diplomsko delo anksioznost v mladostništvu in šolska situacija ...

UNIVERZA V LJUBLJANIFILOZOFSKA FAKULTETAODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKODIPLOMSKO DELOANKSIOZNOST V MLADOSTNIŠTVU IN ŠOLSKA SITUACIJANASTOPANJAŠtudijski program:Pedagogika E – pedagoška smerMentorica: doc. dr. Barbara ŠtehSomentorica: doc. dr. Melita Puklek LevpuščekSUZANA PERMANLJUBLJANA, 2009

»Če mislite, da zmorete,ali če mislite, da ne zmorete –v obeh primerih imate prav.«(Henry Ford)ZAHVALEZa vodenje in prijazno pomoč pri izdelavi diplomskega dela se iskreno zahvaljujemmentoricama dr. Barbari Šteh in dr. Meliti Puklek Levpušček.Prav tako sem hvaležna stricu Mihaelu za njegov čas in koristne nasvete, ter zvestimprijateljem: Mateju Drašlerju, Boštjanu Petelincu, Teji Skušek, Saši Mlinar in MatevžuCasermanu za vso spodbudo tekom nastajanja diplomskega dela.Posebno zahvalo namenjam Gašperju Stanovniku, predvsem za njegovo zavzetost,dobronamernost in pomoč pri empiričnem delu. S svojo prisotnostjo je prispeval k temu, dami je bilo pisanje diplomske naloge v veliko veselje.Največja zahvala pa gre mami Mariji in očetu Darku, ki sta mi omogočila študij, verjela vamein v moje sposobnosti ter me vseskozi podpirala ter sestri Vesni za razumevanje inpotrpežljivost. Brez zaupanja in njihove pomoči mi ne bi uspelo.Hvala vsem!

POVZETEKDiplomsko delo obravnava anksioznost znotraj procesa srednješolskega izobraževanja,natančneje v situaciji predstavitve seminarske naloge. Omenjena metoda izobraževanjapredstavlja v našem primeru situacijo vrednotenja, ocenjevanja in izpostavljenosti predvečjim številom ljudi, ki lahko pri posamezniku izzove intenzivno doživljanje anksioznosti.Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in praktičnega dela.V teoretičnem delu je na podlagi literature opredeljen pojav anksioznosti, izvori inznačilnosti. Sledi obravnava anksioznosti v mladostništvu, v šolskem okolju ter v povezavi zuspešnostjo. V nadaljevanju opiše anksioznost znotraj šolske situacije nastopanja, še posebejv situaciji predstavitve seminarske naloge. Poudarek je predvsem na doživljanju motečihdejavnikov in kognitivni aktivnosti med nastopanjem. Opiše tudi različne primere pomočianksioznim posameznikom s strani pedagoških delavcev, staršev in terapevtov.V empiričnem delu je opisano proučevanje doživljanja anksioznosti v šolski situacijinastopanja dopolnjeno z raziskavo. S pomočjo dveh merskih inštrumentov je raziskava zajelasrednješolce dveh ljubljanskih gimnazij, ki so v tekočem šolskem letu doživeli izkušnjo vsituaciji predstavitve seminarske naloge. Rezultati raziskave kažejo, da doživljanje anksioznihobčutkov v situacijah vrednotenja in izpostavljenosti lahko vpliva na uspešnost dijaka ter dase različno uspešnim dijakom med nastopanjem vsiljujejo različne vsiljive misli. Delo tudiopisuje in primerja doživljanje manj in bolj anksioznih dijakov v šolski situaciji nastopanja.Kot pomembne točke izobraževalnega procesa, kjer lahko kot pedagoški delavcipripomoremo k zmanjševanju anksioznosti pri posamezniku, delo izpostavlja medosebneodnose v izobraževanju, jasno zastavljene kriterije vrednotenja in ocenjevanja znanja inustrezno podajanje povratne informacije na podlagi le-teh.KLJUČNE BESEDE: anksioznost, srednješolsko izobraževanje, situacija vrednotenja inizpostavljenosti, predstavitev seminarske naloge, nastopanje v javnosti, moteči dejavniki,vsiljive misli, kognitivna aktivnost, učna uspešnost.

ABSTRACTDissertation deals with anxiety within the process of highschool education, more precisely inthe situation of term paper presentation. In our case, this method of education represent asituation of knowledge evaluation and assessment by the social environment and can withindividual cause intensive experiencing of anxiety. Dissertation is made from theoretical andpractical part.In theoretical part it defines anxiety within the theory, its origins and features. Later on isinvestigation of anxiety in adolescence, combined with school environment andsuccessfulness. It further descibes axiety within educational process, especialy in thesituation of term paper presentation and investigates experiencing of disturbing factors andcognitive activity during performing. It also describes different cases of help from teachers,parents and therapists. The work has important points of educational process, where we aseducators can help decrease the intensity of experiencing one's anxiety.In empirical part is envestigating anxiety in school situation of performing in publicsupplemented with research. With the help of two metric instruments, research capturedadolescents from two different highschools in Ljubljana, who experienced the situation ofpresentation of term paper in running school year. The results of the research show that theexperiencing anxiety can influence on one's final successfulness and that differentlysuccessfull student can emerge different intrussive thoughts. Later on it describes how less ormore anxious students are experiencing anxiety in the situation of term paper presentation.Dissertation further describes the role of interpersonal relationship in educational field,clearly defined criteria of presentation and feedback on the basis of these criteria, inconnection with experiencing intensity of anxiety in such situations of knowledge evaluation.KEY WORDS: anxiety, highschool education, situation of knowledge evaluation andassessment by the social environment, term paper presentation, public performing, disturbingfactors, intrusive thoughts, cognitive activity, successfulness.

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaKAZALO VSEBINEI UVOD ___________________________________________________________________ 4II TEORETIČNI DEL _______________________________________________________ 71 OPREDELITEV ANKSIOZNOSTI IN ZNAČILNOSTI ________________________ 72 IZVORI ANKSIOZNOSTI ________________________________________________ 143 ANKSIOZNOST V MLADOSTNIŠTVU ____________________________________ 174 ANKSIOZNOST, ŠOLSKO OKOLJE IN UČNA USPEŠNOST _________________ 264.1 Anksioznost in intelektualno delovanje_____________________________________ 294.2 Učinki anksioznosti na učenje ____________________________________________ 304.3 Anksioznost v situacijah vrednotenja in ocenjevanja (evalvacijska anksioznost) ____ 334.3.1 Testna anksioznost _________________________________________________ 334.3.2 Socialna anksioznost________________________________________________ 394.3.2.1 Razlage oz. modeli socialne anksioznosti____________________________ 434.3.3 Anksioznost v situaciji nastopanja _____________________________________ 464.3.4 Vpliv kognitivne aktivnosti anksioznih posameznikov na učinkovitost vevalvacijskih situacijah __________________________________________________ 514.3.5 Pomoč posameznikom z evalvacijsko anksioznostjo _______________________ 54III EMPIRIČNI DEL ______________________________________________________ 605 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA____________________ 605.1 Raziskovalna vprašanja in hipoteze________________________________________ 616 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA______________________________________ 636.1 Osnovna raziskovalna metoda____________________________________________ 636.2 Seznam spremenljivk___________________________________________________ 636.3 Vzorec in osnovna množica______________________________________________ 656.4 Merski pripomočki ____________________________________________________ 666.4.1 Lestvica anksioznosti v šolski situaciji nastopanja ________________________ 676.4.2 Vprašalnik uspešnosti, motečih dejavnikov in vsiljivih misli v šolski situacijinastopanja ____________________________________________________________ 716.5 Potek zbiranja podatkov ________________________________________________ 726.6 Obdelava podatkov ___________________________________________________ 741

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ______________________________________ 757.1 V kateri fazi šolske situacije nastopanja je pri dijakih stopnja anksioznosti najvišja?_ 757. 2 Ali se priljubljenost nastopanja pred razredom oz. večjim številom______________ 76ljudi med dijaki razlikuje glede na stopnjo anksioznosti?__________________________ 767.3 Katere dejavnike doživljajo dijaki kot najbolj moteče pri šolski situaciji nastopanja? 787.4 Ali prihaja do razlik med mlajšimi in starejšimi dijaki v stopnji anksioznosti v šolskisituaciji nastopanja?_______________________________________________________ 857.5 Ali prihaja do razlik med spoloma v stopnji anksioznosti v šolski situaciji nastopanja?_______________________________________________________________________ 867.6 Ali se dijaki razlikujejo v uspešnosti nastopa glede na stopnjo anksioznosti? ______ 877.7 Ali med dijaki obstajajo razlike v uspešnosti nastopa in povprečni uspešnosti prislovenščini ter v uspešnosti nastopa in pričakovani uspešnosti nastopa glede na stopnjoanksioznosti? ____________________________________________________________ 897. 8 Ali se bolj in manj uspešni dijaki v situaciji nastopanja razlikujejo v pojavljanju inintenziteti različnih vsiljivih misli? ___________________________________________ 918 RAZPRAVA ____________________________________________________________ 949 VREDNOST DIPLOMSKEGA DELA ZA PEDAGOŠKO PRAKSO ____________ 10410 OMEJITVE RAZISKAVE IN PREDLOGI ZA NADALJNE RAZISKOVANJE _ 10711 ZAKLJUČEK_________________________________________________________ 10912 LITERATURA ________________________________________________________ 11313 PRILOGE ____________________________________________________________ 1182

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaKAZALO TABELTabela 1: Porazdelitev dijakov vključenih v raziskavo po spolu _________________ 65Tabela 2: Porazdelitev vključenih v raziskavo po starostni skupini _______________ 66Tabela 3: Ocena pri predmetu slovenščina __________________________________ 66Tabela 4: Anksioznost v šolski situaciji nastopanja (deskriptivna statistika posameznihpostavk) _________________________________________________________ 70Tabela 5: Čas doživljanja anksioznosti _____________________________________ 75Tabela 6: Priljubljenost nastopanja glede na stopnjo anksioznosti________________ 76Tabela 7: Frekvenčna porazdelitev doživljanja telesnih simptomov v šolski situacijinastopanja _______________________________________________________ 78Tabela 8: Doživljanje telesnih simptomov v šolski situaciji nastopanja: aritmetičnasredina in standardni odklon pri posameznih postavkah ____________________ 79Tabela 9: Frekvenčna porazdelitev notranjega doživljanja v šolski situaciji nastopanja80Tabela 10: Notranje doživljanje v šolski situaciji nastopanja: aritmetična sredina instandardni odklon pri posameznih postavkah ____________________________ 80Tabela 11: Frekvenčna porazdelitev doživljanja zunanjih okoliščin v šolski situacijinastopanja _______________________________________________________ 81Tabela 12: Doživljanje zunanje motečih dejavnikov v šolski situaciji nastopanjaglede na aritmetično sredino in standardni odklon ________________________ 82Tabela 13: Primerjanje aritmetične sredine in standardnega odklona pri vseh trehkategorijah _______________________________________________________ 83Tabela 14: Primerjava razlik povprečij aritmetičnih sredin _____________________ 84Tabela 15: Porazdelitev glede na starost in stopnjo anksioznosti _________________ 85Tabela 16: Porazdelitev glede na spol in stopnjo anksioznosti___________________ 86Tabela 17: Porazdelitev glede na skupino anksioznosti in oceno nastopa __________ 88Tabela 18: Primerjanje aritmetične sredine in standardnega odklona pri uspešnostinastopa, pričakovani in povprečni oceni pri slovenščini glede na skupinoanksioznosti ______________________________________________________ 89Tabela 19: Primerjava razlik povprečij aritmetičnih sredin pri oceni za nastop,pričakovani in povprečni oceni pri slovenščini glede na stopnjo anksioznosti ___ 90Tabela 20: Porazdelitev intenzivnosti pojavljanja vsiljivih misli glede na aritmetičnosredino, standardni odklon in primerjava razlik povprečij aritmetičnih sredin ___ 923

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaI UVODProblematika anksioznosti že od nekdaj vznemirja razne filozofe in psihologe, vendar josistematično proučujejo šele zadnjih petdeset let. Doslej so se v Sloveniji nekoliko več s totematiko ukvarjali le Leon Zorman, Tanja Lamovec, Sonja Kump in Melita PuklekLevpušček, predvidevam pa, da se bo zaradi pomembnosti zanimanje za to temo še povečalo.Pri svojem vsakodnevnem delu, ki zajema novinarstvo, stike z javnostjo in poučevanje, sepogosto srečujem s posamezniki z različnimi stiskami, s težavami, z vso kompleksnostjonjihovega doživljanja, čustvovanja, vedenja, odzivanja. Najverjetneje je že vsak od nas kdajdoživel neugodje ali strah pred situacijo, ko smo bili izpostavljeni vrednotenju in ocenjevanjus strani drugih. Preseneča me vpliv, ki ga lahko imajo aksiozna občutja na posameznikovorazmišljanje, delovanje, odločitve in nenazadnje na potek življenja.V diplomskem delu sem se predvsem osredotočila na doživljanje anksioznosti primladostnikih. Mladostniki so močno vpeti v izobraževanje, katerega spremlja veliko situacij,ki lahko za posameznika pomenijo situacijo, ki ga ogroža. Izobraževanje in vzgoja igratapomembno vlogo v življenju mladostnikov, ki se spoprijemajo s spremembami. Pogosto sezdi, da pozabljamo, da poleg izobraževanja, namenjenega predvsem tehnološkemu inekonomskemu napredku, jedro uspešne družbe predstavlja zdrav in zadovoljen posameznik.Anksioznost je v današnjem svetu, polnem stresnih situacij, ki jih prinaša vse hujši ritemživljenja, predvsem pa večje zahteve, da posameznik obvlada vse bolj kompleksna znanja,hkrati pa igra več različnih vlog in se pri tem dobro izkaže, postala človekov stalnispremljevalec. Sodobni način življenja sili tudi proces izobraževanja v izvajanje čedalje večaktivnih metod dela, ki od posameznika zahtevajo obilo komunikacije, povezovanja zdrugimi, skupnega iskanja in reševanja problemov, skratka, zahtevajo odprtost do socialnegaokolja, nenehno interakcijo z njim; od posameznika zahtevajo tudi izpostavljenost, ki je pogojza izražanje mnenj, kritik, predlogov in ne nazadnje za dokazovanje znanja. Vendar, ali to reszmoremo in katere so tiste točke znotraj tega procesa, ki jih lahko kot šolski svetovalnidelavci oblikujemo na način, da bo izobraževanje bolj kakovostno in učinkovito za vse?Namen tega diplomskega dela je predvsem osvetliti problematiko anksioznosti vmladostništvu. Za anksioznost vedo vsi udeleženi v izobraževalnem procesu, vendar se o njejbolj malo govori. Z nadaljnjim raziskovanjem in opozarjanjem na ta problem, vsaj v4

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaizobraževalnem procesu, pa se stvari lahko začnejo premikati na bolje.V prvem poglavju se bom ukvarjala z opredelitvijo anksioznosti in drugih sorodnih pojmov,kot so strah, trema, plašnost. Najprej bom skozi različne teorije skušala razjasniti pojemanksioznosti in ugotoviti njene značilnosti. Že pri sami opredelitvi anksioznosti bomugotovila, da si avtorji niso povsem enotni v razlagi in nastanku anksioznosti, nekoliko bolj sosi blizu pri opisovanju značilnosti.Nadalje me bo zanimal sam izvor anksioznosti; kaj sproži anksiozna občutja in kako izvoranksioznosti razlagajo različne psihološke teorije. Poznavanje izvora anksioznosti je za njenopoglobljeno razumevanje prvobitnega pomena.V tretjem poglavju se bom omejila na proučevanje anksioznosti v mladostništvu.Mladostništvo pomeni obdobje oblikovanja identitete in osamosvajanja, večja je tudinegotovost vase. V situacijah, ki so negotove, nepredvidljive in morda celo ogrožajoče, jeanksioznost običajen odziv in pri mladostnikih zaradi značilnosti obdobja morda še nekolikobolj. Prav zato me v tem poglavju zanima anksioznost kot spremljajoči dejavnik razvoja vmladostništvu.V četrtem, najobsežnejšem poglavju, me bo zanimala anksioznost v šolskem okolju vpovezavi z učno uspešnostjo. Skušala bom ugotoviti, kako anksioznost vpliva na intelektualnofunkcioniranje, predvsem na učenje in dosežke v situacijah vrednotenja. Ob tem bomopredelila različne vrste anksioznosti, ki se navadno pojavijo v teh situacijah, med drugimtudi anksioznost v šolski situaciji nastopanja.Dotaknila se bom tudi vprašanja vpliva kognitivne aktivnosti anksioznih posameznikov naučinkovitost v situacijah vrednotenja in izpostavljenosti. V tem delu se bom osredotočilapredvsem na vsebine samoizjav in vpliva različnih vsebin negativnih kognicij na uspešnodelovanje.V zadnjem delu teoretičnega dela diplomske naloge pa bom pregledala oblike in predlogepomoči posameznikom z anksioznostjo učnih situacijah, kot je šolska situacija nastopanja.V empiričnem delu je predstavljena raziskava, ki sem jo izvedla s sto štirinajstimi dijaki indijakinjami dveh ljubljanskih gimnazij: gimnazije Ledina in gimnazije Jožeta Plečnika.Osredotočila sem se na specifično situacijo nastopanja v izobraževalnem procesu in sicer najavno predstavitev svojega dela pred profesorjem in skupino (predstavitev seminarja, govorna5

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjavaja, referat), za katerega sem menila, da dijakom povzroča anksiozna občutja.Želela sem ugotoviti kako dijaki doživljajo šolsko situacijo nastopanja; katere motečedejavnike zaznavajo, katere vsiljive misli se jim med nastopanjem pojavljajo in kakšnouspešnost dosežejo glede na stopnjo anksioznosti.V sklepnem delu diplomske naloge so navedeni predlogi namenjeni učiteljem in profesorjem,kako ublažiti anksiozna občutja mladostnikov v tovrstnih situacijah nastopanja in zaključnirazmislek, kjer sem povzela ključne ugotovitve svoje raziskave ter dodala lastno mnenje terpredloge.6

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaII TEORETIČNI DEL1 OPREDELITEV ANKSIOZNOSTI IN ZNAČILNOSTIAnksioznost je dolga leta veljala za pojem v psihologiji, ki ga je težko pojasniti. T. Lamovec(1988) meni, da je anksioznost zelo zapleten pojav, o katerem med različnimi avtorji obstajaše veliko nesoglasij glede opredelitve, izvorov in pogojev nastanka.Avtorji gledajo na anksioznost kot na kompleksen fenomen z različnimi sestavinami, vendarpri raziskovanju nato upoštevajo samo nekatere od njih (Puklek 1998a).Raziskovanje anksioznosti ima velik pomen v psihologiji, v sorodnih vedah in je primernotudi za vsakdanje življenje. Spielberger (1985) piše, da je zanimanje za strah in anksioznosttako staro kot človeštvo, sodobni čas pa se še posebej imenuje »doba bojazni«. Freud (vSpielberger 1985) je domneval, da ima anksioznost odločilno vlogo pri nastajanju nevrotičnihin psihosomatskih stanj.V učbenikih psihiatrije (Milivojević 2000) se najpogosteje pojavlja opredelitev, da jeanksioznost nedoločen strah. Milivojević (2000) govori o neopredeljeni bojazni.Če je bil strah od nekdaj predmet proučevanja in zanimanja, pa anksioznosti vse do 19.stoletja niso priznali kot posebne oblike emocije, temveč so jo poimenovali kot vrsto strahu(Spielberger 1985).Avtorji različno opredeljujejo razliko med anksioznostjo in strahom. Nekateri avtorjianksioznost razlagajo kot nerazrešen strah (Ohman 1992, Epstein 1972, oboje v LeDeux1998). Ta naj bi se nanašal na vedenjska dejanja bega in izogibanja v ogrožajočih situacijah,ko pa so ta dejanja onemogočena, se ta strah spremeni v anksioznost. Leary (1983, v Puklek1997a) doživljanja zaskrbljenosti in strahu pojmovno ne ločuje od anksioznosti, medtem koKing in Noshpitz (1991, v Puklek 1997a) razliko ohranjata. Anksioznost pojmujeta kotkompleksen čustveni odgovor na grožnjo brez določenega izvora, ki se pojavi, kadar jeogroženo bodisi fizično in psihološko blagostanje posameznika bodisi dostopnost oseb, kizagotavljajo varnost. Nasprotno naj bi strah povzročale bolj specifične in realne grožnje ternevarnosti. Meja med anksioznostjo in strahom je torej težko operativno določljiva, saj obe7

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjadoživljanji predstavljata odgovor na posameznikovo ogroženost.Kljub poskusom ločevanja anksioznosti in strahu je v literaturi zaslediti prekrivanje obehpojmov. Jedrnati slovar psihologije (Statt 1990) strahu kot takega ne opredeljuje. Pod geslomanksioznost (»anxiety«) najdemo razlago, da gre za »izraz, ki ga uporabljajo z mnogimipomenskimi odtenki na mnogih različnih področjih psihologije. V splošnem velja, da gre zaneprijetno emocionalno stanje, ki nastane zaradi stresa ali konflikta in za katerega sta značilnastrah in zaskrbljenost. Če sta strah in zaskrbljenost nedoločna in difuzna in nista povezana zdoločenim objektom ali se zdita pretirana, je anksioznost pojmovana kot nevrotična« (Statt1990, str. 8-9).T. Lamovec (1991) pravi, da bi anksioznost lahko označili tudi kot predstopnjo strahu vsmislu povečanja vzburjenja v nepoznani situaciji, ki traja, dokler se posameznik ne odločispoprijeti se z grožnjo. Po mnenju nekaterih psihologov (Rakovec in Felser, v Lamovec 1991)ima strah realno podlago, signali za nevarnost pa prihajajo od zunaj. Običajno traja strah letoliko časa, dokler traja nevarnost. Zaznava nevarnosti in strah zaradi nje privedetaposameznika do smotrnega samozaščitnega ravnanja. Torej v stanjih, ko neki osebi grozinevarnost, je strah tisti, ki v telesu te osebe sproži določene fiziološke procese. Ti zavirajoinhibitatorne centre in s tem omogočajo relativno hitro ter efektivno, točno mentalno inmotorično ukrepanje.O anksioznosti običajno govorimo, ko vzrok posamezne napetosti ni dostopen zavedanju, vnasprotju s strahom, kjer je ogrožajoč objekt ali situacija posamezniku znana (Lamovec1988). Anksioznost lahko torej opredelimo kot difuzen, nedoločen strah, ki nima jasne,racionalno logične osnove. Opišemo jo kot stanje brez ogrožajočega predmeta oziroma brezobjekta, kjer gre za neprijetno, tesnobno doživljanje brez zavedanja situacije, ki je to stanjepovzročila.Mejo med anksioznostjo in strahom vidimo v tem, da strah sproži realna ogrožajoča situacija.Pri anksioznosti ni nujno, da jo sproži realna ogrožajoča situacija, saj je dovolj že, če imaposameznik subjektivno predpostavko o tem, da je izpostavljen novi, negotovi situaciji, ki mupredstavlja grožnjo. Anksioznost se za razliko od strahu lahko pojavlja tako v dejanskih kottudi v zamišljenih ogrožajočih situacijah.Številni avtorji menijo, da sta strah in anksioznost tesno povezana. Pri obojem naj bi šlo zareakcijo na škodljive in potencialno škodljive situacije. Od strahu naj bi se anksioznost8

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaobičajno ločila po tem, da ni prisotnega zunanjega dražljaja, ki bi sprožil reakcijo.Anksioznost naj bi izvirala iz nas samih, strah pa pride iz zunanjega sveta.Tudi Freud (Spielberger 1985) je menil, da lahko nevarnost prihaja iz dveh virov: zunanjega(zunanji svet) in notranjega (posameznikovi notranji impulzi). Če je vir nevarnosti vzunanjem svetu, to po Freudu povzroči objektivno, realistično anksioznost oz. strah.Realistična anksioznost je pogojena z jasno ugotovljeno grožnjo v zunanjem svetu in je z njopremo sorazmerna. Drugače pa je z nevrotično anksioznostjo, ki jo sprožijo posameznikovinotranji impulzi, katerih se ta ne zaveda. Nastala naj bi zaradi pretiranega kaznovanja otrokaob izražanju njegovih agresivnih in seksualnih impulzov, kar povzroči realistično anksioznost.Če otrok realistično anksioznost oz. občutke povezane s kaznijo, potlačuje, lahko sčasomarazvije nevrotično anksioznost, ki je navadno brez objekta, saj se potlačitve ne zaveda. Priposamezniku prodirajo navzven v območje opazljivega le simptomi, zaradi česar dajeanksioznost videz iracionalnosti (Lamovec 1988). Jakost emocije, povezane z nevrotičnoanksioznostjo, je večja, kot bi pričakovali glede na objektivno nevarnost (Spielberger 1985),saj emocijo dodatno intenzivirajo posameznikova potlačena občutja.Lazarus (1989), avtor kognitivne teorije anksioznosti, prav tako opredeljuje anksioznost zdveh vidikov, in sicer glede na naravo kognitivnih ocen anksioznosti ter glede na naravoanksioznih reakcij. Po avtorju je anksiozna reakcija odvisna od posameznikove kognitivneocene situacije (gre za proces evalvacije in interpretacije, s pomočjo katere posameznikovrednosti situacijo kot ogrožajočo). Za kognitivno oceno anksioznosti je značilnasimboličnost, saj so grožnje, ki povzročajo anksioznost, povezane z vrednotenjemposameznika in nimajo konkretne osnove. Poleg tega je za kognitivno oceno anksioznostiznačilna anticipatornost, kar pomeni pričakovanje nečesa neprijetnega, kar se bo zgodilo vprihodnosti in negotovost glede prihodnjega dogajanja, kar posamezniku onemogočakonkretno, racionalno akcijo. Lazarus (prav tam) glede na te tri značilnosti kognitivne oceneanksioznosti loči realistične in defenzivne načine spoprijemanja s situacijo grožnje. Če ocenagrožnje vsebuje vse tri značilnosti, to je simboličnost, anticipatornost in negotovost, jerealistično spoprijemanje nemogoče in je posameznik odvisen od notranjih, psihičnih načinovspoprijemanja. Avtor navaja tudi, da se anksioznost nujno pojavi predvsem v začetnih fazahstika z okoljem, v kasnejših fazah pa se lahko pretvori v strah, depresijo ali druga čustva, karje odvisno od ocene situacije.9

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaT. Lamovec (1988) pravi, da je anksioznost psihofizično dogajanje, ki se lahko manifestira vrazličnih oblikah. Ob tem avtorica navaja naslednje fiziološke spremembe, ki lahkospremljajo anksioznost:• v mišičnem sistemu se tesnoba izraža v povečani napetosti mišic (tremor, bolečine vmišicah, krči in podobno…);• posameznik je videti napet in rigiden, tako v drži kot v izrazu obraza;• poveča se delovanje žlez lojnic (potenje);• raven kortikalnega vzburjenja naraste, pri čemer prevladuje beta ritem možganskegadelovanja, ki je značilen za povečano aktivnost, manj je alfa ritma, ki je značilen zasproščeno stanje;• za kardiovaskularni sistem je značilna tahikardija, ki jo posameznik občuti kotpovečano hitrost in jakost srčnega utripa, z občasnimi palpitacijami (hitrimi inneenakomernimi utripi) in občutki stiskanja pri srcu;• v perifernih delih telesa se pojavi vazokonstrikcija (krčenje žil), v centralnih predelihpa vazodilatacija (širjenje žil);• za respiratorni sistem je značilno kratko in plitvo dihanje, čas vdiha prevladuje nadčasom izdiha, izdih je nepopoln in sunkovit;• spremembe se pojavijo tudi v prebavnem sistemu, pojavi se lahko težnja po bruhanjuin prebavne motnje, apetit se izgubi ali pretirano poveča, kot nadomestno sredstvo zazmanjšanje napetosti;• ker je fiziološko vzburjenje, ki spremlja anksioznost, nezdružljivo s seksualnim, jegenitalni sistem neodziven.Trditev, da človek v stiski premika gore, ni tako ''iz trte izvita'' in ima znanstveno podlago.Ogroženost lahko človeka pripelje do nekakšnega stanja otrplosti, lahko pa pripomore kaktivnejši razrešitvi krizne situacije. Pri pojavu strahu se izboljša preskrba tkiva s kisikom inhrano, spodbujene energetske zaloge pa pri posamezniku omogočajo celovitejše soočanje infizičen spopad z nevarnostjo. Drugače pa je z anksioznostjo. Lahko bi rekli, da gre v primeruanksioznega doživljanja za irealen strah, pravzaprav za stanje, ki je strahu podobno predvsempo telesnih reakcijah, ki jih sproži. T. Lamovec (1988) pravi, da je organizem na nevarnostopozorjen od znotraj. Posameznik je, ne da bi prav dobro vedel zakaj, napet, neredko gaobliva pot, stiska ga v prsih in grlu, pojavlja se zmedenost, pogosto občuti nekakšen nemir,10

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjamisli mu begajo, ne more se dobro zbrati in njegovo ravnanje je na trenutke prav smešno.Medtem ko ima strah v bistvu zaščitno funkcijo in posamezniku pomaga, da pretečenevarnosti uspešno obvlada, ima anksioznost povsem nasproten občutek. Pojavi se dokajnepričakovano, brez otipljivega stvarnega povoda in posameznika za določen čas onesposobiza premišljeno ukrepanje. Naval anksioznosti, duševno in telesno neprijeten pojav, trajaobičajno mnogo dlje od strahu in v nasprotju z njim, še takrat ko mine, zapušča za sabogrenak priokus. Premagan strah pred konkretnim izvorom navdaja posameznika z občutkizadovoljstva, uspešnosti in lastne vrednosti. Anksiozna in zato delovno in socialnoneučinkovita oseba pa se še dolgo potem, ko je doživela naval tesnobe, bojuje z občutjineučinkovitosti in z omajanim doživljanjem lastne vrednosti. Pojav anksioznosti je torejduševno in telesno občuten kot dokaj neugodno stanje zlasti zato, ker se pojavinepričakovano, nerazumljivo, brez otipljivega zunanjega povoda.Najbolj je znana delitev anksioznosti po Spielbergerju (1975, 1985) na anksioznost kotstanje, ki se pojavi samo v določenih situacijah, in anksioznost kot osebnostno potezo.Pravzaprav Spielberger (1985) meni, da vzroki nesoglasja med avtorji glede anksioznostiizhajajo ravno iz nerazlikovanja med anksioznostjo kot stanjem in anksioznostjo kotosebnostno potezo.Anksioznost kot stanje je trenutno stanje, za katerega so značilni aktivacija avtonomnegaživčnega sistema in subjektivni občutki napetosti, vznemirjenja, živčnosti in zaskrbljenosti. Jeposledica kognitivne ocene, da se organizem nahaja v ogrožajoči situaciji. Lahko se pojavi neglede na to, ali je nevarnost resnična ali namišljena, pogoj je le, da organizem oceni situacijokot nevarno (Spielberger 1985).Anksioznost kot osebnostna poteza pa označuje nagnjenost k anksioznosti. Povprečna ravenanksioznega stanja je pri osebah z bolj izraženo anksioznostjo kot potezo višja v primerjavi zdrugimi ljudmi. Takšne osebe so nagnjene k temu, da se jim zdi svet bolj nevaren kot drugimin so bolj občutljive na stresorje (Spielberger 1985). »Gre za trajnejšo osebnostno potezo, kijo povezujejo z okrnjenim samospoštovanjem. Anksiozna reakcija je nesorazmerna težavnostiogrožajoče situacije, premočna je lahko že ob manjših obremenitvah« (Marentič Požarnik2003, str. 210).11

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaPoleg opisane delitve srečamo v psihološki stroki še druge vrste anksioznosti. Te se vprimerjavi z delitvijo anksioznosti na stanje in osebnostno potezo bolj osredotočajo na samovsebino emocije. Nekatere vrste anksioznosti so tako še socialna anksioznost (Puklek 1997a,1997b), izvajalska anksioznost (Habe 1998), tekmovalna anksioznost (Tušak 1995) in testnaanksioznost (Barentič Požarnik 2000, Puklek Levpušček 2006). Beck, Greenberg in Roth(1990) govorijo tudi o anksioznosti govorjenja pred javnostjo in jo skupaj s testnoanksioznostjo, pojmujejo kot fenomen socialne anksioznosti, katero uvrščajo v skupino t.i.»evalvacijskih anksioznosti«. Evalvacijska anksioznost je anksioznost v situacijahvrednotenja in ocenjevanja. Hkrati je tudi predmet raziskovanja pričujočega diplomskegadela, zato bom v nadaljevanju samim vrstam le-te posvetila več pozornosti.Sicer evalvacijsko anksioznost, ki zajema neprijetna, tesnobna občutja v situacijah, kjer smovrednoteni, ocenjevani, nemalokrat tudi izpostavljeni, uvrščamo v Spielbergerjevo (1985)kategorijo doživljanja anksioznosti kot stanja. Pri evalvacijski anksioznosti gre torej zaanksiozna občutja, ki se pojavijo le v specifičnih situacijah kot je šolska situacija nastopanja.A vendar, za lažje razlikovanje obeh vrst anksioznosti po Spielbergerju (1985), velja omenitiše glavne oblike anksioznosti kot osebnostne poteze. Ko govorimo o anksioznosti kot oosebnostni potezi, v klinični psihologiji najpogosteje navajajo naslednje oblike anksioznihmotenj (Društvo za pomoč osebam z depresijo in anksioznimi motnjami 2008):• generalizirana anksiozna motnja,• fobija,• post-travmatska stresna motnja,• panična motnja in• obsesivno-kompulzivna motnja.Pri naštetih anksioznih motnjah gre za anksioznost kot osebnostno potezo, kjer je splošnapreddispozicija, da se posameznik anksiozno odziva na različne in številne situacije.Anksiozne motnje so torej bolezenska stanja in se močno razlikujejo od pričakovanih občutijanksioznosti, ki jih vsak izmed nas lahko občuti, kadar se znajde v situaciji, ki jo oceni kotgrozečo. V diplomskem delu se bom osredotočila predvsem na anksioznost kot stanje, ki jebolj specifična in se nanaša na posameznikovo anksioznost v določenem trenutku. V temprimeru me zanima, kako mladostniki doživljajo anksioznost, posebej v šolski situacijinastopanja.12

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaObčutja anksioznosti sicer poznamo vsi iz vsakdanjega življenja. Pojavijo se npr. na izpitu,razgovoru za službo, javnem nastopu ter drugih situacijah, ki so navadno za posameznikaosebno pomembne in lahko celo odločajo o njegovi prihodnosti. Še pogosteje se pojavljajo vsituacijah, ki so za posameznika sorazmerno nove, torej z njimi nima veliko izkušenj. Taobčutja so v manjši meri lahko celo koristna, saj organizem motivirajo za reševanje zanjpomembne naloge in v njem mobilizirajo ustrezne vire.Namen diplomskega dela je ugotoviti, kaj mladostniki doživljajo v situacijah vrednotenja inizpostavljenosti ter ali anksioznost vpliva na njihovo uspešnost. Poznavanje izvorovanksioznosti je za njeno poglobljeno razumevanje zato prvobitnega pomena.13

