Common Cartridge - Instytut Maszyn Matematycznych

E-LEARNINGROK XXXVI1/2010(13)

Common Cartridge- a new electronic content formatCommon Cartridge - nowy standard formatu elektronicznych treścidydaktycznych zwiększający ich interoperacyjnośćdr inż. Jolanta Brzostek-Pawłowska, mgr inż. Wioleta BorysewiczInstytut Maszyn Matematycznych (IMM), Institute of Mathematical Machines (IMM)Streszczenie. Jednym z problemów współczesnego e-learningu jest niezgodność akceptowanego formatuelektronicznych treści dydaktycznych między największymi dostawcami platform Learning Management Systems(LMS) w procesach zdalnego nauczania. Wielcy dostawcy LMS takich jak np. Angel, Blackboard, Desire2Learnogłosili wspólne podjęcie działań, w ramach IMS Global Learning Consortium, na rzecz nowego standarduelektronicznych treści edukacyjnych Common Cartridge (CC). W tej sytuacji warto zapoznać się przynajmniej z ideąi założeniami nowego modelu formatu CC.Problem trudności w imporcie na daną platformę LMS elektronicznych treści (e-kontentu) dotyczy nie tylko wielkichdostawców platform LMS, dzielących amerykański rynek zdalnych szkoleń, ale również mniejszych, nawet wtedy, gdystarają się być „standardowi”, zgodni ze SCORM 1.2 lub 2004. Przyczyny braku ujednolicenia lub niejednoznacznościzapisu treści są dwie – niejednoznaczności w samej specyfikacji SCORM (np. pola opisowe dotyczące licencjonowaniazamiast ścisłych formuł) oraz inercji rynku producentów i dostawców LMS oraz narzędzi autorskich w stosunku dodynamicznie rozwijającego się od początku XXI wieku standardu e-learningu. Wyjątkowo prężny rozwój, jak nastandardy, takich specyfikacji jak SCORM, IMS w ostatnich kilku latach, zaskoczył rynek dostawców rozwiązań e-learningowych, którzy zainwestowali w nie olbrzymie środki, a same rozwiązania jeszcze się nie „zamortyzowały”, byje wycofywać z rynku. Sama dynamika rozwoju standardów też powstrzymywała decyzje o adaptacji rozwiązań dostandardów, skoro były one w ciągłym rozwoju. Opublikowanie na jesieni 2006 r. tzw. ustabilizowanej 3-ciej EdycjiSCORM 2004 (SCORM 2004 3rd Edition) i zapowiedź wyczekiwanej stagnacji SCORM 2004 sytuację w standaryzacjiLMS i e-kontentu powinno zmienić. Inicjatywa CC jest tego przykładem.Aby z platform LMS móc użytkownikom udostępnić elektroniczny kurs, dostawcy (lub producenci) muszą, praktyczniedla każdej platformy z osobna, go zbudować, przetestować, a następnie dopiero dystrybuować na platformy. Tenpowtarzalny wysiłek (dla każdej platformy) zwiększa czas produkcji i koszty. Nie zawsze są one do udźwignięcia przezmniejszych dostawców e-kontentu, jak również powodują wykluczanie z rynku mniej rozpowszechnionych platform,dla których nie opłaca się przygotowywać e-kontentu ani małym dostawcom e-kontentu (duże koszty) ani dużym (małyobrót).Amerykański rynek edukacyjny, zwłaszcza szkolnictwa wyższego, opanowany jest przez platformy LMS takie ja np.platformy Angel, Blackboard, Desire2Learn, Moodle, Sakai and WebCT. Czynny udział w pracach nad CC biorą udziałdostawcy platform Angel Learning, Blackboard, Person Education i Mc Graw Hill Education. Udział ich w rynkuprzedstawia Rysunek 1.Rysunek 1. Podział amerykańskiego rynku edukacyjnego pomiędzy dostawcami LMSŹródło: IMS Common Cartridge, broszura z konferencji alt-i-lab, czerwiec 20061

Większość z tych systemów używa własnych, firmowych formatów e-kontentu, tworząc kosztowną barierę dladostawców pragnących dystrybuować e-kontent na platformy. Zaś dostawcy mniej rozpowszechnionych platform lubtwórcy/właściciele lokalnych rozwiązań e-learningowych są skazani na obsługę firmowych formatów ww. platform, bodla tych platform jest dostosowywany i dystrybuowany e-kontent.Problem instytucji sektora edukacyjnegoNa Konferencji alt-i 2 -lab Advanced Learning Technology Interoperability&Innovation, w czerwcu 2006 r. wIndianapolis, Ed Walker, szef IMS, stwierdził: „Umożliwienie nauczycielom, uczniom i dydaktykom medialnymwyboru i wykorzystywania e-kontentu z wielu źródeł jest najważniejszym celem społeczności e-learningowej...”. Na tejwłaśnie Konferencji przedstawiono koncepcję formatu CC, zgodnego z wcześniej sformułowanymi przez instytucjerynku edukacyjnego, działające w ramach IMS GLC, wymaganiami na nową generację komercyjnego e-kontentu.Wymagania te są następujące:• e-kontent musi być ładowalny i wykonywalny przez wiodące systemy CMS (Course Management Systems)użytkowane przez instytucje sektora edukacyjnego;• instytucje muszą mieć możliwość łączenia i dopasowywania e-kontentu od wielu dostawców;• wykładowcy zaś muszą mieć możliwość wzbogacania komercyjnie dostępnego e-kontentu swoimi materiałamiszkoleniowymi.Problem dostawców e-kontentuProblem dostawców, wynikający z braku ujednolicenia akceptowanego formatu e-kontentu przez dominujące na rynkusystemy LMS i CMS, polegający na zwiększonych kosztach równoległego opracowywania i dystrubucji e-kontentu wspecyficznych formatach dla poszczególnych platform spowodował, że sformułowane zostały z ich strony wymaganiana nowe opracowania, by:• upraszczały produkcję e-kontentu dla obecnych na rynku systemów LMS i CMS;• usuwały trudności w imporcie e-kontentu na platformy, z jakimi obecnie borykają się administratorzy tych systemów.Dostawcy w pierwszych działaniach na rzecz ujednolicenia formatu e-kontentu posłużyli się istniejącą specyfikacjąIMS Content Packaging (CP), stanowiącą element specyfikacji SCORM Content Aggregation Model (CAM), będącąpodstawą interoperacyjności e-kontentu. CP zapewnia jednolitość pakowania składowych e-kontentu (tzw. assetówstanowiących treści szkoleniowe w lekcjach elektronicznych kursów). I mimo, że CP jest najbardziejrozpowszechnionym w praktyce standardem e-learningu, to nie zapewnia jednak wykonywalności kursów zgodnych zCP. Przykładową przyczyną, stanowiącą duży problem e-learningu, jest niewłączenie w SCORM, mimo początkowychzapowiedzi, specyfikacji IMS Qestion&Test Interoperability, jedynego obecnie opracowanego modelu tworzeniai prowadzenia profesjonalnych testów. Skutkiem tego są dowolne autorskie rozwiązania testów, w e-kontencie lub dlae-kontentu, realizowane przez producentów e-kontentu (a ściślej – przez producentów narzędzi autorskich i platformLMS) uniemożliwiające lub utrudniające akceptowalność e-kontentu przez LMS i CMS.Dodatkowo, wymagania na role CMS i LMS rosną. Dotyczą nie tylko zwiększenia efektywności procesów dystrybucji iudostępniania e-kontentu, z czym jak widać są kłopoty, ale również pełnienia roli integratorów zasobówinformacyjnych instytucji, organizacji czy też przedsiębiorstwa. Integrowany jest e-kontent, lub zrestrukturyzowaneprzez LMS/CMS jego elementy, z różnorodnych źródeł w nowe kursy, wzbogacane zasobami instytucji (bezpośredniomateriałami szkoleniowymi wykładowców lub linkami) m.in. z elektronicznych bibliotek, z baz testów. LMS/CMSmuszą współpracować poprzez wymianę zasobów z systemami zarządzania studentami, zasobami pracowniczymi iinnymi, stanowiącymi otoczenie LMS/CMS. Spełnienie tych wymagań łączy się z zapewnieniem nie tylkointeroperacyjności globalnej pomiędzy platformami LMS/CMS i repozytoriami, ale interoperacyjności lokalnej wobrębie istniejącej infrastruktury informatycznej danej instytucji i jej zasobów. Rysunek 2 przedstawia schematobejmowania przez CC zasobów z wielu tych źródeł.Rysunek 2. Źródła treści szkoleniowych w kursie sformatowanym zgodnie z Common Cartrirdge2

Źródło: materiały z Konferencji alt-i 2 -lab Advanced Learning Technology Interoperability&Innovation, czerwiec 2006r., IndianapolisCC uwzględnia specyfikacje CP dotyczące testowania i integracji z narzędziami trzecimi (w stosunku do LMS/CMS iwykonywanego kursu) i stanowi propozycję formatu treści e-learningowych XXI wieku, uniezależnionego od platformLMS/CMS, obniżającego koszty produkcji e-kontentu i zwiększającego możliwości ekspansji na rynku utworzonegoe-kontentu. Dostawcy platform LMS i CMS będą mieli przedstawiane bogatsze oferty e-kontentu, bardziej dostosowanedo obowiązujących programów nauczania kontentu, bardziej dostosowane do obowiązujących programów nauczania.IMS Global Learning Consortium jest w trakcie definiowania formatu dla CC, którego opublikowanie ma niebawemnastąpić. Grupa robocza opracowująca CC wywodzi się spośród największych dostawców e-kontentu i dostawcówplatform LMS, społeczności open source i innych. Podjęto wyzwanie (w czerwcu 2006 r.) opracowania nowegostandardu w ciągu 9 miesięcy i było to możliwe, bo większość technologii potrzebnych dla CC już istnieje.CC jest tworzone na bazie specyfikacji CP: wsparcia integracji testów z kursami, współpracy z narzędziami trzecimi(np. z aplikacją, której kurs dotyczy) oraz powszechnie używanych modeli e-kontentu takich, jak:• Content Packaging v1.2 ,• Question & Test Interoperability v1.2,• IMS Tools Interoperability Guidelines v1.0,• IEEE Learning Object Metadata v1.0,• SCORM v1.2,• SCORM 2004.Zadaniem grupy roboczej jest uzgodnienie modelu współdziałania testów (zgodnych z IMS QTI) z kursami zgodnymize SCORM, określającego zasady ich budowania i pakowania dla współpracy z dowolnym LMS akceptującym CC.Uogólniając można powiedzieć, że główną zasadą towarzyszącą tworzeniu CC jest „omnia mea mecum porto”, czyliwszystko, co jest potrzebne, by kurs mógł być ulokowany na platformie i wykonany, zawarte będzie w zapakowanym wformacie Common Cartridge kursie (np. komponent runtime dla wykonywania testów zgodnych z IMS QTI).Na korzyści z nowego formatu CC liczą wszystkie grupy obecne na rynku e-learningowym:• dostawcy e-kontentu zmniejszą koszty produkcji, testowania i dystrybucji;• użytkownicy będą mieli szerszy wybór e-kontentu pochodzącego od większej liczby dostawców, ponieważ zwiększąswój udział mniejsi dostawcy i potrzeby związane z realizacją programów kształcenia będą pokryte przez oferowanye-kontent w większym stopniu;• dostawcy platform LMS będą dysponowali większą masą e-kontentu dla swoich platform.3

Wszyscy zaś, uniezależnienie od platform odczują w łatwym zarządzaniu i eksploatacji poprzednich wersji e-kontentu(przy założeniu ich zapisu w formacie CC).Realizacja ciekawego i bardzo potrzebnego rozwiązania zwiększającego interoperacyjność e-kontentu i tym samymkomercyjny obrót nim wyraźnie się opóźnia. Trzeba czekać. Warto jednak czekać, zwłaszcza w przypadkachpodejmowania decyzji o realizacji projektów związanych z integracją modeli SCORM i IMS QTI, na co jest dużezapotrzebowanie ze względu na ułomność SCORM 2004 pozbawionego modelu profesjonalnego testowania.Mamy nadzieję, że w kolejnym numerze Prac będziemy mogli podać więcej szczegółów o formacie CC, sięgając doopublikowanej specyfikacji.Netografia:[1] www.imsproject.org, materiały IMS Global Learning Consortium Common Cartridge Working Group[2] www.imsproject.org, materiały z Konferencji alt-i 2 -lab Advanced Learning TechnologyInteroperability&Innovation, czerwiec 2006 r., Indianapolis,4

precyzyjne monitorowanie (śledzenie) przebiegu procesu, wynikłe z możliwościodnotowywania odpowiedzi (i oceny) na każde pytanie ( a nie tylko odnotowywaniawyniku całego testu), włączanie w prowadzony proces zasobów i funkcji Web 2.0,korzystanie z różnorodnych źródeł (lokalizacji) zasobów informacyjnych,korzystanie z funkcji różnych systemów, udostępnianych jako usługi sieciowezgodnie z protokołem SOA, włączanie w pakiet (cartridge) nie tylko treści (kontentu), ale równieżoprogramowania potrzebnego do prezentacji treści lub realizacji określonego działaniaw procesie np. przetestowania lub symulacji,zapewnienie dostępu do informacji zgodnie z potrzebami i możliwościami (AccessforAll).Dokumentacja pełna CC dostępna jest po zarejestrowaniu na stronie WWW [2] oraz dla członkówgrup roboczych IMS, w tym grupy IMS CC Alliance, której członkiem był Instytut MaszynMatematycznych.To co było jedną ze słabości SCORM 2004 – trudności z nawiązaniem współpracy z tzw.oprogramowaniem trzecim lub korzystanie z zasobów w różnych lokalizacjach, czyli trudności zpełną interoperacyjnością zdefiniowanego procesu edukacyjnego w kursie elektronicznym, to wCC znalazło w pełni miejsce i rozwiązania. CC daje nowoczesne rozwiązania na budowę iprowadzenie procesu edukacyjnego, stwarzając możliwości nie tylko zarządzania i przetwarzaniainformacji, ale również pozwala na zdefiniowanie i wykorzystanie rozproszonej infrastrukturywykonawczej (poprzez usługi sieciowe i oprogramowanie wbudowane w cartridge). CC wychodzinaprzeciw trendowi w rozwoju współczesnych systemów informacyjnych – technologii mush-up,polegającej na integrowaniu funkcji różnych systemów jedną warstwą prezentacji (np. jedną stronąWWW).To czego pragną współczesne systemy informacyjnePotrzeba trafnego, skutecznego docierania z informacją (treścią) do użytkownika i odniesieniazamierzonego skutku czy też osiągnięcia zaplanowanych celów, nie jest wyłączniecharakterystyczna dla systemów edukacyjnych. Skuteczność każdego procesu informacyjnego, aszerzej ujmując, jego wysoka efektywność, przy uwzględnieniu kosztów, jest naczelnymmiernikiem przedsięwzięcia dla jego organizatorów. Dziś, w dobie wkraczania koncepcji i technikWeb 3.0, które można streścić jako rozumne przekazywanie/udostępnianie informacji, z użyciemalgorytmów sztucznej inteligencji i systemów ekspertowych, oraz (inter)aktywne włączanieużytkownika we współtworzenie online procesu informacyjnego m.in. z wykorzystaniemtechnologii wirtualnej rzeczywistości, mechanizmy zapisane w modelach e-learningu wydają sięatrakcyjne i na czasie, by z nich korzystać w konstrukcji inteligentnych, (a więc) skutecznychsystemów informacyjnych z obszarów zastosowań innych, niż e-learning i edukacja.Poniższy opis kwintesencji procesu szkoleniowego/edukacyjnego, w odniesieniu do pojedynczegouczestnika, wykorzystującego skromny (jak na dzisiejszy poziom wymagań i technologii) modelSCORM 2004, równie dobrze pasuje do opisu innych procesów informacyjnych, nie wspominająco jeszcze większej uniwersalności standardu CC w innych zastosowaniach niż szkolenia i edukacja(czemu poświecony będzie artykuł w następnym numerze Elektroniki).W interaktywnym dialogu, monitorowanym i analizowanym przez system informacyjny, uczestnikdialogu staje się współtwórcą procesu informacyjnego, którym może być proces edukacyjny,inteligentnego instruktażu, komunikacji i obsługi klienta, marketingowy m.in. inteligentniedostarczający treści reklamowe i promujące produkty. Oprócz rozbudowanych mechanizmówsłużących konstruowaniu interaktywnych, adaptacyjnych procesów przekazywania(sekwencjonowania) treści informacyjnych, model SCORM 2004 definiuje różne możliwościnawigowania przez użytkownika po treściach - w sposób dowolny, wynikający z potrzeb lub6

upodobań użytkownika, lub w sposób mniej lub bardziej kontrolowany przez system wg przyjętegoscenariusza (dydaktyki) ich udostępniania. Oba mechanizmy, sekwencjonowania treści inawigowania po nich, dają szerokie pole do konstruowania interaktywnych procesów dostarczaniazindywidualizowanych, sprofilowanych informacji. Oprócz nich, model pozostaje otwarty, nieprecyzując (niestety) reguł/procedur ( w przeciwieństwie do CC), na wskazywanie dodatkowychźródeł i udostępnianie pomocniczych bądź referencyjnych treści informacyjnych, po któreużytkownik może sięgać, zagłębiając się w społecznie kreowane, zgodnie z ideą i duchem Web 2.0,zasoby informacyjne wiki, blogów, forów i list dyskusyjnych. Zawarte w nich opisy, opinie, ocenyi rankingi treści informacyjnych, narzędzi i lokalizacji ich tworzenia oraz udostępniania, tworzoneprzez społeczności internetowe, mają wpływ na przebieg indywidualnie przebiegającego procesuinformacyjnego, zarówno pod względem wyboru treści i jej percepcji przez pojedynczego odbiorcęinformacji, jak i pod względem dostarczania przez system informacji czy też nakierowywania nanią, podyktowanymi analizami trendów w opiniach i oczekiwaniach społeczności. Odbiorcaprocesu informacyjnego, w który go włączamy, współuczestniczy również w grupachspołecznościowych, komunikując się z nimi i czerpiąc z tworzonych przez nie zasobów, jakrównież dostarczając własnych treści. Nie oceniając stopnia wpływu tych społecznych oddziaływańna skuteczność procesu informacyjnego, czyli osiągania zamierzonego celu, warto zaznaczyć, żedotyczą one przede wszystkim źródeł i treści dodatkowych, obok głównego strumienia informacjiprzekazywanych do użytkownika. Koncentracja wysiłków twórców procesu informacyjnegodotyczy przede wszystkim jego skuteczności – np. skutecznego przeszkolenia, skutecznej pomocymerytorycznej, skutecznych działań marketingowych, a precyzyjniej – efektywności tego procesu.Obok potrzeby koncentracji uwagi użytkownika na przekazywanych treściach, poprzez włączaniego do interaktywnych działań np. do dialogu, quizów, gier, testów, symulacji, pracy grupowej, zwykorzystaniem technik Web 2.0 i wirtualnej rzeczywistości (z obszaru technik Web 3.0), istotneobecne staje się jak największe dopasowanie przekazywanych treści do kontekstu, w jaki trafiają.Łączy się to z potrzebą dobrego rozpoznania kontekstu i dobrania do niego przekazywanej treści. Oile istotą Web 2.0 jest współtworzenie treści, aktywność użytkowników i kooperacja wspołeczności internetowej, wpływające na przebieg procesów informacyjnych, to istotą Web 3.0 jestinteligencja systemów informacyjnych w rozpoznaniu kontekstu, w jaki trafia informacja, ipredykacja jego zmian, oraz montażu (asemblacji) online właściwie dobranych treści. Konteksttworzy odbiorca lub grupa odbiorców – ich potrzeby, oczekiwania, preferencje, kompetencje.Można, z przesadą, powiedzieć – tyle profilowanych informacyjnych kanałów nadawczych trzebatworzyć, ilu mamy odbiorców. To stwierdzenie świetnie pasuje do zdiagnozowanych potrzeb np.telewizyjnej reklamy internetowej, opisanych w raporcie [3], do czego wrócimy w następnymartykule.Ręce na pokład modelu IMS Common Cartridge…?W podtytule chodzi o ręce (i głowy przede wszystkim) projektantów systemów i procesówinformacyjnych, w tym systemów i procesów e-learningowych. Za wcześnie spodziewać sięobecnie dużego zainteresowania siłą i uniwersalnością CC, bo to jest nowy, stale rozwijanystandard. Sprawy w tej materii zawsze się toczą ze swoistą, dość znaczną, bo chyba kilkuletniąinercją, sadząc po propagacji wiedzy i doświadczeń kilkuletniego modelu SCORM 2004. Przezkilka lat, od pierwszej edycji SCORM 2004, do chwili obecnej, kolejne środowiska twórcówsystemów informacyjnych odkrywają siłę SCORM 2004, przede wszystkim zawartą wmechanizmach inteligentnego, adaptacyjnego dostarczania sprofilowanej „pod użytkownika”informacji i prowadzenia po niej użytkownika. Przykłady zostaną podane w następnym artykule. Znadzieją można przypuszczać, że w jeszcze większym stopniu, niż SCORM 2004, spopularyzuje sięCC. Bo po co błądzić w projekcie systemu, szukając nowatorskich rozwiązań, które aninowatorskie, ani dobrze działające się okazują – lepiej korzystać z dopracowanych, izewaluowanych w międzynarodowych środowiskach, modelowych rozwiązań proponowanychprzez CC. Ich implementacja na pewno będzie miała innowacyjny, w skali krajowej, charakter.7

Literatura1. Dokumentacja SCORM 2004 (4. edycja, 2009 r.), http://scorm2004.net/SCORM2004_4th/(17.02.2010r.)2. Informacje i dokumentacja IMS Common Cartridge, http://www.imsglobal.org/cc/alliance.html3. Raport “Two Thousand and Ten Digital Marketing Outlook”, wyd. Society of Digital Agencies, 2010 r.8

Jolanta Brzostek-PawłowskaZastosowania standardów e-learningu w inteligentnych systemachinformacyjnychPossibilities of the application of e-learning standards in intelligentinformation systemsStreszczenie artykułuZapotrzebowanie na informację, wiedzę, dokształcanie, pomoc na stanowisku pracy rozwija się wkierunku dostarczania informacji specjalizowanej, na żądanie, adekwatnej do potrzeb, dokładnie naczas. Podyktowane jest to tempem naszego życia, pracy, szybkim rozwojem technologii, ogromnymszumem informacyjnym wokół nas. Systemy informacyjne muszą indywidualizować dostarczanąinformację i dostarczać ją rozumnie, dobrze rozpoznając potrzeby odbiorców. Artykuł przedstawiawybrane obszary zastosowań procesów informacyjnych, w których silnie występują potrzebyprofilowania online informacji, oraz możliwości rozwiązań bazujących na nowym standardzie e-learningu IMS Common Cartridge i starszym, sprzed kilku lat, SCORM 2004.AbstractNeeds for the information, knowledge, training, the help on a workplace is developing in directionof delivering to the information specialize, on demand, appropriate to needs, just-in-time. It isdictated with pace of our life, of work, with mushroom growth of the technologies, with hugeinformation noise around us. Information systems must individualize the delivered information anddeliver it judiciously, well identifying needs of recipients. The article is presenting chosen fields ofapplication of information processes in whom strongly needs of profiling online are appearing to theinformation, and the possibilities of solutions being based on a new e-learning standard IMSCommon Cartridge and older, from before a few years, SCORM 2004.Słowa kluczoweSCORM 2004, Common Cartridge, S1000D, e-learning, informacja na żądanie, informacja just-intime,metadane, metadane kontekstowe, inteligentne systemy informacyjneKey wordsSCORM 2004, Common Cartridge, S1000D, e-learning, information on-demand, information justin-time,metadata, contextual metadata, intelligent information systems.WprowadzenieObecnie prowadzone procesy edukacyjne daleko odbiegają od modelu e-learningu, wywodzącego się z założeń itechnik CBT (Computer Based Training) dostosowanego do szkoleń przez Internet, w których dydaktyka opiera się naoczekiwaniu odpowiedzi od szkolonego i prowadzeniu go przez sekwencję podawanych treści, zależnych lub nie, odwyników odpowiedzi, stanowiących zawartość elektronicznego kursu. Model ten nie uwzględnia aktywnej roliedukatorów (trenerów, mentorów), mających wpływ na przebieg procesu szkoleniowego, pracy w grupie szkolonych,technik i zasobów Web 2.0, współdziałania ze społecznościami internetowymi i wielu innych obecnie pojawiających siępotrzeb. Systemy edukacyjne rozwinęły się w podobny sposób jak inne systemy informacyjne chłonąc m.in.technologie Web 2.0 i Web 3.0. W każdym systemie informacyjnym naczelnym celem jest skuteczność procesuinformacyjnego, która jest związana z trafnością przekazywania informacji czyli z dostosowaniem przekazywanejinformacji do potrzeb i oczekiwań użytkownika. Modele e-learningu podążają za rozwojem tych potrzeb - zawarte wstandardach, starszym sprzed kilku lat, SCORM 2004 (Sharable Content Object Reference Model) i najnowszym IMSCommon Cartridge (CC) wydają się być pomocne w budowie i działaniu inteligentnych systemów informacyjnych,ściśle współpracujących z odbiorcą, nie tylko w obszarze edukacji, ale również w innych obszarach jak pomoc na9

stanowisku pracy, marketing internetowy, komunikacja z klientem. W dalszej części scharakteryzowane zostaną modelezawarte w SCORM 2004 i CC w aspekcie ich zastosowań w systemach informacyjnych o różnym przeznaczeniu orazzostaną omówione potrzeby ze strony systemów, które mogłyby być zrealizowane mechanizmami standardowychmodeli e-learningu.Ogólna charakterystyka standardów SCORM 2004 i Common CartridgeModel bliski wspomnianemu we wstępie modelowi CBT zawarty jest w nieformalnym standardzie e-learninguSCORM 2004, którego opracowanie rozpoczęło się ponad 10 lat temu, a pierwsze wersje 2004 opublikowano przedkilku laty. Obecnie dostępna jest 4. edycja SCORM 2004 z 2009 r., z którą można się zapoznać np. na stronie WWW[1].Mimo niedostatków, jak na obecne potrzeby procesów edukacyjnych, omówionych w dalszej części, można zauważyćzainteresowanie tym standardem jako narzędzia normującego działanie również systemów nie będących sensu stricto e-learningowymi, np. ITS (Intelligent Tutoring Systems), EPSS (Electronic Performance Support Systems), w celu m.in.zapewnienia ich interoperacyjności z innymi systemami informacyjnymi i repozytoriami treści. Zapewne inercja wpropagacji wiedzy i doświadczeń w implementacji standardów, powoduje, że na razie trudno odnotować, na podstawiepublicystyki, zainteresowanie szerokimi możliwościami nowocześniejszego standardu CC, poza oczywiście grupamikreatorów i adopterów CC. Standard CC, obecnie w wersji 1.0, dostępny jest, po zarejestrowaniu się, na stronie WWW[2], zaś jego wczesna wersja została omówiona w artykule [3]. CC jest stale rozwijany przez grupę roboczą IMS CCAlliance w IMS Global Learning Consortium (IMS GLC), której członkiem był Instytut Maszyn Matematycznych(IMM). Z założenia CC jest dedykowany normowaniu tworzenia i prowadzenia współczesnych procesówedukacyjnych, w trybie on-line lub mieszanym (blended learning), na dużą skalę (masowy, różnorodny odbiorca,aktywni mentorzy i moderatorzy, różnorodne źródła treści, różnorodne systemy dystrybucji i systemy udostępnianiatreści, wnikliwy monitoring i analiza przebiegu procesów oraz zachowań odbiorców, korzystanie z usług i aplikacjioraz zasobów Web 2.0, lub z innych aplikacji potrzebnych w procesie edukacji). Co prawda oficjalnie CC nie jestplanowany przez twórców jako następca SCORM 2004, ale praktycznie, jeśli SCORM 2004 nie będzie rozwijany, toCC zastąpi go. SCORM 2004 jest standardem dziś już ustabilizowanym, ale nie rozwijanym, chociaż, warto zaznaczyć,że są zapowiedzi wznowienia przez ADL (Advanced Distributed Learning Initiative) prac nad SCORM. Wydaje się, żerozmach przyjętej koncepcji CC, jako otwartego, bez opłat, meta standardu, likwidującego niedostatki SCORM 2004,omówione w [4] i zaprezentowane w Tabeli I, otwartego na koncepcje Web 2.0 i 3.0, obejmującego „by name” wiele istniejących standardów i specyfikacji IMS GLC, IEEE, otwartego na różnorodność (form treści, źródeł, lokalizacji komponentów procesów) m.in. na akceptację,niewyspecyfikowanych „by name” w CC, różnorodnych, standardów metadanych, mającego też natywne, długo oczekiwane, rozwiązania (brakujące w SCORM 2004) szczegółowegomonitorowania i oceny przebiegu procesu edukacyjnego, wykorzystującego najnowocześniejsze podejście do architektury systemów internetowych opartej nausługach sieciowych SOA (Service-Oriented Architecture) i technice mash-up (o czym dalej), dającego możliwość włączania w pakiet (cartridge) nie tylko treści (kontentu), ale równieżoprogramowania potrzebnego do prezentacji treści lub realizacji określonego działania w procesie np.przetestowania lub symulacji,uwzględniającego dostęp do informacji zgodnie z potrzebami i możliwościami użytkowników (AccessforAll),pozwala na rozważanie jego zastosowania nie tylko w procesach edukacyjnych, ale również w innych procesach,ogólnie nazywając, informacyjnych, przykładowo takich jak realizowane przez wspomniane systemy inteligentnegoinstruktażu ITS, internetowego marketingu, w tym reklamy, lub komunikacji z klientami. Takie rozważania, wmniejszym zakresie zastosowań, mogą też dotyczyć SCORM 2004. Hierachiczna struktura rodzajów kontentupakowanego w „cartridge” pokazana jest na Rys.110

