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KACES-0720-MT0192007년 문화예술교육 전문인력 아카데미사회취약계층 지원사업 운영 기관․단체 실무자 역량 강화 연수장애학생 이해 워크숍연 수 명 : 장애학생 이해 워크숍참여대상 : 문화예술교육 기관․단체 담당자, 예술강사 등일시․장소구분 지역 일 정 연수시간 장 소1회 광주 ‘07.11.24(토) - 11.25(일) 14 광주디자인센터 1층2회 서울 ‘07.12.6(목) - 12.7(금) 14 구로문화재단3회 부산 ‘07.12.14(금) - 12.15(토) 14 경성대학교 27호관 10층총 3회, 42시간 42

■ 문화예술교육 전문인력 아카데미『장애학생 이해 워크숍』『장애학생 이해 워크숍』은 사회취약계층 기관․단체 실무자의 장애학생에 대한 이해도를 높이고, 향후 관련교육프로그램 기획 능력 및 교수학습능력 향상 도모를 위해 실시하는 연수입니다.■ 연수 내용구분 연수주제 시간 시간 연수과목 연수내용1일2일장애학생의이해프로그램 기획과 운영사례 및 프로세스경험 공유모둠별멘토링10:00-12:00 213:00-15:30○장애학생의 이해-장애에 대한 인식개선과 지원에 관한 총론※12:00-13:00중식(개별식사)○장애학생 영역별 특성 이해와지도법-특수교육 교수방법을 중심으로-어떻게 이해하고 준비하고 가르칠 것인가-장애학생의 심리적인 특성과대상별 실질적 지도법○장애학생의 이해:장애학생의 발달적 변화와과정 등 이해○정신지체․학습장애515:30-18:00 ○정서․자폐10:00-13:00 314:00-17:00 3○장애학생을 위한 문화예술교육프로그램 기획과 운영 사례○기획과 운영 실천과제○관련 문화예술교육 사례 공유※13:00-14:00중식(개별식사)○모둠별 튜터링 및 프로그램 사례 진단 등평가 17:00-18:00 1○모둠별 발표○평가14 1회, 14시간강사1회 2회 3회광주 서울 부산11.24(토)-11.25(일)ㅇ허승준( 광주교대교수)12.6(목)-12.7(금)12.14(금)-12.15(토)ㅇ김미선( 영동대학교 교수)ㅇ최세민( 위덕대학교 교수)박지연( 이화여대학교 교수)○효과적인 장애학생을위한 문화예술교육 프ㅇ홍교훈(미디액트 미디어교육실)로그램기획, 운영방법,프로세스 소개, 논의○참여자가 기획, 운영한실제 사례를 함께 공유하고 특수교육관점에서 장단점, 보완사항 등 논의○모둠별 발표○동 워크숍 평가ㅇ김미선ㅇ유장순(영동대학교(나사렛대학교 교수)교수)※ 중식은 제공되지 않음 / 사정에 따라 일부 내용은 변경될 수 있음

목 차장애학생의 이해 ·························································································· 8장애학생 영역별 특성 이해 ········································································ 811월 24일 허승준 / 광주교육대학교 교육학과 교수 ※별도 배포 예정12.월 6일 김미선 / 영동대학교 중등특수교육학과 교수 ····················································· 9 / 22박지연 / 이화여자대학교 특수교육학과 교수 ···························································· 3312.월 14일 최세민 / 위덕대학교 특수교육학부 교수 ·························································· 56 / 72장애학생을 위한 문화예술교육프로그램 기획과 운영 실제, 사례 ·········· 8611월 25일, 12.월 7일, 12.월 15일 홍교훈 / 미디액트 미디어교육실 ············································ 87모둠별 튜러링 및 프로그램 사례 ······························································ 9811월 25일 김미선 / 영동대학교 중등특수교육학과 교수 ············································ 9912.월 7일, 12.월 15일 유장순 / 나사렛대학교 중등특수교육학과 교수 ······································ 110

장애학생의 이해장애영역별 특성 이해11월 24일 허승준 / 광주교육대학교 교육학과 교수 ※별도 배포 예정12.월 6일 김미선 / 영동대학교 중등특수교육학과 교수박지연 / 이화여자대학교 특수교육학과 교수12.월 14일 최세민 / 위덕대학교 특수교육학부 교수

장애 학생의 이해: 장애에 대한 인식 개선김 미 선Ⅰ. 머 리 말우리가 살고 있는 사회는 매우 다양한 사람으로 이루어져 있다. 특히 최근 장애 학생을 포함한 모든 학생의 특성과요구에 부응하는 통합교육이 강조되면서 우리는 다양한 학생들을 학급에서 만날 수 있다. 그들을 위한 교육은 장애와 비장애로 혹은 특수와 일반으로 구분되는 이분법적 사고로 접근할 수 있는 것은 아니다. 학급성원을 자세히 살펴보면 그들 각자가 매우 이질적이며 다양하다.또한 일반학생이 학습하고 생활하는 자연스러운 환경에서 서로 다른 학생들을 위한 교육이 효과적으로 이루어지기 위해서는 장애 학생과 일반학생 혹은 특수교육과 일반교육이 아닌 모두를 위한 교육이 제고되어야 하며 무엇보다도 장애 학생에 대한 편견과 차별이 없어야 한다. 장애를 지닌 학생에게도 우리와 마찬가지로 존중받으며 교육을 받을 권리가 있다. 이들이 자신이 가지고 있는 잠재적인 능력을 충분히 발휘하면서 가정과 학교 그리고 사회에서잘 적응하고 궁극적으로 독립적인 생활인으로 사회 구성인으로 살아갈 수 있도록 하는 것은 국가만의 몫은 아니다.국가가 장애 학생을 위한 교육권을 보장하기 위해서 인적 물적 자원을 제공한다고 해도 무엇보다도 이질적이고도다양한 학생들에 대한 이해가 선행되어야 한다. 태도의 변화는 지식에 기초한다. 특별한 요구를 지닌 학생들과 함께나아가야 할 때는 온정과 헌신만으로는 기대하는 바 효과를 얻기가 매우 어렵다. 따라서 본고에서는 일반교육현장에종사하는 관계자와 일반학생의 장애 인식개선을 위하여 특수아동에 대한 개념과 관점을 살펴보고 장애이해와 관련된 이론과 장애이해교육의 중요성을 살펴보고자 한다.9장애학생 이해 워크숍

Ⅱ. 본 문1. 특수아동의 정의각 학생들은 발달 정도, 학업 성취능력, 행동, 성격 등 여러 부분에서 다르다. 다양한 교과 내용을 쉽고 빠르게학습하는 학생들이 있는가 하면 특별한 보조가 필요한 학생들도 있다. 이와 같은 다양성은 한 아동의 내면에서도 나타난다. 책을 읽기나 그림 그리기를 좋아하는 반면에 수학계산을 싫어할 수도 있다. 이러한 다양성은 곧 개별성을나타낸다. 어떤 학생은 쉼 없이 움직이기를 좋아하지만 어떤 학생은 조용히 앉아 있기를 좋아한다. 모든 학생은 다다르다. 휠체어를 타고 학교에 오는 학생이 있는가하면 키가 작거나 피부색이나 머리카락 색이 다른 학생들보다 유달리 차이가 나는 학생도 있다. 모든 학생들은 다른 정서적, 사회적, 신체적 특성을 지닌다. 특수아동이나 장애 학생은 이와 같은 다양성의 연속체로 설명되어 질 수 있다. 그러므로 특수나 장애하는 명칭은 특수아동과 일반아동을 구별하기 위한 목적보다는 그 아동의 다양성과 교육 및 지원의 필요성에 따른 관점임을 이해하는 것이 중요하다. 그차이가 크지 않은 경우는 일반교육 내에서 별 어려움 없이 성과를 낼 수 있다. 그러나 신체적, 정서적, 지적 특성이규준과 많이 다른 즉 다른 학생보다 다양성의 범위가 큰 교육 참여자는 개별화된 특수교육이 필요하다. 이러한 아동을 특수아동이라고 한다. 여기서 특수하다는 의미는 신체적, 정신적, 행동적 능력이 규준보다 높거나 낮은 것과 상관없이 규준에서 크게 벗어난 아동을 나타낸다. 이 용어는 학습에 문제가 있는 학생은 물론 수행능력이 뛰어나서 교육과정이나 교육방법을 수정해야할 필요가 있는 학생을 모두 포함한다. 특수아동은 일반 아동과의 차이로 인해 특수아동으로 분류되지만 여러 가지 측면에서 일반 또래들과 비슷한 특성을 지니고 있다는 것이 또한 중요하다. 장애 아동은 일반적으로 영재아를 포함하지 않아 제한적으로 사용된다.교육을 목적으로 하는 특수아동의 정의는 자신의 잠재력을 개발하기 위하여 특수교육과 그와 관련된 서비스를필요로 하는 아동을 의미한다(Hallahan & Kauffman, 2003). 이들은 대부분 특수교육이 필요한데, 예를 들어서 정신지체, 학습장애, 정서 및 행동 장애, 의사소통 장애, 지체 및 복합장애, 시각장애, 청각장애, 자폐 또는 뛰어난 재능이나 우수성 등을 지님으로써 다른 아동과는 학업적, 행동적, 심리․사회적 특성을 보이게 된다. 최근에는 특수아동 외에도 장애 위험을 지닌 아동들이 특수교육 참여자로 여겨지기도 한다. 장애 위험 아동(at-risk children)은 현재 장애를 가진 것으로 진단되지 않지만 장애를 보일 가능성을 지니고 있는 아동을 의미한다. 이 용어는 출생 시 혹은 가정환경 등으로 나중에 발달장애를 보일 수 있는 영 유아나 취학 전 아동들에게 적용된다. 또 일반학급에서 학습문제나행동문제를 나타내어 학업 실패나 적응의 실패에 위험이 있거나 특수교육 참여자가 될 가능성이 있는 학생에게도해당된다.앞서서 살펴본 것처럼 모든 아동은 각자 개인적 특성을 가지고 있어서 동일한 장애 범주로 분류된다고 해도 서로 다르다. 따라서 특수아동과 일반아동을 전혀 다른 범주의 집단으로 간주하는 것은 잘못된 것이다. 특수교육과 관련된 이러한 개념은 장애 아동의 약 75% 정도를 차지하고 있는 경도 장애 학생들은 일반교육을 통하여 학업적 성취10

를 할 수 있다는 것으로 여겨진다. 일반아동과 유사한 점과 다른 점에 대한 차이를 인정하느냐와 어떻게 반응하느냐는 학교와 가정 그리고 지역사회 등 다른 영역에서 성공의 여부에 지대한 영향을 미친다.2. 특수아동의 분류생존이 중요한 관심사의 시대에서는 사람들을 분류하고 장애의 명칭을 사용하는 것은 그리 중요한 일은 아니었다. 생존에 필요한 사람은 정상으로 간주되었고 생존에 불필요한 사람은 죽게 내버려두거나 죽이기도 했다(Berkson,2004). 그 후 인격을 손상시키는 등의 부정적인 용어를 사용하였다. 이러한 용어 사용의 목적은 장애를 가진 사람들을 사회에서 수용하기 위해서가 아니라 일상생활의 활동이나 특권, 시설로 부터 배제하기 위한 것이었다. 그러나 점차 장애를 지닌 사람들이 장애가 없었으면 살아가야 할 원래 환경에서 더불어서 살아가야 한다는 주장이 대두되면서 지난 수십 년간 특수아동을 분류할 때 장애 영역별로 집단화하는 매우 보편적인 방법인 장애 범주의 명칭사용에 대한 찬성과 반대 입장이 계속 되어 왔다. 명칭의 사용은 학습이나 행동에 있어서 장애 영역별로 의미 있는 차이를 인식할 수 있게 하여 그 차이에 대처하게 해 줄때, 비 장애 또래들로 하여금 장애 아동의 비전형적인 행동을 보다 긍정적으로 수용할 수 있게 할 때 장애 학생들에게 직접적인 의미를 준다. 전통적인 분류는 특수교육을 받기 위한 적격성을 부여하고 장애의 특성 및 형태와 문제점 그에 따른 대책을 제시함으로 쉽게 장애 상태를 이해할 수 있지만 장애 범주의 명칭 사용은 교수계획과는 무관하다.특수아동의 개념은 국가나 개념을 규정하는 단체 또는 학자에 따라 다양하며 선진국일수록 장애의 범주가 보다넓고 이들에 대한 국가 사회단체의 지원과 관심이 많다. 우리나라의 에서는 장애인을 시각장애, 청각장애, 정신지체, 지체부자유, 정서 및 행동장애, 자폐성장애, 의사소통장애, 학습장애, 건강장애, 발달지체로 구분하고 있다. 법 개정에 따른 시행령 개정 작업이 진행 중인 관계로 특수교육대상자에 대한 설명은 특수교육진흥법(2005)으로 대신한다< 표2 >. 미국의 대표적인 특수교육법인 미국장애인교육법(Individuals withDisabilities Education Act)은 특수교육 대상을 10가지 범주로 나누고 있는데 < 표 1 >는 이를 과 간략히 비교한 것이다.장애 범주화는 특정하게 장애를 분류하기 어려운 특히 영 유아에게는 부적합하다. 영 유아에게 장애 명을 붙이는 것이 아동과 그 부모나 가족에게 좋지 않으며, 이런 경우 아동의 상태가 특정 장애에 기인하는 것인지 혹은 성숙적인 지연에서 말미암는 것인지 알기 어려운 점등이 있으므로 이들의 조기 판별과 교육에서는 장애범주를 정하지않고 발달지체(developmental delay)로 분류하는 아동의 발달영역별 수행에 근거한 비 범주적 접근 즉 기능적 접근이 강조되고 있다. 발달지체는 자신의 나이보다 훨씬 더 어린 일반 아동과 동일한 수행을 보이는 지체된 발달로 정의된다.11장애학생 이해 워크숍

한국 장애인등에 대한 교육법과 미국 장애인교육법의 장애범주 비교장애인등에 대한 특수교육법미국장애인교육법1. 시각장애2. 청각장애3. 정신지체4. 지체부자유5. 정서 및 행동장애6. 의사소통장애7. 학습장애8. 건강장애9. 자폐성장애10. 발달지체(6-21세의 학생)1. 특정학습장애2. 정서장애3. 정신지체(중도, 중복장애 포함)4. 자폐5. 기타 건강장애6. 지체 장애7. 외상성 뇌손상8. 말 또는 언어장애9. 청각장애10. 시각장애(조기특수교육대상)신체발달, 인지발달, 의사소통 발달, 사회정서 발달 및 적응기술발달 중 하나 또는 그 이상의 영역에 지체를 보여 특수교육 및 관련 서비스를 필요로 하는 아동12

특수교육진흥법에 나타난 특수교육 대상자시각장애가. 두 눈의 교정시력이 각각 0.04미만인 자나. 시력의 손상이 심하여 시각에 의하여 학습과제를 수행할 수 없고, 촉각이나 청각을 학습의 주요수단으로 사용하는 자다. 두 눈의 교정시력은 각각 0.04이상이나 특정의 학습매체 또는 과제의 수정을 통하여서도 시각적과제수행이 어려운 자라. 특정의 광학기구․학습매체 또는 설비를 통하여서만 시각적 과제수행을 할 수 있는 자청각장애가. 두 귀의 청력손실이 각각 90데시벨 이상인 자나. 청력손실이 심하여 보청기를 착용하여도 음성언어에 의한 의사소통이 불가능하거나 곤란한 자다. 일상적인 언어생활과정에서 청각의 기능적 활용이 불가능하여 일반인과 함께 교육받기가 곤란한 자정신지체지체부자유지능검사 결과 지능지수가 75이하이며 적응행동에 결함을 지닌 자지체의 기능․형태상 장애를 지니고 있고, 체간의 지지 또는 손발의 운동․동작이 불가능하거나 곤란하여 일반적인 교육시설을 이용한 학습이 곤란한 자정서장애가. 지적․신체적 또는 지각적인 면에 이상이 없음에도 학습성적이 극히 부진한 자나. 친구나 교사들과의 대인관계에 부정적인 문제를 지니는 자다. 정상적인 환경 하에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내는 자라. 늘 불안해하고 우울한 기분으로 생활하는 자마. 학교나 개인문제에 관련된 정서적인 장애로 인하여 신체적인 통증이나 공포를 느끼는 자바. 감각적 자극에 대한 반응․언어․인지능력 또는 대인관계에 결함이 있는 자언어장애학습장애건강장애조음장애․유창성장애․음성장애․기호장애 등으로 인하여 의사소통이 곤란하고, 학습에 어려움이있는 자셈하기․말하기․읽기․쓰기 등 특정한 분야에서 학습상 장애를 지니는 자심장장애, 신장장애, 간장애 등 만성질환으로 인하여 3개월 이상의 장기입원 또는 통원치료 등 계속적인 의료적 지원이 필요하여 학교생활, 학업수행 등에 있어서 교육적 지원을 지속적으로 받아야 하는 자13장애학생 이해 워크숍

사람들은 사회화과정을 통해서 자신과 다른 사람에 대해서 긍정 혹은 부정적 태도를 형성하게 된다. 우리나라의 경우 장애인에 대한 초기경험이나 학교나 혹은 사회에서 부정적인 경험을 지니게 되는 경우가 많아서 선진국에 비해장애인에 대한 태도가 부정적인 경우가 많다. 그러나 이러한 태도는 변화가능하고 행동의 변화를 가지고 온다.1) 태도와 태도 변화태도는 어떤 사람이나 대상에 대한 신념 감정 및 행동의도를 총칭하는 개념이다. 태도는 다음과 같은 특성을 지닌다(전병재, 2000).- 태도는 지속적이다.- 태도는 인지적, 정의적, 행동적 요소로 이루어진 신념의 조직이다.- 태도는 특정 대상이나 상황을 중심으로 조직되어 있다.- 태도는 후천적으로 습득된 것으로 특정 반응을 보이려는 성향들의 조직체이다.- 태도는 선택적 반응을 유발한다.태도의 발달과 형성을 살펴보면 아동은 태어날 때부터 환경과의 상호작용을 통하여 사회적 이슈에 대한 견해를 학습하고 자신의 직접적인 경험을 통해서 태도를 형성해 나간다. 또한 성장하면서 점차 사회적 망을 확대해 나아가면서 지속되는 사회적 상호작용으로 태도를 결정한다. 특히 아동의 태도에 영향을 주는 사람은 부모이다. 아동은 부모로부터 정보를 의존하고 부모로부터 훈육을 통해서 태도를 학습하게 된다. 청소년기에는 친구나 그들이 소속된 집단으로부터 영향을 받는다(이훈구, 2002). 자기가 좋아하는 집단이 형성한 태도와 가치관을 그대로 내면화하는 경향이있다. 최근의 연구에 따르면 직접 경험을 통해서 얻은 태도가 더 강하다고 한다.태도의 변화는 인지주의적 모델로 잘 설명된다. 인지일치원칙으로 아래와 같은 과정을 거친다.- 인지구조의 수정이다. 태도변화는 인지불일치의 결과이다.- 인지구조를 이루고 있는 요인들이 상충되고 있다고 인식한다.- 태도 변화의 양은 인지불일치 정도에 비례한다.- 인지구조 속에 평형이 깨어졌을 때 각 요인들 사이의 상호작용으로 이루어지는 역동현상이 나타난다.2) 장애인에 대한 인식과 태도우리나라의 경우 장애인에 대한 태도는 부정적인 견해가 지배적이다. 이익섭(1990)은 이에 대해 다음과 같은 이14

유를 들고 있다.- 상품이론: 현대사회는 생산력의 향상을 위해서 양질의 노동력과 높은 수익성을 추구하게 되는데 장애인에 대한 상품성은 인정받지 못한다. 따라서 장애인은 타인에게 자신의 생존을 의지하게 되어 우선 해고의 대상이 된다.- 편견이론: 장애인에 대해 갖게 되는 인식이 대부분 이야기나 설화 등을 통한 것이다. 결국 우리들의 편견으로 장애인에 대한 사회 참여의 기회를 제한하게 된다. 해서 이다. 편견은 감성적으로 이루어지는데 그 해결의 어려움이 있다.- 분리이론: 장애인이 일반사회와 접촉이 적을수록 그들의 삶에 실망이 적고 고통이 적을 것이라고 보고 사회에서장애인을 분리시키고자 한다.- 재활이론: 장애인을 치료하고 훈련함으로써 사회에 복귀시킬 수 있다고 생각한다. 장애인을 교정이나 치료의 대상으로 여긴다.- 정책부재이론: 장애인의 문제를 파악하지 않은 것이 아니라 정책을 수립하지 않겠다고 결정한다.장애인과 특수교육에 대한 바람직한 태도는 다음과 같이 정리될 수 있다(.장인협, 1987; Hewaed, 2006)- 장애인도 일반인과 동일하게 학교, 가정, 작업장, 지역사회에서 비장애인과 동일하게 같은 환경에서 살고 같은 프로그램에 참여할 권리를 가진다.- 장애인의 잠재능력을 인정하는 태도를 가져야 한다.- 장애인들은 자기결정을 할 권리가 있다.- 특수교육은 특수한 교육적 요구를 가진 모든 학습자를 효과적으로 교수하기 위해서 확장되어야 한다.- 가정과 학교의 협력이 필요하다.- 지역사회를 비롯해서 관련된 모든 전문분야와의 통합되고 협력적인 서비스가 필요하다.3) 사회통합장애를 지녔다고 해서 그들의 잠재력을 개발할 기회를 상실해서도 안 되고 사회에서 분리해서도 안 된다. 장애학생들이 학교에서 자연스럽게 수용되기 위해서는 통합교육이 이루어져야 한다. 통합교육은 장애 여부와 관계없이모든 아동이 교육적 혜택을 받을 동등한 권리가 있다는 믿음을 실천하는 수단이자 목적이다. 이를 위해서는 일반학생의 장애 학생에 대한 이해가 필요하다.- 통합교육은 다양한 교육적 필요와 능력을 지닌 모든 학생들이 함께 교육받는 프로그램(개별성과 다양성에 대한 이해)- 교육 전반에 걸친 재구조화 필요- 핵심 내용: 일반교육과정에 특수아동을 포함시키는 것- 특징: 장애아동과 비장애아동이 사회적 활동이나 교수 활동에서 의미 있는 상호작용을 하는 것- Kaufman과 그 동료들(1975): 일반학급에서의 물리적 통합(시간적 통합) + 학문적 통합(교수 활동적 통합) + 사회15장애학생 이해 워크숍

적 통합- 시간적 통합: 일정 시간 동안 비 장애 또래들과 동일한 교육 환경에 배치하는 것- 교수 활동적 통합: 일반학급의 학업 활동에 의미 있게 참여하는 것- 사회적 통합: 교사와 또래들로부터 학급의 구성원으로 수용되는 것이다. 장애 학생들에 대한 교육적 배려와 이해가없는 물리적 통합은 결국 사회적 어려움 겪게 만든다. 이러한 어려움은 학업수행 능력까지도 방해를 하기에 일반교사들의 장애 학생에 대한 이해와 주의 깊은 계획과 적극적인 참여가 필요하다.4. 장애이해 교육방법장애 학생이 학교와 지역사회에 통합되기 위해서는 함께 생활하는 사람들의 인식과 태도가 긍정적이어야 한다.태도는 새로운 경험과 정보를 습득함으로써 지속적으로 변화하는 것이다(박창호 등, 1997). 따라서 장애 학생에 대한올바른 정보와 긍정적인 경험을 통해서 기존의 부정적인 인식과 태도를 변화시키려는 노력이 필요하다.장애 학생에 대한 부정적이거나 고정된 태도를 감소시키기 위해서는 일반학생과 장애 학생의 지위를 동등하게제시하고 일반학생에게 장애 학생에게서 느끼는 불안감을 감소시키며 고정관념을 제거시킨다. 모든 사람들이 다른것처럼 장애 학생들도 다른 기술을 지니고 있고 다른 성격을 갖고 있을 뿐 일반인들과 같은 일상적인 생활을 한다는 것을 보여주어야 한다고 강조한다(Coot et al., 1998). 이를 위해서는 태도개선 전략을 일반 학생들에게 적용할 때그들의 장애에 대한 선입견을 없애주거나 부정적인 감정을 없앨 수 있는 유용한 정보를 함께 제공해 주어야 한다.또한, 효과적인 태도변화 전략은 일반학생들에게 장애동료와의 구조화된 경험을 제공하는 것이다.일반학생들의 태도개선을 위해서는 지식과 정보를 제공하거나 학습시킴으로써 장애 학생에 대한 이해와 태도를향상시키는 이해중심의 태도개선 전략과 직접 장애인을 만나서 장애 학생들과 상호작용 하거나 모의장애체험을 통하여 장애인을 이해하고 태도를 개선시키는 활동중심의 태도개선 전략으로 나누어진다.1) 활동중심 태도개선 전략(1) 장애인과의 접촉 경험의 제공장애인과의 접촉 경험을 제공하는 전략은 구조화되지 않은 접촉과 구조화된 접촉 경험으로 나누어 볼 수 있다.장애인과의 접촉이 반드시 긍정적인 태도를 수반하지 않는다는 연구뿐만 아니라 구조화되지 않은 단순한 접촉은 오히려 접촉하지 않은 사람보다 더 부정적인 태도를 갖게 되거나 이전의 고정관념을 강화시키는 기회가 될 수도 있다고 한다(박현숙, 1999). 장애 학생과의 단순한 접촉이나 물리적인 통합만으로는 장애 학생에 대한 태도를 긍정적으로변화시키기 어려우며 구조화되고 긍정적인 상호작용을 유도할 수 있는 기회를 제공할 때 비로소 일반학생의 긍정적인 태도변화를 이끌 수 있음을 알 수 있다.16