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja2 IZVORI ANKSIOZNOSTIZaradi različnega opredeljevanja samega izvora in pogojev nastanka lahko anksioznostoznačim kot zapleten pojav, zaradi katerega še vedno prihaja do neštetih nesoglasij inkonfliktov med različnimi raziskovalci. V preteklosti so ta pojav opredelili kot dražljaj, kotnagon, potezo, odgovor in celo podobno kot stres ter termina celo zamenjevali.Tudi teorij o izvoru anksioznosti je precej. Psihoanalitični avtorji (Freud v Lamovec 1988)so jo opredelili kot specifično stanje nezadovoljstva. To nezadovoljstvo naj bi se pojavilozaradi potlačevanja seksualnega vzburjenja, pri čemer naj bi šlo za blokirano energijo libida,ki se nakopiči in spremeni v anksioznost. Ločili so realistično anksioznost (strah), ki jepogojena z jasno ugotovljeno grožnjo v zunanjem svetu. Nevrotična anksioznost naj biizvirala iz konflikta med idom in superegom, primarna anksioznost, kot osnova za razvojobeh vrst anksioznosti, pa naj bi izvirala iz travme rojstva in izkušenj v prvih mesecihživljenja.Anksioznost so obravnavali tudi številni neoanalitični avtorji (Horney, Sullivan v Lamovec1988), ki anksioznost pripisujejo socialnim procesom. Anksioznost opredeljujejo kotposledico neustreznega procesa socializacije. Naraščanje anksioznosti je posledica omejitev,groženj in kazni, ki jih starši in okolje uporabljajo, da usmerjajo in kontrolirajo vedenjeotroka. Imenovali so jo sekundarna anksioznost, ki naj bi nastala kot posledicanezadovoljenosti temeljnih potreb, kot so potreba po varnosti, zaščiti, navezanosti itd. (Puklek1994).Behavioristični avtorji (Müller, Hull v Lamovec 1988) so opozorili, da je anksioznost lahkonaučena (Lamovec 1988). Anksioznost pojmujejo kot naučeno stanje napetosti, ki temelji naprirojeni težnji po izogibanju bolečini. Nastala naj bi s pogojevanjem dražljajev, kipovzročajo bolečino, kasneje pa naj bi v procesu generalizacije zajela tudi vse druge dražljaje,ki so podobni prvim. Anksioznost opredeljujejo kot pogojen in generaliziran strah. Osebe, kiso bile v zgodnjem otroštvu izpostavljene močnemu strahu, naj bi razvile nagnjenost kanksioznosti. Eksperimentalno so dokazali, da anksioznost lahko nastopi kot posledica kazni.Behavioristi so preučevali tudi učinke anksioznosti na učenje. Ugotovili so, da milejše oblikeanksioznosti vplivajo na učenje pozitivno.14

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja»Biološke teorije vidijo anksioznost kot nevrobiološki dogodek« (Puklek 1994, str. 16). HansEysenck (1967, 1981 v Puklek 1994) meni, da imajo anksiozni posamezniki visoko stopnjokortikalnega vzburjenja, ki je biološko determinirana in visoko odzivnost avtonomnegaživčnega sistema.Kognitivne teorije (Avsec 2008, str. 2) poudarjajo, da je osnova anksioznosti povezana ssistematičnimi izkrivljanji pri procesiranju informacij, npr. katere dražljaje prednostnoprocesiramo in kako jih interpretiramo. Najpomembnejša funkcija anksioznosti je spodbuditizgodnjo detekcijo signalov grožnje ali neizbežne nevarnosti v potencialno nevarnem okolju.Sodobni avtorji (Epstein 1980, v Tušak idr. 2003) menijo, da anksioznost lahko izvira iz trehrazlogov:• primarna premočrtna stimulacija – senzorna preobremenjenost, ki jo spremlja občutekpreplavljenosti z dražljaji,• kognitivno neskladje – anksioznost izvira iz neskladja med pričakovanjem instvarnostjo (neskladje med željami in sposobnostmi posameznika),• nezmožnost reagiranja – vključuje vse situacije, pri katerih se vzburjene težnje nemorejo izraziti.Po M. Puklek (1994) je anksioznost še vedno nejasen pojem, ki ga je težko preučevati.Vsebuje več komponent in temelji na različnih emocijah, se pojavlja v različnih situacijah in vrazličnih kombinacijah. Hallam (1985, v Puklek 1994, str. 16-17) meni, da »ne bomo spoznalinarave anksioznosti brez razumevanja odnosov med vsemi temi komponentamiintrospektivnih poročil in razumevanja, kako oseba sploh konstruira svoja poročila«.B. Marentič Požarnik (2003) povzema, da je izvor anksioznosti v emociji, ki se pojavi, koorganizem oceni situacijo kot ogrožajočo. Ob tem dodaja, da se anksioznost in strahrazlikujeta v tem, da strah predstavlja normalno čustveno reakcijo na realno zaznanonevarnost oz. ogroženost, anksioznost pa je razmeroma trajen občutek tesnobe, zaskrbljenosti,napetosti, ki ga posameznik nosi s seboj, četudi ni neposredno ogrožen. Anksioznost se odstrahu razlikuje po tem, da je vir strahu v splošnem bolj opredeljen in bolj dostopen zavestikot vir anksioznosti.Glede na številne teorije o izvoru anksioznosti se lahko vprašam, ali je nagnjenost kanksioznosti prav tako lastnost osebnosti, kot katerakoli druga osebnostna lastnost?15

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaNajverjetneje obstaja več različnih tipov anksioznih osebnosti, odvisno od vplivov razvoja inizvora.16

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja3 ANKSIOZNOST V MLADOSTNIŠTVUVsak posameznik se zaradi dednega zapisa v genih, vpliva okolja in lastne samoaktivnostirazvija in raste. Hkrati okolica v vsakem življenjskem obdobju postavlja pred njega določenezahteve in pričakovanja. Vsi dejavniki (genetika, okolje in samoaktivnost) torej prispevajo ktemu, da posameznik napreduje in prehaja iz enega življenjskega obdobja v drugo.Mladostništvo je obdobje med otroštvom in odraslostjo. Velikokrat srečamo tudi izrazadolescenca. Po definiciji Svetovne zdravstvene organizacije mladostništvo delimo na triobdobja, in sicer zgodnje, srednje in pozno (Vičič 2002).Tako mladostništvo, kot vsako drugo življenjsko obdobje, prinese posamezniku nove nalogein izzive, s katerimi se mora soočiti. Te naloge imenujemo razvojne naloge, saj uspešnarazrešitev prinese možnosti za nadaljnji razvoj. Mladostništvo je celo tisto obdobje, v kateremsprejemamo nekatere življenjsko pomembne odločitve (npr. izbira življenjskega partnerja,izbira primernega šolanja za željen poklic, ki ga bomo opravljali pretežni del življenja…).Hkrati pa mnogi prav temu obdobju pravijo obdobje “zmedenosti in iskanja sebe” (Vičič2002).Vičič (2002) navaja nekaj najpomembnejših razvojnih nalog, s katerimi se morata soočitimladostnik in mladostnica:• ustvariti drugačne in zrelejše odnose z vrstniki,• oblikovati žensko ali moško vlogo,• sprejemati in učinkovito uporabljati lastno telo,• doseči in oblikovati čustvene neodvisnosti od staršev,• oblikovati lastno hierarhijo vrednot in etičnih načel,• pripravljati se na poklic in odgovorno vlogo v družbi,• pripravljati se na zakon in družinsko življenje.Med njimi ločimo predvsem telesne, psihosocialne, identitetne in čustvene razvojne naloge(Vičič 2002).Pod telesne razvojne naloge razumemo hitre in burne spremembe v telesu, kot so pospešenarast, razvoj spolnih znakov, povečano delovanje nekaterih hormonov, poraščenost, nenavadnarazmerja med različnimi deli telesa itd. - vse to brez dvoma vpliva na mladostnikovo psihičnorazpoloženje. Predvsem v zgodnjem mladostništvu mladostnik usmerja veliko pozornosti na17

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjasvoje fizično dogajanje (izgled, nerodnost, spolni občutki). Je občutljiv in kritičen do svojetelesne podobe, merilo pa je ponavadi idealna postava ženske ali moškega, kot jo prikazujejomediji. Predvsem dekleta so zaskrbljena zaradi telesnih sprememb in zato kažejo nižjesamospoštovanje in večjo razdražljivost. Tudi fantje doživljajo podobno, vendar tega nepokažejo v toliki meri kot dekleta (Vičič 2002).Na področju psihosocialnih razvojnih nalog v obdobju mladostništva prihaja do večjeizraženosti že obstoječih potreb in porajanje novih (Vičič 2002):• potreba po pripadnosti in enačenju z neko skupino, predvsem s skupino vrstnikov,• potreba po samostojnosti, doseganju lastnih ciljev brez pomoči drugih, biti nekajposebnega, unikatnega,• potreba po sprejetosti in čustveni podpori (od vrstniške skupine, staršev, partnerja…),• potreba po potrjevanju lastnih vrednot, stališč, mnenj,• potreba po spolnosti.Posebej za mladostništvo je značilno osamosvajanje od družine in povezovanje z vrstniki, pričemer so mladostniki bolj kot kadarkoli prej osredotočeni na podobo svojega socialnega jaz-a,torej kako jih vidijo drugi.Prihaja tudi do intenzivnejšega oblikovanja identitete. Ta proces poteka s pomočjo (Vičič2002):• Modelnega učenja: mladostnik zavestno in nezavedno opazuje druge ljudi in se od njihuči. Te ljudi imenujemo modeli. Mladostniku so modeli predvsem vrstniki in vzornikiiz medijev. Ne smemo zanemariti tudi staršev in učiteljev, ki so mladostniku prav takoblizu in s svojim vedenjem ter pogledom na svet močno vplivajo na oblikovanjenjegove identitete.• Sporočil drugih: predstavo o tem, kdo smo, si v življenju ustvarjamo tudi na podlagimnenj drugih ljudi o nas. V otroštvu si oblikujemo to predstavo predvsem na podlagisporočil svojih staršev npr. “ti si priden”, “ti si moj”, “ti si še majhen”… Takšnih inpodobnih sporočil sliši otrok nešteto že v enem samem dnevu. Tudi v mladostništvu ninič drugače, vendar se tu pridružijo še sporočila učiteljev, trenerjev, vrstnikov. Pravsporočila vrstnikov so za mladostnika vse bolj pomembna pri oblikovanju njegoveidentitete.18

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja• Eksperimentiranja: s preizkušanjem različnih vlog se lahko mladostnik lažje odloča,medtem kaj bi postal, kaj mu je pomembno, komu pripada.Pod pojmom čustvene razvojne naloge pa razumemo izrazito povečano čustvenost. Kaže sev večji razdražljivosti, občutljivosti, labilnosti… (Vičič 2002). Avtor posebno pozornostposveča čustvu anksioznosti, ki ga definira kot neopredeljen strah, tesnobo oz. zelonedoločeno, neprijetno napetost nepoznanega izvora. Ob tem navaja razloge za pogostaanksiozna stanja v obdobju mladostništva:• nerazjasnjene nove spolne potrebe,• dvom o svojih sposobnostih za dosego neodvisnosti,• skrb za status, ugled in sprejetost med vrstniki,• sprejemanje nove telesne podobe,• vprašanja o tem, kdo sem in kaj bom postal,• pritiski šole in staršev.Anksioznost je pri otrocih in mladostnikih spremljajoči dejavnik razvoja. Lahko pa prerasteokvire razvojnih značilnosti – preraste v anksiozne motnje, kar se pogosto zgodi pri otrocih sspecifičnimi učnimi težavami. Ravno tako kot odrasli, tudi mladostniki lahko doživljajoanksioznost ter trpijo za anksioznimi motnjami na podoben način (Hribar 2002). Gledano izrazvojne perspektive strah in anksioznost v nizki meri pomagata otrokom, da se prilagajajookolju, v katerem živijo. Otroške reakcije na glasnost, hrup in na tujce so le primerirazvijajočega se strahu, ki pomaga k preživetju (Hribar 2002). Prav tako lahko premalo alipreveč anksioznosti pomeni otrokovo neprilagojenost. Prenizka anksioznost lahko vodi dovedenjske motenosti, prekomerna anksioznost pa v čustveno stisko in s tem ovira otrokovrazvoj (Hribar 2002). Avtorica navaja, da so anksiozna občutja pri dojenčkih in mlajšihotrocih povezana z nevarnimi stvarmi (na primer z živalmi, s tujci, z nočnimi morami). Kopostanejo otroci starejši, se anksiozna občutja zmanjšajo, toda ne izginejo popolnoma. Sstarostjo se anksioznost spreminja skladno s kognitivnimi in z razvojnimi nalogami. Strahoviin anksiozna stanja postajajo bolj prehodna, ponotranjena in usmerjena na socialne, šolske,telesne skrbi in skrbi z zdravjem. »Nekatera anksiozna stanja (na primer separacijskaanksioznost) so značilna za neko starost otrok (4 do 5 let), niso pa običajna za drugo starostnoskupino (na primer za mladostnike)« (Hribar 2002, str. 76).Ollendick (1985, v Hribar 2002) pravi, da se poleg razvojnih sprememb anksioznost19

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaspreminja tudi glede na spol. Izjave in informacije, ki jih dajejo matere, kažejo na večanksioznosti pri dekletih kot fantih. Cambell (1996, v Hribar 2002) pravi, da je anksioznostnujno povezana s temperamentom posameznika, preteklimi izkušnjami in sedanjimiživljenjskimi okoliščinami.Ko postane otrok starejši, so razvojne naloge bolj povezane z njegovim socialnim okoljem. Zvstopom v šolski sistem se otrokovo socialno polje razširi, s tem pa se povečajo tudi zunanjipritiski na otroka. Otroci s specifičnimi učnimi težavami so za nastanek anksioznih motenj šebolj rizični (Hribar 2002).V mladostništvu se v primerjavi z otroštvom pojavijo tudi novi potencialni izvorianksioznosti. Avtorici L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2004) povzemata različnepsihologe, ki izvore iščejo v strahu izgube nadzora nad seboj (Conger 1991 v MarjanovičUmek in Zupančič 2004), v spolnosti oz. zavedanju spolnih impulzov (Ule 2000 v MarjanovičUmek in Zupančič 2004) in v dvomih glede sprejetosti med vrstniki (Conger 1991 vMarjanovič Umek in Zupančič 2004). Conger (1991 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004)navaja še anksioznost, ki izhaja iz neprimerno zadovoljene potrebe po racionalnosti,kompetentnosti ter dejanskih, največkrat pa umišljenih pomanjkljivostih glede zunanjegavideza. Anksioznost, ki ima izvor v mladostnikovi skrbi glede primernosti zunanjega videza,je pogostejša pri mlajših kot starejših mladostnikih (Marjanovič Umek in Zupančič 2004),pojavi pa se zaradi hitrih telesnih sprememb, povečane usmerjenosti na lastno telo in zunanjividez ter primerjanje lastnega videza s kulturnimi standardi, ki so zlasti, če so medijskoposredovani, težko dosegljivi. Mladostniki so ob pomanjkanju izkušenj z zaznanimi razkoraki(npr. kakšno naj bi bilo moje vedenje in kakšno dejansko je) precej dovzetni za doživljanjetesnobe in negotovosti v situacijah, ki si jih ne znajo razumno razložiti. Prav tako mu prejomenjene razvojne naloge, s katerimi se mladostnik spoprijema in so pogosto precejkompleksne, vzbujajo skrbi glede tega, ali je dovolj kompetenten, da jih razreši, ali ne. Zaradištevilnih različnih čustev, razmišljanj, zahtev okolja ter razvojnih nalog in potreb, ki so predmladostniki, je v tem obdobju opaziti čustveni konflikt oz. negotovost glede lastnekompetentnosti, ki ga avtorici navajata kot enega izmed novih izvorov anksioznosti.Mladostništvo torej pomeni obdobje oblikovanja identitete in osamosvajanja, ego postopomapridobiva potrebno trdnost, zaupanje vase je labilno, primanjkuje lastnih izkušenj. Prav zatoje v obdobju mladostništva negotovost vase največja, težje predvidimo situacije, dogajanje zvsemi izkušnjami, ki jih prinaša, pa tudi dejansko ogrožajoče. V situacijah, ki so negotove,20

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjanepredvidljive in morda celo ogrožajoče, je anksioznost običajen odziv. Prav zato jeanksioznost spremljajoči dejavnik razvoja v mladostništvu (Tomori 1992).Avtorici L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2004) pravita, da mladostniki najpogostejedoživljajo anksioznost v situacijah, v katerih se zavedajo, da lahko s svojim videzom invedenjem sprožijo neugodni povratni učinek drugih ljudi nase.Vendar pa anksioznost lahko preseže običajne okvire anksioznosti kot spremljajočegadejavnika razvoja. Mladostnik lahko doživlja anksioznost v tej meri, da mu zmanjša možnostlastnega prizadevanja zase, ga zavre pri socialnih, intelektualnih in drugih prizadevanjih, ki gavodijo k osebnostni zrelosti, ter tako sčasoma zavzame obseg in intenzivnost nevrotskihmotenj. Te so toliko bolj možne, če anksioznost preoblikuje posameznikov življenjski slog, čepostane njegov splošen način odzivanja, ga sili v neustrezne obrambe, v umike in izogibanjuza zdrav razvoj nujnim preizkušnjam ter ga tako prikrajša za razvoj samospoštovanja inutrjevanja lastnega jaza (Tomori 1992).Anksioznost in zaskrbljenost sta povezani s strahom, razvijata pa se tako na podlagi realnihvzrokov, kot tudi namišljenih neprijetnih situacij in dogodkov (Moore idr. 1990 v MarjanovičUmek in Zupančič 2004).Anksioznost se od strahu loči po tem, da ni povezana z določenim predmetom, temveč jestanje neopredeljenega strahu, napetosti, ki se pojavlja brez določenega predmeta, ki bi točustvo lahko povzročil. V mladostništvu so anksiozna stanja nekoliko pogostnejša inintenzivnejša kot v poznem otroštvu in odraslosti. Avtorici poudarjata, da se te razlike vanksioznosti kot stanju nujno ne izrazijo tudi kot razlike v potezi anksioznosti (MarjanovičUmek in Zupančič 2004). Tako npr. podatki o slovenskih mladostnikih v primerjavi zodraslimi ne podpirajo starostnih razlik v potezi anksioznosti in z njo povezanimi drugimidimenzijami osebnosti, kot je npr. nevroticizem (Zupančič in Justin 1998 v Marjanovič Umekin Zupančič 2004).Pri otrocih in mladostnikih so najpogostejše naslednje oblike anksioznosti: separacijskaanksioznost (pretirana tesnobnost zaradi odhoda od doma ali ločitve od staršev), skrbi zaradišolskega uspeha, strah glede navezovanja prijateljstev, strah pred učitelji ali pretepaškimiotroki, pred hranjenjem v skupni jedilnici, uporabo šolskih stranišč, spraševanjem predrazredom, preoblačenjem pri športni vzgoji, pred interakcijami z drugimi otroki ali učitelji instrah pred zbadanjem vrstnikov ali starejših otrok (Dernovšek, Gorenc, Jeriček 2006). Iste21

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaavtorice navajajo, da se pri otrocih in mladostnikih anksioznost kaže v:• vztrajnem strahu pred socialnimi stiki z neznanimi ljudmi,• pretiranem strahu glede številnih dogodkov, dejavnosti ali razmer,• težavah z oteženim dihanjem ali s pospešenim utripom srca brez očitnega razloga,• težavah s spanjem,• doživljanju pretirane tesnobe pri stikih z vrstniki,• vztrajnem in nerazumljivem strahu pred določenim predmetom ali določenimiokoliščinami (letenje, višina, živali),• doživljanju občutka zamrznjenosti,• povečani odvisnosti od odrasle osebe in izbruhih togote ob izpostavljenosti predmetu alirazmeram, ki se jih otrok boji,• pretiranih skrbeh zaradi lastnih zmožnosti in kakovosti šolskega dela,• manj učinkovitem šolskem delu,• zavračanju socialnih dejavnosti primernih letom,• zavračanju obiskovanja šole,• pretiranem umivanju, preverjanju stvari ali preštevanju,• težavah s koncentracijo.Pri šolskem delu tesnobni otroci in mladostniki doživljajo veliko frustracij: hitro odnehajo,lahko so razdražljivi, hitro se utrudijo, izostajajo od pouka, še posebno v prvih urah pri poukune sodelujejo. Ob tem avtorice (Dernovšek, Gorenc, Jeriček 2006) dodajajo, da običajnoanksiozen otrok:• malo govori,• sledi navodilom, vendar se nanje verbalno ne odziva, ko ga nagovorimo,• gleda stran,• gleda vrstnike pri zabavnih dejavnostih, vendar se jim ne pridruži,• noče biti v središču pozornosti,• govori tiho,• nikoli se prostovoljno ne javi za kakšno dejavnost ali se javi zadnji,• noče sodelovati pri skupinskih dejavnostih, kot so debate, glasno branje, nastopanje,odgovarjanje na vprašanja z dvigovanjem rok,• večino časa preživlja sam.22

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaA vendar se načini pojavljanja in manifestiranja anksioznosti v mladostništvu zelo razlikujejo.Anksioznost lahko pomeni samostojen in najbolj izrazit način doživljanja in odzivanja, lahkopa predstavlja sestavni del drugih motenj v tem obdobju. Poleg tega je anksioznost lahkokratkotranja in prehodna ter povezana z le za posameznika specifično situacijo, lahko papredstavlja prevladujoč način doživljanja, ki oblikuje poteze mladostnikove osebnosti tervpliva na njegovo celotno vedenje in življenjski slog. Lahko se razvije le v manjši stopnji injo kot tako tudi mladostnik komaj zazna, lahko pa je zelo intenzivna in kot taka jasno opaznatudi navzven in vpliva na vse psihične funkcije. Medtem ko anksioznost lahko nekoga aktivirain okrepi motive, pa drugega lahko ohromi, pripelje do pasivnega umika ali pa izogibanja inbega pred novimi obremenitvami (Tomori 1992).Anksioznost se v mladostništvu najbolj manifestno izraža s telesnimi simptomi (hitroutripanje srca, občutek notranjega trepeta, potenje, tremor, nespečnost, glavobol, prebavnemotnje). Telesni izrazi anksioznosti lahko pomenijo sekundarni vzrok za stopnjevanjesocialne negotovosti in negativne samopodobe. Mladostnik se namreč ob telesnih izrazihdoživlja še dodatno negativno, se odklanja in se ne zanese nase ter se tako še bolj izogibamožnostim zdravega samopotrjevanja (Tomori 1992).Stresni dogodki v življenju, kot je začetek šole, šolske obveznosti, selitev ali izguba starša,lahko sprožijo začetek anksiozne motnje. Ni pa nujno, da razvoj motnje sproži specifičenstresor. Čeprav otroci lahko razvijejo katerokoli od znanih anksioznih motenj, so nekatere boljpogoste kot druge. Mladostniki sicer občutijo podobne simptome anksioznosti kot odrasli, ase bistveno drugače izražajo ter odzivajo. Po M. Puklek (1994) je razlika med anksioznimireakcijami mladostnikov in odraslih v tem, da je v mladostništvu bolj jasna zveza medanksioznimi reakcijami in njihovimi vzroki.»Anksioznost je v mladostništvu lahko tako akutna kot kronična. Akutna anksioznost se kažekot nenadna zaskrbljenost, vznemirjenost, nemirnost, pritožbe nad fizičnimi simptomi(glavobol, vrtoglavica, slabost v želodcu). Pogoste so motnje spanja« (Puklek 1994, str. 25).»Kronična anksioznost se pojavi, če akutna anksioznost ni razrešena« (Nemiah 1988, vPuklek 1994).Raziskave so pokazale, da se anksioznost pogosto razvije iz zavednih ali nezavednih travm votroštvu, vzroke pa avtorji iščejo tudi v posebnostih delovanja živčnega sistema (Marentič23

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaPožarnik 2003).M. Puklek (1994) v svojem diplomskem delu navaja nekaj potencialnih virov anksioznosti vmladostništvu: krivda, strah pred izgubo kontrole, seksualnost, konflikt med odvisnostjo inneodvisnostjo, implicitna teorija racionalnosti, osamosvajanje od družine, strah prednesprejemanjem s strani vrstnikov, strah pred nekompetentnostjo, hiter fizični razvoj, potrebapo konformiranju in spolna identiteta.Raziskave so pokazale tudi, da je anksioznost tesno povezana s posameznikovimsamospoštovanjem (Lamovec 1988). Različne definicije samospoštovanja lahko v grobemrazdelimo v dve skupini (Avsec 2000). Ena vrsta opredelitev izhaja iz strukturne perspektive.Na samospoštovanje gleda kot na osebnostno lastnost, za katero je značilna precejšnjastabilnost v času in različnih situacijah. Druga je opredelitev z vidika procesnega pristopa, kipravi, da je samospoštovanje variabilno stališče o sebi, ki večinoma odraža temeljno oz.standardno evalvacijo sebe, vendar pa upošteva manjše odklone od te osnove kot funkcijaspreminjanja vlog, pričakovanj, akcij in drugih situacijskih karakteristik. Tako ima lahkoposameznik v splošnem visoko samospoštovanje, vendar je v določenih situacijah ali dnevihnekoliko nižje ali višje. Raziskave dejansko potrjujejo, da lahko situacijski dejavniki vplivajona trenutne spremembe v ocenjevanju samega sebe in lastne vrednosti. Stopnjosamospoštovanja so raziskovalci povezovali z velikim številom osebnostnih karakteristik inrazličnimi vrstami vedenja; pozitivni izidi so praviloma povezani z visokimsamospoštovanjem, negativni pa z nizkim (Avsec 2000). B. Marentič Požarnik (2003)razlaga nizko samospoštovanje kot posledico velikega razkoraka med željami in resničnostjo.Tako je rezultat nizkega samospoštovanja slabo mnenje o sebi, negativno stališče do sebe,občutek manjvrednosti.Nizko samospoštovanje zato povezujejo s pojavom anksioznosti. Čim bolj je posameznikovosamospoštovanje visoko, tem nižja je njegova stopnja anksioznosti in obratno. Manj kot seposameznik čuti vrednega, sposobnega in uspešnega, bolj je tesnoben in bolj se boji neuspeha(Lamovec 1988).Tudi Rosenberg (1965, v Hribar 2002) je ugotovil povezavo med nizkim samospoštovanjemmladostnikov in somatskimi simptomi, ki so značilni za anksioznost, kot npr. glavobol,povečan srčni utrip, tresenje rok… Avtor navaja štiri dejavnike, ki izzovejo anksiozna oz.tesnobna občutja in so v tesni medsebojni povezavi, in sicer:24

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja• nestabilna in spreminjajoča se predstava o sebi,• lažno prikazovanje samega sebe v medosebnih odnosih,• pretirana občutljivost na neugodne odzive iz okolja in• fizična ter čustvena izolacija od drugih, ki vodi v osamljenost.Kadar govorimo o anksioznosti v mladostništvu, številni avtorji zaradi vpliva šole še posebejizpostavljajo anksioznost v situacijah vrednotenja in ocenjevanja oz. evalvacijskoanksioznost kot nadpomenko testni in socialni anksioznosti.»Strahove pred fizičnimi objekti (živalmi, poškodbami, nevarnostjo, smrtjo, boleznimi) terstrah pred kaznovanjem, ki so bolj značilni za obdobje otroštva, v obdobju mladostništvanadomestijo strahovi v zvezi z negativnim socialnim vrednotenjem (npr. strah pred napakami,kritikami drugih) in vrednotenjem v učnih situacijah (npr. pisanje testa, nastop predrazredom)« (Westenberg idr. 2004, v Puklek Levpušček 2006).Šolsko okolje je prostor, v katerem je posameznik stalno izpostavljen vrednotenju. V šolskihsituacijah je torej najpogostejša t.i. evalvalvacijska anksioznost kot širši pojem testni(storilnostni) in socialni anksioznosti, ki se največkrat povezujeta.Zaradi namena diplomske naloge bom v nadaljevanju oblike in značilnosti evalvacijskeanksioznosti še podrobneje opisala.25

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja4 ANKSIOZNOST, ŠOLSKO OKOLJE IN UČNA USPEŠNOSTŠola je »prostor vrednotenja«, v katerem se učenčeva dejavnost (učenje) preverja in ocenjuje(Parsons v Haralambos in Holborn 1999). Učenci so vsakodnevno izpostavljeni preverjanjuznanja. Njihovo znanje se ocenjuje skozi celotno ocenjevalno obdobje, njihovi (ne)uspehi papogojujejo napredovanju skozi težavnostne stopnje, razrede ali letnike in celo šolske smeri,programe, institucije. (Ne)uspehi v šolskem okolju so za posameznika tako subjektivno kotobjektivno pomembni, navadno odločajo o njegovi prihodnosti in vplivajo na fizično inpsihično počutje.Izobraževalni sistem je pomemben mehanizem za selekcijo posameznikov za njihovoprihodnjo vlogo v družbi (Parsons v Haralambos in Holborn 1999). Stalno učenje insamodokazovanje pogosto prinašata trud, zaskrbljenost in dvom v lastne sposobnosti.Za otroke in mladostnike je torej šola, poleg družine, zagotovo lahko pomemben viranksioznosti. Šolski uspeh še nikoli bi bil tako pomemben kot danes v razvitem svetu. Skrb zašolski uspeh, prizadevanja zanj ter strah pred neuspehom so vraščeni v socialno tkivo otrokain družine. Nujnost uspeha je gonilna sila, pritisk in zastraševanje (Mikuš Kos 1991). Istaavtorica poudarja vzajemno delovanje čustvenih (stres, strah, anksioznost, depresivnost),psihosocialnih (težave s starši, z vrstniki, samopodoba) in telesnih (glavoboli, prebavnemotnje) dogajanj ter šolskega uspeha.Kriterije učne uspešnosti lahko razdelimo na zunanje in notranje (Habe 2000, str. 105-106).Med zunanje uvrščamo oceno opravljene naloge, kritike, razne nagrade itd. Notranja kriterijauspešnosti pa sta predvsem lastno zadovoljstvo in prepričanje o dobri izvedbi. V praksi seopaža, da so zlasti pri anksioznih posameznikih zunanji in notranji kriteriji neskladni.Posameznik zadostuje zunanjim kriterijem uspešnosti, a je kljub temu sam pri sebinezadovoljen in ni prepričan, da je resnično uspešno izvedel neko nalogo.Skoraj vsak učenec ima kakšno izkušnjo z doživljanjem strahu, bojazni, napetosti v šoli (medspraševanjem, kontrolno nalogo, pri predstavitvi seminarja, pred posameznim učiteljem alipredmetom, pri katerem je manj uspešen). N. Hribar (2002) navaja, da so lahko bojaznivezane tudi na socialne odnose in dejavnosti, kot so: vključevanje v družbo sošolcev,sodelovanje pri skupni aktivnosti ali športni dejavnosti, pogovor s sošolci, nastopanje pred26

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjadrugimi itd.»Doživljanje anksioznosti v šoli ni omejeno le na pisno preverjanje in ocenjevanje znanja,ampak se pojavlja tudi ob ustnem preverjanju in ocenjevanju ter pri ostalih oblikahizpostavljanja pred skupino, ko naj bi posameznik pokazal svoje zmožnosti, znanje in svojtrud pri šolskem delu (npr. pri govorni vaji, predstavitvi seminarskega dela, izražanju mnenjav razredni razpravi)« (Puklek Levpušček 2006, str. 59). Potencialni izvori vrednotenja všolskem okolju so tudi socialne situacije, v katere je posameznik vključen.Določena mera strahu je lahko celo spodbuda za šolsko delo. Če nas je strah neke naloge, sebomo zaradi strahu nanjo bolje pripravili. Če pa anksioznost do te mere vpliva na učenca, daotrpne pred tablo, da se zmede in ne odgovarja pravilno, četudi se je učil, zagotovo nižanjegovo uspešnost, škodi samopodobi in zdravju. Zaradi anksioznosti je učenec napet, počutise ogroženega, nesrečnega, pojavljajo se lahko psihosomatske motnje (glavoboli, bolečine vželodcu...) in zaradi strahu pred neuspehom lahko začne izostajati od pouka (Hribar 2002).Šolski neuspeh večkratno prizadene otroka. Ker je šola tekmovalno naravnana, je otrokovpoložaj v njej v veliki meri odvisen od šolskega uspeha. Nekateri učenci so za svoje neuspehejavno zmerjani in kaznovani, kar prizadene njihovo samopodobo. Čustvena prizadetost zaradineuspeha pri otroku ni vselej očitna. M. Tomori (1992) pravi, da se pri večini otrok odraža zanksioznostjo, depresivnostjo, psihosomatskimi znaki, vedenjskimi motnjami, zmanjšanodelovno učinkovitostjo, nemotiviranostjo. V obdobju mladostništva pa se anksioznost pogostoizraža paradoksalno, in sicer s prikazovanjem pretirane gotovosti vase, nastopaštvom, skljubovanjem in z uporom, hiperaktivnostjo, pri čemer vsi ti vedenjski vzorci pomenijoobrambne načine, s katerimi mladostniki skušajo zakrivati ali premagovati mučno doživljanjenegotovosti vase. Z namenom, da zavarujejo svojo samopodobo, lahko svojo prizadetostprikrivajo s številnimi obrambnimi mehanizmi kot so navidezna prizadetost, posmehljivost,omalovaževanje uspeha, apatičnost. Proti doživljanju anksioznosti se lahko mladostniki borijotudi na načine, kot so pretirano zatekanje v določene dejavnosti, izostajanje od pouka, zlorabaalkohola in drog ter delikventno vedenje (Tomori 1992).M. Puklek Levpušček (2006) pravi, da so v šoli mladostniki vedno izpostavljeni situacijam, vkaterih so vrednoteni, kar vsebuje veliko mero negotovosti in možnosti za doživljanjeanksioznosti. Oboje vzbujata zlasti učenčevo zaznano pomanjkanje nadzora nad vrednotenjemin dvom o lastnih zmožnostih uspešnega spoprijemanja s takšnimi situacijami. Pomanjkanje27

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjanadzora nad vrednotenjem se kaže v odgovarjanju na neznana vprašanja, ki jih postavljaučitelj ter pomanjkanju vpliva na okoliščine preverjanja in ocenjevanja znanja (kdaj, kje,kako, koliko časa bo trajalo preverjanje in ocenjevanje znanja). Negotov je tudi rezultat oz.ovrednotenje dosežka, ki mnogokrat ni odvisen od učenčevega znanja, ampak tudi od lastnostiučitelja in učenca. Avtorica navaja, da bo tako učenec na osnovi prejšnjih izkušenj z učiteljempredpostavljal, da bo težko dosegel učiteljeve visoke kriterije ali da bo na učiteljevo ocenovplivala tudi njegova simpatičnost, zgovornost, samozavesten nastop ali njegovi prejšnjidosežki. Za razliko od neanksioznega učenca anksiozni učenec prej subjektivno zvišaverjetnost pojavljanja negativnih dogodkov. Zaradi negativnih pričakovanj bo povečal stopnjozaskrbljenosti in vznemirjenosti.Anksioznost ovira učence na najmanj treh ravneh (Marentič Požarnik 2003): pri pozornosti,učenju ter preverjanju in ocenjevanju znanja. S tem vpliva na njihovo uspešnost. Velikonjihove pozornosti zavzamejo negativne misli o neuspehu in kritikah, tako je njihovapozornost razdeljena na snov in na preobremenjenost z občutki »živčnosti«. Zato spregledajoveliko informacij, ki bi se jih morali naučiti. Težave imajo pri neorganiziranih in težkihnalogah, ki od njih zahtevajo pomnjenje in osredotočenje na pomembne podatke. Uspešni sopri rutinskih nalogah, vztrajajo pri stereotipnih in rutinskih reševanjih problemov, nelagodnose počutijo v diskusijah ali v situacijah pod časovnim pritiskom. Imajo slabe učne navade,primanjkuje jim spretnosti za reševanje nalog, ki bodo preverjene in ocenjene in po navadivedo več, kot lahko pokažejo na testih.Z vstopom v srednjo šolo postaja mladostnik še bolj občutljiv na neuspeh (Safont 1992, vHribar 2002) kot je bil dotlej, hkrati pa dobiva vrsto novih nalog, s katerimi se mora ustreznospopasti. Med prvimi sta prav gotovo zahtevi po storilnosti in učni uspešnosti, ki vplivata nasamospoštovanje in zrelo samopodobo (Hribar 2002).Dobljeni rezultati pri raziskavi (Kobal 1995) opozarjajo na negativno povezanost medanksioznostjo in samospoštovanjem mladostnika.Khadivi-Zand (1982, v Hribar 2002) predpostavlja pet dejavnikov, ki utegnejo primladostniku izzvati visoko anksioznost na eni strani in zdravo oz. nizko anksioznost na drugistrani. Avtor poudarja, da so pri prehodu iz osnovne v srednjo šolo za nastanek anksioznostipomembni:28