AUTORYZACLTIXML(QTI, wątki forów,aktywne treści web’owe)linkiKontent jako usługi . Mogą być aplikacje . Istniejewsparcie dla przekazywania danych ze śledzenia .Najwyższa w hierarchii forma kontentu w CC.Treści zapisane w XML, wykonywaneprzez system np. LMS, testy (zapisane jako XML)mogą wykorzystywać zewnętrzne, współpracujące„trzecie” oprogramowanie wraz z możliwościąprzekazywania danych ze śledzeniaTreści pobierane poprzez linki (url)w czasie wykonywania procesu.Wpływająna zmniejszanie rozmiarów „cartridge” izapewniają aktualne treści po fakciedystrybucji „cartridge”.JAHTML, pliki aplikacji np. doc, pdfNajniższy poziom kontentu CC.Treści wkomponowane w „cartridge”, poimporcie „cartridge” - zapisywane są do bazydanych systemu np. LMS.Rys. 1 Hierarchia i rodzaje kontentu w Common CartridgeŻródło: własne, na podstawie [2]To co jest jedną ze słabości SCORM 2004 – trudności z nawiązaniem współpracy z tzw. oprogramowaniem trzecimlub korzystanie z zasobów w różnych lokalizacjach, czyli trudności z pełną interoperacyjnością zdefiniowanegoprocesu edukacyjnego w kursie elektronicznym, to w CC znalazło w pełni miejsce i rozwiązania. CC daje nowoczesnerozwiązania na budowę i prowadzenie procesu edukacyjnego, stwarzając możliwości nie tylko zarządzania iprzetwarzania informacji, ale również pozwala na zdefiniowanie i wykorzystanie rozproszonej infrastrukturywykonawczej (poprzez usługi sieciowe i oprogramowanie zdefiniowane w cartridge). CC wychodzi naprzeciwtrendowi w rozwoju współczesnych systemów informacyjnych – technologii mush-up, polegającej na integrowaniufunkcji różnych systemów jedną warstwą prezentacji (np. jedną stroną WWW, jedną „cartridge”).Tabela I Porównanie cech standardów SCORM 2004 i Common CartridgeCecha SCORM Common CartridgeStandard formatu IMS Content Packaging IMS Content PackagingpakowaniaStandard metadanych IEEE LOM (niepełny) Dublin Core (IEEE LOM)StandardsekwencjonowaniaIMS Simple Sequencing Sekwencjonowanie nie wymagastosowania IMS Learning Design iStandard śledzeniaStandard testowaniaStandard integracji znarzędziami Web 2.0 iinnymiStandard autoryzacji (do)kontentuIEEE pochodzący zAICC (model CMI)brak(częściowo wdrożony QTI)brakbrakSimple SequencingIMS Question&Test InteroperabilityQTI) i IMS Learning ToolsInteroperability (LTI)QTILTISieciowe usługi autoryzacyjne IMSWsparcie dla forów brak Inicjowanie wątków przez IMS11

Wsparcie dla programównauczaniaWsparcie dla raportowaniawynikówWsparcie dostępu dlawszystkichbrakbrakbrakIMS Reusable Definition ofCompetency and EducationalObjective, IMS Vocabulary Description& ExchangeIMS Learning Info Services, IMSLearner Information Package, IMSePortfolioIMS Access for AllW dalszej części artykułu scharakteryzowane zostaną główne cechy i potrzeby współczesnych procesówinformacyjnych, nie tylko edukacyjnych, oraz rozwiązania i mechanizmy w modelach SCORM 2004 i CCwychodzące im naprzeciw.Charakterystyka rozwoju potrzeb i oczekiwań systemów informacyjnychWspółcześnie, w internetowych systemach informacyjnych, nasilają się potrzeby indywidualizacjiprzekazywanych treści, profilowania pod potrzeby małych grup odbiorców lub pojedynczychodbiorców. Potrzeba rozumnego przekazywania informacji, co jest główną cechą Web 3.0, nie jestcharakterystyczna wyłącznie dla systemów edukacyjnych. Trzeba móc dobrze poznać potrzebyodbiorcy i jego zamiary (plany), by adekwatnie do nich zareagować – działaniem i przekazywanąprzez system informacją. System informacyjny musi gromadzić i analizować informacje zebraneod użytkownika i o użytkowniku, by poznać jego profil – zainteresowań, potrzeb, możliwości.Analiza historycznych danych użytkownika pomaga w inteligentnym dialogu z użytkownikiem, naktóry również składają się jego bieżące odpowiedzi i ich analiza online. Danymi historycznymimogą być, oprócz danych jawnie przekazanych przez użytkownika w dialogu, różne formyzasobów informacyjnych, których użytkownik poszukiwał i z którymi się zapoznawał. Mogą to byćmultimedia. Konieczna staje się analiza semantyczna ich treści. Opracowanie metod i narzędzianalizujących informacje zawarte w takich nietekstowych zasobach jak grafika, wideo i konwersjaich zawartości informacyjnej na postać tekstową, ogólnie – umiejętność indeksowania takichzasobów, jest obecnie wyzwaniem podejmowanym przez wiele ośrodków naukowych, sądząc np.po tematach zgłaszanych projektów na konkursy VII PR lub CIP-ICT. Inteligencja systemu/dialogupolega na skutecznym zaspokojeniu bieżących potrzeb informacyjnych użytkownika. W zależnościod typu systemu informacyjnego, skuteczność może wyrażać się np. w dobrym opanowaniu przezużytkownika materiału edukacyjnego, w wykonaniu przez niego czynności zawodowej, z którąmiałby kłopot bez wsparcia systemu, w złożeniu zamówienia w odpowiedzi na przekazanąreklamę, w precyzyjnym sformułowaniu wymagań na oferowaną usługę. Wyrazem tego nurtu jestinteligentne podpowiadanie w wielu serwisach, np. w Amazon - dodatkowych produktów,zbliżonych do poszukiwanych lub wybranych przez użytkownika czy też dodawana kontekstowareklama AdWords przez Google na wyszukiwanych przez użytkownika stronach WWW.Realizowane jest to różnymi technikami m.in. poprzez analizę „cookies”. W modeluproponowanym przez SCORM i CC dane od użytkownika zbierane są z prowadzonego z nimdialogu oraz danych ze śledzenia zachowań użytkownika takich jak czasy poświęconeposzczególnym treściom czy liczba powrotów do nich. Zbierane dane gromadzone są w baziedanych, której modele (struktury) określają SCORM i CC. Formy dialogu są różne, CC dajewiększe możliwości w tym zakresie. Dialog może być prowadzony poprzez elektronicznyformularz (np. ankietę), który użytkownik wypełnia, a system ewentualnie dziękuje, poprzez różneformy pytań-odpowiedzi, quizów, testów, gier wykorzystujących również rozszerzonąrzeczywistość (Augmented Reality), kończąc na organizowanych działaniach w środowiskuwirtualnej rzeczywistości polegających np. na symulowaniu ról przez użytkownika czywykonywaniu konstrukcyjnych prac domowych z wirtualnych zasobów. Wszystkie formy dialogusłużą zbieraniu informacji. W interaktywnym dialogu konstruowanym z uwzględnieniem wiedzy oużytkowniku, pochodzącej z analizy historycznych i bieżących danych, monitorowanym i12

analizowanym przez system, uczestnik dialogu staje się współtwórcą prowadzonego procesuinformacyjnego. I tak z fali ruchu społecznościowego Web 2.0, mającego swoje oddziaływania naprocesy edukacyjne i inne procesy informacyjne, w Web 3.0 przechodzi się na falę większejindywidualizacji i kreatywności jednostki, co obrazuje Rys.2.Rys. 2. Trzy fale ewolucji Web („Webvolution”)Źródło: [7]Informacja pochodząca od użytkownika służy poznaniu użytkownika, ocenie jego kompetencji,planów, zainteresowań oraz jego potrzeb, zidentyfikowanych w prowadzonej przez system analiziezebranych danych lub potrzeb jawnie zgłaszanych przez użytkownika np. żądanie wsparciainformacyjnego na stanowisku pracy, w obsłudze których. Bezpośrednim celem procesuinformacyjnego jest dostarczenie użytkownikowi informacji. Dokładnie tej, której oczekuje.Dokładnie w czasie, kiedy jej potrzebuje. Takie oczekiwania muszą spełniać np. systemy ITS(wcześniej wspomniane) lub systemy WLOD (Workplace Learning On-Demand ) szkolące iwspomagające realizacje zadaż na stanowisku pracy. Procesem może być proces edukacyjny, alerównież wg modelu SCORM i CC mogą być organizowane procesy instruktażowe, komunikacji iobsługi klienta, marketingowe m.in. inteligentnie dostarczające treści reklamowe i promująceprodukty. Źródła informacji mogą być różnorodne – własna baza danych systemu, inne systemy irepozytoria, strony WWW, internetowe zasoby publiczne charakterystyczne dla Web 2.0 (wiki,blogi, fora). Łączy się to z potrzebą nie tylko korzystania z różnych źródeł zasobów, ale również zfunkcji różnych systemów. Użytkownikowi może być pozostawiona swoboda w wyborzeudostępnianej przez system informacji i jej źródeł (ang. self-paced learning) lub użytkownik możebyć po niej prowadzony wg przyjętej w procesie metodyki sekwencjonowania informacji inawigowania po niej. Użytkownik jest aktywnym uczestnikiem procesu informacyjnego i jegowspółtwórcą pod względem wpływania na jego przebieg i współtworzenia zasobówinformacyjnych. Takie podejście i możliwości daje użytkownikowi architektura systemuinformacyjnego oparta o SOA i koncepcję mush-up.Podsumowując, skoncentrowane na użytkowniku (user-centric) systemy zbierają kontekstowąinformację o stanie użytkownika i jego środowisku oraz dostarczają adaptowanej ipersonalizowanej informacji dostosowanej do zidentyfikowanego kontekstu użytkownika.Takim inteligentnym systemom informacyjnym potrzebne są m.in.: modele kontekstu opisujące kontekst użytkownika (praca [5] porusza ten problem); modele metadanych opisujących kontekstowość informacji (w pracy [6] jest omówionakontekstowość), możliwości stosowania kilku modeli opisu (metadanych) kontekstu,13

które mogłyby być dostosowywane pod potrzeby organizatorów lub odbiorców procesów, orazmechanizmy komunikacji z użytkownikiem prowadzonej w różnych formach przez system (w tymkomunikacji z mentorami, ekspertami, grupami społecznościowymi); śledzenia przebiegu procesu informacyjnego i gromadzenia danych o przebiegu (i jegouczestnikach); analizy online i ex post zgromadzonych danych i wnioskowania (algorytmy sztucznejinteligencji, systemy ekspertowe, zaawansowana analiza statystyczna); udostępniania różnych źródeł zasobów informacyjnych i różnego rodzaju zasobów ztych źródeł, dobranych do kontekstu, w jakim znajduje się użytkownik; udostępniania funkcji (usług) różnych systemów; składania na bieżąco („on the fly”) z różnych źródeł informacji odpowiednio dokontekstu; sekwencjonowania informacji (wg przyjętych stałych lub adaptacyjnych scenariuszy, wtym realizowanych przez systemy ekspertowe lub inne rozwiązania oparte o sztucznąinteligencję); nawigowania użytkownika po zasobach informacyjnych, w różnym stopniukontrolowanego przez system; dostępu/udostępniania informacji dostosowanego do potrzeb i możliwości użytkownika.Powyższa lista właściwie przedstawia główne funkcje systemów edukacyjnych (e-learningowych),trudno jednak zaprzeczyć, że nie są to funkcje, w które może lub musi być wyposażony inteligentnysystem informacyjny o innym niż edukacja/szkolenia przeznaczeniu.Warto zapoznać się na podstawie publikowanych przykładów, jakie wartości modeli e-learningudostrzegają specjaliści reprezentujący systemy z innych obszarów zastosowań niż e-learning.Przykłady i możliwości zastosowań modeli e-learningowychTo co stało się atrakcyjne dla odbiorców w SCORM 2004, po jego opublikowaniu, to „silnik”adaptacyjnego sekwencjonowania treści i nawigowania po nich oraz mechanizmy umożliwiającebudowanie bardzo złożonych strategii testowania, które mogą być konstruowane nie tylko dooceny poziomu nabytej wiedzy, ale również do „wyciągania” od użytkownika różnego typuinformacji w ramach adaptacyjnie prowadzonego dialogu (następne pytania lub polecenia lubporcje informacji zależeć mogą od poprzednio udzielonych odpowiedzi czy zmierzonych zachowańlub kompetencji użytkownika). Cenną możliwością w SCORM 2004 jest mechanizm tzw.feedbacku, czyli różnych form reakcji systemu (komentarze, podpowiedzi, dodatkowe informacje)na zachowania/odpowiedzi użytkownika. Formalnie, inteligentną dynamikę procesówedukacyjnych budowaną i prowadzoną na bazie SCORM 2004 opiera się o kilka modeliwbudowanych w SCORM 2004: Activity Tree/Clusters Model, Current Activity State Model,Tracking Model, Sequencing Definition Model i Navigation Model. Na ich podstawie możnatworzyć rozwiązania bliskie systemom eksperckim – a jak blisko, to zależy od algorytmów analizy iprzetwarzania zgromadzonych danych przez system, w przypadku e-learningu - przez system LMS(Learning Management System), potocznie nazywany platformą e-learningową. Mankamentemtego możliwego rozwiązania, na temat którego prowadził dywagacje Wojciech Przyłuski w [5], jestmała „ziarnistość” zbieranych danych z przebiegu procesu, rzutująca na jakość (trafność)podejmowanych decyzji przez system np. co do przebiegu dalszego dialogu (i procesu). Maładokładność zbieranych danych wynika z zastosowania modelu śledzenia CMI (Computer ManagedInstruction) opracowanego przed laty (w 1993 r.) dla systemów LMS przez AICC (AviationIndustry Computer-Based Training Committee). Model CMI umożliwia realizację jedynie „czarnejskrzynki” dającej zbiorcze informacje o wyniku testu/dialogu (np. zdał/nie zdał), a nie informacji osytuacji przy poszczególnych pytaniach. Model pełniejszego śledzenia zaszyty w specyfikacjiIMS Question&Test Interoperability (QTI), dotyczącej przeprowadzenia testów, śledzenia ichprzebiegu i raportowania wyników, został włączony dopiero do standardu CC, stąd nadzieja, że CC14

stworzy szersze pole realizacji koncepcji Web 3.0 inteligentnego dostarczania informacji.Ograniczeniem też w SCORM 2004, pokonanym w CC, jest model metadanych, oparty nastandardzie LOM (Learning Object Metadata) stowarzyszenia IEEE (Institute of Electrical andElectronics Engineers, Inc.), który nie przystaje do współczesnych potrzeb Web 2.0 opisywania,opiniowania i rankingowania treści przez społeczności internetowe oraz opisywania kontekstowościtreści, tak istotnego w zapewnieniu ich adekwatności do zaistniałych potrzeb i kontekstu.Kontekstowość informacji, zapisana w metadanych, dotyczyć możekontekstu zastosowań, np. porcje informacji w zapisane w standardzie S1000Ddokumentacji technicznej (w dalszej części opisanym) mogłyby być trafnie dostarczanena stanowisko pracy w wyniku otrzymanego żądania od użytkownika, gdyby byłydodatkowo opisane danymi kontekstowymi dotyczącymi operacji/działań/zadań nastanowisku pracy, których dotyczą, kontekstu lokalizacji jak język, prawo, religia i inne, której elementy pokazuje Rys. 3,np. treści szkoleniowe, w postaci elektronicznych kursów, modułów, obiektów SCO(Sharable Content Object, byłyby lepiej dostosowane do ponownego użycia, gdybymożna było je modyfikować do bieżącego kontekstu użytkownika na podstawiezidentyfikowanych różnic tego kontekstu z opisem kontekstu treści;kontekstu technicznego, np. treści multimedialne jak muzyka, fotografia mogłyby byćwłaściwie dobierane, na podstawie ich metadanych kontekstu, do parametrówtechnicznych urządzenia mobilnego użytkownika.Istnieje pilna potrzeba opracowania modeli metadanych kontekstu, również hybrydowego modelu(nie tylko metadanych kontekstu, dotyczy to ogólnie metadanych), wynikłego z połączenia modeli(lub ich najbardziej odpowiednich części). Przykładowo, w [6] proponowane jest połączenieogólnego modelu metadanych Dublin Core ze specjalizowanym modelem dla multimediów MPEG-7. Ten pierwszy zapewnia łatwość użycia, interoperacyjność, drugi zaś uzupełnia jego braki np.daje możliwość indeksacji treści nie tylko na podstawie tekstu, ale rozpoznawania melodii. Warto(kontekstowo) zwrócić w tym miejscu uwagę na fakt, że CC daje możliwość włączenia do„cartirdge” potrzebnych modeli metadanych.Rys. 3 Aspekty kontekstu wpływające na proces e-learningowyŹródło:[5]15

Przykładem łączenia modeli metadanych jest standard publikacji technicznych S1000D, niestetynieuwzględniający kontekstu.Problem opisu kontekstowości informacji zwłaszcza dotyczy systemów ITS i WLOD, które musządocierać z właściwą informacją merytoryczną na żądanie na stanowisko pracy i to jak najszybciej.W pracach poświęconych temu problemowi, prezentowane są projekty rozwiązań opartych naidentyfikacji kontekstu przez RFID (w [11] ), gdzie etykietka radiowa wskazuje miejsce np. awariioraz referencje do historii i procedur napraw, oraz opartych na koncepcji „nuggets” (w [12]), którerozszerzają SCORM’owski model obiektu szkoleniowego SCO, za ciasny na dzisiejsze potrzeby.„Nuggets”, bliskie koncepcji CC, są pakietem różnorodnych zasobów informacyjnych,spełniających wymogi zarówno stanowisk szkoleniowych jak i stanowisk pracy. Zasobamiinformacyjnymi w „nuggets” może być informacja o kontekście, właściwy kontent orazcharakterystyczne zasoby dla Web 2.0, wynikające ze współpracy i doświadczeń korporacyjnychlub z kontaktów społecznościowych w Internecie – posty, wiadomości, nagrania zkonferencji/spotkań i inne.Podsumowując, teoretycznym problemem jest opracowanie dziedzinowych, sytuacyjnych modeliopisu kontekstów, i wynikających z nich struktur metadanych, zaś praktycznym problemem jest ichdyfuzja w aplikacjach, bazach danych i repozytoriach. Natomiast nie jest problemem ich włączeniedo procesów informacyjnych, które będą korzystać z CC do zapisu procesui zasobówinformacyjnych oraz z „interpreterów” CC (systemów rozumiejących format „cartridge” irealizujących standard CC).Modele e-learningu vs systemy ITS i WLODSystemy ITS – inteligentnego instruktażu i systemy wsparcia „on-demand” WLOD mają na celuprzekazywanie wiedzy na ogół technicznej, by nauczyć użytkownika/pracownika samodzielnejpracy np. z urządzeniem, przy czym w ITS chodzi o to, by eliminować w tym procesie udziałczłowieka-nauczyciela (koszty !) i zastępować go rozwiązaniami ekspertowymi opartymi namodelach zachowań ludzkich. Systemy ITS zawierają 4 główne moduły moduł interfejsu komunikacji z użytkownikiem (również umożliwiającyprzeprowadzanie zajęć symulacyjnych), moduł ekspercki dostarczający wiedzy i zachowań eksperta np. przy poprowadzeniuużytkownika w procesie diagnozy awarii urządzenia oraz w czasie wspomagania wprocesie naprawczym usuwania awarii,modułu studenta opisującego wiedzę studenta i istniejące braki,moduł tutora (nauczyciela, instruktora), oparty na modelu zachowań nauczycielaczłowieka,którego celem jest dokształcanie użytkownika w zdiagnozowanych brakachkompetencji.Ich implementacja zaszyta jest w kodzie oprogramowania.W pracy [8] przeprowadzono porównanie SCORM 2004 (3. edycji) z modelami ITS.Ukierunkowanie SCORM 2004 na ponowne użycie treści, dostępność, interoperacyjność i trwałośćprzeciwstawiono „zaszytym” w kodzie oprogramowania (nieelastycznym) rozwiązaniomzorientowanym silnie na kontekstowość, na „rozumne” przekazywanie treści i inteligentny dobórdziałań. Dostrzeżono możliwości w SCORM 2004 prowadzenia nieliniowego sekwencjonowaniatreści w oparciu równoczesne sprawdzanie działań edukacyjnych użytkownika (poziomu nabytejwiedzy). Idealnym rozwiązaniem byłby system mający zarówno możliwości ITS jak i systemówopartych na SCORM 2004, co obrazuje Rys.4. Być może to „idealne” rozwiązanie niesie standardCC.16

kontekstowość treści (contextuability)Intelligent Tutoring SystemidealnasytuacjaSCORM 2004ponowne użycie treści (reusability)Rys. 4 ITS vs SCORM 2004Źródło własne na podstawie [8]W pracy [9] prezentującej odpowiedniości modeli ITS-SCORM 2004, w celu oceny przydatnościSCORM 2004 do budowy ITS lub inaczej – do budowy systemów opartych na SCORM 2004korzystających z modelowych konstrukcji ITS, wyraźnie stwierdzono, że model SimpleSequencing zawarty w SCORM 2004 daje twórcom ITS narzędzia (a właściwie mechanizmy)podobne do narzędzi dla budowy ITS, które umożliwiają indywidualizowanie ścieżekmetodycznych pod potrzeby pojedynczych użytkowników lub ich niewielkich grup. Przy różnicy wnomenklaturze, potwierdzono odpowiedniości modeli zawartych w Tabeli II :Tabela II Odpowiedniość modeli ITS i SCORM 2004ITS SCORM 2004Moduł ekspercki (Expert KnowledgeModule)Moduł studenta (Novice Model)Moduł tutora (Instructional Model)Activity Tree, Clusters Model ( ModelDrzewa Aktywności, Klastry jednostek)Activity State Model (Model StanuAktywności)Activity State Model, Tracking Model(Model Śledzenia)Activity State Model na bazie ModeliDrzewa Aktywności, Śledzenia iDefinicji Sekwencjonowania(Sequencing Definition Model)Biorąc pod uwagę cechy i możliwości CC, pożytek z zastosowania modeli CC przy konstrukcji ITSbędzie jeszcze większy.Dla systemów wspierających użytkownika na stanowisku pracy (ITS, WLOD) bardzo ważnymproblemem jest dostęp do rzetelnej, źródłowej informacji technicznej. Dostęp do niej jest ważnyrównież w innych systemach np. e-learningowych, marketingowych (dla obsługi „wnikliwych”klientów). Powstaje problem, którego pierwsze próby rozwiązania przedstawione są w [10],dostępu do baz danych z dokumentacją i materiałami technicznymi w czasie tworzenia kontentu17