(2) 모의 장애체험모의 장애체험은 일반학생들에게 장애를 가졌을 때의 느낌이 어떨지에 대해 생각해보는 기회를 제공해서 장애인들을 이해하고 수용하도록 지도하고자 하는 것이다(Horne, 1998). 모의 장애체험 활동은 일반학생들에게 장애인들의 요구와 경험들을 느끼게 함으로써 장애인들에 대한 긍정적인 태도를 촉진하는데 효과가 있다. 모의 장애체험은장애인들의 어려움을 보여주기도 하지만 장애인들이 적응해 나가는 과정을 보여주기 위함이기도 하다(Salend, 2001).모의 장애체험 활동 후에 체험을 통해서 무엇을 배웠으며, 앞으로 장애인에 대해 어떤 태도를 지녀야 하는지에대한 토론이 이루어져야 한다. 경험한 내용을 글로 써보도록 함으로써 장애체험 활동은 일반학생들이 장애인이 경험하는 문제가 무엇인지 이해하게 할 뿐만 아니라 장애 학생에 대한 수용 태도를 향상시키게 된다(Hallenbeck &McMaster, 1991, Salend, 2001).모의 장애체험은 몇 가지 제한점이 있다. 모의장애체험을 통한 태도 개선은 일시적일 수 있으며, 동정심을 느끼게 할 수도 있다. 교사는 학생들에게 이러한 경험이 일상적인 것은 아니라는 것을 알려주고 재미있는 단순한 게임으로 진행이 되지 않도록 해야 한다. 이와 같은 한계는 가능한 한 실제적인 체험을 한다거나 학생들에게 진지하게 활동에 참여하도록 이야기해 주거나, 모든 활동이 끝날 때까지 멈추지 말도록 함으로써 극복할 수 있다. 장애체험 활동을 하는 동안 필요하다면 활동에 참여하는 학생들을 관찰하고 도와주기 위한 관찰자를 배치할 수도 있다(Salend,2001).2) 이해중심 태도개선 방법(1) 장애인들의 능력 소개여러 가지 장애를 가진 사람들의 능력이나 그들이 어떻게 장애를 극복했는지 소개한다. 이는 일반학생들이 장애인들에 대해 긍정적인 시각으로 보게 하는데 도움을 줄 수 있다(Jairrels, Brazil, & Patton, 1999). 유명한 장애인들의생애에 대한 책을 읽고 독후감을 쓰게 하는 것도 장애인들의 능력을 일반학생들에게 소개하는 좋은 방법이다(Safran,2000).토론을 하고 보고서를 작성 할 경우 이러한 역사적 인물들이 어떻게 자기를 개발하고 자신의 장애를 극복해서적응해 나갔는지에 초점을 두어야 한다(Favazza & Odom, 1997). 이 외에도 장애를 가진 친구나 친척들에 대해 글로써 보게 하거나, 여러 장애의 원인에 대한 연구보고서를 작성하도록 하는 것도 좋은 방법이다.(2) 집단토의학생들에게 장애인과 관련된 사항에 대한 토론을 할 수 있도록 해 주는 것도 효과적인 태도 개선 방법이다. 구조화된 집단토의는 일반학생들의 장애 동료들에 대한 태도 개선에 효과적이다(Gottlieb,1980). 집단토의가 계획적으로17장애학생 이해 워크숍

진행되지 않는다면 장애인에 대한 학생들의 인식에 부정적인 영향을 줄 수 있기 때문에, 교사는 토론을 잘 계획해서특별한 질문을 만들고, 장애인의 긍정적인 면을 부각시켜주어야 한다. 집단토론을 할 경우 교사는 학생들이 자유롭게 질문하고 자신의 감정을 표현하고 확인할 수 있도록 개방적인 환경을 조성해 주어야 한다.(3) 장애인의 삶을 다룬 영화와 책장애인의 삶을 다룬 영화나 비디오도 일반학생들의 장애 학생들에 대한 수용태도를 개선하는데 효과적인 방법이다(Safran, 2000). 그러나 영화를 통한 태도의 변화는 오래 지속되지 않기 때문에, 집단토의나 강사를 초청해서 강의를 듣는 방법 등 여러 가지 다른 태도변화전략들과 함께 이용해야 한다(Kelly,1997). 장애를 다룬 책은 장애인에대한 긍정적인 태도를 촉진시킬 수 있으며, 학생들에게 개인차와 장애에 대한 이해를 돕는데 도움을 줄 수 있다(Bryde, 1998; Prater, 1998). 이러한 책은 장애 학생에게도 자신이 가지고 있는 장애와 다른 사람들과의 관계에 대한분명한 이해를 도와주는데 도움을 줄 수 있다(Robinson, 1999).책을 이용하여 장애인에 대한 일반학생의 태도를 개선시키기 위한 방법은 책을 읽은 후 토의를 한다거나 이야기 줄거리, 장애에 대한 정보, 주인공과 학급에 있는 장애학생들과의 유사점 등과 관련된 활동을 함으로써 더 좋은효과를 올릴 수 있다(Favazza & Odom, 1997).(4) 장애에 대한 정보 제공정확한 정보는 잘못된 개념과 이해를 수정해 주고 편견을 없애주는 역할을 한다. 일반학생들은 통합된 장애 학생이 지니고 있는 능력과 문제에 대해서 더 많이 알수록 더 잘 수용하는 것으로 나타났다(Fiedler & Simpson, 1987).특히, 개인차의 가치에 대한 수용과 인식을 학생들에게 가르치는 것은 장애인들을 수용하는데 큰 도움이 된다(Giangreco et al, 1995). 개인차에 대한 지도는 어떤 사람의 강점과 약점, 선호도뿐만 아니라 장애인들이 일반인들과다른 점보다 비슷한 점이 더 많다는 것에 대한 믿음을 갖도록 해야 한다. 중요한 것은 장애인에 대해 더 많이 알면알수록 점점 더 친숙해지고 더 잘 수용한다는 것이다.(5) 필요한 장치에 대한 지도통합된 장애 학생들은 통합학급에서 잘 적응하기 위해서는 여러 가지 장치나 보조도구, 자료, 설비들이 필요하다. 일반학생들에게 장애학생들이 자신이 사용하는 보조도구나 장치를 소개하고 설명해 주는 것도 매우 도움이 될것이다.(6) 초청 강사일반학생들이 장애인들을 직접 접하게 하여 태도를 개선시킬 수 있는 방법으로는 장애인을 강사로 초대하는 것이다(Salend, 2001).18

(7) 가설적인 사례의 제시이상에서 소개한 대부분의 태도변화전략은 일반학생들에게 장애인들의 긍정적인 부분 또는 특별한 예를 보여줌으로써 장애인에 대한 호의적인 태도를 촉진한다. 그러나 이러한 전략들은 장애인들에 대한 태도 변화에 긍정적인영향을 주기도 하지만, 일반학생들이 장애 학생들과 사귀는데 필요한 기술을 가르치는 데에는 실패하거나 동정적인태도를 갖게 될 수 있다(Donaldson,1980).이러한 문제를 해결하기 위한 한 가지 방안으로 일반학생들이 장애를 가진 동료들을 도와 줄 시기와 방법에 대해 지도하기 위한 태도 개선 방법은 통합교육을 받고 있는 장애 학생들이 일반학급에서 겪게 되는 문제들을 나타내는 가설적인 사례를 제시해주고 문제를 해결할 방법을 서로 의논하여 해결방안을 찾아내도록 하는 것이다(Salisbury,1997). 이와 관련하여 Salend(1994)는 학급에서 가설적 사례를 실시하는데 활용할 수 있는 6단계를 제시하고 있다.∙1단계:학생들의 강점과 약점을 결정한다.먼저 교사는 통합된 장애 학생들이 도움이 필요한 부분과 필요치 않은 부분을 알 수 있도록 그들의 강점과 약점 독특한 요구 등에 대해 결정해야 한다.∙2단계:환경요인들을 분석한다.장애 학생들과 관련된 전체적인 학급의 환경을 분석하는 것은 교사들이 문제영역을 파악하는데 도움이 된다.∙3단계:문제영역을 결정한다.단계1과 단계2에서 수집한 정보를 바탕으로 교사는 가설적 사례 내용을 구체적으로 결정한다. 그것은 통합된 장애 학생의 독특한 요구와 일반학급의 특징과 요구 사이에 존재하는 불일치와 관련 있는 내용이어야 한다.∙4단계:가설적 사례에서의 문제 영역 진술하기3단계에서 밝혀진 문제 영역은 가설적 사례로 전환되어 진술되어야 한다. 그렇게 함으로써 문제영역에 관한 정보가 제시되고 연령과 학년에 적절한 용어로 진술하며, 문제를 제시한다.∙5단계:가설적 사례의 제시학급에 가설적 사례를 제시할 때, 교사는 활동의 목적을 설명해 주어야 한다. 진행과정에서 학생들을 훈련시키고자 할 때에는 학생들에게 교사가 가설적이며 가능성 있는 해결책을 제시해 주는 것이 좋다.∙6단계:문제해결이 단계에서 학생들은 가설적 사례를 가지고 토의하며 가능한 해결책을 모색하고 평가하게 된다. 교사는 토의를지도하고 각 사례에서 장애에 관한 추가적인 정보를 제공한다.19장애학생 이해 워크숍

Ⅰ. 맺 음 말우리는 장애 학생을 이해하고 인식을 개선하기 위한 첫 번째 작업으로 인간은 모두 다르다는 전제 아래 출발했다.또한 장애를 지닌 학생은 이 다양서의 연속체로서 이해되어야 한다는 것을 알게 되었다. 이제 우리가 주목해야 할것은 장애라고 칭하는 것이 실제 교육에 있어서 별 도움이 되지 않는다는 것과 장애에 대한 인식이 고정된 것이 아니라 지식을 기초로 하여 다양한 경험을 통해서 변화될 수 있다는 점이다. 이를 위한 노력들이 제고되어야 할 때이다.참고문헌국립특수교육육원(2003). 장애이해 교육. 국립특수교육원.이익섭(1990). 한국장애자문제의 이해. 한국장애자재활협회. 재활 제35호.이훈구(2002). 사회심리학. 법문사.전병재(2000). 인간과 사회. 경문사.장인협(1987). 사회복지학개론. 서울대학교출판부.Berkson, G. (2004). Intellectual and physical disabilities in prehistory and early civilization. Mental Retardation,42, 195-208. .Bryde, S.(1998). Using children's literature to teach about disabilities and other issues. Presentation at the annualmeeting of the Council for Exceptional children, Minneapolis.Donaldson, J.(1980). Changing attitudes toward handicapped person:A review and analysis of research,exceptional Childre, 46, 504-513.Favazza, P. C., & Odom, S. L.(1997). Promoting positive attitudes of kindergarten-age children toward individualswith disabilities. Exceptional Children, 63, 405-418.Fiedler, C. R., & Simpson, R. L. (1987). Modifying the attitudes of nonhandicapped students toward handicappedpeers. Exceptional Children, 53, 342-349.Giangreco, M. F., Edelman, S., Cloninger, C. & Dennis, R.(1995). My child has a classmate with severe disabilities:What parents of non-disabled children think about full inclusion Development Disabilities Bulletin, 21, 77-91.Gottlieb, J.(1980). Improving attitudes toward retarded children by using group discussion. Exceptional Children,47, 106-111.Hallenbeck, M. J., & McMaster, D.(1991). Disability simulation. Teaching Exceptional Children, 23(3), 12-15.20

Hallhahan, D. P., & Kauffman, J. M.(2006). Exceptional children:Introduction to special education(8nd ed.).Englewood Cliffs:Prentice Hall.Horne, J.(1998). Rising to the challenge. Teaching Tolerance, 7(1).Jairrels, V., Brazil, N., & Patton, J. R.(1999). Incorporating popular literature into the curriculum for diverselearners. Intervention in School and Clinic, 34(5),303-306.Kelly, E. (1997). Movies - A unique and effective tool for special educators. CEC Today , 3(8), 12.Prater, M. A.(1998). Using children's literature to teach about disabilities and other issues. Presentation at theannual meeting of the Council for Exceptional children, Minneapolis.Robinson, S. M.(1999). Meeting the needs of students who are gifted and have learning disabilities. Interventionin School and Clinic, 34(4).Safran, S. P.(2000). Using movies to teach students about disabilities. Teaching Exceptional Children, 32(3), 44-47.Salend, S. J.(1984). Factors contributing to the Development of Succesful mainstreaming Programs, ExceptionalChildren, Vol. 50, No. 5. 406-416.Salend, S. J.(1994). Effective mainstreaming:Creating inclusive classrooms. New York:Macmillan Publishing Co.Salend, S. J.(2001). Creating Inclusive Classrooms:Effective and Reflective Practices, New Jersey Columbus, Ohio:Merrill Prentice Hall.Salisbury, C. L.(1997). Collaborative problem-solving to promote the inclusion of young children with significantdisabilities in primary grades, Exceptional Children, 63(2), 195-209.21장애학생 이해 워크숍

장애 학생의 영역별 이해와 지도방법: 정신지체, 학습장애를 중심으로김 미 선Ⅰ. 머 리 말통합된 교육현장에 종사하는 교사가 자주 만나게 되는 장애 학생들 중 많은 부분을 차지하는 학생들은 정신지체와학습장애 학생들이다. 흔히 지능이 좀 낮아서 공부를 못한다고 간단히 생각하는 정신지체 학생들의 집단도 다양한정도와 특성을 지닌 아동들의 집합이다. 정신지체의 많은 부분은 경도의 정신지체 학생들이다. 이 학생들은 일반교육 현장에서 쉽게 만날 수 있다 학습장애 학생은 평균 지적기능을 지니고 있으면서도 주의집중이나 지각, 기억력 등의 결함으로 인해 특정 기술의 학습에 어려움을 보인다. 이러한 학생들을 만났을 때 일반적인 교육방법으로 접근하는 것은 적절하지 않다. 본고에서는 이런 학생의 교육적 요구에 대해서 구체적으로 알아보고 적절한 교육방법에 대해서 알아보고자 한다. 본고에서는 정신지체 학생과 학생장애 학생에 대해서 살펴보아 학생들을 교육현장에서 만나게 되었을 때 적절한 지원자가 될 수 있도록 돕고자 한다.Ⅱ. 본 문1. 정신지체 1)미국 정신지체 협회의 정의는 "정신지체는 지적 기능과 개념적, 사회적, 실제적 적응기술로 표현되는 적응행동에 있어서 심각한 제한으로 특징되어지는 장애다. 이러한 두 가지 모두가 발달기간인 18세 이전에 나타남“이다. 정신지체의 정의에 있어서 중요한 점은 단순히 지능뿐 아니라 연령과 상황에 맞는 적응행동도 고려하여야 한다는 점** 1)김미선(2006). 특수아동의 이해, 신현기외 (2002) 정신지체, 이소현, 박은혜(2006) 특수아동교육에서 발췌함.22

이다. 학령기에는 학습행동, 성인기에는 직업이나 주거에 관련된 행동들을 올바로 수행할 수 있는가가 지능지수 못지않게 중요하다. 즉 유의하게 평균이하의 지능을 가지고 있으면서 개념적 적응행동(conceptual adaptive behavior):언어, 읽기, 쓰기, 돈 개념, 자기 지시/ 사회적 적응행동(practical): 인간관계, 책임감.../ 실제적 적응행동(social): 일상생활활동, 일산생활의 도구적 활동, 직업기술, 안전한 환경유지하기 등을 포함하는 적응행동상의 장애가 동시에 존재해야 정신지체를 가졌다고 할 수 있다.또한, 일단 어떤 학생이 정신지체로 진단될지라도, 그 개인의 기능이 반드시 변하지 않은 채로 남아있는 것이아니며, 특히 경도의 정신지체 학생이 그렇다는 점을 인식할 필요가 있다. 즉, 정신지체 아동이라 할지라도 이들에게지속적으로 적절한 교육 프로그램 혹은 지원이 제공되는 경우 이들의 기능은 향상될 수 있다는 것이다.우리나라 특수교육진흥법상의 정의(2005)는 "지능검사 결과 지능지수가 75이하이며 적응행동에 결함을 지닌 자“로 정의한다. 이는 적응행동의 의미에 대한 구체적 설명이나 기준이 없으므로 지능지수만이 유일한 기준이 되기 쉬운 문제를 지니고 있다.1) 분류정신지체의 일반적 분류는 지적 기능(IQ 검사 결과)의 정도에 따른 분류이다. 지적 정도에 따라 경도(mild): IQ55-70, 중등도(moderate): IQ 40-55, 중도(severe): IQ 25-40, 최중도(profound): IQ 25 미만으로 나눈다. 최근AAMR(2002)의 분류에는 정신지체인 개인의 능력뿐 아니라 주변에서 그를 도와주는 여러 가지 형태의 지원이 주어지는가의 여부도 정신지체를 정의하는 데 영향을 주는 것으로 분석되고 있다. 간헐적(intermittent) 지원: 필요한 때에 기초한 간헐적인 지원. 고강도 혹은 저강도로 제공, 제한적(limited) 지원: 일정한 시간에 걸쳐 일관적, 시간제한적인 지원, 확장적(extensive) 지원: 몇몇 환경에서 정규적으로 요구되는 장기적인 지원, 전반적(pervasive): 전반적 환경들에서 삶을 유지하는 데 요구되는 고강도의 항구적인 지원으로 나눈다.이러한 분류에 따르면 “중도 정신지체 학생”은 “의사소통과 사회성 기술에서 확장적 지원이 필요한 정신지체학생”으로 이해된다. 이는 정신지체를 개인의 내적인 문제가 아닌 사회문화적인 문제로 보는 시각으로 개인에게 주어지는 지원에 초점을 두는 것이다.이와 같은 맥락에서 정신지체 아동들의 통합교육이 활발하게 추진되고 있다. 어릴 때부터 일반아동들과 함께 교육받고 생활하면서 인지적 능력뿐 아니라 자신의 나이에 맞는 적응기술들을 익힐 수 있고 나아가 주변 환경을 적절히 이용할 줄 아는 성인으로 성장시키기 위한 것이 통합교육의 목적 중 하나이다. 학습한 내용의 일반화가 잘 안 되는 정신지체 학생들일수록 분리된 환경에서의 교육보다는 앞으로 생활하게 될 일반사회와 유사한 일반학급에서, 일반아동들과 함께 배우는 교육이 여러 가지로 도움이 되기 때문이다.2) 원인정신지체의 경우, 원인을 추정할 수 있는 경우가 매우 제한되어있고 대부분의 경우 원인을 알 수 없다. 이제까지 밝혀진 정신지체의 원인으로는 (1) 염색체 장애(예 : 다운 증후군), (2) 대사장애(예 : 아미노산 장애인 페닌케톤뇨23장애학생 이해 워크숍

증, 탄수화물 대사 장애인 갈락토우스미아), (3) 원인 불명의 출생전 영향(무뇌증, 소두증), (4) 감염(임산부에 의한 풍진, 매독, 단순포진 등의 감염, 유아나 어린 아동에 의한 뇌막염 혹은 뇌염), (5) 중독(임산부에 의한 헤로인, 담배, 알코올, 카페인, 식품첨가물 중독, 아동에 의한 납중독), (6) 외상 또는 신체적 원인(방사선 조사, 외상), (7) 태아기 발병(조산, 난산, 만산), (8) 환경적 영향(심리․사회적 불리한 조건) 등이 있다.3) 특성다음의 특성들이 모든 정신지체학생들에게 똑같이 적용되는 것은 아니다. 정신지체인들 간에도 개인의 차가 크며, 특히 장애정도에 따라 경도의 정신지체학생이 보이는 특성은 중도의 정신지체학생이 보이는 여러 특성들과 큰차이가 있다.(1) 인지능력 및 학업성취주의력, 기억력에 결함을 보이며 학습속도가 느리다. 단기기억의 문제로 반복학습 및 기억증진 프로그램이 필요하며 구체적이고 의미 있는 교수자료가 있을 때 더 효과적으로 배운다. 모방, 우연학습 능력이 부족하고 동기화의문제가 있다. 직접적이고 세부적인 교수가 필요하다. 반복되는 실패로 인해 “학습된 무기력(learned helplessness)”의모습을 보이기도 한다. 따라서 능력에 맞는 과제를 통한 성공의 경험 및 스스로 할 수 있는 기회 많이 제공해야 한다. 또한 낮은 초인지(metacognition)로 특정과제를 하기 위해 어떤 전략이 필요한지를 알고, 자신이 하는 일에 대해지속적으로 검토하며 결과와 효과성에 대해 점검하는데 어려움이 있다. 다양한 자기-관리 방법(self-management) 활용이 요구된다.(2) 언어 및 사회대부분의 정신지체 아동들은 정상적인 언어발달 단계를 따르지만 비장애 아동에 비해 발달속도가 지체된다. 심하게 지체되는 경우는 보완/대체의사소통체계(AAC)를 사용한다, 언어를 통해 자기표현과 주변 환경의 통제를 충분히 할 수 없을 때는 문제행동을 보이기도 한다. 상호작용기술의 부족으로 친구를 잘 사귀지 못하므로 대화 시작하기, 차례 지키기 등에서 교사의 구조적인 중재를 통해 긍정적 상호작용을 촉진할 필요가 있다.4) 정신지체 학생의 교육을 위한 지침과 방법(1) 교사주도방법교사주도방법은 과제분석과 모델링을 들 수 있다. 과제분석(task analysis)은 과제수행을 위한 선행기술 및 해당과제를 구성하는 각각 하위단계들의 분석하는 것이다. 교수 목적과 수행 여부에 대한 평가 점검표의 역할을 하며 학업기술과 일상생활기술에 모두 적용할 수 있다. 모델링(modeling)은 과제 수행을 교사가 직접 보여주는 것과 사고 과정을 소리 내어 말해주는 인지적 모델링이 있다.24

(2) 학생주도 및 또래주도방법 활용자기점검법(스스로 자기 행동을 기록하여 자기행동에 대한 인식을 높임으로써 스스로 통제하게), 자기교수법(스스로 과제수행단계를 말하면서 과제수행, 완전히 터득하지 못한 과제의 연습과정에 효과), 자기강화법 등의 학생 주도적 방법이 있다. 또래를 사용하여 배운 것을 복습, 연습할 때 도움과 강화를 주는 또래주도방법을 활용한다.(3) 교사의 태도장애 학생을 내 학생으로 생각하고 긍정적으로 수용하는 태도가 필요하며 특수교사와의 협력 하에 문제를 해결하도록 노력하는 것이 바람직하다. 정신지체 학생이 소속감을 가지게 도와주며 수업 뿐 아니라 학급, 학교나 기관의행사에도 함께 참여하도록 배려하는 것이 중요하다.(4) 경도정신지체 학생을 위한 접근경도정신지체 학생을 위한 실제 학업교과를 배우기 위해 갖추어야 할 기술은 자리에서 일어나지 않고 앉아서교사에게 주의집중하기, 지시 따르기, 언어발달, 근육 협응 능력 발달, 자조 기술, 집단 상황에서 또래와 상호작용하기 등이다. 학습 태도와 습관으로는 지각 및 결석하지 않기, 과제를 끝까지 완성하기, 타인과 협력하기 등을 지도한다. 이러한 학습준비기술은 저학년 정신지체 학생들에게 중시된다.미래생활에 가장 필요하고 실생활에 적용되는 기능적 기술을 지도하는데 중점을 둔다(예:메뉴판, 영화시간표,전화번호부 등을 이용한 읽기지도, 화폐사용을 중심으로 한 수학지도 등).(5) 중도정신지체 학생을 위한 접근생활연령에 적합한 교육과정과 교수자료를 사용하여야 하며(예: 고등학생에게 유아들이 쓰는 스티커로 강화하는 것은 부적절) 기능적 활동을 중심으로 지도한다(예: 남녀화장실 표시 구분). 지역사회이용기술을 실제적으로 지도하여(예: 지하철이용, 은행, 가게, 자판기 이용 등) 학생이 지역사회 속에서 성공적으로 살아갈 수 있는 기반을마련해 주는 것도 중요하다. 다른 모든 장애 학생들에게도 해당되지만 중도정신지체 학생의 경우 학교와 가정에서일관된 교육을 할 수 있도록 가족참여를 장려하고 가족지원을 제공해야 한다.2. 학습장애학습장애 학생은 평균 지적기능을 지니고 있으면서도 주의집중이나 지각, 기억력 등의 결함으로 인해 특정 기술의학습에 어려움을 보이는 학생이다. 우리나라의 특수교육진흥법(2005)에서는 말하기․말하기․읽기․쓰기 등 특정한분야에서 학습상 장애를 지니는 자로 정의하며, 미국의 장애인 교육법(IDEA)에서의 정의와 학습장애공동협회(NJCLD)가 제시한 정의는 다음과 같다.25장애학생 이해 워크숍

미국의 장애인 교육법(IDEA)에서의 정의“특정학습장애(specific learning disability)"란 듣기, 생각하기, 말하기, 읽기, 쓰기, 철자법, 셈하기에 있어서의 불완전한 능력으로 표현될 수 있는 말이나 글의 언어를 이해하고사용하는 데 필요한 기본적인 심리학적 과정의 한 가지 이상에서 장애를 보이는 것. 지각장애, 뇌손상, 미세뇌기능장애, 난독증, 발달적 실어증과 같은 상태를 포함. 시각, 청각또는 운동기능적인 장애, 정신지체, 정서장애, 또는 환경적, 문화적, 경제적 불이익이 주요원인이 되어 그 결과로 나타나는 학습 문제를 지닌 아동들은 포함되지 않음 학습장애공동협회(NJCLD)가 제시한 정의학습장애란 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 생각하기, 산수 능력의 습득과 사용에 있어서의심각한 어려움을 보임으로써 나타나는 장애로 구성되는 다양한 사람들의 집단을 칭하는 포괄적 용어. 개인에 대한 본질적인 특성을 지니며 중추신경계의 기능장애로 인한 것으로 추정되고 있으며, 일생에 걸쳐 나타날 수 있음.자기-통제적 행동, 사회적 지각, 사회적 상호작용 등의 문제가 학습장애와 함께 나타날수 있으나 이러한 문제들만으로 학습장애라 판별되지는 않음. 학습장애는 기타 장애(예:감각장애, 정신지체, 정서장애)와 동시에 발생할 수 있고, 또는 외부적인 영향(예: 문화적 차이, 부적절하거나 불충분한 교수)을 받을 수도 있으나 이러한 기타 장애나 외부적인 영향의결과에 의해 직접적으로 발생하는 것은 아님학습장애의 정의는 학자 간에 다양하지만 공통요소를 지닌다.1 학습 영역(듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 산수 등) 중 한 가지 이상에서 어려움을 지닌다.2 잠재력과 실제 성취도 간에 차이가 있다.3 학업 수행에 있어 영역 간 불균형한 성취를 보인다: 특정학습장애(specific learning disability) - 한두 가지 성취나발달 영역에 결함 - 라는 용어를 설명하기도 한다.4 중추신경계의 신경학적 기능장애와 관련 있는 것으로 추정된다.5 주의집중이나 지각, 기억력 등의 결함으로 특정 기술의 학습에 장애를 보인다.⇒ 학습장애가 지니는 공통적인 특성 과 학습장애 학생들 간의 다양성을 이해해야 한다.26