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjapredhodni položaj mladostnika v razredu osnovne šole (priljubljenost, učna uspešnost;v kolikor je bil v osnovni šoli manj priljubljen ali manj uspešen, je večja verjetnost, das seboj v srednjo šolo prinese več občutij anksioznosti),sodelovanje mladostnika pri šolskih nalogah, odgovarjanju na vprašanja (sodelovanjeaktivira občutke sposobnosti, zmanjša tesnobnost in zapiranje vase, preprečuje umik),želje in prepričanje v uspeh (zaupanje vase in delovna motivacija),doseženi uspeh v razredih osnovne šole (pozitivne izkušnje uspeha iz preteklosti),primerjava doseženega uspeha mladostnika z uspešnostjo njegovih sošolcev (če seučenec počuti manj sposobnega kot ostali v razredu, bo verjetnost občutij anksioznostivečja).Iz naštetega lahko ugotovim, da je za pojav občutij anksioznosti v srednji šoli v veliki meriodvisen položaj, dosežen uspeh, pretekle izkušnje mladostnika v osnovni šoli, delovnamotivacija, želje in primerjava sposobnosti (ne/uspeha) z ostalimi vrstniki v srednješolskemrazredu.Med dejavniki, vezanimi na šolsko okolje, ki pripomorejo k večjim občutjem anksioznosti N.Hribar (2002) poudarja še pomen klime na šoli, neustreznih odnosov v razredu in celotni šoliter šolskega okolja. Kot pomemben dejavnik avtorica navaja tudi pomanjkanje socialnihveščin, saj se v tem primeru mladostnik lahko čuti nesprejetega v krogu vrstnikov, je tarčanasilja in drugače interpretira socialne reakcije.4.1 Anksioznost in intelektualno delovanjeVečina raziskav kaže nizko negativno korelacijo med inteligentnostjo, merjeno z različnimiinstrumenti, in anksioznostjo. Povezava je močnejša pri mlajših mladostnikih, kot pri študijahstarejših mladostnikov (Ruebush 1963, v Phillips idr. 1972).Povezava med anksioznostjo in inteligentnostjo je posebej pomembna zaradi njenih vzročnihimplikacij.Pri razlagi povezave med anksioznostjo in inteligentnostjo so Sarason idr. (1960, v Phillipsidr. 1972) izhajali iz stališča, da je anksioznost pomemben etiološki (vzročni) dejavnik, ki29

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjavpliva na učinkovitost in reševanje inteligenčnih testov. Eden izmed argumentov, na katerihtemelji trditev, je ta, da je odnos med anksioznostjo in testiranjem inteligentnosti odvisen odsituacijskega konteksta. To pomeni, da je povezava močnejša, če je testiranje izvajano vnapeti atmosferi (kjer je pretirano poudarjen pomen uspešnosti…), v kateri se piše teste, kotpri testiranju v bolj sproščeni, mirni atmosferi (Zwilbeson 1956, v Phillips idr. 1972).Paul in Erikson (1964, v Phillips idr. 1972) sta pri primerjavi rezultatov resničnih testov inadekvatnih testov, ki so jih uporabili kot eksperimentalne, z obrazložitvijo, da ne bodo imelinikakršnega vpliva na ocene študentov, ugotovila, da so bili povprečni rezultati pri obehvrstah testov podobni, pokazale pa so se razlike glede na stopnjo anksioznosti, in sicer:študentje z visoko stopnjo anksioznosti so imeli boljše rezultate pri eksperimentalnem kot prirealnem testu, medtem ko so se študentje z nizko stopnjo anksioznosti na eksperimentalnemtestu izkazali slabše.Podobno študijo je izvedel tudi Sarason (1958, v Phillips idr. 1972). Ta je pokazala, da lahkopogoji, ki znižujejo anksioznost, olajšajo učenje anksioznim študentom, medtem, koneanksioznim študentom učenje ovirajo.Drugi argument, ki govori v prid razlagi anksioznosti kot vzročnega dejavnika pri uspešnemreševanju, vključuje primerjavo med preizkusom inteligentnosti otrok z visoko in nizkostopnjo anksioznosti. White, Sarason, Lighthall in Davison (1958, v Phillipps idr. 1972) soprimerjali otroke z visoko in nizko stopnjo anksioznosti, ki so bili na stopnji inteligentnostiizenačeni, ter ugotovili, da so se posamezniki z nizko stopnjo anksioznosti hitreje in boljenaučili enakih nalog kot tisti z visoko stopnjo anksioznosti.Verjetnost je, da obstaja velika povezava med anksioznostjo in tako kompleksnimaspremenljivkama kot sta rezultat na inteligenčnih testih in šolski uspeh.4.2 Učinki anksioznosti na učenjeZmerna mera anksioznosti v šolskem okolju je pričakovana in hkrati koristna, saj se zaradiskrbi in strahu pred neuspehom na neko situacijo vrednotenja bolje pripravimo, tudi učimo seveč, kot bi se sicer (Lamovec 1988).Sodeč po številnih raziskavah (Spielberger in Smith 1966, v Phillips idr. 1972) je bilo30

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaugotovljeno, da so učinki anksioznosti na učenje odvisni od stopnje, na kateri je procesučenja. Na splošno je ugotovljeno, da anksioznost zavira proces učenja v zgodnji fazi,medtem ko ima kasneje anksioznost dosti manjši vpliv in lahko celo olajša učenje.Druga pomembna ugotovitev je ta, da je delo posameznikov z visoko stopnjo anksioznosti priučnih nalogah povezano s povratno informacijo in z okrepitvijo. Čeprav ni povsem dokazano(Gorsuch in Spielberger 1966, v Phillips idr. 1972), se zdi, da dana podkrepitev in povratnainformacija pomagata reducirati nejasnost situacije in tako preprečita potencialne zaviralneučinke anksioznosti.Zgoraj omenjene raziskave kažejo, da ima anksioznost škodljive učinke na kratkotrajnispomin in ker je težko ločiti procese pomnenja od učenja, je moč pričakovati interakcijo medanksioznostjo, spominom in kompleksnim učenjem (Phillips idr. 1972).Posledično ima anksioznost tudi škodljive učinke na učno uspešnost.V ameriški raziskavi so zajeli mladostnike, ki so v šoli zdelovali pod ravnijo svojihsposobnosti (Mandel in Marcus 1988, v Hribar 2002). Med različnimi skupinami teh učencevso tudi anksiozni učenci, ki so imeli naslednje značilnosti:so nesproščeni, napeti (pozabljajo snov, so panični in ne izkoristijo časa za učenje),izogibajo se šolskemu delu, ker sebojijo, da se ne bodo naučili dovolj dobro (odlašajo,delujejo nemotivirano, se ne učijo, ampak skrbijo),potrebujejo stalno oporo in odobravanje odraslih (so občutljivi na ostre kritike),pogosto se pritožujejo nad telesnimi simptomi (glavobol, želodčne bolečine),imajo občasen strah pred šolo,so plašni in sramežljivi (ne dvigujejo rok v razredu, težko govorijo pred razredom),videti so bolj zreli za svojo starost,so perfekcionisti,zgubljajo se v nepomembnih podrobnostih in ne vidijo celote,nenehno jih skrbi, kaj je prav in sprejemljivo (ne zaupajo lastni presoji).Spielberger (1975) povzema, da posamezniki z višjo ravnijo anksioznosti bolje premagujejolažje naloge in v primerjavi z manj anksioznimi posamezniki prej odpovedo pri težjih31

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjanalogah. Vseeno poudarja, da študije, ki dokazujejo take zveze, izvirajo v glavnem izlaboratorijskih situacij (Spielberger 1975), medtem ko raziskave resničnih situacij na šoliprinašajo manj jasne povezave med anksioznostjo in učnim dosežkom. Spielbergerjevozanimanje teži k posledicam anksioznosti za učenje v splošnem. Predpostavlja, da imajoanksiozni posamezniki pri učenju večje težave in se spričo tega pri preverjanju znanja slabšeodrežejo kot manj anksiozni posamezniki. Njegovi izsledki kažejo na to, da se poslediceanksioznosti kopičijo ter da zmanjšujejo učne dosežke mnogih, v načelu sposobnihposameznikov.Razlog za slabši učni dosežek vidi Ruisel (1982) v tem, da se anksiozni posamezniki neosredotočijo dovolj na naloge, obotavljajo se pri sprejemanju odločitev in podlegajointenzivni samokritiki. Tako anksioznost ne vpliva na miselne procese neposredno, temvečposredno preko negotovosti, omejenih možnosti odziva in neprimernih reakcij.Toličič in Zorman (1977) sta ugotovila, da anksioznost negativno deluje na šolsko uspešnost.Slabše uspehe v osnovni šoli dosegajo tisti učenci, ki so bolj anksiozni. Povezanost medspremenljivkama ni bila močna, kljub temu pa je negativni učinek anksioznosti tolikšen, da bimorali biti v šoli nanjo pozorni. Avtorja poudarjata, da anksioznost zlasti prizadeneposameznikovo notranjo motivacijo. Posameznik meni, da ne bo mogel dobro uspeti, zato nemore zbrati v sebi dovolj moči za učenje in druge šolske dolžnosti.Novejša raziskava (Puklek Levpušček in Videc 2008) izvedena v slovenskih osnovnih insrednjih šolah je med drugim preučevala vpliv anksioznosti na dosežen učni uspeh pri ustnemspraševanju. Čeprav visoko anksiozni mladostniki niso dosegli bistveno drugačnega uspehakot njihovi manj anksiozni vrstniki, je raziskava prispevala k ugotovitvi, da so mladostniki, kidoživljajo anksioznost predvsem v socialnih situacijah - med ustnim spraševanjem, boljnagnjeni k mentalnim oviram ter osredotočeni bolj nase kot na nalogo. Anksiozni mladostnikiso poročali o zaznavi različnih motečih dejavnikov med ustnim spraševanjem; manj sozaupali svojim govornim sposobnostim, imeli so več vsiljivih misli, pričakovali so neuspeh inse bolj obremenjevali s svojimi vidnimi znaki anksioznosti, v primerjavi z njihovimi manjanksioznimi vrstniki. V pojasnilo doseženemu uspehu pri ustnem spraševanju so pogostonavajali samoopravičevalne dejavnike kot so nerazpoloženost, utrujenost in slabapripravljenost.Omenjeno anksioznost, ki se pojavlja posebej v socialnih situacijah, imenujemo socialna32

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaanksioznost in jo uvrščamo med anksioznosti, ki se pojavijo v situacijah vrednotenja inocenjevanja.4.3 Anksioznost v situacijah vrednotenja in ocenjevanja (evalvacijskaanksioznost)Med vrste anksioznosti v situacijah vrednotenja in ocenjevanja štejemo predvsem testno insocialno anksioznost, saj obe vrsti anksioznosti opredeljuje enak ogrožajoč faktor – situacijavrednotenja posameznika (Puklek Levpušček 2006).4.3.1 Testna anksioznostRazlični avtorji se tudi pri obravnavi testne anksioznosti niso mogli izogniti različnimopredelitvam in izrazoslovju. Anksioznost se v zvezi z izobraževanjem in mladostnikipojavlja zlasti v besednih zvezah, kot so: anksioznost v šolski situaciji, strah pred šolo, strahpred izpiti, testna anksioznost (Spielberger, v Lamovec 1988). Testno anksioznost, ki senanaša na preverjanje ali ocenjevanje znanja in dosežkov v šoli, so slovenski avtorji prevajalitudi z izrazoma storilnostna anksioznost (Marentič Požarnik 2003) in izpitna bojazen (Pečjak1993).Testna anksioznost je pogojena z zaskrbljenostjo in emocionalnim neugodjem ob preverjanjuin ocenjevanju znanja, merjenju sposobnosti in ostalih dosežkov (Puklek Levpušček 2006).Situacija vrednotenja za večino ljudi predstavlja precejšen stres. Cannon (v Spielberger 1985)je že leta 1929 opazil, da izpitni stres pri ljudeh povzroči enake biokemične spremembe kotreakcija »boj ali beg« pri živalih. Po izpitih imajo namreč posamezniki v krvi presežeksladkorja, ki se v situaciji vrednotenja ne izrabi, zato se izloči z urinom. Podobna so bilanjegova opažanja tudi v drugih čustveno obremenilnih situacijah.Mandler in Sarason (v Spielberger 1985) sta v vrsti raziskav odkrila, da se študenti, kiobčutijo visoko stopnjo testne anksioznosti, slabše izkažejo na inteligentnostnih testih, šeposebej, če jih rešujejo v stresnih okoliščinah. Relativno bolje so se izkazali v manj stresnih33

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaokoliščinah, medtem ko velja za študente, ki občutijo nižjo stopnjo testne anksioznosti, ravnoobratno. Slabše dosežke študentov s testno anksioznostjo sta pripisala občutkomneustreznosti, nemoči, močnejšim telesnim reakcijam, pričakovanju kazni, izgube spoštovanjaali položaja. Na stres reagirajo močno čustveno in z negativnimi mislimi, za slabe dosežke pakrivijo sebe. V nasprotju z njimi pa študentje z nizko testno anksioznostjo na stres reagirajo spovečano motivacijo in koncentracijo. Prvi se v evalvacijski situaciji usmerijo nase, drugi pana nalogo. Pretirana zaposlenost s seboj povzroči, da kapaciteto informacijskega procesiranjazasedejo vsiljive misli, ki ovirajo osredotočenost na nalogo in precejšen del miselne aktivnostije tako usmerjen v umirjanje emocij. Na podlagi teh odkritij je Spielberger (1985) testnoanksioznost opredelil kot specifično situacijsko obliko anksioznosti kot osebnostne poteze.Po avtorici M. Puklek Levpušček (2006) učenci situacije vrednotenja (evalvacijske situacije)pogosto doživljajo kot zanje subjektivno ogrožajoče. Na preizkušnji so namreč učenčevezmožnosti (»Ali sem zmožen opraviti to nalogo?«), obstaja pa tudi možnost učenčeveneuspešnosti (»Kaj, če ne bom uspešen?«, »Kaj, če bom dobil vprašanje, na katerega ne bomznal odgovoriti?«).Tudi šolske ocene, graje in pohvale opredelijo položaj učenca v skupini glede na njegovoučno uspešnost, saj se v šolskem okolju pogosto oblikuje tekmovalno vzdušje, kriterijučenčeve uspešnosti pa je predvsem uspešnost ostalih sošolcev (Puklek Levpušček 2006).Sarason (1984) ugotavlja, da so običajne reakcije anksioznosti (samokritičnost, zaskrbljenost)posledica usmeritve pozornosti bolj na svoja občutja, kot pa na nalogo. Medtem ko oseba znizko stopnjo testne anksioznosti v situacijah, v katerih meni, da je ocenjevana, pade vnalogo, se oseba z visoko stopnjo testne anksioznosti usmeri nase. V tem stanju ne znauporabljati informacij, ki so ji na voljo, pozornost in koncentracija na nalogo pa upadeta.Avtor je opredelil dve pomembni sestavini testne anksioznosti, in sicer zaskrbljenost (skrb) inemocionalnost (čustva). Zaskrbljenost opisuje kot misli na neuspeh in njegove posledice,emocionalnost pa vključuje telesno vzburjenje in čustveno napetost v stresni testni situaciji.Andrew in Borkovec (v Edelmann 1992, str. 145) opredeljujeta zaskrbljenost kot »verigomisli in predstav z anksioznim in depresivnim nabojem, ki so težje nadzorovane«. Zaskrbljeniimajo težave s sprejemanjem odločitev, saj morajo biti popolnoma prepričani, da se ne motijo.Grožnje in ocenjevanje kot sredstvo discipliniranja lahko povečajo raven testne anksioznostipri učencih, saj se ta lahko prenese še na situacijo učenja. V takšnih primerih se učenci34

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjapogosto ne upajo lotevati novih, neznanih in kompleksnih nalog. Eden od razlogov za to bilahko bilo pomanjkanje občutka varnosti, ki naj bi jim ga dala šola.Borkovec (v Edelmann 1992) ugotavlja, da zaskrbljenost spremlja izogibanje predstavam inpredelavam čustev (kognitivno izogibanje), ki so bistvenega pomena za redukcijo strahu.Izogibanje motečim mislim je torej manj uspešno kot njihovo nadzorovanje.Edelmann (1992) povzema, da ima zaskrbljenost glavno vlogo pri ohranjanju anksioznosti.Zaradi zaskrbljenosti lahko pride do izogibanja dogodkom, ki se jih bojimo in ker to nepripelje do rešitev, je to disfunkcionalen način spoprijemanja in ohranjanja nadzora.Erić (1977) ne govori o testni anksioznosti, ampak uporablja izraz »strah pred izpiti«. Navajaštiri skupine dejavnikov, ki vplivajo na posameznikov strah pred izpiti (Erić 1977):posameznik, ki doživlja strah,starši,učitelj,izpitna situacija.Osebe, ki doživljajo izrazit strah pred izpiti so običajno na splošno bolj nagnjene k strahu,predvsem v socialnih situacijah. Pogosto so preobčutljive, negotove, odvisne od zunanjegaodobravanja. Med njihove najznačilnejše karakteristike spadata nezaupanje vase in nizkosamospoštovanje. Slednja se kaže kot nagnjenost k samoobtoževanju, degradacija samegasebe, občutki manjvrednosti. Vzroke teh specifičnih osebnostnih lastnosti vidi Erić vživljenjskih izkušnjah posameznika, najboljša pot do dejanskih vzrokov pa naj bi vodila skozianalitično psihoterapijo.A. Uranjek (1992) opozarja na razlike v razširjenosti in jakosti strahu pred šolo med fanti indekleti. Pri fantih je strah na zunaj manj opazen, saj težijo k prikrivanju, ker izražanje inpriznavanje strahu ni v skladu z moško vlogo.Znanje pomembno vpliva na zniževanje strahu pred izpiti, saj prispeva k občutku varnosti,samozaupanja, medtem ko je lahko pomanjkljivo znanje vzrok strahu v situaciji vrednotenja.Erić (1977) poudarja, da se močan strah lahko pojavi kljub zelo dobremu znanju in obratno,ob pomanjkljivem znanju ni nujno, da se pojavi strah.35

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaRaven inteligentnosti je dejavnik, ki pomembno prispeva k obvladovanju in razreševanjustrahu pred izpiti. Erić (1977) navaja Spielbergove ugotovitve, da visoko inteligentništudentje z visoko stopnjo testne anksioznosti dosegajo zelo dobre rezultate. To pomeni, dasvoje občutke anksioznosti izkoriščajo kot dodatno vzpodbudo in prispevek k večjiangažiranosti pri učenju. Nasprotno velja za osebe, ki ne dosegajo izrazito visoke ravniinteligentnosti. Zanje je anksioznost velika ovira za doseganje uspeha, saj jih predvsem ovirater inhibira.Kot pomemben dejavnik, ki vpliva na doživljanje anksioznosti, isti avtor šteje tudi učnipredmet. Učenci zaradi različnih vzrokov (npr. nezanimanje) doživljajo odpor do določenihpredmetov, posledica tega pa je testna anksioznost pri teh predmetih.Starši igrajo glavno vlogo pri nekaterih osebnostnih lastnostih in stališčih posameznika:negativen vpliv ima zlasti način vzgoje, pri katerem se starši premalo prilagajajo potrebamotroka in se dosledno držijo svojih (togih) stališč o vzgoji in komunikaciji z otrokom (Erić1977). Posledica takšnega ravnanja je med drugim po Eriću (1977) tudi strah pred izpiti.Vzrok zanj naj bi pogosto bile neuresničene lastne ambicije staršev in projekcija le-teh naotroka. Tudi A. Uranjek (1992) pripisuje vlogi staršev oziroma družine pomembno vlogo onastanku strahu v šoli. Izpostavlja predvsem neugoden vpliv določenih tipov vzgoje:prevelike strogosti in/ali avtoritarnosti, nedosledne vzgoje ter pretirano podpirajoče vzgoje.Pretirana strogost in avtoritarnost vključujeta ostro kaznovanje prestopkov ter brezpogojnopodrejanje in izpolnjevanje zahtev – s tem pa starši ustvarijo otroku strah pred avtoriteto.Kadar je vzgoja nedosledna, otrok nikoli ni gotov, kako se bodo starši (in drugi odrasli)odzvali na njegovo vedenje. Ob negotovosti pa otrok razvije še splošno bojazen in nezaupanjedo drugih in sebe. Preveč podpirajoča vzgoja v otroku ne ustvarja lastnih mehanizmov zaspoprijemanje z zahtevami okolja, zato ima otrok v šoli, kjer se mora opreti na lastne moči,težave. Ker je nepripravljen, neizkušen in neodporen, se čuti nebogljen in prestrašen.Učiteljeve značilnosti (sistem vrednot, kriteriji, ki jih uporablja pri ocenjevanju, spol itd.) sopo Eriću (1977) eden od pomembnih dejavnikov v kompleksni dinamiki strahu pred izpiti.A. Uranjek (1992) navaja nekaj učiteljevih lastnosti ter ravnanj, ki med drugim lahko izzovejovečjo ali manjšo testno anksioznost pri učencih:strokovne sposobnosti pri podajanju snovi, zlasti pomembno je učencem približatizahtevnejše dele učne snovi (dobra, poglobljena razlaga prispeva k boljšemu36

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjarazumevanju snovi in posledično manjši anksioznosti posameznika),način preverjanja znanja (spraševanje pred publiko povzroča več anksioznosti, manjanksioznosti je pri spraševanju s podvprašanji, pozitivnimi spodbudami),zahtevnost preverjanja znanja (učitelji, ki so pri preverjanju in ocenjevanju boljzahtevni, pripomorejo k povišanju občutij anksioznosti),učiteljevo ravnanje ob neuspehu učenca (negativen odziv učitelja ob neznanju učencasproži več anksioznih občutij),način primerjanja posameznika z ostalimi (kadar učitelj oceni posameznika kot manjsposobnega v primerjavi z ostalimi, v njem sproži več občutij anksioznosti),toplina in naklonjenost, ki jo je učitelj pripravljen vlagati v odnose z učenci (prijazen,razumevajoč in dostopen učitelj pomaga zniževati anksiozna občutja posameznika).Kot zadnji pomembni dejavnik, ki vpliva na posameznikov strah pred izpiti, pa Erić (1977)navaja izpitno situacijo. Ta zajema vzdušje, odnos med učencem in učiteljem, prostor, vkaterem se odvija preizkus znanja, čas in prisotnost poslušalcev.A. Uranjek (1992) navaja poleg omenjenih dejavnikov še šolo. Šole se namreč med sebojrazlikujejo po organizaciji učnega procesa, načinu dela z učenci ter po odnosih, kiprevladujejo med učitelji in učenci ter med samimi učitelji in samimi učenci. V skladu s temirazlikami se pojavlja več testne anksioznosti v šolah, kjer podajanje učne snovi ni prilagojenosposobnostim učencem, zato so učenci pogosto pod časovnimi pritiski, zahtevnost gledeobsega učne snovi je velika, odnosi med učitelji in učenci so neosebni ali pa vlada velikatekmovalnost med učenci.Raziskava o razširjenosti strahu pred izpiti med študenti beograjskih fakultet, ki je bilaizvedena leta 1975 (Erić 1977), je pokazala, da je strah pred izpiti izražen kar pri 92 odstotkihštudentov, pri čemer jih je 19 odstotkov izmed vseh anketiranih odgovorilo, da čutijo zelomočan strah pred izpiti. Ta podatek je po avtorju zaskrbljujoč, saj pomeni, da skoraj vsak petištudent v zvezi z izpitom doživlja emocionalne motnje različne intenzitete, ki resno motijodelovanje v storilnostni situaciji.Erić (1977) navaja raziskave številnih avtorjev, ki so ugotovili, da strah pred izpiti z letištudija upada, čeprav so številni tudi nasprotni primeri. Zanimive so tudi razlike v izraženostistrahu pred izpiti med spoloma. Ženske so reagirale s strahom na izpitih pogosteje kot moški.Obstaja možnost, da se za rezultati skriva večja pripravljenost žensk, da svoj strah priznajo.37

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaPomemben avtor na področju preučevanja testne anksioznosti, Irwin G. Sarason, se je vsedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja zlasti osredotočil na proučevanjekognitivnih vidikov, ki lahko bistveno poslabšajo posameznikovo delovanje v evalvacijskih(storilnostnih) situacijah. Ker osebe z visoko testno anksioznostjo storilnostne situacijedoživljajo kot ogrožajoče, pogosto preusmerijo pozornost z naloge nase. V mislih se torejukvarjajo z lastnimi pomanjkljivostmi, zaskrbljene so zaradi možnega neuspeha pri nalogi terpredpostavljajo izgubo samospoštovanja (Sarason 1975, v Puklek Levpušček 2006). Osebe znizko testno anksioznostjo imajo v storilnostni situaciji kognicije usmerjene predvsem nanalogo. To nastane takrat, ko oseba nalogo sprejema kot izziv, hkrati pa meni, da imamožnosti in znanje, da nalogo opravi uspešno. Njena pozornost je torej usmerjena na nalogoin se miselno ne ukvarja s skrbmi, z nizkim samovrednotenjem, odzivi drugih in možnimneuspehom (Puklek Levpušček 2006).Osebe z visoko testno anksioznostjo pa imajo v storilnostni situaciji kognicije usmerjenepredvsem nase. Kognicije usmerjene nase se lahko pojavijo v situacijah, ko (PuklekLevpušček 2006):• oseba nima občutka nadzora nad situacijo,• meni, da nima zmožnosti za uspešno reševanje naloge,• ima visoko izražen strah pred neuspehom,• razmišlja o posledicah možnega neuspeha,• je nagnjena k izogibanju storilnostnim situacijam,• se pretirano ukvarja z mnenjem drugih,• je primerjava z drugimi lahko edini kriterij vrednotenja lastnega dosežka,• je izpitni kontekst ogrožajoč (časovne omejitve, učiteljeva sporočila o napačnemodgovarjanju…).Učinkovitost se lahko poveča, če je navodilo usmerjeno na reševanje naloge, če je jasno in nepoudarja vrednotenja dosežkov ter če so posamezniki sproti pozitivno spodbujeni.Običajno se anksioznemu posamezniku, ki se znajde v zanj ogrožajoči situaciji vrednotenja,pojavljajo vsiljive misli. Povezane so z nalogo, nanašajo se na negativna pričakovanja v zveziz nalogo, na lastno nekompetentnost ter na primerjavo z drugimi. Te misli najslabše vplivajona uspeh posameznika, ker so usmerjene k možnemu neuspehu in dvomu v svoje sposobnosti.38

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaNasprotno pa misli, ki so za nalogo povsem irelevantne, povsem nepovezane s situacijo(miselno tavanje) ne vplivajo na uspeh pri reševanju naloge, učenec lažje vzpostavi nadzornad njimi in se preusmeri nazaj k reševanju naloge (Puklek Levpušček 2006).4.3.2 Socialna anksioznostTako kot testna, tudi socialna anksioznost spada med anksioznosti v situacijah vrednotenja inocenjevanja oz. med evalvacijske anksioznosti.Ljudje smo socialna bitja. Mnogokrat se znajdemo v socialnih situacijah, kjer smo v središčupozornosti in objekt vrednotenja drugih ljudi. Situacija je lahko dejansko evalvacijska, lahkopa je to le naša subjektivna predpostavka. Občutek izpostavljenosti, kjer nas drugi opazujejoin ocenjujejo, lahko izzove anksioznost, saj smo prepričani, da se moramo predstaviti v čimboljši luči. Rosenberg (1979, v Puklek 1995) v svojem raziskovanju izvorov samospoštovanjapoleg pomembnosti posameznikovih ocen lastne kompetentnosti in samoučinkovitosti odkrivatudi pomembnost posameznikovih interpretacij povratnih informacij pomembnih drugih.Avtor ugotavlja, da so pozitivno vrednotenje, podpora in pozornost drugih ljudi pomembni zalastno pozitivno vrednotenje.S pojavom socialne anksioznosti so se ukvarjali predstavniki različnih psiholoških usmeritev.Njihova mnenja o vzrokih zanjo in uspešnemu načinu odpravljanja te neprijetne izkušnje, kiga bom navedla v nadaljevanju, pa so precej različna.Avtorica M. Puklek (1997a) socialno anksioznost opredeljuje kot vrsto anksioznosti, ki sepojavi, ko je vir posameznikovega občutka ogroženosti okolje, ki vrednoti posameznika. Virgrožnje je torej vrednostna socialna interakcija. Pojavi se predvsem kot posledicaposameznikove zaznave, da s svojo socialno predstavitvijo ne zadovoljuje standardov vedenjain zaželene pojavnosti v določeni skupini ljudi, ob tem pa pričakuje negativne odzivesocialnega okolja, predvsem posmehovanje, zavračanje ali poniževanje (Puklek Levpušček2006). Da se socialna anksioznost pojavi, ni nujno, da je socialno vrednotenje resničnoprisotno, dovolj je že, če ima posameznik subjektivno predpostavko, da ga socialno okoljevrednoti. Lahko se torej pojavlja v dejanskih ali le zamišljenih socialnih situacijah (Puklek1995).39

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaSocialnoanksiozne posameznike lahko hitro prepoznamo po manifestnih vedenjih, ki so jimskupna (Puklek 1995). Zanje velja, da so pretirano kritični do sebe, težko sprejmejo pohvalo,v skupini so zadržani in pasivni, redko se izpostavljajo z izražanjem svojega mnenja, govorijotiho, ob tem so nemirni in manipulirajo z deli telesa (stiskajo roke, se igrajo z lasmi alioblačili ipd.). Poleg omenjenega socialnoanksiozni posamezniki o sebi razkrivajo manjinformacij, vzpostavljajo manj očesnega stika, imajo manj izrazno obrazno mimiko, pogostejepa izražajo »prilagojeno« vedenje, kot je npr. kimanje, smehljanje ali neprekinjanjesogovornika.Oblik socialne anksioznosti je več. Razlike med posamezniki obstajajo glede tega, ali socialnoanksioznost doživljajo zgolj v eni ali dveh specifičnih socialnih situacijah (npr. javnonastopanje, razgovor za službo) ali pogosteje v socialnih situacijah. V prvem primerugovorimo o negeneralizirani, v drugem pa o generalizirani socialni anksioznosti.Leary (1983, v Puklek 1997a) je socialno anksioznost poimenoval interakcijska anksioznostter vanjo vključil plašnost, anksioznost na zmenku, heteroseksualno socialno anksioznost,anksioznost pred avtoritetami in stiku z neznanimi ljudmi. Socialno anksioznost vnekontingenčnih situacijah pa je poimenoval anksioznost pred občinstvom ter vanjo vključilanksioznost pred govori, komunikacijsko zaskrbljenost ter strah pred nastopanjem inobčinstvom.Po mnenju Bussa (1980, v Puklek 1997a) se socialna anksioznost pojavlja v štirih različnihoblikah, ki se razlikujejo glede na vzroke in reakcije: socialna plašnost, anksioznost predobčinstvom, sram in zadrega. Skupne vzroke (novost, vzbujanje pozornosti) in reakcije (strah,vzburjenje simpatika) si delita socialna plašnost in anksioznost pred občinstvom. Socialnaplašnost se izrazi na čustveni (stanje napetosti, neugodja, povečanega fiziološkega vzburjenja)in vedenjski ravni (zadržanost, težnja po umiku iz situacije, nespretnost v komunikaciji)(Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Anksioznost pred občinstvom se pojavi v situacijah, vkaterih je posameznik izpostavljen javnosti. Anksioznost v situaciji nastopanja je tudi predmetraziskovanja pričujočega diplomskega dela. Določata jo dve vrsti skrbi, in sicer strah predneuspešnim nastopom in strah pred zavrnitvijo. Slednja se izraža skozi pretiranoosredotočanje nase kot na osebo, ki jo bo občinstvo sprejelo ali zavrnilo, ter v pomanjkanjuosredotočenosti na nalogo oz. nastop.40

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaPrav tako imata nekaj skupnih značilnosti sram in zadrega. Sram pomeni neprijeten oz.neugoden občutek, ki nastane iz zavesti o neprimernosti, nečastnosti lastnega ravnanja, stanja,kaže pa se v izogibanju nepoznanim ljudem ali stikom z drugimi (Puklek 1994). Zadrega jereakcija strahu na ljudi, ne pa na objekte ali situacije (Puklek 1994). Je položaj, ko je nekomunerodno, neprijetno in ne ve, kaj bi storil. Razlika med sramom in zadrego je v tem, da sezadrega ne pojavi zaradi tujcev ipd., ampak zaradi negotovosti o tem, kako bodo drugi ljudjedoživeli in vrednotili neko vedenje (Puklek 1994). Za obe obliki so namreč značilne nekaterepodobne reakcije (umik pogleda, zakritje oči ali obraza, neugodje, delovanje parasimpatika),podobni vzroki (razkritje socialno neprimernega vedenja, posmeh drugih) in posledice(znižanje samospoštovanja) (Buss 1980 v Puklek 1997a).Socialna anksioznost je najpogostejša ravno v obdobju mladostništva, saj je to tisto razvojnoobdobje, ki vnaša v posameznikovo življenje kvalitativno nove značilnosti tako vkognitivnem kot tudi emocialnem in socialnem delovanju. Selman (1974, v Puklek 1995)pravi, da se v mladostništvu pojavijo nekatere nove značilnosti socialne kognicije:prevzemanje recipročne perspektive (»jaz mislim« – »ti misliš«), kasneje tudi vzajemneperspektive (zamišljam si, kako se interakcija med menoj in sogovornikom zdi s perspektivetretje osebe) in socialne perspektive. Mladostnikom postaja pomembno, kako jih vidijo invrednotijo drugi.Mladostniki so že v fazi formalno logičnega mišljenja, ki jim omogoča refleksijo lastnegamišljenja in delovanja. Mladostnik postaja vse bolj ozaveščen delovanja lastnega mišljenja, patudi mišljenja drugih, za katere predpostavlja, da so zaposleni z njegovim zunanjim videzom,mislimi in obnašanjem (Puklek 1995).Po Elkindu (1967, v Puklek 1995) je povečana pozornost nase v mladostništvu podkrepljena zegocentrizmom. Ta se kaže med drugim tudi v ustvarjanju imaginarne publike, kjer jeposameznik prepričan, da so drugi v socialni situaciji prav tako obsedeni z njegovo podobo,mislimi in vedenjem, kot je on sam. Elkind in Bowen (1979, v Puklek 1995) pravita, da lahkomladostnik zaradi lastne kritičnosti in dvomov v svoje sposobnosti reagira z odporom doizpostavljenosti.V raziskovanju socialne anksioznosti sta se zgodila dva večja premika. Enega je predstavljalo41