zgodnego ze SCORM 2004 jak i w czasie jego udostępniania (wykonywania procesu edukacyjnego)przez LMS (Learning Management System). Standardem publikacji technicznych jestmiędzynarodowy standard S1000D, obecnie w wersji 2.2, pielęgnowany i rozwijany przezmiędzynarodową grupę Technical Publications Specification Maintenance Group (TPSMG)przedstawicieli przemysłu z całego świata. Obecnie S1000D stał się domniemanym standardemprezentowania technikali w cyberprzestrzeni, niezależnym od rozwiązań technicznej infrastruktury.Porcje informacji tworzą moduły identyfikowane unikalnymi identyfikatorami i są opatrzonemetadanymi, których struktura wynika z przyjętych S1000D modeli metadanych Dublin Score iLOM. LOM jest w części wykorzystywany w SCORM, w modelu Content Package. Takamodularna postać zapisu informacji technicznych ułatwia ich składanie, wg potrzeb, w większeporcje/pakiety. Wraz z opracowaniem wspólnego interfejsu dla SCORM 2004 i S1000D pojawia sięproblem spójności miedzy dokonywanymi zmianami w technikaliach zapisanych w S1000D akontentem zapisanym w SCORM 2004. W rozwiązaniu tego problemu są pomocne standardyProduct Life Cycle Support (PLCS) i standard dla działań logistycznych S3000L. Problemem, którywydaje się pozostawać obecnie do rozwiązania jest uzupełnienie S1000D o metadane kontekstu.Przy udanym zakończeniu projektu wspólnego interfejsu dla SCORM 2004 – S1000D opisanego w[10], i wzbogaceniu danych technicznych o kontekstowość, dostępna byłaby technologiauefektywniająca działania systemów ITS i WLOD. A one same, przepisane lub opracowane nabazie modeli SCORM 2004 stanowiłyby pierwszy krok w kierunku stosowania w praktycewspólnych modeli z systemami e-learningowymi. W przyszłości zaś, może niedalekiej, kolejnepokolenia tych systemów pracowałyby na bazie modeli CC. A większa liczba systemów i rodzajówpracujących na bazie wspólnych standardowych modeli – to większa interoperacyjnosć, w tymwymiana danych i informacji, do czego wrócimy w końcowych konkluzjach.Modele e-learningu vs internetowy marketingNie wchodząc w obszerną dziedzinę metod, technologii i narzędzi internetowego marketingu,reklamy, komunikacji i obsługi klienta, można stwierdzić, że w systemach realizujących te zadaniabardzo ważna jest skuteczność, mierzona zainteresowaniem klienta informacją i jego zadowoleniemz przekazanej informacji. Przykładowo, w pracy [13], zawartej w raporcie podsumowującymbadania rynku agencji reklamowych prowadzone w 2009r., podkreślana jest ogromna rola wniedalekiej przyszłości technologii IPTV (Internet Protocol TV) w rozwoju interaktywnej telewizjii/lub reklamy, w której interaktywność nie sprowadza się tylko do włączenia/wyłączenia odbiornikaczy przełączania kanałów, ale do wyboru pozycji programowych i w ten sposób do konstruowaniaindywidualnego programu oraz wpływu, przez głosowanie, na jego oferowaną strukturę przezdostawcę. Istnieje w Polsce kilka wdrożen IPTV np. Dialog Media – Telefonia Dialog, CyfrowaPlatforma Espol HDTV – Espol sp. z o.o.. Tworzenie programu „on the fly”, zgodnie z nazwaną wewspomnianej pracy koncepcją „Dynamic Assemblage”, będzie miało implikacje dla reklamyinternetowej, słanej w tej technologii łączami szerokopasmowymi. Pada w tej pracy pytanie: „Whycan’t commercials be interactive?”. Teoretycznie problemy w e-learningu i w internetowej reklamietelewizyjnej wydają się bliskie. Czy akurat modele zawarte w CC są do wykorzystania wkonstruowaniu programów i reklam telewizji internetowej trudno bez wnikliwszych badań sądzić.Ale wydaje się, że jest ”coś na rzeczy”.Instytut Maszyn Matematycznych podjął próby zastosowania modelu SCORM 2004,zaimplementowanego w e-learningowej technologii TeleEdu TM , do promocji oraz „bezzałogowej”obsługi klienta. Prace [14], [15] i [16] dokumentują ten kierunek prac IMM. W opracowanychmultimedialnych prezentacjach (czytaj: elektronicznych kursach) mazowieckich innowacji,opracowanych w ramach projektu finansowanego z programu ZPORR 2.6, giętki model SCORM2004 sekwencjonowania treści w zależności od potrzeb użytkownika wykorzystano dohierarchicznego udostępniania wiedzy o innowacjach – pierwszy poziom powszechny, był dostępnydla każdego użytkownika, ostatni najwyższy prezentujący rozwiązania techniczne, dostępny był dla18

zdecydowanego na zakup klienta. W 2009 r., w ramach programu „Bon na Innowacje” (PARP),zrealizowano jeden z małych projektów, który polegał na opracowaniu interaktywnego kataloguusług i produktów meblarskich kilku stowarzyszonych warszawskich firm. Udostępniony został naich firmowej stronie WWW. Oprócz multimedialnego prezentowania oferty, chodziło również ozbieranie ogólnych statystyk o odwiedzalności katalogu, danych ze śledzenia przebiegu „kursu” np. o tym, co cieszy się w ofercie największymzainteresowaniem klientów, opinii klientów o jakości usług, zamówień w wyniku dopracowywania ich szczegółów w interaktywnym dialogu.Z powodów ograniczeń finansowych nie udało się zrealizować początkowego zamiaruwspółprojektowania przez klienta, w interaktywnym dialogu, np. zamawianej zabudowy kuchennejczy innego rozwiązania z obszaru kompetencji stowarzyszonych firm. Polska firma Clix Softwareniedawno stworzyła wirtualnego doradcę Ewa, który obsługuje cały proces od ofertowania dorealizacji zakupu [17]. Doświadczenia z Wirtualną Ewą wskazują na konieczność zadawaniawiększej liczby pytań niżby klienta obsługiwał człowiek, co przedłuża czas klienta, ale dostawcaminimalizuje koszty obsługi klienta. Nie można potwierdzić na podstawie teoretycznych badań, bezpilotowej implementacji, czy podobny system udało by się zrealizować przez system ekspertowybazujący na modelach zawartych w CC. Niewielkie doświadczenia IMM wykazały, że modelSCORM 2004 stwarza ograniczenia w swobodnym prowadzeniu dialogu ze względu na wcześniejwspomniany model CMI, który nie przekazuje do bazy odpowiedzi na każde pytanie (o ile nie jestono oddzielną sekcją, czego praktycznie się nie stosuje). A to np. w takim współprojektowaniu jestniezbędne. Z wykorzystaniem CC, miejmy nadzieję, sprawy by mogły rozwinąć się w sposóbbardziej zaawansowany. Sprawdzenie tej tezy jest sprawą przyszłości.ZakończenieNa ostatniej konferencji w IMM VII Warsztaty e-learningowe w grudniu 2009 r. był prezentowanym.in. projekt, wcześniej wspomniany, interaktywnego katalogu. Padło pytanie z sali, po co torealizować technologiami e-learningowymi, skoro do realizacji internetowego marketingu sąspecjalizowane narzędzia i systemy. Pytający nie podał ich przykładów. Autorce nie są znanenarzędzia do budowy internetowych procesów marketingowych, które by bazowały na tak„sophisticated” modelach, jakie są wbudowane zwłaszcza w standard CC. Stwarzają one podstawybudowy systemów ekspertowych. Celem artykułu, w którym zostały przedstawione rozważania natemat możliwości zastosowania modeli e-learningowych w inteligentnych systemachinformacyjnych, jest zwrócenie uwagi na możliwość skorzystania z tych modeli przy projektowaniu nowych inteligentnych systemów, comoże zwiększyć efektywność etapu projektowania oraz jakość wykonanego systemu, wielokierunkowego, nie tylko w procesach edukacyjnych, zastosowania oferowanychlub posiadanych systemów LMS, co zwiększa wykorzystanie infrastrukturyinformatycznej, którą tworzą, zmniejsza koszty wdrożeń nowych, spoza obszaru e-learningu, rozwiązań w przedsiębiorstwie, zwiększenia interoperacyjności systemów oraz współużywalności i ponownego użyciazasobów informacyjnych, co wynika z wykorzystania jednolitego zestawu standardów(wchodzących w SCORM 2004 i w CC).By tak się działo, wiedza o oferowanych w standardach e-learningu modelach, dobrzeprzemyślanych i przetestowanych przez międzynarodowe grono twórców i odbiorców systemów e-learningowych, powinna być bardziej powszechna, do czego niniejszy artykuł być może sięprzyczyni.19

Literatura1. Dokumentacja SCORM 2004 (4. edycja, 2009 r.), http://scorm2004.net/SCORM2004_4th/(17.02.2010r.)2. Informacje i dokumentacja IMS Common Cartridge, http://www.imsglobal.org/cc/alliance.html3. Brzostek-Pawłowska J., Borysewicz W.: Common Cartridge - nowy standard formatuelektronicznych treści dydaktycznych zwiększający ich interoperacyjność. Elektronika nr 10/2008,Warszawa4. Brzostek-Pawłowska J.: Modele e-learningu w reklamie telewizyjnej …?. Elektronika nr 3/2010,Warszawa5. Przyłuski W.: TeleEdu - krok w kierunku sztucznej inteligencji (kapsuła edukacyjna:repozytorium i e-kurs ekspertowy), Prace Naukowo-Badawcze Instytutu Maszyn Matematycznych,2/2006 (6)5. Richter T., Pawlowski J.M.: The Need for Standardization of Context Metadata for e-LearningEnvironments, University of Jyväskylä, Finland, 2008, http://users.jyu.fi/~japawlow/Final_e-ASEM_Richter_Pawlowski_31102007.pdf6. Grace A., Alcts A.: Developing a Metadata Strategy, Rutgers, The State University of NewJersey, 2003, http://gondolin.rutgers.edu/MIC/text/how/metadata_agnew.pdf7. Kapp K.M., O’Driscoll T.: Learning in 3D: Adding a New Dimension to Enterprise Learning andCollaboration., wyd. John Wiley and Sons, 20108. Lim Kin Chew: SCORM 2004 3rd Edition Specification and Intelligent Tutoring System - TheDifferences and Similarities, Synthesis Journal 2008 , SIM University, kclim@unisim.edu.sg9. Anthony M.K, Ashworth A.R.S.: Mapping Intelligent Tutoring Constructs to SCORM 2004,Interservice/Industry Training, Simulation and Education Conference (I/ITSEC), 200510. Gafford W., Jesukiewicz P.: A Technical Development Strategy for Bridging S1000D andSCORM, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Conference (I/ITSEC), 200911. David B. i inni: Contextual Mobile Learning for Repairing Industrial Machines: SystemArchitecture and Development Process, iJAC ― Volume 1, Issue 4, November 200812. Wang-Nastansky P.: Contextual Learning On-Demand at the Workplace – Strategy, Model, andPractice, iJAC ― Volume 1, Issue 4, November 200813. Herigstad D.: The Evolving Roles of Producer, Advertiser, and Audience in an On-DemandWorld, Raport “Two Thousand and Ten Digital Marketing Outlook”, wyd. Society of DigitalAgencies, 2010 r.14. Perzyna A.M.: E-learning w służbie marketingu, Prace Naukowo-Badawcze Instytutu MaszynMatematycznych nr 2/2008 (10)15. Kozłowski M.: E-promocja. E-learning skuteczną metodą pozyskiwania nowych klientów,referat na VII Warsztatach e-learningowych, Instytut Maszyn Matematycznych, 2009 r.,http://bi.imm.org.pl/warsztaty2009.html#streszcz16. Mazurkiewicz G.: Rola e-learningu w tworzeniu Bazy Wiedzy o Innowacjach, Prace Naukowo-Badawcze Instytutu Maszyn Matematycznych nr 1/2006 (5)17. Wirtualny doradca Ewa http://www.okaycrm.com20

Andrzej Abramowicz, Wojciech PrzyłuskiInstytut Maszyn Matematycznych, WarszawaZłożone strategie testowaniaw środowisku e-learningowym TeleEdu TMComplex testing strategiesin TeleEdu TM e-learning environmentStreszczenieJedną z charakterystycznych cech środowiska e-learningowego TeleEdu TM , wyróżniającą jezdecydowanie spośród innych, jest możliwość konstruowania skomplikowanych testów, w tym naprzykład testów symulujących egzaminy ustne, z całą ich specyfiką i złożonością. Artykułprzedstawia przykład scenariusza testu z zakresu podstaw informatyki, opracowanego w InstytucieMaszyn Matematycznych w ramach jednego z projektów unijnych.AbstractTeleEdu TM e-learning environment provides tools which are not available on other educationalplatforms. One of them is the possibility of creation of sophisticated tests, including those imitatingoral exams, with all their characteristics and complexity. The paper presents the elements of testingstrategy in the case of test concerning basis of computer science, developed in Warsaw Institute ofMathematical Machines as a part of a greater project supported by EU funds.Słowa kluczowe:e-learning, platforma e-learningowa, e-test, zaawansowana strategiatestowaniaKey words:e-learning, e-learning platform, e-testing, advanced testing strategyOgólny zarys strategii testowania w TeleEdu TMTesty realizowane w środowisku e-learningowym TeleEdu TM różnią się znacznie od innych, naprzykład tych, które możemy spotkać na platformach Moodle czy WBTServer. TechnologiaTeleEdu TM umożliwia nawet zasymulowanie egzaminu ustnego z całą jego złożonością. Możliwejest na przykład dobieranie kolejnego pytania testowego w zależności od dotychczasowegoprzebiegu tego testu oraz (w przypadku testów mających np. charakter samosprawdzenia) woli ipreferencji egzaminowanego wyrażonej w ramach części testu zwanej modułem dialogowym.Szczegółowe informacji na temat możliwości edukacyjnych i egzaminacyjnych TeleEdu TMmożna znaleźć w pracach [1], [2] i [3]. Tutaj podane zostaną jedynie bardzo ogólne i niezbędneinformacje dotyczące budowy testów oraz strategii zadawania pytań.W środowisku TeleEdu TM test jest hierarchiczną, drzewiastą strukturą złożoną z trzechrodzajów jednostek. Jednostka typu Test – jest główną jednostką testu, w której definiuje się np. czas jegotrwania, czy poziom zaliczenia. Pełni też funkcję elementu grupującego elementy potomne(dzieci). Jej elementami potomnymi są jednostki typu Sekcja.1

Jednostka typu Sekcja – pełni funkcję grupowania elementów potomnych. Tymi elementamimogą być jednostki typu Sekcja lub jednostki typu Pytanie. Jednostka typu Pytanie – zawiera konkretne pytanie testujące wiedzę; nie może posiadaćelementów potomnych.Na poziomie jednostek grupujących, czyli Testu i Sekcji, można definiować m.in. zasadywybierania ich elementów potomnych, czyli Sekcji i Pytań. Do wyboru są trzy mechanizmy:losowanie określonej liczby elementów potomnych, wybór wszystkich elementów w sposóbsekwencyjny oraz powiązanie logiczne pytań. Ten ostatni mechanizm polega na tym, że w danejjednostce grupującej można uzależnić wybór elementu potomnego od odpowiedzi, której udzieliłkursant na poprzednie pytanie w tej jednostce. Ten rodzaj wyboru jest określany jako wybór typugoto, w węższym sensie mówi się o pytaniach typu goto.Wprowadźmy, dla potrzeb analizy strategii testu, symboliczny opis grupujących jednostektestu: – – Przy czym: – może być dowolnym ciągiem znaków, – jedna z trzech możliwości: sek (wybór sekwencyjny), los (wybór losowy) orazgoto, – N w przypadku typu sek lub goto oraz N/K w przypadku typu los,gdzie N jest liczbą elementów potomnych danej jednostki, a K liczbą losowanych elementówpotomnych.Na przykład opis:PULA TRUDNYCH PYTAŃ – los – 10/4oznacza, że mamy w teście jednostkę o nazwie PULA TRUDNYCH PYTAŃ, która zawiera 10elementów potomnych (składowych), z których 4 zostaną wylosowane podczas realizacjirozważanego testu. Aby prześledzić szczegółowo ten fragment strategii testowania, oczywiścienależałoby konsekwentnie analizować kolejno wszystkie elementy składowe tej jednostki.Przedstawiona konwencja opisu jednostek grupujących ułatwi nam analizę struktury każdegotestu. Pozwala bowiem precyzyjnie prześledzić strategię zadawania pytań w przypadku nawet dośćskomplikowanych testów. Istnienie jednostek z typem wyboru goto stwarza istotne utrudnienia dlaanalizy. Strategia zadawania pytań w jednostkach typu goto może być bowiem bardzoskomplikowana, a jej wizualizacja wymaga odpowiednich schematów.Wykorzystując wprowadzoną konwencję opisu jednostek grupujących prześledzimy strategięzadawania pytań dla struktury przykładowego testu. Oto charakterystyczny i reprezentatywnyprzykład struktury utworzonej za pomocą edytora TeleEdu TM (łatwo można zauważyć, że różnymtypom jednostek przyporządkowane są różne symbole graficzne i określenia podawane wnawiasach) oraz odpowiadający jej opis strategii zadawania pytań:2

Rys. 1. Przykład struktury testu utworzonej za pomocą edytora TeleEdu TMJednostka o nazwie TEST (będąca jednostką typu Test, czyli główną jednostką testu) jestelementem potomnym innego typu jednostki. Zadaniem takich jednostek, usytuowanych wyżej whierarchii, może być grupowanie różnych testów lub – w ogólnym przypadku – organizowaniecałych e-kursów, których elementami mogą być właśnie testy.Jednostka o nazwie TEST zawiera jeden element potomny (typu Sekcja), o opisie PULA I – sek– 6, co oznacza, że 6 elementów potomnych tej sekcji zostanie kolejno wybranych dla testowanejosoby. Są to elementy:Pytanie 1Pytanie 2PULA II – los – 3/1Pytanie 3Pytanie 4PULA IV – goto – 5Po zadaniu dwóch pierwszych pytań system sterujący rozpoczyna zadawanie pytań z puliPULA II – los – 3/1. Ponieważ pula ta zawiera elementy:Pytanie APytanie BPULA III – los – 3/2to tylko jeden z nich zostanie wybrany. Testowany otrzyma więc jedno z dwóch pierwszych pytańalbo wylosowana zostanie PULA III – los – 3/2. Pula ta zawiera elementy:Pytanie XPytanie YPytanie Zi jeśli zostanie wybrana, dwa z tych pytań zostaną zadane testowanej osobie.Teraz zostaną zadane kolejno pytania: Pytanie 3 i Pytanie 4, a następnie system sterującyrozpoczyna zadawanie pytań z puli PULA IV – goto – 5. Ponieważ pula ta zawiera elementy:Pytanie G1Pytanie G2PULA V – sek – 23

Pytanie G3Pytanie G4wiemy tylko na pewno, że zadane zostanie Pytanie G1. Późniejsza sekwencja pytań zależy już odudzielonych odpowiedzi. Można tylko dodać, że jeśli w wyniku odpowiedzi testowanego systemsterujący rozpocząłby zadawanie pytań z puli PULA V – sek – 2, to wtedy otrzymałby on kolejnopytania Pytanie R i Pytanie S.Zauważmy, że drzewo testu jest bardzo przejrzystym zapisem strategii testowania (sytuacjękomplikuje jedynie obecność pytań typu goto), stwarzającym możliwość łatwej i szybkiejmodyfikacji tej strategii.W dalszej części skoncentrujemy się na analizie konkretnego testu e-learningowego, w którymwłaśnie wykorzystano przedstawione wyżej mechanizmy. Test dotyczy podstawowych zagadnieńinformatyki i został zrealizowany w ramach jednego z projektów unijnych. Na podstawie jegowyników mieli być wyłonieni najzdolniejsi uczniowie szkół ponadgimnazjalnych zainteresowaniinformatyką, którzy w kolejnym etapie mieli wziąć udział w szkoleniu prowadzącym do uzyskaniamiędzynarodowego certyfikatu ECDL.Założenia dotyczące scenariusza analizowanego testuPrzyjęto następujące założenia: konieczne jest uwzględnienie mechanizmów, które w pewnym stopniu wymusząsamodzielność zdającego (eliminując takie zjawiska jak ściąganie, czy tzw. „giełda”), test powinien być rzetelny; sprawiedliwy w zakresie tematyki, czasochłonności orazpoziomu trudności zadawanych pytań, test powinien mieć charakter różnicujący, a nie sprawdzający.Mechanizmy, o których mowa w punkcie 1 dotyczą sposobów zadawania pytań i wiążą się ztakimi pojęciami jak: pule pytań, losowania, powiązanie logiczne pytań.Punkt 2 należy rozumieć w sposób następujący: ponieważ pytania mogą być m. in. losowane zpul tematycznych związanych z różnymi działami informatyki, należy zadbać o to, aby każdyzdający otrzymał w swoim zestawie 30 pytań jednakową liczbę pytań z każdej z dziedzintematycznych testu. Ponadto należy tak ułożyć te zestawy, aby czas jaki testowana osoba musipoświęcić na techniczne aspekty związane z odpowiadaniem na pytania był dla każdego zestawubardzo zbliżony. Mówiąc o technicznych aspektach mamy na myśli m.in. takie czynności jakczytanie tekstu pytań i odpowiedzi, zaznaczanie myszką prawidłowych odpowiedzi, czyprzeciąganie myszką obiektów graficznych. Sprawiedliwość w zakresie poziomu trudnościzadawanych pytań oznacza, że w każdym zestawie powinna być jednakowa liczba pytań o tymsamym poziomie trudności. Reasumując, rzetelność testu oznacza powtarzalność wyników wokreślonych warunkach.Założenie sformułowane w punkcie 3 należy rozumieć w ten sposób, że test nie powinien byćtestem zaliczeniowym dzielącym testowanych na dwie kategorie: tych, którzy go zdali i tych,którzy nie zdali. W teście różnicującym układem odniesienia wyniku każdego testowanego sąwyniki uzyskane przez innych. Taki test powinien – w oparciu o wyniki liczbowe – umożliwić wzbiorze przetestowanych łatwe wprowadzenie porządku liniowego. Mówiąc inaczej, test powinienbyć tak skonstruowany, aby prawdopodobieństwo uzyskania przez dwie testowane osobyjednakowego wyniku było możliwie najmniejsze.Więcej informacji dotyczących takich pojęć, jak np. test różnicujący czy test rzetelny, możnaznaleźć w pracach [4] i [5].Opis strategii testowania4

Pytania podzielono na dziesięć działów tematycznych, które jednocześnie stały siępodstawowymi sekcjami testu:SekcjeDziały tematyczneLiczbapytańw sekcjiLiczbazadanychpytań1 Komputer – hardware 35 52 Komputer – software 19 43 Sieci komputerowe 18 24 Zastosowania komputerów,7 3społeczeństwo informacyjne5 Aspekty prawne korzystania z komputera 9 26 Zasady BHP, ochrona zdrowia, 4 2ergonomia, ochrona środowiska7 Ochrona danych, wirusy 5 28 Systemy zapisu liczb 6 39 Programowanie 10 310 Różne 7 4Razem: 120 30Tab. 1. Działy tematyczneW teście umieszczono 120 pytań, w dwóch ostatnich kolumnach podano liczność każdej zsekcji oraz liczbę zadawanych z niej pytań.Każdy dział tematyczny został dodatkowo podzielony na sekcje przy czym kryteria podziałubyły różnorodne. Występują sekcje związane z określonym tematem, sekcje o określonym typiepytań, sekcje grupujące pytania o określonym stopniu trudności i sekcje z odmianami tego samegopytania. Głównym celem tych podziałów jest zapewnienie rzetelności testowania. Należy więczapewnić m.in., aby struktura tematyczna zestawów pytań dla różnych testowanych osób byłabardzo zbliżona, dlatego na przykład w dziale tematycznym Komputer-hardware, który jestnajliczniejszy, a jednocześnie zawiera bardzo różnorodne pytania, wydzielono m.in. dwie sekcjetematyczne: RAM-ROM i WE-WY gwarantujące zadanie pytań z tych dwóch tematów. Tworzeniez kolei sekcji grupujących pytania tego samego typu (np. „przeciągnij-upuść”), a w konsekwencji owiększej czasochłonności zapewnia, że z punktu widzenia czasu potrzebnego na „techniczną”obsługę testu zestawy pytań będą podobne. Inne zalety podziału testu na sekcje poznamy podczasanalizy fragmentów naszego testu.Ponieważ test zawiera 120 pytań podzielonych na 34 sekcje, trudno jest przedstawić na jednymrysunku pełną jego strukturę. Ograniczymy się do analizy trzech poziomów, które są w pełnireprezentatywne dla całej rozważanej struktury.Przykład 1Łatwo zauważyć, że na poniższym rysunku jednostka typu Test opisana jako Test – sek – 10ma 10 elementów potomnych.5

Rys. 2. Drzewo jednostki typu Test: Test – sek – 10Zauważmy, że odpowiadają one działom tematycznym zawartym w tabeli, zaś ich kolejność wprzedstawionej strukturze decyduje o kolejności zadawania pytań. Tak więc najpierw zadawanebędą pytania z działu HARDWARE, potem SOFTWARE, itd.Przykład 2Jako następny rozważmy poziom jednostki typu Sekcja: SOFTWARE – sek – 3 oraz jej całepoddrzewo.6

Rys. 3. Drzewo jednostki typu Sekcja: SOFTWARE – sek – 3 oraz jej całe poddrzewoJednostka typu Sekcja: SOFTWARE – sek – 3 zawiera 3 elementy potomne:Pytanie 36OPROGRAMOWANIE SYSTEMOWE I UŻYTKOWE – los – 2/1PYTANIA RÓŻNE – sek – 2Zostaną one kolejno wybrane przez system sterujący. Zatem Pytanie 36 zawsze zostaniezadane każdemu testowanemu. Takie pytanie bywa nazywane „złotym”. Specyfika testu powoduje,że występują w nim w przeważającej większości pytania jednokrotnego bądź wielokrotnegowyboru. Twórcy testu starali się jednak – tam gdzie to było możliwe – przerwać monotoniętestowania pytaniem innego typu. Przykładem jest właśnie Pytanie 36. Jest to pytanie typu„przeciągnij-upuść” (drag & drop); jednocześnie jest to na tyle ważne pytanie, że warto abywszyscy musieli na nie odpowiedzieć. Oto jego treść:7

Rys. 4. Pytanie 36 (typu „przeciągnij-upuść”)Po tym pytaniu system sterujący przechodzi do jednostki typu Sekcja: OPROGRAMOWANIESYSTEMOWE I UŻYTKOWE – los – 2/1. Zawiera ona dwa jednakowe, w sensie strategiitestowania, elementy potomne:PYTANIA PODOBNE – los – 2/1PYTANIA PODOBNE – los – 2/1z których jeden zostanie wybrany (wylosowany). Każda z tych jednostek zawiera dwa elementypotomne, odpowiednio: Pytanie 37, Pytanie 38 oraz Pytanie 39, Pytanie 40. W efekcie zostaniezadane tylko jedno z tych czterech pytań. Twórcy testu wprowadzili jednostki typu Sekcja z nazwąPYTANIA PODOBNE w kilku miejscach. Grupują one ważne merytorycznie pytania przedstawionew kilku równoważnych z dydaktycznego punktu widzenia wersjach. W ten sposób testowane osobyotrzymają równoważne zestawy istotnych pytań. Równoważne, ale nie jednakowe, co ma znaczeniew kontekście takich zjawisk jak ściąganie czy „giełda egzaminacyjna”.Oto przykład dwóch pytań podobnych:Rys. 5. Pytanie 398

Rys. 6. Pytanie 40Kontynuując analizę zauważmy, że teraz system sterujący przechodzi do jednostki typu Sekcja:PYTANIA RÓŻNE – sek – 2. Zawiera ona dwa elementy potomne:PYTANIA PODSTAWOWE – los – 11/1PYTANIA TRUDNE – los – 2/1System sterujący kolejno je wybierze. Pierwszy z nich, jednostka typu Sekcja: PYTANIAPODSTAWOWE – los – 11/1 zawiera 11 elementów potomnych:PYTANIA PODOBNE – los – 2/1Pytanie 43Pytanie 44Pytanie 45Pytanie 46Pytanie 47Pytanie 48Pytanie 49Pytanie 50Pytanie 51Pytanie 52z których tylko jeden zostanie wylosowany. Jeśli zostanie wylosowany element jednostka typuSekcja: PYTANIA PODOBNE – los – 2/1, który ma dwa elementy potomne:Pytanie 41Pytanie 42to jedno z tych pytań zostanie wylosowane i zadane testowanemu. W przeciwnym wypadkuzostanie wylosowane i zadane jedno z pytań od Pytania 43 do Pytania 52.Następnie system sterujący wybierze jednostkę typu Sekcja: PYTANIA TRUDNE – los – 2/1,która zawiera dwa elementy potomne:Pytanie 53Pytanie 54Wylosowane i zadane zostanie jedno z nich. Tak kończy się zadawanie pytań z omawianejjednostki typu Sekcja: SOFTWARE – sek – 3.Przykład 3Rozważmy teraz poziom jednostki typu Sekcja: ZAPIS LICZB – sek – 2 wraz z jej całympoddrzewem.9