1) 교육환경에서의 고려점정의와 관계하여 현장에서 교사가 수업을 진행할 때 고려하여할 특징은 아래와 같다.첫째, 학습장애 학생들은 기대되는 수행능력과 실제능력 사이에 커다란 차이가 존재하여 부모, 교사, 또래들이일관성 없게 혹은 부정적으로 대하는 경우가 많기 때문에 상대적으로 대인관계나 자아개념이 불안정하고 비현실적으로 높거나 낮다.둘째, 주의력 결핍 과잉행동 장애가 있는 경우, 매우 짧은 집중시간과 주변의 미세한 자극에도 과도한 반응을보이고 참을성이 없다. 또한 과도하게 주의를 끌려는 행동을 보이기도 하고 다른 학생들에 대해 이해심이 높지 않아서 또래로부터 소외당하기 쉽다.셋째, 구어와 문어 이해 및 사용이 적절하지 않기 때문에 지시를 제대로 알아듣지 못하고 정확하게 의사소통을할 수 없는 경우가 있다. 게다가 적절하지 못하거나 불완전한 문장을 사용하여 외마디 문장이나 문맥에 맞지 않는이야기를 하여 이해하기 어렵다.넷째, 기억 및 사고의 심리과정의 문제로 인해서 지시사항을 잘 잊거나 조리 있게 정리하여 발표하지 못하는 경우가 많다.효과적인 교육을 위한 제언은 아래와 같다(김동일, 1999).첫째, 교과나 생활지도상의 문제가 발생하면 정해진 교과 시간에도 자주 지도할 수 있도록 교육과정을 최대한유연하게 운영한다.둘째, 한 번에 하나의 목표에 초점을 두어서 교사와 학생이 집중하여 해결할 수 있도록 지도한다.셋째, 수업이 끝날 때마다 요약과 명료화를 해 주고 수업 후에 개별적인 과제를 통해서 성취할 수 있도록 한다.넷째, 가능한 여러 가지 교수기법을 사용하고 보다 나은 중재를 위해서 여러 관련 전문가들과 사회적 지원망을형성한다.학습장애를 지닌 학생을 대하는 교사는 라포를 잘 형성하여 교사 학생 간 수용적이고 촉진적인 관계를 확립하여야 하고 객관적인 자료를 바탕으로 학생의 현재 수준에 대한 평가와 특수한 요구가 무엇인지를 평가한 후에 다양한 교수방법을 활용하여 수업을 진행하여야 한다. 학습장애를 지닌 학생이 자신과 환경에 대해서 이해하고 효율적으로 문제해결을 하는 기술을 익히고 대인관계 전략을 사용할 수 있도록 지도 한다.2) 원인학습장애에 대한 정의가 다양한 만큼 학습장애의 원인에 관한 설명도 다양하다. 학습장애의 주요 원인으로 신경학적 기능장애, 유전적요인, 그리고 의학적 요인 등으로 설명하고 있다. 한편 환경적인 요인 또한 학습장애를 일으키는데 영향을 미치고 있다. 예를 들어, 불충분한 양육이나 교육은 아이들을 학습장애로 만들 수 있는 위험에 노출시킬 수 있다. 즉 빈약한 사회 정서적 조건은 아이들을 신경학적 기능이상에 노출시킬 수 있는 주요인(영양결핍, 임신시 또는 출산 후의 건강관리 부족, 십대의 임신, 약물남용 등)과 연결된다는 것이다.27장애학생 이해 워크숍

3) 특성학습장애의 학생의 특성은 매우 다양하며 여러 영역에서 문제를 보인다. 주의해야 할 것은 개별 학습장애 학생이 이러한 특성을 모두 보이는 것은 아니며 학습장애를 가진 많은 학생들이 주의력결핍 과잉행동장애, 정서 및 행동장애 등 공존장애를 보인다는 것이다. 또한 학습장애의 특성들은 장애 자체가 중추신경계의 기능 이상에 의한 것으로 추정되기 때문에 일생(Bender, 2004)에 거쳐서 특정 학습장애 현상이 얼마나 오랫동안 얼마나 심각하게 나타나느냐에 관심을 두어야 한다. 학습장애 학생들은 보통 또는 그 이상의 지능을 가지고 있더라도 그들이 가지고 있는 잠재능력과 성취사이에 불일치가 나타난다. 이러한 현상은 대개 읽기나 쓰기, 철자, 수학 영역에서의 주로 나타난다.학습장애 학생들이 보이는 보편적인 특성은 다음과 같다.< 표3 > 학습장애 학생들이 보이는 보편적인 특성(Smith, 2004)학습 사회성 행동⋅잠재력에 비해 낮은 학업 성취⋅교육에 대한 무반응⋅미성숙함⋅사회적으로 수용되지 못함⋅주의집중이 어려움⋅산만함⋅가르치기 어려움⋅사회적 또는 비구어적 단서를 ⋅과잉행동⋅문제를 해결하지 못함⋅학습능력의 불균형⋅수동적인 학습스타일잘못 해석함⋅잘못된 결정을 내림⋅괴롭힘을 당함⋅충동성⋅빈약한 협응⋅정돈되지 못함⋅빈약한 기초 언어 기술 ⋅사회적 결과를 예측하지 못함 ⋅동기가 결여됨⋅빈약한 기초 읽기 및 부호 해 ⋅사회적 전통(예절)을 따르지 ⋅의존적임독 기술⋅비효율적인 정보 처리 능력⋅일반화하지 못함못함⋅거부됨⋅지나치게 순진함⋅수줍음, 위축, 불안정⋅의존적임1) 학업상의 문제대부분의 학습장애 학생들은 주의 장애나 기억장애를 갖고 있으며 이것은 그들이 학습을 어렵게 한다. 대부분의학습장애 학생들이 읽기, 쓰기, 수학과 같은 영역에서 어려움을 겪게 되지만 종종 어떤 영역에서는 보통이상의 성취를 보이기도 한다. 읽기의 경우 단어재인, 학습전략사용에 어려움이 있고 성장할수록 문제가 심해진다. 쓰기의 경우짧고 잘 정리되어 있지 않으며 기계적 실수들을 반복한다. 또한 학습장애 학생들은 비효율적인 학습전략을 사용하는경향이 있다. 학습장애 학생들은 과제를 완성하기위한 적절한 초인지 전략을 잘 사용하지 못한다. 암기전략을 사용하지 못하고, 과제수행을 위해 필요한 기술이나 전략을 이해하고 과제를 성공적으로 완수하기 위해 자기조절 기제를28

사용하는 능력인 초인지 사용에 어려움이 있다.2) 언어 장애언어 장애도 학습장애 학생들의 일반적인 특성 중의 하나다. 많은 학자들은 학습장애 학생들의 언어장애 때문에읽기나 정보획득에 어려움이 있다.3) 주의집중과 지각, 운동 장애학습장애를 지닌 학생의 1/3 정도는 주의집중에 문제를 보인다. 쉽게 주의가 산만해지고 선택적으로 주의집중해야 하는 상황에서 특히 어려움을 보인다. 흔히 질문에 앞서서 답하거나 순서를 기다리지 못하는 등 충동적이다.계속해서 움직인다거나 가만히 의자에 앉아있지 못하는 과잉행동을 보이기도 한다.많은 학습장애 학생들은 시청각에 문제가 없는데도 시청각 자극을 받아들이고 정리하고 해석하는데 있어서 결함을 보일 수 있다. 예를 들면, 쉬운 퍼즐을 맞추지 못하거나 글씨를 거꾸로 읽는다. 학습장애 학생들 중에는 모양이나 철자 구별하기, 칠판보고 필기하기, 복잡한 지시 따르기, 철자와 소리를 연결하기, 적절한 자극에 주의집중하기,주어진 시간에 과제 완수하기 등에 어려움이 있다. 어떤 학자들은 학습에 있어서 지각을 중요한 요소로 보는 사람도있고, 이것의 중요성에 의문을 제시하기도 한다.또한 학습장애 학생들은 대 근육이나 소 근육 운동에 문제를 나타내기도 한다. 대 근육 운동장애는 걸음걸이가거북스럽고 어색하기도 하고, 공을 받거나 차기, 가볍게 뛰거나 리듬이 있는 움직임을 따라하기 등에 장애가 있는것을 말한다. 소근육 장애란 가위질이나 풀칠하기, 그리기, 연필 쥐기 등에 장애가 있는 것을 말한다. 몇몇 학습장애아동에게서 나타나는 또 다른 운동장애로는 과잉행동이 있는데, 이러한 아동들은 계속해서 움직인다거나 가만히 의자에 앉아있지 못한다.4) 사회 정서적 문제일률적으로 말하기는 어려우나, 또래로부터 거부를 당한 경험이 반복되면서 자아개념이 빈약해 지기 쉽다. 학습장애 학생들은 사회-정서적인 문제를 가지고 있고 과제 회피, 사회적인 위축, 좌절, 불안감 등을 나타낸다. 학습장애학생이 사회-정서적인 문제를 보이는 이유 중 하나는 이들이 사회 인지능력에 결함이 있기 때문이다. 이들은 사회적상호작용 과정에서 사회적 단서를 잘 해석하지 못하고 다른 사람들의 감정이나 느낌을 잘못 해석하곤 해서 성공적인 사회적 상호작용을 유지하기 어렵다.4) 학습장애 학생의 교육을 위한 방법(1) 일반적 지침학습장애 아동에게 필요한 영역의 기술을 가르치는 것도 중요하지만(예: 읽기가 잘 안 되는 학생에게 읽기를29장애학생 이해 워크숍

지도), 학습장애로 인한 학교생활에서의 불리함을 최대한 보완해주는 것이 중요하다(예: 읽기나 쓰기장애가 있는학생이 시험을 볼 때 시험지 대신 구두로 보게 해 줌) 또한 학습전략 기술을 교수하는 것이 의미 있다. 효율적인 학습자가 되기 위한 자기-질문법(학습할 내용에 대해서 “문제가 무엇인가?” “나는 어떻게 해야 하는가?”, 어떻게 할 수있을까?”, “나는 지금 계획한 대로 하고 있는가?” 등의 질문을 스스로에게 함), 구성전략(학습할 내용의 요점을 미리이야기해주고 정리하게 하기, 학습할 내용의 흐름에 따른 시각적 지도를 그려보기), 암기법(시연하기: 반복하여 외우기, 심상화(김동일 외, 2002): 사물에 대한 기억을 마음속에 영상화하여 기억하기-‘나무’, ‘구름’, ‘바람’, ‘하늘’을 ‘나뭇가지가 바람에 의해 조금씩 흔들리며, 흔들리는 나뭇가지 사이로 파란 하늘과 약간의 구름이 흘러가는 장면’으로 민들기/ 글을 읽으면서 글 속에 있는 삽화와 관련짓기, 노래를 이용하여 외우기, 비슷한 것끼리 묶기, 첫 글자를 따서외우기) 등이 많이 사용된다.(2) 읽기, 쓰기지도아동의 개별 특성에 맞추어 부호중심접근법(각 음운, 낱글자 읽기를 먼저 가르친 후 이해력을 지도)과 의미중심접근법(총체적 언어교수법, 듣기, 말하기, 쓰기를 읽기와 함께 통합적으로 교수)을 함께 사용하거나 또는 하나를 먼저 사용하기도 한다.쓰기 기술은 손으로 직접 글자나 단어를 쓰는 기술과 단어를 쓸 때 맞춤법에 맞게 쓰는 것, 작문 등을 포함한다.통합학급에서 활용할 수 있는 쓰기 기술전략(이소현, 박은혜, 2006)은 사전활용, 시험-연습-시험, 시각적 촉진, 신문지와 매직펜 사용, 작문연습(쓰기 시간 할당, 다양한 쓰기과제 제공 등), 다단계 활동으로 나누기, 작문의 틀 사용(쓰기단계 따르기), 작문지도 만들기, 모둠 활동, 위드프로세서 사용하기, 맞춤법 교정 프로그램 사용하기 등 있다. 교사는학생들의 쓰기에 있어서 오류 유형에 대한 정보를 가지고 있어야 한다. 이와 같은 작업으로 학생 스스로 오류를 인식하고 오류 사전을 활용해서 기계적인 실수를 적시에 교정하거나 예방할 수 있다.(3) 내용중심 교과지도고학년으로 갈수록 학습에 어려움이 커지고 학습할 내용이 많아지므로 과제목표를 수정하거나(성취속도, 정확도,과제양 등을 수정) 과제 특성을 수정(과제의 성취를 위해 필요한 기초기술의 수정)할 필요가 있다. 구구단표, 전자계산기 등의 보조 자료를 사용할 수도 있다. 읽기 과제에 있어서 교사들은 교과서 내용을 학습할 수 있도록 과제의 성격이나 제시 방법을 수정하여 주어야 하며 교재 자체를 좀 더 쉬운 것으로 대처할 수도 있다. 쓰기에 문제가 있을경우도 쓰기 과제의 길이를 조절해 주거나 과제를 완성하는데 필요한 시간을 늘려주거나 컴퓨터를 사용하게 할 수도 있고 사전이나 맞춤법 교정 프로그램을 활용하여 실수를 줄이게 한다. 선택형 과제나 단답형 과제를 주어 쓰기를최소화 한다. 구술시험이나 답을 대신 작성해 주는 등의 대안적 평가를 사용할 수 있다. 작문과 쓰기를 동시에 하지못할 경우는 녹음기를 사용해서 작문을 하고 옮겨 쓰게 하기도 한다.(4) 학생의 학습양식에 맞는 과제 제시특히 학생의 학습 양식에 맞는 과제를 제공하는 것이 중요하다(윤점룡외 2005). 학습장애 학생의 경우는 한 번30

에 여러 가지 요소를 획득하는데 어려움이 있으므로 복잡한 자극을 간결하게 해 주고 불필요한 요소를 배제하고 질문에 적절하게 대답할 수 있는 시간을 배려한다. 반복이 학습에 중요하나 학생에게 부담이 되지 않도록 설정한다.학생의 강점(시각, 청각)을 활용하여 철자에 색깔이나 모양을 달리하여 제시하거나 녹음기를 활용하여 책읽기를 할수 있다. 또한 학생이 선호하는 학습양식을 고려하여 방해요소를 최소화하여야 한다. 가장 중요한 개념에 집중할 수있도록 자신의 말로 새로운 개념이나 생각을 말할 수 있도록(자기-교수) 지도하는 것이 좋다.Ⅲ. 맺 음 말이상에서 정신지체와 학습장애의 정의, 원인 및 특성에 대해서 알아보고 통합중심의 교실에서의 교육방법에 대해서 간략하게 살펴보았다. 정신지체와 학습장애를 지닌 학생들을 교육현장에서 만나게 되는 학생들의 성공적인 학교생활을 위해서 교사는 그들의 특성을 고려하여 교수활동이나 심리적, 물리적 환경구성을 해야 한다. 열정적인 교사의 행동과 태도가 학생의 적극적인 학습활동 참여와 향상된 학업성취 그리고 성공적인 학교생활로 이어질 것이다.31장애학생 이해 워크숍

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33장애학생 이해 워크숍












장애아동의 이해최 세 민모든 인간은 그 자체로서 존엄한 존재이며 평등하다는 사실은 누구나 인정하고 있는 사실이다. 그러나 우리는 교육,복지, 법률, 의료 서비스 등 여러 가지 측면에서 적절한 서비스를 제공하기 위하여 개인이 가지고 있는 특성에 따라분류하기도 한다. 특수교육대상아동 또한 이러한 맥락에서 이해되어야 할 것이다. 즉 특수아동은 그들의 특별한 교육적 요구에 맞는 서비스를 제공하기 위해서 분류하되 그로 인해 개인의 존엄성이 손상되지 않도록 최대한 배려해야 한다는 점이다. 이와 관련하여 아직까지 장애의 명칭사용에 대한 논란이 지속적으로 나타나고 있으나 아직까지우리나라 뿐 아니라 대부분의 국가에서는 장애영역별 특정 명칭을 사용하여 장애를 분류하고 있다.본 글에서는 장애아동에 대한 전반적인 이해를 돕기 위해 장애와 관련된 용어와 장애의 분류, 장애발생 원인 및 영역별 장애의 정의와 일반적인 특성을 중심으로 알아보았다.Ⅰ. 장애아동의 개념 및 분류1. 특수아동특수아동은 특정 영역에서 대부분의 다른 아동들과는 다른 특성을 가진 아동을 의미한다. 교육을 목적으로 하는 특수아동의 정의는 자신의 잠재력을 개발하기 위해서 특수교육 및 그와 관련된 서비스를 필요로 하는 아동을 의미한다(Hallahan & Kauffman, 2003). 예를 들어 특수아동은 다음의 항목들 즉 (1)정신적 특성, (2) 감각능력 (3) 신경근육이나 신체적인 특성 (4) 사회적 및 정서적 특성 (5) 의사소통능력 (6) 복합적인 장애로 인해 평균이나 전형성에서 벗어남으로써 자신의 잠재력을 개발하기 위해서는 학교에서의 교수방법을 수정하거나 특수교육서비스를 필요로 하는아동을 의미한다.2. 장애아동특수교육대상자를 지칭하는 또 다른 용어로 장애아동이 사용되고 있다. 장애아동은 재능이나 우수성 등에 있어 다른아동보다 뛰어난 능력을 지닌 아동을 포함하지 않기 때문에 특수아동보다는 좁은 의미의 용어라고 할 수 있다. 장애라는 용어는 또한 손상(Impairment), 무능력(Disability), 불이익(Handicap) 등의 다양한 의미로 사용되기도 한다.56

최근에는 특수아동 외에도 장애위험을 지닌 아동들이 특수교육대상자로 여겨지기도 한다. 장애위험(at-risk children)은 현재는 장애를 가진 것으로 진단되지 않지만 앞으로 장애를 보일 가능성을 지닌 아동을 의미한다. 특히 나이가어린 아동의 경우에는 열악한 환경적인 조건에 노출됨으로서 발달상의 문제를 보이게 될 수 있으며, 이러한 아동은장애위험아동으로 분류될 수 있다.이와 같은 아동들은 다른 아동들과의 차이 때문에 특수아동으로 분류된다. 그러나 특수아동들도 여러 측면에서 일반또래들과 비슷한 특성을 가지고 있다는 점을 간과해서는 안된다.3. 장애아동의 분류특수아동을 분류할 때 장애 영역별로 집단화하는 것은 매우 보편적인 방법이다. 특수교육진흥법에 의하면 특수교육대상아동은 (1) 시각장애(Visual Impairments) (2) 청각장애 (3) 정신지체 (4) 지체부자유 (5)정서장애 (5) 언어장애 (7)학습장애 (8) 건강장애를 지닌 아동으로 분류된다. 미국장애인교육법(IDEA)은 (1) 자폐 (2) 맹-농 (3) 농 (4) 정서장애(5) 청각장애 (6) 정신지체 (7) 중복장애 (8) 지체장애 (9) 기타건강장애 (10) 특정학습장애 (11) 말 또는 언어장애 (12)외상성 뇌손상 (13) 시각장애의 13가지 범주로 분류하고 있다.Ⅱ. 장애 발생의 원인1. 출생전 원인가. 선천적 위험요인1) 다운 증후군(Down syndrome)주로 21번째 염색체가 두개가 아닌 세 개가 됨으로서 발생하며 정신지체와 더불어 근 긴장도 저하 및 신체적인 용모상의 특성(눈꼬리가 올라감, 작은키, 크기가 작은구강, 넓고 짧은 손바닥 등)을 보인다. 선천적인 정신지체 원인 중가장 빈번한 원인으로 알려져 있다.2) 윌리엄 증후군(William syndrome)7번 염색체 결함으로 인해서 발생하며 경도에서 중등도에 이르는 정신지체와 심장기현을 수반한다. 평균 50-60정도의 지능을 보이며 심장결함이나 소리에 대한 지나친 예민함을 보이기도 한다. 공각지각이나 읽기 쓰기 수학 등에 심각한 어려움을 보이는 반면 사회성 및 말하기에는 강정을 가지고 있다.3) 약체 X 증후군(Fragile X syndrome)23번 염색체의 X 염색체 끝 부분이 약화됨으로서 나타나며 정신지체와 함께 여러 가지 외모상의 특성(큰머리, 길고큰 귀, 길고 좁은 얼굴, 튀어나온 이마, 넓은 코, 두드러진 사각턱, 큰 손, 끝이 가늘어지지 않은 손가락 등)을 보인다. 여아보다 남아에게 더 자주 나타난다.57장애학생 이해 워크숍

4) 페뇰케툔뇨증(Phenylketonuria:PKU)페뇰케툔뇨증은 유전자에 의한 단백질 대사이상으로 페닐알라닌을 티로신으로 바꾸는 신진대사를 할 수 없기 때문에 체내에 페닐알라닌이 축적되며 이로 인해 비정상적인 두뇌발달을 초래함으로써 장애를 일으키게 된다. 신생아때선별검사를 통해 페닐알라닌 성분을 조절하는 식이요법을 실시할 경우 예방이 가능하다.5) 프라더 윌리 증후군(Prader-Willi syndrome)아버지로부터 전해지는 15번째 염색체 일부가 소실됨으로써 발생한다. 신생아때는 근육에 힘이 없어 먹는것도 힘들정도지만 생후 1년 정도 지나면서 지나치게 음식에 집착하여 고도 비만의 위험이 높다. 또한 성장 호르몬 이상으로키가 작고 심장문제나 척추 측만 등의 신체적 문제와 함께 경도 정신지체 및 문제행동을 보일가능성이 높다.나. 임신상의 위험요인1) 평균이하의 빈곤 상태에서 생활하는 사회경제적 수준이 낮은 부모2) 15세 이하의 산모3) 유산, 조산, 사산, 장애아출산 등 경험이 있는 산모4) 질병이나 임신을 방해하는 조건(당뇨, 성병, 심장이상, 약물중독 등)을 지닌 산모5) 가계에 선천성 장애의 병력이 있는 산모 등다. 인신 중 감염1) 풍진(rubella)풍진은 성인에게는 가벼운 감기와 같은 증세로 나타나지만 임신 후 3개월 이내에 감염될 경우 태아가 장애를 갖게될 가능성이 높다. 일반적으로 감염된 아동의 30-60%가 심한 뇌성마비에서부터 경도의 정신지체에 이르는 다양한문제를 보이게 된다.2) 주혈원충병(toxoplasmosis)성인에게는 감기와 같은 가벼운 증상으로 나타나지만 임신중 감염은 태아에게 장애발생의 위험을 초래하게 된다. 주혈원충은 고양이나 기타 포유류의 배설물에 접촉할 경우 감염될 수 있으므로 임산부는 애완동물과의 접촉을 피하는것이 좋다.3) 매독(syphilis)임산부가 매독에 감염되면 태아에게 손상을 미치게 되며 매독균이 태반을 뚫고 들어가 감염되거나 출산시 산도를통해서 감염되는 경우도 있다.라. 출생전 환경적 위험요인출생전 환경적 위험요인이란 자궁내 환경에 영향을 미침으로서 태아의 물리적 안전과 영양에 부적적인 영향을 미치는 위험 요인을 말하며 일반적으로 산모의 기능저하(전반적 건강상태, 질병감염 등), 면역반응, 독극물중독 및 방사58

선노출 영양 결핍등이 포함된다.2. 출생시 요인가. 조산 및 저체중조산이란 마지막 생리의 첫째 날부터 37주 이전에 출생하는 경우를 말한다. 조산을 일으키는 원인으로는 여러 가지요인이 있는데 전체 조산의 40%정도는 원인 불명이다. 쌍생아의 경우 조산 위험이 높고 이미 조산 경험이 있거나외상 등에 의한 충격 산모의 상태 등이 조산에 영향을 미치는 것으로 알려지고 있다.저 체중이란 출생시 태아의 체중이 2.5kg 미만인 경우를 말한다. 저 체중아의 경우 태아에 산소와 영양을 공급하는혈액순환과 태반의 기능이 방해받는 상태와 태아의 성장 발달이 방해 받는 상태 등에서 발생하기 쉽다.나. 질식질식은 태아에 산소결핍을 초래하게 되며 이로 인해 태아의 뇌손상 뿐 아니라 심하면 사망에 이르기도 한다. 출생시질식은 산모의 심장질환이나 분만을 위한 마취가 혈액순환을 방해하는 경우 또는 난산과 같은 경우도 타나날 수 있다.다. 분만 중 손상분만과정에서 신체적 손상은 여러 가지 형태의 장애를 일으키는 위험 요인으로 작용할 수 있다. 즉 출생 중 뇌 조직에 직접적인 손상을 입히는 두개골 손상이나 뇌 출혈 또는 뇌세포에 산소를 공급하는 기능을 저해하고 혈액순환을중단 그리고 내장기관(간이나 비장의 손상등)손상으로 인해 여러 가지 장애를 초래하기도 한다.3. 출생후 원인가. 질병 및 감염출생 후 장애 장애발생의 원인이 될 수 있는 대표적인 질병으로는 홍역, 수두, 볼거리,뇌막염, 뇌염 등을 들 수 있다.나. 독극물 중독출생후 인체에 해로운 독극물이 체내에 축적되면 아동의 성장 발달에 치명적인 영향을 미칠 수 있다. 즉 납이나 수은 등은 음식물을 통해 체내에 축적될 수 있고 세제, 표백제, 살충제 등을 우발적으로 섭취하게 되는 경우 성장발달에 유해한 영향을 미치게 된다.59장애학생 이해 워크숍

다. 사고로 인한 손상유아 아동기에 뇌손상을 일으키는 가장 보편적인 사고의 유형은 자동차 사고와 아동학대인 것으로 알려지고 있다.사고로 인한 뇌손상은 정신지체, 학습장애, 시각장애, 청각장애등 다양한 장애를 초래하게 된다.아동 학대는 신체적 학대, 성적 학대, 정신적 학대 방치 등의 유형을 포함한다. 신쳊거 학대는 때리거나 화상입히기,심하게 흔들기 등의 행동으로 신체적 손상을 일으키는 경우를 말하며, 정신적 학대는 신체적 손상이 가해지지는 않지만 계속적으로 야단치거나 언어적 학대 등이 해당된다.라. 영양결핍인간의 뇌는 출생후 6개월까지 약 66%가 완성되며 생후 1년이 지나야 90-95%가 완성되고 이때의 뇌의 무게는 성인의 약 3/4정도인 것으로 알려져 있다. 이렇게 출생 후에도 지속적으로 발달하는 뇌가 정상적으로 기능하기 위해서는적절한 영양공급이 필수적이다.그런데 출생 후 적절한 영양섭취를 하지 못한 경우에는 뇌의 발육에 부정적인 영향을 미칠 수 있으며 이로 인해 여러 가지 장애를 초래하기 쉽다.Ⅲ。장애의 정의 및 일반적 특성1. 시각장애가. 정의시각장애의 정의는 다양한 측면에서 접근할 수 있으나 크게 법적인 정의와 교육적인 정의로 구분할 수 있다.먼저 법적인 정의는 미국의 경우 실명(blindness)과 저시력(low vision)으로 구분하고 있으며, 법적 실명은 시력 교정 후 잘보이는 눈의 시력이 20/200이하이거나 시야가 20도 이하인 경우로 규정하고 있다. 이것은 정상시력을 가진 사람이200피트 거리에서 볼 수 있는 시표를 20피트 거리까지 가까이 다가가야 볼 수 있다는 것을 의미한다. 또한 시력이20/200이상이더라도 시야가 20도 미만인 경우에도 법적 실명에 해당된다. 한편 저시력은 교정시력으로 잘 보이는 눈의 시력이 20/70~20/200인 사람을 의미한다. 또한 우리나라 특수교육진흥법에서는 시각장애의 기준을 다음과 같이제시하고 있다.가. 두 눈의 교정시력이 0.04미만인자나. 시력의 손상이 심하여 시각에 의하여 학습과제를 수행할 수 없고 촉각이나 청각을 학습의 주요 수단으로사용하는 자다. 두 눈의 교정시력은 0.04이상이나 특정의 학습매체 또는 과제의 수정을 통해서도 시각적 과제수행이 어려운 자라. 특정의 광학기구 학습매체 또는 설비를 통해서만 시각적 과제를 수행할 수 있는 자60