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjapojmovanje socialne anksioznosti kot samostojnega fenomena, drug premik pa je vezan narazvojno skupino pri kateri so socialno anksioznost proučevali (Puklek 1997a). Vsedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja so bili raziskovalci namreč usmerjeni naodraslega posameznika, medtem ko se je interes za socialno anksioznost otrok inmladostnikov razvil šele v zadnjih dveh desetletjih dvajsetega stoletja. Predvsem premik naproučevanje socialne anksioznosti kot samostojnega psihološkega fenomena je ponudilodgovore na vprašanja, kako se socialna anksioznost povezuje z mnogimi drugimi področjičlovekovega socialnega življenja in njegove osebnosti. Predstavila bom le tiste raziskave, kiso preučevale relevantne povezave za raziskavo pričujočega diplomskega dela o doživljanjuanksioznosti v šolski situaciji nastopanja.Avtorici A. M. La Greca in W. L. Stone (1993, v Puklek 1998b) sta na vzorcu zgodnjihmladostnikov (11 do 14 let) ugotovili pomembno negativno povezanost različnih obliksocialne anksioznosti (neugodje, izogibanje, strah pred vrednotenjem) z zaznavo socialnesprejetosti in globalnim samovrednotenjem. Tudi Lawrence in Bennett (1992, v Puklek1998b) sta na vzorcu od 11 do 18 let starih mladostnikov ugotovila visoko negativnopovezanost med socialno plašnostjo in samospoštovanjem. Na vzorcu slovenskihmladostnikov (Puklek 1998b) je bila ugotovljena pomembna pozitivna povezanost dveh obliksocialne anksioznosti (zaskrbljenost in strah pred negativnim vrednotenjem ter tesnobnost inzadržanost v socialnih stikih) z zaznavo splošne in socialne nekompetentnosti.T. Lamovec (1994) pravi, da so razlogi za povezavo med nizkim samospoštovanjem inanksioznostjo lahko različni. Rosenberg (1965, v Lamovec 1994) ugotavlja, da anksiozenposameznik ne more razviti realističnega visokega samospoštovanja, saj je zaradianksioznosti manj učinkovit pri preverjanju lastne učinkovitosti. Povezava je lahko tudiobratna v smislu, da nizko spoštovanje povzroča anksioznost. Ker ima posameznik nizkosamospoštovanje, se lahko čuti manjvrednega od ostalih, meni da ima manj znanja, manjsocialnih veščin in se zaradi tega boji izpostaviti. Strah pred izpostavljanjem v socialnisituaciji in posledično umikanje pa privedeta do anksioznosti.Socialnoanksiozni mladostniki manj radi sodelujejo pri pouku (Puklek 1997a), saj imajotežave pri izražanju svojega mnenja, težko prosijo učitelja za pomoč pred celotnim razredom,radi ostajajo neopazni, zaznavajo več motečih dejavnikov pri evalvacijskih nalogah, ki so42

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaocenjevane in imajo več vsiljivih misli.4.3.2.1 Razlage oz. modeli socialne anksioznostiRazlage za socialno anksioznost iščemo v štirih modelih, ki se med seboj precej razlikujejo(Puklek 1997b). Tako poznamo model pomanjkanja socialnih veščin in kognitivni modelsamovrednotenja, ki sta bila najbolj uveljavljena v sedemdesetih letih, samopredstavitvenimodel iz osemdesetih let, ki še danes predstavlja teoretični okvir raziskovanja socialneanksioznosti in najnovejši model, t.i. model metasamozavedanja iz devetdesetih let prejšnjegastoletja.Modeli skušajo razložiti izvore, značilnosti in nekateri izmed njih tudi načine odpravljanjasocialne anksioznosti. Pri tem se model pomanjkanja socialnih veščin osredotoča napomanjkljive socialne spretnosti, kognitivni model samovrednotenja, posveča pozornostnegativnim samoverbalizacijam in negativnemu samovrednotenju, samopredstavitveni modelpoudarja posameznikovo željo po ustvarjanju dobrega vtisa in hkrati dvome o socialniuspešnosti, model metasamozavedanja pa izpostavlja pretirano zaposlenost posameznika spodobo o sebi kot plašni osebi (Puklek 1997b).Model pomanjkanja socialnih veščin povezuje anksioznost v socialnih situacijah predvsems pomanjkljivimi ali z neustreznimi socialnimi veščinami (odnosi z drugimi, doživljanje svetaokoli sebe, sprejemanje socialnih vlog...), katerih se posameznik bodisi ni nikoli naučil bodisini dovolj prakticiral ustreznega načina vedenja v določenih socialnih situacijah (Puklek1997b). Če izhajamo iz tega modela, je ustrezna metoda za odpravljanje socialne anksioznostitrening socialnih veščin. Trening socialnih veščin temelji na izkustvenem učenju znotrajskupine, samorefleksiji in samoevalvaciji (Rozman 2005) ter omogoči posamezniku, dazadovolji lastne potrebe ob upoštevanju potreb drugih, prevzema odgovornost zase in pridobiuporabna socialna znanja. Med raziskave, ki potrjujejo model pomanjkanja socialnih veščin,sodijo predvsem tiste, ki so pokazale, da je socialna anksioznost povezana z manj učinkovitimin manj odzivnim komunikacijskim stilom (Daly 1978 v Puklek 1997a). Socialnoanksioznimladostniki so namreč v socialni situaciji manj govorili, se manj smejali, vzpostavljali manjočesnega stika. Avtorica M. Puklek (1997a) opozarja, da samo spretnosti v tako besedni kotnebesedni komunikaciji nista zadostni predstavnici socialne spretnosti posameznika.43

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaLe-ta obsega poleg ne/besedne komunikacije tudi prepoznavanje ne/besednih sporočil drugih,sposobnost nadzora nad lastnimi čustvi… Model pomanjkanja socialnih veščin je zopetdvomljiv, ko si zastavimo vprašanje, zakaj tudi socialno spretni posamezniki v določenihsituacijah doživljajo občutja anksioznosti (Puklek 1997b).Kognitivni model samovrednotenja nasprotuje modelu pomanjkanja socialnih veščin(Meichenbaum 1977, Rehm in Marston 1968 v Puklek 1995), saj predpostavlja, da je socialnaanksioznost posledica podcenjevanja lastnih socialnih veščin in negativnega zaznavanjapovratnih informacij s strani drugih. Socialnoanksiozni posamezniki naj bi imeli kognicijeosredotočene zlasti na možne negativne posledice v socialni interakciji (npr. neodobravanje,zavrnitev, negativne kritike). Posledično posameznik svoje vedenje negativno ovrednoti inpodceni ali ga zaradi pomanjkanja pozitivnega samoojačanja niti ne izvede. Če izhajamo iztega modela, je za zmanjševanje socialne anksioznosti primerna terapija samoojačanja invpogleda, pri kateri si posameznik pridobi pozitivno spodbudo ter odkriva bolj pozitivnasamonavodila (Puklek 1997b). Pomanjkljivost kognitivnega modela samovrednotenja je poM. Puklek (1997b) v zanemarjanju somatske komponente anksioznosti (telesna in vedenjskamanifestacija anksioznih občutij).Samopredstavitveni model, za razliko od prejšnjih modelov, predstavlja najbolj celovitorazlago socialne anksioznosti (Puklek 1997a). Njegova avtorja Schenkler in Leary (1982,Puklek 1997a) razlagata socialno anksioznost skozi fiziološko raven, čustveno doživljanje inkognicijo posameznika, ki se povezuje s samopredstavitvenimi problemi. Samopredstavitevse razume kot poskus kontrole podob o sebi, ki jih posameznik prikaže drugim (Puklek1997a). Posameznik postavlja v ospredje tiste osebnostne značilnosti in vedenja, za katerepredvideva, da bodo ustvarile ugodno podobo o njem v socialnem okolju (npr. prijaznost,duhovitost). Ali je želeni vtis dosegel, posameznik izve preko povratne informacije o sebi izokolja preko zaznane, predvidene ali zamišljene reakcije drugih. Med samopredstavitvenavedenja uvrščamo le tista, katerih namen je nadzorovati zaznavo sebe s strani socialnegaokolja. Socialna anksioznost se s samopredstavitvenimi problemi povezuje še posebej, kadarje posameznik prepričan, da bodo reakcije občinstva nanj neugodne.Po samopredstavitvenem modelu se socialna anksioznost pojavi v dejanskih ali zamišljenihsocialnih interakcijah, kadar želi posameznik ustvariti dober vtis na druge, a ima nizka44

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjapričakovanja glede lastne uspešne samopredstavitve (Schlenker in Leary 1982).Motivacija ustvarjanja želenega vtisa v socialnem okolju je odvisna od značilnosti občinstva(njihova vplivnost, spoštovanost, privlačnost, status…) ter od situacijskih (izpitna situacija,intervju za službo…) in osebnostnih dejavnikov (nagnjenost k osredotočanju nase, ustvarjanjudobrega vtisa…) (Schlenker in Leary 1982).Skozi samopredstavitveni model razumemo, da se socialna anksioznost lahko pojavi, kadarima posameznik nižja pričakovanja v zvezi s svojo socialno uspešnostjo, oz. kadar meni, danima lastnosti, veščin ali znanja, s katerimi bi ustvaril želeno predstavo o sebi in drugih.Schlenker in Leary (1982) to tezo empirično potrjujeta z raznimi ugotovitvami, da imajosocialno anksiozni posamezniki nizko samospoštovanje ter najpogosteje podcenjujejo svojeverbalne in socialne veščine (Schlenker in Leary 1982).M. Puklek (1996, v Puklek 1997a) je na vzorcu slovenskih študentov prišla do ugotovitev, dasocialnoanksiozni posamezniki v primerjavi s socialnoneanksioznimi doživljajo sebe kotsocialno manj spretne, ocene vrstnikov pa niso pokazale pomembnih razlik v socialnihveščinah socialnoanksioznih in socialnoneanksioznih študentov.Schlenker in Leary (1982) sta v okviru samopredstavitvenega modela socialne anksioznostinavedla potencialne posledice pričakovanja neuspešnega uveljavljanja v socialnem okolju.Najpogostejši je umik iz situacije (izogibanje socialnim situacijam ali kognitivni umik – npr.sanjarjenje). Manifestacija umika je navadno pasivnost v socialnih situacijah.M. Puklek (1997a, 1997b) pri socialnoanksioznih posameznikih opaža stalnosamoocenjevanje (proučevanje sebe in situacije), kar posledično privede do alternativnihpredstavitvenih ciljev oz. vedenj (npr. molčanje večino časa, neprekinjanje drugega vinterakciji, kimanje, smehljanje, izogibanje dajanja informacij o sebi, dajanje nevsiljivegaprijateljskega vtisa…).Model metasamozavedanja pri socialni anksioznosti izpostavlja metakognitivni vidikpsihološkega delovanja, ki vsebuje zavedanje socialnoanksioznih oseb o svojem stanju.Avtorja samopredstavitvenega modela (Cheek in Melchior 1990 v Puklek 1997b) imenujeta45

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaspecifični aspekt metakognicije, ki se nanaša na metakognitivno procesiranje kognicij osvojem delovanju, metasamozavedanje. Avtorja navajata, da so socialnoanksiozniposamezniki bistveno bolj zaposleni z metakognicijo (npr. z razmišljanjem o sebi kot o plašniosebi, usmerjanjem pozornosti nase, zavedanjem lastnih manifestacij socialne anksioznosti),kot socialnoneanksiozni posamezniki.Pri modelu metasamozavedanja gre za to, da je posameznik, ki se zaveda in aktivno spremljasvoje vedenjske pokazatelje socialne anksioznosti (npr. govorne motnje…), negativnekognicije (zaveda se svoje zaskrbljenosti in dvomov o lastnih sposobnostih…) in telesnemanifestacije (zaveda se potenja, razbijanja srca, tresenja rok in glasu…), posledično zaradipretiranega osredotočanja nase manj socialno uspešen.Večina avtorjev se pri razlagah socialne anksioznosti strinja z njeno kognitivno (skrbi,negativne samoizjave…) in subjektivno komponento (napetost, nemir…), dvome privključevanju vedenjske komponente pa ima Leary (1983 v Puklek 1997a).Zaradi namena diplomske naloge bom v nadaljevanju opredelila še anksioznost v situacijinastopanja, ki vsebuje značilnosti tako testne kot socialne anksioznosti, čeprav jo številniavtorji (npr. Schlenker in Leary 1982, v Puklek 1997a) uvrščajo v kategorijo socialneanksioznosti.4.3.3 Anksioznost v situaciji nastopanjaKo govorim o nastopih in predstavitvah, imam v mislih predvsem posredno ali neposrednogovorno komuniciranje s številnimi udeleženci. Nastopi in predstavitve obsegajo mnogeoblike komuniciranja: govorico telesa, obnašanje v prostoru, glasove, govorjenje, tudi telesnestike.Situacija nastopanja ne pomeni nujno situacije, ko je posameznik v središču pozornosti predveliko skupino ljudi (npr. ko ima govor, predstavo, koncert…), lahko gre tudi za nastopanje vrazredu (npr. pri izražanju mnenja, predstavitev referata, govorna vaja, predstavitevseminarske naloge, ustno spraševanje pred tablo…). Takrat se pri mnogih posameznikihpojavi trema, kakor v vsakdanjem jeziku imenujemo anksioznost pred nastopanjem (Puklek46

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja1998a).V pričujočem diplomskem delu me je zanimala predvsem šolska situacija nastopanja v oblikipredstavitve seminarske naloge. Tovrstno nastopanje pa oblikujejo določena pravila inpričakovanja.A. Krajnc (1979) je seminar opredelila kot skupinsko obliko izobraževanja, pri kateriprevladujejo aktivne oblike dela.Starejši avtorji so seminar definirali kot skupinsko diskusijo s pretežno intelektualnimi smotriin cilji, znotraj katere naj bi bil en učenec ali manjša skupina zadolžena za predstavitev teme,ki predstavlja uvod v diskusijo (Puklek Levpušček in Marentič Požarnik 2005). Avtoricinavajata še možne nevarnosti pri takšnih oblikah seminarjev, ki se lahko izrodijo v :• monolog nastopajočega in pasivnost občinstva,• dialog med učiteljem in nastopajočim, medtem ko je občinstvo pasivno,• suhoparno branje vsebine,• povzemanje brez kritičnega pogleda na vsebino,• edino pripravo na izpit.Učni cilji seminarja zajemajo (Puklek Levpušček in Marentič Požarnik 2005):• kognitivne cilje (znanje, informiranje, kritično razmišljanje, reševanje problemov…),• čustveno motivacijske cilje (stališča, zavzetost, interesi…),• spretnostne cilje (komunikacijske spretnosti, spretnosti sodelovanja…).Povzamem lahko, da predstavitev seminarske naloge od posameznika zahteva suveren nastop,kritično razmišljanje, vrsto komunikacijskih veščin, povezovanje, zavzetost, spretnostisodelovanja, hkrati pa seminarsko nalogo predstaviti jasno, brez suhoparnega branja ter obuporabi najrazličnejših pripomočkov. A. Krajnc (1979) dodaja, da predstavitev seminarskenaloge zahteva tudi pogum za nastopanje pred občinstvom ter sposobnosti izražanja svojihmisli, zagovarjanja svojih mnenj in vživljanje v tuja mnenja.Situacija nastopanja je za mnoge posameznike stresna, saj ne le da moramo pokazati svojespretnosti, znanje, govorniške sposobnosti pred ocenjevalcem, spremlja nas tudi občinstvo.47

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaIzpostavljenost pred občinstvom, ki nas opazuje in ocenjuje, nezmožnost umika iz situacije,neizkušenost, odgovornost za posledice in dvom v lastne sposobnosti so vzroki, ki primarsikaterem posamezniku zvišajo raven anksioznosti ali pa celo povzročijo, da seposameznik s takšno situacijo ni pripravljen spoprijeti (Puklek 1998a).M. Puklek (1997a, 1997b, 2006) pravi, da se anksiozen posameznik, še posebej v šolskisituaciji nastopanja, srečuje s številnimi težavami. Predstavitev seminarske naloge zahtevaizpostavljenost pred občinstvom, kar pri anksioznem posamezniku povečuje strah prednegativnim vrednotenjem s strani socialnega okolja ter pred nedoseganjem zastavljenihkriterijev in pričakovanj, za katera meni, da mu jih ne bo uspelo doseči. Posledično se priposamezniku pojavi izrazita osredotočenost nase (zunanji izgled, telesne manifestacijeanksioznosti, vsiljive misli...).Prej opisane značilnosti socialne anksioznosti so namreč tudi značilnosti anksioznosti prednastopanjem. Prav tako se lahko odražajo v fiziološki aktivnosti, na čustveni ravni, navedenjski ravni (beganje s pogledom, slab očesni stik, trepetanje, prestopanje, prehitro aliprepočasno vedenje, tresoč glas) pa tudi na kognitivni ravni v izgubi miselne kontrole(izgubljanje v vsebini, miselne blokade, nesposobnost priklica naučenega…).Po mnenju Bussa (1980, v Puklek 1997a) en pol dimenzije nastopanja pred občinstvomoznačujejo strah, napetost in zmedenost ob izpostavljenosti javnosti. Sredino te dimenzijepredstavlja sproščen, umirjen, organiziran in samozavesten nastop, pri katerem je posameznikosredotočen na vsebino nastopa, medtem ko drugo skrajnost predstavlja ekshibicionizem, koje posameznikov najpomembnejši cilj pritegniti pozornost nase.M. Puklek (1998a) deli anksioznost pred nastopanjem na tri časovne intervale. Prvi intervalzajema čas pred nastopom in ga označuje negotovost, dvom v lastne sposobnosti,pričakovanje neuspeha. Drugi interval zajema začetek nastopa, ko se anksioznost pojavipredvsem zaradi nenadne izpostavljenosti, ko se posameznik znajde v središču pozornosti.Tretji interval označuje preostali del nastopa, ko se anksioznost ohranja zlasti prinastopajočih, za katere je situacija nova, z njo nimajo izkušenj in zato težko preusmerijopozornost s sebe kot socialnega objekta na zgolj vsebino nastopa. Z izkušnjami z nastopanjemali v primeru dobrega obvladanja vsebine nastopa navadno anksioznost v zadnjih dveh48

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjačasovnih intervalih izgine, najtežje pa se je otresti zaskrbljenosti v času pred samimnastopom, ki se lahko pojavi tudi pri dobrih in izkušenih govornikih.Buss (1980, v Puklek 1998a) pripisuje omenjeno zaskrbljenost v času pred samim nastopomzlasti dvomu v lastne sposobnosti, strahu pred napakami, ki bi se lahko zgodile. Dvom instrah lahko zmanjšujejo le izkušnje uspešnosti in pozitivna povratna informacija občinstva.Avtor poleg strahu pred neuspešnim nastopanjem in napakami navaja še drugo vrstozaskrbljenosti v situaciji nastopanja, ki jo imenuje strah pred zavrnitvijo skupine. Nastopajočiima lahko kljub uspešnemu podajanju vsebine občutek, da ga občinstvo ne sprejema. Prvi tipzaskrbljenosti se pojavlja zlasti v vrednostnih situacijah, kjer je pomemben rezultat(predstavitev seminarske naloge, zagovor diplomskega dela…). Drugi tip zaskrbljenosti pa sepojavlja v situacijah, kjer ni podobnosti med nastopajočim in občinstvom (različne starosti,rasna, politična pripadnost…). Navadno pri drugem tipu zaskrbljenosti občinstvo ne dajenastopajočemu nikakršne podpore ali odobravanja (zdolgočasenost, preusmerjanje pozornostidrugam, obrazna neizraznost itd.).Pri nastopanju vplivajo na posameznika razni moteči dejavniki. M. Puklek (1998a) jih deli nazunanje in notranje. Med zunanje šteje npr. prisotnost profesorja, tekmovalnost, novostsituacije, medtem ko notranje moteče dejavnike deli na dve skupini, in sicer na notranjedejavnike, kjer gre za usmerjanje pozornosti nase in na notranje samoopravičevalnedejavnike. V prvo podskupino sodijo npr. nezaupanje v lastne govorne sposobnosti,vsiljevanje drugih misli, želja po tem, da bi bili boljši od drugih, predvidevanje neuspeha itd.V drugo podskupino pa sodijo nepripravljenost, nezanimivost snovi, slaba razpoloženost,utrujenost itd.Dejavniki, ki se pojavljajo med nastopanjem nas lahko bolj ali manj ovirajo ali pa sploh ne.To so lahko telesno doživljanje oz. fiziološko vzburjenje posameznika (rdečica, suha usta,mišična napetost, tresenje glasu, jecljanje, hitro bitje srca, prebavne motnje, potenje,prestopanje z nogami...), notranje doživljanje (usmerjena pozornost na vidne pojave treme,nezaupanje v lastne govorne sposobnosti, vsiljevanje drugih misli, nepripravljenost na nastop,slabo razpoloženje, utrujenost, nezanimivost teme...), doživljanje zunanjih okoliščin(prisotnost avtoritete, slab odziv občinstva, tekmovalnost, nova situacija, hrup, slabaprezračenost, vmesna vprašanja, premalo časa...) in pa vsiljive misli, ki se lahko pojavljajo49

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjamed samim nastopom (»Nisem dobro pripravljen.«, »Pustil bom slab vtis.«...).Raziskava na slovenskih študentih (Puklek 1998a) je pokazala, da se anksioznost v situacijinastopanja visoko pozitivno povezuje z vsiljivimi mislimi, ki izražajo negativnosamovrednotenje in srednje pozitivno povezuje z vsiljivimi mislimi, ki se osredotočajo nasocialno primerjavo in vrednotenje. Ni pa se anksioznost povezovala z vsiljivimi mislimi, kiso nerelevantne za nalogo. Dobljeni rezultati nam dokazujejo negativne kognicijeanksioznega posameznika, ki so lahko hkrati vzrok in posledica doživljanja anksioznihobčutij med nastopanjem.Situacijo predstavitve seminarja lahko umestimo v t.i. »krog socialne anksioznosti« (PuklekLevpušček 2006b v Šterman 2008), ki se pri nastopajočem lahko izraža v izkrivljeni miselnipredstavi sebe, ki naj bi jo o njem imelo njegovo občinstvo (»Ostali opažajo mojonegotovost, rdečico, tresenje glasu…«, »Negativno me vrednotijo.«...). Tako nastopajočiposveča pozornost predvsem negativnemu odzivu zunanjega vrednotenja (prepoznavanjezehanja, šepeta, posmeha…), s čimer dodatno povečuje intenzivnost vedenjskih,kognitivnih in telesnih simptomov. Gre za izkrivljeno dojemanje socialne okolice, kinavadno vodi do zaznavanja razkoraka med lastnim vedenjem in zaznanimi pričakovanimistandardi, kar še povečuje strah pred javno izpostavljenostjo in poglablja vero v lastnonekompetentnost.Omenjena raziskava na slovenskih študentih (Puklek 1998a) je pokazala, da so pri ustnipredstavitvi seminarske naloge najbolj moteči naslednji dejavniki: nezaupanje v govornesposobnosti, pomanjkanje govornih sposobnosti, predvidevanje neuspeha, nova situacija,usmerjene pozornosti na vidne pojave treme, vsiljevanje drugih misli in utrujenost. Izstopaliso torej notranji dejavniki pozornosti nase, število in intenziteta motečih dejavnikov pa stabila zmerno pozitivno povezana s socialno anksioznostjo. Rezultati raziskav pri ugotavljanjupovezav med anksioznostjo in motečimi dejavniki pripisujejo največji pomen kognitivniaktivnosti posameznika v šolski situaciji nastopanja.50

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja4.3.4 Vpliv kognitivne aktivnosti anksioznih posameznikov na učinkovitost v evalvacijskihsituacijahAvtorji, ki so se osredotočili na preučevanje kognitivne komponente anksioznosti, sougotavljali njen vpliv na zmanjšanje učinkovitega delovanja v socialnih in učnih evalvacijskihsituacijah. Pri tem so ugotovili, da je anksioznost v omenjenih situacijah posledicanegativnega notranjega govora. Pomembnen vzrok slabše učne in socialne učinkovitosti jetorej kognitivna komponenta anksioznosti v obliki negativnih samoocen v situaciji vredotenjain izpostavljenosti (evalvacijski situaciji), vendar vsebine negativnih samoizjav in vplivarazličnih vsebin negativnih kognicij na uspešno delovanje v evalvacijskih situacijah nisopodrobneje raziskovali (Puklek 1997a).Sarason (1984, v Puklek 1998a) opredeljuje testno anksioznost kot posebno vrsto evalvacijskeanksioznosti, ki jo določa predvsem specifično kognitivno procesiranje v situacijahvrednotenja. Testna anksioznost se pojavlja v specifičnih socialnih situacijah, ki zahtevajoakcijo, dosežke na nalogah in tu se lahko pojavita dve vrsti kognicij. Kadar naloga predstavljaza posameznika izziv, se bodo pojavile kognicije usmerjene na nalogo; posameznik bopozoren zgolj na reševanje naloge in se ne bo obremenjeval z neproduktivnimi skrbmi in ssamoanaliziranjem. Kadar pa posameznik nima občutka samokontrole, se ne čuti dovoljsposobnega, se pojavijo kognicije nerelevantne za nalogo. Takšne kognicije imenujemo naseosredotočene kognicije (tudi kognitivna interferenca ali vsiljive misli), ki se ukvarjajopredvsem s pričakovanjem neuspeha, z dvomi, izgubo samospoštovanja ter tako ovirajoreševanje naloge. Avtor že v svojih zgodnjih delih o anksiozni pretirani zaposlenosti s seboj(Sarason 1975, v Puklek 1998a) ugotavlja, da takšna kognitivna aktivnost zmanjšujeučinkovito informacijsko procesiranje in ovira produkcijo pravilnih odgovorov.Avtor Sarason (1984, v Puklek 1998a) se je ukvarjal tudi s povezanostjo vsiljivih misli stestno učinkovitostjo. Podal je predpostavke, da so najbolj neugodne za uspeh misli, ki senanašajo na strah pred napakami (npr. »Ne znam odgovoriti na vprašanje.«) in primerjavo zdrugimi (npr. »Drugi rešujejo bolje kot jaz.«). Misli, ki za konkretno testno situacijo nisorelevantne (npr. posameznik razmišlja, kaj bo počel zvečer), naj ne bi bile neugodne za uspehv testni situaciji.Te predpostavke je potrdil tudi z eksperimentom. »Osebe so najprej reševale test splošne51

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjainformiranosti, nato pa še vprašalnik vsiljivih misli, ki so se pojavljale med reševanjemnaloge. Osebe, ki so poročale o večji pogostosti vsiljivih misli, ki se nanašajo na samopreizkušnjo (dvom v lastno sposobnost in uspešnost reševanja naloge, primerjava z drugimi),so bile tudi dejansko manj uspešne na testu splošne informiranosti. Testno irelevantne vsiljivemisli pa niso bile pomembno povezane z uspešnostjo reševanja testa« (Puklek 1998a, str.185). Sarason v razpravi o rezultatih eksperimenta sklepa, da imajo preizkušanci nad testnoirelevantnimi mislimi večjo kontrolo in lažje ponovno osredotočijo pozornost na reševanjenaloge kot v primeru skrbi in splošne emocionalne napetosti.Tudi M. Boekaerts (1993, v Puklek 1998a) opozarja, da je posameznikova ocena učnesituacije prvobitnega pomena za njegovo pripravljenost na učenje in reševanje naloge.Pomembno je, da učenec zazna učno aktivnost kot priložnost za učenje in predpostavi, da mubo učna aktivnost prinesla dobiček (napredoval bo v znanju, razvil svoje sposobnosti…) ter dabo s svojimi sposobnostmi zmogel izpolniti zahtevne naloge. V kolikor pa bo učenec zaznaldiskrepanco med svojimi sposobnostmi in učnimi zahtevami, bo doživljal negativne emocije(razočaranje, anksioznost), vsiljive misli ter se bo bolj osredotočal nase, kot na reševanjenaloge. M. Boekaerts se tako dopolnjuje s Sarasonom v ugotovitvah, da situacije, kipredstavljajo grožnjo za posameznikovo samovrednotenje in blagostanje, ne usmerjajoposameznika neposredno na strategije, ki mu bodo omogočale rešitev problema, ampak naukvarjanje z neugodjem in negativnimi emocijami, ki jih je situacija sprožila (Puklek 1998a).Pomembna je tudi vrsta situacij, ki sprožajo skrbi ali emocionalno napetost. Skrbi se bodopojavljale v situacijah, ki za posameznika predstavljajo grožnjo. Navadno te situacijevsebujejo časovne omejitve, navodila, ki poudarjajo kasnejše vrednotenje dosežkov inpomembnost naloge za preverjanje posameznikovih sposobnosti (Puklek 1997a).Sarason (1986, v Puklek 1998a) pravi, da ima navodilo, ki je usmerjeno izključno v reševanjenaloge, boljši vpliv na uspeh posebej pri tistih osebah, kjer je vsiljevanje drugih misli že karkognitivni stil. Posameznik, ki težko osredotoča pozornost na nalogo, potrebuje jasnanavodila, ki so usmerjena v samo reševanje naloge in hkrati ne ogrožajo s poudarjanjemvrednotenja dosežkov. K uspešnosti reševanja naloge pripomore tudi sprotna pozitivnaokrepitev posameznikovega dela, ki daje občutek uspešnosti. Učitelj lahko daje pozitivnookrepitev npr. s kimanjem, odobravajočim pogledom, podvprašanji, je odprt za52

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaposameznikova vprašanja… V pogojih, kjer so navodila usmerjena izključno v reševanjenaloge in kjer je prisotna sprotna okrepitev posameznikovega dela, se učinkovitost oseb sproblemi osredotočanja pozornosti na nalogo ne bo razlikovala od učinkovitosti neanksioznihoseb, ki lahko vso pozornost osredotočijo samo na reševanje naloge (Sarason 1986, v Puklek1998a).Tudi Carver (1981, v Puklek 1997a) opozarja, da v situaciji, ki od posameznikov zahtevauspeh in jo le-ti zaznajo kot ogrožajočo, večina preusmeri pozornost nase. Učinkovitostdelovanja posameznika v takšni situaciji je močno odvisna od pričakovanj, ki jih ima oseba vzvezi s situacijo. Če oseba pričakuje uspeh, lahko s pozornostjo nase celo povečaučinkovitost. V evalvacijski situaciji se bo takšna pozornost nase kazala v pozitivnemsamohrabrenju in samospodbujanju k spoprijemanju z nalogo. Drugače je, če oseba pričakujeneuspeh. Negativno pričakovanje destruktivno vpliva na reševanje problema. Kognitivnaaktivnost v situaciji, ki od posameznika zahteva dosežek, je torej lahko pomemben dejavnikučinkovitosti. Nevarna so zlasti negativna pričakovanja izzida in vsiljive misli v obliki skrbiin samoobtoževanja o lastni nesposobnosti spoprijemanja s problemom.Anksioznost v evalvacijskih situacijah ni pogojena le z negativnimi kognicijami innegativnimi emocionalnimi reakcijami posameznika. Do slabega rezultata lahko po Sarasonu(1990, v Puklek 1997a) pripeljejo tudi neuspešne in neučinkovite strategije reševanjaproblemov. Številni avtorji (Naveh-Benjamin idr. 1987, v Puklek 1997a) predpostavljajo, daobstajata dve vrsti visoko anksioznih v evalvacijskih situacijah: anksiozni posamezniki, ki soneuspešni zaradi neučinkovitega kodiranja in organiziranja informacij in anksiozniposamezniki, ki imajo dobre učne strategije, vendar imajo težave pri priklicu informacij vevalvacijski situaciji. Isti avtorji tudi zaključujejo, da skrbi v evalvacijskih situacijah nisoznačilne le za anksiozne osebe, ampak nastajajo tudi zaradi zavedanja lastnega neznanja,neuspešnih učnih metod in težav s priklicem.Evalvacijska situacija po svoji naravi ne pomeni le preverjanja in ocenjevanja znanja, ampakje tudi socialna situacija (Puklek 1998a). Avtorica navaja, da posamezniku ni vseeno, kakšnomnenje si bo o njem ustvaril učitelj ali občinstvo (učenci), pred katerim je izpostavljen ssvojim znanjem ali z mnenjem, saj se posameznik v takšnih situacijah ukvarja tudi ssocialnimi reakcijami na njegovo možno neuspešnost. Najboljši primer za anksioznost v53

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaevalvacijski situaciji, kjer je še posebej izpostavljen socialni vpliv, je primer situacijenastopanja pred občinstvom. Že omenjeni izvori zaskrbljenosti nastopajočih (strah prednapakami, strah pred zavrnitvijo skupine) so tipični primeri negativnih kognicij takšnih oseb.Tako lahko povzamem, da bo oseba, ki negativno vrednoti sama sebe in je prepričana o lastnisocialni neadekvantnosti, bo v interakciji z ljudmi doživljala anksioznost. Edelmann (1985, vPuklek 1998a) pravi, da takšne osebe mnogokrat podcenjujejo svoje sposobnosti inprecenjujejo sposobnosti drugih pri spoprijemanju z dogodki. Možno je, da oseba imasocialne veščine, vendar vedenja ne izvede zaradi pomanjkanja samozavesti (npr. učenec nepredstavi svojega mnenja v diskusiji, ker se ne počuti dovolj govorno spreten).Negativne kognicije v obliki negativnega samogovora, vsiljivih misli, podcenjevanja lastnihsposobnosti so tako spremljevalec anksioznih oseb v evalvacijskih situacijah.Omenjene raziskave se torej skladajo v rezultatih, da se evalvacijska anksioznost povezuje sposameznikovim osredotočanjem nase. Za ustreznejše pedagoške pristope pri zmanjševanjuanksioznosti so pomembni tudi izsledki raziskav, ki kažejo, da lahko tudi situacijski dejavniki(časovne omejitve, navodila s poudarkom na kasnejšem vrednotenju dosežkov, pomembnosttesta za preverjanje posameznikovih sposobnosti in sporočila o napačnem odgovarjanju)vplivajo na večjo ali manjšo količino vsiljivih misli ter večjo ali manjšo učinkovitost pridosežkih, ki se vrednotijo. Pomembno vlogo igrajo predvsem navodila, ki pri osebah nevzbujajo občutka ogroženosti in ocenjevanja in ga usmerjajo v nalogo. Takšna navodila lahkopri anksioznih posameznikih povečajo učno učinkovitost (Puklek 1998a).4.3.5 Pomoč posameznikom z evalvacijsko anksioznostjoMočni občutki strahu ter anksioznosti so med najneprijetnejšimi človeškimi občutji. So vzroktrpljenju, zmanjšani delovni učinkovitosti in težavam v medosebnih odnosih. Anksioznostpred vrednotenjem ni destruktivna v tolikšni meri kot so npr. nenadni napadi strahu, todadolgotrajno neprijetno doživljanje osiromaši človekovo osebnost, vpliva na njegovoemocionalno ravnotežje, učinkovitost ter doživljanje zadovoljstva in uspešnosti. Še boljzaskrbljujoče je dejstvo, da se najpogosteje pojavlja pri mladih ljudeh, ki so v obdobjuintenzivnega razvoja, zato je potrebno mladim, ki imajo težave z anksioznostjo nuditi54