Rys. 7. Drzewo jednostki typu Sekcja: ZAPIS LICZB – sek – 2 oraz jej całe poddrzewoJednostka typu Sekcja: ZAPIS LICZB – sek – 2 zawiera 2 elementy potomne:SYSTEMY LICZBOWE – goto – 3PYTANIA TRUDNE – los – 2/1Zostaną one kolejno wybrane przez system sterujący. Pierwszy z nich, jednostka typu Sekcja:SYSTEMY LICZBOWE – goto – 3 zawiera 3 elementy potomne:Pytanie 98Pytanie 99Pytanie 100Strategii zadawania tych pytań nie można odczytać z przedstawionej tu struktury, aleoczywiście twórca testu może ją w odpowiedni sposób zakodować. Wspomnieliśmy już o tym, żestrategia ta, nazywana powiązaniem logicznym pytań (goto), polega na tym, że wybór pytania,które zostanie zadane jako następne, zależy od udzielonej aktualnie odpowiedzi. Wprowadza sięzatem system powiązań wszystkich odpowiedzi z kolejnymi elementami danej sekcji (lub jejkońcem). Dla rozważanej sekcji system powiązań przedstawia poniższy schemat.10

Pytanie 98DobraodpowiedźZłaodpowiedźPytanie 99DobraodpowiedźZłaodpowiedźOcena: 1 Ocena: 0,5KONIECPytanie 100DobraodpowiedźZłaodpowiedźOcena: 0,5KONIEOcena: 0CRys. 8. Schemat powiązań pytań nr 98, 99 i 10011

Oto treść tych trzech pytań.Rys. 9. Pytanie 98Rys. 10. Pytanie 99Rys. 11. Pytanie 100Warto w tym miejscu wspomnieć o systemie oceniania testu. Punkty zdobyte za zadane pytaniasą sumowane. Oceną ogólną testu jest stosunek punktów uzyskanych do możliwych do uzyskania.Jest więc to zawsze liczba z przedziału domkniętego [0, 1].Odpowiedziom złym przyznaje się 0 punktów. Odpowiedziom dobrym – na ogół 1 punkt.Istnieją pytania trudniejsze, w przypadku których za dobrą odpowiedź dostaje się 2 punkty orazpytania wielokrotnego wyboru, za które testowany może otrzymać 2 lub 1 punkt w zależności odtego, czy jego odpowiedź była w pełni czy częściowo kompletna. Zdarzają się wreszcie pytaniatypu ankietowego, których specyfika pozwala – przy przemyślanym doborze opcji ankietowych –na istotne zróżnicowanie końcowych ocen testowanych osób.Oczywistym jest, że przy właściwym doborze trudności pytań, pytania z możliwościącząstkowych ocen zapewniają różnicujący charakter testu.12

W rozważanej tu Sekcji: SYSTEMY LICZBOWE – goto – 3, w przypadku wszystkich pytańprzyznawany jest 1 punkt za dobrą i 0 za złą odpowiedź. Obok wierzchołków z napisem KONIECpodane są więc oceny ogólne dla tej Sekcji, zależne od drogi w schemacie, którą przebył testowany.Następnie system sterujący wybierze jednostkę typu Sekcja: PYTANIA TRUDNE – los – 2/1,która zawiera dwa elementy potomne:Pytanie 101Pytanie 102Jedno z nich zostanie wylosowane i zadane kursantowi. W ten sposób kończy się zadawaniepytań z omawianej jednostki typu Sekcja: ZAPIS LICZB – sek – 2.PodsumowanieMożna na koniec zadać pytanie, czy warto tworzyć testy o tak skomplikowanej strukturze, awcześniej przecież konstruować narzędzia, które tworzenie takich testów umożliwiają. Czy niewystarczy po prostu utworzenie jednej, odpowiednio dużej, puli pytań i wylosowanie spośród nichzestawu egzaminacyjnego. Tak właśnie funkcjonuje większość elektronicznych testów iegzaminów, z którymi możemy się spotkać na różnych platformach edukacyjnych. W takierozwiązanie wpisany jest jednak nieodłącznie czynnik losowy, czyli wynik egzaminu zależy wistotnym stopniu od „szczęścia” egzaminowanego. Istotą i celem losowania pytań powinno byćnatomiast skłonienie egzaminowanych do samodzielnej pracy, a nie sprowadzanie egzaminu doloterii.Jeśli sprawdzian elektroniczny ma charakter treningu, samosprawdzenia, zabawy, wstępnejoceny, itp., to niewątpliwie można poprzestać na prostszym rozwiązaniu, właśnie owym losowaniu.Jeśli jednak wynik takiego sprawdzianu może w istotny sposób rzutować na przebieg dalszejedukacji egzaminowanego, a nawet decydować o jego karierze czy przebiegu pracy zawodowej, toszczególnego znaczenia nabierają opisane wcześniej postulaty dotyczące scenariuszaanalizowanego testu, a zwłaszcza postulat rzetelności.Literatura[1] Abramowicz A.: Porównanie platform utworzonych na bazie modeli SCORM i IMS QTI waspekcie realizacji adaptowalnych e-kursów: Moodle CMS vs. TeleEdu TM LMS. Elektronika nr12/2008, ss. 154-158.[2] Przyłuski W.: Rola modułów dialogowych w tworzeniu profilów osobowych uczestnikówszkoleń e-learningowych. Elektronika nr 6/2009, ss. 44-48.[3] Przyłuski W.: Wirtualny nauczyciel poszukiwany, czyli dlaczego warto korzystać z TeleEdu TM .Prace Naukowo-Badawcze Instytutu Maszyn Matematycznych z serii ABC.IT zeszytów e-learningowych, Zeszyt nr 2/2007(8).[4] Niemierko B.: Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa 2002, Wydawnictwa Szkolne iPedagogiczne S. A.[5] Niemierko B.: Pomiar wyników kształcenia. Warszawa 1999, Wydawnictwa Szkolne iPedagogiczne S. A.13

mgr inż. Andrzej AbramowiczInstytut Maszyn MatematycznychStreszczenieE-learning i multimediaw certyfikowanych szkoleniach ECDLE-learning and multimedia in certified ECDL coursesW artykule przedstawiono analizę przydatności narzędzi IT w szkoleniach prowadzących do uzyskania zdobywającego corazwiększą popularność certyfikatu ECDL. Na podstawie reprezentatywnych przykładów sformułowano wymagania w stosunku dooprogramowania edukacyjnego, aby było ono w maksymalnym stopniu użyteczne. Ogólne wnioski dotyczące przydatnościstosowania narzędzi IT w przypadku tytułowych szkoleń zostały sformułowane przy założeniu, że szkolenie spełnia przedstawionewcześniej postulaty.AbstractThe article discusses the usefulness of the IT methods in courses leading to world popular ECDL certificate. On the basis ofrepresentative examples of education software, the set of conditions was stated for such a type of programs to be most useful andeducationally effective. Assuming fulfilling these conditions, general conclusions concerning usefulness of IT methods wereformulated.1. WstępW okresie dynamicznego rozwoju e-learningu i rynku multimediów,a jednocześnie ogromnego i rosnącego zainteresowania (nie tylko ludzi młodych) zdobywaniem wiedzy, uzyskiwaniemróżnego rodzaju dyplomów i certyfikatów mających pomóc w karierze zawodowej, warto spróbować odpowiedzieć nakilka pytań dotyczących przydatności współczesnych rodzajów kształcenia – wykorzystujących przekaz multimedialnyi Internet – w konkretnych dziedzinach wiedzy.Literatura dotycząca stosowania technik informatycznych w procesie nauczania jest już bardzo bogata iwielowątkowa. Istnieje wiele pozycji ogólnie omawiających m.in. rolę Internetu w procesie nauczania isamokształcenia oraz społeczno-pedagogiczną użyteczność technologii informacyjnych [7].Wielu autorów pisze o edukacyjnych aspektach multimediów, wpływie postępu technologicznego w IT napostrzeganie roli multimediów, specyfice przekazu multimedialnego w praktyce edukacyjnej [5].Autorzy zastanawiając się nad wpływem technik informatycznych na poziom kształcenia abstrahują zazwyczaj odkonkretnych rozwiązań, bądź też przedstawiają wybrane przykłady podkreślając zalety konkretnych szkoleń [9].Ciekawe są rozważania dotyczące przyszłości: kierunków rozwoju platform edukacyjnych [4], strategii testowania(inteligentne testy) [8], zastosowania technologii VirtualLab [4], [6].Wciąż jednak zdaje się dominować w publikacjach pewien rodzaj fascynacji nowymi możliwościami w edukacjizwiązanymi z zastosowaniem IT. Jedynymi opiniami krytycznymi związanymi ze wspomaganym komputerowonauczaniem są te znane i powtarzane od dawna, które wskazują na: niebezpieczeństwo alienacji uczestników szkoleń, znacznie ograniczony kontakt werbalny z prowadzącym szkolenie i innymi uczestnikami (w przypadkuszkoleń na platformie e-learningowej,w przypadku kursu na płycie CD nie ma w ogóle o tym mowy), niebezpieczeństwa związane z możliwością wykształcenia wśród uczestników postaw roszczeniowych(„wszystko powinno być podane na tacy”), postaw biernych (poprawne odpowiedzi często w zasięgu ręki), a zdrugiej strony obawy związane z nadopiekuńczością twórców i organizatorów szkoleńe-learningowych, niebezpieczeństwa związane z masowością szkoleń (w przypadku szkoleń na platformach); rodzi to obawy oich jakość, aspekt ekonomiczno-czasowy związany z tworzeniem e-kursu: chodzi o to, że tworzenie takich kursów jestbardzo czasochłonne, często kursy zawierają ogromne ilości jednostek szkoleniowych (dodajmy od siebie: wzwiązku z tym istnieje niebezpieczeństwo utraty „drogowskazu metodycznego”, przerostu formy nad treścią,itp.),a nade wszystko brak dobrych rozwiązań i brak literatury z zakresu metodyki kształcenia wykorzystującegoplatformy edukacyjne, zwłaszcza kształcenia mieszanego [3].

Trudno natrafić natomiast na opracowania krytyczne – przynajmniejw kontekście stosowania narzędzi IT – dotyczące chociażby wpływu „cywilizacji obrazkowej” na jakość kształceniaoraz zdolność logicznego i abstrakcyjnego myślenia. Trudno też o analizy związane z ograniczeniami stosowaniatechnik informatycznych w nauczaniu pewnych dyscyplin (w połączeniu ze skutecznym weryfikowaniem postępów wnauce), o porównania (w kontekście skuteczności) typu podręcznik – multimedia, nie licząc dość banalnych stwierdzeńo wyższości oddziaływania multisensorycznego. Charakterystyczne jest również to, żew literaturze abstrahuje się całkowicie od adresata szkoleń: jego doświadczeń, predyspozycji, potrzeb, oczekiwań(wątek ten pojawia się jedynie w wąskim kontekście adaptowalności szkoleń). Zakłada się po prostu, że jest to„typowy” student lub uczeń.Niniejszy artykuł nie wypełni tych luk. To pole dla szczegółowych, wielowątkowych interdyscyplinarnych badań.Naszym celem jest zwrócenie uwagi na pewne aspekty kształcenia z wykorzystaniem narzędzi IT oraz wnioskidotyczące przydatności tych narzędzi sformułowane na podstawie m.in. analizy wybranych szkoleń związanych zkonkretną dziedziną wiedzy. To właśnie tego typu próby analizy poparte analizą ekonomiczną i obserwacją rynkupowinny odpowiedzieć na pytanie o optymalny model szkolenia.Szkolenia prowadzące do uzyskania coraz popularniejszego certyfikatu ECDL (European Computer DrivingLicence) są – z jednej strony – ciekawym materiałem do analizy, z drugiej jednak strony, wnioski z tej analizy zawszebędą obarczone pewnym brzemieniem subiektywizmu, chociażby ze względu na brak danych dotyczących zależnościefektywności nauczania od zastosowanych technik przekazu. Najczęściej ośrodki dydaktyczne koncentrują się nasamym szkoleniu, ośrodki egzaminacyjne zaś – na egzaminowaniu, trudno więc np. o zestawienia typu: procentzdanych egzaminów wśród osób szkolonych w sposób tradycyjnyi z wykorzystaniem narzędzi IT. Warto jednak podjąć taką próbę analizy mając nadzieję, że wnioski zostaną wzięte poduwagę przez twórców kursówe-learningowych i dydaktyków. Warto podkreślić, że wnioski i opinie będą formułowane m.in. na podstawie prawiedwudziestoletniej działalności dydaktycznej Instytutu Maszyn Matematycznych. W tym czasie kursy komputerowe nawszystkich poziomach zaawansowania ukończyło kilkanaście tysięcy osób. IMM rozwija od lat technologię e-learningową TeleEdu, która jest w istocie czymś więcej niż „zwykłą” e-learningową platformą edukacyjną. Gwoliścisłości należy dodać, że szkolenia prowadzące do uzyskania certyfikatu ECDL były prowadzone metodą tradycyjną:stacjonarną, w odpowiednio wyposażonych laboratoriach komputerowych.Przyjmiemy następujący sposób postępowania: po ustaleniu terminologiii podaniu podstawowych informacji dotyczących projektu ECDL zwrócimy uwagę na te aspekty analizy, które powinnybyć brane pod uwagę oraz na pewne niezbędne ograniczenia. Następnie przedstawimy wybrane przykłady stanowiącepodstawę analizy. Wskażemy pewne problemy techniczne, które pojawiają się podczas użytkowania tego typuoprogramowania, po czym sformułujemy wymagania, które powinno spełniać oprogramowanie, aby było wmaksymalnym stopniu użyteczne. Ostatnie punkty to ogólne wnioski dotyczące przydatności narzędzi IT w przypadkutytułowych szkoleń oraz krótkie podsumowanie.2. TerminologiaPrzyjmujemy szeroką definicję e-learningu: pod tym pojęciem będziemy rozumieli każdy rodzaj nauczaniawykorzystujący narzędzia IT. W ten sposób pojęcie e-learningu obejmuje wszystkie interesujące nas rodzaje szkoleń: szkolenia e-learningowe wykorzystujące platformy edukacyjne, szkolenia e-learningowe monitorowane: bezplatformowe, dystrybuowane na nośnikach (ale z możliwościąprzesłania raportu z przebiegu kursu do wyznaczonej osoby i uzyskania odpowiedzi na ewentualne pytania), autonomiczne szkolenia dystrybuowane na płytach typu „ – kurs multimedialny”.Oczywiście nie będziemy omawiali ogólnych cech wymienionych rodzajów szkoleń, są one powszechnie znane.Skupimy się na konkretnym obszarze zastosowań, na aspektach praktycznych wynikających z analizy funkcjonującychna rynku rozwiązań, zasygnalizujemy również pewne możliwości modyfikacji wpływających na skuteczność szkoleń.W [3] zwrócono uwagę na pewne niekonsekwencje terminologicznew literaturze. Wykorzystywanie narzędzi IT nie jest metodą nauczania. Jest jedynie techniką wspomagającą wybranąmetodę nauczania (taką jak np. nauczanie problemowe, programowane, itd.). Mówimy więc nie o metodach, aleo technikach e-learningowych. Z tego samego powodu wspomaganie tradycyjnego nauczania narzędziami IT będziemyokreślali terminem „nauczanie hybrydowe” (hybrid learning), a nie „nauczanie mieszane” (blended learning).Stosując się do powyższych definicji i uwag, tytuł niniejszego tekstu powinien więc brzmieć: „Analiza przydatnościtechnik e-learningowych w certyfikowanych szkoleniach ECDL”. Pozostawiamy go jednak w niezmienionej postacimając świadomość funkcjonujących przyzwyczajeń (w literaturze panuje pewien chaos terminologiczny wynikający wdużej mierze z interdyscyplinarności e-learningu).3. ECDLEuropejski Certyfikat Umiejętności Komputerowych ECDL jest międzynarodowym certyfikatem zaświadczającym,że jego posiadacz opanował podstawowe umiejętności obsługi komputerów osobistych i potrafi je wykorzystywać w15

codziennej pracy. Certyfikat – ważny bezterminowo – wydaje Stowarzyszenie Europejskich ProfesjonalnychTowarzystw Informatycznych CEPIS (Council of European Professional Informatics Societies), reprezentowane wPolsce przez Polskie Towarzystwo Informatyczne (PTI). Wymaganiai procedury uzyskania ECDL są takie same we wszystkich krajach.Warunkiem uzyskania ECDL jest zdanie siedmiu egzaminów, po jednym egzaminie z siedmiu następującychprzedmiotów zwanych modułami ECDL:Moduł 1. Podstawy technik informatycznych (M1)Moduł 2. Użytkowanie komputerów (M2)Moduł 3. Przetwarzanie tekstów (M3)Moduł 4. Arkusze kalkulacyjne (M4)Moduł 5. Bazy danych (M5)Moduł 6. Grafika menedżerska i prezentacyjna (M6)Moduł 7. Usługi w sieciach informatycznych (M7)Moduł 1 jest jedynym modułem teoretycznym. Jego zakres tematyczny obejmuje wprowadzenie do problematykitechnik informatycznych, podstawowe pojęcia i definicje. Dokładniej: sprzęt i oprogramowanie (w tymoprogramowanie systemowe i użytkowe oraz obszary zastosowań komputerów), techniki informatyczne ispołeczeństwo (w tym m. in. regulacje prawne, zagadnienia bezpieczeństwa, ergonomię) oraz sieci komputerowe.Zakres tematyczny pozostałych modułów obejmuje zagadnienia czysto praktyczne.Tematy egzaminacyjne nie są publikowane. Egzaminatorzy ECDL podpisując stosowną umowę (w Polsce z PTI)zobowiązują się do ich nieujawniania. Publikowane są natomiast i okresowo modyfikowane sylabusy zawierające listyzagadnień, których znajomość wymagana jest na egzaminie.Jest rzeczą istotną, że od osoby zdającej egzamin nie wymaga się znajomości konkretnego programu użytkowego.Na przykład zdając egzamin z przetwarzania tekstów, osoba zdająca nie musi umieć posługiwać się zdecydowanienajpopularniejszym obecnie edytorem MS Word. Oczywistym jest jednak warunek, aby procesor tekstu, któregoznajomość taka osoba deklaruje, miał możliwości funkcjonalne pozwalające na wykonanie zadań wynikającychz sylabusa.Egzaminy przeprowadzają akredytowani egzaminatorzy, w Polsce posiadający akredytację PTI. Zdawać je można wdowolnej kolejności i w dowolnych krajach. Po zdaniu pierwszego egzaminu kandydat uzyskuje wpis do założonej dlaniego Europejskiej Karty Umiejętności Komputerowych (EKUK lub ECSC: European Computer Skills Card), w którejsą odnotowywane kolejne zdane egzaminy.Oprócz omówionego powyżej, historycznie pierwszego i – naszym zdaniem – jedynego istotnego i celowego,funkcjonują również inne, z oczywistych powodów mniej popularne, typy certyfikatów:ECDL Advanced. Zakres tematyczny – Moduły 3, 4, 5, 6 na poziomie zaawansowanym.ECDL CAD. Zakres tematyczny – wykorzystanie narzędzi CAD do tworzenia rysunków dwuwymiarowych.ECDL e-Citizen. Zakres tematyczny – podstawy korzystania z Internetu; program specjalnie opracowanym dlaludzi z ograniczoną wiedzą z zakresu informatyki.ECDL WebStarter. Zakres tematyczny – wykorzystanie narzędzi języka HTML do tworzenia stroninternetowych.W rozważaniach dotyczących przydatności narzędzi IT skoncentrujemy się na certyfikacie omówionym na wstępie,„klasycznym”. Powody są dwa:jest zdecydowanie najpopularniejszy,cechuje się szerokim wachlarzem tematycznym zagadnień: od teoretycznych do b. praktycznych,wymagających znajomości konkretnych funkcji oprogramowania użytkowego (w mniejszym stopniu równieżsystemowego).O pewnych specyficznych cechach można mówić w przypadku ECDL WebStartera. Wchodzą tu w grę dodatkowoelementy nauczania programowania, ale nas interesuje przede wszystkim najpopularniejszy certyfikat.O popularności certyfikatu świadczą, zaczerpnięte ze źródeł PTI, następujące dane dotyczące ECDL/ICDL (ICDL:International CDL – poza Europą):projekt obejmuje 148 krajów (38 języków),zarejestrowanych jest ponad 45 tys. egzaminatorów,przeprowadzono ponad 24 mln. egzaminów,certyfikat posiada ponad 1% ludności UE.12.02.2009 w Brukseli, podczas uroczystości poświęconej sukcesowi programu ECDL, przewodniczący KomisjiEuropejskiej José Manuel Barroso otrzymał 9-milionową kartę EKUK (obiecał przy okazji starać się o zdobyciecertyfikatu, co dowodzi, że chociaż ważny, nie jest warunkiem koniecznym do piastowania najwyższych stanowisk wUE).Liczba wydanych certyfikatów w Polsce: 40 608, przy liczbie 429 464 przeprowadzonych egzaminów ze wszystkichmodułów łącznie (stan na dzień 10 stycznia 2009).16

Ciekawa jest przedstawiona poniżej statystyka zdawalności egzaminów.Moduł Proc. niezdanych Proc. prób1 7% 15%2 13% 16%3 16% 16%4 14% 14%5 14% 12%6 13% 13%7 16% 14%Razem: 13% 100%Tab. 1. Statystyka zdawalności egzaminów (wg PTI)4. Aspekty analizyPodejmując próbę analizy przydatności e-learningowych technik nauczania należy wziąć pod uwagę trzy czynniki:specyfikę przedmiotu szkolenia (przede wszystkim),adresata szkolenia,konkretną technikę.Warto podkreślić, że mamy do czynienia z problemem dużo bardziej złożonym niż analiza przydatności tytułowychtechnik nauczania w sytuacji, gdy np. przedmiotem szkolenia jest procesor tekstu czy arkusz kalkulacyjny, adresatemzaś student lub uczeń liceum. W takim przypadku problem sprowadzałby się do pytania, czy techniki e-learningowenadają się do szkolenia w posługiwaniu się konkretnym programem użytkowym, czy szerzej – jakimkolwiekoprogramowaniem. W naszym przypadku będzie to zaledwie jedno z pytań pojawiających się „w tle”.Poniżej przedstawiamy szczegółową listę czynników, które można byłoby brać pod uwagę w procesie bardzoszczegółowej analizy przydatności e-learningowych technik nauczania: Specyfika ECDL:o istnienie modułu teoretycznego,o istnienie sześciu modułów praktycznych,o pełna dowolność w kolejności zdawanych egzaminów,o fakt, że uczestnicy szkolenia mają w perspektywie weryfikację zdobytej wiedzy w postaci egzaminu ościśle określonej formie. Wiek uczestników szkoleń:o młodzież,o ludzie w wieku – umownie – produkcyjnym,o osoby w starszym wieku. Status społeczny osób szkolących się:o osoby uczące się bądź pracujące,o pozostałe osoby. Wstępny poziom wiedzy uczestników szkoleń (przed przystąpieniem do nauki):o poziom niski lub zgoła bardzo niski (zakładamy jednak, że wszyscy uczestnicy szkoleń dysponująwiedzą pozwalającą na korzystanie z metod elektronicznych)o średni,o zaawansowany (bardzo umownie - tu pojawia się problem weryfikacji poziomu. Poleganie nadeklaracjach osób zainteresowanych szkoleniem b. często okazuje się błędem [1]) Typ szkolenia:o szkolenie na platformie,o szkolenie bezplatformowe monitorowane,oautonomiczny kurs na nośniku.Łatwo zauważyć, że jeśli specyfika ECDL ogranicza się jedynie do dwóch wymienionych na początku cech, toteoretyczna liczba kombinacji do rozważenia wynosi 108.W praktyce oczywiście pewne kombinacje trzeba byłoby wykluczyć, można się również głębiej zastanawiać nadpowyższą kategoryzacją, ale i tak liczba teoretycznych kombinacji do ewentualnego rozważenia jest spora. Procesustalania kategorii grup uczestników szkoleń można zresztą dalej komplikować, można dodatkowo uwzględniać17

specyfikę każdego z przedmiotów praktycznych (Moduły 2 – 7), rozważać problemy specyfiki nauczania w przypadku,gdy odbiorcami są osoby niepełnosprawne. Szczegółowa kategoryzacja adresatów szkoleń i dobór odpowiednich metodi technik warte są – być może – szerszej analizy. W naszych rozważaniach – ze względu na cel, jaki sobie postawiliśmy– dokonamy jednak daleko idących uproszczeń. Wikłając się w szczegóły, łatwo stracić z pola widzenia to, co w takiejanalizie jest najważniejsze.Reasumując, będziemy brali pod uwagę jako aspekty pierwszoplanowe: specyfikę ECDL: moduł teoretyczny i sześć modułów praktycznych, poziom wiedzy uczestników przed przystąpieniem do nauki: całkowity brak doświadczenia, znajomość obsługikomputera na poziomie podstawowym (umiejętność gospodarki plikami i folderami, podstawowe funkcjekonfiguracyjne, GUI, podstawy popularnych aplikacji biurowych, podstawy pracy w sieci), typ szkolenia: szkolenie na platformie, autonomiczny kurs na nośniku,nie tracąc z pola widzenia dodatkowych elementów wszędzie tam, gdzie będą miały istotne znaczenie.Redukcja typów szkolenia do dwóch wynika z tego, że ze względu na tytułową przydatność, model bezplatformowymonitorowany, w zależności od przyjętego rozwiązania, bardzo niewiele różni się od szkolenia z wykorzystaniemplatformy bądź kursu autonomicznego.Analizując przydatność technik nauczania będziemy odwoływali się do przykładów konkretnych rozwiązań.Przeglądając je natrafiamy czasem na dość żenujące błędy merytoryczne. Wymaga to oczywiście natychmiastowejkorekty. Każde z tych rozwiązań-kursów ma jednak dodatkowo mniejsze lub większe wady metodyczne. Chodzi m.in.o nieuwzględnienie pewnych informacji niezbędnychz punktu widzenia wymagań egzaminacyjnych, przy jednocześnie nadmiernym wyeksponowaniu zagadnieńnieistotnych i niepotrzebnych zarówno z punktu widzenia egzaminu, jak i zdrowego rozsądku (dotyczy to przedewszystkim materiału Modułu 1). Można się również spotkać z brakiem istotnych informacji dotyczących zagadnień,które co prawda nie mają explicite odzwierciedleniaw pytaniach egzaminacyjnych (oczywiście można sobie zadać pytanie dlaczego, ale problem zawartości sylabusów idoboru pytań egzaminacyjnych, to temat sam w sobie), ale ze względów metodycznych, erudycyjnych, czy wreszcie„zdroworozsądkowych” powinny się znaleźć w treści szkoleniowej. Przykład: pojęcie programu czy opis działaniakomputera (oczywiście, z natury rzeczy „na wysokim poziomie abstrakcji”), wiążący w całość opisywane nierazz nadmierną szczegółowością detale (znowu Moduł 1). Naszym zadaniem nie jest punktowanie tego typu usterek.Analiza dotyczy jedynie przydatności użytych technik szkoleniowych.5. Charakterystyka przykładowych szkoleńW wyniku wstępnej selekcji wybraliśmy do szczegółowej analizy kilka reprezentatywnych rozwiązań, w którychskupiają się charakterystyczne dla tego typu oprogramowania zalety i wady. Wybór uwzględnia również kryteriumgeograficzne (Polska, W. Brytania, USA). Do przykładów będziemy się odwoływać podając przyporządkowane imnumery.1. ECDL. Dystrybutor: Bit Media. Kurs pełny. Wersja autonomiczna na płycie. Szkolenie rekomendowane przez PTI.Uruchamiane z płyty, nie wymaga instalacji.2. MS Office 2007. Dystrybutor: Dziennik Gazeta Prawna. Kurs pełny. Wersja autonomiczna na płytach. Wymagainstalacji.3. ECDL. Dystrybutor: CustomGuide, Minneapolis, MN, USA. Wersja Demo. Kurs na platformie.4. Elementy MS Office (podstawy). Dystrybutor: CZN (Centrum Zdalnego Nauczania) UJ. Kurs na platformie.5. ECDL. Dystrybutor: KCE ECDL (Krakowskie Centrum Egzaminacyjne). Kurs w trakcie realizacji. Kurs naplatformie.6. ECDL. Dystrybutor: Third Force, Londyn. Wersja Demo. Kurs na platformie.7. ECDL. Dystrybutor: Wiedzanet, lic. Thomson NETg. Wersja Demo, ale pełne wersje wybranych modułów. Kurs naplatformie.8. ECDL. Dystrybutor: WSiP. Pełne wersje wybranych modułów. Kurs na platformie.Oprogramowanie testowane było na komputerach stacjonarnych i laptopach wyposażonych w systemy operacyjneWindows XP i Vista oraz przeglądarki Internet Explorer i Mozilla Firefox, zarówno z wykorzystaniemszerokopasmowych łączy stałych (szybkość transmisji do 25 Mb/s) jak i w terenie (Bieszczady, bezprzewodowy dostępdo Internetu, technologia blueconnect).Warto odnotować pewne problemy natury technicznej dotyczące niektórych spośród wyżej wymienionych narzędzioraz innych podobnych programów (niektórych programów demonstracyjnych w ogóle nie udało się uruchomić). Otoone: długi czas ładowania (do kilku minut), długie oczekiwanie na pojawienie się treści kolejnego rozdziału (dotyczy toniektórych szkoleń na platformach), konieczność tworzenia nowego profilu dla przeglądarki,18