이와 같은 법적인 정의는 복지나 교육 등에 있어서 공적인 서비스를 제공할 필요가 있는지를 결정하는데 주로 사용되는데 법적인 정의 에서는 시각장애인이 시력을 어떻게 사용하는지에 대해서는 말해주지 않는다. 즉 시력과 시력을 얼마나 효율적으로 활용하는가 하는 능력을 서로 다를 수 있기 때문에 교육적인 측면에서는 학습자의 시기능에따른 교육적 서비스를 제공하기 위한 정의가 필요하다.교육적 정의에서 말하는 시각장애는 시각 장애가 개인의 학업 수행에 영향을 미치기 때문에 교육을 수행함에 있어특별한 서비스 즉 교수자료나 매체, 교수방법의 수정과 같은 특수교육서비스를 필요로 하는 사람을 말한다. 즉 시각장애 아동이란 특수교육전문가의 도움이 필요하거나 기존의 교육과정을 수정하거나 특별한 교수자료를 제공받아야할 정도로 정상 시력으로부터 이탈 된 상태를 의미한다. 일반적으로 점자를 사용하는 사람을 실명상태에 있다고 보고 교정용렌즈, 확대경, 망원경 등을 사용하여 인쇄된 매체를 읽을 수 있는 사람을 저 시력상태에 있다고 본다. 이와관련하여 Kirk와 Gallagher(1983)는 교육을 위해 기능적인 정의가 필요하다는 점을 주장하면서 시각장애를 시각손상과 실명으로 구분하여 사용할 것을 제안하였다. 즉 시각손상이란 일반 활자로 학습할 수 있는 사람을 의미하고 실명이란 일반 활자를 사용할 수 없어 점자지도가 필요한 사람을 의미한다. 또한 Baraga(1976)는 시각장애란 시각장애로인해 학습경험의 제시방법과 학습에 사용될 자료의 특성을 아동에게 맞도록 수정하지 않으면 최상의 학습과 성취가곤란한 사람이라고 정의 하였으며, Corn(1980)은 시각장애인이란 시력을 교정한 후에도 심각한 시각장애가 있지만광학보조기와 비광학보조기 및 기술을 이용하고 환경을 변경시키면 시각기능이 향상될 수 있는 사람이라고 정의 하였다. 이와 같이 교육을 목적으로 하는 정의는 시력 보다는 학습장면에서 시력을 얼마나 잘 사용할 수 있는가에 중점을 두고 있다.나. 시각장애의 이해시각장애 학생들은 시각정보를 정안인과 같은 방법으로 취득하기 어렵기 때문에 다른 방법을 사용하게 되는데, 음성적인 정보와 촉각을 이용하게 된다. 시각장애 학생들은 점자를 사용하는 경우가 많다. 점자는 시각장애인이 손가락으로 더듬어 읽을 수 잇도록 만든 기호글자이다. 종이위에 볼록 튀어나오게 점을 찍어 손가락 끝으로 읽을 수 있도록 해서 점자라고 한다. 점자는 6개의 점을 여러 가지로 맞추어 문자나 부호가 나타나게 한 것으로 세계 여러 나라에서는 각 나라 문자에 맞게 사용하고 있다.시각장애 학생들은 중복장애를 가지고 있는 경우를 제외하고는 인지능력에 제한이 없으므로 시각장애를 보완할 수있는 보조공학 기기와 교사의 배려가 있다면 비교적 통합교육이 용이한 학생들이나 우리나라의 경우 시각장애학생이 일반학교에서 통합교육을 받고 있는 경우는 드물다.시각장애인들은 시각의 제한으로 인해 시각과 관련된 개념형성이나 언어발달 그리고 사회정서 발달에도 부정적인영향을 미칠 수 있으며, 특히 유아기 탐색경험의 부족이나 시각적 언어모방 또래와 관계를 맺기 위한 사회적 단서파악의 어려움 등으로 인해 발달에 부정적인 영향을 미칠 수 있다.특히 우리나라의 경우 시각장애인의 직업과 관련하여 직종개발이나 선택의 폭이 제한 되어 있기 때문에 이들의 사61장애학생 이해 워크숍

회적응에 어려움을 초래하고 있다.2. 청각장애가. 정의청각장애란 선천적 또는 후천적으로 야기된 청각기능의 비정상적 작동으로 인하여 송신자의 음을 전달받는 과정에서 대부분의 정보를 청각기관을 통해 정확하게 인지할 수 없는 상태를 말한다.청각장애는 청력손실이 심하여 보청기를 착용하고도 청각을 통해 음성언어에 의한 의사소통이 불가능한 농과 잔존청력이 있어서 보청기를 사용하면 청각을 통한 의사교환이 어느 정도 가능한 난청으로 구분할 수 있다. 우리나라 특수교육진흥법 시행령에서는 청각장애를 지진 특수교육대상자를 다음과 같이 정의하고 있다.가. 두 귀의 청력손실이 각각 90dB이상인 자나. 청력손실이 심하여 보청기를 착용하여도 음성언어에 의한 의사소통이 불가능하거나 곤란한자.다. 일상적인 언어생활과정에서 청각의 기능적 활용이 불가능하여 일반인과 함께 교육받기가 곤란한 자로 규정하고있다.한편 미국농학교대표자회의에서 채택한 정의에서는 청각장애를 농과 난청으로 구분하여 다음과 같이 정의하고 있다∙청각장애(Hearing Impairment); 경도에서 최중도에 이르는 청력손실을 모두 지칭하는 일반적인 용어로서 농과 난청이 모두 여기에 속한다.∙농(deaf); 청력손실이 심하여 보청기를 착용하고도 청각을 통해 언어적 정보를 주고받지 못하는 사람을 지칭한다.∙난청(hard of hearing); 대개 보청기를 착용했을 때의 잔존청력이 청각을 통한 정보교환이 가능한 정도를 말한다.나. 청각장애의 이해청각장애는 청력손실 또는 청각기능의 저하로 인해 교육에서 기본적으로 사용하는 언어와 말을 통한 교육에 어려움이 있다는 점을 의미한다. 청각장애 학생들 중에는 잔존청력을 최대로 활용하여 조기에 구화교육을 받아 구화를 사용하는 학생들과 수화를 사용하는 학생들이 공존하고 있다. 과거에는 구화 교육과 수화 교육을 갈등적 구조로 보고서로의 우위성에 대한 논쟁이 있었으나 현재는 청각장애 개인에 따라 시기별로 가장적합한 의사소통 선택의 문제로이해되고 있다.청각장애인은 주로 구화와 수화를 통해 다른 사람과 의사소통하게 된다. 구화는 다른 사람의 입술모양과 입모양을보고 말을 이해할 수 있으며, 수화는 청각장애인들이 의사소통의 수단으로 손짓 몸짓을 사용하는 방법으로서 감정표현을 위해서는 얼굴표정이나 몸짓이 중요한 역할을 한다. 또한 청각장애인들은 외관상으로는 전혀 장애인처럼 보이62

지 않을 수 있기 때문에 다른 장애인에 비해 주변의 지원을 덜 받기 쉽다는 점을 주목할 필요가 있다.3. 의사소통장애가. 정의의사소통(communication)이란 말과 언어, 강조, 비율, 억양, 음질, 듣기와 이해, 얼굴표정, 몸짓 등을 통하여 정보를전달하는 것이다. 의사소통은 언어적, 비언어적, 혹은 양자의 결합으로 이루어질 수 있다. 사람들은 말, 쓰기, 비형식적 몸짓, 체계화된 몸짓(수화, 지문자) 수기신호, 점자 등을 통해 의사소통한다. 어떤 형태의 전달방식을 통하든 의사소통은 송신자, 메시지, 수신자, 등 세 가지 요소를 갖는다. 그러므로 의사소통에 장애가 있다 라고 하는 것은 앞에서 언급한 말과 언어 등의 장애로 인하여 상대방과 의사소통하는데 어려움을 겪는 경우를 말한다.우리나라 특수교육진흥법에서는 의사소통장애라는 용어 대신 언어장애라는 용어를 사용하며, 언어장애를 조음장애,유창성장애, 음성장애, 기호장애 등으로 인하여 의사소통이 곤란하고 학습에 어려움이 있는자 로 규정하고 있다.이와 같이 특수교육진흥법에 나와 있는 정의는 말장애와 언어장애뿐 아니라 의사소통에 문제가 있는 아동도 언어장애의 범주에 포함시키고 있다. 한편 미국의 말-언어-청각협회(American Speech-Language-Hearing Association:ASHA)에서 제시한 의사소통 장애의 정의는 다음과 같다.1. 의사소통장애는 개념이나 구어, 비구어 및 그래픽 상징체계를 수용하고 전달하고 처리하는 능력에 있어서의 손상을 의미한다. 의사소통장애는 청각, 언어 또는 말의 처리 과정에서 분명하게 나타날 수 도 있다. 의사소통장애는경도에서 최중도에 이르는 범위를 보이며 발달적이거나 후천적으로 나타난다. 한가지 이상의 의사소통장애가 혼합적으로 나타나기도 한다. 의사소통장애는 주장애로 또는 기타 장애의 2차적인 장애로 나타날 수 있다.A. 말장애(speech disorder)-말소리의 발성, 흐름, 음성에 있어서의 손상을 의미하며 여기에는 조음장애, 유창성장애, 음성장애를 포함한다.B. 언어장애(language disorder)-말, 문자, 기타 상징체계의 이해 및 활용에 있어서의 손상을 의미한다. 언어장애는(1) 언어형태 (2) 언어의 내용 (3) 언어의 의사소통기능에 있어서의 손상을 포함한다.2. 의사소통의 다양성A. 의사소통의 차이/방언은 지리적 사회적, 문화/민족적 요소들을 반영하고 이들에 의해서 결정되는 개인의 집단이사용하는 상징체계의 다양성을 의미한다. 상징체계의 지리적, 사회적, 문화/민족적 다양성은 말이나 언어장애로 간주되어서는 안된다.B. 보완/대체의사소통체계는 심각한 표현 및 언어이해의 장애를 지닌 개인의 손상과 장애패턴을 위해서 일시적이거나 영구적으로 보상하고 촉진하려고 시도하는 의사소통체계이다.63장애학생 이해 워크숍

나. 의사소통장애의 이해의사소통장애는 자신의 생각이나 감정을 타인에게 적절하게 전달하지 못하기 때문에 이로 인해 학업 뿐아니라 또래관계 사회정서발달 등 여러 가지 측면에 부정적인 영향을 미칠 수 있다.말 장애를 가지고 있는 경우 소리나 단어를 잘못 발음하기도 하고 더듬거리면서 말하기도 하고 이상한 목소리로 말하기도 하기 때문에 결과적으로 말을 듣는 상대방이 이해하기 어렵게 된다. 또한 언어에 문제가 있는 경우에는 다른사람이 말하는 것을 이해하지 못하거나 자신의 생각을 언어로 표현하는데 문제를 보이기도 한다.이와 같은 말과 언어의 문제는 학습장애나 정신지체와 같은 다른 장애와 중복되어 나타나는 경우가 많기 때문에 일반적으로 이들의 학습능력은 낮은 편이며, 또래와 원만한 관계를 형성하기 어렵다.말장애와 언어장애를 가진 아동의 경우 언어로 의사소통하는데 어려움이 있어말하는 활동에 참여하지 않으려 하기때문에 교사나 관련 서비스를 제공하는 사람은 이들이 다양한 장면에서 말과 언어를 사용할 수 있는 기회를 제공해야 하며 주변 환경으로부터 긍정적인 피드백을 받을 수 있도록 해야 한다.4. 정신지체가. 정의정신지체라는 용어의 주요한 특징이 될 수 있는 점은 지적능력의 제한성이라고 할 수 있다. 정신지체는 지적 능력의제한성과 동시에 적응행동에 있어서도 제한성을 보이며 동시에 발달기에 나타난다는 점이다. 정신지체에 대해 세계적으로 권위 있는 미국지적 및 발달장애협회(AAIDD: American Association on Intellectual and DevelopmentalDisabilities)에서는 최근2002년에 10번째로 개정된 정신지체의 정의를 다음과 같이 제시하고 있다.정신지체는 지적 기능과 동시에 개념적, 사회적, 실제적 적응기술로 표현되는 적응행동에서 심각한 제한성을 가진 장애로 특징지어진다. 이 장애는 18세 이전에 나타난다.이 정의에서 가장 중요한 점은 유의하게 평균이하인 지적 기능과 적응행동의 제한성이 동시에 존재할 것과 이 두가지 제한성이 모두 발달기간인 18세 이전에 발생한 경우이다. 여기에서 유의하게 낮은 지적기능이란 표준화된 지능검사로 측정하여 2표준편차 이하인 경우를 의미한다(그림 참조)64

또한 적응행동이란 개인이 학교, 지역사회 및 가정생활 환경들에 적응하는데 필요한 기술로서 개념적, 사회적, 실제적 적응기술로 표현되며 이 3가지 유형 중 1가지 혹은 개념적, 사회적 및 실제적 적응행동 측정에서 전반적 점수의평균보다 적어도 2표준편차 이하의 수행으로 조작적으로 정의된다.한편 우리나라 특수교육진흥법 시행령 제 9조 2항 관련[별표]에서는 정신지체를 지닌 특수교육대상자를 지능지수가75이하이며 적응행동에 결함을 지닌자로 규정하고 있다. 이러한 특수교육진흥법상의 정의는 적응행동이 의미하는 바에 대한 구체적인 설명이나 기준이 없기 때문에 이 정의에 의해 정신지체를 진단하는 데에는 한계가 있다.정신지체를 지닌 사람은 의사소통, 학업적응, 대인관계, 직업적 기술습득, 등의 일상적인 생활적응에 심한 장애라 뒤따르며 개인의 사회적 책임을 수행하는 데 어려움을 겪는 경우가 대부분이다.나. 정신지체의 이해정신지체는 그 정의에 언급한 바와 같이 지능이 낮고 적응행동에 결함이 있기 때문에 학교에서 학업을 수행하는데또는 학교와 사회생활에 적응하는데 많은 어려움이 있다.정신지체 학생이 가지고 있는 주요한 특성으로는 인지능력 및 학업성취 수준이 낮다는 점이다. 정신지체 학생은 주의력 및 기억력에서 제한성을 보이며 학습속도도 느리다. 추상적 자료보다는 구체적이고 만질 수 있고 단순하여 이해하기 쉬운 교수자료가 제공될 때 학습에 더 효과적이다. 모방이나 우발학습능력이 부족하고 동기화되고 지적 호기심을 보인는것에 어려움이 있다. 또한 실패경험의 누적으로 인해 학습된 무력감을 보이기 쉽다.한편 정상적인 언어발달 단계를 따르지만 비장애 학생에 비해 언어발달 속도가 지체된다. 말을 이해하는 수용언어와표현 언어 도두 지체를 보일 수 있으며 지능이 낮을 수록 언어적 의사소통에 어려움이 있다. 또한 사회기술이 부족65장애학생 이해 워크숍

하기 때문에 또래와 사회적 상호작용이 어렵고 특히 갈등 장면에서 문제를 해결하는데 적절한 전략을 사용하지 못하기 때문에 또래와 원만한 관계를 유지 발전시켜 나가기 어렵다.5. 학습장애가. 정의학습장애는 1963년 미국에서 S. Kirk가 학습장애라는 용어를 사용하기 시작한 이래 여러 기관이나 학자들에 의해 다양한 정의가 이루어졌으며, 그동안 10가지가 넘는 정의가 제시되었다. 그 중에서도 최근에 가장 많이 사용되고 있는정의는 미국의 장애인교육법(IDEA)과 학습장애 공동협의회(NJCLD)의 정의이며 이중에서 미국장애인교육법(IDEA)에의한 정의를 보면 다음과 같다.1) NJCLD(1988)의 정의학습장애란 듣기, 말하기, 읽기, 스기, 추론하기 및 수학능력의 습득과 사용에 있어서의 심각한 어려움으로 나타나는 다양한 구성의 장애집단을 칭하는 일반적인 용어이다. 이러한 장애들은 개인내적으로 발생하며, 중추신경계의 기능이상으로 인한 것으로 추정되고 있으며, 일생동안 지속될 수있다. 자기조절행동, 사회적 지각, 사회적 상호작용등에 잇어 문제가 학습장애와 함“께 나타날 수 있지만 이러한 특성들만으로는 학습장애로 판별되지 않는다. 학습장애는 기타장애(감각장애, 정신지체, 심각한 정서장애)나 외부의 영향(문화적차이,부적절하거나 불충분한 교수)과 동시에나타날 수 있지만 이러한 기타 장애나 외부적인 영향의 결과에 의해서 발생하는 것은 아니다.2) IDEA(2004)의 정의특정학습장애(SLD)란 듣기, 생각하기, 말하기, 읽기, 쓰기, 철자법, 수학계산을 수행하는 불완전한 능력으로 나타날수 있는 말이나 글로 표현된 언어를이해하고 사용하는데 포함된 한가지 이상의 기본적인 심리적 과정에 있어서의장애를 의미한다. 이 용어는 지각장애, 뇌손상, 미세뇌기능이상, 난독증, 발달적 실어증과 같은 상태를 포함한다. 시각, 청각, 또는 운동기능상의 장애, 정신지체, 정서장애, 환경적, 문화적, 경제적 불이익이 주요 원인인 학습문제를 보이는 아동은 포함하지 않는다.3) 학습장애의 정의에 공통적으로 포함된내용가) 학습장애는 정상적인 지적능력을 가지고 있다.나) 학습장애는 학업영역 특히 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 수학 등의 영역 중 한가지 이상에서 어려움이 있다.다) 학습장애는 학습의 문제가 1차적으로 정신지체나 정서장애등의 기타 장애나 asn화적인 차이 교육기회의 결여빈곤 등의 외부적 요인에 의한 것은 제외한다.66

라) 학습장애는 중추신경계의 기능이상으로 발생하는 개인내적 문제로 추론된다.마) 학습장애는 잠재능력과 성취의 심각한 불일치를 보인다.나. 학습장애의 이해학습장애는 다양한 특성을 가진 장애로서 장애아동중 가장 많은 비중을 차지하고 있다. 학습장애 학생은 학업성취에서 심각한 어려움을 보일 뿐 아니라 사회정서적인 측면에서도 많은 어려움을 보인다. 즉 누적된 학습실패로 낮은 자아개념을 가지고 있는 경우가 많으며 정서적으로 반성적 사고보다는 충동적인 경향을 보이며 쉽게 좌절 하는 경향을 보인다.또한 학습장애 학생은 주의집중에 어려움이 있으며 과제를 완성하거나 지시따르기에 어려움이 있다. 학습장애아동의경우 결핍과다행동장애(ADHD)와 품행장애 및 기타 사회-정서적인 문제를 수반하는 경우도 있다.6. 정서 및 행동장애가. 정의정서 및 행동장애란 정서 및 행동 표현방법이 일반인에 비해 편향되어 있거나 과격하게 표현하는 등 자신의 의지로는 통제하기 어려운 상태로 인해 일상생활과 사회생활에 어려움을 겪게 되는 현상을 의미한다. 그러므로 정서 및 행동장애의 범주에는 행동장애(behavior disorder)품행장애(conduct disorder)등이 포함되어 있으며, 우리나라의 경우특수교육진흥법상의 정의에는 자폐성장애아동도 정서 및 행동장애의 범주에 포함하고 있다. 이처럼 정서 및 행동장애는 여러 영역에 걸쳐 나타나는 다양한 현상을 나타내고 있기 때문에 한마디로 정의하기가 어려우며 그 특성 또한다양하다.1) 특수교육진흥법에 의한 정의가. 지적, 신체적 또는 지각적인 면에 이상이 없음에도 학습 성적이 극히 부진한자나. 친구나 교사들과의 대인관계에 부정적인 문제를 지닌 자다. 정상적인 환경 하에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내는 자라. 늘 불안해하고 우울한 기분으로 생활하는 자마. 학교나 개인문제에 관련된 정서적인 장애로 인하여신체적인 통증이나 공포를 느끼는 자바. 감각적인 자극에 대한 반응, 언어, 인지능력 또는 대인관계에 결함이 있는 자2) 미국 국립정신건강 및 특수교육협회에서 제안한 정의(i) 정서 및 행동장애는 학교생활에 있어서의 행동이나 정서적 반응이 정상 또래의 나이나 문화, 민족 내의 평균치67장애학생 이해 워크숍

로부터 매우 달라서 결과적으로 학업, 사회성, 직업, 성격적인 면을 모두 포함한 교육적 성취에 부정적인 영향을 미치게 되는 것으로 특징지어지는 장애로서;(A) 일시적인 현상으로 나타나는 것이 아니며, 환경 내의 스트레스성 사건에 대해서 예측이 가능한 반응을 보이며;(B) 두 개의 다른 환경에서 지속적으로 나타나고 적어도 그 중 하나는 학교 생활과 관련된 환경이며; 또한(C) 교수방법이 적절하지 못하다는 전문가의 판단이 없었음에도 불구하고 계속적인 개별화 교육을 받아 온 경우를 말한다.(ii) 정서 및 행동장애는 기타 장애와 중복되어 나타날 수 있다.(iii) 항목 1에서 명시한 대로 교육적인 성취에 부정적인 영향을 미치는 경우에는 정신분열증, 애정장애, 불안장애,품행이나 적응에 문제를 보이는 아동이 포함될 수 있다(Forness & Kritzer, 1992).나. 정서 및 행동 장애의 이해정서 및 행동장애학생은 여러 가지 정서 및 행동과 관련된 문제로 학업뿐만 아니라 지역사회활동 직업생활 등에서많은 어려움을 겪게 된다. 정서 및 행동장애학생이 나타내는 문제는 크게 외현적인 문제와 내면적인 문제로 구분 할수 있다. 먼저, 외현적인 문제로는 사람이나 사물을 향한 공격행동, 과도한 언쟁, 합리적인 요청에 불응하기, 거짓말또는 도벽, 텐트럼, 자기조절능력의 결핍, 타인을 방해하는 행동들을 나타낸다. 다음으로 내면화된 문제로는 우울함,자기비하, 환청이나 환각, 공포나 불안의 결과로 인한 신체적인 통증, 사회적 상호작용의 회피 등 다양한 양상을 보인다.정서 및 행동장애학생이 가지고 있는 문제는 외현적인 것이든 내면적 것이든 모두 학교와 사회적응에 심각한 문제를 초래하기 때문에 이들을 지도하는 교사 또는 관련서비스를 제공하는 사람은 이들의 문제를 조기 발견하여 적절한 서비스를 제공해야 한다. 특히 정서 및 행동장애의 경우 약물치료 등 의료적 서비스가 필요한 경우도 있으므로이런 경우에는 전문가와 상담할 필요가 있다.7. 자폐성 장애가. 정의자폐성장애는 사회적 상호작용과 의사소통에 있어서의 비정상적인 발달을 보이면서 활동과 관심영역이 제한된 특성을 보이는 장애로 알려져 있다. 미국의 장애인 교육법에 의하면 자폐성장애는 기타 장애 영역과 다른 하나의 독립된영역으로 분류하고 있으나 현재 우리나라의 특수교육진흥법에서는 자폐성 장애를 정서장애의 범주에 포함하고 있다.자폐성장애를 진단하기 위해서 가장 많이 사용하고 있는 도구는 1994년 미국 정신의학협회에서 출간한 진단자료집(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)에서 제시한 기준이다. 이 기준에 의하면 자폐성장애아동은다음과 같은 특성을 포함한다.68

A. 다음 1, 2, 3항목 중 최소한 여섯 개(또는 그 이상)의 증상을 보이는데 1에서 최소한 두 개, 그리고 2와3에서 각기 한 개의 증상을 보여야 한다.1. 사회적 상호작용의 질적인 장애를 보여 다음 중 최소 두 개의 증상을 나타낸다.(1) 다양한 비언어적 행동, 즉 사회적 상호작용을 조정하는 눈과 눈으로 쳐다보기, 얼굴표정, 몸짓, 및 제스처를 보이는데 현저한 장애가 있다.(2) 발달 수준에 적합한 친구관계를 형성하지 못한다.(3) 자발적으로 다른 사람과 같이 즐거움, 관심, 또는 성취감을 공유하고 싶어 하는 점이 부족하다.(예: 관심을 가지고 물건을 보여주거나 가지고 오거나 지적하는 점이 부족하다)(4) 사회적 또는 정서적 상호교환이 부족하다.2. 의사소통의 질적인 장애를 보이며 다음 중 최소 한 개의 증상을 나타낸다.(1) 구어발달이 지연되거나 또는 전혀 발달을 하지 못한다.(제스처 또는 몸짓 같은 다른 형태의 의사소통방식을 사용하여 부족한 언어발달을 보충하려고 하지 않는다)(2) 사람과 적절하게 담화를 하는데 있어서 대화를 시작하거나 지속하는데 현저한 지장이 있다.(3) 언어 또는 특이한 언어를 상동적으로 반복하여 사용한다.(4) 발달 수준에 적합한 다양한 자연스러운 척하는 놀이 또는 사회적인 상상놀이를 잘 보이지 않는다.3. 행동, 관심 및 활동이 한정되고 반복적이며 상동적인 양상으로 나타나며, 다음 중 최소한 한 개의 증상을 보인다.(1) 한 개 또는 그 이상의 상동적이고 한정된 관심에 몰두하는데 그 강도나 집중 정도가 비정상이다.(2) 외관상 독특하고 비기능적 이상의 일 또는 관심에 변함없이 집착한다.(3) 상동적이고 반복적인 운동행동을 보인다.(예: 손이나 손가락을 흔들거나 비틀어 꼬기도 하며 복잡한 전신의 움직임을 보인다)(4) 물건의 어떤 한 부분에 지속적으로 집착한다.B. 다음 중 최소한 한 부분에서 지연되거나 비정상적인 기능을 하며 3세 이전에 증상이 나타난다.1. 사회적 상호작용2. 사회적 의사소통에서 사용되는 언어3. 상징적 또는 상상놀이C. 렛트 장애 또는 소아기 붕괴성 장애로 설명되어서 안된다.69장애학생 이해 워크숍

나. 자폐성 장애의 이해자폐성 장애는 진단 기준에 언급된 바와 같이 사회적 상호작용의 질적 결함과 의사소통의 질적 결함 그리고 반복적인 상동행동을 가지고 있다는 점이다. 그러므로 이들은 타인과의 의미 있는 사회적 상호작용과 의사소통이 어려울뿐 아니라 특정 행동을 반복적으로 수행하는 상동 행동으로 인해 학교나 지역사회에 적응하는데 많은 어려움을 겪게 된다는 점이다.또한, 자폐성장애아동은 대부분 낮은 지능을 가지고 있기 때문에 학습에 어려움이 있으며 평균이상의 지능을 가진경우라도 이들이 가지고 있는 문제(의사소통, 주의집중, 상동행동 등)로 인해 학업성취에 부정적인 영향을 받게 된다.특히 자폐성 장애학생이 가지고 있는 행동문제 즉 공격행동, 위축행동, 방해행동, 자해행동 및 반복적인 상동행동은자신 뿐 아니라 타인에게 심각한 문제를 초래할 수 있기 때문에 이들을 지도하는 교사 또는 관련서비스를 제공하는사람은 이러한 문제에 대한 적절한 중재방안을 마련해야 한다.8. 지체 및 건강장애가. 지체장애지체장애는 장애의 부위와 정도가 다양하고 그 종류나 원인 질환의 범위가 넓어 원인과 현상이 매우 복잡한 개념이다. 지체장애란 일반적으로 체간(몸통), 상지 및 하지에 장애가 있는 상태를 말하는데, 현재 우리나라의 장애인 복지법 에서는 지체장애, 특수교육진흥법에서는 지체부자유란 용어를 사용한다. 새로 공포된 장애인등에 대한 특수교육법에서는 지체장애로 명시하고 있다.지체장애는 지체의 기능 형태상 장애를 지니고 있고 체간의지지 또는 손발의 운동, 동작이 불가능하거나 곤란하여학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 요구하는 자로 정의할 수 있다. 지체장애의 하위분류는 신경성 증후군과운동기 질호나군으로 나눌 수 있으며 신경성 증후군에는 뇌성마비, 진행성 근이양증, 척수성 마비, 간질 등이 속하고운동기 질환 군에는 골질환, 관절질환, 외상성 관절 등이 있다(정동영외, 2001).나. 건강장애우리나라 특수교육진흥법 10조 8항에 의하면 심장장애, 신장장애, 간 장애등 만성질환이 있는 경우를 건강장애로 규정하고 있다. 그러나 만성질환이 있다고 모두 건강장애가 되는 것은 아니다. 장기간의 교육결손으로 인하여 특별한교육적 지원이 필요한 경우에 건강장애로 판별하여 지원을 제공하게 되며 지원이 필요 없게 되면 더 이상 건강장애가 아닐 수 있다는 점이다.다. 지체 및 건강장애의 이해지체 및 건강장애에는 여러 가지 하위 유형이 있으며 이들이 나타내는 특성 또한 다양하다. 지체 및 건강장애학생은70

다양한 지적 능력을 가지고 있기 때문이 이들 중에는 학습에 어려움이 없거나 뛰어난 능력을 나타내는 학생도 있다.그러나 대부분 지체 및 건강장애 학생은 오랜 입원 또는 잦은 질병 등으로 인해 학습에 어려움이 있는 경우가 많다.또한 지체 및 건강장애는 이들의 사회-정서 발달에도 부정적인 영향을 미치게 된다. 즉 지체 및 건강장애 학생들은발달기에 또래와 사회적 상호작용할 수 있는 기회가 제한됨으로써 원만한 또래 관계를 형성하기 어렵게 되기도 하고, 지체 장애학생의 경우 또래와 다른 외모로 인해 스트레스와 우울감을 겪게 되기도 한다. 건강장애학생의 경우에도 과보호나 교사의 낮은 기대수준 등으로 인해 정서적인 어려움을 겪게 될 가능성이 높다.71장애학생 이해 워크숍

영역별 장애의 특성 및 중재전략최 세 민사람은 누구나 다양한 능력과 특성을 가지고 있으며 장애인 또한 그들 나름의 능력과 특성을 가지고 있다는 점에서는 비장애인과 크게 다르지 않다. 그러나 아직까지 우리 사회에는 장애인의 능력과 특성을 바르게 이해하지 못하고있는 경우가 많으며 공통점 보다는 차이점을 그들의 잠재된 능력보다는 그들이 가지고 있는 부정적인 측면을 강조하는 경우가 많다.장애인이 우리사회에서 그들의 잠재능력을 충분히 발휘하고 사회구성원으로서 온당한 권리를 누리며 살아가도록 하기 위해서는 그들의 잠재능력을 개발하려는 노력과 더불어 비장애인들이 장애인의 특성을 바르게 이해하고 동등한사회구성원으로 받아들이려는 노력도 필요할 것이다.장애인을 바르게 이해하고 이들의 요구에 맞는 서비스를 제공해 주기 위해서는 무엇보다 먼저 그들이 가지고 있는특성을 이해할 필요가 있으며, 아울러 장애인의 특성을 고려한 교육과 사회생활 그리고 직업생활에 필요한 적절한서비스를 제공하려는 노력이 필요하다.이러한 맥락에서 본 글 에서는 장애 영역별로 장애인들이 가지고 있는 특성과 그들에게 적절한 서비스를 제공하기위한 중재방안을 중심으로 알아보았다.1. 시각장애가. 시각장애의 특성1) 지 능시각장애인의 지능에 관한연구는 시각장애아동의 언어능력은 일반아동과 차이가 없을 것이라는 가정 하에 주로 언어성 검사를 통해 이루어졌다. 시각장애인의 지능을 알아보기 위한 연구를 최초로 실시한 사람은 Samuel P. Hayes이다(Hays, 1942, 1950). Hayes는 당시 일반적인 Stanford Binet 지능검사의 언어영역을 사용하여 시각장애아동의 지능검사를 실시하였는데 그 결과 시각장애아동의 지능이 일반아동과 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 또 다른연구에서도 Wechsler 지능검사의 언어성 검사를 사용하여 시각장애아동의 지능을 측정한 결과 시각장애아동의 지능72

과 일반아동의 지능 간에 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다(Smits& Mommers, 1976; Vander Kolk, 1982).이러한 연구 결과들은 시각장애 자체가 개인의 지적능력을 저하시키는 원인과 직결되지는 않는 다는 점을 나타내고있다. 그러나 시각의 장애는 개인의 경험의 양과 질에 제한을 초래할 수 있으며 시각장애로 인해 탐색의 기회가 부족할 경우 지능발달에 부정적인 영향을 미칠 수 있을 것이다.2) 언어 발달시각장애아동의 말과 언어발달에 대해서는 두 가지 상반된 견해가 존재한다. 즉 시각장애가 말과 언어발달에 영향을미친다는 견해와 그렇지 않다는 견해가 상존하고 있다. 먼저, 시각장애가 말과 언어발달에 영향을 미치지 않는다는견해는 언어를 습득하는 데에는 시각보다는 청각기관이 더 많이 활용되기 때문에, 시각장애인들이 언어 기능면에서일반아동에 뒤지지 않을 것이라는 점이다. 실제로 언어성 검사를 실시하여 시각장애아동과 일반아동을 비교한 연구결과에서도 시각장애아동과 일반아동의 차이가 없는 것으로 나타났다. 한편 이와 상반된 견해를 가진 사람들은 시각장애아동이 시각장애로 할 수 없는 시각언어들 즉 색깔을 사용하거나 거리가 너무 멀거나 커서 만져볼 수 없는 하늘, 구름, 연기, 산, 등에 대해 말할 때 이것이 자신의 개념인 듯 사용하는 것은 언어적 허구라는 것이다.이와 같이 시각장애아동의 말과 언어발달과 관련하여 서로 상반된 견해가 존재하지만 시각장애아동의 언어발달과관련하여 보다 중요한 것은 초기 언어 환경이라고 할 수 있다. 즉 시각장애아동은 시각적 모방의 제한으로 인해 초기 언어발달과정에서 시각적 모방의 결여, 환경으로부터 시각적 자극의 결핍 등으로 인해 경험의 양과 질이 제한될수 있기 때문에 발달과정에서 충분한 언어적 자극을 제공하려는 노력과 더불어 시각적 모방의 제한으로 인해 나타날 수 있는 문제를 최소화 하려는 노력이 필요하다는 점이다.3) 개념발달시각은 개념화 과정에 중요한 역할을 한다. 감각자료 중에는 시각 이외의 감각만으로 충분히 지각할 수 있는 것도있지만 시각장애의 정도가 심할수록 지각하기 어려운 것도 있다. 예를 들어 너무 큰 물건(산이나 강)너무 작은 물건(벼룩) 너무 멀리 있는 것(해 달 별), 너무 위험한 것(불, 끓는 물), 너무 빠르고 위험한 것(비행기) 등은 시각적인 관찰이 없이는 개념 형성에 어려움이 있다.사람 사물 그리고 사건의 성질과 속성은 개인의 물리적 사회적 환경과의 상호작용에 의해서 학습된다. 시각장애아동은 시각을 통한 환경과의 상호작용에 제한이 있기 때문에 다른 감각 즉 청각이나 촉각을 통하여 정보를 얻게 된다.그런데 시력은 전체를 지각하고, 부분과 부분, 전체와 부분과의 관계를 지각하는 반면, 촉각-청각 과정은 부분을 검토한 후 전체로 통합한다. 그러므로 후자의 개념화 과정은 매우 비능률적이고 불완전하다.4) 신체 발달시각장애아동은 일반아동에 비해 체력이 약하지만 이것은 선천적인 것이라기보다는 후천적인 운동양의 부족에 기인한다고 볼 수 있다. 보통 일반아동의 운동량의 1/3 정도밖에 안된다. 또한 시각장애아동은 걷기와 몸 균형 잡기와73장애학생 이해 워크숍

같은 행동이 어색해 보이기도 하다.5) 사회성발달사회기술은 대부분 시각적 모방을 통해 발달되기 때문에 시각에 장애가 있을 경우 사회발달에 부정적 영향을 미칠수 있다. 시각장애아동은 또래와 눈맞춤이나 미소와 같은 시각적 단서를 보지 못하기 때문에 이러한 행동을 배우는데 어려움이 있다. 또한 시각장애로 인해 사회적 행동의 시작과 유지가 어려우며, 시각을 통해 자연스럽게 습득할수 있는 행동을 배우지 못하게 되어 또래와 사회적 상호작용을 하는데 많은 어려움을 겪게 된다.나. 중재전략1) 환경조성전맹인 경우 점자 노트북이나 점자 프린터를 비롯한 다양한 학습도구를 놓을 수 있도록 큰 책상이 필요하고 저시력학생의 경우에는 조명의 위치와 밝기에 신경을 써야 한다. 또한 스스로 교실 및 학교 안에서 이동 할 수 있도록 환경을 탐색하고 독립적으로 이동할 수 있도록 도와주어야 한다.2) 문자교육정안인이 읽을 수 없는 시각장애인에게는 점자 교육을 실시한다. 최근에는 점자 타자기가 나와 점판과 점필을 사용하여 직접 종이에 찍을 때 보다 속도가 빨라졌으나 비장애인이 쓰는 것 보다는 느리다. 또한 점자로 된 책은 부피가훨씬 크기 때문에 보관이나 소지가 어렵고 모든 책이 점자로 되어 있지 않았기 때문에 고급정보를 얻기 위해서는녹음자료를 사용하기도 한다. 최근에는 공학기기가 발달하여 묵자를 음성언어로 읽어주기도 하고 또한 점자로 인쇄할 수 도 있기 때문에 시각장애인에게 공학기기를 활용할 수 있도록 지도할 필요가 있다.3) 보행훈련시각장애인에 있어 보행훈련은 매우 중요하다. 시각장애인이 독립성을 높여주기 위해서는 보행훈련이 필요하며, 보행훈련은 보행훈련사에 의해 처음엔 일대일로 직접지도 받게 된다. 시각장애인이 보행시 가장 기본적으로 사용하는것이 흰지팡이를 사용한 보행이다. 실내에서는 트레일링 기법 등을 사용하기도 하며 성인의 경우 맹인안내견을 사용하기도 한다. 또한 최근에는 전자지팡이나 전자기구를 사용한 보행기구도 개발되어 사도 이용 되고 있다.4) 보조도구의 사용저시력 학생의 경우 잔존 시력을 이용하도록 최대한 지원해야 한다. 독서대사용, 굵은 글씨, 큰 활자를 사용한 교재등이 보조도구로 많이 사용된다. 맹학생의 경우 점자판, 점자타자기, 컴퓨터를 활용한 점자 프린터와 관련소프트웨어74

등의 보조도구를 사용한다. 최근에는 컴퓨터 공학의 발달로 시각장애인들의 교육과 재활에 여러 가지 공학기기들이사용되고 있다.2. 청각장애가. 청각장애의 특성1) 말과 언어발달청각장애아동은 말과 언어발달에 심각한 제한성을 갖게 된다. 언어습득이전에 청각장애가 발생하면 구어기술습득에 어려움이 발생한다. 청각장애학생들의 국어 특히 말하기 능력은 같은 또래의 일반아동에 비해 현저히 뒤떨어진다. 일반아동들은 들음으로써 자연스럽게 말과 언어를 습득하지만 청각장애아동들은이 모든 것을 직접반복과 교정훈련을 통해서 배워야 하기 때문이다. 청각장애 학생이 말할때는 특정 음소를 탈락시키거나 다른 음소로 대치하기, 어색한 억양 및 고저, 부적절한 속도나 운율 등이 관찰 될 수 있다. 어휘력이나 문법적 지식도 부족한 경우가 많다.2) 사회 정서적 발달청각장애아의 사회정서적 발달은 일반학생과 유사하다. 유아기에는 청각장애아동과 일반아동의 차이가별로 없지만 자라면서 상호작용과 친밀감이 어려워진다. 이는 점차로 언어를 이용한 의사소통이 친구관계의 형성과 사회정서적 발달에 중요한 역할을 하기 때문이다.청각장애아동이 일반아동보다 적응에 더 많은 문제를 나타내며, 자기중심성, 내적통제의 결여, 충동성등의 특성을 보인다. 청각장애아동은 친구로부터 거부되고 일반아동으로부터 편안함을 느끼지 못하기 때문에 그들만의 세계를 이루는 경우가 많다. 따라서 일반인들은 그들의 세계를 이해하고 수용하려는 태도가 필요하다.3) 청각장애인의 사회와 문화청각장애인은 그들 간의 유대가 깊고, 그들만의 독특한 문화를 형성한다. 이들은 수화를 공통으로 사용함으로써 서로 효과적인 의사소통을 하고 공동체 의식을 형성하면서 청각장애인에 대한 자부심과 긍정적자아개념을 발달시킨다. 또한 자신들의 행동규범과 가치관을 가지고 있으며 청각장애인 사회를 위한 많은 자발적인 단체와 지원망을 가지고 있다. 즉 청각장애인은 일반사회에 포함된 하나의 소수 사회로서 기75장애학생 이해 워크숍

능한다고 볼 수 있다.나. 중재전략1) 환경조성청각장애학생은 소음으로부터 멀리 있어야 한다. 교사의 교육활동이 진행되는 곳과 가까운 자리에 배치하여 청각장애학생이 교사를 정면으로 바라볼 수 있도록 하는 것이 중요하다. 교사는 학생이 자신의 입모양을 잘 볼 수 있는 위치에서 강의해야 한다.2) 시각적 자료제시청각장애 학생들의 교육활동에서 말로 학습내용이나 공지사항을 전달할 때에도 가급적 시각적 자료를 추가하여 제공하는 것이 이해에 도움이 된다.3) 수화 및 구화 교육많은 청각장애 학생들이 수화를 대표적인 의사소통 수단으로 사용한다. 한편 구화 교육에서는 직접적이고 정확한 말소리 교육 및 독화를 통해 구어를 발달시키고자 보청기를 사용할 것을 권장하며 청능훈련을 통해서 잔존청력을 활용하도록 한다. 그런데 구화법만 사용하였을때 주고받을 수 있는 정보 양이나 질에서 제한성 때문에 독화, 말하기,듣기, 수화, 지문자를 모두 사용하는 총체적 의사소통방법이 나오게 되었다.4) 보청기와 보조도구보청기는 청각장애 학생에게 대표적인 보조기구이다. 보청기는 청각장애인들이 자신의 잔존청력을 활용하여 최대한잘 알아들을 수 있도록 외부소리를 증폭시켜주는 기계장치이다. 그 외에 일상생활을 위해 자막, 청각장애인용 전화기, 소리보충장치 등 다양한 보조공학적 지원이 가능하다. 정보접근을 돕는 기기로는 캡션기, 전화증폭기, 팩스 등이있다.3. 정신지체가. 정신지체의 특성1) 인지능력과 학업성취76

정신지체학생은 일반학생에 비해 인지발달이 지체되어 있으며, 주의력과 기억력의 결함을 지니고 있다. 그러므로 이들이 과제에 주의집중 할 수 있는 교수자료 및 방법을 마련해야 하며, 기억능력의 제한을 극복하기 위해 반복학습과기억증진 전략을 가르칠 필요가 있다.정신지체 학생은 모방학습능력이 부족하기 때문에 비장애 학생들이 모방을 통해 학습가능한 행동이나 과제에 대해서도 교사의 직접적인 지도하여 가르칠 필요가 있다.한편 정신지체 학생은 초인지 능력에서도 결함을 보인다. 초인지란 특정과제를 해결하기 위해 어떤 전략이 필요한지를 알고, 자신이 하는 일에 대해 지속적으로 검토하며 결과와 효과에 대해 점검할 수 있는 능력을 말하는데 정신지체 학생은 이러한 능력이 부족하기 때문에 학습과제 뿐 아니라 자기조절 능력에서도 어려움을 보인다.2) 언어 및 사회발달정신지체 학생의 경우 대부분 언어발달에서 비정상적인 패턴을 보이는데 이들은 대부분 조음장애를 가지고 있다. 정신지체아동은 정상적인 언어발달 패턴을 따르되 발달 속도가 일반아동에 비해 지체된다. 언어발달이 심하게 지체된경우에는 대안적인 의사소통방법을 사용하기도 한다. 또한 언어를 통해 자기표현과 주변환경을 통제하지 못할 경우에는 문제행동으로 표출되기도 한다.정신지체 아동은 사회기술발달에 있어도 여러 가지 문제를 나타낸다. 즉 이들은 다른 사람과 어떻게 사회적 상호작용해야 하는지 잘 모르거나 사회적 상호작용과정에서 나타날 수 있는 문제해결장면에 적절하게 대처하지 못함으로써 또래관계를 원만하게 유지하기 어렵다.3) 실패에 대한 기대정신지체학생은 실패경험의 누적으로 인하여 어떤 일에 대한 결과를 부정적으로 개대하게 된다. 즉 자신의 능력과관계없이 어떤 일이든 미리 할 수 없다고 단정하는 경우가 많다. 이러한 실패에 대한 기대는 두 가지 결과를 초래할수 있는데 먼저, 실패를 기대하는 사람은 성공할 가능성이 낮다는 점이다. 다음으로 실패를 기대하는 사람은 성공을위해 노력하기보다는 실패를 회피하는 경향이 있다는 점이다.4) 외적 통제와 무력감정신지체학생의 실패경험과 관련 있는 또 다른 사회학습이론은 정신지체학생이 외적통제성향을 지닐 가능성이 높다는 것이다. 내적통제인 사람은 자신에게 발생되는 일들이 주로 자기 자신의 행동에 의해서 결정된다고 생각하는 반면, 외적 통제성향을 지닌 사람은 자신이 자신의 생활에 통제력이 없고 사건들은 우연히 발생되거나 다른 사람들의행동이나 주변 환경에 의해 좌우된다고 느끼고 있다. 예를 들어 어떤 일을 성공하거나 실패하는 것이 자신의 능력이나 노력의 결과에 있다고 보지 않고 운이 좋다고 생각하거나 우연히 그렇게 된다고 생각한다는 것이다.77장애학생 이해 워크숍

5) 동기의 부족Edward Zigler(1966, 1973)는 정신지체학생의 성격이론에 지대한 영향을 미친 사람이다. 그는 정신지체학생의 성취수준이 낮다는 점을 인정하지만 이것이 반드시 인지능력의 차이만은 아니라는 견해를 가지고 있다. 그는 정신지체아의학업성적이 낮은 것은 동기적 요인에 기인할 수 있다고 주장하고 있다. 즉 정신지체 학생의 경우 동기 수준이 낮기때문에 이로 인해 과제를 해결하려는 노력이 부족하게 되고 자신의 노력 부족으로 인해 낮은 성적을 얻게 된다는것이다.6) 자아기능의 결핍프로이트의 이론은 정신지체의 성격을 이해하는데 있어서 유용하게 적용된다. 프로이트는 인간의 마음을 본능 충동욕구 등이 자리 잡고 있는 이드(id)와 이드의 충동을 현실의 요구와 조화시키는 자아(ego) 그리고 도덕적 문제와 관련이 있는 초자아(super ego)로 나누고 있다. 그런데 정신지체학생은 자아의 기능의 결핍으로 본능을 억제하는 능력이 부족하기 때문에 충동적으로 행동하기 쉽다는 것이다.7) 간과와 부정정신지체학생의 주요관심사는 다른 사람들과 똑같이(just like everyone else)정상적이고 능력 있는 것처럼 보이려고애 쓰는 것이다. 이러한 남보다 못하지 않다는 가식의 과정은 간과(passing)라고 불리 우며, 정신지체 뿐 아니라 많은 장애인 에게서 흔히 볼 수 있는 현상 중 하나라고 할 수 있다나. 중재전략1) 학습준비기술학습준비 기술은 학습을 하기에 필요한 선수기술로서 정신지체 학생의 경우 학습준비기술이 부족한 경우가 많다. 특히 초등학교 저학년의 정신지체 아동의 경우에는 자리에서 일어나지 않고 앉아있기, 교사에게 주의집중하기, 지시따르기, 자조기술(식사, 화장실 사용 등) 그리고 집단에서 또래와 상호작용하는 기술 등이 매우 중요한 기술이다.학습준비기술이 부족한 학생에게는 이러한 기술을 증진시키려는 노력이 필요하며 특히 통합교육을 실시할 경우에는이러한 기술의 습득이 선행되어야 할 것이다.또한 학교에서 필요한 기술로서 학습태도와 습관을 길러주어야 한다. 학교생활에 필요한 중요한 기술로는 지각 및결석하지 않기, 과제를 끝까지 완성하지, 타인과 협력하기 등이 있으며 이와 더불어 학교와 학급의 규칙을 지키도록지도할 필요가 있다.78

2) 기능적 학업기술정신지체 학생은 일반화 능력이 제한과 더불어 이들이 학습하는데 오랜 시간이 걸리기 때문에 주어진 제한된 시간에 현재와 미래 생활에 필요한 능력을 기르기 위해서는 기능적 생활교육이 필요하다. 기능적 학업기술 교육이란 읽기, 쓰기, 셈하기와 같은 영역을 가르칠 경우 이러한 내용을 실생활에 직접 적용시켜 기능적으로 연습할 수 있도록기회를 제공하는 방법이다. 즉 식당에 가서 메뉴판을 보고 음식을 주문해 본다거나 거리의 간판을 읽어보게 하거나수퍼마켓에 가서 물건을 사고 계산을 해 보도록 하는 방법을 활용하는 것을 말한다.3) 직업진로지도정신지체 학생의 경우 고등학교를 졸업하면 사회생활이나 직업생활을 영위하게 된다. 그런데 대부분의 정신지체 학생은 고등학교 졸업 후 안정된 직업생활을 하기 보다는 일시적인 고용상태에 있어가 직업을 갖지 못한 경우가 많다.이것은 정신지체 학생이 가지고 있는 능력의 문제라기보다는 이들의 능력을 발굴하고 체계적으로 지도하지 못한 결과로 볼 수 있다.따라서 이들의 안정된 고용과 사회적응을 위해서는 학령기 초부터 체계적인 전환교육을 실시하고 이들의 적성과 능력에 맞는 다양한 직업직종을 개발 할 필요가 있을 것이다.4. 정서 및 행동장애가. 정서 및 행동장애의 특성1) 지능 및 학업성취정서 및 행동장애학생은 지적으로 매우 우수할 수 도 있고 낮을 수도 있는데 일반적으로는 평균보다 약간 낮은 하위 평균의 범주에 속하며 상위평균이상의 지능을 보이는 아동은 비교적 적은 것으로 보고되고 있다.정서 및 행동장애학생이 보이는 주요 특정성 하나는 낮은 학업성취수준이다. 대부분의 정서 및 행동장애 학생은 읽기와 수학에서 어려움을 보일뿐 아니라 다른 과목에서도 어려움을 겪는다.2) 사회 정서적 특성정서장애 학생은 공격적이고 겉으로 드러나는 행동을 보이거나 미성숙하면서도 내부적으로 위축된 행동을 보이는등의 다양한 사회-정서적 특성을 보인다. 정서장애의 보편적인 문제는 불안장애, 기분장애, 반항장애, 품행장애, 정신분열증, 뚜렛증후군 등이다.79장애학생 이해 워크숍

3) 기타 행동적 특성정서 및 행동장애 학생은 공격적이고 겉으로 드러나는 행동을 보이거나 미성숙하면서도 내부적으로 위축된 행동을보이는 등 크게 두 가지로 구분된다.외현적으로 드러나는 행동은 반항이나 품행장애의 형태로 나타나며, 때리기, 싸우기, 친구 놀리기, 소리 지르기, 반항하기, 울기, 기물파괴하기, 강탈하기 등의 행동이 여기에 속한다. 내재적인 문제행동으로는 환상이나 백일몽 그리고우울 증세를 보이기도 한다. 또한 정서 및 행동장애학생은 반복적인 상동행동, 자해행동, 청소년 비행과 같은 행동특성을 나타내기도 한다. 특히 약물남용이나 음주 자살과 같은 행동들은 학교에서 교사의 힘만으로는 지도하기 곤란하기 때문에 전문가의 협조가 필요하다.나. 정서 및 행동장애의 중재1) 문제행동의 지도정서 및 행동장애학생의 경우 학습 뿐 아니라 행동통제에 어려움이 있기 때문에 이들을 지도하는 교사 또는 관련서비스를 제공하는 사람은 정서 및 행동장애학생이 나타내는 문제행동을 보다 효율적으로 지도하기 위한 방안을 마련할 필요가 있다.장애학생의 문제행동을 다루기 위해서 알아야 할 기본 원리는 다음과 같이 네가지로 제시할 수 있다.• 행동은 특정 법칙에 따라 발생한다• 모든 행동은 기능을 지닌다.• 행동은 행동이 발생하는 상황의 영향을 받는다.• 행동은 환경의 영향을 받는다.가) 행동의 법칙행동의 발생과 관련된 대표적인 법칙으로는 정적 강화의 원리, 부적강화의 원리, 자극 조절의 원리 등이 있다. 행동발생에 이러한 자연적인 법칙이 적용된다는 사실은 문제행동을 이해하고 다루는데 많은 시사점을 제공한다.나) 행동의 기능장애학생이 보이는 문제를 보는 관점이 변함에 따라 최근에는 이들의 행동을 나름대로의 목적을 지닌 기능적인 행동으로 인식하게 되었다. 일반적으로 장애학생이 보이는 문제행동 문제는 (1) 관심 끌기, (2) 회피하기, (3) 물건얻기(4) 자기조절 (5) 놀이 또는 오락 등 다섯 가지 기능을 지닌 것으로 알려져 있다. 즉 이러한 문제행동은 의사소통적인 의도를 지닌 비구어적인 의사소통 행위로 볼 수 있다.이와 같이 문제행동이 의사소통적인 기능을 지니고 있을 때 문제행동과 기능적으로 동등한 언어적/비언어적 의사소80

통행동을 대체행동으로 가르침으로서 문제행동을 감소시킬 수 있다는 점이다.다) 행동발생 상황행동은 그 행동이 발생하는 상황의 영향을 받는다. 일반적으로 행동발생과 관련된 상황은 선행사건과 배경사건 그리고 후속결과의 개념으로 이해된다. 선행사건은 행동이 발생하기 전에 나타나는 환경적 사건으로 행동발생에 직접적인 영향을 미치는 자극을 의미하며 배경사건은 선행사건에 대한 반응가치를 높임으로서 행동의 발생 가능성을 높이는 환경적 사건이나 상태 자극 등으로 정의된다. 후속 결과는 행동이 발생한 직후에 주어지는 환경적인 사건으로 행동에 대한 기능을 부여함으로써 그 행동을 유지하게 만든다.라) 환경의 영향교실의 물리적인 구조, 교실 내에서의 이동반경, 교수프로그램의 질 등의 교실운영과 관련된 모든 환경적 요소들이행동문제의 정도나 발생빈도에 영향을 미친다. 특히 물리적 공간, 좌석배치, 교재의 보관장소나 방법, 학생들의 교실내 이동 통로를 적절하게 할 경우 등은 교수활동에 방해가 되는 요소를 감소시키고 더 나아가 문제행동의 발생을감소시킬 수 도 있다.2) 사회기술교육정서 및 행동장애 학생의 경우 사회기술에 결함을 보이는 경우가 많다. 일반적으로 사회기술은 매우 복잡한 기술로눈에 보이는 관찰 가능한 외현적인 행동과 보이지는 않지만 문제해결과 관련된 내재적인 행동의 두 가지 모두를 포함한다.일반적으로 사회기술훈련에서 많이 활용하는 방법으로는 모델링과 코칭, 역할놀이 등이 있으나 정서 및 행동장애 학생의 경우 단순한 모델링이나 코칭 또는 역할놀이 방법 보다는 보다 구조화된 상황에서 교사의 중재가 필요한 경우가 많다. 정서 및 행동장애 학생의 사회기술교육에 있어서도 정신지체와 마찬가지로 일반화에 어려움이 있다는 점을고려해야 할 것이다.3) 학습준비기술 지도정서 및 행동장애학생의 경우 학습준비기술이 빈약한 경우가 많으며 이것은 학업수행에 부정적 영향을 미칠 뿐 아니라 그들이 가지고 있는 문제를 더욱 악화시키는 원인이 되기도 한다. 여기에서는 학습준비기술의 중요한 세 가지구성요소인 주의집중, 조직력, 반응정확도를 높이기 위한 구체적인 교수방법을 알아보았다.가) 주의집중력주의집중을 높이기 위해서 사용할 수 있는 방법으로는 주의집중을 위한 신호사용하기, 강화하기, 좌석배치, 지시전달, 수업진행방법, 지속적인 점검하기, 신체적 근접성, 수업진행의 다양화 개별학습공간의 준비, 교재의 단순화 등의81장애학생 이해 워크숍

방법을 사용할 수 있다.나) 조직력조직력을 증가시키기 위해서는 시간표를 조절하는 방법, 지시전달, 교재정리, 과제전달 방법, 난이도 조절, 질문하기,집단강화, 교재준비, 숙제하기, 가정학습 등의 방법을 활용할 수 있다.다) 반응정확도반응정확도를 높이기 위한 방법으로는 정확도 점검하기, 강화, 교정연습, 적절한 교재사용하기, 시험연습방법, 생각하기, 인지행동교정방법, 반응대가, 또래교사 방법 등을 사용할 수 있다.5. 자폐성장애가. 자폐성장애의 특성1) 지능 및 학업성취자폐성 장애로 진단된 아동의 약 20%는 평균이나 그 이상의 지적 기능을 보이는 학생도 있지만 대체로 70-80%는정신지체수준의 지능을 지닌 것으로 알려져 있다. 평균이상의 지적 능력을 가진 경우라도 자폐로 인한 장애의 특성을 그대로 가지고 있기 때문에 학교적응과 사회적 적응을 성공적으로 해내는 데에는 어려움을 가질 수 있다. 자폐성장애학생의 학업성취는 이들의 다양한 지적 수준에 의해 영향을 받게 되며 동시에 자폐성장애가 지니는 문제들로인해 부정적인 영향을 받을 수 있다.2) 사회 정서적 특성사회성발달과 대인관계에서의 어려움은 자폐성장애의 핵심적 문제이다. 자폐성 장애아동은 주변사람과 일상적인 사회적 관계를 형성하고 유지하는데 필요한 비구어적 및 구어적 행동의 사용에서 결함을 보인다. 또래나 양육자와 관심, 즐거움 또는 성취를 자발적으로 공유하려들지 않는 경향을 보인다. 사회적 또는 정서적으로 주변사람과 교환하는 상호적 반응과 유대가 미약하다. 특히 이러한 사회적 행동의 결손은 상대방과 경험을 나누거나 공동관심을 형성하는 상호적 맥락에서 두드러지게 나타난다. 이러한 사회적 상호작용에서의 결손은 양육자와의 관계에서나 교사 및또래와의 관계에서 분명하게 나타난다.3) 의사소통자폐성 장애학생의 언어발달은 일반적으로 지체된다. 언어 및 의사소통의 문제는 다양하고 구어사용에는 심각한 문82

제를 보인다. 말을 할줄 아는 자폐아동중 80%는 다른 사람이 말한 단어나 문장을 의미 없이 반복하는 반향어를 사용하는 것으로 보고되었다. 즉 언어기술이 있다 하여도 사회적 상호작용을 하기 위해 언어를 매개로 사용하는데 어려움이 있다는 것이다.4) 행동문제자폐성 장애아동은 다양한 행동문제를 나타낼 수 있다. 공격행동에서부터 위축행동, 방해 행동, 자해행동 및 반복적인 상동행동 등을 나타내 보이는 것으로 보고된다. 이러한 행동은 자신의 감정 및 요구를 표현하는 의사소통적 기능을 가진 것일 수도 있고, 자신의 각성 수준을 조절하기 위한 기능을 가질 수 도 있다.나. 자폐성장애의 중재전략1) 사회성 발달장애를 고려한 교육자폐성 장애학생은 기본적으로 사회성발달에 일탈적인 결함을 보이기 때문에 이들의 교육은 먼저, 사회성 및 의사소통 중심으로 이루어져야 한다. 즉 다른 사람과 함께 있거나 다른 사람을 관찰 하고자 하는 관심, 애착, 공동관계, 모방, 감정 표현, 감정이입, 사회규칙과 습관에 대한 지식 등이 중심이 되어야 한다는 것이다. 둘째, 자폐성 장애아의교육은 가능한한 조기에 실시되어 야 한다는 것이다. 연구 결과에 따르면 자폐성 장애의 경우 조기에 체계적인 교육을 실시할수록 효과가 높은 것으로 나타났다. 셋째, 자폐성장애의 경우 일반화에 어려움을 보이기 때문에 이들을 지도할 경우에는 일반화를 높일 수 있는 방법 즉 자연적인 강화물의 사용, 다양한 상황에서의 학습을 실시할 필요가있다는 점이다. 또한 자폐성 장애아동의 경우에도 통합 교육을 실시함으로써 이들의 사회적 기술을 증진 시킬 수 있기 때문에 이들의 통합교육에 대한 관심도 가져야 할 것이다.2) 기능성 중심의 의사소통 교육자폐성 장애아동의 의사소통ㅈ아애가 사회-인지적 맥락에서 이해되어야 하는 장애이기 때문에 이들을 위한 의사소통교육은 특별히 기능성이 강조되어야 한다. 그러므로 교사들은 언어나 의사소통의 형태를 습득시키는 것 보다 습득한기술을 자신의 환경에서 어떻게 기능적으로 사용하게 할 것인가 하는 점을 더욱 중요하게 고려해야 한다. 예를 들어우유라고 발음하게 하는 것 보다 우유를 마시고 싶을 때 우유를 가리키거나 우유라고 말하게 함으로써 우유를 마실수 있는 기술을 가르치는 것이 더 중요하다는 것이다.3) 문제행동의 지도자폐성장애학생의 경우 자해행동이나 공격행동 등 다양한 문제행동을 보일 수 있다. 이러한 문제행동은 자신의 감정및 요구를 표현하는 의사소통적 기능을 가진 것을 수 도 있고 자신의 각성수준을 조절하기 위한 기능을 가질 수 도83장애학생 이해 워크숍

있다.자폐성 장애학생이 나타내는 문제행동은 단순히 제거의 대상이 아니라 각 개인의 환경맥락에서 문제행동의 기능을파악하여 이를 대체할 수 있는 보다 적합한 행동을 선정하여 대체행동으로 교수하는 접근이 필요하다.6. 지체 및 건강장애가. 지체 및 건강장애의 특성1) 인지능력과 학업성취신체적 능력에만 결함이 있는 지체장애학생들은 일반인과 마찬가지로 다양한 인지능력 분포를 나타낸다. 즉 심한 뇌성마비를 가지고 있더라도 정상 또는 그이상의 우수한 인지능력을 가지고 있는 경우도 있다. 그러나 중복 장애의 경우 지능이 낮은 경우도 많다. 지체장애학생의 경우 잦은 수업결손(입원이나 수술)등의 원인으로 인한 학업결손 때문에 학습능력이 낮을 수 있다.또한 건강장애의 경우 입원치료로 인한 장기 결석 또는 혈액투석이나 병원예약 방문 등으로 인한 학업결손이 누적될 수 있으며 이로 인하여 학업수행에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 뿐만 아니라 건강장애학생들은 체육활동이나방과 후 활동 야외활동 등 다양한 영역에서 제한을 받기 쉽다.2) 사회-정서적 문제지체장애는 사지 또는 체간의 장애 때문에 운동기능의 발달에 지체를 수반한다. 그 지체 상황은 지체장애의 기인질환, 장애정도, 장애부위에 따라 다르며, 경도에서부터 최중도에 이르기까지 개인차가 심하다.운동기능의 장애는 신체나 운동의 발달을 지체시키는 것은 물론이고, 심리적 발달에도 매우 큰 영향을 미친다. 운동기능의 장애는 이동의 곤란과 손 팔 동작의 부자유로 인하여 유아기에 있어서 탐색활동이나 놀이를 제한하여 경험의 부족을 야기하고, 자기를 표현하는 말하기 쓰기 기능에 영향을 미치게 되고, 학습기회가 결핍되는 결과를 초래한다. 이와 같은 문제로 호기심이 부족하고 자립심이 길러지지 않아 오히려 욕구불만 상태에 빠지거나 비사회적 성격으로 발전하기도 한다. 이밖에도 지체장애로 인한 열등감이나 정서적 부적응을 야기하기도 한다. 특히 뇌기능부전을가진 뇌성마비아의 경우는 운동기능 장애와 더불어 시, 청각, 언어, 지능 등의 장애를 이중 삼중으로 수반하고 있어서 특이한 심리적 특성을 나타내는 경향이 있다.건강장애의 경우 만성 질환으로 오랜 시간 병원생활을 하는 아동은 과잉보호나 교사의 낮은 기대수준으로 인해 정서적인 어려움을 겪을 수 있다. 또한 또래 관계에서도 지나친 호기심이나 무시 등으로 상처를 받을 수 있다.4) 신체 운동적 특성84

지체장애아동의 경우 근육의 협응이 어렵고 자연스럽지 않은 운동양상을 보이며, 특정 근육이 마비 또는 위축됨으로써 이동에 어려움을 겪는 경우가 많다. 또한 구강주변 근육의 조절과 협응의 문제로 침을 흘리거나 혀를 조절하기힘들거나 말을 잘 하지 못하거나 알아듣기 힘든 말을 하거나 말을 아주 천천히 할 수 있다. 또한 일반적으로 신경근육계에 이상이 있으므로 정상적인 운동발달이 이루어지지 않는다.또한 건강장애의 경우 장기간입원으로 인한 운동부족이 신체 발달에 부정적인 영향을 미칠 수 도 있으며 약물복용으로 인한 다양한 후유증을 초래할 수 있고 욕창이나 변비 등의 문제를 겪을 수 도 있다.나. 중재전략1) 환경조성지체 및 건강장애의 경우 보행이 불편한 경우가 대부분이다. 따라서 건물의 구조가 이들의 이동에 지장을 주는지 확인해야 한다. 경사로나 엘리베이터가 없다면 휠체어를 이용하는 학생을 고층에 배치하면 안된다.또한 교실내에 지체장애학생이 사용하는 도구 즉 휠체어나 목발 등을 놓을 수 있는 공간이 확보되어야 하며 칠판이나 책상 사물함 등도 이들이 사용하기 편리하도록 해야 한다. 책상과 의자는 학습능률뿐 아니라 신체 교정에도 중요하기 때문에 체격에 맞게 사용해야 하며 휠체어를 사용하는 경우 공간확보가 충분해야 한다.2) 사회-정서적 지원지체장애학생은 신체 및 건강상의 문제로 인해 학교에 자주 결석하게 되고 치료와 입원 수술 등의 빈번한 병원생활로 인해 신체적 고통 뿐 아니라 사회적 정서적으로 많은 어려움을 경험하게 된다. 특히 잦은 결석으로 학교 친구와친밀한 관계를 형성하기 어렵고 또래와 다른 신체적 특성으로 인해 위축되거나 자존감이 낮아져서 우울, 공격성 등과 같은 정서적 문제를 겪을 수 있다. 특별히 진행성 근이양증과 같은 말기적 증상의 경우 이러한 정서적인 측면에서 어려움이 심각하기 때문에 세심한 배려가 필요하다.3) 의사소통지체장애아동의 경우 인지능력에 결함이 없는 경우에도 구강 주변의 근육조절과 협응의 문제로 인해 표현언어 능력의 결함을 수반하게 된다. 이 경우 얼굴표정, 머리끄덕임, 지적하기 등의 비언어적인 방법을 사용하거나 그림, 사진낱말판 등의 의사소통 판이나 컴퓨터 보조기구를 활용하여 표현능력을 신장시킬 수 있는 보완대체 의사소통방법을사용할 수 있다.85장애학생 이해 워크숍

장애학생을 위한문화예술교육프로그램 기획과 운영 실제, 사례11월 25일, 12.월 7일, 12.월 15일홍교훈 / 미디액트 미디어교육실

장애인 문화예술교육 기획과 운영홍교훈 meeust@hanmail.net본문에서 제안되는‘장애인 문화예술교육 기획과 운영’은 본인이 2002년부터 6년간 청소년노동자, 서울지역 빈민 청소년, 장애인, 이주노동자, 여성, 노인, 유아, 이주여성, 이주아동, 지역주민 등의 미디어교육을 기획하고 운영한 경험을바탕으로 정리한 것이다. 일명 우리 사회에서 소외계층, 사회취약계층이라 불리 우는 교육참여자(당사자)와 교사와함께 해 온 본인의 이러한 미디어교육 기획과 운영의 경험이‘장애인 문화예술교육’과 맞닿아 있다고 본다. 그리고 이러한 경험적 기획과 운영의 실제가 문화예술교육의 기획과 운영 방법으로 제시되는데 의미가 있다고 생각한다. 물론, 문화예술교육이 미디어교육 보다 더 다양한 장르와 문화예술활동을 포괄하기 때문에 장르에 따른 교육의 특성과세부 교육 내용과 방법에 대한 내용 제안이 부족할 것이다. 그래서 장애유형별(시각, 청각, 지체, 정신지체 및 발달장애)로 기획과 운영 했던 장애인 미디어교육의 경험을 중심으로, 장애인 문화예술교육 기획과 운영의 방법을 제안해보고자 한다. 장애인 문화예술교육의 기획과 운영에 대한 제안에 앞서, 먼저 주요 개념을 살펴보고자 한다.Ⅰ. 주요 개념1. 교육 주체교육참여자(장애인)기획운영자(단체 및 기관)교사* 파트너쉽 단체 및 기관* 교육참여자와 일상적으로 만나거나 관련 활동(권익 보장 및 대변)을 하는 활동가, 단체 기관 등87장애학생 이해 워크숍

2. 장애인 문화권 현황1) 장애인의 문화예술 현황과 욕구 2)● 집안에서 주로 즐기는 문화 활동(세 가지 복수 응답)장애우들이 집안에서 주로 즐기는 문화활동으로는 전체 응답자 204명 중 191명(79.3%)이 TV 시청 꼽아 1위를 차지했다. 다음으로는 독서 (41.9%), 비디오 감상 (38.6%), 음악감상(37.3%), 라디오 청취(27.0%), 잡기(17.8%), 컴퓨터게임(12.0%), 통신(9.1%) 순이었다. 이는 일반인이 여가가 생길 때 집에서 주로 즐기는 문화 양태와 비슷했다.● 집밖에서 주로 즐기는 문화 활동(세 가지 복수응답)장애우들이 집밖에서 어떤 문화들을 즐기고 있는지 조사한 결과(3가지 복수선택) 전체 응답자 205명 중 절반이넘는 106명이 모임(52.0%)을 꼽았다. 모임을 제외한 순수 문화 활동으로는 여행(47.5%), 영화 관람(46.1%)이 다수를 차지했고 전시회관람(23.5%), 컴퓨터게임(19.1%), 스포츠관람(16.2%), 연극관람(15.7%), 콘서트관람(9.3%) 등은비율이 낮았다.전 연령층에서 공통적으로 모임참가, 여행, 영화관람이 많은 비율을 차지했고 전시회, 스포츠, 연극, 콘서트, 컴퓨터게임 등은 비율이 낮았다.모임과 여행은 30대 이후 생활이 안정된 중장년층이 압도적으로 높아 중장년 층의 대표적인 문화로 꼽혔다.반면 영화 관람은 20대가 70%를 꼽았고 30대도 53.7%로 높은 반면 40대 이후부터 급격히 줄어 젊은층 장애우의문화를 상징하고 있다.● 희망하는 문화 체험가장 희망하는 문화체험은 여행(47.9%)으로 나타났다. 다음으로는 스포츠관람 22.7%, 영화감상 12%, 콘서트·미술전시회 관람 11.2% 순이었다.● 문화관련 교육 수강 욕구89.3%가 문화관련 교육기관 수강 의사가 있다고 답변했으며 수강하고 싶은 문화강좌로 문학(24.0%), 악기연주·노래(22.3%), 스포츠(22.3%)에 대한 선호가 높은 반면 사진(7.4%), 미술(5.8%)의 선호도는 낮게 나타났다.이 설문에서는 장애 특성에 따라 선호도에 차이가 있었는데 시각장애는 청각을 위주로 한 악기·노래(47.1%)의 비중이 각별히 높았으나 시각위주의 예술인 미술이나 사진에는 응답자가 없었고 문학도 5.9%에 불과했다.청각장애는 문학이 35.7%로 다른 장애유형에 비해 선호도가 높은 반면 청각을 위주로 한 악기·노래는 낮은 수치를 보였다.장애우들은 스포츠 교육 수강에도 관심도가 높았는데 시각장애(35.3%), 청각장애(24.3%), 정신지체(29.4%)는 두 번째로 지체장애(18.4%)는 세 번째 순위로 스포츠를 꼽았다. 현재 장애우 전용 체육관이 전국적으로 13개에 지나지않은 등 열악한 실태인데 장애우를 위한 스포츠에 대해서도 정책이 활발히 이루어져야 할 것으로 보인다.2) 장애우 문화욕구와 문화시설 편의시설 실태조사, 장애우권익문제연구소 장애우문화센터, 2001년88

2) 장애인 문화권 개념 3)-일방적 주입식 문화: 특별한 행사 때마다 베풀어지는 공연과 나들이, 동정과 시혜가 베풀어지고 또다시 갇혀 사는 장애인의 일상생활의 반복-문화 향유자이자 생산자-장애여성문화: 비장애중심의 관점으로 남성중심의 시선으로 배제되거나 소외되어 드러나지 않았던 장애여성문화활동이 이뤄지고 있음.-장애인 문화권 개념 정의•치료와 정상화에서 장애인 스스로의 문화 생산과 삶의 발전•경제권, 노동권, 이동권, 교육권 등의 권리와 함께 장애인의 삶을 구성하는 중요한 요소•장애인의 현실적인 삶을 중심으로 유기적으로 구성, 배치3. 장애인 문화예술교육의 교육참여자와 협력자1) 교육참여자 범주잠재적 교육참여자(참여 동기가 아직 없는 교육참여자)참여 동기가 있는 교육참여자특정불특정장애유형장애정도연령성별2) 교육참여자-장애인 당사자-형제, 자매, 부모 등의 가족-비장애인(통합교육)-특수교사, 장애인교육 관련자-사회복지사-장애인 관련 단체 및 기관 활동가 등3) 장애인 문화권리 확대를 위한 토론회, 장애인문화공간 문화연대, 2005년89장애학생 이해 워크숍

3) 교육 주요 공간(파트너쉽)(1) 장애인 관련 단체 및 기관-특수학교, 특수학급-장애인 단체(장애유형, 활동내용, 여성 등)-장애인자립생활센터-그룹홈, 복지관, 시설(2) 공공문화시설-문화예술단체 및 기관-지역주민자치센터, 구민회관, 문화회관 등의 지역공공문화시설-박물관, 미술관, 도서관Ⅱ. 기획과 운영 과정교육 기획과 운영과정은 크게 4단계로 나눠진다.1단계사전조사교육참여자조직(모집)교사 섭외교육기자재 및공간➡2단계기획기획서 작성교육프로그램개발워크숍예산➡3단계실행차시 수업안과평가지 작성기획운영자,교사, 파트너쉽 단체및 기관과의 소통교육참여자와의소통교육과정기록➡4단계평가총괄평가교육사례발표회교육 실천 및분석 연구교육이후계획수립피드백90

1. 사전조사문화예술교육 참여 의사가 있는 장애인뿐만 아니라 문화예술교육의 의미와 필요성을 알지 못하나 잠재적으로 문화예술을 향유 또는 문화예술활동에 참여 하고자 하는 주체를 발견해야 한다. 따라서 사전조사과정에서는 여전히 문화예술교육 및 활동에서 배제되고 소외되어 온 장애인에게 문화예술교육의 의미와 필요성을 제안해야 한다. 그리고 그들의 현실적 삶 속에서 문화예술교육이 이뤄질 수 있도록 교육참여자의 사회문화적 조건과 배경을 조사해야 한다.정리하면, 사전조사과정은 교육참여자에 대한 이해와 교육의 방향과 목적 설정을 위한 조사 단계이다.1) 교육참여자에 대한 사전 조사: 장애인 필요로 하고 참여하고자 하는 문화예술교육 프로그램 조사 및 확정: 교육참여자가 어떤 문화예술활동 욕구를 가지고 있는가?: 어떤 문화예술활동이 교육참여자의 일상생활과 쉽게 만날 수 있을까?: 교육참여자가 원하는 문화예술활동이 지속적으로 이뤄지려면 무엇이 필요하고 해결되어야 하는가?: 교육 목적과 방향 설정의 근거 발견[구체적 실천]• 교육참여자의 경제, 사회, 문화, 자연적 환경 및 배경 조사• 삶(일상생활)의 환경과 조건 조사• 교육참여자의 관심사 조사• 교육참여자의 기존 문화예술활동에 대한 설문조사 또는 인터뷰 실시• 교육참여자가 거주하는 지역의 이슈 및 문제 조사• 교육참여자와 관련된 사회 이슈 및 문제 조사• 조사연구보고서, 논문, 통계청 통계자료, 기존 장애인 문화예술활동 조사2) 교육참여자 조직(모집): 교육 참여 동기가 있는 장애인과 없는 장애인(잠재적으로 참여 동기가 있는 장애인) 모두가 문화예술교육의 참여자임.: 문화예술교육 의미와 필요성 설명: 교육참여자가 원하는 교육 내용 및 요구사항 파악: 교육참여자의 생활패턴과 조건에 따른 교육기간(교육의 양)과 시간 설정91장애학생 이해 워크숍

[구체적 실천]• 사전설명회 실시• 교육프로그램 기획을 위한 사전 설문조사 실시• 파트너쉽 단체 및 기관의 교육담당자 인터뷰 및 의견 조사3) 교사 섭외: 교육참여자에 대한 이해와 관심을 가진 문화예술활동가: 교육참여자와 관련된 주제에 대해 관심이 있고 고민을 하고자 하는 문화예술활동가: 장애인 문화예술교육에 전망을 가지고 있는 교사(활동가)[구체적 실천]• 장애인 관련 문화예술활동 경험을 가진 문화예술활동가 섭외• 기존 문화예술교육 교사 섭외• 장애인 문화예술교육에 관심 있는 활동가 섭외• 신규 교사 양성4) 교육 기자재 및 공간 조사: 교육참여자 특성을 고려한 교육 공간: 공간 내 기본적으로 엘리베이터, 화장실 등의 편의시설이 마련되어 있어야 함. 공간 구조 변경이 가능한 교육 공간이 좋음.: 교육참여자의 장애특성과 조건 그리고 문해 및 컴퓨터 활용 능력 등을 고려하여 교육 기자재(하드웨어, 소프트웨어) 선택[구체적 실천]• 공공문화기반기관(도서관, 학교, 복지관, 박물관, 청소년수련관 등)이 보유하고 있는 교육 공간 및 장비 조사• 비장애인 중심으로 설계된 기존 교육 기자재 및 자료 보완책 마련• 개별적으로 장애인이 사용하고 있는 보조공학 도구 조사2. 기획기획은 교육실행전에 교육의 전체그림을 그리는 과정이다. 교육내용을 구체화하고 교육시작 전까지 교육프로그램을 수정보완 해 나가야 한다. 교육프로그램 기획에서부터 예산안 확보까지 교육참여자의 사회문화적 조건을 고려하여 맞춤식 교육이 이뤄질 수 있도록 해야 할 것이다.92

1) 기획서 작성: 왜 하는가?(교육 배경과 필요성): 교육 목적 및 방향은 무엇인가?[구체적 실천]• 교육참여자(사전 모집해서 참여가 가능하다면), 교사, 파트너쉽 단체 및 기관과의 교육 목적과 방향에 대해 논의• 교육명, 교육배경, 교육목적, 교육(내용) 방향, 교육참여자 특성 정리• 교육 기간 설정할 때 특히 날씨 고려 필요2) 교육프로그램 개발: 교육목적에 따른 세부 교육목표 설정: 교육프로그램 개발(교육참여자의 활동 중심으로 설계): 주요(강점) 문화예술활동 선택: 장애 특성(유형과 정도)에 따른 교육접근방법 개발[구체적 실천]• 교육참여자의 수학능력, 장애수용, 교육 참여 동기, 교육속도 등을 고려하여 교육내용 및 교육의 양 구성• 세부교육일정, 교육목표, 교육 내용(교육참여자 활동 중심으로 기술된 내용), 담당교사, 교육 기자재 및 자료내용이 정리되어 볼 수 있는 교육프로그램 작성3) 교사워크숍: 교육을 진행하는 교사, 교육참여자, 파트너쉽 단체 및 기관의 교육담당자, 교육에 관심 있는 사람 등: 교육참여자에 대한 이해: 기획운영자, 교사, 교육참여자와의 교육 방향 및 내용 공유: 교육프로그램 수정 및 확정: 교육이후 교육참여자의 지속적인 활동 계획 수립 및 지원정책 마련[구체적 실천]• 교육참여자에 대한 이해 및 문화예술교육의 의미와 필요성에 대한 강의 실시• 기획운영자, 교사, 교육참여자, 문화예술활동가와의 교육프로그램 공유 및 수정보완 회의 실시• 교사의 모의수업 실시 및 평가93장애학생 이해 워크숍

4) 예산안: 교육참여자의 사회문화적 조건 및 환경, 문화예술교육 실시를 위한 우리 사회의 제반 조건을 고려한 예산 책정필요.[구체적 실천]• 활동 중심의 문화예술교육의 경우 2명의 교사가 필요함.• 교육시설 내에 교육기자재가 없다면, 장비 운송료가 책정되어야 함.• 자녀가 있는 장애여성이 참여하는 경우, 교육시간에 아이를 맡아 보는 보육교사가 있어야 함.• 활동보조인, 수화통역사와 문자통역(청각장애인), 점역 프린트(시각장애인)비용 등의 예산 확보가 필요함.3. 교육 실행교육실행과정에서는 수업에 대한 일상적 기록과 평가가 중요하다. 가능하다면 매차시 교육내용을 평가하고 수정해 나가야 한다. 그리고 교사와 교육참여자 그리고 기획운영자, 파트너쉽 기관 및 단체와 소통할 수 있는 채널을마련해야 하는데, 차시 수업안과 평가지 그리고 정기적 평가회의가 그 채널이 된다.1) 차시 수업안과 평가지 작성: 기획운영자와 교사 그리고 파트너쉽 단체 및 기관과의 소통 채널: 교육 평가 및 효과 분석할 때 중요한 기준 및 근거가 됨[구체적 실천]• 차시 수업안: 차시별 세부 교육 내용과 활동 그리고 방법 작성• 차시 평가지: 차시별로 세부 교육내용과 활동 그리고 방법에 대한 평가, 교육참여자의 반응과 변화 기록2) 기획운영자, 교사, 파트너쉽 단체 및 기관과의 소통: 기획운영자와 교사 그리고 파트너쉽 단체 및 기관과의 소통은 상시적으로 이뤄져야 함: 기획운영자는 적극적으로 수업참여를 할 필요가 있음[구체적 실천]• 차시 수업안과 평가지를 통한 상시적 소통• 수업 이후 평가회의 실시• 교육 중간 평가회의 실시3) 교육참여자와의 소통(피드백): 교육참여자가 교육 운영의 주체가 될 수 있도록 교육운영에 교육참여자의 참여를 이끌어 낼 필요가 있음94

[구체적 실천]• 교육참여자와의 교육 평가회의(수업평가 및 중간평가) 실시• 교육평가 설문지 또는 인터뷰 실시• 교육 동의서 작성: 교육기록사진, 교육결과물, 포트폴리오 등의 활용에 대한 동의 절차 가짐.4) 교육과정 기록: 매차시 교육참여자의 수업활동을 기록할 필요가 있음,: 교육 보고서 및 발표회 등에서 수업 기록물이 활용되는 경우가 많음.[구체적 실천]• 교육현장 사진 및 비디오 촬영• 교육참여자의 토론 내용 녹취• 교육참여자 포트폴리오 수집 및 정리4. 교육 평가교육평가는 교육목적에 따른 교육목표 설정, 교육내용, 교육방법, 교육운영, 교사 등의 교육전반에 대한 평가를말한다. 이 과정을 통해 교육의 쟁점과 과제 그리고 교육효과 즉, 교육의 의미가 도출된다. 교육실천을 통해 도출된 교육의 효과와 의미는 지속적이고 장기적인 교육을 담보해 내는 그리고 교육참여자의 지속적 문화예술활동을위한 지원 정책을 마련하는데 근거가 된다. 이와 같이 교육평가는 교육 기획과 함께 매우 중요한 작업이며, 체계적이고 이론적으로 접근할 필요가 있다.1) 종합평가: 교사, 기획운영자, 교육참여자, 파트너쉽 관련 단체 및 기관과의 평가: 만약 장애유형과 문화예술활동 영역별로 교육이 이뤄졌다면, 통합적 교육평가를 통해 교육사례 공유 및 교사와기관 및 단체 간의 네트워크 형성: 교육 쟁점과 과제 도출[구체적 실천]• 평가원고 작성• 평가회의 실시2) 교육 사례 발표 및 토론회: 교사, 교육참여자, 파트너쉽 관련 단체 및 기관, 문화예술교육 관련 단체 및 연구 및 정책입안자, 문화예술교육에 관심 있는 사람 등이 함께 하는 자리 마련95장애학생 이해 워크숍

: 교육 확장과 활성화 차원에서 실시[구체적 실천]• 교육 사례 발표회 및 토론회• 상영회3) 교육 체계화를 위한 교육 실천 분석 및 연구: 교육사례집 제작과 배포: 문화예술교육과 문화예술활동 정책 제안의 근거 마련: 문화예술교육 체계화[구체적 실천]• 교육사례집 제작: 교육평가원고, 교육참여자의 포트폴리오 중심으로 교육 진행과정 공유• 교육연구보고서 제작: 교육 실천의 경험과 의미 분석, 과제와 정책 제안• 교육프로그램 가이드 북 제작: 교육프로그램 기획과 운영의 이론화4) 교육이후 계획 수립: 교육평가를 통해 제시된 이후 교육 계획 수립: 교육이후 교육참여자의 지속적인 문화예술활동 지원 내용 정리 및 실현[구체적 실천]• 교육이후 교육참여자의 자발적 후속 계획이 있을 때 지원해 줄 수 있는 내용 제시• 파트너쉽 단체 및 기관 자체 내에서 문화예술교육프로그램 운영하고자 하는 의지가 있을 경우 이후에 함께할 수 있는 내용 정리Ⅲ. 기획과 운영 쟁점1. 파트너쉽지속적이고 장기적인 문화예술교육이 이뤄지려면 장애인 관련 단체 및 기관 그리고 지역공공문화시설과의 파트너쉽이 필요하다. 또한, 장애인이 필요로 하고 원하는 문화예술교육이 기획 운영되려면 파트너쉽 단체 및 기관과의 긴밀한 협력과 조언이 필요하다. 왜냐하면 장애인의 권익을 보장하고 대변하는 장애인 관련 단체 및 기관은교육참여자에 대한 이해를 비롯해서 일상적으로 장애인을 조직하고 관리하는(복지 서비스 제공 등) 역할을 담당하고 있기 때문에 장애인이 필요로 하고 원하는 것이 무엇인지를 알고 있기 때문이다. 따라서 문화예술교육 실행96

단체(주체)는 이러한 파트너쉽 단체 및 기관과의 연계를 통해 장애인의 사회문화적 조건과 장애 특성 등을 고려한 문화예술교육 프로그램을 개발하고 체계화하는데 활동의 초점을 맞출 수 있다. 그리고 장애인 문화예술교육을다양하고 많은 영역으로 확장시키는데 있어서 장애인이 주체가 되어 문화예술의 교육의 의미와 필요성을 확산하고, 자생적으로 장애인 관련 단체 및 기관이 문화예술교육을 스스로 기획하게 하는데 의미가 있다. 파트너쉽이라는 연계를 통해 장애인 관련 단체 및 기관이 함께 문화예술교육 프로그램을 기획하고 운영해 봄으로써 스스로기획하고 운영할 수 있는 역랑이 강화되기 때문이다.2. 교육 방향 합의교육을 하는데 있어서 교육참여자의 욕구와 기대 그리고 문화예술교육을 실행하는 기관 및 단체의 교육 방향과목적, 교사가 생각하는 교육 내용과 방법, 파트너쉽 단체 및 기관이 요구하는 교육 방향과 기대 효과가 있다. 따라서 교육프로그램 개발과 실행에 앞서, 반드시 교육 방향과 목적에 대한 합의 과정을 가져야 한다. 충분한 합의와 공유를 이뤄내지 못할 경우, 교육에 참여하는 교육참여자의 적극적 교육 참여와 교육목적에 따른 교사의 교육진행 여부 그리고 파트너쉽 단체 및 기관과의 적극적 결합을 이끌어 낼 수 없다. 이러한 내용을 바탕으로 각 영역에서 이뤄지는 장애인 문화예술교육프로그램의 목적과 내용이 설정되어야 하겠지만 문화예술교육과 사회취약계층 교육에서 추구하는 궁극적 목적에 따라 장애인 문화예술교육프로그램의 방향과 목적이 설정되어야 한다. 그래도 가장 기본적으로 우선시 되어야 할 것은 교육참여자인 장애인의 교육 참여 동기와 요구사항이 되어야 할것이다. 또한 교사와 파트너쉽 단체 및 기관의 의견도 함께 고려해야 한다. 이와 같이 교육 방향에 대한 합의는사전조사 및 기획 단계에서 충분한 시간과 과정을 가지면서 도출해야 할 것이다.3. 과제교육을 넘어서 장애인의 지속적인 문화예술활동이 이뤄지고 보장되기 위해서는 장애인 문화예술교육의 기획과운영 과정에서부터 고민할 내용이 있다. 나열해 보면 다음과 같다.-장애인 문화예술활동 진흥 및 지원 정책 제안과 실현-현재 교육이후 교육참여자의 주체적 문화예술활동을 지원해 줄 수 있는 문화예술교육 실행 기관과 파트너쉽 단체 및 기관 그리고 교사의 지원안 마련, 역할분담, 실행-장애인문화예술교육(활동)네트워크 구성을 통해 장애인 문화예술활동 내용 축적과 장애인 문화예술 관련 단체및 기관의 연계방안 모색Ⅳ. 장애인 교육프로그램 개발 사례※ 세부 내용 : 강의 시 세부 내용 제시(실제 교육프로그램 개발 사례 중심으로)97장애학생 이해 워크숍

모둠별 튜터링 및 프로그램 사례11월 25일김미선 / 영동대학교 중등특수교육학과 교수12.월 7일, 12.월 15일 유장순 / 나사렛대학교 중등특수교육학과 교수

특수교육의 방향성김 미 선Ⅰ. 머 리 말문화예술교육 프로그램을 운영하는 단체나 교사들이 장애를 지닌 학생들을 만날 때는 장애에 대한 이해와 함께최근 특수교육 방법론에 대한 이해가 선행되어야 한다. 그들 각자가 가지는 다양성과 개별성에 대한 이해와 궁극적으로는 우리 모두가 하나의 테두리 안에서 살아가야 한다는 것이 전제 되어야 할 것이다. 또한 어떠한 프로그램이든지 먼저 개인중심의 가치에서 그들에 대한 존중을 바탕으로 시작되어야 한다. 더불어서 인간이 행동을 결정할 때 체계가 서로 상호작용하여 그 행동을 결정한다는 것에 대한 이해가 있어야 할 것이다. 무엇보다도 장애를 지닌 학생을위한 프로그램은 다양한 학생들의 독특한 요구에 부응하고 결과적으로는 그들과 그들 주변의 삶에 있어서 질적인변화를 가지고 와야 할 것이다. 본고에서는 장애 학생을 위한 개인중심계획과 개별화교육계획, 통합교육, 보편적인설계, 체계 내에서의 협력에 대해서 간단하게 살펴보고자 한다. 이는 특수교육의 최근 동향을 이해하여 장애인 대상문화예술 프로그램을 기획 운영하는 단체나 기획자가 교육현장에서 적절한 지원자가 될 수 있도록 돕고자 한다.Ⅱ. 본 문1. 장애 학생을 위한 개인중심계획과 개별화교육장애를 지닌 학생에게 필요한 다양한 요구를 장애유형이나 장애정도로 집단적으로 표현하고 교육과 서비스를 제공하던 것은 과거의 접근이다. 지금은 개인-중심적(person-centered) 지원이 강조되고 있다. 예를 들어서 장애를 지닌학생을 학교나 복지관에서 문화예술전문가가 만난다고 가정하자. 학생이 지니는 교육적요구와 사회 정서적 요구를판별하고 어떻게 그 요구를 지원할 것인가에 대한 관심에 집중하게 되었다는 것이다. 장애를 지닌 학생의 다양한 문제를 전문가가 주도하여 나가던 것에서 장애를 지닌 학생과 부모가 참여하고 협력을 기초로 한 지원 네트워크가 필요하다. 장애를 지닌 학생에 대한 노력은 특수교육전문가나 특수교사, 일반교사로 국한되는 것이 아니라 준전문가,가족, 친구들 사이의 협력을 전제로 한다.개별화교육은 (2007)에도 명시되어 있는 법적인 권리이며 동시에 장애 학생의 심한99장애학생 이해 워크숍

개인 간, 개인 내 차이에 반응하는 것이다. 개별화교육은 학생이 필요로 하는 적절한 교육과 관련 서비스를 받도록하는 관리도구, 학생의 진보 상황을 알아보는 평가도구, 교사와 학부모간의 의사소통의 기능을 한다. 개별화교육은선별, 진단 및 평가, 프로그램 계획과 실행, 그리고 평가를 반복하면서 이루어진다. 문화예술관련 강사들이 장애를지닌 학생을 지도할 때 유의해야 할 점은 먼저 학생의 현행 수준을 알고 그를 바탕으로 교수목표를 결정 한 후에다양한 평가계획과 평가 방법을 통해서 학생의 교육적 요구를 충족시켜야 한다는 것이다. 특히 학생들에게 교육활동을 실행할 때 장애 학생이 교수목표를 성취하기 위해서 현재의 교육과정 내용을 어떻게 수정해야 하는가?, 학생에게적절하면서 교사에게도 현실성 있는 방법은 무엇인가? 등에 대해서 고민해 본다면 좋은 결과를 얻을 수 있을 것이다.2. 통합교육통합교육이란 (2007)에서 나타난 바와 같이 장애를 지닌 학생은 장애를 지니지 않은 모든 아동들이 자연스럽게 어울려 교육받고 있는 일반교육 현장에서 교육을 받는 것이다. 통합교육에 대해서 전문가들이 다양하게 말하고 있지만 공통된 점은 장애를 지닌 학생과 일반 아동이 같은 학급에 배치된다는 것이다. 통합교육은 일반학교의 학생 구성원이 다양해지고 있음을 나타내고 동시에 장애인과 비장애인은 한 지역사회에서 함께 살아가야 한다는 것을 뜻한다.Kauffman 등(1975)의 정의에 의하면, 통합은 단순히 사회성 증진을 위해서 장애아동을 일반학급에 물리적으로 통합(시간적 통합)하는 것 외에도 학문적(교수 활동적 통합), 사회적(사회적 통합)으로도 통합하는 것을 의미한다. 여기서 시간적 통합이란 일정 시간 동안 일반 또래들과 동일한 교육 환경에 배치하는 것을 의미하며, 교수 활동적 통합이란 일반학급의 학업 활동에 의미 있게 참여하는 것을 뜻한다. 그리고 사회적 통합이란 통합되는 학급의 교사와 또래들로부터 학급의 구성원으로 수용되는 것을 의미한다. 진정한 의미에서 통합이 이루어지기 위해서는 사회적 통합까지 이루어져야 하는데, 실제로 장애가 경한 아동의 경우에는 학급 구성원으로서 완전히 수용되는 단계의 통합까지도 가능한 것으로 보고되고 있다.통합교육의 성장 배경에는 정상화의 원리와 같은 철학적 믿음, 탈시설수용화와 같은 사회적인 움직임, 최소제한환경의 의무화와 같은 법률 제정 등이 큰 역할을 했다. 먼저 1960년 중반에 스칸디나비아에서 처음으로 주창된 정상화(normalization)의 원리는 장애인의 사회 통합을 향한 움직임의 가장 기본적인 원리로, 문화적으로 정상적인 개인의 행동 및 특성을 형성하고 유지하기 위해서는 가능한 한 문화적으로 정상적인 수단을 사용해야 한다는 철학적믿음이다. 이러한 정상화의 원리를 장애인에게 적용하게 되면 장애인을 위한 교육의 목적 및 수단의 가능한 한 정상인들을 위한 교육의 목적 및 수단과 같아야 함을 즉 장애인들이 될 수 있으면 정상적인 사회로 통합되어야 함을 의미한다.탈시설수용화(deinstitutionalization)는 1960년대에 많은 수용시설에서 적절한 교육과 양육을 제공하지 못하고있다는 일반 및 특수교육의 전문가들의 인식에 따라, 사회 운동의 일환으로 장애인들을 지역사회로 이동시키기 시작한 경향이다. 이로 인해서 점점 더 많은 장애아동들이 가정에서 성장하게 되었으며, 장애인 공동 가정과 같은 지역100

사회 내의 작은 규모의 시설들이 보편화되기 시작하였다. 이 탈시설수용화의 움직임은 장애인의 사회 통합에 주요한역할을 한 것으로 인식되고 있다.최소제한 환경(least restrictive environment: LRE)이란 미국의 장애인 교육법에 명시된 법적 용어로서, 장애아동을 일반 또래, 가정, 지역사회로부터 가능한 한 최소한으로 분리시켜야 한다는 개념이다. 이것은 장애아동의 삶이가능한 한 “정상적”이어야 한다는 의미로, 장애 아동을 위한 교육은 아동의 개별적인 필요에 의해서 이루어져야 하지만, 절대적인 필요 이상으로 개인의 자유를 침해해서는 안 된다는 의미로 해석될 수 있다. 예로써, 시간제 특수학급에서 충분한 특수교육적 혜택을 받을 수 있는 학생을 전일제 특수학급에 배치해서는 안되며, 일반학교 특수학급에서의 교육이 가능한 학생을 분리된 특수학교나 수용시설에 배치해서는 안 된다는 것이다.이러한 철학적 주장과 사회 운동적 행동과 과 같은 법적인 구속력을 배경으로우리나라도 통합교육의 영향권 아래 있다. 이제 양적인 확대의 노력을 지나 통합교육의 질적 향상을 도모하여 법적구속력뿐 아니라 실제적 구속력을 갖출 수 있어야 한다.최근 통합교육의 개념은 장애 학생을 일반학교에서 교육시키겠다는 것을 넘어서서 다양한 능력과 다양한 요구를 가진 이질적인 학생들이 모두 동등하게 환영받고 수용되는 학교교육을 하겠다는 것이다. 이는 ‘모든 학생’ 개개인의 교육적 요구에 민감하게 반응하겠다는 것으로 교육개혁운동과 관계가 있다. 소외계층을 위한 문화예술강사들의교육활동 또한 같은 맥락에서 주목받는다고 할 수 있다. 장애를 지닌 학생의 교육장소가 이제 특수학교나 특수학급이 아니라 일반학급으로 변화되어 그 구성원으로 동등하게 인정이 되고 이러한 학급에서 받는 교육이 개인 장애 학생의 개별화교육계획의 교육목표들을 달성하는데 적합하여야 한다.3. 보편적인 (학습)설계장애에 대한 이해는 역사적으로 사회문화적, 정치적 영향아래 계속 변화되어 왔다. 현 시점에서 장애의 이해는한 개인에 대해서 더 이상 초점을 맞추지 않는다. 즉 장애는 개인 간에 내재된 문제아니라 개인의 제한성과 사회의요구 사이에 상호작용이라는 것이다. 나아가 장애를 ‘보편적인 접근’으로 가고자 한다. 보편적인 설계는 생산물, 의사소통, 이미 구축된 환경을 가능한 많은 사람들이 거의 혹은 어떠한 추가 비용도 없을 정도로 보다 유용하게 만듦으로써 모든 사람의 삶을 간단하게 하는데 그 목적이 있다. 보편적인 설계는 모든 연령과 다양한 능력을 가진 사람들에게 유용하다. 교육활동에서 생각해 보자. 교사가 학습자를 긍정적으로 변화시키기 위해서 보편적인 학습 환경을설계한다. 보편적인 학습 설계를 구체화하는 교사는 개별 학습자는 개인적인 경향을 가지고 있다는 것을 이해한다.교사는 장애를 지닌 학생이 일반교육과정에 접근할 수 있도록 해 주며 비 장애 학생과 동일한 학습 기준을 지향해나아갈 수 있도록 지원해 준다. 보편적인 설계는 접근의 용이성이 목적이지만 보편적인 학습 설계는 개인의 학습을저해하는 장애만을 제거하는 것이다. 모든 학습자에게 적합해야하고 장애를 지닌 학생을 참여시켜야 한다. 아래 표를 살펴보면 보편적 학습설계의 두 가지 활용 간의 차이를 알아보자.101장애학생 이해 워크숍

보편적 학습 설계의 원리의 교육적 활용물리적 원리공평한 사용: 설계는 모든 사용자가 공평하게 접근 할수 있도록 하며, 어느 누구도 차별받거나 낙인 찍하지않도록 한다.사용 시 융통성: 설계는 광범위한 개인적 선호도와 능력을 수용한다.간단하고 직감적: 설계는 이해하기 쉬워야 한다.인식 가능한 정보: 사용자의 지각 능력에 상관없이 다양한 양식(그림, 언어적, 촉각)을 통해 필요한 정보를효과적으로 전달한다.실수에 대한 포용: 우발적이거나 의도하지 않은 행동으로 인해 발생할 수 있는 위험과 부정적인 결과를최소화 한다.적은 신체적 노력: 효율적이고 편안하게 피로를 최소화하면서 사용되어야 한다.접근과 사용을 위한 크기와 공간: 사용자의 신체 크기,자세, 운동성에 상관없이 접근, 도달, 작동, 사용할 수있는 적절한 크기와 공간을 제공한다.교육적 활용공평한 교육과정: 매우 다양한 능력을 가진 학습자가접근 가능한 단일 교육과정을 사용한다. 즉 교육과정은 불필요하게 차별하거나 차이점을 강조하지 않는다융통성 있는 교육과정: 언어, 학습수준, 표현의 복잡성이 조절되어 광범위한 개인의 능력과 선호도를 수용하여 한다. 필요한 경우 학습자의 진도가 재설정될 수있도록 지속적으로 검토한다.간단하고 직감적인 교수: 학습자가 가장 접근 가능한양식으로 제공한다.다양한 표현 수단들: 교육과정은 지각 능력, 이해도,주의집중도에 상관없이 학습자에게 가장 효과적으로도달할 수 있는 방법으로 가르치기 위해 다양한 표현수단을 제공한다.성공 지향적(success-oriented) 교육과정: 교육과정에참여할 수 있도록 불필요한 장애를 제거한다. 필요한경우 큰 개면 가르치기, 배경 지식 제공하기, 비계설정하기 등 지원적인 학습 환경을 제공한다.적절한 학습자의 노력 수준: 다양한 학습자 반응을 수용하여 교수자료에 대한 접근성을 용이하도록 하고편안함을 증진하며, 동기를 촉발하고 학습자의 참여를독려한다. 평가를 지속적으로 시행하고 수행을 측정하며 평가 결과에 따라 중재계획을 수정한다.학습을 위한 적절한 환경: 교실 환경과 교육과정, 교수자료의 조직은 교수방법의 변화, 학습자의 물리적 인지적 접근의 변화를 허용한다. 다양한 집단화를 가능케 하고 학습을 독려하는 교실공간을 창출한다.102

1) 차별화 교수학습자의 차별적인 인지적 요구에 따라 교실에 있는 학년 수준보다 상위, 동등, 하위의 성취 요구로 적용한다.교사는 교육과정 자체를 바꾸지 않지만 내용(가르쳐야 할 개념), 과정(학습자가 반응할 수 있는 수단, 교수방법), 생산물(학습자가 어떻게 그 학습을 숙달했는지 보여주는 것)을 차별화할 수 있다. 교사는 학습자의 과제에 대한 이해도를 고려하여 과제를 계획하고 수행할 수 있는 능력을 신장시키고, 교수자료를 효과적으로 사용하고, 다양한 매체를 활용하여 내용을 제시하고 피드백을 사용하며, 생각을 효과적으로 표현할 수 있도록 독려한다. 이 목적은 장애를 지닌 학생을 적극적으로 참여시키고 도전시키는 것이다. 학생들을 능력별 혹은 관심사별로 그룹 지을 수 있다.2) 협동학습협동학습에서는 소집단으로 묶이고 과제를 완수한다. 장애를 지닌 학생은 협동학습을 통해서 사회적 상호작용이증가하고 행동적 요구가 줄며 과제에 대한 관심이 증가하고 실제적인 참여가 는다(Eichinger & Downing, 2002) 또한 동료 간에 또래교수를 활용할 수 있다. 또래교수는 공동의 학습목표를 향해 또래 친구들과 함께 학습해 갈 수 있도록 수업을 구조화 시키는 것으로 집단의 구성이 이질적이게 하는 것이 효과적이고 사전에 교사의 충분한 계획이필요하다. 또래교수를 사용할 시는 아래의 지침을 참고한다.- 성취할 구체적 목표 세우기- 목표 성취를 위한 활동 계획하기- 교육 내용을 잘 알고 있는 아동 선정하기- 선정된 아동에게 또래교사 역할을 가르치기- 또래교사와 도움 받을 학생 짝짓기- 주 3회 30분 이내로 수업 시간 구성- 정기적 감독 및 피드백 주기- 부모들에게 또래교수법의 장점 및 역할에 대해 설명하기3) 주제 수업 단원수업활동은 주제에 초점을 맞추지만 주제와 관련된 다른 내용 영역에서도 지도된다. 프로젝트 중심적인 경향이강한 수업을 통해서 학습자는 적극적으로 학습 과정에 참여하게 된다.4) 대안적 교수/ 지역사회 기반 교수교사는 수업에서 다루어지고 있는 다운원이 특정 학습자에게 유용하지 않거나 의미 있어 보이지 않을 때 다른수업이나 지역사회 중심 교수를 포함한 대안적 교수를 고려한다(Agran, Snow, & Swaner, 1999). 공동체 기반 교수는 학습자가 일반교육 수업에서 수업을 확장하기 위한 적절한 방법 혹은 특별한 주제나 단원을 배울 수 있는 대안103장애학생 이해 워크숍

적 방법이 된다.대다수의 장애를 지닌 학생들이 사회적 통합에 실패하는 이유가 가정생활에 필요한 기술과 지역사회 기술 즉교통기관, 가게 음식점, 자판기, 은행, 우체국 이용하기 등 다양한 사회적응 기술의 부적응 문제(장혜성, 2000)로 장애 학생의 경우는 개별적인 특성이 뚜렷하고 개인 간의 차이도 배제할 수 없으므로 그에 따른 개별화된 지원이 필요하고 교수 방법과 매체의 선택에 있어서도 다면적이고 포괄적인 접근이 필요하다. 따라서 직접적, 의도적으로 가정과 지역사회에서 살아갈 수 있는 방법을 지도하여야 한다.지역사회 기반 교수의 범주는 독립생활에 필요한 기술 중에서 주거생활기술, 일상생활기술 등이다. 분류체계는개인 유지 및 개발, 가사와 지역사회 생활, 직업, 여가, 이동하기 등 이다. 내용은 일상에서 자주 접하게 되는 버스타기, 길 건너기, 외식하기, 식료품 쇼핑하기, 식료품 선택, 세탁기 사용하기, 은행 이용하기, 제세공과금 납부하기, 대중음식점 이용하기 등(장혜성, 2004) 이다.문화예술교육과 관련하여서는 다양한 여가생활을 위한 교육이 지역사회 중심 교수의 좋은 모델이 된다. 근처에공연장에 가 본다든지, 실제 학습한 내용을 공연으로 기획하여 발표를 한다든지 낭송대회를 개최하는 것 들을 포함한다. 효과적인 지역사회 중심 교수를 위해서는 다음과 같은 사항을 고려한다.- 기능적이고 의미 있는 방법을 사용한다.- 관련 기술들도 함께 지도한다.- 학생의 수행여부에 대해서 구체적인 평가가 필요- 실패할 경우: 촉진을 사용하거나 과제를 단순화하거나 자세히 분석- 적절한 강화사용, 동기고려- 수행기준을 정하여 실제 지역사회에서 최대한 적응하면서 살아갈 수 있도록 고려하여야(학생의 나이에 기대되는 수준, 의미 있는 부분적 참여를 중심으로).5) 학습전략학습자는 학습에 전급하는 방법을 배움으로써 학습에서 성과를 낼 수 있다. 예를 들어서 노트 필기방법, 평가 대비 방법, 고제 조직 방법을 배울 수 있다. 또 개념지도(스토리 맵, 선행조직자, 그래픽 조직자., 의미 지도, 인지적 조직자)를 사용하거나 변형된 텍스트, 앵커드 교수, 텍스트를 말로 표현하기, 조작물 사용하기, 가상현실, 시뮬레인션,공학 도구, 모델 등의 학업기술을 사용할 수 있다. 이외에도 자기곤리 전략을 교수하면 교사의 최소한의 도움으로문제를 해결할 수 있다.(1) 자기점검법 (자기감독법)- 스스로의 과제지향적 행동을 계속적으로 점검하여 그 발생을 증진시키려는 방법- 주의집중력이 떨어지고 산만한 아동들에게 효과적; 익숙한 과제의 반복 연습 때 사용104

- 행동 측정 방법을 결정 (예: 발생 빈도 기록, 점검표 사용) → 교사의 시범 → 연습 기회 부여 → 피드백 제공 및지속적 사용을 격려- 외부 자극에의 의존을 줄이며 스스로 자기점검 기능을 수행할 수 있도록 계획 수립(2) 자기교수법과제의 수행순서를 스스로 말해가면 실행하는 것이다. 자기 진보에 대해 책임을 갖게 하는 교수법이다. 장애 학생의 읽기, 수학, 사회성 기술, 부적응행동 감소 등 다양한 영역에 적용 가능하다.실시는 아래와 같다.- 교사가 각 단계를 말로 하며 수행을 시범보이기- 교사와 같은 과제를 하며 학생이 각 단계를 말하게 하기- 학생이 각 단계를 말하며 수행하기 (필요한 경우 교사가 즉각적으로 도움주기 가능)- 학생이 각 단계를 작은 소리로 말하거나 속으로 생각하며 수행하기(3) 자기강화법정해진 목표를 달성한 경우 스스로 정해진 강화를 부여하는 것이다(예: 일정 점수 이상 받을 때마다 스티커 붙이기(저학년), 숙제 완수시마다 1점씩 부여, 4점 이상 시 컴퓨터 게임 실시(고학년).4. 생태학적 맥락의 이해: 협력아동은 복잡한 사회 환경에 속해 있는 개인이고 다양한 역할과 환경 속에서 또래, 성인과 사회적 상호 작용을주고받는 존재이다. 생태학적 맥락에서는 장애를 지닌 아동이라 함은 아동과 생태조직 즉 환경 조직의 요소와의 상호작용이 빈약하여 일어나는 것으로 본다(아동이 문제를 갖는 다는 것은 아동뿐만 아니라 아동이 속해 있는 전 생태조직에 문제가 있음을 뜻한다). 최근의 교육과 제반 서비스가 개인 장애에게만 초점을 맞추는 것이 아니라 그 개인이 처해있는 다양한 환경과 맥락의 이해에 있다. 강조점은 아동 전체 사회적인 구조를 연구하는 것에 있다. 따라서아동의 변화 뿐 아니라 아동이 속해 있는 가정, 학교, 이웃 등의 변화에도 관심을 기울인다. 효율적으로 아동을 가르치기 위해서는 생태조직과 관계를 맺고 아동이 환경 속에서 잘 적응 할 수 있도록 가르친다.1) 체계의 이해Bronfenbrenner(1989)는 과 같은 장애 학생을 둘러싼 환경을 네 단계로 구분해서 설명하고 있다. 성장하는 인간 개체와 그 개체가 살아가고 있는 지속적으로 변화하는 환경 사이에서 일생동안 일어나는 점진적이고 상호적인 동화는, 상호작용이 일어나는 직접적인 상황 뿐 만 아니라 이러한 상황들을 포함하는 더 큰 규모의 공식적․비공식적 사회적 내부 환경과 환경들 사이에서 얻어지는 관계에 의해서 영향을 받는다((Bronfenbrenner, 1989).105장애학생 이해 워크숍

생태학 쳬계는 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시체계로 이루어져 있다. 이들은 서로 상호작용하면서 영향을 준다. 교육적 함의를 보면 첫째, 개개인의 생태학적 관점에 따른 개별화 교육이다. 둘째, 부모 참여를 위한 전략이 필요하다. 부모에 대한 그들의 역할에 자문을 구하고 부모 또한 개인으로 보아야 한다. 다양한 문화를 가진 가족을 고려한다. 셋째, 지역사회의 적극적인 참여로 학교를 중심으로 다기관, 다차원의 지원을 강조한다. 장애 학생을 위한교육이 효과적으로 이루어지기 위해서는 이 모든 구성요인들의 적절한 기능과 협력이 전제된다. 생태학적 견지에서보면 문제의 책임이 사회이기 때문에 아동이 전적으로 변화되어야 한다는 부담감을 줄일 수 있다. 예를 들어서 장애를 지닌 학생이 문제행동을 보일 때 같은 학급의 또래 학생들의 태도와 문제행동 그리고 학급 분위기와 학급 규칙,담임교사의 태도와 행동 그리고 나아가서 가정교육의 문제까지 고려해야 하는 등 비록 생태학적 중재가 단기간 변화를 가지고 오거나 효과를 나타내기 어렵더라도 이 모델이 지니는 철학적 가치는 교사들에게 매우 중요하다. 생태학적 환경의 네 단계2) 학급규칙과 기대교사의 학급 실제를 운영하는 근거가 되는 믿음과 가치는 각 학급 내에서 독특하고, 학급 문화를 반영하는 것으로 이야기되어 질 수 있다(Jones, 2004). 바람직한 학급 경영은 교사가 기대하는 행동을 학생들에게 이해시키는데106

기초를 두며, 긍정적인 학습 분위기는 효과적인 교실운영과 밀접한 관계가 있다. 따라서 교실 내 상황은 학생들이예측할 수 있어야 한다. 규칙이나 절차(행동에 대한 일정한 기대)는 학급마다(혹은 교사에 따라서) 다양하지만 규칙과 절차 없이 효율적으로 운영되는 학급은 드물다. 만약 학생들에 대한 행동기준이 없거나 학생들이 교사나 다른 학생들을 방해한다면 교사가 수업을 하거나 학급을 이끌어 나가기 상당히 어렵다, 그러나 대부분의 아동들은 교사가그들에게 기대하는 바가 무엇인지를 잘 모른다. 교사는 아동에게 기대하는 바를 명확히 제시하는 것이 중요하다.(1) 학급의 규칙과 절차교사에 따라서 규칙과 절차는 다르지만 효과적인 학급이라면 이러한 것을 사용한다. 학생들에게 책임 있게 행동하는 방법을 가르치기 위해서는 학생들이 학교와 학급에서의 행동규칙을 이해하고 수용하는 것은 중요하다. 교사는학교의 규칙을 이해하는 것이 중요한데, 다음과 같은 사항에 주의를 기울여야 한다.- 특별히 금지된 행동(예: 복도에서 뛰기, 학교에 특정 물건을 가져오는 것)이나 요구되는 행동들(수업시간 중 교실에서 밖으로 나갈 때 허락 받기)- 규칙 위반에 대한 결과- 수업시간에 처리해야 하는 행정적 절차(예; 자료 나눠주기, 현장 학습비 걷기, 출석 기록, 수업 중 이동 등)기관이나 학교의 규칙과 절차에 대한 자료가 수집되었다면 학급 은영 계획을 세울 수 있다. 규칙은 모두에게 공정하고 모두가 존중받을 수 있는 구조로 이루어져야 한다. 이때는 규칙이 중점이 되는 것이 아니라 새로운 기술을습득하도록 하는데 중점을 두어야 한다. 일반적인 규칙들의 예를 보면, 필요한 모든 준비물 준비하기, 종이 울릴 때즉시 자리에 앉기, 다른 사람들을 존중하고 예의바르게 행동하기(주의 깊게 듣기, 교사나 교과담당교사에게 적절하기행동하기, 싸움하지 않기, 욕하지 않기, 다른 사람 괴롭히지 않기 등), 다른 사람이 말하고 있는 동안 조용히 듣기,남의 물건 소중히 하기(교실을 깨끗하고 깔끔하게 유지하기, 쓰레기 줍기, 빌린 자료 등을 때에 맞게 반납하기, 책상에 낙서하지 않기, 다른 사람의 물건을 사용할 때 사전에 허락 구하기 등), 모든 규칙 지키기 등이다.(2) 규칙을 위반했을 때규칙을 위반했을 때 어떻게 할지에 대해서 교사는 신중하게 생각하고 결정해야 한다. 성공적인 교사는 학생의행동을 잘 관찰하고 일관성 있게 규칙과 절차를 적용한다. 또한 그로 인해서 바람직한 행동을 끌어내는 학급 분위기를 유지한다. 학급에서 정한 규칙을 어겼을 경우에 어떤 방법을 사용할 지 사전에 계획을 세워둠으로서 효과적으로실행할 수 있다.3) 협력장애를 지닌 학생을 교육하는 교사와 특수교사 및 치료사 사이의 협조, 협력, 상호적인 존중은 성공적인 교육을 위해서 중요하다. 성공적인 협력을 방해하는 요인으로는 교사와 치료사들 간의 협력을 위한 시간과 기회의 제한, 장애아동과 그들 가족을 위한 서비스 조정의 복잡성 등이 있다. 공통된 철학, 장애 학생에 대한 공동적인 책임감107장애학생 이해 워크숍

(ownership), 요원간의 의사소통, 역할 방출, 행정적인 지원은 협력에 있어서 중요하다.4) 가족적인 관점과 문화와 지역사회가족은 아동이 참여하고 있는 교육활동에 영향을 미치는 제 2의 미시체계 맥락이다. 따라서 장애 학생의 부모와가족의 경험을 존중하고 부모를 의 요구에 관심을 기울이고 협력하는 것이 중요하다.문화적 가치에 대한 주의집중은 특수교육에서 수용되는 실제들의 중요하고 특이한 특성이다. Hanson etal.(1996)은 문화적 믿음은 가족 구성원의 아동의 장애에 대한 해석과 이해에 영향을 미치고, 다른 문화를 가진 가족들의 욕구와 관심이 가끔 학급의 목적과 대치되기도 하며, 문화적 차이는 장애 아동과 가족의 사회적 관계성에도 영향을 미친다는 것을 발견했다. 장애를 지닌 학생의 지역사회 참여 촉진 요인은 (1) 가족의 지역사회에 대한 감각, (2)학교-지역사회 연계, (3) 참여를 촉진하는 의도적인 전략, (4) 환경적인 수정을, 지역사회 참여를 제한하는 요인으로(1) 이웃의 안전성과 안정감, (2) 제한된 자원, (3) 가족 일과 시간, (4) 또래 활용의 어려움 등을 제안하고 있다. 따라서 문화예술교육 관계자들은 이와 같은 요인도 고려하여야 할 것이다.Ⅲ. 맺 음 말이상에서 특수교육과 관련하여 최근의 이슈들에 대해서 간략하게 살펴보았다. 장애를 지닌 학생의 교육에 대해서논할 때는 먼저 그들이 다양성의 연속체 가운데 한 부분으로 이해되어야 하며 개별적인 요구에 부응하여야 한다는것이다. 또한 누구라도 자신의 잠재적인 능력을 발휘하기 위해서 특별한 교육적 요구를 가질 때 그는 특수교육의 참여자가 될 수 있으며 이를 위한 보편적인 접근 또한 고려하여야 한다. 성공적인 접근은 물리적 환경, 주변 사람들의태도 및 대처방식, 체제 자체의 문제점을 개선하여 학생과 환경이 긍정적으로 상호작용할 수 있도록 하여야 한다.이를 위해서는 체제간의 협력을 배제할 수 없다.108

참고문헌노석준 역(2006). 보편적 학습설계. 서울: 아카데미프레스.박승희, 장혜성, 나수현, 신소니아(2007). 장애관련종사자의 특수교육 입문. 서울: 학지사.이소현, 박은혜. (2006).특수아동교육. 서울:학지사.윤점룡, 김병식, 박용석, 박주완, 백순이, 서원욱, 심재중, 유종호, 이원희, 이한우, 임웅현, 차용찬, 최기상. (2005). 장애학생의 이해와 교육. 서울:학지사.장혜성. (2004). 발달장애 청소년 및 성인의 지역사회 참여지원. 서울: 이화여자대학교 특수교육연구소.Agran, M., Snow. K., & Swaner, J. (1999). A survey of secondary level teachers' opinions oncommunity-based instruction and inclusive education. The Association for Personswith Severe Handicaps, 24(1), 58-62.Bender, W. (2004). Learning disabilities: Characteristics, identification, and teaching strategie s(5th ed.).Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.Bronfenbrenner, U. (1977). Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of childdevelopment (6), 187-251. Greewich, CT: JAI Press.Jones, V., Dohrn, E., & Dunn, C. (2004). Creating effective programs for students with emotional and behaviordisorders. Boston: Allyn & Bacon.Dowing (Ed.), Including students with severe and multiple disabilities in typical classrooms: Practical strategiesfor teachers (2nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Company.Eichinger, J., & Dowing, J. E. (2002). Instrucation in the general education environment. In J. Good, T. L., &Brophy, J. F. (2000). Looking in classrooms (8th ed.). New York: Longman.Smith, D. D. (2004). Introduction to special education: Teaching in an age of opportunity(5th ed., p. 121). Boston:Allyn and Bacon.Kauffman, M. J., Gottlieb, J., Agard, J. A., & Meyen, M. D. (1975). Mainsteaming toward and explication of theconstruct. In E. L. Meyen, G. A. Vergason, & R. J. Whelan(Eds.), Alternative for exceptional children(pp.35-54).Denver. Love.109장애학생 이해 워크숍

장애학생의 효과적인 문화예술교육을 위한사업 프로그램 진단 및 평가표유 장 순강의 목표장애학생의 문화예술교육에 관한 사업 프로그램의 진단 및 평가를 통하여 효과적인 문화예술교육 실행을 도모하고프로그램의 질 관리를 하는데 있다.110

장애학생의 효과적인 문화예술교육을 위한 사업 프로그램 진단 및 평가표1. 단체명 : __________________________________2. 사업명 : __________________________________3. 사업목적 : ________________________________4. 사업대상 : ________________________________5. 문화예술교육영역 __________________________[사업 프로그램 영역 평가표Ⅰ]다음은 장애학생의 문화예술교육을 위해 사업 프로그램 실행에 필수적으로 요구되는 연수 내용입니다.각 항목들에 대해 해당되는 곳에 응답해주십시오.영역 및 내용․사업 프로그램에 장애학생에 대한 이해교육이 포함되었는가?․사업 프로그램에 각 장애학생의 특성에 대한 내용이 포함되었는가?․사업 프로그램에 통합교육에 대한 내용이 포함되었는가?․사업 프로그램에 장애학생의 예술교육 커리큘럼(교육내용)이 포함 되었는가?․사업 프로그램에 장애학생의 예술교육을 위한 교수-학습지도 내용이 포함되었는가?․사업 프로그램에 장애학생의 예술교육 프로그램의 효과에 대한 평가 내용이포함되었는가?․사업 프로그램에 장애학생의 문제행동 중재 내용이 포함되었는가?․사업 프로그램에 장애학생의 예술교육을 위한 지역사회 활용에 대한 내용이포함되었는가?실시 여부예아니오111장애학생 이해 워크숍

[사업 프로그램 하위 영역 평가표 Ⅱ]다음은 장애학생의 문화예술교육 사업 프로그램 실행에 필수적으로 요구되는 영역입니다.해당되는 곳에 “∨”표 해주십시오.영역 내 용 낮음 보통 높음장애학생이해교육-장애학생을 바르게 이해하였는가?-장애학생에 대한 편견은 없는가?-장애학생의 신체 및 행동적 특성을 이해하였는가?장애영역-장애학생의 사회․ 심리적 특성을 이해하였는가?별 특성에-장애학생의 인지 및 학습적 특성을 이해하였는가?통합교육예술교육의 교육과정-장애학생의 통합교육에 대한 목적과 필요성을 인식하였는가?-통합교육의 이점을 인식하였는가?-통합 상황에서 일반학생들에게 장애이해교육을 실시하였는가?-장애학생의 특성과 능력을 고려하여 예술교육의 커리큘럼용)을 준비하였는가?-장애학생의 문화예술 연간계획을 수립하였는가?-장애학생의 문화예술에 대한 교육목표가 구체적으로 진술가?-장애학생의 문화예술 교육 목표를 숙지하였는가?-장애학생과의 의사소통 방법을 습득하였는가?예술교육 -예술교육을 위한 교수-학습지도안을 작성하였는가?을 위한 -장애학생의 특성을 고려한 교수방법을 알고 있는가?교수-학습-장애학생의 개인차를 고려한 수업을 실시하였는가?지도- 장애학생의 학습목표 달성을 평가하였는가?(교육내되었는-장애학생의 예술교육에 대한 강점과 약점을 사전에 파악하였는가?-장애학생의 흥미와 동기를 유발시키는 방법을 알고 있는가?-통합 상황에서 장애학생의 지원 방법을 알고 있는가?-중도 ․ 중복장애학생의 학습을 위한 인적자원을 배치하였는가?-장애학생과의 상호작용을 촉진하는 전략들을 강구하였는가?112

영역 내 용 낮음 보통 높음-장애학생의 예술 교육활동에 대해 수시로 평가를 실시하였는가?-예술교육 시 교수 방법에 대해 평가를 실시하였는가?예술 교육-예술교육 프로그램 개발 시 장애학생, 학부모의 요구 및 의사를 반프 로 그 램영하였는가?의 효과평가-예술 교육활동 전반에 대해 체계적으로 평가를 실시하였는가?- 예술교육 프로그램에 대한 평가 결과를 다음 사업 계획에 반영하였는가?-장애학생의 문제행동을 바르게 이해하였는가?문제행동-장애학생의 문제행동 중재방법을 알고 있는가?-장애학생의 생활지도 방법을 알고 있는가?지 역 사 회시설 활용-장애학생의 문제행동을 지도하였는가?-장애학생들에게 안전 수칙 교육을 실시하였는가?-장애학생의 신체적 특성을 고려한 이동 방법을 사전에 고려하였는가?-장애학생의 대중교통 이용에 대한 방법을 숙지하였는가?-공공장소에서의 규칙 및 질서를 장애학생들에게 숙지시켰는가?113장애학생 이해 워크숍

[사업 프로그램 : 문화예술교육 영역별 평가표 Ⅲ]다음은 장애학생의 문화예술교육 사업 프로그램의 하위 영역에 대한 내용입니다.해당되는 곳에 “∨”표 해주십시오.1. 국악 영역영역 및 내용․장애학생의 국악(예술교육)교육의 목적을 숙지하였는가?실시 여부예아니오․장애학생의 국악(예술교육)교육의 중요성을 인식하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려하여 악기를 준비하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려한 지도법을 습득하였는가?․장애학생의 국악(음악) 능력에 대한 진단평가를 실시하였는가?․국악(음악)에 대한 장애학생의 강점을 파악하였는가?․국악(음악)에 대한 장애학생의 약점을 파악하였는가?․국악(음악)에 대한 장애학생의 사전 정보를 수집하였는가?․장애학생에게 악기를 다루는 방법을 숙지시켰는가?․장애학생의 능력을 고려한 교수-학습지도안을 작성하였는가?․장애학생의 국악(음악)에 대한 선호도를 파악하였는가?․장애학생에 적합한 국악 교육내용(프로그램)을 준비하였는가?․장애학생의 발달영역을 고려한 프로그램인가?․장애학생의 사회성 기술을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 사회적 통합에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 여가 및 취미활동에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 전환교육에 도움을 주는 프로그램인가?114

2. 연극 영역영역 및 내용실시 여부예아니오․장애학생의 연극교육의 목적을 숙지하였는가?․장애학생의 연극교육의 중요성을 인식하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려하여 연극 주제를 준비하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려한 지도법을 습득하였는가?․장애학생의 연극 능력에 대한 진단평가를 실시하였는가?․연극에 대한 장애학생의 강점을 파악하였는가?․연극에 대한 장애학생의 약점을 파악하였는가?․연극에 대한 장애학생의 사전 정보를 수집하였는가?․장애학생에게 연극을 다루는 방법을 숙지시켰는가?․장애학생의 능력을 고려한 교수-학습지도안을 작성하였는가?․장애학생의 연극에 대한 선호도를 파악하였는가?․장애학생에 적합한 연극 교육내용(프로그램)을 준비하였는가?․장애학생의 발달 영역을 고려한 프로그램인가?․장애학생의 사회성 기술을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 사회적 통합에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 여가 및 취미활동에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 전환교육에 도움을 주는 프로그램인가?115장애학생 이해 워크숍

3. 영화(미디어) 영역영역 및 내용실시 여부예아니오․장애학생의 영화교육의 목적을 숙지하였는가?․장애학생의 영화교육의 중요성을 인식하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려하여 영화의 소재를 준비하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려한 지도법을 습득하였는가?․장애학생의 미디어 다루는 능력에 대한 진단 평가를 실시하였는가?․미디어에 대한 장애학생의 강점을 파악하였는가?․미디어에 대한 장애학생의 약점을 파악하였는가?․미디어에 대한 장애학생의 사전 정보를 수집하였는가?․장애학생에게 미디어를 다루는 방법을 숙지시켰는가?․장애학생의 능력을 고려한 교수-학습지도안을 작성하였는가?․장애학생의 미디어에 대한 선호도를 파악하였는가?․장애학생에 적합한 미디어 교육내용(프로그램)을 준비하였는가?․장애학생의 발달영역을 고려한 프로그램인가?․장애학생의 사회성 기술을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 사회적 통합에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 여가 및 취미활동에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 전환교육에 도움을 주는 프로그램인가?116

4. 무용 영역영역 및 내용실시 여부예아니오․장애학생의 무용교육의 목적을 숙지하였는가?․장애학생의 무용교육의 중요성을 인식하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려하여 무용 내용 준비하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려한 지도법을 습득하였는가?․장애학생의 무용 능력에 대한 진단평가를 실시하였는가?․무용(신체기능)에 대한 장애학생의 강점을 파악하였는가?․무용(신체기능)에 대한 장애학생의 약점을 파악하였는가?․무용(신체기능)에 대한 장애학생의 사전 정보를 수집하였는가?․장애학생에게 수업에 주의집중력을 숙지시켰는가?․장애학생의 능력을 고려한 교수-학습지도안을 작성하였는가?․장애학생의 신체표현 활동에 대한 선호도를 파악하였는가?․장애학생에 적합한 교육내용(프로그램)을 준비하였는가?․장애학생의 발달영역을 고려한 프로그램인가?․장애학생의 사회성 기술을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 사회적 통합에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 여가 및 취미활동에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 전환교육에 도움을 주는 프로그램인가?117장애학생 이해 워크숍

5. 애니메이션 영역영역 및 내용실시 여부예아니오․장애학생의 애니메이션(예술교육)교육의 목적을 숙지하였는가?․장애학생의 애니메이션(예술교육)교육의 중요성을 인식하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려하여 활동자료를 준비하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려한 지도법을 습득하였는가?․장애학생의 애니메이션 능력에 대한 진단평가를 실시하였는가?․애니메이션에 대한 장애학생의 강점을 파악하였는가?․애니메이션에 대한 장애학생의 약점을 파악하였는가?․애니메이션에 대한 장애학생의 사전 정보를 수집하였는가?․장애학생에게 애니메이션을 다루는 방법을 숙지시켰는가?․장애학생의 능력을 고려한 교수-학습지도안을 작성하였는가?․장애학생의 애니메이션에 대한 선호도를 파악하였는가?․장애학생에 적합한 교육내용(프로그램)을 준비하였는가?․장애학생의 발달영역을 고려한 프로그램인가?․장애학생의 사회성 기술을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 사회적 통합에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 여가 및 취미활동에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 전환교육에 도움을 주는 프로그램인가?118

6. 미술 영역영역 및 내용실시 여부예아니오․장애학생의 미술(예술교육)교육의 목적을 숙지하였는가?․장애학생의 미술(예술교육)교육의 중요성을 인식하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려하여 재료를 준비하였는가?․장애학생의 특성과 능력을 고려한 지도법을 습득하였는가?․장애학생의 미술 능력에 대한 진단평가를 실시하였는가?․국악(음악)에 대한 장애학생의 강점을 파악하였는가?․국악(음악)에 대한 장애학생의 약점을 파악하였는가?․국악(음악)에 대한 장애학생의 사전 정보를 수집하였는가?․장애학생에게 미술 재료를 다루는 방법을 숙지시켰는가?․장애학생의 능력을 고려한 교수-학습지도안을 작성하였는가?․장애학생의 미술재료에 대한 선호도를 파악하였는가?․장애학생에 적합한 미술 교육내용(프로그램)을 준비하였는가?․장애학생의 발달영역을 고려한 프로그램인가?․장애학생의 사회성 기술을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 프로그램인가?․장애학생의 사회적 통합에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 여가 및 취미활동에 도움을 주는 프로그램인가?․장애학생의 전환교육에 도움을 주는 프로그램인가?119장애학생 이해 워크숍

2007 문화예술교육 전문인력 아카데미장애학생 이해 워크숍발행인김 주 호발행일 2007. 11발행처한국문화예술교육진흥원홈페이지 www.arte.or.kr주소135-873 서울시 강남구 무동마을길 26(삼성동)연락처 T 02-6209-5952/5945 F 02-6209-5999진행/제작 한국문화예술교육진흥원 인력양성팀디자인/인쇄 디자인스킬등록KACES-0720-MT019본 자료는 사회취약계층 문화예술교육 지원사업의 일환으로 제작되었습니다.사회취약계층 문화예술교육 지원사업은 복권기금 수익금으로 이루어지는 사업으로 국무총리 복권위원회, 문화관광부, 한국문화예술위원회가 후원합니다.본 연구내용의 무단전재 및 복제를 금합니다.

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