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjastrokovno pomoč, kar pa je odgovorna ter kompleksna naloga.Oblik pomoči je več vrst. V prvi vrsti si lahko najbolje pomaga vsak posameznik sam, lahkopa mu pomagajo tudi vrstniki, sošolci in prijatelji, starši, učitelji, ter strokovnjaki izpedagoškega in psihološkega področja, torej tisti, ki se ukvarjajo z različnimi metodamisvetovalnega dela in psihoterapije.Izmed psihoterapevtskih načinov zdravljenja so najbolj učinkovite kognitivne, vedenjske inpsihoanalitično orientirane terapije (Stamos 1996). Najpogostejša je vedenjska terapija spomočjo vizualizacije, usmerjena v sistematično manjšanje občutljivosti in sprememb vedenja(Marentič Požarnik 2003). Cilj kognitivne terapije je sprememba disfunkcionalnih prepričanjin avtomatskih misli ter soočenje in raziskovanje tistih situacij, ki povzročajo anksioznost.Večinoma se vedenjska in kognitivna terapija kombinirata (Stamos 1996).V terapevtski obravnavi so najpogostejše vedenjske in kognitivne tehnike (Hribar 2002):vedenjski eksperimenti za večanje sposobnosti soočanja z anksioznostjo,postopno izpostavljanje (od lažjih k težjim situacijam),učenje veščin (asertivnost, reševanje socialnih problemov, učenje samokontrole),relaksacija (dihanje, druge sprostitvene vaje),poučevanje o anksioznosti, čustvih,imaginacijske tehnike (predstavljanje evalvacijske situacije)spreminjanje negativnih predpostavk in misli (če je pri posameznikih izraženaanksioznost bolj na kognitivni ravni, bo v terapevtski situaciji otrok skušal določitinegativne avtomatske misli, ki ga ovirajo, ali zgrešene sheme in predpostavke (npr.»Sem neprijeten.«, »Vsi se me izogibajo.«, »Spet ne bom znal.«, »Nesposoben sem.«,ipd.),preusmeritev pozornosti itd.Človekovo doživljanje emocionalnih motenj pogosto spremlja pasiven odnos, ki lahkopomeni predajo, neangažiranost in vdajo v usodo, kar kaže nezadostno motivacijo zapremagovanje krize. Za izhod iz krize je mnogo bolj koristno aktivno prizadevanje ter iskanjenajboljših možnih rešitev v vsaki situaciji.55

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaPo Eriću (1977) je pri pomoči posameznikom z evalvacijsko anksioznostjo treba izhajati izosnovnega pravila, ki pravi, da je ključ do rešitve težav učencev v njih samih oziroma vnjihovih emocionalnih izkušnjah. Iz tega sledi, da pomoč nikakor ne sme biti vedno ista inshematizirana, ampak je treba poiskati optimalno ter najučinkovitejšo pot za vsakegaposameznika.Erić (1977) navaja spoznavanje samega sebe, kot enega najpomembnejših mehanizmovemocionalnih kriz. Učenec svoje emocionalno doživljanje prepozna in poveže z aktualnosituacijo, pri čemer lažje najde ustrezne mehanizme spoprijemanja, premaga strah invzpostavi emocionalno ravnotežje.V kolikor posameznik svojega emocionalnega doživljanja ne poveže z aktualno situacijo aliga celo transformira v vrsto somatskih simptomov, se lahko njegovo pozornost pri reševanjuproblema usmeri v popolnoma drugo, napačno smer. Zaradi tega se je pomembno zanimati zasvoje emocionalne reakcije, jih poskušati razložiti in povezati z različnimi vzroki.Učenci, ki se zavedajo svoje evalvacijske anksioznosti, se ponavadi na evalvacijske situacijetemeljiteje pripravljajo, kot pa neanksiozni oz. učenci, ki se svoje anksioznosti ne zavedajo.»Anksioznim učencem priporočajo, naj uporabljajo prekomerno učenje za najvažnejše delesnovi ali za najpomembnejše aktivnosti. Če jih avtomatizirajo, oziroma spremenijo v rutino,ne bo tako velike možnosti, da bi se pri preizkusu delovni spomin podrl zaradi napetosti«(Marentič Požarnik 2003, str 212).Po N. Hribar (2002) je za učenca pomembno, da se nauči relaksacije (sproščanje, pravilnodihanje), kontrole negativnih misli in preusmeritve na reševanje problema ter da se sooči sstrahom in korak za korakom rešuje svoj problem ter s tem gradi samozaupanje. A vendar, zamnoge ostaja spoznavanje samega sebe neosvojljiva spretnost, povezovanje reakcij zmožnimi vzroki pa nekonstruktivno, zato zgolj samopomoč navadno ni dovolj.Mladostniki so v obdobju intenzivnega razvoja in čeprav so lahko fizično že zreli, jimnajpogosteje manjka psihične zrelosti. Starši in njihovi vplivi imajo navadno pomembnovlogo pri nastanku evalvacijske anksioznosti pri posamezniku. Prav zaradi tega lahko svojimotrokom pomagajo s toplim odnosom, z razumevanjem njihovih težav in razlogov zanje, spodporo… Osnovnega pomena je pripravljenost staršev razumeti svoje otroke in njihove56

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjatežave, jim posvetiti svoj čas ter pozornost, videti lastne probleme, ki jih morda (nevede)projicirajo vanje. Staršem pri razreševanju otrokovih težav lahko pomagajo strokovni delavci.Poleg posameznikovih osebnih značilnosti je za njegovo emocionalno doživljanje vevalvacijskih situacijah prvobitnega pomena tudi šolsko okolje, predvsem šolska klima. Kadarv šoli oz. razredu vlada tekmovalnost med učenci, kjer je primerjava z drugimi edini kriterijvrednotenja dosežka, ali kadar je učitelj strog, nedostopen, poudarja kasnejše vrednotenjedosežkov je možnosti za nastanek evalvacijske anksioznosti veliko. Strog učitelj bo anksiozneučence spravljal v nenehno negotovost, ti pa se bodo spraševali, ali so sploh zmožni dosečiučiteljeve standarde. Če bodo manj uspešni, kot so pričakovali, se bodo občutja anksioznostile še okrepila, pri pripravah na naslednje evalvacijske situacije pa bodo anksiozni učencivnaprej oblikovali negativna pričakovanja o uspehu in si predstavljali negativne posledice, kisledijo njihovemu neuspehu (Puklek Levpušček 2006).Avtorji preučevanja anksioznosti v situacijah vrednotenja in izpostavljenosti so si enotni, daje vedenje učitelja lahko izjemno pomembno, saj je najpogosteje ravno učitelj v vlogiocenjevalca. Učiteljevo vedenje je odločilno zlasti za visoko anksiozne učence, saj so ravno tizaradi negotovosti in pozornosti na možne negativne vidike svojega učnega dela še toliko boljpozorni nanj. Vedenje učitelja je torej velikega pomena za zmanjševanje evalvacijskeanksioznosti.Učitelji s svojim vedenjem in strategijami pomoči lahko pomagajo, da se anksiozni učenci vevalvacijskih situacijah ne osredotočijo nase, na svoje sposobnosti in posledice predvideneganeuspeha, temveč da se osredotočijo samo na nalogo (Puklek Levpušček 2006). Po avtorici jev prvi vrsti pomembno, da učitelj z učenci pogosto ponavlja in utrjuje učno snov, kar priučencih krepi prepričanje, da snov obvladujejo. Pri tem je priporočljivo, da učitelj opogumljak besedi predvsem anksiozne učence, tako da jih pozove k odgovoru. Prav tako bi moralučitelj večkrat uporabljati pohvale za sodelovanje pri pouku in pravilne odgovore. Ključna jetudi jasna razlaga bistvene vsebine in navedba primerov možnih vprašanj v evalvacijskisituaciji.Anksiozna občutja, ki se vrstijo ob predvidenem času in brez stroge časovne omejitve, lahkozmanjšamo v situacijah vrednotenja dosežka.57

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaPomembno je vzdušje, ki ga učitelj ustvari, preden se učenci lotijo reševanja vrednostnihnalog. Situacijo vrednotenja dosežka je potrebno prikazati kot izziv in ne kot grožnjo, koristnaje tudi sprostitev pred začetkom (Puklek Levpušček 2006). Avtorica pripisuje veliko vlogo prizmanjševanju evalvacijske anksioznosti tudi vrstnemu redu vprašanj in podvprašanj, ki jihučitelj zastavi ustno ali pisno. Zelo težka vprašanja na samem začetku preverjanja znanjalahko povzročijo pojav močne anksioznosti, ki se nato vleče skozi vso preverjanje. Zato jepriporočljivo, da težavnost vprašanj narašča postopno, kar učencem omogoči, da seprilagodijo vse večji težavnosti vprašanj. Podvprašanja posebej anksioznim učencempomagajo razviti misli v celoti in ubesediti odgovor.Kot najpomembnejšo strategijo za zmanjševanje anksioznosti in posledično doseganjaboljšega uspeha pripisujemo pripravi na situacijo preverjanja znanja. Uspešna je, če vsebujejasno navodilo na začetku, če je pomirjujoča in usmerjena v samo nalogo. »Ausubel ssodelavci je naredil eksperiment, v katerem so primerjali skupino bolj in manj anksioznihštudentov pri reševanju naloge tipa labirint. Eksperimentalni skupini so dali možnost, da se nasituacijo pripravi na podobnem, lažjem labirintu. Podskupini anksioznih je taka priprava boljkoristila kot neanksioznim in v svojih dosežkih niso nič zaostajali. Podskupina anksioznih, kini bila deležna take priprave, pa je dosegla mnogo slabše rezultate od neanksioznih«(Chronbach 1962, v Marentič Požarnik 2003, str. 212).Močno anksioznim posameznikom priporočajo tudi individualno obravnavo s strani šolske alizunajšolske svetovalne službe. V primeru, ko posamezniki ne najdejo samostojne poti dozmanjšanja anksioznosti v evalvacijskih situacijah in jim ne morejo pomagati vrstniki, starši,bližnji, učitelji in druge strokovne osebe v šolstvu, se priporoča psihoterapija.V obravnavi anksioznosti pri mladostnikih se je potrebno usmeriti na vzroke zanjo, ne pa lereagirati in zdraviti vedenja, ki izhajajo iz anksioznosti. Poleg tega se ni ustrezno diagnostičnoin terapevtsko osredotočiti le na telesne simptome. Strokovnjaki – psihoterapevti skušajo vvsakem primeru odkriti vzroke in poreklo anksioznosti, jih pojasniti in v procesu psihoterapijeomogočiti posamezniku, da premaga svojo motnjo, nemalokrat tudi s pomočjo souporabezdravil. Uporaba zdravil pri zdravljenju anksioznosti je navadno skrajna oblika zdravljenja,ko so vsi poprejšnji poskusi odpovedali.58

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaSmer pomoči je odvisna tudi od izvorov anksioznosti. Glede na izražene simptome se lahkouporabljajo tudi zdravila – anksiolitiki in antidepresivi (Hribar 2002).Tudi M. Tomori (1992) opozarja, da takojšnja uporaba anksiolitikov ni primerna, saj bi s temmladostniku podelili status nemočnega bolnika, ki je žrtev ogrožajočih razmer ali pretiranihpritiskov. To pa pri njem zmanjša pripravljenost in sposobnost, da bi se z anksioznostjospoprijemal aktivnejše in bolj ustvarjalno. Anksiolitična terapija je primerna le v primerihizjemne in realno prehude obremenitve, ki trajajo le kratek čas, in je poleg tega mladostnikovatesnoba hromeča v tolikšni meri, da za obvladovanje obremenjujoče situacije ne moreaktivirati svojih lastnih moči ali sposobnosti. Nizko stopnjo anksioznosti v mladostništvuvidimo kot spodbudo, ki mladostniku omogoči, da se zbere, usmeri svojo energijo inmobilizira potenciale, zato večinoma nima smisla mladostnika pred njo zaščititi. Izjema soseveda skrajni primeri, kjer je anksioznost tako močna, da mladostnika psihično in fizičnoovira do te mere, da je onemogočeno njegovo normalno delovanje.Avtor Erić (1977) je do uporabe zdravil pri odpravljanju evalvacijske anksioznostiše posebejskeptičen. Pri zdravljenju z zdravili priporoča previdnost in svari pred morebitnosamoinciativno uporabo psihofarmakov ali njihovo posredovanje s strani nepooblaščenihoseb. Opozarja na kočljive situacije, ko posamezniki vzamejo zdravilo dan pred preverjanjemznanja ali na dan preverjanja znanja, še posebej, kadar se to zgodi prvič in posamezniknjegovih učinkov še ne pozna. Za predpisovanje zdravil so pristojni zgolj zdravniki, ki točnodoločijo čas jemanja ter količino zdravila. Jemanje zdravil je učinkovito v stanjih predizpitnenapetosti, ko vplivajo na znižanje stopnje strahu, napetosti, zvišajo koncentracijo, znižajointenziteto neprijetnih somatskih simptomov in odpravijo nespečnost. Avtor opozarja, da vprimerih nepravilne uporabe lahko pride do predolgega spanja, zaspanosti, apatije in s temnemotiviranosti v evalvacijski situaciji.59

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaIII EMPIRIČNI DEL5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJAMladostniki se v času šolanja srečujejo s številnimi nalogami, ki od njih zahtevajo določenoučenje, trud, prizadevnost, pripravo in nenazadnje dokaz znanja. Usvojeno znanje se preverjav številnih oblikah, med drugim tudi v obliki situacije nastopanja, kjer je mladostnik šeposebej v središču pozornosti, saj je izpostavljen večjemu številu opazovalcev, ki gavrednotijo. Znano je, da na doseženo uspešnost v situaciji nastopanja ne vpliva le naučenoznanje, ampak tudi okoliščine, mladostnikovo trenutno počutje, njegova spretnostprepričevanja, samozavest in anksioznost, ki jo ob tem doživlja.Anksioznost ovira posameznika na več ravneh, v šolskih situacijah predvsem pri pozornosti,učenju in preverjanju znanja, s čimer lahko vpliva na uspešnost učenca. Pozornost učencazavzamejo negativne misli o neuspehu in kritikah. Tako je njegova pozornost v situacijinastopanja razdeljena na snov in na preobremenjenost z občutki tesnobe, strahu (MarentičPožarnik 2000, Woolfolk, 2002).Tovrstna anksiozna občutja v šolski situaciji nastopanja še posebej ogrožajo mladostnike vdrugi fazi mladostništva (med 15. in 19. letom), saj so še v obdobju vzpostavljanja odnosa dolastnega telesa, iskanja lastne identitete in socialnega jaza. Ker so v situacijah nastopanjanajvečkrat pri predmetu slovenščine, sem se odločila, da bom preučevala samo nastope prislovenskem jeziku. Zanimala me je priljubljenost nastopanja in čas doživljanjaanksioznosti dijakov v teh situacijah izpostavljenosti pred razredom (govorna vaja, ustnapredstavitev seminarja, projektnega dela…). Hkrati sem želela raziskati, katere motečedejavnike doživljajo dijaki v šolski situaciji nastopanja, ali se dijaki razlikujejo vuspešnosti nastopa glede na stopnjo anksioznosti ter ali se dijaki razlikujejo vdoživljanju anksioznosti glede na spol in starost. Želela sem preučiti tudi, ali se dijakirazlikujejo v povprečni oceni pri predmetu slovenščina in v dobljeni oceni pri zadnjišolski situaciji nastopanja glede na doživljanje anksioznosti. Nadalje sem posebnopozornost namenila njihovi miselni aktivnosti v šolski situaciji nastopanja, saj me jezanimalo, ali se dijaki razlikujejo v uspešnosti glede na pogostost pojavljanja in60

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaintenziteto različnih vsiljivih misli. Pobudo za raziskavo omenjenih področij sopredstavljala predvsem moja opažanja anksioznosti pri udeležencih na tečaju retorike injavnega nastopanja ter nezadostna stopnja njene raziskanosti pri (ljubljanskih) dijakih.5.1 Raziskovalna vprašanja in hipotezeCilj diplomskega dela je odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja:1. V kateri fazi šolske situacije nastopanja je pri dijakih stopnja anksioznosti najvišja?2. Ali se priljubljenost nastopanja pred razredom oz. večjim številom ljudi med dijakirazlikuje glede na stopnjo anksioznosti?3. Katere dejavnike doživljajo dijaki kot najbolj moteče v šolski situaciji nastopanja?4. Ali prihaja do razlik med mlajšimi (15, 16 let) in starejšimi (17, 18 let) dijaki v stopnjianksioznosti v šolski situaciji nastopanja?5. Ali prihaja do razlik med spoloma v stopnji anksioznosti v šolski situaciji nastopanja?6. Ali se dijaki razlikujejo v uspešnosti nastopa glede na stopnjo anksioznosti?7. Ali med bolj in manj anksioznimi dijaki obstajajo razlike v oceni nastopa in povprečnioceni slovenščine ter v oceni nastopa in pričakovani oceni nastopa?8. Ali se bolj in manj uspešni dijaki v situaciji nastopanja razlikujejo v pojavljanju inintenziteti različnih vsiljivih misli?Da bi odgovorila na zastavljena vprašanja, sem na podlagi poprej predstavljenega teoretičnegaznanja in empiričnih ugotovitev s proučevanega področja oblikovala naslednje delovnehipoteze:61

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaH.1 Dijaki doživljajo največjo stopnjo anksioznosti tik pred nastopom.H.2 Dijaki, ki imajo raje nastopanje pred razredom, so manj anksiozni.H.3 Dijaki doživljajo notranje moteče dejavnike kot najbolj moteče pri nastopanju.H.4 Višja stopnja anksioznosti v šolski situaciji nastopanja je bolj izražena pri mlajših, kotpri starejših dijakih.H.5 Pri dekletih je stopnja anksioznosti bolj izražena kot pri fantih.H.6 Dijaki se razlikujejo v uspešnosti nastopa glede na stopnjo izražene anksioznosti.H.7a Med dijaki obstajajo razlike v uspešnosti nastopa pri slovenščini in povprečni ocenislovenščine glede na stopnjo anksioznosti.H.7b Med dijaki obstajajo razlike v uspešnosti nastopa pri slovenščini in pričakovaniuspešnosti nastopa pri slovenščini glede na stopnjo anksioznosti.H.8 Med dijaki, ki so pri zadnji šolski situaciji nastopanja dobili slabšo oceno, v primerjavi stistimi, ki so dobili boljšo oceno, obstajajo pomembne razlike v pojavljanju in intenzitetirazličnih vsiljivih misli.62

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja6 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA6.1 Osnovna raziskovalna metodaNa začetku sem uporabila deskriptivno metodo. Deskriptivna metoda mi je omogočila, da sempojave na zunaj spoznala in jih opisala, medtem ko sem si s statističnimi metodami pomagalapri iskanju povezav in dokazovala statistično pomembnost razlik med posameznimikategorijami spremenljivk. Uporabila sem kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškegaraziskovanja, s katero skušamo ugotoviti vzroke in posledice teh pojavov (Sagadin 1993). Greza pretežno kvantitativno metodo pedagoškega raziskovanja.6.2 Seznam spremenljivkDoločene spremenljivke v raziskavi nastopajo enkrat kot odvisne, drugič kot neodvisne (npr.stopnja anksioznosti).S1: spolS2: starostS3: priljubljenost nastopanjaS4: čas doživljanja anksioznostiS5: priljubljen način odgovarjanja navprašanjaTelesni simptomi doživljanja anksioznostiglede na stopnjo pojavljanja:S6: rdečicaS7: suha ustaS8: mišična napetostS9: tresenje glasuS10: hitro bitje srcaS11: prebavne motnjeS12: potenjeS13: prestopanje z nogamiNotranje moteči dejavniki doživljanjaanksioznosti glede na stopnjo pojavljanja:S14: pozornost na vidne pojave tremeS15: nezaupanje v lastne govornesposobnostiS16: vsiljevanje irelevantnih misliS17: predvidevanje neuspehaS18: nepripravljenost na nastopS19: slabo razpoloženjeS20: utrujenostS21: doživljanje teme nastopa kotnezanimive63

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaDoživljanje zunanjih motečih dejavnikovglede na stopnjo pojavljanja:S22: prisotnost avtoriteteS23: slab odziv občinstvaS24: tekmovalnost v razreduS25: nastop kot nova situacijaS26: hrup v prostoruS27: slaba prezračenost prostoraS28: vmesna vprašanjaS29: premalo časa za izvedbo nastopaPojavljanje različnih vsiljivih misli, kiizražajo negativno samovrednotenje,subjektivno oceno nastopa oz. so povezanes primerjavo in z vrednotenjem s straniokolja:S30: nesproščenostS31: nepripravljenostS32: pozabljivostS33: usmerjenost na misli drugihS34: usmerjenost na to, kako drugiopažajo anksioznostS35: misli o slabem vtisuS36. misli o višji samozavesti drugihS37: misli o slabi oceni s straniobčinstvaS38: stopnja anksioznostiS39: ocena nastopaS40: pričakovana ocena nastopaS41: povprečna ocena predmeta64

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja6.3 Vzorec in osnovna množicaKer sem želela anksioznost v situacijah nastopanja raziskati znotraj populacije ljubljanskihsrednješolcev, sem v raziskavi zajela 114 dijakov/-inj dveh ljubljanskih gimnazij, in sicerdijake gimnazije Ledina ter dijake gimnazije Jožeta Plečnika, ki so v šolskem letu 2007/2008vsaj enkrat doživeli šolsko situacijo nastopanja pri predmetu slovenščina (predstavitevreferata, govorna vaja…). Za vključitev izključno gimnazijcev v vzorec sem se odločila napodlagi sklepa, da se gimnazijci pogosteje srečujejo s šolskimi situacijami nastopanja kotsrednješolci drugih srednjih šol. Prav tako imajo šolski nastopi znotraj gimnazij med sebojbolj primerljive kriterije. Gre za neslučajnostni vzorec, sestavljen iz mlajših (15, 16 let) ter izstarejših ljubljanskih gimnazijcev (18, 19 let). Posplošitve se izvajajo na hipotetično osnovnomnožico, ki jo sestavljajo vsi, ki so podobni enotam iz vzorca.Raziskava je bila narejena na osnovi načrtno izbranih dijakov oz. dijakinj (v nadaljevanju»anketirancev«), ki obiskujejo 1. ali 3. letnik gimnazije. V raziskovalnem vzorcu je bilozastopanih 60 (53%) moških in 54 (47%) žensk, kar približno ponazarja tudi sestavo po spoluna izbranih gimnazijah.Tabela 1: Porazdelitev dijakov vključenih v raziskavo po spoluSpol N %fantje 60 53,0%dekleta 54 47,0%SKUPAJ 114 100,0%Starostna porazdelitev anketirancev v raziskavi je prav tako odražala starostno sestavo naomenjenih gimnazijah. Tako je bilo v nižjo starostno skupino, med 15 in 16 let, uvrščenih 62(54%) anketirancev, v višjo starostno skupino, med 17 in 18 let, pa 52 (46%) anketirancev.Stopnja odzivnosti je bila stoodstotna, kar pomeni, da je vseh 114 dijakov/-inj odgovorilo navsa vprašanja.65

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaTabela 2: Porazdelitev vključenih v raziskavo po starostni skupiniStarost N %15 in 16 let (mlajši) 62 54,0%17 in 18 let (starejši) 52 46,0%SKUPAJ 114 100,0%Ker sem anksioznost v šolski situaciji nastopanja ocenjevala samo pri predmetu slovenščina,me je zanimala tudi splošna ocena (znanje) dijakov iz slovenščine.Tabela 3: Ocena pri predmetu slovenščina1 2 3 4 5 SKUPAJnezadostno zadostno dobro prav dobro odličnoOCENA 1 1,0% 15 13,0% 38 33,0% 46 40,0% 14 12,0% 114Ugotovila sem, da ima večina dijakov (73%) povprečno oceno pri slovenščini med 3 (dobro)in 4 (prav dobro).6.4 Merski pripomočkiZa raziskovanje anksioznosti v šolski situaciji nastopanja sem s pomočjo strokovne literaturein posveta s strokovnjakinjo s področja anksioznosti v svoji raziskavi sestavila dva merskapripomočka. S prvim merskim pripomočkom, ki sem ga poimenovala Lestvica anksioznosti všolski situaciji nastopanja, sem ugotavljala stopnjo anksioznosti pri posameznikih vključenihv raziskavo. Z drugim merskim pripomočkom, ki sem ga poimenovala Vprašalnik uspešnosti,motečih dejavnikov in vsiljivih misli, pa sem ugotavljala doživljanje pri zadnji šolski situacijinastopanja pri predmetu slovenščina. Oba vprašalnika sta priložena (priloga 1, 2) in bostapodrobneje opisana v nadaljevanju.Za uporabljena merska pripomočka sem po postopku vrednotenja postavk s pomočjostrokovnjakinje s področja anksioznosti ugotavljala vrsto veljavnosti, ki jo s tujko66

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjapoimenujemo »Face Validity«. Pri postopku za pridobitev tovrstne veljavnosti vprašalnikapoda strokovnjak, ali včasih tudi laično občinstvo, mnenje o veljavnosti vključenih postavk. Vtem primeru ne govorimo o dejanski veljavnosti merskega pripomočka, saj s tovrstnimpostopkom ne ugotovimo, ali le-ta res meri tisto, čemur je namenjen, temveč si na ta načinpridobimo oceno oziroma mnenje o njegovi veljavnosti s strani tistih, ki ga ocenijo oziromamnenje o tem, ali res meri tisto, čemur je namenjen (Bucik 1997). Tako tukaj govorimo opredpostavljeni veljavnosti merskega pripomočka. Za oba uporabljena pripomočka, lestvicoin vprašalnik, lahko rečemo, da sta znotraj našega konteksta veljavna. Na podlagi strokovneocene, vrednotenja ter diskusije s strokovnjakinjo o omenjenih postavkah sem s pomočjoizločanja, dodajanja in preoblikovanja postavk merska pripomočka oblikovala in na ta načinposkušala doseči čim boljšo veljavnost obeh merskih pripomočkov.Lestvica anksioznosti v šolski situaciji nastopanja je bila z vidika ugotavljanja zanesljivostitudi psihometrično obdelana. Zanesljivost sem ugotavljala s pomočjo izračunaCronbachovega koeficienta zanesljivosti, zanimala pa me je tudi medsebojna povezanost inkonsistentnost postavk. Rezultate ugotavljanja zanesljivosti lestvice in konsistentnost postavkbom prikazala ob opisu le-te.6.4.1 Lestvica anksioznosti v šolski situaciji nastopanjaLestvica anksioznosti v šolski situaciji nastopanja je prirejena po vzoru Lestvice socialneanksioznosti za mladostnike – LSAA (Puklek Levpušček 2008) in meri nekatere vidikedoživljanja anksioznosti v šolski situaciji nastopanja pri mladostnikih. Sestavljena je izšestnajstih postavk, ki se večinoma navezujejo na nastopanje v šoli in opisujejo strah in skrbizaradi možnega negativnega vrednotenja s strani vrstnikov in občinstva. Konkretna vsebinapostavk se nanaša na mladostnikovo zaposlenost s sprejetostjo v družbi vrstnikov in njihovimmnenjem o mladostniku, z lastnimi sposobnostmi in napakami, ki so vrstnikom očitne, nadoživljanje lastne pojavnosti v vrstniški družbi idr. Anketiranci odgovarjajo na izbranepostavke s pomočjo petstopenjske lestvice (1 – zame sploh ne velja, ……, 5 – zame vednovelja). Trinajst postavk izraža izkustvo anksioznosti v šolski situaciji nastopanja, tri postavkepa izražajo nasprotje izkustvu anksioznosti v šolski situaciji nastopanja - sproščenost terpripravljenost samorazkrivanja in izpostavljanja pred drugimi. Lestvica anksioznosti v šolski67

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjasituaciji nastopanja, podobno kot izvorna LSAA, omogoča izračun skupnega rezultata, kiodraža posameznikovo doživljanje anksioznosti tako na kognitivni, emocionalni kot vedenjskiravni. Postavke, ki opisujejo anksioznost v situacijah, v katerih lahko posameznik doživljaanksioznost, so vezane predvsem na šolsko delo. Vključila pa sem tudi splošnejše postavke, kiopisujejo anksioznost v situacijah druženja z vrstniki in pri različnih oblikah nastopanja. Zapotrebe raziskave sem uporabila le skupni rezultat lestvice anksioznosti v šolski situacijinastopanja.Kot mero zanesljivosti sem uporabila Cronbachov koeficient zanesljivosti, katerega vrednostv mojem primeru znaša:α = 0,85.Field (2005) poudarja, da lahko vrednosti Cronbachovega koeficienta, ki se gibljejo med 0,70in 0,80, že interpretiramo kot pokazatelje zanesljivega merskega pripomočka, vendar moramobiti ob tem pozorni na število postavk in korelacije med samimi postavkami. Ker izračunCronbachovega koeficienta zajema tudi število postavk, lahko večje število postavk vpliva navrednost koeficienta v smislu, da bomo dobili tudi višje vrednosti le-tega; to pa še ne pomenitudi večje zanesljivosti merskega pripomočka. Iz tega razloga sem izračunala tudi korelacijemed postavkami in končnim rezultatom, ki se v mojem primeru gibljejo med 0,13 in 0,71(vrednosti korelacijskega koeficienta se v več kot polovici primerov gibljejo nad 0,50).Vrednosti nad 0,30 lahko po istem avtorju ocenjujemo kot pokazatelje dobre notranjepovezanosti in konsistentnosti spremenljivk. Glede na vrednost koeficienta zanesljivosti invrednosti korelacij med postavkami in končnim rezultatom lahko zaključim, da je Lestvicaanksioznosti v šolski situaciji nastopanja za mojo raziskavo dovolj zanesljiva mera zaugotavljanje stopnje anksioznosti, ki se navezuje na situacijo nastopanja.Primeri postavk: »Bojim se, da bo učitelj moj nastop ocenil po prvem vtisu.«, »Po nastopusem zaskrbljen/-a, ali je bil nastop uspešen.«, »Strah me je, da bi sošolci mislili, da semnesposoben/-na.«Zaradi uporabe različnih testov ter boljšega pregleda nad podatki, sem se odločila da kazalnikanksioznosti, ki vsebuje 16 trditev, prerazporedim v skupine. Glede na majhen obseg vzorcase zdi smiselno, da uporabim segmentacijo na čimmanj skupin, med drugim tudi zaradiveljavnosti preizkusov, ki sem jih uporabila (χ²-kvadrat, t-preizkus) za testiranje hipotez. Po68

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjafrekvenčnem pregledu vzorca sem ugotovila, da se spremenljivke v vzorcu, ki definirajosociodemografijo v vzorcu, porazdeljujejo približno normalno in v okviru populacije dijakovsrednje šole.Zaradi obsega vzorca ter sestave lestvice sem se odločila, da na podlagi frekvenc vsotposameznih trditev na dijaka razdelim vzorec v dve čimbolj homogeni skupini. Uporabila semrazmejitev v skupini na podlagi srednje vrednosti - mediane, ki predstavlja tisto vrednostspremenljivke, za katero je ravno toliko manjših vrednosti v vzorcu od nje, kolikor je od njevečjih. Zato je mediana vrednost spremenljivke, ki pripada kvantilnemu rangu 0,5 (Ferligoj1995).Mediana je v mojem primeru nastopila (gledano z vidika ocen za vseh 16 trditev oanksioznosti) med vsotama 46 in 47, kar pomeni, da sem na podlagi te razmejitve tvorila dveskupini. Predvidevam, da so dijaki, katerim pripadajo nižje vrednosti od kumulativnerazmejitve med 46 in 47, ocenjevali trditve z nižjimi ocenami, kot pa dijaki, katerim pripadajovišje izračunane vrednosti. Zaradi tega sem poimenovala prvo skupino dijakov ~ manjanksiozni dijaki ter drugo skupino dijakov ~ bolj anksiozni dijaki. Razdelitev v skupine mipredstavlja stopnjo anksioznosti dijakov in z njo si bom pomagala v analizi pri preverjanjurazličnih hipotez.69

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaTabela 4: Anksioznost v šolski situaciji nastopanja (deskriptivna statistika posameznihpostavk)N Min MaksArit.sredinaStand.odklon1. doživljanje treme pred 114 1 5 3,61 1,14in med nastopom2. doživljanje strahu pred 114 1 5 3,42 1,22nastopom3. želja biti v središču 114 1 5 3,40 1,17pozornosti4. zgovornost v razredni 114 1 5 3,39 1,20diskusiji5. strah pred lastnimi 114 1 5 3,33 1,26napakami6. strah pred slabo oceno 114 1 5 3,26 1,187. zaskrbljenost po 114 1 5 3,10 1,16nastopu8. strah pred slabim 114 1 5 2,91 1,09prvim vtisom9. strah pred negativno 114 1 5 2,88 1,19kritiko10. predstavitev lastnih 114 1 5 2,81 1,10stališč pred drugimi11. razmišljanje o slabih 114 1 5 2,71 1,22stvareh, ki se lahko zgodijo12. strah, da odpovemo v 114 1 5 2,71 1,43odločilnih situacijah13. strah, da izpademo 114 1 5 2,48 1,13dolgočasni14. strah pred lastno 114 1 5 2,30 1,32nesposobnostjo15. splošna nemirnost 114 1 5 2,25 1,0916. nespečnost prednastopom114 1 5 1,99 1,1970

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja6.4.2 Vprašalnik uspešnosti, motečih dejavnikov in vsiljivih misli v šolski situacijinastopanjaVprašalnik je v določenem delu adaptacija Vprašalnika vsiljivih misli in motečih dejavnikovavtorice M. Puklek (1997a). Sestavljen je iz petih delov. V prvem delu preizkušanecodgovarja na vprašanja zaprtega tipa. Sprašujem ga po spolu, starosti, oceni zadnje situacijenastopanja pri slovenščini, pričakovani oceni, povprečni oceni pri slovenščini, priljubljenostinastopanja, času doživljanja anksioznosti ter po priljubljenem načinu odgovarjanja navprašanja.V drugem delu preizkušanec poda splošno oceno o doživljanju telesnih simptomov / telesnomotečih dejavnikov v zadnji situaciji nastopanja pri slovenščini. Preizkušanec napetstopenjski lestvici (1 – ni/nič, ……, 5 – močno) označi, v kolikšni meri so telesni simptomiovirali uspešnost njegovega nastopanja. Telesni simptomi doživljanja anksioznosti so vmojem primeru: rdečica, suha usta, mišična napetost, tresenje glasu oz. jecljanje, hitro bitjesrca, prebavne motnje, potenje, prestopanje z nogami.V tretjem delu preizkušanec na enak način na petstopenjski lestvici poda oceno o doživljanjunotranje motečih dejavnikov, med katere sem uvrstila: posameznikovo pozornost na vidnepojave treme, nezaupanje v lastne sposobnosti, vsiljevanje irelevantnih misli, predvidevanjeneuspeha, nepripravljenost na nastop, slabo razpoloženje, utrujenost, doživljanje lastneganastopa kot nezanimivega.Podobno v četrtem delu vprašalnika preizkušanec poda oceno o doživljanju zunanjihokoliščin, ki so lahko moteče. Med zunanje moteče okoliščine sem uvrstila: prisotnostavtoritete (učitelja), slab odziv občinstva med nastopom, tekmovalna klima v razredu, nastopkot povsem nova situacija za preizkušanca, hrup, slab zrak, vmesna vprašanja, premalo časaza izvedbo nastopa.Peti, zadnji del vprašalnika, predstavljajo vsiljive misli, ki niso povezane z našim nastopomali vsebino govora. Preizkušanec poda intenzivnost pojavljanja naštetih vsiljivih misli spomočjo petstopenjske lestvice: v kolikšni meri se je vsiljiva misel pojavljala (1 – nikoli,……, 5 – nenehno). Področja, na katera se vsiljive misli usmerjajo, so podobna tistim, ki jih vsvojem Vprašalniku kognitivne interference (CIQ) navaja Sarason (1986, v Puklek 1998b).Konkretna vsebina vsiljivih misli je prilagojena situaciji javne predstavitve dijakovega dela71