konieczność dokonania pewnych zmian konfiguracyjnych przeglądarek, kłopoty pojawiające się w sytuacji, gdy oprogramowanie użytkownika jest nowsze niż używane przez twórców(systemy operacyjne, przeglądarki), szybkość transmisji w przypadku dostępu bezprzewodowego (technologia blueconnect) uniemożliwia korzystanie zeszkoleń na platformach.Charakterystyka szkoleń dystrybuowanych na płytach – moduły praktyczneSzkolenia dystrybuowane na płytach funkcjonują według podobnych zasad.W przypadku modułów praktycznych, głównym składnikiem elementarnej jednostki szkoleniowej jest symulowaneokno aplikacji, na którym przede wszystkim skupia uwagę użytkownik. Jego rola – w najbardziej skomplikowanymprzypadku; stopień wymaganej aktywności bywa różny – polega na czytaniu opisu i/lub słuchaniu komentarzainstrukcji,śledzeniu animowanego wskaźnika oraz wykonywaniu wymaganych operacji z użyciem myszy. Elementarnejednostki szkoleniowe są z reguły tak skonstruowane, że ich treść jest wyświetlana w całości na ekranie; użytkowniknie jest zatem zmuszany do przewijania. Nieuniknioną konsekwencją jest więc znaczna oszczędność komentarzasłownego wyświetlanego na ekranie i czytanego przez lektora podczas prezentacji wykonywania operacji (musi sięprzecież zmieścić na ekranie, którego centralnym obiektem jest symulowane okno aplikacji). Rodzaj nawigacjizwiązany ze studiowaniem takich jednostek szkoleniowych będziemy określali jako nawigację typu od ekranu doekranu.Rys. 1 przedstawia przykład typowego ekranu dla Modułu 5.Testy – w najprostszym przypadku – polegają na wybieraniu poprawnych odpowiedzi (pytania typu prawda-fałsz,jednokrotnego wyboru, drag&drop). Bardziej skomplikowane zadania wymagają wykonywania sekwencji operacjiz użyciem myszy prowadzących do uzyskania określonego efektu. Oczywiście osoba testowana musi postępować ściślewedług założonego algorytmu: np. próba wykonania operacji w inny niż założony sposób (nawet jeśli jest to sposóbbardziej efektywny) kończy się komunikatem o błędzie. Operacje wykonywane są na symulowanych obiektach.Rys. 1. Przykład elementarnej jednostki szkoleniowej: kurs nr 1Zrzut ekranu na rys. 2 jest charakterystycznym przykładem fragmentu testu (Moduł 3).19

Rys. 2. Przykład ekranu testowego (ćwiczenie podsumowujące temat Wcięcia): kurs nr 120

Charakterystyka szkoleń na platformach – moduły praktyczneWiększość szkoleń na platformach działa podobnie do tych na płytach. Elementarne jednostki szkoleniowe tonajczęściej ekrany (nawigacja od ekranu do ekranu) prezentujące symulowane okno aplikacji. Od użytkownikawymagana jest większa lub mniejsza aktywność.Poniższy rysunek prezentuje ekran będący fragmentem starannie opracowanego szkolenia wymagającego odużytkownika sporej aktywności.Rys. 3. Przykład elementarnej jednostki szkoleniowej: kurs nr 3Zdarzają się jednak wyjątki. Kurs nr 4 ma charakter książki. Elementarnymi jednostkami szkoleniowymi są strony,często wymagające przewijania. Repertuar materiałów edukacyjnych tego kursu jest bardzo bogaty i rozłożony naposzczególnych stronach z zachowaniem odpowiednich proporcji. Materiały edukacyjne obejmują: tekst zawierający rysunki i zrzuty ekranu, filmy instruktażowe, kilka rodzajów interaktywnych apletów.Charakterystyczny fragment jednostki szkoleniowej kursu nr 4 przedstawia zrzut ekranu na rys. 4.Rys. 4. Przykłady materiałów edukacyjnych: kurs nr 4Poniższy rysunek przedstawia kadr z filmu instruktażowego.21

Rys. 5. Kadr z filmu instruktażowego: kurs nr 4Ćwiczenia i testy różnią się od tych umieszczonych na płytach. W bardziej dopracowanych rozwiązaniachużytkownik często proszony jest o pobranie plikui wykonania na nim operacji będących treścią zadania.W przypadku Modułu 1, teoretycznego, osią szkolenia jest oczywiście narracja ilustrowana grafiką. Rys. 6przedstawia jedną z elementarnych jednostek szkoleniowych.Rys. 6. Przykład elementarnej jednostki szkoleniowej M1: kurs nr 1Testy zaś składają się przeważnie z pytań jednokrotnego wyboru i pytań typu prawda-fałsz. Rzadziej stosuje siępytania wielokrotnego wyboru, drag&drop, fill-in-blank, pytania polegające na łączeniu elementów (typu łączenieterminówz syntetycznymi opisami). Właśnie ten ostatni typ pytania przedstawiony jest na rys. 7.22

Rys. 7. Fragmentu testu M1: kurs nr 1Na podstawie przedstawionego zestawu programów można sformułować kilka postulatów dotyczących istotnychcech kursu, aby szkolenie było w maksymalnym stopniu użyteczne.Od strony technicznej ważne jest, aby oprogramowanie było wolne od zasygnalizowanych wcześniej wad. Wśródwymienionych przykładów są realizacje, które nie wymagają żadnych zmian konfiguracyjnych w przeglądarce, startująszybko i czas oczekiwania na pojawienie się jednostek szkoleniowych usytuowanych w różnych miejscach na drzewiekursu jest b. krótki. W dalszej części przedstawimy postulaty dotyczące poszczególnych cech modelowego szkolenia.6. Postulaty dotyczące modelowego szkoleniaModuły praktyczne – jednostki szkoleniowe Aktywność użytkownika. Użytkownik powinien być zmuszany do aktywności. Pożądany jest wysokistopień interaktywności apletów. Bierne słuchanie (czytanie) komentarza i ew. śledzenie animacji nie jestdobrym rozwiązaniem; równie dobrze można posługiwać się tradycyjną książką. Narracja. Jeśli nawigacja następuje od ekranu do ekranu, powinna być zarówno tekstowa jak idźwiękowa (tekst czytany niezbyt szybko,z możliwością łatwego ponownego odtworzenia). Komunikaty i opisy muszą być krótkie, użytkownikpowinien koncentrować się na zadaniu, które musi wykonać: zlokalizować obiekt, wykonać operację. Wprzypadku gdy przestudiowanie elementarnej jednostki szkoleniowej wiąże sięz koniecznością przewijania, narracja słowna jest wręcz niepożądana. Projekt graficzny. W tego typu szkoleniach trudny do przecenienia. Jeśli liczba ekranów w moduleszkoleniowym zbliża się do tysiąca, to w przypadku źle dobranych kolorów i elementów graficznych kursstaje się wyjątkowo nieprzyjazny i męczący. Animacje. Atrakcyjne wizualnie, wyraziste animacje to jeden z ważniejszych walorów kursu. Wybraneprzykłady dowodzą, jak ważna jest przy tym szybkość animacji, dobór kolorów, synchronizacja narracjidźwiękowejz animacją. Nawigacja. Powinna być przede wszystkim intuicyjna, umożliwiać łatwe poruszanie się do przodu i dotyłu, jak również zmianę tematu (ścieżki edukacyjnej). Użytkownik w każdej chwili powinien orientowaćsięw dokładnym położeniu obserwowanej treści szkoleniowej w strukturze (na drzewie) kursu. Jeślielementarnymi jednostkami szkoleniowymi są ekrany, powinna być wyświetlona i odpowiedniowyeksponowana informacja, który ekran aktualnie przeglądanej jednostki szkoleniowej (tematu) jestprezentowany i ile ekranów liczy bieżący temat. Treść jednostki szkoleniowej. Kurs powinien być poprzedzony wyczerpującym poradnikiemmetodycznym. Poradnik taki powinien zawierać: cele szkolenia, krótki opis kursu, szacunkowy czastrwania, opis budowy jednostki szkoleniowej, zastosowane konwencje i techniki, sposób realizacji kursu(ew. możliwości wyboru ścieżki edukacyjnej). Przed każdą jednostką szkoleniową powinna być zwięzłainformacja o zawartości jednostki szkoleniowej i celu. Jeśli elementarnymi jednostkami szkoleniowymi sąekrany, a treścią ekranu jest symulowane okno aplikacji ze zwięzłym opisem operacji, która za chwilębędzie wykonana, warto czasami wspomnieć o innych metodach prowadzących do tego samego celu.Warto zwracać uwagę na dokładność symulacji, zwłaszcza w przypadku odwzorowywania operacjiz użyciem myszy, takich jak np. ciągnięcie i upuszczanie. Chodzi o to, aby symulacja jak najwierniejodwzorowywała operacje na oryginalnych dokumentach. Po wyczerpaniu tematu powinno pojawić się23

podsumowanie. Ogólny schemat postulowanej elementarnej jednostki szkoleniowej (JS) powinienwyglądać jak na rys. 8.SłownikTreśćJSInformacjauzupełniającatypu 1Informacjauzupełniającatypu 2Rys. 8. Ogólny schemat jednostki szkoleniowejUzupełnienia typu 1 to informacje istotne z punktu widzenia wymagań egzaminacyjnych, których automatycznewyświetlenie na ekranie spowodowałoby chaos związany z nadmiarem informacji (jeśli w ogóle możliwe byłoby ichwyświetlenie na jednym ekranie). Uzupełnienia takie mogą być wyświetlane np. po wskazaniu mysząodpowiedniego obiektu.Uzupełnienia typu 2 dostępne są w podobny sposób i zawierają informacje, których znajomość nie jest wymaganana egzaminie, a które są na tyle istotne, że warto je przekazać (wspomnieliśmy już o tym opisując aspekty analizy).Oczywiście warto zadbać o odpowiednią oprawę graficzną, różną dla obu typów informacji. Uzupełnienia. Przydatne są (oferowane w niektórych przypadkachw analizowanych kursach) możliwości wydruku całych rozdziałów, jednostek szkoleniowych, bądź teżpewnych informacji typu lista funkcji, opisy pasków narzędziowych, skróty klawiaturowe, itp. (doskonałypod względem merytorycznym i graficznym Quick Reference Manual – kurs nr 3). Bardzo użyteczne sąrównież słowniki pojęć.Moduły praktyczne – testy Test wstępny. Jego rola (w przypadku tego typu szkoleń) jest zredukowana do minimum. Rolą testuwstępnego jest skierowanie użytkownika na odpowiednią ścieżkę edukacyjną. Specyfika tematyki czynijednak to narzędzie mało użytecznym. Testowi wstępnemu poddają się zazwyczaj osoby mające jakieśdoświadczenia w posługiwaniu się aplikacją i mające określone przyzwyczajenia, a często podczas testuwymaga się, aby użytkownik rozwiązywał zadania w ściśle określony sposób, w dodatku niekoniecznienajbardziej efektywny, w przeciwnym wypadku sygnalizowane są błędy. Osoby zainteresowane testamimogą omijać jednostki szkoleniowei przystępować do rekomendowanych przez nas testów podsumowujących tematy i/lub testu końcowego. Pozostałe testy. Z powodów dydaktycznych zdecydowanie wskazane są testy podsumowujące tematy(rozdziały); chodzi o testy „cząstkowe”. Ważne aby ich stopień trudności był co najmniej równy stopniowitrudności testów egzaminacyjnych. Wskazane są testy podczas których użytkownik operuje naprzykładowych plikach – tu zdecydowanie uwydatnia się przewaga kursów na platformach. Należy przytym docenić rolę prostych pytań dodatkowych typu prawda-fałsz, pytań jednokrotnego lub wielokrotnegowyboru. Takie umiejętnie dobrane pytania są często bardzo dobrym uzupełnieniem dłuższych zadań;pozwalają np. dostrzec szerszy kontekst zagadnienia lub zastanowić się nad działaniem pewnychmechanizmów. Uwaga dotycząca stopnia trudności dotyczy też oczywiście testu podsumowującegomoduł, który powinien przypominać egzamin. Istotną rzeczą jest umożliwienie powtórzenia tego samegotestu. W przypadku testu podsumowującego moduł ważne jest podanie punktacji i pomiar czasu.Użytkownik musi pamiętać, że egzamin trwa 45 min. i warunkiem jego zdania jest udzielenie co najmniej75% poprawnych odpowiedzi. Test przeprowadzony pod presją czasu jest ważną próbą przed egzaminem.Moduł teoretyczny – jednostki szkolenioweAktualne pozostają uwagi dotyczące narracji, projektu graficznego, nawigacjii (w dużej mierze) treści jednostki szkoleniowej. Aktywność użytkownika –z natury rzeczy – dotyczy w głównej mierze testów. Trudno również znaleźć uzasadnienie dla wyrafinowanychanimacji (wyjątkiem może być np. sekwencyjne wyświetlanie kolejnych elementów wypunktowanych lubnumerowanych list).24

Moduł teoretyczny – testyW przypadku modułu teoretycznego, egzamin składa się z 36 pytań jednokrotnego wyboru (jedna odpowiedźpoprawna z czterech); czas trwaniai próg zaliczenia – podobnie jak w przypadku modułów praktycznych.Dołączanie testu wstępnego nie znajduje praktycznego uzasadnienia. Głęboki sens ma natomiast istnienie testówpodsumowujących tematy (rozdziały). Ze względów dydaktycznych wskazane jest, aby stosować różne typy i formypytań testowych: pytania jednokrotnego wyboru, pytania wielokrotnego wyboru z wielu opcji, drag&drop, fill-in-blank,pytania polegające na łączeniu elementów, pytania z negacją (przykładem pytania z negacją może być pytanie: „Które zwymienionych urządzeń nie jest urządzeniem wejścia”). Warto wprowadzić podział na pytania standardowe, trudne iczasochłonne oraz generować pytania losowo z każdej z tych grup. Chodzi o to, aby poziom testów był porównywalny.Test końcowy powinien mieć formę zbliżoną do egzaminu ECDL. W tym przypadku szczególnie istotne jestlosowanie pytań ze wstępnie ustalonych grup tematycznych, pomiar czasu i punktacja.7. Wnioski1. Wśród zalet komputerowych technik nauczania należy wymienić oczywiście powszechnie znane korzyściwynikające z samych założeń e-learningu. Jeśli chodzi o korzyści wynikające ze specyfiki interesującej nas tematykinauczania, to interaktywne aplety – zwłaszcza te wymagające aktywności użytkownika – i filmy instruktażoweumożliwiają przede wszystkim wzrokowe opanowanie rozmieszczenia elementów różnych typów okien. Jest to tylkopozornie mało istotna zaleta. Lata doświadczeń z kursów stacjonarnych wskazują, że ci użytkownicy, którzy korzystająz komputera w ograniczonym zakresie, mają z tym duże trudności i brak umiejętności sprawnego korzystania zinterfejsu graficznego znacznie spowalnia zajęcia. Sporo czasu zajmuje zapoznanie się z rodzajami okien, specyfikąwielozakładkowych okien dialogowych, itp. Symulacje i filmy pozwalają zdobyć istotne umiejętności w bezstresowychwarunkach. Każdy uczestnik szkolenia może poświęcić na to tyle czasu, ile uzna za konieczne. Jest to zdecydowanieefektywniejsze rozwiązanie niż nauka z wykorzystaniem tradycyjnego podręcznika.2. Problem: szkolenie na platformie, czy kurs na płycie, jest trudny do rozstrzygnięcia. Z pewnością należy wziąćpod uwagę czynniki ekonomiczne oraz fakt, że wyboru dokonuje się spośród dostępnych rozwiązań, mimo wszystkoniezbyt licznych, i mających, oprócz zalet, nierzadko bardzo istotne wady.Z czysto dydaktycznego punktu widzenia, gdyby nauka miała ograniczać się jedynie do technik e-learningowych,oprócz ew. wstępnego szkolenia mającego na celu naukę posługiwania się oprogramowaniem edukacyjnym,rekomendowalibyśmy szkolenie na platformie. Dotyczy to modułów praktycznych i wiąże się z bardzo dużymznaczeniem ćwiczeń polegających na rozwiązywaniu zadań wymagających pracy z „prawdziwymi” dokumentami,możliwością kompetentnej i obiektywnej oceny ćwiczeń i testów przez opiekunów szkoleń oraz możliwością udzielaniaprzez nich wskazówek metodycznych i konsultacji. Praca z płytą wnosi – pod tym względem – znaczne ograniczenia.3. Biorąc pod uwagę tematykę szkoleń, wybór platformy edukacyjnej nie stwarza problemów w tym sensie, żeplatforma nie musi cechować się szczególnie wyrafinowanymi właściwościami.W szczególności, implementacja funkcjonalności związanych z popularnymi obecnie ideamikonstruktywistycznymi, e-learningiem 2.0 i technologią Web 2.0 nie jest warunkiem realizacji wartościowego szkoleniae-learningowego prowadzącego do uzyskania certyfikatu ECDL. Wynika to wprost ze specyfiki modułówtematycznych, wymagań i procedur ECDL. Rola w procesie (tego typu) szkolenia funkcjonalności platformyzwiązanych ze współpracą i aktywnością uczestników grup szkoleniowych jest mało istotna.Nieliczne narzędzia tworzenia kursów i platformy e-learningowe oferują możliwość tworzenia szkoleńadaptowalnych (funkcjonują też określenia adaptacyjnych, adaptatywnych). Adaptowalność polega na możliwościtworzenia kursów elektronicznych w taki sposób, aby student miał do dyspozycji więcej niż jedną ścieżkę edukacyjną,na którą może być skierowany automatycznie, np.w wyniku przeprowadzonych na pewnym etapie kursu testów. W bardziej zaawansowanym wariancie oznaczamożliwość tworzenia dynamicznych scenariuszy edukacyjnych, opisujących często bardzo złożone algorytmynauczania. Dynamiczny scenariusz polega na prezentacji treści edukacyjnejw zależności od dotychczasowego przebiegu kursu, w tym jego parametrów globalnych [2, 8].W przypadku szkoleń ECDL ta cecha platformy nie ma praktycznie znaczenia. Jest rzeczą oczywistą danieużytkownikowi możliwości wyboru ścieżki edukacyjnej, powtarzania modułów szkoleniowych, itp., ale tzw.mechanizm „wirtualnego nauczyciela” nie znajduje tu raczej zastosowania. Oczywiście, można sobie wyobrazićszkolenie adaptowalne i to w przypadku każdego modułu ECDL. Nakład pracy autorów szkolenia byłby jednakzdecydowanie niewspółmierny do efektów dydaktycznych.4. W przypadku osób, które przystępując do szkolenia ECDL nie mają żadnego doświadczenia w posługiwaniu siękomputerem (bywają tacy i to wcale nie rzadko), niezbędne jest przygotowanie do korzystania z narzędzi IT w trybietradycyjnym, laboratoryjnym, stacjonarnym. Zakres szkolenia w takim przypadku nie jest łatwy do określenia. Biegłe iświadome korzystanie z możliwości współczesnych narzędzi szkoleniowych (programy na nośnikach, korzystaniez platform e-learningowych) wymaga jednak rozumienia pewnych procesów, pewnej erudycji i kultury informatycznej.Nie można ograniczyć się jedynie do informacji pozwalających włączyć komputer, uruchomić program i korzystać25

w mechaniczny sposób z dostępnego interfejsu. Nawet najprostsza nawigacja wymaga pewnego doświadczenia,zwłaszcza gdy istnieje konieczność otwarciai przełączania się między kilkoma otwartymi jednocześnie oknami. W takim przypadku każdy błąd powodujący zejściez utartej ścieżki, konsekwencje przypadkowego kliknięcia, urastają do problemu nie do przezwyciężenia.W przypadku osób bez jakiegokolwiek doświadczenia, rozsądnym – ze względów merytorycznych i praktycznych –wydaje się przeprowadzenie szkolenia w zakresie dwóch pierwszych modułów w trybie stacjonarnym, laboratoryjnym.Moduł 1 – dla przypomnienia – jest modułem teoretycznymo zakresie tematycznym obejmującym wprowadzenie do problematyki technik informatycznych, zaś Moduł 2 obejmujem.in. środowisko graficzne systemu operacyjnego, zagadnienia związane z ustawieniami parametrów konfiguracyjnychoraz zarządzanie plikami i folderami.Decydując się – w przypadku osób początkujących – na szkoleniee-learningowe należy wziąć pod uwagę, że wstępne szkolenie stacjonarne, obejmujące niezbędne minimum potrzebnedo samodzielnej pracy potrwa 12 – 14 godzin lekcyjnych. Ponadto po okresie szkolenia e-learningowego warto byłobyzorganizować dodatkową sesję stacjonarną. Istotny jest aspekt ekonomiczny, który nie może być oczywiście traktowanyw oderwaniu od konkretnych warunków (ogólna strategia szkolenia, ilość osób, koszty szkolenia stacjonarnegoi elektronicznego, itp.).Jeśli przeszkolona ma być grupa (grupy) osób mających już pewne doświadczenia w pracy z komputerem, tonajczęściej należy zorganizować wstępne szkolenie stacjonarne, o zakresie i czasie trwania wynikającym ze specyfiki(kurs na platformie, płyta) i stopnia trudności technicznej kursu, stopnia przygotowania do samodzielnej pracy, czynawet statusu społecznego uczestników. Zdarzają się szkolenia o tak mało intuicyjnej i nieprzyjaznej nawigacji, żenawet zaawansowani użytkownicy komputerów mają z tym kłopoty.5. W przypadku modułu teoretycznego (M1) przydatność technik wykorzystujących IT nie budzi wątpliwości.Przekazywana wiedza jest wiedzą typu – w dużej mierze – encyklopedycznego i jeśli tylko zawartość tematycznawyczerpuje wymagania sylabusa, obejmuje pewne wcześniej zasygnalizowane zagadnienia uzupełniające oraz spełniasformułowane powyżej postulaty toz pewnością e-learning jest tu dobrym rozwiązaniem. Tezę tę potwierdzają autorzy [3], informując o wzrościeefektywności kształcenia przy zastosowaniu platformy do nauczania wstępu do informatyki, co potwierdzająprzeprowadzone testy.6. Główną cechą charakterystyczną jednostek szkoleniowych kursówe-learningowych – mowa o modułach praktycznych – jest nauka wykonywania operacji na symulowanych oknachzadań i dokumentów. Ma to pewne, opisane wcześniej zalety, ale i pewną istotną wadę. W przypadku bardziejskomplikowanej operacji niż proste kliknięcie, daje o sobie znać (skądinąd zrozumiała) niedokładność symulacji. Wrezultacie bazując tylko na szkoleniu e-learningowym trudno nauczyć się tak prostych czynności jak zaznaczaniefragmentu tekstu, komórki, itp. Dla użytkowników bardziej doświadczonych ale nie znających specyfiki symulacji,próba wykonania doskonale opanowanych operacji kończy się często z tych samych powodów niepowodzeniem.7. Jednostki szkoleniowe kursów e-learningowych prezentują na ogół jeden wybrany (z kilku możliwych) sposóbwykonania zadania, nie mówiąc już o braku możliwości jakiegokolwiek eksperymentowania. W przypadku ćwiczeń jestto do zaakceptowania w sytuacji, gdy użytkownik instruowany jest dokładnieo oczekiwanym sposobie wykonania zadania. Gorzej jest jednak, gdy takiej informacji nie ma, a próba wykonaniaoperacji w inny sposób powoduje wyświetlenie informacji o błędzie. Jest to dość stresujące i denerwujące w sytuacji,gdy użytkownik ma pewną wprawę w posługiwaniu się aplikacją i omija jednostkę szkoleniową przystępując od razudo testu.8. Dużym minusem, kwestionującym przydatność kursów e-learningowych jest ich obszerność liczona wjednostkach szkoleniowych, wymuszona przez samą technikę przekazu, przy czym dotyczy to przede wszystkimmodułów praktycznych. Dla ustalenia uwagi skoncentrujmy się na przetwarzaniu tekstu. Na przykład materiałszkoleniowy do M3 w przypadku kursu nr 7 liczy 890 ekranów, nie licząc ćwiczeń. Podobnie jest w przypadku kursunr 1: 831 ekranów, wliczając w to proste ćwiczenia, ale bez testu końcowego. Podkreślmy: chodzi o jeden moduł zsiedmiu. Już sam ten fakt może ostudzić zapał edukacyjny użytkownika. Oczywiście ma to znaczenie w dużej mierzepsychologiczne, ale inaczej odbierana jest informacja: „25-godzinny kurs stacjonarny” (to szacunkowa ilość godzinprzeznaczonych na M3 na takim kursie), a inaczej „kurs e-learningowy liczący blisko tysiąc ekranów”. Wspomnianekursy (nr 1 i 7) są typowymi kursamiz nawigacją typu ekran po ekranie z bardzo lakonicznymi informacjami na temat prezentowanych operacji. Znaczniebogatszy jest materiał kursu nr 4, działający na platformie zbudowanej na bazie technologii Moodle. Zawiera m.in.informacje pozwalające na nieco szersze spojrzenie na problematykę przetwarzania tekstów, informacje niezbędnekażdemu, kto pragnie redagować teksty w sposób świadomy, ze znajomością pewnych podstawowych zasad (elementytypografii). Przede wszystkim te właśnie walory wyróżniają go spośród pozostałych, które uczą jedynie technicznejbiegłości w posługiwaniu się licznymi funkcjami (co zresztą wystarczy do zdania egzaminu). Pod względem treści iróżnorodności materiałów szkoleniowych jest to szkolenie najbardziej zbliżone do modelowego. Gdyby jeszczewiększość filmów instruktażowych zastąpić zmuszającymi użytkownika do aktywności interaktywnymi apletami, efektszkoleniowy były zapewne jeszcze lepszy. Ceną jest obszerność kursu, większa niż w przypadku szkoleń nr 1 i 7, ale26