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjapred profesorjem in skupino. Vsiljive misli so v mojem vzorcu razdeljene v dve skupini (M.Puklek 1998b):• vsiljive misli, ki izražajo negativno samovrednotenje (»Nisem sproščen/-a.«, »Nisemdobro pripravljen/-a.«, »Pozabljam naučeno.«),• vsiljive misli, ki so povezane s primerjavo in z vrednotenjem s strani socialnegaokolja (»Le kaj si drugi mislijo o mojem nastopu.«, »Drugi vidijo mojo nevrozo.«,»Pustil/-a bom slab vtis.«, »Drugi so bolj samozavestni od mene.«, »Občinstvo me boslabo ocenilo«).6.5 Potek zbiranja podatkovZbiranje podatkov sem izvedla v obdobju april – maj 2008 na dveh ljubljanskih gimnazijah,in sicer na gimnaziji Ledina in gimnaziji Jožeta Plečnika. Prvotni načrt raziskave je bilzasnovan tako, da bi vse dijake/-inje, ki so bili vključeni v raziskavo, anketirala takoj poizvedbi šolske situacije nastopanja (izvedba govorne vaje, predstavitev seminarja), saj jetakrat doživljanje še precej intenzivno. V raziskavi je sodelovalo 114 anketirancev, na enošolsko uro pa lahko situacijo nastopanja izvede le nekaj posameznikov, kar pomeni, da bimorala njihovo delo spremljati skozi vse leto in na koncu šolske ure prositi za izpolnitevankete le tistih nekaj dijakov, ki so imeli nastop zato sem se odločila za skupinskoanketiranje.Dijaki/-inje obeh gimnazij so na ankete odgovarjali na začetku oziroma na koncu šolske urepri predmetu slovenščina. Za predmet slovenščine sem se odločila, ker so pri tem predmetudijaki največkrat nastopali v obliki šolske situacije nastopanja.Z vsemi profesorji, pri katerih sem izvajala anketiranje, sem se dogovorila vnaprej. Profesorjina obeh gimnazijah so me usmerili v tiste razrede dijakov/-inj, ki opravijo med letom večnastopanj pri predmetu slovenščine in se vsaj približno normalno porazdeljujejo glede nastarost in spol. Omejila sem se tudi na tiste razrede, kjer so vsaj približno izenačeni pogojipredstavitve z naslednjimi ukrepi: samostojna izbira teme in vnaprej podani kriteriji dobrepredstavitve. Anketiranje pri vsaki skupini je trajalo približno petnajst minut, med samimanketiranjem pa sem bila prisotna skupaj s profesorjem/-ico slovenščine. Pred anketiranjem72

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjasem obrazložila navodila za izpolnjevanje, med anketiranjem pa odpravljala morebitnenejasnosti. Uvodoma sem anketirancem pojasnila, da se anketa nanaša na zadnjo šolskosituacijo nastopanja, izvedeno izključno pri predmetu slovenščina, v tekočem šolskemletu.Dijaki/-nje so naenkrat odgovarjali na oba zasnovana instrumenta za zbiranje podatkov: naLestvico anksioznosti v šolskih situacijah nastopanja in na Vprašalnik uspešnosti, motečihdejavnikov in vsiljivih misli pri zadnji šolski situaciji nastopanja (pri predmetu slovenščine).Pri Lestvici anksioznosti v šolski situaciji nastopanja so dijaki/-nje odgovarjali glede na svojedosedanje nastope oziroma predstavitve. Prosila sem jih, naj na petstopenjski lestvicioznačijo, v kolikšni meri zapisane trditve veljajo za njih. Na Vprašalnik uspešnosti, motečihdejavnikov in vsiljivih misli so dijaki/-nje odgovarjali glede na svojo zadnjo šolsko situacijonastopanja pri predmetu slovenščina, pri čemer so na petstopenjski lestvici odgovarjali, vkolikšni meri so zaznavali navedene moteče dejavnike. Da bi lažje odgovarjali na vprašalnik ouspešnosti, motečih dejavnikih in vsiljivih misli, sem jim za iztočnico postavila vprašanje:»Zanima me, ali te je kateri od navedenih dejavnikov tako oviral, da nisi bil/-a povsemsproščen/-a in osredotočen/-a na to kar govoriš, da mogoče nisi izpeljal/-a svojega nastopa,tako kot bi si želel/-a?«Pred reševanjem vprašalnika uspešnosti, motečih dejavnikov in vsiljivih misli sem za boljšerazumevanje zadnjega dela vprašalnika, v katerem so me zanimale vsiljive misli, naredilakratek uvod: »Včasih se nam pri reševanju problemov ali izražanju stališča vsiljujejo misli, kiniso povezane s problemom in lahko motijo našo osredotočenost na nek problem oziromaizpeljavo naloge (v našem primeru šolska situacija nastopanja v obliki seminarja, govornevaje pri slovenščini).« Vprašala sem jih, ali je bila katera od navedenih vsiljivih misli predmetnjihovega razmišljanja med samo predstavitvijo.73

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja6.6 Obdelava podatkovDobljene podatke sem ustrezno statistično obdelala in rezultate uredila v obliki frekvenčneporazdelitve. Izračunala sem absolutne (f) in relativne frekvence (f%). Za preverjanje hipotezsem uporabila χ²-preizkus, ki mi pove, ali je med porazdelitvami po kategorijah statističnopomembna razlika in t-preizkus za ugotavljanje razlik srednjih vrednosti, tako za odvisne kotza neodvisne vzorce. Uporabila sem tudi Levenov preizkus enakosti varianc.Podatke sem analizirala s pomočjo:• deskriptivnega opisa spremenljivk (frekvence in odstotki),• primerjave povprečij določenih izbranih spremenljivk (aritmetična sredina),• stopnje povezanosti med določenimi spremenljivkami (Pearsonov kontingenčnikoeficient) in ugotavljanjem zanesljivosti postavk (Cronbachov koeficient) in• preverjanja hipotez (χ²-preizkus za preverjanje hipotez neodvisnosti in enake verjetnostiin t-preizkus za odvisne in neodvisne vzorce).Statistične obdelave sem izvedla s programskim paketom SPSS 17,00, podatke pa predstavilatabelarično.74

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA7.1 V kateri fazi šolske situacije nastopanja je pri dijakih stopnja anksioznostinajvišja?Raziskovalna hipoteza št.1:Dijaki doživljajo najvišjo stopnjo anksioznosti tik pred nastopom.V tabeli 5 sem uporabila spremenljivko, ki določa čas oz. fazo doživljanja najvišje stopnjeanksioznosti, saj sem želela ugotoviti, v kateri fazi šolske situacije nastopanja doživljajodijaki najvišjo stopnjo anksioznostih občutij.Tabela 5: Čas doživljanja anksioznostif %nisem imel treme 16 14,0%tik pred nastopom 45 39,0%na začetku nastopa 39 34,0%ves čas enako močnatrema14 12,0%SKUPAJ 114 100,0%S χ²-preizkusom sem preizkusila hipotezo enake verjetnosti.χ² = 26,28 ( P = 0,001; g = 3)Vrednost χ² je statistično pomembna na ravni α = 0,001, zato s tveganjem 0,1 % zavrnemničelno hipotezo in sprejmem alternativno hipotezo, da vsi odgovori niso enako pogosti. S χ²preizkusomsem potrdila hipotezo 1. Dokazala sem, da tudi v osnovni množici prevladujejotisti dijaki, ki doživljajo najvišjo stopnjo anksioznosti tik pred nastopom.Iz tabele 5 je razvidno, da je v zadnji šolski situaciji nastopanja doživljalo anksiozna občutja86% vseh anketiranih. Največ dijakov (39%) je obkrožilo odgovor "tik pred nastopom", karpomeni, da doživljajo najmočnejša občutja anksioznosti tik preden se znajdejo v šolski75

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjasituaciji nastopanja. Druga najpogostejša kategorija je "na začetku nastopa" (34%), karpomeni, da dobra tretjina dijakov doživlja najmočnejšo anksioznost v začetni fazi šolskesituacije nastopanja. Iz rezultatov je razvidno, da 12% dijakov doživlja ves čas enako močnoanksioznost, kar pomeni, da jih tik pred nastopom, na začetku in skozi celoten nastopspremlja enaka stopnja doživljanja anksioznosti. Za teh 12% dijakov lahko predvidevam, dasodijo med bolj anksiozne dijake (med dijake, ki so na lestvici anksioznosti poročali ointenzivnem doživljanju anksioznih občutij). 14% anketiranih pa je odgovorilo, da v zadnjišolski situaciji nastopanja niso doživljali anksioznih občutij.7. 2 Ali se priljubljenost nastopanja pred razredom oz. večjim številomljudi med dijaki razlikuje glede na stopnjo anksioznosti?Raziskovalna hipoteza št.2:Dijaki, ki imajo raje nastopanje pred razredom, so manj anksiozni.Da bi ugotovila ali je priljubljenost nastopanja pred razredom oz. večjim številom ljudipovezana s stopnjo anksioznosti, sem v preizkusu hipoteze uporabila spremenljivkipriljubljenost nastopanja in stopnjo anksioznosti (delitev na skupini bolj anksioznih in manjanksioznih dijakov). Preizkus sem izvedla s χ²-preizkusom.V tabeli 6 sem frekvence izrazila tudi v odstotkih.Tabela 6: Priljubljenost nastopanja glede na stopnjo anksioznostiPriljubljenost nastopanja da, vedno včasih ne, nikoli SKUPAJAnksioznost % % % %Manj anksiozni dijaki 14 33 11 5824,0% 57,0% 19,0% 100,0%Bolj anksiozni dijaki 5 24 27 569,0% 43,0% 48,0% 100,0%SKUPAJ%χ² = 12,39 (P = 0,002; g = 2)1916,7%5750,0%763833,3%114100,0%Vrednost χ² je statistično pomembna na ravni α = 0,002, zato s tveganjem 0,2 % zavrnemhipotezo neodvisnosti in sprejmem alternativno hipotezo, da med spremenljivkama obstaja

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaodvisnost, torej je priljubljenost nastopanja pred razredom povezana s stopnjo anksioznosti.Hipotezo 2 sem potrdila, saj sem dokazala, da tudi v osnovni množici velja, da so dijaki, kiimajo raje nastopanje pred razredom, manj anksiozni.Izračunala sem tudi koeficient korelacije (koeficient kontingence) med spremenljivkamaanksioznost in priljubljenostjo nastopanja in dobila vrednost korigiranega Pearsonovegakontingenčnega koeficienta:Cc = 0,44kar pomeni srednje močno povezanost.Pri skupini bolj anksioznih je opaziti majhen odstotek dijakov (9%), ki so pri priljubljenostinastopanja odgovorili z "da, vedno", medtem ko je v skupini manj anksioznih dijakov 24%podalo isti odgovor, kar pomeni, da bolj anksiozni dijaki manj radi nastopajo kot manjanksiozni dijaki. Pri odgovoru »včasih« je razvidno, da so bolj anksiozni dijaki manjobkroževali (43%), kot pa bolj anksiozni dijaki (57%). V zadnjem odgovoru, kjer so dijakipodajali odgovor "ne, nikoli" so bolj anksiozni dijaki podali višji odstotek (48%), kot pa manjanksiozni dijaki (19%), kar je morda pričakovano, glede na negativno konotacijo boljanksioznih dijakov k priljubljenosti nastopanja pred večjo skupino ljudi (v razredu, naodru...). Tretjina (33,4%) anketirancev je podala odgovor, da nikoli ne marajo nastopanja vjavnosti, medtem ko jih je le 17% takih, ki vedno radi nastopajo. Skoraj polovica (48%)anketirancev, ki sodijo v skupino bolj anksioznih, poroča o nepriljubljenosti nastopanja.77

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja7.3 Katere dejavnike doživljajo dijaki kot najbolj moteče pri šolski situacijinastopanja?Raziskovalna hipoteza št.3:Dijaki doživljajo notranje moteče dejavnike kot najbolj moteče pri nastopanju.Za odgovor na zgoraj zastavljeno raziskovalno vprašanje sem dejavnike razdelila na trikategorije: doživljanje telesnih simptomov (telesno doživljanje v šolski situaciji nastopanja),notranje doživljanje v šolski situaciji nastopanja in doživljanje zunanje motečihdejavnikov. Vse tri kategorije so sestavljene iz osmih trditev in vsaka na svoj način merisvojo kategorijo. Povsod so uporabljene ocene od 1 do 5, s pomočjo katerih anketiranec oceniv kolikšni meri ga je določen moteči dejavnik oviral med nastopanjem (1 ~ ni se pojavljal /nič me ni oviral, 2 ~ malo, 3 ~ srednje, 4 ~ precej in 5 ~ zelo močno). Manjkajočih odgovorovni bilo. Vse tri kategorije so primerljive zaradi istostopenjske lestvice in istega številanotranjih trditev. V tabeli sem frekvence izrazila tudi v odstotkih.Tabela 7: Frekvenčna porazdelitev doživljanja telesnih simptomov v šolski situacijinastopanjani/nič % malo % srednje % precej %zelomočno % Skupajpospešenobitje srca 10 9,0 24 21,0 36 32,0 26 23,0 18 16,0 114prestopanjez nogami 36 32,0 27 24,0 31 27,0 13 11,0 7 6,0 114tresenjeglasu 35 31,0 38 33,0 26 23,0 11 10,0 4 4,0 114potenje 36 32,0 50 44,0 16 14,0 6 5,0 6 5,0 114rdečica 56 49,0 28 25,0 15 13,0 10 9,0 5 4,0 114suha usta 53 46,0 34 30,0 15 13,0 11 10,0 1 1,0 114mišičnanapetost 59 52,0 28 25,0 16 14,0 9 8,0 2 2,0 114prebavnemotnje 90 79,0 15 13,0 5 4,0 2 2,0 2 2,0 11478

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaTabela 8: Doživljanje telesnih simptomov v šolski situaciji nastopanja: aritmetičnasredina in standardni odklon pri posameznih postavkahAritmetična StandardniN sredina odklon1. pospešeno bitje srca 114 3,16 1,192. prestopanje z nogami 114 2,37 1,213. tresenje glasu 114 2,22 1,104. potenje 114 2,09 1,075. rdečica 114 1,95 1,176. suha usta 114 1,89 1,037. mišična napetost 114 1,83 1,068. prebavne motnje 114 1,34 ,80Iz tabele 7 je razvidno, da največ anketirancev poroča o pospešenem bitju srca, kot najboljmotečem dejavniku. Kar 16% jih je odgovorilo, da v šolski situaciji nastopanja zelo močnodoživljajo pospešeno bitje srca, medtem ko je 23% takšnih dijakov, ki precej doživljajo hitrobitje srca. Pospešenemu srčnemu utripu sledita prestopanje z nogami (11% precej ter 6% zelomočno) in tresenje glasu vključno z jecljanjem (10% precej ter 4% zelo močno). Srednjemoteči telesni simptomi so še potenje, rdečica, suha usta in mišična napetost. Anketiranci sonajmanj poročali o doživljanju prebavnih motenj. 79% jih je odgovorilo, da ne doživljajoprebavnih motenj oz. jih ta dejavnik ne ovira med nastopanjem. Skupno kar 39% dijakov vvzorcu doživlja pospešeno bitje srca precej oz. zelo močno. Iz tabele 8 lahko glede naaritmetično sredino dobim grobo oceno intenzivnosti pojavljanja telesno motečih simptomov.79

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaTabela 9: Frekvenčna porazdelitev notranjega doživljanja v šolski situaciji nastopanjani/nič % malo % srednje % precej %zelomočno % Skupajpozornost naanksioznost 30 26,0 41 36,0 21 18,0 20 18,0 2 2,0 114nezaupanje vgovornesposobnosti 36 32,0 35 31,0 22 19,0 17 15,0 4 4,0 114nezanimiva tema 43 38,0 28 25,0 22 19,0 12 11,0 9 8,0 114predvidevanjeneuspeha 37 32,0 38 33,0 27 24,0 8 7,0 4 4,0 114nepripravljenostna nastop 40 35,0 32 28,0 29 25,0 8 7,0 5 4,0 114utrujenost 49 43,0 32 28,0 21 18,0 11 10,0 1 1,0 114vsiljevanje misli 50 44,0 32 28,0 25 22,0 6 5,0 1 1,0 114slaborazpoloženje 58 51,0 33 29,0 11 10,0 11 10,0 1 1,0 114Tabela 10: Notranje doživljanje v šolski situaciji nastopanja: aritmetična sredina instandardni odklon pri posameznih postavkahAritmetičnasredinaStandardniodklonN1. pozornost na vidne simptomeanksioznosti 114 2,32 1,102. nezaupanje v govorne sposobnosti 114 2,28 1,163. nezanimiva tema 114 2,26 1,284. nepripravljenost na nastop 114 2,18 1,125. predvidevanje neuspeha 114 2,16 1,076. utrujenost 114 1,97 1,047. vsiljevanje misli 114 1,91 ,978. slabo razpoloženje 114 1,81 1,02Pri ocenjevanju notranje motečih dejavnikov v šolski situaciji nastopanja so dijaki v največjimeri poročali o svoji pozornosti na vidne simptome anksioznih občutij, kot najbolj motečemdejavniku. V tabeli 9 je razvidno, da le 26% dijakov ne moti njihova pozornost na vidnepojave anksioznih občutij (pospešeno bitje srca, tresenje glasu, rdečica...), medtem ko jeskupno 20% takšnih dijakov, katere pozornost na vidne pojave anksioznosti moti precej oz.zelo močno. Sledi nezaupanje v lastne govorne sposobnosti (15% precej ter 4% zelo močno)in doživljanje lastne teme govornega nastopa kot nezanimive (11% precej in 8% zelo močno).Omenjenim pogostim notranje motečim dejavnikom sledijo še predvidevanje neuspeha,80

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjanepripravljenost na nastop, utrujenost in vsiljive misli, ki nimajo povezave z nastopom. Slaborazpoloženje med nastopom anketiranci doživljajo kot manj moteč dejavnik notranjegadoživljanja glede na pojavljanje in intenzivnost. Skupno kar 20% dijakov v vzorcu doživljapozornost na lastne vidne simptome anksioznosti kot precej ali zelo moteč dejavnik mednastopanjem, sledita mu nezaupanje v lastne govorne sposobnosti (19%) in nezanimivatema (19%).Iz tabele 10 lahko glede na aritmetično sredino dobim grobo oceno intenzivnosti pojavljanjanotranje motečih dejavnikov.Tabela 11: Frekvenčna porazdelitev doživljanja zunanjih okoliščin v šolski situacijinastopanjani/nič % malo % srednje % precej %zelomočno % Skupajprisotnostučitelja mednastopom 33 29,0 26 23,0 33 29,0 17 15,0 5 4,0 114slab odzivobčinstva 34 30,0 35 3,0 15 13,0 24 21,0 6 5,0 114hrup v razredu 34 30,0 34 30,0 32 28,0 9 8,0 5 4,0 114nova situacija zanastopajočega 42 37,0 35 31,0 16 14,0 14 12,0 7 6,0 114slab zrak vrazredu 43 38,0 32 28,0 25 22,0 6 5,0 8 7,0 114tekmovalnost vrazredu 49 43,0 32 28,0 13 11,0 13 11,0 7 6,0 114vmesna vprašanja 53 46,0 27 24,0 15 13,0 12 11,0 7 6,0 114premalo časa zanastop 53 46,0 28 25,0 18 16,0 12 11,0 3 3,0 11481

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaTabela 12: Doživljanje zunanje motečih dejavnikov v šolski situaciji nastopanja glede naaritmetično sredino in standardni odklonAritmetična StandardniN sredina odklon1. prisotnost učitelja med nastopom 114 2,43 1,182. slab odziv občinstva 114 2,41 1,263. hrup v razredu 114 2,27 1,114. nova situacija za nastopajočega 114 2,20 1,245. slab zrak v razredu 114 2,16 1,196. tekmovalnost v razredu 114 2,10 1,257. vmesna vprašanja 114 2,06 1,268. premalo časa za nastop 114 1,98 1,14Kot je razvidno iz tabele 11, anketirance med zunanjimi dejavniki najbolj moti slab odzivobčinstva (občinstvo kaže nezanimanje, zdolgočasenost, klepetajo med nastopom). Slab odzivobčinstva doživlja 21% dijakov kot precej moteč dejavnik, medtem ko jih 5% ta dejavnikdoživlja kot zelo moteč. Sledi prisotnost (avtoritete) učitelja med nastopom (15% precej ter4% zelo močno). Rezultati kažejo, da le 37% dijakov situacija nastopanja kot nova situacijane ovira, medtem ko je skupno 18% takšnih dijakov, ki novo situacijo ocenjujejo kot precej(12%) ali zelo motečo (6%). Po ocenah dijakov med zunanje moteče dejavnike po pogostnostisledita tekmovalnost v razredu in vmesna vprašanja, ki jih zastavlja učitelj oz. občinstvo.Hrup, slab zrak ter premalo časa za nastop so dijaki ocenjevali kot manj moteč zunanjidejavnik. Skupno kar 26% dijakov v vzorcu doživlja slab odziv občinstva kot precej oz.zelo moteč dejavnik med nastopanjem, sledi dejavnik prisotnost učitelja (avtoritete) mednastopom, katerega je kot precej ali zelo močno motečega opredelilo skupno 19%dijakov.Iz tabele 12 lahko glede na aritmetično sredino dobim grobo oceno intenzivnosti pojavljanjamotečih zunanjih okoliščin.82

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaTabela 13: Primerjanje aritmetične sredine in standardnega odklona pri vseh trehkategorijahAritmetična StandardniN Min Maks sredina odklonDoživljanje telesnih simptomov 114 1 3,88 2,11 0,66Notranje doživljanje 114 1 4 2,11 0,70Doživljanje zunanjih okoliščin 114 1 4 2,20 0,70Med tremi večjimi kategorijami motečih dejavnikov sem primerjala porazdelitev njihovearitmetične sredine. Da bi lahko aritmetične sredine treh sklopov postavk (vsak skloppredstavlja eno spremenljivko) Vprašalnika uspešnosti, motečih dejavnikov in vsiljivih misliv šolski situaciji nastopanja med sabo primerjala in na ta način ugotovila, kateri motečidejavniki so bili pri udeležencih raziskave bolj izraženi, sem vsako aritmetično sredinoposameznega sklopa delila s pripadajočim številom postavk. Na ta način sem iz aritmetičnesredine doseženega števila točk izračunala aritmetično sredino odgovorov znotrajposameznega sklopa. Aritmetične sredine odgovorov po posameznem sklopu, ki so prikazanev tabeli 13, lahko sedaj med seboj primerjam:1= 2,11 2= 2,11 3= 2,20Vrednost povprečnega odgovora je v vzorcu najvišja pri tretjem sklopu postavk, ki ugotavljaintenzivnost doživljanja zunanje motečih dejavnikov, medtem ko sta vrednosti aritmetičnesredine prvega in drugega sklopa postavk enaki. Rezultati kažejo, da dijaki doživljajo zunanjeokoliščine v šolski situaciji nastopanja kot nekoliko bolj moteče pri nastopanju ( 3 = 2,20).Doživljanju zunanjih okoliščin sledita notranje doživljanje v šolski situaciji nastopanja terdoživljanje telesnih simptomov z nižjo aritmetično sredino ( 1 in 2 = 2,11).Primerjala sem še razlike med dvema aritmetičnima sredinama za odvisne vzorce (t-preizkusza odvisne vzorce).83

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaTabela 14: Primerjava razlik povprečij aritmetičnih sredinProstostnestopnjeStat.pomembnostttelesno doživljanje –notranje doživljanje -0,119 113 0,906notranje doživljanje –zunanje okoliščine -1,304 113 0,195telesno doživljanje –zunanje okoliščine -1,417 113 0,159T-preizkus (tabela 14) je pokazal, da med povprečji aritmetičnih sredin posameznih sklopovmotečih dejavnikov ni statistično pomembnih razlik. Čeprav se vzorčne aritmetične sredinenekoliko razlikujejo, ne morem govoriti o statistično pomembnih razlikah. Dokazno gradivoni dovolj močno, da bi lahko zavrnila hipotezo neodvisnosti. Hipoteze 3 ne morem sprejeti,zato o osnovni množici ne morem trditi ničesar.84

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja7.4 Ali prihaja do razlik med mlajšimi in starejšimi dijaki v stopnji anksioznostiv šolski situaciji nastopanja?Raziskovalna hipoteza št.4:Višja stopnja anksioznosti v šolski situaciji nastopanja je bolj izražena pri mlajših kotpri starejših dijakih.Pri preverjanju hipoteze o višji stopnji anksioznosti v šolski situaciji nastopanja pri mlajšihkot starejših dijakih sem uporabila dvorazsežno tabelo, kjer sem ugotavljala razlike medstarostjo in stopnjo anksioznosti (bolj in manj anksiozni dijaki). Zaradi manjše razsežnostivzorca sem za namene testiranja združila kategoriji 15 in 16 let (mlajši) ter kategorijo 17 in 18let (starejši).Tabela 15: Porazdelitev glede na starost in stopnjo anksioznostiAnksioznostStarost15 let%16 let%17 let%18 let%SKUPAJ%Manj anksiozni dijaki Bolj anksiozni dijaki SKUPAJ828,6%1235,3%1860,0%2090,9%5850,9%2071,4%2264,7%1240,0%29,15649,1%28100,0%34100,0%30100,0%22100,0%114100,0%Preizkusila sem odvisnost med spremenljivkama.χ² = 23,98 (P = 0,000; g = 3)Vrednost χ² je statistično pomembna na ravni α = 0,000, zato s tveganjem 0% zavrnemhipotezo neodvisnosti in sprejmem alternativno hipotezo, da med spremenljivkama obstajaodvisnost, torej je starost dijakov povezana s stopnjo anksioznosti. Hipotezo 4 potrjujem, sajmi statistična pomembnost hipoteze neodvisnosti dopušča, da ugotovitve posplošim tudi na85

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaosnovno množico. Pri mlajših dijakih je stopnja anksioznosti v šolski situaciji nastopanja boljizražena kot pri starejših.Izračunala sem tudi koeficient korelacije (koeficient kontingence) med spremenljivkamaanksioznost in starost in dobila vrednost korigiranega Pearsonovega kontingenčnegakoeficienta:Cc = 0,58kar pomeni srednje močno povezanost med spremenljivkama.Iz tabele 15 je razvidno, da je v vzorcu višja stopnja anksioznosti v šolski situaciji nastopanjabolj izražena pri mlajših kot pri starejših dijakih. Med dijaki starimi petnajst let je kar 71,4%takšnih, ki so se na lestvici anksioznosti v šolski situaciji nastopanja uvrstili med boljanksiozne dijake, medtem ko se je v isto skupino uvrstilo le 9,1% osemnajst letnih dijakov.7.5 Ali prihaja do razlik med spoloma v stopnji anksioznosti v šolski situacijinastopanja?Raziskovalna hipoteza št.5:Pri dekletih je stopnja anksioznosti bolj izražena kot pri fantih.Za ugotovitev razlik med obema spoloma glede na stopnjo anksioznosti v šolski situacijinastopanja sem uporabila χ²-preizkus.Tabela 16: Porazdelitev glede na spol in stopnjo anksioznostiSpolAnksioznost Manj anksiozni dijaki%Moški 3456,7%Ženske 2444,4%SKUPAJ58% 50,9%Bolj anksiozni dijaki%2643,3%3055,6%5649,1%SKUPAJ%60100,0%54100,0%114100,0%χ² = 1,245 (P =0,265; g = 1)86

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaVrednost χ² ni statistično pomembna, zato hipotezo neodvisnosti obdržim. Hipoteze 5 nemorem sprejeti. O morebitni povezanosti spremenljivk v osnovni množici ne morem trditiničesar.Iz tabele 16 je razvidno, da je zaskrbljenost in strah pred negativnim socialnim vedenjem inpred vrednotenjem v učnih situacijah nekoliko bolj izražena pri dekletih (55,6%) kot pri fantih(43,3%), a razlike niso statistično pomembne. Tudi če se ne kažejo statistično pomembnerazlike v vzorcu, pa vseeno podatki kažejo na manjše razlike med spoloma v strahu prednegativnim socialnim vedenjem ter v vrednotenju v učnih situacijah.7.6 Ali se dijaki razlikujejo v uspešnosti nastopa glede na stopnjo anksioznosti?Raziskovalna hipoteza št.6:Dijaki se razlikujejo v uspešnosti nastopa glede na stopnjo anksioznosti.Za uspešnost nastopa sem učne ocene (pridobljene na podlagi vprašanja: Kakšno oceno sidobil/-a za nastop?) združila v dve skupini. Za združitev v prvo skupino ocen sem izbralaoceni 2 (zadostna ocena) in 3 (dobra ocena), kar ponazarja slabšo uspešnost nastopa. Prizdružitvi v drugo skupino ocen sem določila oceni 4 (prav dobra ocena) in 5 (odlična ocena),kar nakazuje višjo uspešnost nastopa dijaka. Omeniti je potrebno, da nihče izmedanketirancev ni prejel nezadostne ocene za nastop.Za ugotovitev, ali se dijaki razlikujejo v uspešnosti nastopa glede na stopnjo anksioznosti,sem uporabila χ²-preizkus.87

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaTabela 17: Porazdelitev glede na skupino anksioznosti in oceno nastopaOcena 2,3 (nižja) 4,5 (višja) SKUPAJAnksioznost % % %Manj anksiozni dijaki 4 54 587,0% 93,0% 100,0%Bolj anksiozni dijaki 12 44 5621,0% 79,0% 100,0%SKUPAJ%χ² = 3,855 (P = 0,050; g = 1)1614,0%9886,0%114100,0%Vrednost χ² je statistično pomembna na ravni α = 0,05. Hipotezo neodvisnost zavrnem stveganjem 5% in sprejmem nasprotno hipotezo. Hipotezo 6 lahko sprejmem, saj mistatistična pomembnost hipoteze neodvisnosti dopušča, da ugotovitve posplošim tudi naosnovno množico. Dokazala sem, da se dijaki razlikujejo v uspešnosti nastopa glede nastopnjo anskioznosti. Na podlagi dobljenih rezultatov sklepam, da tudi v osnovni množiciobstajajo razlike med dijaki v uspešnosti nastopa glede na stopnjo anksioznosti.Iz tabele 17 razberem, da je več bolj anksioznih dijakov (21%) pri nastopu dobivalo oceni 2ali 3, kot pa je to vidno pri skupini manj anksioznih dijakov (7%), medtem ko je kar 93%manj anksioznih dijakov dobilo oceni 4 ali 5. Najbrž sta obe spremenljivki odvisni tudi odznanja dijakov. Slabše znanje povzroči večjo anksioznost in slabšo oceno.88

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja7.7 Ali med dijaki obstajajo razlike v uspešnosti nastopa in povprečni uspešnostipri slovenščini ter v uspešnosti nastopa in pričakovani uspešnosti nastopa gledena stopnjo anksioznosti?Iz raziskovalnega vprašanja št. 7 sem izpeljala naslednji dve raziskovalni hipotezi:H7a: Med dijaki obstajajo razlike v uspešnosti nastopa pri slovenščini in povprečnioceni slovenščine glede na stopnjo anksioznosti.H7b: Med dijaki obstajajo razlike v uspešnosti nastopa pri slovenščini in pričakovaniuspešnosti nastopa pri slovenščini glede na stopnjo anksioznosti.V osnovi za odgovor na raziskovalno vprašanje sem primerjala obe skupini dijakov.Uporabila sem primerjavo med dvojicami povprečij (t-preizkus) za preverjanje povezanostimed dvema aritmetičnima sredinama. V nadaljevanju je primerjava med dvema elementomapri obeh skupinah. Prvi element je primerjava povprečij uspešnosti nastopa (ocene pridobljenena nastopu) ter povprečne ocene (Kakšno oceno bi dijak lahko pričakoval, če bi jutri prejelspričevalo?). V drugem elementu pa je primerjava povprečij uspešnosti nastopa terpričakovane ocene (Kakšno oceno si pričakoval/-a pred nastopom?).Tabela 18: Primerjanje aritmetične sredine in standardnega odklona pri uspešnostinastopa, pričakovani in povprečni oceni pri slovenščini glede na skupino anksioznostiAritmetična sredina NStandardniodklonBolj anksioznidijaki ocena za nastop 4,09 56 0,859povprečna ocena 3,46 56 0,953ocena za nastop 4,09 56 0,859pričakovana ocena 3,86 56 0,883Manj anksioznidijaki ocena za nastop 4,47 58 0,627povprečna ocena 3,53 58 0,863ocena za nastop 4,47 58 0,627pričakovana ocena 4,17 58 0,881Bolj anksiozni dijaki v vzorcu se v oceni za nastop in povprečni oceni pri slovenščinirazlikujejo v povprečju za 0,63 ocene, kar pomeni, da so v povprečju dosegli za 0,63 višjo89

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaoceno na nastopu, kot je njihova povprečna ocena pri slovenščini. Bolj anskiozni dijaki vvzorcu so pričakovali za 0,23 nižjo oceno nastopa, kot so bili dejansko ocenjeni za nastop.Manj anksiozni dijaki v vzorcu so za svoj nastop pri slovenščini v povprečju prejeli kar za0,94 višjo oceno, kot je njihova povprečna ocena pri slovenščini, medtem ko so v povprečjupričakovali nekoliko nižjo oceno za nastop, in sicer za 0,30 nižjo oceno kot so bili dejanskoocenjeni.S t-preizkusom sem preverila še statistično pomembnost razlik aritmetičnih sredin.Tabela 19: Primerjava razlik povprečij aritmetičnih sredin pri oceni za nastop,pričakovani in povprečni oceni pri slovenščini glede na stopnjo anksioznostiBolj anksioznidijakiManj anksioznidijakiocena za nastop ~ povprečnaocenaocena za nastop ~ pričakovanaocenaocena za nastop ~ povprečnaocenaocena za nastop ~ pričakovanaocenatProstostnestopnjeStatističnapomembnost4,85 55 0,0001,69 55 0,0968,96 57 0,0002,73 57 0,010Pri bolj anksioznih dijakih je iz tabele 19 razvidno, da pri ocenjevanju razlike ocene nastopain končne ocene pri predmetu, obstaja razlika pri statistični pomembnosti na ravni α = 0,000,kar pomeni, da se pri bolj anksioznih dijakih ocena nastopa pomembno razlikuje odpovprečne ocene pri slovenščini. Med preverjanjem razlik med oceno in pričakovano oceno jerazvidno, da ne obstajajo statistično pomembne razlike (α = 0,096), kar pomeni da sopričakovanja bolj anksioznih dijakov glede ocene za nastop po navadi skladna z dejanskopridobljeno oceno.Pri skupini manj anksioznih dijakov obstajajo statistično pomembne razlike med pridobljenooceno na nastopu, ter povprečno oceno pri statistični pomembnosti na ravni α = 0,000, kar mipove, da se njihova povprečna ocena slovenščine pomembno razlikuje od ocene pri nastopu.Tudi pri preverjanju razlik med oceno nastopa in pričakovano oceno opazim, da obstajajo90

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjarazlike pri statistični pomembnosti na ravni α = 0,010, torej lahko zopet trdim, da tudi vosnovni množici obstajajo pomembne razlike med dijaki v dobljeni oceni nastopa inpričakovani oceni nastopa.7. 8 Ali se bolj in manj uspešni dijaki v situaciji nastopanja razlikujejo vpojavljanju in intenziteti različnih vsiljivih misli?Raziskovalna hipoteza št. 8:Med dijaki, ki so pri zadnji šolski situaciji nastopanja dobili slabšo oceno, v primerjavi stistimi, ki so dobili boljšo oceno, obstajajo razlike o pojavljanju in intenziteti pojavljanjavsiljivih misli.Navedene vsiljive misli v tabeli 20 lahko porazdelim v dve skupini. V prvo skupino uvrščamvsiljive misli, ki izražajo negativno samovrednotenje (1., 2., 3. in 8. vsiljiva misel), medtemko v drugo skupino uvrščam vsiljive misli (4., 5., 6. in 7. vsiljiva misel), ki so povezane sprimerjavo in z vrednotenjem s strani socialnega okolja.91

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaTabela 20: Porazdelitev intenzivnosti pojavljanja vsiljivih misli glede na aritmetičnosredino, standardni odklon in primerjava razlik povprečij aritmetičnih sredinNAritm.sredinaStandardniodklon tStat.pomembnost1. nisem Nižje ocene 16 2,88 1,025sproščen Višje ocene 98 2,24 1,0262,280 0,0342. nisem Nižje ocene 16 3,06 1,289pripravljen Višje ocene 98 2,35 ,9752,595 0,0113. sproti Nižje ocene 16 3,50 1,317pozabljam Višje ocene 98 2,57 1,158 2,658 0,016naučeno4. kaj si Nižje ocene 16 2,88 1,708drugi mislijo Višje ocene 98 2,21 1,204 1,910 0,059o nastopu5. drugi Nižje ocene 16 2,75 1,342vidijo moje Višje ocene 98 2,22 1,135 1,482 0,155nelagodje6. pustil bom Nižje ocene 16 2,38 1,360slab vtis Višje ocene 98 2,04 1,1570,929 0,3657. drugi so Nižje ocene 16 2,25 1,125bolj Višje ocene 98 2,12 1,310 0,410 0,686samozavestni8. dobil bom Nižje ocene 16 3,56 1,094slabo oceno Višje ocene 98 2,49 1,1333,619 0,002Izbira t-testa temelji na Levenovem preizkusu enakosti varianc. V kolikor ne morem zavrnitipredpostavke o enakosti varianc, pri preizkusu upoštevam običajno obliko t- preizkusa.Preizkus pri štirih vsiljivih mislih, ki izražajo primerjavo in vrednotenje s strani socialnegaokolja (»Kaj si drugi mislijo o mojem nastopu?«, »Drugi vidijo moje nelagodje.«, »Pustil bomslab vtis.«, »Drugi so bolj samozavestni.«), ni odkril pomembnih statističnih razlik medpovprečji trditev o pojavljanju vsiljivih misli, zato hipotezo neodvisnosti obdržim. Na podlagiizvedene ankete torej sklepam, da pri omenjenih štirih trditvah ni razlike med dijaki, ki sodobili slabšo oceno ter dijaki, ki so dobili boljšo oceno, o pogostosti pojavljanja vsiljivihmisli. O osnovni množici ne morem sklepati ničesar. Pri ostalih štirih trditvah, ki jih uvrščamv skupino vsiljivih misli in izražajo negativno samovrednotenje (»Nisem sproščen.«, »Nisempripravljen.«, »Sproti pozabljam naučeno.«, »Dobil bom slabo oceno.«) obstajajo statističnopomembne razlike med povprečji pri pojavljanju in intenziteti različnih vsiljivih misli obeh92

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaskupin dijakov, kar mi dopušča, da ugotovitve posplošim na osnovno množico. Hipotezo 8sem potrdila le delno. Dokazala sem, da med dijaki, ki so pri zadnji šolski situacijinastopanja dobili slabšo oceno, v primerjavi s tistimi, ki so dobili boljšo oceno, obstajajorazlike o pojavljanju in intenziteti vsiljivih misli, ki izražajo negativno samovrednotenje.93

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja8 RAZPRAVAV raziskavi Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja sem želela ugotoviti, vkateri fazi situacije nastopanja doživljajo dijaki najmočnejša občutja anksioznosti, kako jenastopanje v javnosti med dijaki priljubljeno, kakšne so starostne razlike in razlike medspoloma glede na stopnjo anksioznosti ter kako se bolj in manj anksiozni dijaki razlikujejo vuspešnosti nastopa. Zanimalo me je tudi, kateri dejavniki in katere vsiljive misli dijake najboljovirajo v šolski situaciji nastopanja pri slovenščini (predstavitev seminarja, govorna vaja...).Proučevala sem vzorec sestavljen iz ljubljanskih gimnazijcev. To so mladostniki stari med 15in 18 let, ki po definiciji Svetovne zdravstvene organizacije sodijo v srednje obdobjemladostništva (Marjanovič Umek, Zupančič 2004). Zanje je značilno srečevanje z različnimirazvojnimi nalogami, katerih razrešitev prinese možnosti za nadaljni razvoj. Med glavnerazvojne naloge mladostnikov prištevamo telesne razvojne naloge, psihosocialne razvojnenaloge, intenzivno oblikovanje identitete in čustveno razvojne naloge (Marjanovič Umek,Zupančič 2004), katere pogosto spremljajo anksiozna občutja.V raziskavi sem se osredotočila na situacijo nastopanja v izobraževalnem procesu, ki lahkododatno sproža anksioznost.Skušala sem ugotoviti, v kateri fazi šolske situacije nastopanja je pri dijakih stopnjaanksioznosti najvišja. Ugotovila sem, da največ dijakov (39%) doživlja najvišjo stopnjoanksioznosti tik pred nastopom in potrdila hipotezo 1: Dijaki doživljajo najvišjo stopnjoanksioznosti tik pred nastopom. Tak rezultat je bil pričakovan na podlagi predhodnihraziskav, ki so ugotavljale fazo doživljanja najvišje stopnje anksioznosti. Tudi avtorica M.Puklek (1998a), ki je razdelila anksioznost pred nastopanjem na tri časovne intervale, jeugotovila, da je stopnja anksioznosti najvišja v času tik pred samim nastopom. Buss (1980 vPuklek 1998a) govori o zaskrbljenosti v času tik pred nastopom, katero označuje negotovost,dvom v lastne sposobnosti, strah pred napakami, ki bi se lahko zgodile in pričakovanjeneuspeha. Pomembna ugotovitev raziskave je, da pri ugotavljanju časa doživljanja najvišjeanksioznosti, kmalu za fazo »tik pred nastopom«, dijaki doživljajo močna občutjaanksioznosti tudi v začetni fazi nastopa (34%), ko se anksioznost pojavi zaradi nenadneizpostavljenosti posameznika v središču pozornosti.94

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaAnketiranci, ki so se na Lestvici anksioznosti v šolski situaciji nastopanja uvrstili v skupinomanj anksioznih dijakov, poročajo o večji priljubljenosti nastopanja pred razredom, zato sempotrdila tudi hipotezo 2: Dijaki, ki imajo radi nastopanje pred razredom, so manjanksiozni. To bi lahko razlagala s tem, da manj anksiozni dijaki doživljajo situacijonastopanja kot manj ogrožajočo v primerjavi z bolj anksioznimi dijaki. Ocenjevanje bodočesituacije kot grožnje pogojujejo pričakovanja, ki jih ima oseba v zvezi s situacijo. Številnistrokovnjaki (Sarason 1984, Puklek 1994) so si enotni v razlagi pomena naših vnaprejšnjihpričakovanj. V raziskavi imajo manj anksiozni dijaki bolj pozitivna pričakovanja gledesituacije nastopanja, kar se navadno kaže v pozitivnem samohrabrenju in samospodbujanjuspoprijemanja z nalogo, in s tem pomembno prispeva k večji priljubljenosti nastopanja predrazredom oz. večjim številom ljudi. Obratno pa imajo bolj anksiozni dijaki manj radinastopanje pred razredom oz. večjim številom ljudi, za kar iščemo vzroke v negativnihpričakovanjih izida in vsiljivih mislih. Za razliko od manj anksioznega dijaka, bo boljanksiozen dijak prej subjektivno zvišal verjetnost pojavljanja neprijetnih dogodkov in s tempovečal stopnjo zaskrbljenosti in vznemirjenosti. Ker gre za neprijetna čustva, je manjšapriljubljenost nastopanja pri skupini bolj anksioznih dijakov pričakovana.V raziskavi sem se osredotočila na pojavljanje in intenzivnost motečih dejavnikov prinastopanju, tako situacijskih kot tudi psiholoških. Pri tem me je zanimalo, kateri sklopmotečih dejavnikov doživljajo dijaki kot najbolj motečega. Raziskava je pokazala, da dijaki vvzorcu ne doživljajo statistično pomembnih razlik med različnimi sklopi motečih dejavnikovin s tem ni bila potrjena hipoteza 3: Dijaki doživljajo notranje moteče dejavnike kot boljmoteče pri nastopanju. Sklepala sem, da bodo notranje moteče dejavnike (posameznikovapozornost na vidne pojave anksioznih občutij, nezaupanje v lastne govorne sposobnosti,vsiljevanje irelevantnih misli, predvidevanje neuspeha, nepripravljenost na nastop, slaborazpoloženje, utrujenost in doživljanje lastne teme kot nezanimive) dijaki ocenjevali kot tistedejavnike, ki v največji meri ovirajo njihov nastop pred razredom. Razlog za moje predhodnosklepanje so bile ugotovitve preteklih slovenskih raziskav (Puklek 1997a), kjer se je izkazalo,da je vsaj polovica študentov vključenih v anketo med nastopanjem doživljala notranjemoteče dejavnike, kot najbolj moteče.Med telesno motečimi dejavniki je daleč najbolj izstopalo pospešeno bitje srca, kateregadoživlja precej oz. zelo močno skupno kar 39% vseh dijakov. Podatek kaže na nesproščenost,strah in napetost, katero doživlja skoraj polovica dijakov vzorca. Rešitev za zmanjševanje95

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjamotečnosti telesnih simptomov vidim v različnih avtosugestijah, avtogenem treningu,pravilnem dihanju in drugih sorodnih oblikah sproščanja telesa, ki v slovenskem šolstvu žalniso pogosta praksa. V šolskih situacijah bi nasploh bilo potrebno posvečati večjo pozornostraznim tehnikam obvladovanja anksioznosti, ki vključujejo skrb za telo, pravilno dihanje,tehnike sproščanja in podobno s pomočjo katerih poskuša posameznik nadzorovati telesnovzburjenje, stresna občutja in misli, ki povzročajo njegovo tesnobo.Med notranje motečimi dejavniki so med dijaki izstopali njihova pozornost na vidne pojaveanksioznosti (pretirana usmerjenost nase namesto na vsebino nastopa), nezaupanje v lastnegovorne sposobnosti in nezanimiva tema nastopa. Rezultati raziskave zopet ponujajo zgorajomenjeno rešitev v obliki sproščanja telesa pred nastopom, s čimer zmanjšamo anksioznost innjene spremljajoče vidne pojave in motečo kognitivno aktivnost usmerjeno bolj nase kot nasamo vsebino nastopa. Dijakom se zaupanje v lastne govorne sposobnosti poveča z zgodnjimuvajanjem v različne govorne nastope in ustno dokazovanje znanja, pri čemer se motivacija zanastop bistveno poveča v kolikor imajo možnost izbire vsebine oz. teme za nastop.Avtorji, ki so ugotavljali tipe situacij, v katerih se anksioznost pogosto pojavlja, so navajalipomembnejše zunanje moteče dejavnike: biti v interakciji z avtoriteto in znajti se v novisituaciji (Zimbardo 1977, Buss 1980, Lazarus 1982 v Puklek 1997a). Med zunanje motečedejavnike v šolski situaciji nastopanja sem prištevala prisotnost (avtoriteto) učitelja mednastopom, slab odziv občinstva, nova situacija za nastopajočega, slab zrak, hrup,tekmovalnost med sošolci, vmesna vprašanja med nastopom in premalo časa za nastop. Zazunanje moteče dejavnike je značilno, da nastopajoči nanje nima neposrednega vpliva. Izpedagoškega vidika so ugotovitve rezultatov zanimive, saj nakazujejo možne rešitve.Anketiranci so v sklopu zunanje motečih dejavnikov ocenjevali prisotnost avtoritete, slabodziv občinstva ter hrup v razredu za tiste dejavnike, ki jih med vsemi naštetimi doživljajo kotnajbolj moteče. Povprečna ocena motečnosti je sicer pod oceno 3, kar interpretiram kotsrednje moteč dejavnik. Intenzivnost doživljanja motečnosti je bila najvišja pri kategoriji»prisotnost avtoritete«. To lahko pomeni, da je odnos učitelja do dijakov strog, neoseben alipreprosto napet, kar nakazuje na nesproščeno klimo. Rešitev vidim v ozaveščanju učiteljev onjihovem vplivu. Učitelji bi morali omogočiti dijakom, da svoje znanje pokažejo v čim večjimeri in jim ob tem nuditi podporo, ne pa da nanje delujejo kot moteč dejavnik. Občutenjeprijateljskega razpoloženja in sproščenega vzdušja ima ugoden vpliv na posameznike vrazličnih šolskih situacijah, predvsem na anksiozne posameznike. Tudi »slab odziv96

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaobčinstva«, ki ga anketiranci v sklopu zunanje motečih dejavnikov doživljajo kot drugeganajbolj motečega, lahko kaže na nemotiviranost prisotnih v razredu za sodelovanje,pomanjkanje zanimanja, nezavzetost, kar nakazuje še na nestimulativno klimo. Na to lahkobistveno vpliva učitelj kot vodja razreda z vzpostavitvijo pozitivnega odnosa z dijaki vustvarjanju sodelovalne skupnosti z dijaki. To pa prinaša mnogo koristnega za obe strani:dijaki se zaradi podpornega vzdušja udeležujejo učnih aktivnosti, tudi če te niso obvezne,učitelj pa se z večjim veseljem in motiviranostjo pripravlja na učne ure, saj ima občutek, da gadijaki sprejemajo in so odzivni. Tako se ustvarja medsebojno spoštovanje. Za anksiozneposameznike je še posebej pomembno, da so v sproščenem okolju, kjer so pripravljeni večtvegati in tudi bolj aktivno sodelovati (Puklek Levpušček 2005).Učitelj s svojo avtoriteto ne bi smel biti moteč dejavnik pri nastopanju, temveč v prvi vrstisvetovalec, ki se odpoveduje avtoritarnim pozicijam, represivnim metodam in vzpostavlja zdijaki dvosmerno komunikacijo in enakopravne odnose.26% vseh dijakov je ocenilo, da jih precej oz. zelo močno moti slab odziv občinstva, karlahko nakazuje na nesodelovanje, nestimulativno klimo in pomanjkanje zanimanja za vsebinonastopa. Tudi pri tej težavi lahko pomaga učitelj s spodbujanjem zanimanja in postopnimuvajanjem učencev v zanimive metode učenja ter dokazovanja znanja kot je predstavitev učnevsebine v obliki nastopa. Odziv občinstva navadno izboljša v kolikor se dijakom dodelisodelujoča vloga v opazovanju in ocenjevanju nastopajočega ter se jih še bolj vključi v samovsebino oz. situacijo nastopanja.Vredno je omeniti, da več kot dve tretjini vseh dijakov v vzorcu navaja, da je zanje motečdejavnik dejstvo, da so se znašli v novi situaciji s katero nimajo veliko izkušenj. 18% dijakovnavaja novo situacijo kot precej oz. zelo moteč dejavnik. Pogostost omenjanja nove situacijekot ovire pri uspešnem nastopanju vodi k zaključku, da so bili dijaki v času svojega šolanjapremalo izpostavljeni situacijam, v katerih bi lahko preizkusili svoje verbalne sposobnostipred skupino ljudi. Skozi celotno šolsko obdobje bi morali učitelji spodbujati učence kverbalni aktivnosti in javnemu nastopanju, kot so: diskutiranje, zagovarjanje svojega mnenja,spraševanje, kadar je snov nejasna, razlaganje snovi drugim, ki ne razumejo… (Puklek1997a). Odgovori dijakov, zajetih v raziskavo, jasno kažejo, da to ni ustaljena šolska praksa.Zaskrbljujoče je, da so izkušnje nastopanja nove tudi za gimnazijce, za katere lahkopredpostavljamo, da so v času osnovnega šolanja bili po sposobnostih in znanju nad97

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjapovprečjem. Izkušnje z javnim nastopanjem in diskutiranje sta pomembna dejavnika vpridobivanju spretnosti govornega izražanja, preverjanja lastnega znanja in suverenegadelovanja v socialnih situacijah. Učitelji bi morali predvsem mlajšim dijakom nuditi večopore, učne zahteve, pričakovanja ter kriterije ocenjevanja razjasnjevati in s tem prispevati kjasnosti situacije nastopanja.Potrdila sem tudi hipotezo 4, ki pravi, da je višja stopnja anksioznosti v šolski situacijinastopanja bolj izražena pri mlajših kot pri starejših dijakih. To si razlagam s tem, da jeanksioznost pred nastopanjem v šoli višja v prvem in drugem letniku gimnazije, saj je takratza dijake izziv nekoliko drugačen način dokazovanja znanja kot v osnovni šoli (zahtevanavišja raven znanja kot v osnovni šoli, novi kriteriji znanja, novi učitelji…). Od gimnazijcev sebolj kot od osnovnošolcev pričakuje primerjalno, bolj povezano, kritično znanje. Boljizražena anksioznost pri mlajših kot pri starejših dijakih je lahko posledica stresa, ki nastaneiz prehoda iz osnovne v srednjo šolo. Najverjetneje gre pri mlajših dijakih za sorazmernonovo situacijo nastopanja, s katero imajo malo izkušenj in na katero se šele navajajo terprilagajajo. Na podlagi ugotovitev raziskave lahko sklepam, da različna obdobjamladostništva prinašajo s seboj različne intenzivnosti anksioznosti. To sem pričakovala gledena literaturo, ki govori, da se anksioznost poveča v začetnem obdobju mladostništva, koposameznik spremeni svojo referenčno skupino, preživlja fazo diferenciacije od družine inspremembo svoje fizične podobe. Vzroki za povišano doživljanje anksioznosti pri mlajšihdijakih so torej lahko tudi v bioloških, kognitivnih in v socialnih spremembah, ki jihmladostnik doživlja v tem razvojnem obdobju. Večina predhodnih raziskav je prišla do enakihugotovitev, da je pri mlajših mladostnikih anksioznost bolj izražena kot pri starejših. Vpreliminarni raziskavi je avtorica M. Puklek (1995) ugotovila, da je mlajša skupinamladostnikov (15-letniki) doživljala več skrbi in strahov v zvezi s šolsko situacijo nastopanjakot starejša skupina (20-letniki). Mlajše obdobje mladostništva je torej čas, ko je mladostnikzaradi specifičnih razvojnih značilnosti bolj pozoren in občutljiv na socialno vrednotenje kotv starejšem obdobju mladostništva. Mladostnik je zaposlen s svojim telesom in videzom,vrstniškimi reakcijami nanj, hitre biološke spremembe pa ogrožajo tudi mladostnikov občuteksamodoslednosti (Puklek 1995). Tudi naslednja slovenska raziskava (Puklek 1997a) jepokazala pomembne razlike med starostnimi skupinami med mlajšimi in starejšimimladostniki, in sicer da imajo starejše skupine mladostnikov nižjo anksioznost v socialnihsituacijah kot mlajše. Ugotovitve raziskave o razlikah med starostjo in doživljanjem98

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaanksioznosti v situacijah nastopanja so za pedagoško prakso pomembne. Opozarjajo, da somlajši dijaki bolj nagnjeni k anksioznim občutjem v tovrstnih situacijah vrednotenja inizpostavljenosti, zato je potrebno predvsem mlajšim dijakom, ki so na prehodu iz osnovne vsrednjo šolo, posvetiti več pozornosti okoli metod in tehnik zmanjševanja anksioznih občutij.Rezultati niso pokazali pomembnih razlik med spoloma v stopnji anksioznosti v šolskisituaciji nastopanja, zato hipoteze 5: Pri dekletih je stopnja anksioznosti bolj izražena kotpri fantih, nisem potrdila. Glede na predhodne raziskave sem sklepala, da se bo pokazalarazlika v doživljanju anksioznosti glede na spol dijaka. Na vzorcu 308 slovenskihmladostnikov, starih 12, 16 in 20 let, je bilo z Lestvico socialne anksioznosti za adolescente(Puklek 1997a) ugotovljeno, da upoštevajoč celotni vzorec dekleta v primerjavi s fanti kažejoveč zaskrbljenosti in strahu pred negativnim socialnim vrednotenjem. Podrobnejše analizeznotraj vseh treh starostnih skupin pa so pokazale, da so pomembne razlike med spoloma lepri mladostnikih v dobi srednjega mladostništva, kjer so dekleta dosegala višje vrednosti.Razlike sem pričakovala ne kot rezultat bioloških dejavnikov, temveč posledico družbenihtrendov in vzgoje. Medtem ko ženska spolna vloga zahteva kompetentnost v socialnih stikih vsmislu občutljivosti, usmerjenosti na druge, izpolnjevanja zahtev in pozornega poslušanja, pamoška spolna vloga zahteva bolj aktivne oblike socialnih spretnosti, kot so prevzemanjeiniciative v socialnih stikih in večje izpostavljanje v družbi (Puklek 1997a). Predvidevala sem,da fantje ne bodo priznali anksioznosti, saj bi družba takšnega priznanja ne odobravala. Tudiv naši kulturi na nek način smatramo anksioznost za del ženskega značaja, moški pa sonaučeni zanikati anksioznost in jo tudi manjkrat manifestirajo. Nekateri avtorji, ki so seosredotočili na raziskovanje povezanosti med spolom in anksioznostjo v situacijahvrednotenja in izpostavljenosti, poudarjajo, da se anksioznost pri dekletih bolj povezuje znjihovo socialno podobo kot pri moških. Cheek in drugi (1986 v Puklek 1997a) so na vzorcu14- in 15-letnih mladostnikov ugotovili, da je socialna plašnost (merjena z Bussovo lestvicosocialne plašnosti) povezana s pozornostjo na javni vidik sebe pri mladostnicah, ne pa tudi primladostnikih. Avtorica Tkalčič (1990 v Puklek 1997a) v svoji magistrski raziskavi ugotavlja,da anksioznost v situacijah vrednotenja in izpostavljenosti ni povezana z biološkim spolom,ampak s percepirano spolno shemo pri obeh spolih. Potrebno je pripomniti, da mereanksioznosti pogosto vsebujejo postavke, ki se nanašajo na tradicionalno moško vedenje(vzpostavljanje socialnega stika, gotovost vase v socialnem stiku) zanemarjajo pa drugeznačilnosti socialne interakcije, ki so pomembne za njeno uspešnost in bi jih lahko uvrstili v99

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjasklop tradicionalno ženskega vedenja (občutljivost in pozorno poslušanje v socialnem stiku,interpersonalna orientacija). Vzroke za odsotnost statistično pomembnih razlik med spolomav skupinah bolj in manj anksioznih dijakov lahko iščem tudi v premajhnem vzorcu dijakov vraziskavi, ki je verjetno zakril dejanske razlike v doživljanju anksioznosti med spoloma.V raziskavi sem ugotavljala tudi obstoj razlik v uspešnosti nastopa med bolj in manjanksioznimi dijaki in potrdila hipotezo 6: Med dijaki obstajajo razlike v uspešnostinastopa glede na stopnjo anksioznosti. Anksioznost se v šolski situaciji nastopanja kaže vveč ravneh: s fiziološkimi znaki (hitro bitje srca, rdečica, tresenje rok…), čustvenimneugodjem (tesnoba, strah, napetost, nemir…) ter v kognitivni aktivnosti, kot so skrbi innegativen samogovor (vsiljive misli). Prav tu bi lahko iskala vzroke za slabše učne dosežkeanksioznih dijakov, saj so šolski situaciji nastopanja preveč zaposleni s seboj in zato premaloosredotočeni na samo nalogo. Vsiljujejo se jim misli na slabo oceno, predvidevajo neuspeh,sprašujejo se o lastnih sposobnostih, strah jih je, da bi med nastopanjem odpovedali…Posameznik se tako namesto z vsebino nastopa, ukvarja pretirano s seboj, z umirjanjemlastnih čustev in zato nastanejo težave pri pozornosti in koncentraciji med nastopom. Avtorjisi niso enotni glede povezanosti med anksioznostjo in uspešnostjo v situacijah vrednotenja inizpostavljenosti. Rezultati raziskave kažejo, da bolj anksiozni v šolski situaciji nastopanjadosegajo slabši uspeh. Poudariti je potrebno, da je anksioznost v situacijah vrednotenja inizpostavljenosti lahko tudi posledica nezadostne priprave in nezadostnega znanja, zato jepotrebno pri pomoči posameznikom združevati tehnike za sproščanje, metode uspešnegaučenja ter priprave na šolski nastop. Zavedati se je potrebno, da lahko tudi zelo uspešni dijakidoživljajo anksioznost v šolskih situacijah nastopanja, saj imajo nekateri zelo velikapričakovanja in zahteve glede uspeha. Dijaki so si torej različni tudi v vrednotenju uspeha;medtem ko se eni bojijo, da ne bi dobili odlične ocene, drugi trepetajo zaradi možnostinezadostne ocene za nastop.Nadalje me je zanimalo, kakšne so razlike med oceno nastopa in povprečno oceno ter ocenonastopa ter pričakovano oceno nastopa pri slovenščini pri bolj in manj anksioznih dijakih. Izraziskovalnega vprašanja sem oblikovala dve hipotezi: 7a in 7b. Raziskava je potrdila prvohipotezo 7a, ki pravi da med dijaki obstajajo razlike v uspešnosti nastopa pri slovenščiniin povprečni oceni slovenščine glede na stopnjo anksioznosti. Dijaki, ki so se po lestvicianksioznosti v šolski situaciji nastopanja uvrstili med bolj anksiozne, so za nastop dobili sicervišjo oceno kot je njihova povprečna ocena pri slovenščini, a vendar so večje razlike med100

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjadobljeno oceno in povprečno oceno slovenščine pri manj anksioznih dijakih. Bolj anksioznidijaki so za nastop prejeli v povprečju za 0,63 višjo oceno kot je njihova povprečna ocena,medtem ko so manj anksiozni dijaki prejeli kar za 0,94 višjo oceno. To si razlagam s tem, dabolj anksiozni dijaki v šolski situaciji nastopanja dosegajo večje razlike med oceno nastopa innjihovo povprečno oceno pri slovenščini (dejansko znanje). Razlogi za moje sklepanje so vpredvidevanju, da anksioznost pomembno vpliva na večji/manjši uspeh nastopa, glede nadejansko znanje oz. povprečno oceno pri slovenščini.Znotraj raziskovalnega vprašanja me je zanimalo še, kako se kažejo razlike v pričakovanioceni nastopa dijaka (subjektivna predpostavka) z dejansko – dobljeno oceno. Rezultatiraziskave so le delno potrdili hipotezo 7b, ki pravi da obstajajo med dijaki razlike vuspešnosti nastopa in pričakovani oceni nastopa glede na stopnjo anksioznosti. Razlikemed pričakovano in dobljeno oceno so se pokazale le pri manj anksioznih dijakih.Predpostavljala sem, da bodo bolj anksiozni dijaki pričakovali nižjo (slabšo) oceno od končne(pridobljene) ocene za nastop, vendar ni bilo tako. Rezultati raziskave ne dajejo statističnopomembnih povezav pri bolj anksioznih dijakih. V vzorcu so bolj anksiozni dijaki vprimerjavi z manj anksioznimi dijaki pričakovali bolj podobno oceno končni(dobljeni/objektivni) oceni. To lahko pomeni, da so bolj anksiozni dijaki bolj realni vpričakovanju ocene s končno (dobljeno) oceno kot manj anksiozni dijaki, medtem ko so semanj anksiozni dijaki v svojih pričakovanjih glede ocene bolj zmotili. Hipotezo 7b lahkopotrdim samo, ko govorim o statistični pomembnosti razlik med dobljeno in pričakovanooceno pri manj anksioznih dijakih. Le-ti so v primerjavi z dobljeno (objektivno) ocenopričakovali višjo oz. nižjo oceno. To si lahko razlagam na več načinov. Tisti manj anksioznidijaki, ki so pričakovali višjo oceno, so lahko podcenjevali zahtevnost šolske situacijenastopanja, lahko so delovali bolj flegmatično oz. svoje sposobnosti precenili. Ker pa so vpovprečju manj anksiozni dijaki prejeli višjo oceno od pričakovane, obstaja verjetnost, da jepričakovanja manj anksioznih dijakov pogojeval tudi dvom v lastne sposobnosti. Po drugistrani si lahko rezultate dobljene na podlagi našega vzorca razlagam glede na pomenpričakovanj. Bolj anksiozni dijaki, katerih pozornost je bolj usmerjena nase kot na nalogo, sose verjetno v pričakovanjih bolj približali dobljeni (objektivni) oceni, saj lahko tok misli inpričakovanja usmerjajo naše delovanje. Pričakovanja, ki izhajajo iz občutkasamoučinkovitosti, vključujejo tako pričakovanje učinkovitosti, ki ga Bandura (1997) opisujekot prepričanje, da lahko posameznik uspešno izvrši vedenje, ki je potrebno za doseganje101

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjarezultata, kot pričakovanje izida, ki je posameznikova ocena o tem, da bo določeno vedenjevodilo k določenem rezultatu. Glede na moč pričakovanj lahko sklepam, da so se boljanksiozni dijaki v vzorcu v svojih pričakovanjih bolj približali dejanski dobljeni oceni nastopakot pa manj anksiozni dijaki.Rezultati raziskave so pokazali nekatere statistično pomembne razlike med različnimivsebinami kognitivne aktivnosti dijakov v šolski situaciji nastopanja in njihovo uspešnostjo vtaki situaciji, vendar o stanju v osnovni množici ne morem trditi ničesar. Glede na dobljenerezultate iz vzorca lahko le delno potrdim hipotezo 8: Med dijaki, ki so pri zadnji šolskisituaciji nastopanja dobili slabšo oceno, v primerjavi s tistimi, ki so dobili boljšo oceno,obstajajo razlike o pojavljanju in intenziteti vsiljivih misli. Znotraj sklopa postavk, spomočjo katerih sem ugotavljala pojavljanje in intenzivnost vsiljivih misli, so se statističnopomembne razlike pojavile le pri polovici danih vsiljivih misli. Uspešnost šolske situacijenastopanja je bila povezana z večjo kognitivno interferenco v obliki naslednjih štirih vsiljivihmisli: »Nisem sproščen.«, »Nisem pripravljen.«, »Sproti pozabljam naučeno.«, »Dobil bomslabo oceno.«. Navedene vsiljive misli uvrščam v skupino, ki izraža negativnosamovrednotenje. Na podlagi dobljenih rezultatov sem ugotovila, da je uspešnost nastopanjapovezana z vsiljivimi mislimi, ki izražajo negativno samovrednotenje. Pri ostalih štirihvsiljivih misli: »Kaj si drugi mislijo o mojem nastopu?«, »Drugi vidijo moje nelagodje.«,»Pustil bom slab vtis.«, "Drugi so bolj samozavestni.«, katere uvrščam v skupino vsiljivihmisli, ki so povezane s primerjavo in vrednotenjem s strani socialnega okolja, pa rezultati nisopokazali povezanosti z uspešnostjo. Taka miselna aktivnost je problematična, saj se izraža vsmislu dvomov v svoje sposobnosti in znanje, samoponiževanje in izgube samospoštovanja,kar lahko vpliva na uspešnost nastopa. Pokaže se torej, da dosegajo slabše rezultate predvsemtisti, ki dvomijo v svoje sposobnosti. O povezanosti med negativnimi kognicijami inuspešnostjo izvajanja različnih oblik šolskih nalog so poročale tudi tuje raziskave (Sarason1984, Mikulincer 1989 v Puklek 1997a), ki so dognale, da anksiozna pretirana zaposlenost sseboj povzroči, da obseg informacijskega procesiranja zasedejo tudi vsiljive misli, ki ovirajopopolno osredotočenost na reševanje naloge in s tem vplivajo na uspešnost. To kaže, dasituacija izpostavljanja pred skupino lahko za dijaka pomeni ogrožajočo situacijo, še posebej,če se jo vrednoti z oceno. V šoli so to situacije ustnega preverjanja znanja, diskusije,odgovarjanje na profesorjeva vprašanja, predstavitve seminarskih nalog, projektov… Vtakšnih situacijah se posameznik pogosto miselno ukvarja z lastnimi sposobnostmi in s102

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjasocialnim vrednotenjem, ogroženost situacije pa lahko spodbujajo tudi situacijski dejavniki,kot so pomanjkanje izkušenj s situacijami nastopanja in poudarjanje vrednotenja intekmovalnosti. Ugotovitev moje raziskave, da obstaja povezava med prej omenjenimivsiljivimi mislimi, ki izražajo negativno samovrednotenje in uspešnostjo v šolski situacijinastopanja, mi potrjuje, da je vsebina negativnih misli povezana z našim delovanjem.Anksiozne osebe so nagnjene k temu, da imajo relativno slabo mnenje o sebi, dvomijo v svojesposobnosti in imajo občutek manjvrednosti. Negativno samovrednotenje in negativnasamopodoba kot pogosta spremljevalca visoke anksioznosti vplivata torej tudi na uspešnost vsituacijah vrednotenja in izpostavljenosti.103

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja9 VREDNOST DIPLOMSKEGA DELA ZA PEDAGOŠKO PRAKSOProučevanje anksioznosti ter ugotavljanje obstoja in intenzitete motečih dejavnikov, vsiljivihmisli in uspešnosti v situacijah nastopanja ima velik praktičen pomen. Za Freuda (Spielberger1985) je bila anksioznost temeljni problem nevroze. Razumevanje anksioznosti je Freudoznačil za »najzahtevnejšo nalogo, ki nam je bila postavljena« (Spielberger 1985, str. 52).Spielberger (1985) tudi navaja, da nekateri sodobni čas imenujejo dobo anksioznosti. Beck(1985, Wells 1997) meni, da težišče anksioznih motenj ni v emocionalnem sistemu, temvečna področju kognicije, kjer naj bi bila motena obdelava informacij v smislupreobremenjenosti o nevarnosti, grožnji. Omenila sem že, da lahko anksioznost zaradi strahupred vrednotenjem in izpostavljanjem povzroča osamljenost, izogibanje in neprilagojenost.Anksioznost prispeva k neuspešnosti. V šolski situaciji nastopanja je povezana spomanjkanjem izkušenj v nastopanju in drugimi socialnimi izkušnjami. Spodbuja jo kritikavedenja in namenov ter ignoriranje uspešno izvedenih aktivnosti.Pomembna ugotovitev raziskave pričujočega diplomskega dela je, da je šolska situacijanastopanja v obliki ustne predstavitve seminarja za več kot tretjino dijakov nova situacija(63% dijakov v vzorcu je označilo, da jih vsaj malo moti dejstvo, da so se znašli v novisituaciji, 18% vseh pa je označilo novo situacijo kot precej oz. zelo moteč dejavnik), karopozarja na pomanjkanje izkušenj. Menim, da bi se preprečevanje anksioznosti moralo začetiže v zgodnji mladosti posameznika, in sicer s postopnim uvajanjem v samostojno nastopanje.Doma in v šolskem okolju je treba spodbujati učenčevo samodejavnost, organizirati igre, vkaterih bo učenec nastopal in čim več govoril, organizirati je treba diskusije, konstruktivnatekmovanja med učenci in spodbujati učence k lastnemu razmišljanju in govornemu izražanjuznanja. Iz lastnih izkušenj v praksi, katere sem pridobila pri delu z udeleženci treningaretorike in javnega nastopanja, bi šolam predlagala uporabne vaje izpostavljenostiposameznika, na način ponavljajoče se izpostavljenosti do takšne mere, da ne pride doanksioznosti.V strokovni literaturi, priročnikih za samopomoč, kakor tudi internetnih straneh je močzaslediti veliko metod za zmanjševanje anksioznosti. V pedagoški praksi je dobro upoštevatipredvsem naslednje metode za pomoč pri spoprijemanju z izpitno anksioznostjo (Pečjak1993):104