trudna do dokładnego porównania ze względu na typ elementarnej jednostki szkoleniowej. Przypomnijmy, nie jest toekran, ale – najczęściej wymagająca przewijania strona. Należy zwrócić dodatkowo uwagę na to, że jest to kurs ocharakterze podstawowym, o zakresie tematycznym skromniejszym niż wymagania ECDL. Gdyby spełniał tewymagania byłby znacznie obszerniejszy.9. Wiele wskazuje na to, że przekazanie wiedzy w przypadku szkolenia stacjonarnego wymaga jednak mniej czasupoświęconego na naukę niż naukaz wykorzystaniem technik IT. Trudno jest wyjaśnić ten fakt. Nawet jeśli weźmie się pod uwagę, że podczas kursustacjonarnego zakłada się aktywność uczącej się osoby również poza laboratorium szkoleniowym, w domu (jeśli niejest możliwe skorzystanie z komputera, zaleca się sięgnięcie do notatek i materiałów szkoleniowych) i sumaryczny czasprzeznaczony na naukę jest tym samym odpowiednio dłuższy. Być może instrukcje przekazywane przez prowadzącegozajęcia i ich realizacja przez kursanta skupionego na ekranie prezentującym okna ściśle związane z będącą przedmiotemnauki aplikacją czynią szkolenie efektywniejszym, niż w przypadku, gdy użytkownik szkolenia e-learningowegoatakowany jest wieloma bodźcami: instrukcja dźwiękowa, tekstowa, wyświetlające się informacje o dostępnychkomentarzach, elementach pomocy, itp.10. Z całą pewnością w przypadku szkolenia stacjonarnego osoba prowadząca zajęcia może dynamiczniedostosowywać sposób przekazu do oczekiwań i potrzeb słuchaczy, a ponadto na bieżąco odpowiadać na pytania. Nawetjeśli na pytanie „czy możliwe jest uzyskanie konkretnego efektu”, lakoniczna – z braku czasu – odpowiedź brzmi „tak,należy w tym celu użyć funkcji ...”, z informacji korzystają natychmiast wszyscy słuchacze.11. Podczas szkolenia stacjonarnego prowadzący zajęcia może natychmiast reagować na popełniane błędy. Wprzypadku kursu elektronicznego, próba wykonania innej funkcji niż przewidziana w scenariuszu skutkuje jedyniekomunikatem: „zły wybór, spróbuj ponownie”, bez żadnych innych konsekwencji. Podczas pracy z prawdziwą, a niesymulowaną aplikacją, sytuacja wygląda inaczej: np. następuje określona zmiana w dokumencie, czy konfiguracjiprogramu. Wskazanie na bieżąco źródła błędu, zwrócenie uwagi na skuteki sposób poprawienia błędu ma ogromne znaczenie dydaktyczne, zwłaszcza jeśli jest to błąd często popełniany i uwagiadresowane są do całej grupy. Podobne walory dydaktyczne ma komentowanie, w obecności całej grupy uczestnikówszkolenia, typowych błędów popełnionych podczas realizacji ćwiczenia lub testu kontrolnego.12. Szkolenie stacjonarne ma pewien dodatkowy walor. Chodzi o pewne niuanse związane z tematyką szkoleń iczekającymi uczestników szkoleń egzaminami, na które znacznie łatwiej zwrócić uwagę w bezpośrednim przekazie.Można specjalnie uczulić uczestników kursu na liczne wśród pytań egzaminacyjnych pytania z negacją, zwrócićuwagę na istnienie pytań (nadmiernie) szczegółowych, np. o oznaczenia kodowe norm dotyczących monitorów, czy onazwę (skrót) syndromu medycznego związanegoz przeciążeniem nadgarstków (Moduł 1), itp. Umieszczenie po prostu odpowiednich pytań w testach kontrolnych kursue-learningowego, bez stosownego komentarza, nie gwarantuje należytego zwrócenia na nie uwagi i może spowodowaćpo prostu ich zlekceważenie.W przypadku zajęć stacjonarnych znacznie łatwiej jest zwrócić również uwagę na problemy efektywności wposługiwaniu się programem [1] i tematy mniej istotne (czy zgoła nieważne) z punktu widzenia wymagańegzaminacyjnych, ale jednak użyteczne w codziennej pracy, jak np. podstawy typografii (Moduł 3). Podczas zajęćstacjonarnych można zwrócić na to uwagę niejako „przy okazji”, nie wprowadzając dodatkowych tematów do i takrozbudowanego programu.W przypadku szkolenia elektronicznego wymaga to istotnej rozbudowy treści szkoleniowej.8. PodsumowanieTrudno oczekiwać, aby podobne rozważania kończyły się konkluzją określającą precyzyjnie stopień przydatnościnawet przy dość ścisłym określeniu zasad i kryteriów przeprowadzenia analizy. Chodziło nam raczej o zwrócenie uwagina pewne aspekty zagadnienia nie dość wyeksponowane w literaturze, postawienie pewnych pytań, nawet gdybymiałyby pozostać otwarte.Wady i zalety technik szkoleniowych dyskutowane były przy założeniu, że szkolenie e-learningowe wolne jest odmankamentów technicznych oraz spełnia sformułowane wcześniej liczne postulaty. W praktyce dokonuje się wyboruspośród istniejących rozwiązań, ze wspomnianymi konsekwencjami. Trudno jednak oczekiwać, aby tego typuszkolenia, coraz nowsze i doskonalsze, powstawały w tempie odpowiadającym rosnącej popularności ECDL. Należypamiętać, że tworzenie takich kursów jest niezwykle czasochłonne i drogie, a poza tym – ma to związek ze stosunkowoczęstym pojawianiem się na rynku coraz nowszych wersji oprogramowania będącego przedmiotem nauki – szybko siędezaktualizują. Dezaktualizacja wynika też częściowo z okresowych zmian wymagań egzaminacyjnych.Z dydaktycznego punktu widzenia, biorąc pod uwagę wszystkie sformułowane powyżej wnioski, najlepsze rezultatymożna osiągnąć stosując szkolenie hybrydowe. Ten rodzaj szkolenia ma dodatkowo tę zaletę, że umiejętnie wdrożonypozwala ograniczyć wadę szkoleń stacjonarnych, jaką jest stres doświadczany podczas zajęć laboratoryjnych przezmniej zdolnych lub po prostu mniej zaawansowanych od innych uczestników kursu. Oczywiście oszacowanie proporcjimiędzy e-learningiem a szkoleniem stacjonarnym w oderwaniu od konkretnej sytuacji jest niemożliwe. W praktycenależy wziąć pod uwagę wiele27

z tych właśnie czynników, które z wyjaśnionych wcześniej powodów pominęliśmy oraz dodatkowo czynnikiekonomiczno-logistyczne.W przypadku M1 – oczywiście pod warunkiem odpowiedniego stopnia zaawansowania uczestników – zajęciastacjonarne można ograniczyć do minimum lub w przypadku kursu wyczerpującego pod względem merytorycznymi spełniającego nasze postulaty – całkowicie je wyeliminować. W przypadku modułów M2 – M7 można sformułowaćwniosek: im więcej treści praktycznychw module, tym więcej czasu należy poświęcić na ćwiczenia związane z pracąz rzeczywistymi programami i dokumentami (przewaga kursów na platformach). Charakterystycznym przykładem jestM7, a w szczególności tematy związanez usługami sieciowymi. W przypadku szkoleń hybrydowych może to oznaczać zwiększenie czasu poświęconego naszkolenie stacjonarne.Bibliografia[1] Abramowicz A. (2008). Przetwarzanie tekstu – analiza potrzeb słuchaczy na podstawie doświadczeńszkoleniowych Instytutu Maszyn Matematycznych. Techniki Komputerowe. Biuletyn Informacyjny, Warszawa,Nr 1 2008.[2] Abramowicz A. (2008). Porównanie platform utworzonych na bazie modeli SCORM i IMS QTI w aspekcierealizacji adaptowalnych e-kursów: Moodle CMS vs. TeleEdu LMS. Elektronika, Warszawa, Nr 12/2008.[3] Gocłowska B., Łojewski Z. (2008). Platformy edukacyjne. Administrowanie i zarządzanie. WydawnictwoUMCS, Lublin 2008[4] Gocłowska B., Łojewski Z. (ed.) (2009). Computer Science Applied in Education. Maria Curie-SkłodowskaUniversity Press, Lublin 2009[5] Furmanek W., Piecuch A. (red.) (2008). Dydaktyka informatyki. Multimedia w teorii i praktyce szkolnej.Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2008[6] http://www.discoverlab.com/References/Ertugrul.pdf[7] Lis F.J. (red. nauk.) (2007). Społeczno-pedagogiczna użyteczność technologii informatycznych. Tom I. LubelskieTowarzystwo Naukowe, Lublin 2007[8] Przyłuski W. (2008). Inteligentne szkolenia i testy w środowiskue-learningowym TeleEdu TM . Monografia Instytutu Maszyn Matematycznych, Warszawa 2008[9] Suchecka J., Domański Cz. (red. nauk.) (2002). Nauczanie technik teleinformatycznych w dobie globalizacji.Nauczanie informatykii statystyki w procesie globalizacji. Seria: Konferencje Dydaktyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego,Łódź 200228

Małgorzata RubinTechnologie i problemy przetwarzania czasopism na elektroniczne wersjedostępne osobom niewidomym na przykładzie internetowego serwisu e-KioskTechnologies and problems of processing magazines into electronic versionsaccessible to blind persons on the example of the online service e-KioskStreszczenie artykułuW artykule przedstawiono technologię przetwarzania elektronicznej treści czasopism na formatprzyjazny i dostępny osobom niewidomym, zastosowaną w internetowym serwisie e-Kiosk z prasądla osób niewidomych i słabowidzących. Omówiono problemy automatycznego przetwarzaniatreści z zastosowaniem konwersji plików PDF na pliki tekstowe oraz zakres koniecznych pracredakcyjnych dla uzyskania poprawnych tekstów do publikowania w e-Kiosku. Serwis e-Kioskzostał opracowany w ramach projektu badawczego rozwojowego przez Instytut MaszynMatematycznych w Warszawie.AbstractThe paper presents the technology of processing the press articles in electronic version to formatwhich is user friendly and accessible to the blind persons, applied in the online service e-Kiosk.This article describes also problems which appeared in the processing and publishing content and ascope of necessary editorial works for getting correct texts. Service e-Kiosk was elaborated in theframework of the research project in the Institute of Mathematical Machines.Słowa kluczowe: technologia konwersji, przetwarzanie czasopism, e-prasa dla niewidomychKeywords: conversion technology, press-processing, electronic press for blindProces adaptacji elektronicznych wersji czasopism do potrzeb osób niewidomych i słabowidzącychstanowi ważny krok w kierunku zwiększania dostępności cyfrowej prasy dla czytelników zdysfunkcją wzroku. Adaptacja oznacza przekształcenie treści elektronicznych plików wydańprasowych na postać tekstową w formacie przyjaznym do odczytu przez niewidomych. W procesieprzetwarzania odbywa się konwersja treści zawartej w postaci bloków tekstu, umieszczonych wróżnie rozlokowanych na stronie ramkach i w obiektach graficznych, zawierających graficzniepodane teksty, na "czysty" i logicznie spójny tekst. Problemy czytelnictwa elektronicznych wydańprasy i nieprzystosowania stron internetowych do potrzeb inwalidów wzroku zostały przedstawionew artykule [1]. Przyczyniły się one do powstania idei, a następnie realizacji internetowego serwisue-Kiosk z prasą dla osób niewidomych, który powstał w ramach projektu badawczegorozwojowego, dofinansowanego przez Narodowe Centrum Badań i Rozwoju, wykonanego w 2008-2009 r. przez Instytut Maszyn Matematycznych w Warszawie. Jest on przykładem efektywnejtechnologii udostępniania prasy cyfrowej niewidomym czytelnikom, a zaimplementowana w nimtechnologia przetwarzania czasopism została zautomatyzowana w stopniu zapewniającymsynchronizację terminów publikacji wydań w serwisie e-Kiosk z ukazywaniem się na rynku ichwersji drukowanych.29

Materiały źródłoweArtykuły prasowe poddawane obróbce i udostępniane w serwisie e-Kiosk pochodzą z zasobówredakcji, dostarczających pliki z elektroniczną treścią swoich periodyków. Materiały źródłowemogą być zapisane w formacie DOC, TXT, ale najczęściej są przekazywane w formacie PDF,zawierającym zamkniętą, finalną postać danego czasopisma uzyskaną w komputerowychnarzędziach DTP (ang. Desktop Publishing), służących do projektowania, łamania, składania iprzygotowywania do druku materiałów poligraficznych. Zdarza się, że jeden plik PDF zawiera wsobie całe czasopismo, dodatkowo może być on zarchiwizowany do postaci ZIP, ale dośćpowszechną praktyką jest także umieszczanie poszczególnych stron (lub kilku stron) czasopisma woddzielnych plikach PDF. Redakcje współpracujące z serwisem e-Kiosk mogą przekazywać swojemateriały źródłowe różnymi kanałami: pocztą elektroniczną, na płycie CD lub udostępniać je wokreślonej lokalizacji na swoim serwerze do pobrania przez administratora e-Kiosku. Pozyskanetreści wydań są ładowane przez administratora na serwer e-Kiosku za pomocą interfejsu dostawcyźródeł. Z interfejsu tego może korzystać także redakcja, by samodzielnie dokonać transferu plikówźródłowych bezpośrednio do struktur katalogowych na serwerze e-Kiosku. Administrator nadzorujeproces dostaw i interweniuje w przypadku występujących opóźnień, o których jest powiadamianyza pomocą komunikatów systemowych, generowanych w oparciu o aktualny stan zasobów iustawienia parametrów konfiguracyjnych.Automatyczna konwersjaCelem przetwarzania materiałów źródłowych jest wyłuskanie zawartych w nich artykułów idostosowanie ich formatu do potrzeb osób niewidomych. Pierwszym krokiem przetwarzaniamateriałów źródłowych dostarczonych na serwer e-Kiosku jest konwersja z wykorzystaniemzewnętrznych konwerterów: OpenOffice i TEXTFromPDF. Proces konwersji uruchamiany jestautomatycznie, a jego zadaniem jest wydobycie czystego tekstu z plików DOC i PDF, co oznacza,że na wyjściu konwertera otrzymujemy pliki TXT. Diagram przepływu danych i komponentyarchitektury technicznej rozwiązania przedstawiono na rys.1 [2].30

Wybór i zastosowanie konkretnych konwerterów podyktowane były wymaganiami, z którychnajistotniejsze to: poprawność konwersji tekstu, obsługa polskich znaków, możliwość pracywsadowej (na potrzeby automatyzacji procesu konwersji), możliwość przetwarzania grup plikówźródłowych oraz integracji z tworzonym oprogramowaniem (interfejs API ang. ApplicationProgramming Interface). Poprawność konwersji tekstu rozumiana była jako logiczny ciąg tekstu,złożony z kawałków tekstu wyjętych z odpowiednich ramek, zapisanych w strukturze warstwowejPDF. Niektóre konwertery oferują konwersję z zachowaniem układu tekstu na stronie. Układ takioznacza, iż zawartość danej ramki tekstowej umieszczana jest w kolumnach oddzielonych „białymiznakami”. Wówczas, jedna linia wynikowego pliku tekstowego zawiera wiersze z różnych ramektekstowych, oddzielone dużą liczbą spacji bądź znaków tabulacji, co znacząco utrudniaidentyfikację poszczególnych artykułów podczas dalszego przetwarzania. Ocenę jakości konwersji ijej przydatności z punktu widzenia potrzeb serwisu e-Kiosk prowadzono w odniesieniu do aplikacjitypu OCR (ang. Optical Character Recognition), konwerterów PDF oraz konwerterów PDF zfunkcją OCR. Aplikacje OCR służą do rozpoznawania znaków i całych tekstów w plikachgraficznych o postaci rastrowej. Zwykle stosowane są do rozpoznawania tekstu występującego naobrazie powstałym w wyniku zeskanowania dokumentu. Konwertery PDF służą do wydobyciaczęści składowych pliku PDF i konwersji do wymaganego formatu. W poprawnie utworzonympliku PDF tekst oraz grafika znajdują się w osobnych warstwach. W takim przypadku aplikacjakonwertująca do postaci TXT eksportuje z pliku PDF jedynie warstwę tekstową. Niektórekonwertery oferują także możliwość eksportu warstwy graficznej do osobnych plików. KonwerteryPDF z wbudowaną funkcją OCR, pozwalają dodatkowo na rozpoznanie i wydobycie tekstuzawartego w grafice.Doświadczenia z konwersji zawartości wielu różnych czasopism w trakcie próbnej eksploatacjiserwisu e-Kiosk wskazują na różną skuteczność automatycznego wydobycia tekstu przezkonwerter. Uzyskiwane rezultaty były mniej lub bardziej poprawne w zależności od wewnętrznejstruktury źródłowego pliku PDF, zależnej od sposobu jego wygenerowania oraz rodzaju użytego dotego celu narzędzia DTP. Różnice występowały nawet przy zastosowaniu dwóch różnych wersjitego samego programu DTP. Pliki generowane do formatu PDF w redakcjach cechuje dbałość oodwzorowanie wizualne wydania drukowanego, a nie o merytoryczną ciągłość treści. PDF jestformatem PostScript zapisującym obraz, a nie logikę tekstu. Wynikiem tego jest brak informacjitechnicznych pozwalających wykryć, że dany fragment tekstu umieszczony w ramce tekstowejstanowi kontynuację tekstu z innej ramki. To samo dotyczy układu kolumnowego tekstu.Odtworzenie logiki publikacji na podstawie rozproszonych fragmentów tekstu nie zawsze jestmożliwe. Poważny problem stanowią również warstwy formatu PDF, zawierające różne elementytekstu, nie w pełni rozpoznawane i widoczne w całości po konwersji. Wynik przetworzenia tekstu,dopasowanego pierwotnie do szerokości dostępnego obszaru na stronie czasopisma, wszczególności „rozciągniętego”, może zawierać wyrazy, w których litery są przedzielone jedną lubwieloma znakami spacji. Wyeliminowanie niepotrzebnych znaków spacji z tekstu w sytuacji, kiedypodział wyrazu jest niejednoznaczny wymaga zastosowania analizy semantycznej. Usuwana przezkonwerter grafika niejednokrotnie zawiera tekst istotny z punktu widzenia kompletności przekazutreści np. tytuł artykułu lub jego początek, wkomponowany w graficzne tło.Trudność znalezienia wspólnego „mianownika” przetwarzania, przy dużym stopniuskomplikowania materiałów źródłowych i samego formatu PDF, stanowi barierę dla uzyskaniapełnej automatyzacji tego procesu. Niezbędne i konieczne jest wprowadzenie dodatkowego etapuprzetwarzania, wspierającego proces automatycznej konwersji, polegającego na weryfikacjipoprawności tekstu uzyskanego w pierwszym kroku i ewentualnie na ręcznej korekcie bądźuzupełnieniu brakujących jego elementów. Ponadto, na potrzeby uzyskania przyjazności dostępu doprasy w serwisie e-Kiosk dla osób niewidomych, wymagane jest przeprowadzenie strukturalizacjitreści, polegającej na oznakowaniu wybranych obszarów treści czasopisma za pomocą tagów(metadanych) oraz na wprowadzeniu dla poszczególnych artykułów: słów kluczowych, streszczeń,opisów grafik. Zadania te wykonuje zaplecze redakcyjne serwisu e-Kiosk, złożone zredaktorów-edytorów - osób widzących i słabowidzących. W swojej pracy wykorzystują32

specjalizowane narzędzie - Edytor Metadanych, które stanowi integralną część oprogramowaniaserwisu e-Kiosk. Edytor Metadanych jest aplikacją Windows, wykonaną w środowisku Java,współpracującą z częścią serwerową serwisu. Redaktor-edytor pobiera Edytor z serwera e-Kiosku iinstaluje na komputerze lokalnym. Redaktor może pracować nad tekstem zdalnie, bez koniecznościfizycznej obecności w redakcji (co ma istotne znaczenie dla zatrudnienia osób niepełnosprawnych),a wyniki swojej pracy przesyła zwrotnie na serwer.Strukturalizacja treściStrukturalizacja treści dokonuje się częściowo automatycznie - w trakcie konwersji wykonywanejprzez aplikację serwerową (konwerter) i kontynuowana jest na etapie działań zapleczaredakcyjnego e-Kiosku. Polega ona na oznakowaniu tekstu za pomocą tagów (metadanych),wskazujących na obszar treści artykułu, jego tytułu, autora i działu czasopisma, w którym artykułwystępuje. Dodatkowo wprowadzane są słowa kluczowe, nawiązujące do treści artykułu,streszczenia i opisy występujących w nim rysunków. Strukturalizacja treści prowadzi dowydzielenia zawartości publikowanej i udostępnianej w serwisie e-Kiosk, jako pojedynczy artykuł,a także stwarza podstawy sprawnego wyszukiwania treści przez czytelników w myśl zasady -czytam to, co lubię i szukam czegoś, co zawiera konkretne hasła.Po zakończeniu procesu automatycznej konwersji materiałów źródłowych redaktor-edytorotrzymuje komunikat systemowy o nowych czasopismach, gotowych do pobrania i dalszej obróbki.Wynik konwersji treści czasopisma, umieszczony w pliku TXT, wczytywany jest do EdytoraMetadanych. Ekran edytora w trybie widoku standardowego, widocznym na rys. 2, podzielony jestna dwie części. W lewej redaktor-edytor widzi przetworzony tekst w postaci ciągłej, a w prawej mapodgląd (strona po stronie) wersji PDF całego wydania, po której może dowolnie przemieszczaćsię. Taki widok ułatwia weryfikację poprawności rezultatu konwersji poprzez porównanie z tym, coznajduje się w oryginale czasopisma. Redaktorzy słabowidzący mają dodatkowo możliwość zmianyrozmiaru czcionki wyświetlania tekstu przetworzonego i dostosowania jej do indywidualnychpotrzeb.Oprócz roli weryfikacyjnej, jaką pełni redaktor, realizuje on również zadania edycyjne, czyli nanosiniezbędne korekty i wprowadza uzupełnienia brakujących elementów treści, które zostałypominięte, wycięte wraz z grafiką lub nieprawidłowo rozpoznane w procesie konwersji, a przedewszystkim wyszukuje i łączy bloki tekstowe. Łączeniu podlegają bloki tekstowe stanowiącefragmenty jednego artykułu, wydzielone i odseparowane z uwagi na rozmieszczenie w kilkuramkach pliku źródłowego. Ponadto, redaktor usuwa niektóre elementy tekstu, takie jak np.zawartości okładki, spisy treści, nagłówki i stopki stron, które są nadmiarowe i zbędne z punktuwidzenia treści dostarczanej czytelnikom prasy w serwisie e-Kiosk. Następnie dokonujestrukturalizacji poprawnego treściowo tekstu w miejscach, gdzie jej brak lub została wykonana33

niewłaściwie. Zaznacza fragmenty i opatruje je odpowiednio znacznikami: , ,. Dokonanie tego wstępnego rozpoznania i podziału pozwala redaktorowi kontynuowaćpracę w drugim trybie pracy Edytora – trybie widoku strukturalnego, widocznym na rys. 3,pozwalającym w bardziej przyjazny sposób dopracowywać parametry opisu artykułów, a takżewyposażać je w elementy dodatkowe, takie jak: słowa kluczowe, streszczenia, opisy grafiki.Ekran Edytora w trybie widoku strukturalnego zawiera z lewej strony listę wyodrębnionychartykułów, a z prawej – szczegóły dotyczące konkretnego, wybranego z tej listy artykułu, takie jak:dział, tytuł, autor, treść artykułu, słowa kluczowe, streszczenie i opisy rysunków. Ostatnią pozycjąna liście artykułów jest zbiór fragmentów treści czasopisma nieoznaczonych metadanymi, z którejredaktor może jeszcze wybierać potrzebne mu części tekstu. Korzystając z trybu widokustrukturalnego, redaktor wprowadza dla każdego artykułu słowa kluczowe, charakteryzujące jegotreść, według których może on być potem wyszukany przez czytelników w serwisie. Oprócz tego,redaktor uzupełnia strukturę poszczególnych artykułów (a tym samym całego wydania) ostreszczenia i opisy występujących w nich rysunków. Zarówno streszczenia, jak i opisy rysunkównie ingerują w treść samego artykułu i nie są umieszczane ani „pod szyldem” redakcji, ani samegoautora. Pełną odpowiedzialność za te elementy ponosi redakcja serwisu e-Kiosk. Dla czytelników sąone dostępne na stronach serwisu w sąsiedztwie artykułu, jako atrakcyjny bonus, podnoszący jakośći kompletność odwzorowania treści z postaci drukowanej na tekstową. Artykuł zawierający obiektygraficzne (fotografie, rysunki, grafiki) istotne dla zrozumienia jego treści wymaga dopowiedzenia wpostaci opisów ich zawartości, inaczej przekaz będzie niepełnowartościowy. Jest to istotny problemzwłaszcza w przypadku artykułów technicznych, ale nie tylko. Równie interesujące, jak dlaczytelnika widzącego, mogą okazać się dla czytelnika niewidomego opisy rysunków satyrycznych,często występujących na stronach prasy drukowanej. Osoba niewidoma nie zobaczy rysunku, alejego opis może dostarczyć jej wielu pozytywnych wrażeń. Przykładowy opis rysunku satyrycznegomoże być następujący: „Rysunek Andrzeja Mleczko. Na łóżku leży królewna Śnieżka, pogrążona wgłębokim śnie, na podłodze - nadgryzione, zatrute jabłko. Przy łóżku stoją zafrasowane krasnoludkii jeden z nich mówi: jeżeli królewicz się nie pojawi, musimy ją odłączyć od respiratora."Wynikowym formatem zapisu materiału przetworzonego przy użyciu Edytora Metadanych jest plikzapisany w formacie XML (ang. Extensible Markup Language). Służy on do reprezentowaniaróżnych danych w strukturalizowany sposób, przejrzysty i niezależny od platformy. Jest formatempopularnym w zastosowaniach internetowych, rekomendowanym oraz specyfikowanym przezorganizację standaryzującą W3C (ang. World Wide Web Consortium).W pełni opisana przez redaktora struktura czasopisma zapisana w formacie XML eksportowanajest na serwer. Funkcja eksportu dostępna jest z poziomu Edytora Metadanych, dzięki współpracyEdytora z częścią serwerową serwisu. Wyeksportowane dane są zapisywane w strukturachrelacyjnej bazy danych PostgreSQL i podlegają indeksowaniu z wykorzystaniem efektywnego34

silnika pełnotekstowego wyszukiwania treści Tsearch2 (jest on zintegrowany z PostgreSQL, a odwersji 8.3 stanowi jego część). Redaktor-edytor otrzymuje komunikat o poprawnie zakończonymeksporcie danych i na liście czasopism gotowych do publikacji widzi w serwisie nowe pozycje,które zatwierdza do publikacji w bibliotece serwisu lub do rozesłania pocztą użytkownikom, którzytę formę dostępu do prasy wybrali podczas rejestracji w serwisie. Przetworzona prasa, rozsyłanapocztą elektroniczną lub na nośniku CD, zapisana jest w postaci plików HTML i odczytywanaprzez użytkownika off-line lokalnie na jego komputerze z wykorzystaniem przeglądarki.Po opublikowaniu materiału prasowego w internetowym serwisie redaktor w dowolnym momenciema możliwość jego zmiany lub uzupełnienia np. o rezultat pracy wolontariuszy.Współpraca z wolontariuszamiDefiniowanie przez redaktora omówionych wcześniej dodatkowych elementów strukturalizacjitreści czasopisma, jakimi są streszczenia artykułów i opisy zawartych w nich grafik, pożytecznych iatrakcyjnych dla niewidomego czytelnika, znacznie wydłuża proces przetwarzania czasopisma. Ztego powodu w sytuacji, kiedy redaktor opracowuje nie jedno a kilka czasopism i czas naprzygotowanie publikacji jest krótki, mogą one nie być tworzone. Wsparcie w zakresie streszczaniaartykułów i generowania opisów grafik redaktor może uzyskać ze strony zaproszonych dowspółpracy wolontariuszy. Współczesny świat przeżywa obecnie fascynację technologiami Web2.0. Lawinowo powstają nowe serwisy społecznościowe, a ludzie są otwarci na kontakt, angażująsię w tworzenie zasobów i dzielenie się nimi. Stąd pomysł, aby serwis e-Kiosk, rozwiązującykonkretny problem społeczny, integrował ludzi chętnych do pomocy i udziału w pracachredakcyjnych. Wolontariusz musi być osobą zweryfikowaną przez redakcję e-Kiosku, obdarzonąpełnym zaufaniem pod względem bezpieczeństwa powierzanych mu do przetwarzania materiałównp. nierozpowszechniania zawartości czasopism poza serwisem e-Kiosk.. Wolontariusz posługujesię w swojej pracy okrojoną wersją Edytora Metadanych, w której większość funkcji nie jest dlaniego dostępna. Może dodawać streszczenia i brakujące opisy rysunków, natomiast nie mamożliwości ingerowania w pozostałe elementy struktury artykułu. Otrzymuje również tylko teartykuły, w których redaktor zaznaczył, że jest w nich „coś do zrobienia”. Rezultat pracywolontariusza może być w dowolnym momencie scalony z wynikiem pracy redaktora, ale wymagato jego akceptacji i zatwierdzenia.PodsumowanieZaprezentowana, zastosowana w internetowym serwisie e-Kiosk, technologia przetwarzaniaczasopism na format dostępny niewidomym wymaga dalszego udoskonalenia. Niezależnie odstopnia poprawności wyników automatycznej konwersji wydaje się, że nie da się całkowiciewyeliminować pracy redaktorów, można natomiast dążyć do ograniczenia związanych z niąnakładów finansowych poprzez zmniejszenie jej pracochłonności.Opracowanie własnego, specjalizowanego konwertera z formatu PDF na TXT wiąże się zzastosowaniem analizy składni języka dla przywrócenia logiki skonwertowanego tekstu. Ponadtokonieczny byłby stały jego rozwój wraz z ewolucją formatu PDF. Większe nadzieje pokładane sąraczej w zacieśnieniu współpracy z redakcjami, dogłębnej analizie procesów opracowywania iskładu czasopism w celu rozpoznania możliwości pozyskiwania materiałów źródłowych nawcześniejszym etapie przetwarzania niż finalna wersja wysyłana do drukarni, być może w innymformacie niż PDF. Uzyskana efektywność procesu przetwarzania czasopism przez redaktorów,potwierdzona testami wydajnościowymi opisanymi w artykule [1], wiąże się z kosztami, jakiegeneruje praca redaktorów. Koszty te i nakłady finansowe na ich pokrycie nie mogą stanowićjedynego kryterium oceny serwisu e-Kiosk lub bariery dla jego wdrożenia i eksploatacji. Serwisdostarcza takich możliwości wyboru i czytania prasy, jakich do tej pory osoby niewidome w Polscenie miały, jest rozwiązaniem nowatorskim, a jego idea wpisuje się w aktualny trendprzygotowywania treści „light” dla urządzeń przenośnych, pozbawionych ozdobników (grafiki) iwszelkich narzutów, zbędnych dla potrzeb ich czytania. Należy mieć nadzieję, że dalszy rozwój e-Kiosku, i zawartych w nich technologii, będzie spójny z rozwojem potrzeb użytkowników urządzeń35

przenośnych w zakresie dostępu do informacji, a to może oznaczać nowe źródła pozyskiwaniafunduszy i partnerów dla wspólnego rozwoju e-Kiosku.Literatura[1] Brzostek-Pawłowska J.: Efektywne technologie internetowe wspomagające niewidomych wdostępie do prasy elektronicznej, 2009 r., Elektronika nr 9/2009[2] Nurzyński D. i in.: Projekt techniczny internetowego serwisu z prasą dla osób niewidomych isłabowidzących, 2008 r., materiały Instytutu Maszyn Matematycznych opracowane w projekciebadawczym rozwojowym nr N R13 0019 04: „Usunięcie barier w dostępie osób niewidomych dospójnego społeczeństwa informacyjnego poprzez automatyzację przetwarzania artykułówprasowych na format dostępny niewidomym oraz publikację artykułów w serwisie z prasą dla osóbniewidomych”[3] Nurzyński D., Tomczak S.: Synteza informacji o stanie systemu i planach jego rozwoju dlapotrzeb upowszechniania, 2008 r., materiały Instytutu Maszyn Matematycznych opracowane wprojekcie badawczym rozwojowym nr N R13 0019 04: „Usunięcie barier w dostępie osóbniewidomych do spójnego społeczeństwa informacyjnego poprzez automatyzację przetwarzaniaartykułów prasowych na format dostępny niewidomym oraz publikację artykułów w serwisie zprasą dla osób niewidomych”36

Wojciech PrzyłuskiRola modułów dialogowych w tworzeniu profilów osobowychuczestników szkoleń e-learningowychDialogue modules in creation of e-course student personal profileSłowa kluczowe: e-learning, e-kurs, LMS, sztuczna inteligencja, system ekspercki, regułyprodukcji.Key words: e-learning, e-course, LMS, AI, expert system, production rules.StreszczenieArtykuł zawiera rozważania dotyczące wykorzystywania mechanizmów sztucznejinteligencji w kursach e-learningowych tworzonych w środowisku TeleEdu TM LMS.Pokazuje rolę jaką m.in. w tworzeniu profilów osób szkolonych może odegrać dialogprowadzony w języku naturalnym.AbstractThe paper includes considerations on AI mrthods application i e-courses created inTeleEdu TM LMS environment. The role of dialogue in natural language in student personalprofile creation is discussed.Moduły dialogoweModułem dialogowym będziemy nazywali taki fragment kursu e-learningowego, w którymnastępuje wymiana informacji (na ogół w języku naturalnym) pomiędzy kursantem, asystemem sterującym. Ta wymiana informacji może dotyczyć dwóch typów zagadnień. Zjednej strony to m.in.: preferencje edukacyjne osoby szkolonej, jej stan wiedzy i postęp wszkoleniu, jej różnorakie możliwości i potrzeby, czyli to wszystko, co łącznie określićmożna jako profil kursanta. Z drugiej strony to m.in.: planowany przebieg e-kursu, sposóbi poziom zaliczenia jego fragmentów oraz całego szkolenia, zasoby edukacyjne kursu wraz zzasadami ich wykorzystywania czyli informacje, które interesują osobę szkoloną bowiemskładają się na szeroko rozumianą charakterystykę e-kursu. W dalszej części zajmiemy sięwłaśnie zagadnieniami związanymi z tworzeniem profilu kursanta.To, że w e-kursach moduły dialogowe mogą odegrać ważną rolę wskazują m.in. tendencjerozwoju e-learningu. W pracy [1] o problemach i trendach zdalnego nauczania możemymiędzy innymi przeczytać następującą diagnozę (fragment): „Personalizacja procesukształcenia, czy to przez adaptacyjny przebieg e-kursu, czy też przez możliwość budowania zdostępnego kontentu własnego programu szkolenia „self paced”, musi obejmowaćmonitorowanie i ocenę poziomu nabywanej lub nabytej wiedzy. Wraz z oceną skutkówszkolenia, ocenie (ewaluacji) musi podlegać kontent oraz organizacja procesu zdalnegokształcenia. Wydaje się, że dominującym nurtem we współczesnym e-learningu jest troska ojakość i skuteczność zdalnego kształcenia oraz o wiarygodność oceniania, zwłaszcza w tychinstytucjach i organizacjach, które wydają certyfikaty i dyplomy.”W tym kontekście wydaje się, że rola personalizacji nauczania (a zatem i modułówdialogowych) w e-kursach może być dwojaka: emocjonalna (psychologiczna) imerytoryczna. Emocjonalna oznacza, że właściwie przygotowane moduły dialogoweumieszczone w odpowiednich miejscach w e-kursie i uruchomione w stosownym czasie37

mogą sprawić, że kursant poczuje się dowartościowany faktem traktowania go w sposóbindywidualny. Będzie miał świadomość, że „ścieżka”, którą podąża w e-kursie jest unikalnai specjalnie dla niego dobrana. Merytoryczna oznacza, że celem działania modułówdialogowych jest określenie profilów osobowości i stanu wiedzy kursantów orazprzechowanie tych informacji w systemie, tak aby mogły być wykorzystane do doborunajlepszej metody szkolenia i oceny kursanta czyli do inteligentnego nauczania. Ta bazawiedzy dotycząca profilu użytkownika może też być wykorzystana do konstruowaniakolejnych modułów dialogowych danego e-kursu.Kurs e-learningowy jest prawie zawsze przeznaczony dla większej liczby odbiorców. Musiwięc być uniwersalny i jeśli ma dobrze wypełnić swoje zadania edukacyjne powinienuwzględniać różnice intelektualne i rozmaite predyspozycje poszczególnych kursantów. Teróżnice pomiędzy kursantami nie powinny utrudnić, ale wręcz przeciwnie ułatwić proceskształcenia. Warto tu może przytoczyć słowa Stevena Levy, wielokrotnego zdobywcytytułu „nauczyciel roku” w USA: słowo „edukacja” wywodzi się od „educere”, co znaczy„wyciągnąć, wydobywać”. Uczeń nie jest zatem pustym naczyniem, COŚ już w nim jest iczeka na odkrycie. Tak więc głównym rezultatem użycia modułów dialogowych jestokreślenie profilu kursanta w tym ocena skutków szkolenia (cząstkowa i końcowa), arezultatem ubocznym – choć mającym istotne znaczenie - jest utwierdzenie w świadomościkursanta faktu, że jest unikalnym podmiotem procesu kształcenia.Warto podkreślić, że nie należy w żadnym wypadku lekceważyć emocjonalnej roli modułówdialogowych. Jest rzeczą znaną, że uczeń potraktowany indywidualnie często osiąga bardzodobre wyniki w nauce, mimo iż przedtem anonimowo w grupie uczył się miernie. Z drugiejstrony w e-learningu nie zależy nam specjalnie na tym, aby dialog systemu sterowania zkursantem symulował w sposób możliwie doskonały dialog z żywym człowiekiem. Kursantwie, że rozmawia z programem sterującym i ważne jest jedynie, by ten dialog podtrzymałjego zainteresowanie e-kursem, a jednocześnie pomógł osiągnąć twórcom kursu zamierzonecele. A jeśli tak, to dialog z kursantem nie musi się odbywać wyłącznie w językunaturalnym i można go swobodnie przeplatać różnorodnymi typami pytań (ich charakterbędzie dalej wyjaśniony). W takim właśnie sensie będziemy dalej mówić o modułachdialogowych.Opracowanie modułów dialogowych oraz odpowiednie ich wkomponowanie do e-kursu, apotem wykorzystanie, nie jest rzeczą łatwą. Przede wszystkim twórca szkolenia musidysponować odpowiednim środowiskiem e-learningowym, które umożliwia tworzenie iwykonywanie takich konstrukcji edukacyjnych. W krajowej ofercie e-learningowej brak jestpraktycznie w chwili obecnej odpowiednich narzędzi służących do tego celu. Jako jedno znielicznych środowisko TeleEdu TM e-Learning Suite (w skrócie TeleEdu TM ) daje nam sporemożliwości w tym zakresie. Więcej informacji na ten temat, a w tym również porównaniemożliwości tworzenia inteligentnych e-kursów w środowiskach Moodle i TeleEdu TM ,znajdzie czytelnik w pracy [2].Systemy ucząceW pracy [3], w której poruszono wiele ciekawych aspektów dotyczących indywidualizacjiprocesu nauczania, autorzy proponują wizję pewnej struktury (modelu) systemu, któraumożliwia zgromadzenie informacji, dotyczących predyspozycji psychologicznych kursanta,daje możliwość ich analizy, a w konsekwencji możliwość wyboru, a wreszcie realizacjinajefektywniejszej w jego przypadku metody nauczania.38

Oto schemat tej struktury:modułgromadzeniawiedzy o uczniumodułrozpoznawaniai klasyfikacjimodułnauczającyRys. 1Schemat struktury systemu uczącegoStructure of learning systemJak piszą autorzy, jest to system z jednokierunkowym przepływem sygnałów, ale dla badań ieksperymentów warto dopuścić także możliwość sprzężeń zwrotnych.Moduł gromadzenia wiedzy o uczniu – zawiera zestaw pytań i testów, których zadaniemjest zebranie informacji o osobie uczącej się, w kontekście jej indywidualnych preferencji,upodobań i przyzwyczajeń, związanych z procesem uczenia.Moduł rozpoznawania i kwalifikacji – dokonuje analizy danych zebranych w częścipierwszej i podejmuje decyzję o tym, jaka metoda nauczania będzie najbardziejodpowiednia dla danego ucznia.Moduł nauczający – zawiera bogatą bazę wiedzy z danej dziedziny oraz zaprogramowaneróżne algorytmy przekazu tej wiedzy. W zależności od wprowadzonej bazy wiedzy możliwejest nauczanie różnych przedmiotów, bądź różnych treści w obrębie tego samegoprzedmiotu.Przedstawiony model można łatwo zrealizować w środowisku TeleEdu TM , ale możnarównież wyobrazić sobie realizację w tym środowisku innego modelu.Oto w drzewiastej strukturze e-kursu usytuowanych jest wiele modułów dialogowych idydaktycznych, a pomiędzy wszystkimi tymi modułami mamy dwukierunkowy przepływinformacji. Definicje tych nowych modułów są następujące:Moduły dialogowe (moduły gromadzenia wiedzy o uczniu) – zawierają zestawy pytań itestów, których zadaniem jest zebranie informacji o osobie uczącej się, w kontekście jejindywidualnych preferencji, upodobań i przyzwyczajeń, związanych z aktualnym stanemprocesu uczenia. Ponadto moduły służą do zebrania informacji o aktualnym stanie wiedzyucznia oraz o wszelkich trudnościach związanych z procesem nauczania. Informacje tetworzą aktualny (dynamicznie zmieniający się) profil kursanta.Moduły dydaktyczne (moduły rozpoznawania i kwalifikacji oraz nauczające) – analizują imodyfikują aktualny profil kursanta oraz wykorzystują go do wyboru i realizacji najlepszejw danym momencie ścieżki edukacyjnej. Czyli m.in. najlepszej metody nauczania oraznajodpowiedniejszych treści szkoleniowych.39

Warto zwrócić uwagę na istotne różnice pomiędzy przedstawionymi modelami struktursystemów uczących.W modelu przedstawionym w [3] sugerowana jest pewna sekwencyjność działań: najpierwgromadzi się wiedzę o uczniu tworząc jego profil, a później na podstawie tego profiludobiera się metodę nauczania, aby według niej przekazywać odpowiednie treściszkoleniowe.Istotą modelu drugiego jest zmultiplikowanie i rozproszenie w szkoleniu rozważanychmodułów. Profil kursanta ma z założenia dynamiczny charakter. Tworzenie profilu ifragmenty nauczania przeplatają się ze sobą i mogą wpływać nawzajem na siebie.Elementem porządkującym ten układ jest jedynie drzewiasta struktura projektu całegoszkolenia, w której moduły dialogowe umieszcza się w newralgicznych z dydaktycznegopunktu widzenia punktach, a moduły dydaktyczne reprezentują te fragmenty szkolenia, któremożna realizować w różny spersonalizowany sposób. Warto zwrócić uwagę, że profilmoglibyśmy też uzyskać proponując kursantowi wypełnienie na początku kursu specjalnejankiety. Jednak byłby to profil statyczny (niezmienny) ustalany na początku kursu. Modułydialogowe i profil kursanta mają charakter dynamiczny. W wyniku dialogu, który może sięprzewijać przez cały okres trwania szkolenia, profil kursanta może być stale aktualizowany(w tym mogą być weryfikowane niektóre ze złożonych przez kursanta deklaracji). Zupełnieinną kwestią jest jak często, i w jakich miejscach szkolenia zechcemy z tego dynamicznegoprofilu skorzystać.Ponieważ jak wspomnieliśmy TeleEdu TM umożliwia realizację zarówno pierwszego jak idrugiego modelu dlatego można podjąć interesujące prace (postulowane zresztą wewspomnianym już artykule [3]) zmierzające do porównania wyników nauczania wzależności od stopnia rozbudowania i sposobu wykorzystywania w procesie szkoleniowymprofilu ucznia.Moduły dialogowe w TeleEdu TMWięcej informacji na temat tworzenia w TeleEdu TM inteligentnych systemów uczącychznajdzie czytelnik w artykułach [4], [5], teraz skupimy się głównie na modułachdialogowych. Jeśli chcemy w TeleEdu TM tworzyć takie moduły musimy przede wszystkimposłużyć się testami.Prowadzenie dialogu w języku naturalnym umożliwiają nam w testach dwa mechanizmy:orazpytania typu fill in blank wraz z odpowiednim systemem słów kluczowych,specjalna strategia zadawania pytań – tzw. pytania powiązane logicznie.Po wybranych fragmentach dialogu realizowanych przez test można tworzyć w TeleEdu TM(wirtualnie bądź realnie) bazę faktów, w której gromadzone są informacje istotne dla profilukursanta przydatne w danym e-kursie. Zestaw atrybutów tego profilu, to podstawowywyznacznik działania modułów dialogowych danego kursu.Atrybuty można w zasadzie podzielić na trzy kategorie. Pierwsza kategoria to predyspozycjepsychologiczne. Druga, to aktualny stan wiedzy z zakresu dziedziny szkolenia oraz wiedzyogólnej. Trzecia kategoria to preferencje, świadome wybory, postulaty, dane osobowe iorganizacyjne.40

Jeśli na przykład e-kurs jest przeznaczony dla studentów historii i dotyczy historii Europy,to fragment zestawu atrybutów tworzonego profilu i ich przykładowych wartości mógłbybyć następujący:ATRYBUTY PROFILUWARTOŚCI ATRYBUTÓWPreferowany styl uczenia sięwzrokowyStyl myśleniaanalitycznySamodzielnośćdużaOcena stanu wiedzy z zakresu historii powszechnej 5Ocena stanu wiedzy z zakresu historii Europy 3Kategoria najczęstszych błędówdatowanie wydarzeńPoznane osobiście kraje europejskieWłochy, FrancjaZnajomość języków obcych (bierna)francuski, angielskiDodatkowe kierunki studiówarchitekturaUlubiony temat historycznyhistoria FrancjiWady wzrokusłabowidzenieHobbybrakTab. 1Fragment profilu kursanta. Odcieniami szarości zaznaczono różne kategorie atrybutówFragment of student’s profile. Different types of attributes are marked with suitable tints ofgreyTaka tabela profilu kursanta może ułatwić dobranie odpowiedniej ścieżki edukacyjnej. Naprzykład, ponieważ kursant nie zna języka niemieckiego, trzeba przy prezentowaniu treścimateriałów dotyczących powiedzmy II wojny światowej zadbać o tłumaczenie ważnychtekstów podawanych w języku niemieckim.Z drugiej strony tabela ta stanowi dobry punkt wyjścia do zadawania kursantowi dalszychprecyzujących jego profil pytań. Nasuwa się na przykład pytanie związane z ulubionymtematem historycznym, które precyzowałoby jakie aspekty historii Francji szczególniekursanta fascynują.Przygotowując szkolenie, jego twórcy projektują wirtualną (wejściową, nadmiarową)strukturę profilu kursanta. Zawiera ona wszystkie możliwe atrybuty, które mogą ichzainteresować. W myśl zasady, że warto uzyskać tylko takie informacje o kursancie, któremożna wykorzystać przy dobieraniu dla niego najlepszej ścieżki edukacyjnej.W trakcie szkolenia w ramach modułów dialogowych struktura profilu kursanta jeststopniowo zapełniana treścią (wartościami atrybutów). W zależności od przebiegu tegodialogu może się jednak okazać, że pewne jej fragmenty przestają twórców szkoleniainteresować. Na przykład jeśli atrybut uzyska wartość , wtedydoprecyzowanie rodzajów hobby nie ma już sensu i ten przygotowany fragment profilu(jeśli był zaprojektowany) pozostanie niewykorzystany. W ten sposób wypełniony istotnątreścią będzie na ogół jedynie pewien podzbiór struktury wejściowej profilu kursanta.To zapełnianie treścią struktury profilu kursanta może się odbywać także w inny ważnysposób. W modułach dydaktycznych systemu uczącego mogą zostać umieszczone lokalnesystemy eksperckie, których głównym celem jest dobór najlepszej ścieżki szkoleniowej.Dobór tych ścieżek poprzedza analiza aktualnego profilu kursanta i modyfikacja tego profiluw myśl reguł wnioskowania (reguł produkcji) danego systemu eksperckiego. Działanietakich reguł będzie przedstawione poniżej przy omawianiu przykładu dotyczącego41

tworzenia profilu kursanta. Modyfikacja profilu obejmować może zarówno zmianę wartościpewnych atrybutów jak i nadanie wartości dotychczas niewykorzystywanym atrybutom.Możliwość wbudowywania w e-kursy systemów eksperckich, czyni z TeleEdu TMwyjątkowo wyrafinowane narzędzie do tworzenia inteligentnych szkoleń. Więcej informacjina ten temat wraz z opisem przykładowego systemu eksperckiego „Czworokąty” znajdzieczytelnik w artykule [5].Powróćmy teraz do przebiegu dialogu w języku naturalnym. Idea takiego dialogu polega natym, że tworzymy pytanie umożliwiające swobodną odpowiedź kursantowi. Z pytaniemwiążemy układ (listę zestawów) słów kluczowych, który służy do analizy wypowiedzikursanta. W wyniku tej analizy próbę identyfikacji sensu odpowiedzi kursanta uznajemy:1. za pomyślną i zgodnie z tym sensem dobierane jest kolejne pytanie odpowiednio powiązanelogicznie pogłębiające wątek dialogu,albo2. za niepomyślną i wtedy zwracamy się do kursanta z prośbą o zmianę formy swojejwypowiedzi.Metoda słów kluczowych wydaje się wystarczająca, choćby z tego względu, że wkonkretnym e-kursie zakres prowadzenia dialogu jest ograniczony np. przez tematykę kursu.Ponadto inicjatywa w prowadzeniu dialogu jest po stronie programu sterującego. Tak więcwszelkie dygresje kursanta możemy po prostu zignorować.Przykład tworzenia profiluPrzedstawimy teraz rozważania dotyczące tworzenia w TeleEdu TM pewnego fragmentuprofilu kursanta. Postaramy się przy tym ograniczyć do minimum szczegóły techniczne itam gdzie to możliwe wprowadzić tylko poglądowe opisy.Załóżmy, że chcemy na potrzeby budowanego profilu kursanta uzyskać informację o jegobiernej znajomości języków obcych. Interesuje nas przy tym jedynie określona pula tychjęzyków, bowiem tylko w zakresie tej puli mamy przygotowane wielojęzyczne materiałyszkoleniowe. Niech ta pula obejmuje trzy języki: angielski, francuski i niemiecki. Omówimydwa rozwiązania.Pierwsze rozwiązanieOczywiście najprostszym rozwiązaniem byłoby zadanie kursantowi pytania wielokrotnegowyboru np. takiego:Pytanie:Zaznacz te języki, w których swobodnie czytasz oraz rozumiesz czytany tekst1. Angielski2. Francuski3. NiemieckiRys. 242

Pytanie wielokrotnego wyboru dotyczące znajomości językówMultiple choice question concerning knowledge of languagesPunktacja:za zaznaczenie wszystkich opcji - 7 punktów,za zaznaczenie opcji 1 i 2 - 6 punktów,za zaznaczenie opcji 2 i 3 - 5 punktów,za zaznaczenie opcji 1 i 3 - 4 punkty,za zaznaczenie opcji 3 - 3 punkty,za zaznaczenie opcji 2 - 2 punkty,za zaznaczenie opcji 1 - 1 punkty,za niezaznaczeni żadnej opcji – 0 punktów.Punkty zdobyte przez kursanta za ten jednopytaniowy test jednoznacznie określająinteresujące nas dane językowe. Na przykład 6 punktów oznacza wartość atrybutujęzykowego identyczną z podaną wcześniej w tabeli 1. W tym wypadku liczby przyznanychpunktów za poszczególne odpowiedzi kursanta nie mają znaczenia, bowiem służą onejedynie do rozróżnienia między sobą tych odpowiedzi.Drugie rozwiązanieJeśli chcemy uzyskać informację językową jako efekt dialogu prowadzonego w językunaturalnym, możemy postąpić następująco.Zadajemy kursantowi pytanie typu fill in blank (umożliwiające swobodną wypowiedźpisemną kursanta):Pytanie:Napisz, w których językach (angielski, francuski, niemiecki) swobodnie czytaszoraz rozumiesz czytany tekst.Rys. 3Pytanie otwarte dotyczące znajomości językówOpen question concerning knowledge of languagesW TeleEdu TM oceniając to pytanie mamy możliwość przyporządkowania mu całej listymożliwych (potencjalnych) odpowiedzi. Każda z odpowiedzi z tej listy zawiera pewienukład możliwych słów kluczowych oraz wskaźnik liczbowy mówiący ile słów z układumusi w danej odpowiedzi wystąpić. Przykładowo, lista taka może być postaci:%angielsk%francusk%niemieck%%3%%angielsk%francusk%%2%%angielsk%niemieck%%2%%francusk%niemieck%%2%%angielsk%43

%francusk%%niemieck%Pozostałe przypadkiZnaki % oddzielają słowa kluczowe oraz parametry liczbowe. Używamy przy tym jako słówkluczowych tematów wyrazów np. „francusk” ponieważ spodziewać się możemyodpowiedzi typu: Dobrze czytam po francusku, albo Znam biernie język francuski.Po udzieleniu odpowiedzi przez kursanta system sterujący próbuje dopasować do niejkolejno odpowiedzi z przedstawionej listy. Niedopasowanie kolejnych siedmiu pozycjioznacza, że dopasowana jest ósma opcja „Pozostałe przypadki” czyli uznajemy, że kursantnie zna biernie żadnego z wymienionych języków. Natomiast dopasowanie odpowiedzisugeruje poprawne zinterpretowanie odpowiedzi kursanta, ale tylko z pewnymprawdopodobieństwem. W przypadku ogólnym, to czy prawdopodobieństwo prawidłowejinterpretacji wypowiedzi kursanta jest większe lub mniejsze zależy oczywiście od stopniakomplikacji stosowanych układów słów kluczowych.W przedstawionym tu bardzo prostym przykładzie prawdopodobieństwo to nie jest zbytduże. Przecież bardzo możliwa jest odpowiedź kursanta typu:Nie znam języka francuskiego ani angielskiego, natomiast trzeci z wymienionych znamznakomicie.Taka odpowiedź kursanta kompletnie wprowadzi w błąd system sterujący. Dlatego aby miećjednak całkowitą pewność odnośnie przyjętej interpretacji odpowiedzi, wiążemy teraz znaszym pytaniem cały układ kolejnych pytań w ten sposób, że z każdą z potencjalnychodpowiedzi wiążemy odpowiadające jej kolejne pytanie dialogu. Na przykład zodpowiedzią:%angielsk%francusk%%2%możemy związać pytanie jednokrotnego wyboru:Pytanie:Przyjmuję zatem, że znasz biernie język angielski i francuski? Czy to potwierdzasz?TakNieRys. 4Pytanie jednokrotnego wyboru dotyczące potwierdzenia znajomości językówSingle choice question confirming language knowledgeJeśli kursant wybierze pierwszą opcję można uznać fragment dialogu dotyczący informacjijęzykowej za zakończony. Natomiast wybór opcji drugiej albo nie wybranie żadnej z nich44

interpretujemy jako brak zgody kursanta na przedstawioną interpretację jego stanowiska.Prezentujemy kursantowi komentarz np. postaci:Widocznie źle Cię zrozumiałem. Bardzo proszę odpowiedz ponownie na pytanie dotyczącejęzyków, ale spróbuj inaczej sformułować swoją wypowiedź.i uruchamiamy mechanizm pętli, czyli powracamy ponownie do pierwszego głównegopytania tego fragmentu dialogowego.Dalsze rozbudowywanie profiluZarysowany powyżej układ pytań może odgrywać rolę małego modułu dialogowego. Ale złatwością można wyobrazić sobie dalszą jego rozbudowę. Wystarczy na przykład, żewejściowa struktura profilu kursanta przewiduje potrzebę oceny znajomości przez niegoposzczególnych języków obcych. Przy czym nie chodzi tu o samoocenę kursanta ale o wmiarę obiektywny osąd. W tej sytuacji nasuwa się od razu pomysł na rozbudowęomawianego tu modułu.Do każdego wątku dialogu, który kończy się deklaracją biernej znajomości jednego, dwualbo trzech języków dodajemy odpowiedni zestaw testów językowych. W ten sposób wczęści językowej profilu kursanta pojawią się dodatkowo liczbowe oceny obiektywnieopisujące stopień opanowania przez kursanta deklarowanych przez niego języków. Przyokazji również uzyskujemy dodatkową informację o jakości procesu samooceny kursanta wzakresie jego zdolności językowych.O tej ewentualnej rozbieżności pomiędzy samooceną, a oceną systemu dalej możnarozmawiać z kursantem i dociekać na przykład przyczyn tej rozbieżności. Pamiętajmyjednak, że projektując szkolenie e-learningowe twórcy muszą zakładać sobie pewien celswoich działań (dydaktyczny, ekonomiczny, marketingowy itp.). Nie jest raczej celemszkolenia samym w sobie prowadzenie wielowątkowych dialogów z kursantem.Prowadzimy dialog w z góry ograniczonym zakresie (wejściowy profil kursanta), abyuzyskać tylko te informacje, które można wykorzystać dla zwiększenia efektywnościprocesu nauczania.Jak już wspomnieliśmy, do rozbudowy profilu mogą przyczynić się reguły wnioskowaniasystemów eksperckich z modułów dydaktycznych. Jeśli na przykład wśród materiałówszkoleniowych naszego kursu mamy szczegółowe opracowanie dotyczące genezy, historii ianalizy tekstu hymnu francuskiego (Marsylianki) wtedy w określonych warunkach możemywybranym (odpowiednio przygotowanym) kursantom ten materiał zaprezentować. Wodpowiednim module dydaktycznym może zostać umieszczony niewielki system ekspercki,a wśród reguł wnioskowania możemy na przykład umieścić regułę której schemat działaniabyłby następujący:Jeśli = i = i >= 4to = 45

W efekcie działania tej reguły może się zdarzyć, że w profilu kursanta nieokreślonydotychczas atrybut uzyska wartość . Wtedy wodpowiednim module dydaktycznym analiza aktualnego profilu kursanta spowodujedobranie ścieżki szkoleniowej zawierającej szczegółowy wykład dotyczący hymnufrancuskiego.PodsumowanieWeźmy pod uwagę proces tworzenia e-kursu w środowisku TeleEdu TM . Twórcy e-kursuprzygotowując materiały szkoleniowe opracowują ich różne wersje mając na uwadze różnemetody dydaktyczne oraz wejściową (nadmiarową) strukturę profilu kursanta. Wnewralgicznych miejscach e-kursu umieszczają moduły dialogowe, które wpływają nazmianę (zapełnianie) tego profilu, a w konsekwencji na tok nauczania. Moduły dialogowe sąwięc rodzajem czujników, które kontrolują „stan pacjenta”, którym w tym przypadku jestkursant.W miarę postępu procesu nauczania w danym e-kursie, system sterujący „mądrzeje”modyfikując i zapełniając profil kursanta. Mają więc szansę zadziałać pewne reguły, którychprzesłanki wcześniej nie były spełnione. Paradoksalnie, im bardziej proces szkolenia zbliżasię do końca tym bardziej rosną możliwości jego innej lepszej realizacji.W wielu rozwiązaniach e-learningowych pod koniec e-kursów ich twórcy umieszczająankiety, które służą do zebrania opinii kursanta np. na temat jakości szkolenia, czy stopniaspełnienia oczekiwań z nim związanych. Twórcy szkoleń analizują później te informacje imogą na ich podstawie zmodyfikować swoje szkolenia tworząc ich kolejne wersje.Zauważmy jednak, że z punktu widzenia kursanta, który ukończył już dany e-kurs jest todziałanie mocno spóźnione. W TeleEdu TM można próbować stosować inne rozwiązania. Powejściu szkolenia w fazę końcową można uruchomić specjalne moduły dialogowe idydaktyczne, w których dokona się m.in.:oceny stanu wiedzy kursanta,oceny stopnia satysfakcji kursanta z dotychczasowego przebiegu szkolenia,oceny zakresu możliwych modyfikacji procesu nauczania,rozpoznania preferencji kusanta w zakresie kontynuowania danego szkolenia.W efekcie możliwa jest na przykład faza kontynuacji szkolenia poprzez prezentacjęodpowiednich materiałów uzupełniających albo wręcz poprzez powtórzenie całegoszkolenia. Ta ewentualna powtórka odbywałaby się już w innej sytuacji niż poprzednio,ponieważ inny jest aktualny profil kursanta.Ktoś mógłby zauważyć, że taki kurs mógłby nigdy się nie skończyć, ale tak nie jest,ponieważ barierę stanowi skończona i niezmienna wejściowa struktura profilu kursanta.Na zakończenie, w związku z przedstawionym tu w zarysie, realizowanym w TeleEdu TMprocesem nauczania, warto sformułować dwa postulaty.Pierwszy z nich wiąże się z faktem, że profil jest strukturą, którą można wykorzystać tylkow ramach pojedynczej sesji szkoleniowej danego kursanta. Sesja szkoleniowa związana jestz udostępnieniem danemu kursantowi konkretnego szkolenia na platformie. Każde noweotwarcie tego szkolenia nawet po dłuższej przerwie, to ta sama sesja szkoleniowa. Jeślijednak ten sam kursant otworzy na platformie inne szkolenie, to jego profil jest dla systemusterującego zupełnie nieznany. Wszystkie bowiem informacje z dawnego profilu kursanta,które być może byłyby ważne również dla tego nowego szkolenia, są niedostępne. Jednym zkierunków rozwoju TeleEdu TM jest stworzenie powiązań profilu kursanta z platformą, aby wten sposób uniezależnić w jakimś stopniu ten profil od pojedynczej sesji szkoleniowej.46

Drugi postulat dotyczy autokorekty szkoleń czyli wbudowanego w szkolenie mechanizmu,który automatycznie je modyfikuje wykorzystując doświadczenia zebrane podczas sesjiszkoleniowych. W tej chwili wszelkie autokorekty działania systemu sterującego związane zprocesem nauczania dotyczą jednej konkretnej sesji szkoleniowej. Są więc one oczywiścietymczasowe. Teraz planowana jest ich trwała modyfikacja, która następowałaby w wynikuanalizy wielu sesji szkoleniowych przeprowadzonych dla większej grupy użytkowników.Literatura[1] Brzostek-Pawłowska J.: E-learning 2008: Problemy i trendy w zdalnym nauczaniu,technologiach i standardach. Prace Naukowo-Badawcze Instytutu Maszyn Matematycznychz serii ABC.IT zeszytów e-learningowych, Zeszyt nr 2/2008 (10).[2] Abramowicz A.: Porównanie platform utworzonych na bazie modeli SCORM i IMS QTIw aspekcie realizacji adaptowalnych e-kursów: Moodle CMS vs. TeleEdu TM LMS.Elektronika nr 12/2008, ss. 154-158.[3] Zając M., Wójcik K.: Wykorzystanie technik sztucznej inteligencji do indywidualizacjiprocesu nauczania. Informatyka Teoretyczna i Stosowana nr 4, 2003.[4] Przyłuski W.: Wirtualny nauczyciel poszukiwany, czyli dlaczego warto korzystaćz TeleEdu TM . Prace Naukowo-Badawcze Instytutu Maszyn Matematycznych z serii ABC.ITzeszytów e-learningowych, Zeszyt nr 2/2007(8).[5] Przyłuski W.: TeleEdu TM – krok w kierunku sztucznej inteligencji (kapsuła edukacyjna:repozytorium i e-kurs ekspertowy). Prace Naukowo-Badawcze Instytutu MaszynMatematycznych z serii ABC.IT zeszytów e-learningowych,Zeszyt nr 2/2006(6).47

Jolanta Brzostek-PawłowskaEfektywne technologie internetowe wspomagające niewidomych w dostępie do prasyelektronicznejEffective Internet technologies aiding blind persons in the access to the electronic pressStreszczenie artykułuArtykuł omawia bariery, na jakie napotykają osoby niewidome w dostępie do elektronicznejprasy publikowanej na portalach i przybliża istotę tych problemów. Prezentowany jest internetowyserwis e-Kiosk z czasopismami dla osób niewidomych i słabowidzących, opracowany przez InstytutMaszyn Matematycznych w Warszawie, jako przyjazna i efektywna technologia wyszukiwaniatreści elektronicznych czasopism, ich czytania oraz nawigowania po stronach WWW serwisu przezosoby niewidome i słabowidzące.Wprowadzenie w problemy czytelnictwa elektronicznych wydań prasy przez osoby niewidomeProblem z utrudnionym czytelnictwem gazet i czasopism osób niewidomych i słabowidzącychwynika z dominującego obecnie tabloidalnego stylu wydawnictw drukowanych i elektronicznych(Rysunek1), który charakteryzuje się niesekwencyjnie ułożonym tekstem w ramkach,poprzeplatanym grafiką, często teksty są w formie graficznej, dominuje kolumnowość składu.Często wydania elektroniczne prasy są udostępniane w formatach graficznych. Te cechy48

praktycznie uniemożliwiają efektywne zapoznawanie się inwalidów wzroku z treściami artykułówza pomocą narzędzi wspomagających czytanie, takimi jak programy odczytu ekranu, syntezatorymowy, monitory brajlowskie. Strony WWW, na których znajdują się elektroniczne wydania prasy,nie są dostosowane do poruszania się po nich za pomocą czytników ekranów (np. Jaws, WindowsEyes), niewidomi gubią się w ich treści, i pozornie takie ułatwienia jak udźwiękowione wersjeartykułów, dostępne na stronach z prasą, są mało przydatne z dwóch powodów. Pierwszym jestkłopot ze znalezieniem ich lokalizacji na stronie, drugi – brak możliwości zmiany tempa czytania,powtórzenia niezrozumiałych słów, pominięcia lub powtórzenia części artykułów. Istnieją wInternecie, oprócz portali redakcyjnych, specjalizowane portale gromadzące elektroniczne wydaniaprasy i odpłatnie je udostępniające np. www.ekiosk.pl, www.nesto.pl, www.e-gazety.pl. Z ichzasobów można korzystać za pomocą specjalnych przeglądarek – aplikacji instalowanych podWindows na komputerze czytelnika. Programy te zupełnie nie są dostosowane do korzystania z nichprzez osoby niewidome za pomocą czytników ekranów. Następną barierą jest graficzny formatczasopism udostępnianych za pomocą tych przeglądarek. Trzeba też powiedzieć, że elektronicznewydania prasy nie są kopią wydań drukowanych. Na ogół na swych stronach redakcje publikująwybrane artykuły. Z powodu „tabloidalności” współczesnej prasy technologia skanowania wydańdrukowanych i konwersji OCR na tekst nie jest skuteczna ze względu na dużą stopę błędów wrozpoznawaniu tekstu oraz poszatkowanie tekstu z ramek i kolumn, który trudno uporządkować wlogiczną sekwencję. W uzyskany z konwersji tekst wplątane są również teksty reklam. Problempodobny występuje w otrzymywaniu „czystego” tekstu, za pomocą konwersji plików PDF zcyfrowymi wydaniami czasopism na pliki TXT (o czym w dalszej części artykułu).Istniejące bariery w dostępie osób niewidomych do elektronicznej, również do treści drukowanej,prasy wskazują jednocześnie drogę do rozwoju czytelnictwa prasy poprzez tworzeniespecjalizowanych serwisów internetowych z elektroniczną prasą dostosowanych do potrzeb osób zdysfunkcjami wzroku, w których takich barier nie ma.Przyjazne dla osób niewidomych formatowanie stron internetowychFormatowanie stron WWW nieuwzględniające zasad ich konstrukcji podanych m.in. na stronach W3Consortiumwww.w3c.org/wai, zapewniających dostępność dla osób niewidomych, stwarza duże kłopoty w poznawaniu treścizawartych na stronach, a nawet może uniemożliwiać ich poznanie. Dla osoby niewidomej nie jest ważny wyglądgraficzny strony, ale jej logiczna struktura, złożona z elementów rozpoznawalnych przez oprogramowania czytnikówekranów. Działanie czytników ekranów oparte jest na technologii Microsoft Active Accessibility (MSAA) będącejinterfejsem programowym Application Programming Interface (API). MSAA buforuje odczytaną stronę WWW ipozwala po buforowanej zawartości nawigować przy pomocy wirtualnego kursora, niewidocznego na wyświetlanejstronie. Proces poruszania się po buforowanej stronie jest asynchroniczny w stosunku do wyświetlanej zawartości, codla osoby niewidomej nie ma znaczenia. Czytnik reaguje, poprzez współpracujący syntetyzator mowy – dźwiękiem, nazdarzenia generowane przez mysz i klawiaturę oraz napotkane elementy struktury strony. Umożliwia też przyspieszonenawigowanie za pomocą tzw. skrótów klawiszowych pomiędzy elementami struktury strony, pod warunkiem, żeelementy, dla których są zdefiniowane skróty, znajdują się na stronie. Przykładowo skrótami klawiszowymi można sięporuszać po kolejnych nagłówkach, ale gdy ich nie ma – osoba niewidoma nie może szybciej poruszać się po stronie,pomijając nieinteresujące ją treści nagłówków, docierać do właściwegonagłówka. Innymi elementamistrukturalizującymi stronę i ułatwiającymi nawigowanie, są formularze i kontrolki na nich, listy, ramki, tabele, linki.Bardzo pomocnymi funkcjami czytników jest tworzenie przez nich list elementów struktury strony wraz z ichlokalizacją oraz powiadamianie o strukturze. Jest to swoista forma spisu treści strony. Brak elementówstrukturyzujących stronę powoduje, że niewidomy czytelnik ma trudności ze znalezieniem jej elementów, np.dźwiękowych wersji treści, teoretycznie wspomagającej dostęp do informacji. Stosowane na stronach technologieDHTML i Flash, zwiększające ich atrakcyjność, są nieakceptowane przez czytniki. Ostatnio firma Adobe opublikowała49

(www.adobe.com/accessibility/) zasady tworzenia animacji Flash w taki sposób, by w tworzonej animacjizamieszczać informacje dla czytników o jej obiektach i zachowaniach. Przyjdzie pewnie niewidomymczytelnikom poczekać na pożytki z tych zasad, ponieważ muszą być rozpropagowane wśród twórców stroninternetowych oraz uwzględnione w nowych wersjach czytników ekranów.Efektywność wyszukiwania cyfrowej prasy przez osoby niewidomeW zwiększaniu dostępności osób niewidomych do cyfrowej prasy oprócz przyjazności stron WWW z treściamiartykułów, czyli czytelności tych stron, dużą rolę, większą niż dla czytelników widzących, odgrywa łatwość dotarcia doprasy. Nie sprzyja temu istniejąca sytuacja wielu lokalizacji prasy na portalach redakcyjnych czy wydawniczych.Heterogeniczność rozwiązań tych portali i nieprzyjazność stron powoduje, że niewidomy czytelnik często nie jest wstanie dotrzeć do udostępnianej prasy, by zapoznać się z nią i wyszukać treści, które go interesują. Proces ten,wyszukiwania prasy, jest nieefektywny – niewidomy użytkownik zużywa dużo czasu, uzyskując niewiele informacji.Opisane w pierwszej części artykułu rozwiązania oferowane przez specjalizowane portale z różnorodną prasą nie sąprzystosowane do potrzeb osób niewidomych. Dlatego powstała idea, zainicjowana przez Fundację PolskichNiewidomych „Trakt” (www.trakt.org.pl), stworzenia specjalnego portalu, który by stanowił jeden punkt wejścia dogromadzonych w jego bazie danych wielu cyfrowych czasopism, których treści byłyby wyświetlane na przyjaznych, dlaosób niewidomych, stronach WWW. Tak narodził się serwis internetowy e-Kiosk z prasą dla osób niewidomych,rezultat projektu badawczego rozwojowego, dofinansowanego przez Narodowe Centrum Badań i Rozwoju,zrealizowanego w 2008-2009 r. przez Instytut Maszyn Matematycznych w Warszawie. Serwis ten jest przykłademefektywnej technologii udostępniania prasy cyfrowej niewidomym czytelnikom.Efektywna technologia dostępu osób niewidomych do prasy cyfrowej – internetowy serwise-KioskInternetowy serwis e-Kiosk umożliwia dostarczanie cyfrowych wydań czasopism, gromadzenie,przetwarzanie na format przyjazny osobom niewidomym, klasyfikowanie i indeksowanieartykułów, wyszukiwanie wg czasopism oraz ich numerów i działów, tytułów i autorów artykułów,wg wprowadzonych w czasie przetwarzania słów kluczowych, stwarza też możliwości opisywaniazawartości rysunków i grafik zawartych w pierwotnych wersjach czasopism, usuwanych w czasieprzetwarzania, oraz dodawania streszczeń artykułów.Działanie serwisu jest kilkuetapowe – dostawcy czasopism (na ogół redakcje) ładują do bazyserwisu pliki czasopism, system je automatycznie przetwarza na czysty tekst.50

usuwając grafiki, ramki, kolumnowe łamanie, reklamy. Teksty po automatycznej konwersji sąpoddawane obróbce redakcyjnej. Celem procesu redagowania jest: usunięcie niepotrzebnych„śmieci” przepuszczonych w czasie konwersji; scalanie kawałków tekstu w jeden logiczny tekstartykułu, jeśli nastąpiło poszatkowanie tekstu wynikłe z ramek lub kolumn; wykonanie i/lubuzupełnienie lub poprawienie strukturalizacji tekstu polegającej na wstawieniu w tekst przy pomocytagów (metadanych) informacji o autorach i tytułach czasopism, działach, w których są artykuły;wprowadzaniu słów kluczowych charakteryzujących treść artykułu i jeśli redaktorom starczy czasu– streszczaniu artykułów i opisywania rysunków i grafik. Te ostatnie czynności przewidziane sąraczej jako prace dla wolontariuszy, których serwis na swych stronach zaprasza do współpracy.Prawidłowa strukturalizacja treści czasopism umożliwia czytelnikom wyszukiwanie treści poelementach wprowadzonej struktury czyli po działach, tytułach i autorach artykułów oraz posłowach kluczowych. Serwis pozwala na wyszukiwanie czasopism po ich typach – tygodniki,dwutygodniki, miesięczniki, kwartalniki, półroczniki i roczniki oraz wydawnictwa jednorazowe.Zredagowane treści czasopism są publikowane w serwisie oraz rozsyłane, wg zgłoszonych przezczytelników subskrypcji, na nośnikach CD lub pocztą elektroniczną. Nowe czasopisma oraz inne51

wydarzenia są ogłaszane w wydawanym newsletterze, którego redagowaniem zajmuje sięadministrator. Do jego podstawowych obowiązków należy zarządzanie użytkownikami orazsłownikami i parametrami systemu, śledzenie komunikatów systemów i reagowanie na nie,zwłaszcza komunikatów o opóźnieniach w procesach dostarczania materiałów źródłowych iredagowaniu przez redaktorów. Założeniem bowiem organizacyjnym serwisu jest synchronizacjaterminów publikowania czasopism w serwisie e-Kiosk z terminami ukazywania się wydańdrukowanych. Przykład przetworzonej zawartości artykułu publikowanego w e-Kiosku w formieprzyjaznej dla niewidomych czytelników przedstawia obraz ekranu na Rysunku 2, zaś początkowązawartość tego ekranu, taką jaką czytają niewidomym czytelnikom czytniki ekranów, przedstawiaRysunek 3.52

Użytkownikami serwisu sąniewidomi czytelnicy, którzy po zarejestrowaniu są aktywowani, w wyniku weryfikacjiinwalidztwa wzroku na podstawie dostarczonych informacji; zarejestrowani iaktywowani czytelnicy mogą z biblioteki czasopism wybrać interesujące ichczasopisma, ich numery, szybko zapoznać się ze spisem treści i wybrać artykuł doczytania lub tylko jego streszczenie,dostawcy materiałów źródłowych zawierających treści czasopism, w postaci plików pdf,lub zarchiwizowanych plików pdf (zip), plików doc lub txt; dostawcami są redakcje, napodstawie podpisanych umów,redaktorzy, którzy w procesie przetwarzania czasopism, po automatycznej ich konwersjina „czysty” tekst, usuwają przepuszczone w czasie konwersji „śmieci” w tekście orazuzupełniają lub poprawiają wykonaną przez system strukturalizację tekstów, polegającąna otagowaniu (metadanymi) autorów, tytułów, działów; mogą dodawać słowakluczowe charakteryzujące treści artykułów, wolontariusze wspomagający redaktorów w uzupełnianiu streszczeń i opisówusuniętych rysunków i grafik,administrator serwisu zarządzający zasobami serwisu, użytkownikami i ichuprawnieniami, monitorujący działania serwisu i jego użytkowników.Przyjazność serwisu polega na prostym interfejsie, dobrze zestrukturalizowanych jego stronach ułatwiających nawigowanie przy pomocywirtualnego kursora, możliwości szybkiego przeglądania zawartości zasobów zgromadzonych w e-Kiosku iwyszukiwaniu artykułów, możliwości dopasowania wyglądu strony do określonych możliwości wzrokowychczytelnika słabowidzącego (kolory, wielkość czcionki).Oto niektóre opinie niewidomych czytelników e-Kiosku [2]:„Interfejs serwisu jest prosty, każda otwarta zakładka wyświetla odpowiednią informację napasku tytułowym przeglądarki, tak więc nie sposób się w systemie zagubić. Poza tym czytelnikma do dyspozycji krótkie i przejrzyste menu, które zawsze pozwoli mu dotrzeć do żądanegomiejsca.”„Bardzo wygodne dla nawigacji po serwisie jest umieszczenie początku listy nowych opcji wnagłówku, co znacząco przyspiesza odnalezienie się na stronie dzięki skrótom klawiszowymdostępnym we wszystkich programach odczytu ekranu (screenreaders).”53

Po zakończeniu projektu (31.07.2009r.), serwis e-Kiosk został przekazany do wdrożenia ieksploatacji Mazowieckiemu Stowarzyszeniu Pracy dla Niepełnosprawnych De Facto(www.defacto.org.pl).Wyzwania na przyszłośćNiewątpliwa efektywność technologii serwisu e-Kiosku dla niewidomych czytelników nie jesttożsama z efektywnością serwisu dla jego zaplecza, przede wszystkim dla redaktorów. Testywydajnościowe wykazały, że średnia wydajność redaktora korzystającego z aplikacji serwisu e-Kiosk Edytora Metadanych, w mieszanym zespole redaktorów złożonym w połowie z redaktorówwidzących i w połowie ze słabowidzących, wynosi ok. 20 minut na artykuł. Biorąc pod uwagę, żew tygodniku np. w Polityce, jest ok. 70 artykułów, jeden redaktor może opracować tygodniowojeden tygodnik, statystycznie 1,5 tygodnika, przy założeniu, że codziennie będzie wykonywał praceredakcyjne przez 8 godzin. Jest to założenie nierealne w przypadku redaktorów słabowidzących.Wyzwaniem na przyszłość pozostaje opracowanie technologii przetwarzania czasopism bardziejefektywnej pod względem stopnia automatyzacji przetwarzania i jej bezbłędności, nie wymagającejdużej pracochłonności redakcyjnej, a więc i nakładów finansowych. W dużym stopniu taefektywność będzie zależała od współpracy z redakcjami, zarówno na etapie szczegółowej analizytechnologii przetwarzania i składu artykułów pod kątem możliwości pozyskiwania z redakcjidodatkowych, oprócz plików PDF, zasobów i informacji o strukturze czasopisma, jak i odostatecznych decyzji redakcji, co do rodzajów udostępnianych zasobów. Być może warto będzierozważyć możliwość zastosowania rozwiązania heterogenicznego, opartego nie tylko o konwersjęPDF na TXT.Oprócz rozwiązywania problemów technologicznych rzutujących na efektywność „silnika”przetwarzania, konieczny staje się wielokierunkowy rozwój funkcjonalny serwisu – o funkcjegłosowe i funkcje udostępniania innych niż czasopisma zasobów informacyjnych, jak równieżdostępność serwisu na urządzeniach mobilnych.54

Literatura Ślusarczyk Cz., Piekarski S.: Opis narzędzi wspomagających współpracę osóbniewidomych i słabowidzących z Internetem, 2008 r., materiały Instytutu MaszynMatematycznych opracowane w projekcie badawczym rozwojowym nr N R13 0019 04:„Usunięcie barier w dostępie osób niewidomych do spójnego społeczeństwainformacyjnego poprzez automatyzację przetwarzania artykułów prasowych na formatdostępny niewidomym oraz publikację artykułów w serwisie z prasą dla osóbniewidomych” Fundacja Polskich Niewidomych i Słabowidzących TRAKT: Przyjaznośćinternetowego serwisu e-Kiosk z prasą dla osób niewidomych, 2009 r., materiałyInstytutu Maszyn Matematycznych opracowane w projekcie badawczym rozwojowymnr N R13 0019 04: „Usunięcie barier w dostępie osób niewidomych do spójnegospołeczeństwa informacyjnego poprzez automatyzację przetwarzania artykułówprasowych na format dostępny niewidomym oraz publikację artykułów w serwisie zprasą dla osób niewidomych” Rubin M.: Technologie i problemy przetwarzania czasopism na elektroniczne wersjedostępne osobom niewidomym na przykładzie internetowego serwisu e-Kiosk, 2009 r.55