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaMetode in tehnike uspešnega učenja in priprave na nastop: anksioznost v šolski situacijinastopanja je lahko tudi posledica slabe priprave na nastop in neučinkovitega učenja. Šibkoznanje vpliva na anksioznost. Posameznik, ki je dobro pripravljen na nastop, ima večjezaupanje vase. Vendar v šolah in drugih izobraževalnih institucijah redko poslužujejo načine,kako se učiti in kako se pripraviti na nastop. Dijaki, od katerih se bolj pričakuje obvladanjetehnik in metod učenja ter večja samostojnost pri pripravah na situacije vrednotenja, sopogosto primorani po principu poskusov in napak sami ugotoviti, kako uspešno predelatigradivo ter kako se na nastop pripraviti. Potrebno jih je seznaniti z dobrimi učnimi navadami,tehnikami in metodami. Jasno zastavljeni kriteriji šolskega nastopa in pravilno podana terjasna povratna informacija podana na podlagi teh kriterijev sta v pedagoškem procesuključna. Prednosti obeh elementov smo v diplomskem delu deloma že navedli, vsekakor pa jepotrebno ti področji v prihodnosti še podrobneje raziskati.Simuliranje šolske situacije nastopanja: časovna omejitev, zbiranje točk, avtoriteta inobčinstvo med nastopanjem – vse to so dražljaji, ki zvišujejo raven anksioznosti. Čeposameznik vadi pod podobnimi pogoji, postane manj občutljiv na dražljaje. Razmere v šolskisituaciji nastopanja lahko simuliramo tudi z igranjem vlog.Spreminjanje negativnega stališča do sebe: pomembno je, da se posameznik zave, kaj sigovori in kaj misli pred šolskim nastopom (vsiljive misli). Negativne sodbe (»Nisemsproščen.«, »Nisem pripravljen.«, »Sproti pozabljam naučeno.«, »Dobil bom slabo oceno.«)srednješolcem jemljejo pogum, da bi se učinkovito spoprijeli s testnimi zahtevami,preusmerjajo pozornost, aktivirajo čustva in delujejo kot samouresničujoče prerokbe. Vsiljivemisli, ki so se pojavljale pri naših dijakih, nam narekujejo, da je potrebno delati predvsem nasamospoštovanju. Posamezniku moramo nuditi uvid v te avtomatične vsiljive misli inprikazati njihovo nesmiselnost, hkrati pa dvigovati občutek lastne vrednosti s treningiasertivnosti. Tako bomo dosegli, da negativne misli zamenja s pozitivnimi, z motivirajočimimislimi o sebi in o svojih sposobnostih.Ozaveščanje: anksioznost v situacijah nastopanja nekateri doživljajo kot višjo silo, zatopotrebujejo pomoč pri zavedanju, da je nanjo moč vplivati. Cilj naj ne bo popolna odstranitevanksioznosti, temveč znižanje na raven, ki ima spodbujevalno funkcijo. Ozaveščanje o vplivuanksioznosti je pomembno tudi za učitelje in ostale v pedagoškem poklicu. Ti lahko sposebnimi pedagoškimi pristopi pripomorejo k zmanjševanju anksioznosti v situacijah105

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjavrednotenja in ocenjevanja, posebno v situacijah nastopanja. Učitelji morajo omogočitidijakom, da svoje znanje pokažejo v čim večji meri. Ugoden vpliv na anksiozne posameznikeima občutenje prijateljskega razpoloženja in sproščenega vzdušja. Rezultati raziskav oanksioznosti v situacijah nastopanja opozarjajo na pomembno vlogo miselne aktivnosti, kar bilahko bilo v pomoč pri izobraževanju učiteljev, kako naj pripravijo in vodijo aktivnosti vrazredu, ki so povezane z izpostavljanjem učenca in ocenjevanjem njegove uspešnosti. Zato silahko od proučevanja anksioznosti, motečih dejavnikov, vsiljivih misli in uspešnosti vsituacijah nastopanja obetamo praktične koristi za obravnavanje anksioznosti, tako prikliničnih primerih, kot tudi za izboljšanje kvalitete vsakdanjega življenja.106

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja10 OMEJITVE RAZISKAVE IN PREDLOGI ZA NADALJNERAZISKOVANJERaziskava je bila narejena na majhnem vzorcu dijakov dveh ljubljanskih gimnazij, ki so vtekočem šolskem letu imeli izkušnjo s situacijo nastopanja pri slovenščini (seminarskapredstavitev, govorna vaja...). Šlo je torej za majhen in specifičen vzorec. Poleg tega so dijakiodgovarjali na vprašanja le v zvezi z eno izmed možnih situacij izpostavljenosti v skupini.Situacijo vrednotenja in izpostavljenosti je predstavljala predstavitev seminarske naloge. Teomejitve mi onemogočajo, da izvedem splošen sklep, kako različno anksiozni dijakidoživljajo šolsko situacijo nastopanja. Zaradi narave raziskave, ki se navezuje na motečedejavnike in vsiljive misli v situaciji predstavitve seminarske naloge, bi bilo potrebno dijakeanketirati takoj po nastopu, saj je takrat doživljanje še precej intenzivno. Za izvedbo takeraziskave bi potrebovala veliko časa, saj bi morala dijake spremljati na njihovih nastopihskozi vse leto in vsakič anketirati le nekaj tistih, ki so imeli predstavitev seminarske naloge.Moteči dejavniki, katerih stopnjo oviranja so navajali dijaki, bi lahko vsebovali več kategorij,omogočiti bi jim bilo treba, da tudi sami navedejo dodatne moteče dejavnike, ki v mojikategorizaciji niso zajeti. Proučevanje miselne aktivnosti v šolski situaciji nastopanja zahtevatudi ugotavljanje misli, ki so vezane na nalogo ter pozitivnih kognicij o sebi. Situacija je bilanaravna in ne eksperimentalna, zato najverjetneje ni zagotovila enakih pogojev za vsepreizkušance. Zaradi tega nisem mogla kontrolirati raznih dejavnikov, ki lahko dodatnozvišujejo stresnost situacije. Nadaljne raziskovanje med nastopanjem, vsiljivimi mislimi inanksioznostjo zato zahteva tudi bolj natančno pripravljeno eksperimentalno raziskovanje.Za vprašalnik anksioznosti v šolski situaciji nastopanja je bil čas primeren, saj sem anketiralav obdobju april – maj, torej v obdobju zaključevanja ocen, ko so dijaki verjetno čutili večjipritisk bližajočega se zaključevanja ocen, kot bi ga npr. septembra.Dijake bi bilo dobro vprašati, koliko predstavitev seminarskih nalog so že opravili in kolikojih morajo opraviti v šolskem letu. To bi mi verjetno dalo odgovor na vprašanje, zakaj jeskupno 63% anketiranih označilo kot moteč dejavnik »novo situacijo«.Učitelje bi bilo potrebno vprašati, ali se seminarski nastop ocenjuje po podobnihzahtevnostnih kriterijih kot druga preverjanja znanja. Dijaki v vzorcu so na zadnji predstavitvi107

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaseminarske naloge iz slovenščine dobili precej visoke ocene. Kar 86% dijakov je prejelooceno 4 (prav dobro) oz. 5 (odlično), kar je vprašljivo z vidika izenačenosti po zahtevnostnihkriterijih v primerjavi z drugimi preverjanji znanja.V prihodnosti bi bilo zanimivo izpeljati longitudinalno študijo, v kateri bi raziskali, ali lahkopogostost nastopanja in izkušnje z nastopanjem zmanjšujejo intenzivnost doživljanjaanksioznosti v tovrstnih situacijah nastopanja.108

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja11 ZAKLJUČEKNa področju proučevanja anksioznosti je bilo izvedenih že kar nekaj raziskav. Te so sevečinoma usmerjale na sam pojav anksioznosti v povezavi z motečimi dejavniki in vsiljivimimislimi v situacijah vrednotenja in izpostavljenosti. Z raziskavo sem želela podrobnejeraziskati doživljanje anksioznosti v šolski situaciji nastopanja, ki zajema tako značilnostitestne kot socialne anksioznosti. Zanimal me je tudi vpliv anksioznosti na uspešnost v šolskisituaciji nastopanja in obstoj razlik med uspešnostjo in vsiljivimi mislimi.Anksioznost v situaciji nastopanja se pojavi kot vrsta anksioznosti, ko je posameznik ogroženzaradi dejanskega ali namišljenega vrednotenja drugih ljudi. Mladostništvo je razvojnoobdobje, ko je zavedanje sebe kot socialnega objekta povišano zaradi določenih značilnostirazvoja socialne kognicije kot je samozavedanje in samoocenjevanje, sposobnost prevzemanjaperspektive drugega in proučevanja interakcije med seboj in drugo osebo z vidika nevtralnetretje osebe. V raziskavi sem se osredotočila na proučevanje anksioznosti pri srednje starihmladostnikih v izobraževalnem procesu, saj so v šoli mladostniki vedno izpostavljenisituacijam, v katerih so vrednoteni, kar vsebuje veliko mero negotovosti in možnosti zadoživljanje anksioznosti. Želela sem bolje spoznati anksioznost v povezavi z uspešnostjo. Kerje šola tekmovalno naravnana, je otrokov položaj v njej v veliki meri odvisen od šolskegauspeha. V nadaljevanju podajam glavne točke svojih ugotovitev v raziskavi diplomskega dela.Avtorji si niso enotni glede povezanosti med anksioznostjo in slabimi šolskimi rezultati.Rezultati raziskave diplomskega dela kažejo, da bolj anksiozni v šolski situaciji nastopanjadosegajo slabši uspeh. Omeniti je potrebno, da so bile ocene nastopov v mojem vzorcu precejvisoke (86% dijakov je bilo na nastopu ocenjenih z ocenama prav dobro oz. odlično), kljubtemu se je povezava z uspešnostjo vendarle pokazala. Omenila sem že, da je lahkoanksioznost tudi posledica nezadostnega znanja oz. pripravljenosti na šolski nastop.Za dijake v moji raziskavi so se kot najbolj moteče izkazale vsiljive misli, ki izražajonegativno samovrednotenje, hkrati pa obstajajo razlike v uspešnosti v šolski situacijinastopanja glede na pojavljanje in intenzivnost različnih vsiljivih misli. Anksiozne osebe sonagnjene k temu, da imajo relativno slabo mnenje o sebi, dvomijo v svoje sposobnosti inimajo občutek manjvrednosti. Negativno samovrednotenje in negativna samopodoba kotpogosta spremljevalca visoke anksioznosti torej vplivata tudi na uspešnost v situacijah109

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjavrednotenja in izpostavljenosti. V pedagoškem procesu bi bilo potrebno več pozornostiusmeriti v gradnjo samospoštovanja posameznika. Rešitve vidim v nudenju različnih pomočiskozi cel izobraževalni proces, kot so spodbujanje aktivnosti, razvijanje samozavesti, pohvale,svetovanje, tehnike sproščanja, avtogeni treningi, metode uspešnega učenja in reševanjaproblemov ter nudenje pomoči pri uspešni pripravi na situacije vrednotenja inizpostavljenosti. Več poudarka bi moralo biti tudi na spodbudni povratni informaciji s straniučitelja.Zanimala me je tudi anksioznost v povezavi s priljubljenostjo nastopanja. Ugotovila sem, daimajo bolj anksiozni dijaki večji odpor do situacij vrednotenja in izpostavljenosti, zato bi bilopotrebno v izobraževalni proces bolj uvajati diskusijo in druge metode, kjer posameznikilahko preverijo svoje verbalne sposobnosti pred skupino ljudi. Ker dijaki šolsko situacijonastopanja v obliki seminarske predstavitve doživljajo kot novo situacijo, bi morali tudiučitelji bolj spodbujati take izkušnje. Izkušnje z javnim nastopanjem in diskutiranje stanamreč pomembna dejavnika v pridobivanju spretnosti govornega izražanja, preverjanjalastnega znanja in suverenega delovanja v socialnih situacijah.Nadalje sem ugotavljala tudi doživljanje različnih motečih dejavnikov in fazo doživljanjanajmočnejših anksioznih občutij. Rezultati raziskave so pokazali na pogostost določenihmotečih dejavnikov v šolski situaciji nastopanja. Pri doživljanju telesnih simptomov soizstopali: pospešeno bitje srca, prestopanje z nogami, tresenje glasu in potenje. Nemirnost prianksioznih posameznikih se je torej izražala tudi na njihovem telesu. Za odpravo oz.zmanjšanje telesno motečih dejavnikov je priporočljivo sproščanje telesa in relaksacija, kar pav slovenskem šolstvu še vedno ni ustaljena praksa. Glede na ugotovitve v vzorcu, ki kažejo,da se pri večini dijakov največja anksioznost izraža v fazi tik pred nastopom, je priporočljivo,da se tej fazi posveti večja pozornost v smislu umirjanja in sproščanja. Pri notranje motečihdejavnikih so po pogostosti izstopali predvsem pozornost na lastno anksioznost, nezaupanje vgovorne sposobnosti in predvidevanje neuspeha. Izstopajoči notranje moteči dejavniki zopetdokazujejo negativno samovrednotenje anksioznih posameznikov med šolskim nastopom.Pomembna notranje moteča dejavnika pri nastopu dijakov iz vzorca sta se pokazala tudinepripravljenost na nastop in doživljanje lastne teme nastopa kot nezanimive. Učitelji bimorali večjo pozornost nameniti sami pripravi na nastop, torej kakšno vsebino je potrebnoobvladati, na katere elemente je treba biti pozoren pri sami pripravi in nenazadnje kako nastopuspešno izvesti. Pomembno je tudi, da imajo dijaki sami možnost izbire teme nastopa. Večje110

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjazanimanje za določeno tematiko prinese tudi večjo motivacijo za nastop, zavzetost za učenje,pripravo na nastop in samozaupanje med nastopom. Med zunanje moteče dejavnike soizstopali: prisotnost avtoritete v razredu (učitelja), slab odziv občinstva in hrup v razredu.Zunanje moteči dejavniki so tisti dejavniki, na katere ima nastopajoči posameznik malovpliva, medtem ko ga imamo odrasli v pedagoškem procesu veliko. Učitelj bi moral z dijakigojiti sproščene, prijateljske odnose ter se odpovedati avtoritarni vlogi, ki dijaka (sploh vsituaciji vrednotenja in izpostavljenosti) straši in miselno blokira. Učitelji bi v prvi vrstimorali biti svetovalci, zagovorniki dvosmerne komunikacije, hkrati pa bi morali ves časskrbeti za stimulativno in sproščeno klimo, ki dovoli posameznikom, da se uresničujejo indokažejo v največji možni meri. Tudi hrup med šolskim nastopom nam lahko kaže nanemotiviranost prisotnih v razredu za sodelovanje, pomanjkanje zanimanja, nezavzetost, karnakazuje še na nestimulativno klimo. S stimulativno in sproščeno klimo v razredu bi se takoizboljšal odziv občinstva kot tudi zmanjšal hrup v šolski situaciji nastopanja.Ugotavljanje razlik v oceni nastopa in povprečni oceni slovenščine glede na stopnjoanksioznosti je podala zanimive statistično pomembne razlike. Tako bolj kot manj anksioznidijaki so v povprečju za nastop prejeli višjo oceno, kot je njihova povprečna ocena pripredmetu. Glede na rezultate iz vzorca lahko sklepam, da so manj anksiozni dijakipričakovali slabšo oceno, kot so bili po nastopu ocenjeni, medtem ko pri bolj anksioznihdijakih, rezultati niso ponudili statistično pomembnih ugotovitev.Rezultati raziskave niso pokazali pomembnih razlik v doživljanju anksioznosti med spoloma,so pa pokazali, da se doživljanje anksioznosti v šolski situaciji nastopanja razlikuje glede nastarost dijakov. Mlajši dijaki so v tovrstni situaciji doživljali bolj anksiozna občutja kot pastarejši.Na podlagi ugotovitev izvedene raziskave lahko zaključim, da anksioznost lahko vpliva nauspešnost dijakov v situacijah vrednotenja in izpostavljenosti. K doseganju večje uspešnosti vtovrstnih situacijah pa lahko pripomoremo tudi učitelji in pedagoški delavci. Najprej spoglobljenim razumevanjem anksioznosti v mladostništvu in anksioznosti v šolskih situacijahnastopanja, nato pa z uporabo metod in tehnik za zmanjševanje tesnobnih občutij.Raziskovanje doživljanja situacije nastopanja ter povezanost anksioznosti z miselnoaktivnostjo v situacijah vrednotenja in izpostavljenosti zahteva preverjanje v različnihskupinah ljudi ter različnih situacijah družbenega izpostavljanja. Prav tako zahteva bolj111

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjareprezentativne vzorce ter kombinacijo »naravnega« in eksperimentalnega raziskovanja.Rezultati raziskave opozarjajo na pomembno vlogo kognitivne aktivnosti v takšnih situacijah,kar bi lahko bilo v pomoč pri izobraževanju pedagoških delavcev, kako naj pripravijo invodijo aktivnosti v razredu, ki so povezane z izpostavljanjem mladostnika in ocenjevanjemnjegove uspešnosti.112

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja12 LITERATURA1. Avsec, A. (2000). Področja samopodobe in njihova povezanost z realno in želenospolno shemo: doktorsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek zapsihologijo.2. Avsec, A. (2008). Patološki vidiki emocij: Anksioznost in depresivnost.http://209.85.135.104/search?q=cache:huI6EDxwLEAJ:www.psiha.net/aavsec/PPT/Pat_emoc.pdf+kognitivne+teorije+anksioznost&hl=sl&ct=clnk&cd=2&gl=si,pridobljeno 6.11.2008.3. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the excersise of control. New York: W. H.Freeman.4. Beck, A.T., Greenberg, R.L., & Roth, W.T. (1990). Anxiety Disorders and Phobias: ACognitive Perspective. Basic Books.5. Buzov, I. (1985). Spremna beseda k slovenski izdaji. V: Spielberger, C.D. Stres intesnoba. Murska Sobota: Pomurska založba, str. 118-119.6. Colman, A. M. (2001). Dictionary of psychology. New York: Oxford UniversityPress.7. Dernovšek, M.Z., Gorenc, M., Jeriček, H. (2006). Ko te strese stres. Inštitut zavarovanje zdravja Republike Slovenije, str. 41-44.8. Društvo za pomoč osebam z depresijo in anksioznimi motnjami. (2008).http://www.nebojse.si/portal/index.php?Itemid=38&id=23&option=com_content&task=blogcategory, pridobljeno 3.2.2009.9. Edelmann, R. J. (1992). Anxiety : theory, research and intervention in clinical andhealth psychology. Chichester, NY: Wiley & Sons.10. Erič, L. (1977). Strah od ispita. Beograd – Zagreb: Medicinska knjiga.11. Ferligoj, A. (1995). Osnove statistike na prosojnicah. Ljubljana: Samozaložba.12. Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS. London: Sage.113

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja13. Habe, K. (1998). Izvajalska anksioznost pri glasbenikih. Psihološka obzorja, 7, št. 3.Društvo psihologov Slovenije, str. 5-28.14. Habe, K. (2000). Vpliv izvajalske anksioznosti na uspešnost glasbenega nastopanja.Psihološka obzorja, 2, št. 9. Društvo psihologov Slovenije, str 103-120.15. Haralambos, M., Holborn, M. (1999). Sociologija: teme in pogledi. Ljubljana: DZS,str. 734-737.16. Hribar, N. (2002). V: Končnik Goršič N. in Kavkler M. (Ur.). Anksioznost pri otrocihin mladostnikih. Specifične učne težave otrok in mladostnikov. Ljubljana: Svetovalnicenter za otroke, mladostnike in starše, str. 75-91.17. Kobal, D. (1995). Samopodoba in učna uspešnost : primerjalna študija med vzorcemaslovenskih in francoskih mladostnikov : magistrsko delo. Ljubljana: Filozofskafakulteta, Oddelek za psihologijo.18. Kocmur, M. (1999). Nevrotske, stresne in somatoformne motnje. V: Tomori M. inZiherl S. (Ur.). Psihiatrija. Ljubljana: Medicinska fakulteta Univerze v Ljubljani, str.229–258.19. Končnik Goršič, N. (2004). Moj otrok odrašča. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga.20. Krajnc, A. (1979). Metode izobraževanja odraslih. Ljubljana: Delavska enotnost.21. Lamovec, T. (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana:Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.22. Lamovec, T. (1991). Emocije. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek zapsihologijo.23. Lamovec, T. (1994). Psihodiagnostika osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta,oddelek za psihologijo: Znanstvenoraziskovalni institut Filozofske fakultete.24. Lazarus, A. A. (1989). Multimodal Therapy. V: Corsini, R.J., Wedding, D., Current,V. (Ur.). Psychotherapies, 4. izdaja. Itasca, Illinois: F.E. Peacock Publishers.25. LeDoux, J.E. (1998). The emotional brain. London: Weidenfeld & Nicolson.26. Marentič Požarnik, M. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.114

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja27. Marjanovič, L., Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Filozofskafakulteta, oddelek za psihologijo: Znanstvenoraziskovalni institut Filozofske fakultete.28. Mikuš Kos A. (1991). Šola in duševno zdravje. Murska Sobota: Pomurska založba.29. Milivojević, Z. (2000). Emocije – Psihoterapija i razumevanje emocija (tretja,razširjena in dopolnjena izdaja). Novi Sad: Prometej.30. Pečjak, V. (1993). Pripravljanje na izpit. Ljubljana: Samozaložba.31. Phillips N.B. Martin, P.R., Meyers. J. (1972). Interventions in Relation to Anxiety inschool. V: Spielberger, C.D. idr. (Ur.). Anxiety: Courent trends in theory and research.New York in London: Academic press, volume II, str. 418-419, 425, 432-436.32. Puklek, M. (1994). Socialna anksioznost v adolescenci: diplomsko delo. Ljubljana:Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.33. Puklek, M. (1995). Nekatere značilnosti socialne anksioznosti in njen pojav vadolescenci. Psihološka obzorja, 4, št. 3, str. 21-36.34. Puklek, M. (1997a). Sociokognitivni vidiki socialne anksioznosti in njen razvojnitrend v adolescenci: magistersko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek zapsihologijo.35. Puklek, M. (1997b). Modeli socialne anksioznosti. Psihološka obzorja, 6, št. 3, str. 63-75.36. Puklek, M. (1998a). Kognitivna aktivnost v šolski situaciji nastopanja in njenapovezanost s socialno anksioznostjo. Sodobna pedagogika, 49, št. 2, str. 182-196.37. Puklek, M. (1998b). Razvoj socialne anksioznosti in njena povezanost z doživljanjemlastne kompetentnosti. Anthropos, 30, št. 4-6, str. 5-19.38. Puklek Levpušček, M., Marentič Požarnik, B. (2005). Skupinsko delo za aktivenštudij. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.39. Puklek Levpušček, M. (2006). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu:razvojni, šolski in klinični vidik. Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultetev Ljubljani.115

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja40. Puklek Levpušček, M., Videc, M. (2008). Psychometric properties of the socialanxiety scale for adolescents (SASA) and its relation to positive imaginary audienceand academic performance in slovene adolescents. Studia Psychologica, 50, str. 49-66.41. Rozman, U. (2005). Trening socialnih veščin kot metoda dela z mladimi: magistrskodelo. Ljubljana: FDV.42. Ruisel, I. (1982). Anxiety and Cognitive Process. Studia Psychologica, 24, str. 5-16.43. Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety and cognitive interference: Reactions to tests.Journal of Personality and Social Psychology, 46, št. 4, str. 929-938.44. Schlenker, B. R., Leary, M. R. (1982). Social anxiety and self-presentation: Aconceptualization and model. Psychological Bulletin, 92, št. 3, str. 641-669.45. Spielberger, C.D. (1975). Anxiety : State-trait process. V: Spielberger C.D. in SarasonG.I., (Ur.). Stress and Anxiety. Washington: Hemisfere Publishing Corporation, str.120–141.46. Spielberger, C.D. (1985). Stres in tesnoba. Murska Sobota: Pomurska založba.47. Stamos, V. (1996). Fobične, anksiozne in obsesivno-kompulzivne motnje. V: Brinšek,B. in Stamos, V. (Ur.), Nevrotske, stresne in somatoformne motnje. Begunje:Psihiatrična bolnišnica Begunje, str. 25–37.48. Statt, D.A. (1990). The Concise Dictionary of Psychology, 2. izdaja. London:Routhledge.49. Šterman, K. (2008). Socialna anksioznost v izobraževanju odraslih: diplomsko delo.Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko.50. Toličič, I., Zorman, L. (1977). Okolje in uspešnost učencev. Ljubljana: Državnazaložba Slovenije.51. Tomori, M. (1992). Anksioznost v adolescenci – del razvoja ali začetek nevrotskihmotenj. Zdravstveno varstvo: revija za teorijo in prakso preventivnega zdravstvenegavarstva, 31, str. 15-17.52. Tušak, M. (1995). Analiza predtekmovalnega stanja in vedenja. Psihološka obzorja, 4,št. 4, str. 19-32.116

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja53. Tušak, M., Misja, R., Vičič, A. (2003). Psihologija ekipnih športov. Ljubljana:Fakulteta za šport. Inštitut za šport.54. Uranjek, A. (1992). Strah in trema v šoli. Vzgoja in izobraževanje, št. 1, str. 19-21.55. Vičič, A. (2002). Psihološke karakteristike mladostnikov. Trener, 2, št. 3, str. 79-86.56. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija; Ljubljana: Educy.57. Wells, A. (1997) Cognitive therapy of Anxiety Disorders – A Practical Manual andConceptual Guide. Chichester: John Wiley & Sons.117

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja13 PRILOGEPriloga 1: Lestvica anksioznosti v šolski situaciji nastopanjaPriloga 2: Vprašalnik uspešnosti, motečih dejavnikov in vsiljivih misli v šolski situacijinastopanja118

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaLESTVICA ANKSIOZNOSTI V ŠOLSKI SITUACIJI NASTOPANJASpoštovani dijak / spoštovana dijakinja!Pred teboj je vrsta trditev, ki se nanaša na tvoje odnose z vrstniki in nastop pred skupino ljudi. Kadartrditve omenjajo nastopanje, je s tem mišljena šolska situacija nastopanja, kjer si navadnoizpostavljen/-a vrednotenju večjega števila oseb (predstavitev referata, seminarske naloge,projektnega dela..).V nadaljevanju te prosim, da z ocenami od 1 do 5 oceniš, v kolikšni meri trditve veljajo zate.Posamezne ocene pomenijo:1– zame sploh ne velja2– zame pretežno ne velja3– včasih da, včasih ne4– zame pretežno velja5– zame vedno veljaOpomba: Reševanje je anonimno, odgovori pa se bodo uporabili v raziskavi diplomskega dela.SPOL (Obkroži): M ŽSTAROST (Vpiši): ______________1. Pri učni diskusiji predstavim sošolcem in učitelju svoje stališče, tudi 1 2 3 4 5če je to drugačno od njihovega.2. Bojim se, da bo učitelj moj nastop ocenil po prvem vtisu. 1 2 3 4 53. Skrbi me, kako bom opravil-a nastop pred sošolci. 1 2 3 4 54. Po nastopu sem zaskrbljen-a, ali je bil uspešen. 1 2 3 4 55. V razredni diskusiji govorim več kot drugi. 1 2 3 4 56. Kadar nastopam v razredu, me je strah, da bom sošolcem1 2 3 4 5dolgočasen-na.7. Kadar nastopam pred skupino ljudi, me je strah napak, ki bi se lahko 1 2 3 4 5zgodile.8. Strah me je negativne kritike, ki bi lahko sledila mojemu nastopu 1 2 3 4 5pred razredom.9. Strah me je, da bi sošolci mislili, da sem nesposoben-na. 1 2 3 4 510. Strah me je, da bom za nastop dobil-a slabo oceno. 1 2 3 4 511. Strah me je, da bi v odločilnih situacijah (kot je nastop pred 1 2 3 4 5razredom) odpovedal-a.12. Dan pred nastopom zaradi skrbi pogosto ne morem zaspati. 1 2 3 4 513. Pred in med šolskim nastopom imam tremo. 1 2 3 4 514. Rad/-a sem v središču pozornosti (da me vsi gledajo in poslušajo). 1 2 3 4 515. S seboj nosim stalen nemir. 1 2 3 4 516. Mnogo razmišljam o slabih stvareh, ki se mi utegnejo zgoditi. 1 2 3 4 5119

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaVPRAŠALNIK USPEŠNOSTI, MOTEČIH DEJAVNIKOV IN VSILJIVIH MISLIV ŠOLSKI SITUACIJI NASTOPANJAPomisli, kako je bilo, ko si v šoli nazadnje nastopal/-a pri slovenščini (predstavitev seminarja, govorna vaja…) in je bilnastop ocenjen, nato pa odgovori na spodnja vprašanja. Vsa vprašanja v tem vprašalniku se nanašajo na situacijo, ko sinazadnje za oceno nastopal/-a pred razredom. Vedno obkroži samo en odgovor.1. Kakšno oceno si dobil/-a za nastop pri slovenščini? (Obkroži) 1 2 3 4 52. Kakšno oceno si pričakoval/-a pred tem nastopom? (Obkroži) 1 2 3 4 53. Če bi jutri prejel spričevalo, kakšna bi bila tvoja ocena pri slovenščini? (Obkroži)1 2 3 4 54. Ali sicer rad/-a nastopaš pred večjo skupino ljudi (v razredu, na odru…)? (Obkroži)a. DA, VEDNOb. VČASIHc. NE5. Situacijo nastopanja lahko spremlja doživljanje treme (strahu). Ali in kdaj si pri tem zadnjem nastopanju doživljal/-anajvečjo tremo (strah)? (Obkroži)a. nisem imel/-a nikakršne tremeb. tik pred nastopomc. na začetku nastopad. ves čas enako močna trema (tik pred nastopom, na začetku in vse do konca nastopa)120

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanjaSpodaj je napisanih nekaj dejavnikov, ki se pojavljajo in nas lahko ovirajo oziroma motijo med nastopanjem. Pri vsakempomisli, ali se je pojavljal in če se je, kako močno te je oviral takrat, ko si nazadnje nastopal/-a pri slovenščini. Nato obkrožiustrezno številko, na izbiro imaš:- ni se pojavljal / nič me ni oviral (1),- malo (2),- srednje (3),- precej( 4) in- zelo močno (5).6. TELESNO DOŽIVLJANJE V ŠOLSKI SITUACIJI NASTOPANJADEJAVNIK, ki lahko ovira(telesni simptomi)ALI SE JE POJAVLJAL TA DEJAVNIK IN ČE SE JE,KAKO MOČNO TE JE OVIRAL?Ni/Nič Malo Srednje Precej Zelo MočnoRdečica 1 2 3 4 5Suha usta 1 2 3 4 5Mišična napetost 1 2 3 4 5Tresenje glasu, jecljanje 1 2 3 4 5Hitro bitje srca 1 2 3 4 5Prebavne motnje 1 2 3 4 5Potenje 1 2 3 4 5Prestopanje z nogami 1 2 3 4 57. NOTRANJE DOŽIVLJANJE V ŠOLSKI SITUACIJI NASTOPANJADEJAVNIK , ki lahko oviraALI SE JE POJAVLJAL TA DEJAVNIK IN ČE SE JE,KAKO MOČNO TE JE OVIRAL?Ni/Nič Malo Srednje Precej Zelo MočnoMoja pozornost na vidne pojave treme1 2 3 4 5(tresenje glasu, rdečica…)Nezaupanje v lastne govorne sposobnosti 1 2 3 4 5Vsiljevanje drugih misli (mislil/-a sem na1 2 3 4 5stvari, ki niso v zvezi z nastopom, snovjo)Predvidevanje neuspeha (zdelo se mi je,1 2 3 4 5da bom dobil/-a slabo oceno)Nepripravljenost na nastop 1 2 3 4 5Moje slabo razpoloženje 1 2 3 4 5Moja utrujenost 1 2 3 4 5Tema mojega nastopa se mi zdi nezanimiva 1 2 3 4 5121

Diplomsko delo: Anksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja8. DOŽIVLJANJE ZUNANJIH OKOLIŠČIN V ŠOLSKI SITUACIJI NASTOPANJADEJAVNIK , ki lahko oviraALI SE JE POJAVLJAL TA DEJAVNIK IN ČE SE JE,KAKO MOČNO TE JE OVIRAL?Ni/Nič Malo Srednje Precej Zelo MočnoPrisotnost učitelja/-ice, ki me ocenjuje 1 2 3 4 5Slab odziv sošolk in sošolcev med1 2 3 4 5mojim nastopom (kažejo nezanimanje,zdolgočasenost, klepetajo…)V razredu je čutiti tekmovalnost 1 2 3 4 5Nastop predstavlja zame novo situacijo, 1 2 3 4 5s katero imam malo izkušenjHrup v razredu 1 2 3 4 5Slaba prezračenost razreda 1 2 3 4 5Vmesna vprašanja, ki mi jih postavljajo 1 2 3 4 5sošolci, sošolke ali učitelj/-icaPremalo časa za izvedbo nastopa 1 2 3 4 5Včasih med nastopanjem razmišljamo tudi o čem drugem, kar ni povezano z našim nastopom ali učno snovjo. Ali si medzadnjim nastopom pred razredom razmišljal/-a o spodaj napisanem? Pri vsaki misli označi, kako pogosto se je miselpojavljala, tako da obkrožiš eno številko. Na izbiro imaš nikoli(1), malokrat(2), srednje(3), večkrat(4) in nenehno(5).9. VSILJIVE MISLIRazmišljal/-a sem o tem, da…..KAKO POGOSTO SE JE MISEL POJAVLJALA?Nikoli Malokrat Srednje Večkrat Nenehno….nisem sproščen/-a 1 2 3 4 5….nisem dobro pripravljen/-a 1 2 3 4 5….mi nič pametnega ne pade na misel,1 2 3 4 5pozabljam naučeno….kaj si sošolke in sošolci mislijo o1 2 3 4 5mojem nastopu….sošolci in sošolke vidijo, da1 2 3 4 5sem nervozen/-a….bom pustil/-a slab vtis 1 2 3 4 5….so drugi bolj samozavestni od mene 1 2 3 4 5….mi bo dal/-a učitelj/-ica slabo oceno 1 2 3 4 5Hvala za reševanje vprašalnika! Želim ti obilo uspeha in veselja pri nadaljnjih šolskih nastopih!SREČNO ☺122

IZJAVA O AVTORSTVUSpodaj podpisana Suzana Perman, rojena 8. novembra 1984 v Ljubljani, sem v letošnjem letu2009 zaključila študijsko pot Filozofske fakultete v Ljubljani z diplomskim delomAnksioznost v mladostništvu in šolska situacija nastopanja. Delo je avtorsko.Uporabila sem vire in literaturo, ki je korektno citirana, kot to zahteva diplomski redFilozofske fakultete v Ljubljani.Podpis: