KUJUNDAVA HINDAMISE KÄSIRAAMAT 2018

Kujundava hindamise õpikogukond 

KUJUNDAVA 

HINDAMISE 

KÄSIRAAMAT 

2018 

T A L L I N N

„8.1 Õpetajate ja koolijuhtide professionaalse arengu toetamine“; 

„Pädevad ja motiveeritud õpetajad ning haridusasutuste juhid“ 

TAT kood: 2014-2020.1.02.001002.02.15-0002 

Tegevuse „Õpetajate ja haridusasutuste juhtide professionaalse 

arengu edendamine koostöövõrgustike kaudu“ elluviimine 

Projekt: „Kujundava hindamise rakendamise jätkutoetustegevused üldhariduskoolidele“ 

(01.08.-31.12. 2017). 

Projekti teostaja: Kujundava hindamise õpikogukond (esindaja Eda Heinla) 

Kujundava hindamise õpikogukonna liikmed: 

Riina Harma, Aruküla Vaba Waldorfkool, õpetaja 

Urmas Heinaste, Tartu Annelinna gümnaasium, õpetaja 

Eda Heinla, TLÜ, loovusõpetuse dotsent 

Tiiu Kuurme, TLÜ, dotsent 

Eili Laas, Peetri Lasteaed-Põhikool, õpetaja 

Kerttu Mölder, Merivälja Kool, õpetaja 

Luule Niinesalu, Peetri Lasteaed-Põhikool, direktor 

Vilve Noppel, Pärnu Vabakool, õpetaja 

Leelo Tiisvelt, Randvere Kool, direktor 

Merle Sepp, Viimsi Keskkool, õppejuht 

Liia Severin, Pärnu Vabakool, õpetaja 

Liina Suurkivi, Kadrina Keskkool, õpetaja 

Heidi Uustalu, Kiviõli I Keskkool, direktor 

Projekti juhid: Eda Heinla ja Helen Kaasik 

Toimetajad: Eda Heinla ja Urmas Heinaste 

Autoriõigus: Teksti autoritel, 2018 

ISBN 978-9949-88-311-0 (pdf) 

2

Sisukord 

Sissejuhatus 4 

Lapsepõlvest, lapse arengust ja targalt toimivast koolist Tiiu Kuurme 5 

Inimkäsitused, kooli roll, koostöö, väärtused Tiiu Kuurme 11 

Kujundav hindamine Kiviõli I Keskkoolis 14 

Miks on Kiviõli I Keskkool on valinud kujundava hindamise? Heidi Uustalu, direktor 

Kujundava hindamise rakendamine Kiviõli I Keskkoolis Jaanika Merirand, õpetaja 

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Helena Kivestu, lapsevanem 

Kujundav hindamine Kadrina Keskkoolis 21 

Miks on Kadrina Keskkool on valinud kujundava hindamise? Ingrid Vaikmaa, direktori asetäitja 

õppe- ja kasvatusalal 

Kujundava hindamise rakendamine Kadrina Keskkoolis õpetaja 

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest lapsevanem 

Kujundav hindamine Peetri Lasteaed –Põhikoolis 26 

Miks Peetri Lasteaed-Põhikool valinud kujundava hindamise? Luule Niinesalu, direktor 

Kujundava hindamise rakendamine Peetri Lasteaed – Põhikoolis Marelle Lepik, klassiõpetaja 

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Kaia Roots, Ivar Liivamägi, lapsevanemad 

Peetri Lasteaed – Põhikooli tagasiside näidised 

Peetri Lasteaed – Põhikooli näidisfilmid 

Kujundav hindamine Pärnu Vabakoolis 37 

Miks on Pärnu Vabakool valinud kujundava hindamise? Ilona Must, direktor 

Kujundava hindamise rakendamine Pärnu Vabakoolis Liia Severin, Vilve Noppel, õpetajad 

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Raivo Rohtoja, lapsevanem 

Kujundav hindamine Randvere Koolis 41 

Miks on Randvere Kool valinud kujundava hindamise? Leel Tiisvelt, direktor 

Kujundava hindamise rakendamine Randvere Koolis Merlin Kõre ja Aet Urbas, õpetajad 

Praktilised näited kujundava hindamise õnnestumisest Merlin Kõre, õpetaja 

Praktilised näited kujundava hindamise õnnestumisest Aet Urbas, õpetaja 

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Randvere Kooli lapsevanem 

LISA 1. Juhendava hindamismudeli mall Randvere Koolis 

LISA 2. Näide juhendava hindamismudeli malli rakendamise kohta Randvere koolis kehtiva 

hindamissüsteemi järgi 

LISA 3. Hindamismudeli hindamise maatriks 

LISA 4. Õpetaja Merilini loodud juhendav hindamisjuhend 

Kujundav hindamine Viimsi Keskkoolis 61 

Miks Viimsi Keskkool on valinud kujundava hindamise? Ene Koitla, direktor 

Kujundava hindamise rakendamine Viimsi Keskkoolis. Grete Ammer, õpetaja 

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest. Maila Rikken, Viimsi Keskkooli lapsevanem 

3

Sissejuhatus 

„Kujundava hindamise käsiraamat“ on valminud Sihtasutuse Innove (otsuse nr 1.1-5/89) 

tegevuse „Õpetajate ja haridusasutuste juhtide professionaalse arengu edendamine 

koostöövõrgustike kaudu“ elluviimise tulemusena. Käsiraamat on üks osa kujundava 

hindamise kogukonna projektist „Kujundava hindamise rakendamise 

jätkutoetustegevused üldhariduskoolidele“ (01.08.-31.12. 2017). 

Käsiraamat keskendub kujundavat hindamist edukalt praktiseerinud koolide 

kogemustele, meetoditele ja töötulemustele. Iga kooli peatüki autoriteks on antud kooli 

juht, õpetaja ja lapsevanem. Koolijuht selgitab kujundava hindamise rakendamise 

vajalikkust ja põhimõtteid oma koolis. Õpetaja kirjeldab kooli töökorraldust lähtuvalt 

kujundava hindamise rakendamisest, koolis kasutatavaid kujundava hindamise 

meetodeid, toob sellekohaseid praktilisi näiteid (joonised, filmid jmt.) Lapsevanem annab 

oma hinnangu tema lapse koolis kasutatava kujundava hindamise tulemuslikkuse kohta, 

kirjeldab kujundava hindamise positiivset mõju oma lapse õppetegevusele ja 

õpimotivatsioonile. 

Käsiraamat on suunatud kõigile eesti üldhariduskoolide juhtidele, õpetajatele, õpilastele 

ja lapsevanematele. Eelkõige on käsiraamat toeks nendele koolidele ja õpetajatele, kes 

alustavad kujundava hindamise rakendamist oma koolis, pakkudes praktilisi näiteid ja 

mõtteainet tagasisidestamise meetodite edasiarendamiseks omal viisil. 

Põhikooli Riikliku Õppekava § 20 alusel mõistetakse kujundava hindamisena õppe kestel 

toimuvat hindamist, mille käigus analüüsitakse õpilase teadmisi, oskusi, hoiakuid, 

väärtushinnanguid ja käitumist, antakse tagasisidet õpilase seniste tulemuste ning 

vajakajäämiste kohta, innustatakse ja suunatakse õpilast edasisel õppimisel ning 

kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja teed. Kujundav hindamine keskendub 

eelkõige õpilase arengu võrdlemisele tema varasemate saavutustega. Tagasiside kirjeldab 

õigel ajal ja võimalikult täpselt õpilase tugevaid külgi ja vajakajäämisi ning sisaldab 

ettepanekuid edaspidisteks tegevusteks, mis toetavad õpilase arengut. Kogu õppepäeva 

vältel annavad õpetajad ja teised õppe- ja kasvatusalal töötavad isikud õpilasele 

tagasisidet, et toetada õpilase käitumise, hoiakute ja väärtushinnangute kujunemist. 

Õpilane kaasatakse enese ja kaaslaste hindamisse, et arendada tema oskust eesmärke 

seada ning oma õppimist ja käitumist eesmärkide alusel analüüsida ning tõsta 

õpimotivatsiooni. 

4

Lapsepõlvest, lapse arengust ja targalt toimivast koolist 

Tiiu Kuurme 

Kujundavat hindamist ei saa vaadelda lahus kooli üldisest õhustikust ja õpetamise 

viisidest. Hindamine on osa õpetamisprotsessist, selle taustaks aga, kuidas mõistetakse 

inimest, arengut, õppimist ja õpetamist. Kindlasti ei tunne kujundav hindamine end hästi 

autoritaarses õhustikus, ta on teiselaadsetest väärtustest pärit pedagoogiliste 

terviklähenemiste üks osa. Kuidas lapsi õpetatakse, lähtub peale õppekava, didaktilise 

teadmuse ja lapsekäsituste ka ühiskonnapoolsest survest. Kujundav hindamine on sellise 

pedagoogilise lähenemise osa, kus ollakse tundlik lapse arengulistele eeldustele ja 

vajadustele ning respekteeritakse lapsi. Ja see kaalub üles võimaliku välise surve ning 

kahtlused. Allpool püüame põgusalt meelde tuletada, mis on lapse arengus sellist, mis 

räägib pehmete lähenemiste poolt pedagoogikas. 

Lapse kasvatus ja õpetamine ei ole kunagi olnud ühemõtteliselt defineeritavad nagu mõni 

loodusseadus, ehkki teame lapsest ja tema arengust järjest rohkem. Sest nimelt ei ole laps 

vaid bioloogiliselt ja psühholoogiliselt küpsev staatiline organism, vaid kujuneb oma 

kasvukeskkonnaga paindlikus vastasmõjus. Laps on sündinud mingisse kultuuriruumi 

oma ajale iseloomulikesse sotsiaalsetesse oludesse. Olud ja kultuurilised tähendused aga 

muutuvad. Kui mõni aeg tagasi kasvasid lapsed nö lapsepõlve moratooriumis ehk 

teadmatuses täiskasvanuelu tumedamast poolest, siis nüüd on lapse elust kadunud 

saladused. Lapsepõlv, nagu postmodernistlik aeg üldisemalt, on kantud paradoksidest. 

Ühelt poolt püütakse lapsepõlve pikendada, teisalt peab laps suutma kandma koormat, 

milleks ta pole valmis. Need õpetamise viisid ning kasvatuspraktikad, mis mõni aeg tagasi 

toimisid hästi, ei veena enam. Üldteada on uurijate seisukohad täiskasvanute autoriteedi 

murenemisest ning kultuuride infantiliseerumisest. 

Lapsepõlve uuringute erinevad vaatenurgad. Mõned aastakümned tagasi hakati 

uurima lapsepõlve mitte enam arengupsühholoogilises, vaid sotsiokultuurilises võtmes: 

kuidas lapsepõlve on ühiskonnas mõistetakse ja kuhu lapsed ühiskonnas arvatakse. 

Praegused täiskasvanupõlvkonnad on läbi teinud lapsest arusaamise suured muutused. 

Kui vanemas keskeas inimestel oli kapi otsas vits, maksis vastuvaidlematu vanema 

autoriteet ning koolitunnis võis kõnelda vaid õpetaja poolt lubatud viisil, siis nüüd on kõik 

teisiti. Lapsel on inimõigused, last tuleb austada ja tema arvamusi kuulda võtta, 

nuhtlemine ja alandamine on seadusega keelatud. Lapse väärtus ja tähendus on 

läänemaailmas hüppeliselt tõusnud. Teisalt on lapse enese kogemused järjest enam 

5

sekundaarsed (ekraanidelt) kui primaarsed ehk ehedad; teatud tugevusvarust, mis 

kujuneb läbi ehedate kogemuste, jäädakse ilma. Samas on ka laste hingeline mahajäetus 

endiselt probleemiks. Kuniks veel tohib koolist mõelda kui pedagoogilisest asutusest, 

peaksid lapsepõlv ja selle muutumised olema teadvustatud kooli pedagoogiliste 

ülesannetena ning humanismi printsiip on samavõrd ajakohane kui alati. 

Lapse arengu uurijad on ikka olnud küsimuste ees, mis on lapse puhul ära määratud tema 

vanuse ja objektiivsete arenguseadustega, mis on geneetiliselt antud ning kui palju 

mängib kaasa kultuuriline keskkond. Ning mis nende koostoimes juhtub. 

Lapse füüsilise, vaimse ja sotsiaalse arengu kohta on uurijail kogunenud hulk tõsiasju, 

mille osas ollakse ühel meelel. Geneetilised eeldused pakuvad pinnase lapse arenguks ja 

määravad ära tema arengupotentsiaali. Uurijad on seisukohal, et inimareng tähendab 

geneetiliste ja keskkonnategurite keerulist vastasmõju. Keskkonnatingimustest sõltub, 

kuivõrd lapses eeldusena olemasolev väljendub ja välja areneda saab. Ilma soodsate 

keskkonnatingimusteta võivad paljud eeldused jäädagi peitu, teisalt, mida eeldusena 

lapses ei ole, seda ei pruugi tekitada ka keskkond. Arengukeskkonnaks võib lugeda ka 

vaimse atmosfääri ja väärtused, milles laps kasvab, ning selle toimel kujuneb noore 

inimese enese väärtusilm. Kas olla pelgalt väljastpoolt hinnatav või osaleda ka ise oma 

tegevustele ja teadmistele hinnangute andmises, see mõjustab kahtlemata suhet 

iseenesesse. 

Üleilmselt tunnustatud geniaalse teadlase Lev Võgotski sõnul on kogu inimlik tegevus 

loomult sotsiokultuuriline. Keele omandamisega saab laps sissepääsu tema kultuurile 

omaste kujundite ja metafooride juurde. Inimese mõttetegevust saame mõista vaid siis, 

kui võtame arvesse selle aluseks olnud sotsiaalseid protsesse. Õppimine toimub laiemates 

sotsiaalsetes kontekstides, kuhu kuuluvad nii lood kui mängud kui täiskasvanute hoiakud. 

Laps osaleb kogukonna vaimuelus, õppides maailma asju ühiselt loodud arusaamade 

kaudu. Õppija areng peegeldab tema kultuurilist kogemust. Seepärast ongi kollektiivsed 

hoiakud ja väärtused nii raskesti muudetavad, ent inimene ise vahel kergesti mõjustatav. 

Arenguga paralleelselt toimub kohanemine väliste tingimustega. Kultuurimustrid 

vormivad lapsi, seda teevad näiteks kombed-tavad, mida ühiskond eeldab, et tema liige 

oleks aktsepteeritud. Agraarühiskondades olid väärtustatud kuulekus ja allumine ning 

kindlad soorollid. Linnakeskkonnas ettevõtlikkus ja iseseisvus. Ent sootuks rohkem tuleb 

lapselgi loota iseendale. Sotsialiseerumise mõistega hõlmatakse, kuidas lapsed õpivad 

oma kultuurile vastavat käitumist ja suhtumisviise. Lapse kasvukeskkonda kuuluvad ka 

6

tema kasvatamises osalevate täiskasvanute isikuomadused, veendumused ja uskumused. 

Lapsed taasloovad läbielatud kogemused iseendas ning nii taasloovad nad oma 

kasvuümbruse kultuuri. 

Ollakse veendunud, et laps on aktiivne, soovib õppida ja areneda, ta on loomult 

uudishimulik ja otsib teadmist, ent temapoolse vastuvõtuvõime otsustab siiski tema 

arengustaadium. Laps otsib neid kogemusi, mida ta arengulooliselt hetkel vajab ning mis 

teda tema eeldustele vastavuses kõnetavad. Omaks võetakse näiteks ~Sveitsi 

populaarsete arengupsühholoogide Remo H. Largo ning Martin Berlingeri väitel vaid see, 

milleks ollakse valmis ja mis on lapse arengutasandil võimalik. Mõned lapsed unustavad 

end lugemisse, teised elavnevad looduses ja seikluslikes kogemustes. Mingil perioodil 

soovivad lapsed vastupandamatult liikuda ja asju kätega teha. Laps avaneb uuele, kui 

tema ja ta enesehinnang ei ole ohustatud. 

Lapse arengu erinevad tasandid. Vahest ei kahtle enam keegi, et lapsed arenevad ja 

küpsevad erinevalt. Lisaks füüsilisele arengule on palju kirjeldatud laste kognitiivset, 

sotsiaalset, emotsionaalset ja moraalset arengut. Mõeldes kooliõpetusele on seni suurima 

tähelepanu pälvinud lapse kognitiivne areng – kuidas õpitakse aru saama, mõtlema 

mõistma. Siiani ületamatu oma uuringute veenvuses ja põhjalikkuses on šveitsi teadlane 

Jean Piaget. Ta tõi esile laste mõtlemise erinevad jooned. Lapse mõtlemine areneb 

staadiumide kaupa. Igas staadiumis toimub kvalitatiivne muutus: staadiumid on 

nimetatud sensomotoorseks, operatsioonide eelseks, konkreetsete operatsioonide ja 

formaalsete operatsioonide staadiumiks. 2-7 aastase lapse mõtlemine toimib 

sensomotoorsel tasandil: enese ümber toimuvat tunnetatakse meelte ja liikumise läbi 

ning lihtsaid konkreetseid järeldusi tehes. 7. kuni 12-aastane laps mõtleb konkreetsete 

operatsioonide kaudu. Selles vanuses lapsed suudavad mõista ainete füüsikaliste 

omaduste ja arvude jäävust ning teevad tehteid arvudega. Veel mõistetakse keele 

sümboleid ning lahendada probleeme intuitiivselt. Ent ollakse veel egotsentrist ega 

suudeta asju näha alati teiste inimeste vaatepunktist. Kooli minnes osatakse mõnevõrra 

juba arvestada teiste inimeste vaatenurgaga. Selle perioodi nimetas Piaget konkreetsete 

operatsioonide staadiumiks ehk mõtlemine areneb konkreetsete esemete ja ilmingute 

toel. Lastel on juba olemas loogilise mõtlemise võime ehk tehakse üldistusi ja järeldusi. 

12. eluaastast alates suudetakse mõelda juba mõistete ning mõttekäikude abil, mil pole 

konkreetset tegelikkuse vastet. Osatakse püstitada hüpoteese, teha järeldusi ja mõista 

nähtusi nende süsteemsuses. Seda perioodi on nimetatud formaalsete operatsioonide 

7

staadiumiks. Keskmises kooliastmes tekib nii öelda metakognitsioon, suudetakse mõelda 

oma mõtetest, arutletakse oma veendumuste üle ja kõneldakse sellest teistega. Areneb 

sisekõne ja abstraktne mõtlemine. 

Oma sotsiaalses arengus on laps koolieelses eas sõltuv ja seotud nendega, kes teda 

toidavad, hoiavad, kaitsevad ja kellelt ta õpib. Lastel on sisemine jäljendamis- ning 

eeskujude järgi orienteerumise vajadus. Ta vajab esialgu vaid väheseid inimesi enese 

lähedal, ent need peavad olema usaldusväärsed. Usalduslik suhe on eelduseks, et laps 

võtab mõjutamispüüded vastu ja õpib. Sotsiaalse suhtluse kogemused aitavad lastel 

mõista inimestevahelist käitumist. Areneb enesetaju ja toimuva hindamine omaenese 

positsioonilt. Vaid lapsed, kes end ise mängus ära tunnevad näitavad üles ka empaatilist 

käitumist. 5. eluaastast mõistab laps tõe ja vale vahet ning tunneb ära valetamise. 6. 

eluaastast alates mõistab ta nalja ja irooniat. Puberteedieelses eas ja hiljem väheneb 

emotsionaalne sõltuvus vanematest ja teistest enesega seotud inimestest. Laps kogeb 

nõrgenevat sidet täiskasvanutega kui emotsionaalse kindlustunde kaotust. Siitpeale 

ollakse tundlik täiskasvanule, kellest on võimalik lugu pidada tema isikuomadustele ja 

oskustele tänu. Enam ei kuuletuta täiskasvanutele emotsionaalse sõltuvuse tõttu, vaid 

vajatakse argumente ning respekti. Püsivaks küsimuseks kujuneb kohustuste-reeglite ja 

vaba tahte vastuolu. 

Lapse moraalse arengu uurimise klassikuks peetakse Lawrence Kohlbergi. Oma 

mõttekaaslastega on ta uurinud lapse moraalsete reeglite taju ja otsustamiskäitumist 

mitmel pool üle maailma. Kõikjal on täheldatud, et lapsed teevad läbi teatud kindlas 

järgnevuses ühed ja samad staadiumid, kusjuures kahe viimase staadiumini (kokku on 

neid kuus), ei pruugita paljudes kultuurides ning ka paljud üksikindiviidid üldsegi jõuda. 

Väikelapseeas motiveerib toimuv tasu ja karistuse lootuses. Siin allutakse sunnile. Pärast 

5. eluaastat arvatakse, et näiteks mängureeglid on pärit kõrgemalt autoriteedilt. Pärast 

10. eluaastat avastatakse, et reeglid luuakse koos ja nendes saab kokku leppida. Laps 

liigub oma moraalses arengus iseseisvate moraalsete otsuste, koostöö ja autonoomia 

poole. Egotsentrism väheneb, ent ühtaegu ka täiskasvanute autoriteet. Moraalseteks 

hinnanguteks ilma kellelegi kuuletumata ollakse võimeline teismelisena. Paljud inimesed 

jäävad paraku oma moraalses arengus pidama autoriteetidele allumise staadiumi, seda 

olenemata vanusest. Kuuletumine ja autoriteedivajadus on seotud hirmuga vastutuse ees. 

Sõltuvus kogukonnast ja kogukonnas enam levinud emotsionaalse laadiga veendumused 

võivad hakata suunama noore käitumist. Vaid väiksem osa inimkonnast jõuab 

8

mõistmiseni, et kehtivate reeglite aluseks on moraalsed põhimõtted, ja nende üle võib 

arutleda ning nende järgimise üle saab otsustada vabalt. Alles sellel tasandil on võimalik 

teadlik demokraatia, kuivõrd siin suudetakse võtta vastutus. 

Targalt toimiv kool ja selle õpetajad. Last tuleb väärtustada ja tunnistada ta 

vastuvõetavaks, et säilitada tema vastuvõtlikkus. Laps, kes ei pea kahtlema oma väärtuses 

ja olemasolu õigustuses, on valmis ka õppima. Lapsest lähtuv kasvatus põhineb 

usaldusväärsel laps-õpetaja-suhtel. Suhe on usaldav ja toimiv, kui õpetaja on tundlik ka 

lapse emotsionaalsetele vajadustele ja huvidele. Õpetaja võiks saata lapsele sõnumeid: 

mind huvitab sinu käekäik Kui laps tunneb, et teda ei aktsepteerita, väldib ta õppimist. 

Õpetajad ei tohiks vahelduda tihedamini kui 3 aasta järel. Lastes põhjustab juurtetust, kui 

nad peavad tihti vahetama nii inimesi kui ruumi. Võõrandumise tekitab, kui tegevused on 

võõra ära määratud ega kujune lapsele tähenduslikuks. 

Õpetajad peaksid lapsi julgustama oma mõtetest kõnelema ja vaatenurkade üle järele 

mõtlema. See aitab lapsel õppida teadvustama nii enese kui teiste tundeid. Sotsiaalne 

õppimine toimub läbi inimsuhete vaatluse ja jäljendamise, kogemusõppimine läbi 

objektide maailma, kus õpitakse tundma ka omaenese meelte tegevust ja võimeid. Sellega 

peab laienema lapse vastutusruum ja temani peab jõudma sõnum, et tulebki võtta ise 

vastutus. 

Piaget arenguõpetusele toetuvad kõik pedagoogilised suunad, kus väärtustatakse lapse 

arengu kesksust. Lapsepõlves on valdavad õppimine läbi aktiivse tegevuse ja elamuste. 

Lapse arengut peamiseks pidavas õpetamisviisis kasutatakse palju aktiivseid 

õppimismeetodeid: avastamist, eksperimenteerimist, uurimist, probleemide püstitamist 

ja lahendamist. Õpetaja osa on luua olukordi, kus lastele on küsimused innustavaks 

väljakutseks. Õpetaja juhib last avastusretkel. Laste tehtavad vead pakuvad õpetajale 

pidevalt teadmist, kuidas laps mõtleb. Oma teadmised ja arusaam asjadest 

konstrueeritakse ise erinevate kogemuste ja läbielamiste toimel. Vältida tuleks üle- ja 

alanõudlikkust, et säiliksid õpimotivatsioon ja eneseväärtustunne. Head õpistrateegiad 

omandavad lapsed vaid läbi enese juhitud õppimise. Selline õppimisviis on leidnud 

kirjeldamist juba Johannes Käisi teostes. 

Sveitsi arengupsühholoogid Remo Largo ja Martin Berlinger soovitavad, et väliseid 

nõudmisi esitades jälgigem lapse arengutaset, lapsed tunnevad üsna täpselt, kus on nende 

tugevused ja nõrkused. Laps ei lase end teha, ta ei lase end kui anum mistahes sisuga täita. 

Läbi harjutamise kiirendame küll mitmeid oskamisega seotud protsesse ja kontrollime 

9

lapse käitumisviise, ent üksnes läbi harjutamise ja päheõppimise ei teki midagi, milleks 

laps pole ise valmis. Et tehtu ja õpitu viiks ka mõistmiseni, selleks peab laps olema oma 

arengus vastavalt häälestunud. Võgotski õpetusest tunneme mõistet: lähima arengu 

tsoon. See on vahemaa praeguse ja potentsiaalse arengutaseme vahel. Lapsele pakutavad 

ülesanded olgu tema hetke arengutasemest pisut kõrgemal, ent ei tohi samas olla liiga 

rasked. Nii säilib huvi ja uudishimu. 

Üsna varakult hakkavad lapsed küsima nn suuri küsimusi. Laste mõtted enese ja 

maailma üle ei pruugi mahtuda etteantud raamidesse. Lapsele suunatud kool ei peaks 

piirduma kindlasti ette nähtud õppekavaga, siin leitakse aega ja võimalusi arutleda 

nendegi eksistentsiaalsete küsimuste üle nagu: kuidas maailm toimib, kes olen mina ja 

kuidas me koos elama peaksime, mis saab inimeset pärast tema surma, kellele tohin ma 

elus loota jne. Sedalaadi teemadega on tegeldud religioosses mõtlemises. Ka religioonid 

peaksid heas koolis leidma koha ja nn olemis- ja olemusteemasid peaks saama 

usaldusväärsel viisil läbi elada. Õpetaja vahendab lastele alati ka oma vaatenurki ja 

väärtusettekujutusi, nii küsigu õpetaja aeg-ajalt iseendalt, kes ta ise oma 

väärtuskäitumises on. Eetiliste väärtuste vahendamine on kooli ülesanne. 

Viimastel aastakümnetel on teadvustatud, et üksnes intellekti väärtustavas koolis jäävad 

lapsed ilma tundekasvatuseta. Uuringute järgi ei suudeta enam tundeid tihti ka mitte 

nimetada. Pedagoogikas olulisteks küsimusteks on saanud emotsionaalne kirjaoskus ning 

taolised märksõnad nagu eneseteadlikkus, oma tunnete teadvustamine, tunnete ja 

käitumise vaheliste seoste loomine, otsuste tegemine, oma käitumise jälgimine, tunnete 

juhtimine, emotsionaalsete reaktsioonide käivitajate äratundmine, hirmudega ja vihaga 

toimetulek, stress, empaatia, vastutuse võtmine. Rohkem teadmisi tundemaailmast võib 

kaasa aidata paremale enesemõistmisele. Howard Gardner pakub välja koguni kuus 

intelligentsust: Lingvistiline, loogilis-matemaatiline, ruumiline, muusikaline, kehaliskinesteetiline, 

personaalne, mille käivitajad võime üles leida inimese ja ühiskonna 

suhetes. 

Arengu uurijad rõhutavad, et kõik sotsiaalsed kontekstid ei ole õppimist toetavad. Mõned 

neist võivad seda koguni takistada, näiteks mõnest jäigast ideoloogiast mõjustatud 

kogukonnad, hirm õpetaja ees või terroriseerivad eakaaslased. Õppimisesõbralik pole 

seegi keskkond, kus õpetaja on vaevatud ning väsinud ja klassid nii suured, et iga 

õpilaseni ta paratamatult ei jõua. Oma osa on koolis väljakujunenud väärtustel. 

10

Täna on eesti õpetajal palju autonoomiat, meie õppekava on paindlik ja oma väärtustes 

humanistlik. Minek pikale võimaluste matkale tekitab teadagi kõhedust, aga ongi aeg, et 

õpetajad oma tegevused ja kooli eneste kätte võtaksid, siin õpilasi kaasaksid ja kuulaksid. 

See kokku on ühtaegu nõudlik vaimne teekond. 

Inimkäsitused, kooli roll, koostöö, väärtused 

Tiiu Kuurme, TLÜ dotsent 

Püüdmised kooli kaudu ravida ühiskonda ulatuvad antiikaega, kust sai ka alguse 

euroopalik haridusele ja kasvatusele keskendunud mõttelugu. See on meid aidanud 

tänasesse päeva. Nii seisab meie kool eelkäijate vaimutöö õlgadel, kuigi mitte päris 

sellisena, nagu kord loodetud, sest alati on üks kaastegija aja vaim oma ettearvamatute 

mõjudega. Arutelud kooli ümber on kulgenud käsikäes mõistmis- ja tõlgendamispüüdega, 

kes, miks ja milline on inimene, sest pole olnud kahtlust, koolid on mõeldud kujundama 

nii inimese sisu kui olemise vormi. Tänaseks on kunagistest väljavalitutele mõeldud 

filosoofiale, retoorikale ja kõrgematele püüdlustele pühitsemise koolidest saanud kõigile 

kohustuslikud massikoolid. Inimese, kooli ja ühiskonna vahekord on saanud rohkesti 

selgitusi teoreetikute vaates, teisalt püsib see heitlik ja vastuoluline tegelikkuse vaates. 

Peatuksime pisut neil õilsatel püüdlustel, mis on saatnud kooli olemasolu mõtet läbi 

sajandite, ja seejärel, millisele pingeväljale on asetunud kool, ning miks vaatamata juba 

ammustele humaniseerimispüüdlustele sünnivad inimesele hüvelised muutused koolis nii 

visalt. 

Kooli on paljude mõtlejate vaates peetud lootuse instantsiks. On loodetud, et uued 

sugupõlved suudavad haridusele tänu vältida barbaarsust ning pahelisust, tuua 

ühiskonda rohkem tarkust ja harmooniat. On väidetud, et koole vajatakse kui silda 

erinevate generatsioonide vahel, ning ka praeguse ja tulevikuühiskonna vahel. Koolid on 

selleks, et kõik see väärtuslik, mille kultuuriliselt pärime, saaks hoolsalt edasi kantud ja 

täiendatud uute sugupõlvede poolt. Hariduse suurimaid ideid on inimese vabastamine – 

oma oskuste ja vooruste läbi suudab inimene mitte olla oma instinktide ori, vaid nende 

peremees, saavutab sügavama arusaama maailmast ja arendab omaenese moraali. Kool 

tähendab initsiatsiooni alaealisest täiskasvanuks, teadlikult juhitud tahet ja avaramaid 

võimalusi eluks. Pikki aegu oligi moraalisubjektiks kujunemine üks koolihariduse peamisi 

keskmeid ning kindel ootus koolile oli inimloomuse õilistamine, millest võrsuks ka 

õiglasem ühiskonnakorraldus. 

11

Ent kooli igapäevapraktikaid hakkasid ära määrama sootuks proosalisemad asjaolud. 

Kirjakultuuri omandamine nõudis tegevusi ja harjumusi, mis osutuvad olema sarnased 

4000 aastat tagasi õppinud sumeri lapsel ja tänasel õpilasel. Kirjutama ja lugema 

õppimine nõudis püsivust, kannatlikkust, hoolsust, järjekindlust, süvenemist, 

peenmotoorika välja arendamist, pingutust. Kokku on seda nimetatud nii koolilikuks 

eluviisiks kui teisalt ka üheks põhjuseks nn kooli süvagrammatikale. Nii nagu me räägime 

oma emakeelt mõtlemata grammatika reeglitele, tihti ka neid teadmata, on selline 

teadvustamatu süvagrammatika ka koolil, mis tähendab juurdunud enesestmõistetavusi, 

suhtumiste ja tegevuste viise kooli argipraktikas. Kuivõrd see on enamasti teadvustamatu, 

teeb see koolikultuuri raskesti muudetavaks ja on peamisi uuenduste takistajaid. Üheks 

selle süvagrammatika reegliks on kujunenud, et lapsed peavad saama hindeid. 

Teaduskeeles räägitakse kooli immanentsest loomusest. 

Kirjakultuuri omandamise nõuete kõrval määrab kooli iseloomu sootuks rohkem aja vaim 

koos ühiskonnapoolsete ootustega. Haridussüsteemidest saab rääkida viimased 200 

aastat, kui Euroopa pöördus modernismi lainele ja keskseks usuks sai mõistuseusk. Ning 

progressi peamiseks mootoriks haridus. Läänemaailma progress sünnitas kiiretes 

arengutes industriaalühiskonna ja tänaseks kõrgtehnoloogilise tsivilisatsiooni. Lapsed 

hakkasid lisaks koolikotile koolis kaasas kandma nähtamatut ühiskonnapoolset 

tulevikuootuste koormat, mis väljendus ülekoormatud õppekavadena. Neist olid saanud 

tuleviku teenrid, milleks valmistuti suletud pedagoogilises ruumis, kuivõrd pedagoogikast 

oli saanud omaette teadus, mis vormis inimhingi läbi positivistliku teaduse kirjeldatud 

mehhanismide. Masinajastu oli alanud. Teadlaste sõnul ei määra kooli funktsioone niivõrd 

inimkäsitused ja unistus ideaalsest ühiskonnast, kui just ühiskonna, majanduse ja 

kultuurilised ajalooliselt kujunenud vajadused. Siit saidki alguse hiljem palju kirjeldamist 

leidnud kooli lepitamatud vastuolud, kooli kuratlikud dilemmad, nagu neid nimetati: 

eesmärkides deklareeritakse üht, aga tegelikult tehakse midagi muud, ning see ei sõltu 

tegijate tahtest. Inimese areng vertikaalses mõõtmes õilsamate väärtuste ja arenenud 

vaimsuse poole polnud nimelt see peamine, mis huvitas üha enamaid koolist väljaspool 

asuvaid ühiskondlikke huvigruppe. Neid huvitas, kuidas sobitada inimene välja 

kujunenud võimustruktuuridega ning kuidas teha ta kasutatavaks tööjõuturu huvides. 

Kooli üheks lausa ametlikuks ülesandeks kujunes selektsioon laste seas, ning selle 

tõhusaks vahendiks sai koolihinne, mille mõjuvõim nii laste kui nende vanemate jaoks ei 

ilmuta kahanemise märke. Sest sellega hakati juba eos ära märgistama tulevasi 

12

võimalikke inimsaatusi. Sellisena ei saanudki kool olla laste suhtes kuigi sõbralik asutus. 

Ühe 20. saj. tuntuma filosoofi Michael Foucault`sõnul on hariduse ajalugu võimukasutuse, 

kontrolli ja distsiplineerimise ajalugu. Kool toodab nö kuulekaid kehi, normaliseerib lapsi 

ühiskonnale sobivaks ja taastoodab seeläbi kehtivat normaalsust. Võim pole üksnes 

allasuruv, vaid ka tootlik, ta toodab tõe režiime ja peavoolu diskursusi. Pole teadmist, mis 

ei lähtuks võimusuhetest. Koolihinnet võibki mõista kui võimu instrumentaariumi üht 

toimivamat vahendit. 

Nii kaua, kui on eksisteerinud kool, sama kaua on kooli ka kriitiliselt analüüsitud. 

Tavapärane kool loeti mitmete mõtlejate poolt kõlbmatuks juba 250 aastat tagasi enamvähem 

samade argumentidega, mis on rääkinud kooliuuenduspüüdluste kasuks kuni 

viimaste aegadeni. Peamisteks etteheideteks koolile loeti vaid mäletamisele suunatud 

õpet, elukaugust, õpilase allutatud rolli, vähest aktiivsuse võimalust, laste vaimsete 

ressursside raiskamist, õpetajakesksust, formaalseid sooritusi ja hindamissüsteemi. 

Heinrich Pestalozzilt pärit väljendit hingemõrv koolis on kasutatud selle kriitika 

refräänina. Kriitikud olid humanistlikel positsioonidel ning seadsid keskmesse areneva 

inimese. John Dewey: koolid mitte ei anna oskusi eluks, nad esindavad ise elu. Õppimisest 

leiti, et see peaks olema autonoomne, autentne ja vabatahtlik, mitte välise hindaja 

mõõdikute jaoks. Nii on kool olnud kohtumise ja pingete paik inimesest ja tema arengust 

lähtuvad püüdlustele ühelt poolt ja mitmete huvigruppide taotlustele teisalt. Otsustaja 

siin kaalukausil on õpetaja. 

13

Kujundav hindamine Kiviõli I Keskkoolis 

Miks Kiviõli I Keskkool on valinud kujundava hindamise? 

Heidi Uustalu, direktor 

Lihtne vastus sellele küsimusele oleks, et seadus käsib. Aga nii lihtsaid vastuseid on 

koolielus vähe, seetõttu lisan ikka pisut pikema selgituse, miks kujundav hindamine 

oluline on ja miks meie selle tee oleme ette võtnud. 

Hindamise eesmärgid PGS-i järgi on järgnevad: toetada õpilase arengut, anda tagasisidet 

õpilase õppeedukuse kohta, innustada ja suunata õpilast sihikindlalt õppima, 

suunata õpilase enesehinnangu kujunemist, suunata ja toetada õpilast edasise haridustee 

valikul, suunata õpetaja tegevust õpilase õppimise ja individuaalse arengu toetamisel, 

anda alus õpilase järgmisse klassi üleviimiseks ning kooli lõpetamise otsuse tegemiseks, 

siis kujundavat hindamist koolis ei saagi rakendamata jätta, sest viiepallilise skaalaga ja 

ainult numbrite abiga ei ole võimalik neid eesmärke täita. Isegi sel juhul, kui nende 

numbrite protsendid on lahti kirjutatud, on vähemalt minul väga raske näha, kuidas 

selline (pigem ikka karistav kui toetav) hindamine toetab õpilase individuaalset arengut 

ja innustab õppima. Meenub kunagi sotsiaalmeedias nähtud pilt, mis pikemat 

lahtiseletamist ei vaja, sest räägib suurepäraselt iseenda eest. Me usume, et ükski kala ei 

tohi tunda ennast elu lõpuni õnnetu ja rumala ebaõnnestujana, sest ta ei suutnud ahviga 

võrdselt sooritada puu otsa ronimise eksamit … 

Väärtustame igat õppijat ja tahame, et temast kasvaks 

ILUS INIMENE (LISA 1 ja LISA 2), siis kindlasti ei piisa 

sellisest ühetaolisest testimisest ja numbritest 1-5, et 

me oma eesmärki täita saaks. 

Selleks on vaja palju rohkem ja siinkohal on kindlasti 

palju abi kujundavast hindamisest. Iga õppija peab 

saama tagasisidet selle kohta, kuidas tal läinud on, 

milles ta hea on, mis on tema õppimise koht, et edasist 

õppetööd eesmärgistatult planeerida saaks. Ühesõnaga ta vajab tagasisidet, mis edasi 

viiks. See kindlasti ongi kujundava hindamise üks plussidest, et tagasiside lähtub mitte 

võrdlusest teistega, vaid võrdleb õppija sooritust tema eelneva saavutusega, toetab iga 

õppija individuaalset arengut. 

14

Kuidas me seda teeme? Esimeses kooliastmes kasutame sõnalisi hinnanguid, millele 

läheme üle ka 2. kooliastmes ja järgmise õppeaastaga (2018-2019) oleme ülemineku 

lõpuni viinud ka seal. Ja ma ei pea siinjuures silmas sõnalist hinnangut, mis on 

väljendatud sõnapaariga „oled tubli“ või „püüa veel“, vaid ikka kogu õppeprotsessi jooksul 

õpitulemustel baseeruvat ja selgete kriteeriumitega antud sõnalist individuaalset 

tagasisidet. 

Kolmanda kooliastme ja gümnaasiumiõpilaste puhul kasutame palju hindamismudeleid ja 

seda ka lõimitud õppe läbiviimisel, kus ühe mudeliga antakse võimalus tagasisideks 

mitmes aines. Mudelid on õpilasele teada ja nähtavad nii töö tegemise jooksul kui ka peale 

seda. Mudeli abiga saab analüüsida oma tööd ning õppida andma tagasisidet 

kaasõpilastele. 

Mina isiklikult mingisuguseid miinuseid hindamisele, mis toetab õppija arengut, ei näe. 

Need miinused on pigem sellist “müütilist” laadi. Midagi sellest valdkonnast, et kujundav 

hindmine töötab ainult nooremas kooliastmes, see ei motiveeri andekaid, ei sobi 

reaalainetes, on õpetajale ajamahukas jne jne. Igapäevane koolielu ja päris pikaaegne 

professionaalne kogemus lubavad mul need müüdid kummutada, sest päris koolielus nad 

paika ei pea. 

Kui, siis ainult see, et inimestele (kelle hulka kuulub päris arvestatav hulk 

lapsevanemaid), kes on õppinud ajal, mil hinne ja võrdlus kaasõpilastega oli see, mille 

järgi otsustati, kui hästi keegi hakkama saab ja õppetöös edasi jõuab, on keeruline aru 

saada teistsugusest lähenemisest. Ikka juhtub, et kiputakse otsima tagasidele hindelist 

vastet … . Aga see on ka mõistetav, kui võetakse ära inimese jaoks arusaadav süsteem, siis 

tuleb midagi asemele pakkuda ja selle olulisust ka selgitada. Ja siin saame nii meie koolis 

kui ka teavitustöö riiklikul tasandil suuresti kaasa aidata, et mõista, kellel, miks ja 

missugust hindamist vaja on ja kuidas see kõik aitab kaasa ennastjuhtiva elukestva 

õnneliku õppija kasvamisele. 

15

LISA 1 

ILUS INIMENE 

I-iseseisev 

OLEN ISESEISEV MÕTLEJA – OSKAN OTSUSTADA, OSKAN VASTUTADA. 

L- loov 

OSKAN “VAHETADA KÄIKU” JA LEIDA LAHENDUSI. MÕTLEN “KASTIST VÄLJA”. LOON ISE 

JA NAUDIN TEISTE LOOMINGUT. 

U- usaldusväärne 

OLEN SÕNAPIDAJA - TEEN SEDA, MIDA OLEN LUBANUD. 

S- suhtleja 

OLEN TÄHELEPANELIK SUHTLEJA. OSKAN KUULATA - SOOVIN MÕISTA, PAKKUDA ABI, 

KOGUDA SUHELDES TEAVET. 

I - innustav 

SÄRAN ISE JA PANEN TEISED SÄRAMA. 

N- naerusuine, 

MINU HOIAK ON ELUJAATAV - OLEN ÕNNELIK, ELURÕÕMUS, HEATAHTLIK. 

I- infovaldaja 

TUNNEN INFOKANALEID. OSKAN LEIDA, MÕTTEGA TÖÖDELDA JA EDASTADA INFOT. 

M- mõtlev 

OLEN AVARA MÕTTEMAAILMAGA KRIITILINE MÕTLEJA - KUJUNDAN ARVAMUSE, 

AVALDAN ARVAMUST, OSKAN ANDA TAGASISIDET TEISTE MÕTETELE. 

E- ettevõtlik 

TAHAN-SUUDAN-TEEN. 

N- nutikas 

LOON SEOSEID, OSKAN ERISTADA OLULIST, OSKAN NÄHA TERVIKUT, NÄEN 

PROBLEEMIDES VÕIMALUSI. 

E- eluline 

TEAN, MIDA JA MIKS MA ÕPIN, NING OSKAN EKSIMIST KARTMATA KATSETADA. 

16

LISA 2 

17

Kujundava hindamise rakendamine Kiviõli I Keskkoolis 

Jaanika Merirand, õpetaja 

Kiviõli I Keskkoolis toimub sõnaline tagasiside andmine juba kuuendat aastat. Alguses 

olid kasutusel sõnad VÄGA HEA, HEA, PÜÜA VEEL, ON RASKE. Neile lisandus 

õpetajapoolne selgitus, milles laps oli tubli ning milles seisnevad raskused. Saime aga 

peagi aru, et taoline sõnade kasutamine on vaid numbri üks õhele asendus ja hakkasime 

otsima paremat varianti. 

Praegune süsteem tugineb õpiväljunditele ja oleme tagasiside andmiseks välja töötanud 

lausepangad Stuudiumis. Hetkel saavad sõnalisi hinnanguid õpilased 5. klassini (5. klass 

k.a). 

Ka praegune süsteem ei ole meid rahuldanud. Oleme mõistnud, et sõnaline hinnang pole 

andnud sellist tulemust, nagu soovisime, seetõttu püüdleme edaspidises töös eelkõige 

õppimist toetava hindamise poole ning soovime rohkem kaasata õpilast oma töö 

eesmärgistamisse. Tahame kaasata rohkem ka lapsevanemaid. Hetkel on probleemiks, et 

vanemad ei mõista alati seda, mida tema laps oskab/ei oska, sest vanemad pole tuttavad 

kooli ainekavadega ja seetõttu jääb ka õpetaja kirjutatud tagasiside arusaamatuks. 

Edasise töö paremaks mõtestamiseks soovime uuel, 2018, aastal kokku kutsuda nn 

professionaalse õpikogukonna, et parendada meie kooli kujundava hindamise süsteemi ja 

muuta see eelkõige õppimist toetavaks hindamiseks. Tahame muuta süsteemi 

arusaadavamaks nii õpetajatele endile kui ka lastele ja nende vanematele. Meie suurim 

siht on aidata õpilasi mõista, kuidas ja milleks on vaja seada eesmärke. Praegu võib kohati 

tekkida olukord, et õpetajal on eesmärk, aga õpilane sellega ei haaku. Oleme seda meelt, et 

igal juhul on kujundav hindamine lapse arengu jaoks oluline ja sellest loobuda me ei 

kavatse. Tunnetame suurt vajadust koolitada õpilasi iseendale ja ka kaasõpilastele sisukat 

tagasisidet andma. 

Õpilasi kannustab eduelamus. Näiteks oli üks 1. klassi õpilane väga hirmul tireli tegemisel, 

aga õpetaja järk-järguline abi ja julgustus aitas eesmärgini. 

Kujundav hindamine (suuline, kirjalik) aitab lapsel paremini hakkama saada ka oma 

tunnete ja hirmudega, aitab lapsel mõista, mis tal juba õnnestub ja milles on vaja veel abi 

või harjutamist. 

Õpetaja jaoks on takistuseks kindlasti see, kui on suur klass – nii ei pruugi kõiki märgata, 

tagasisidestamine võib jääda pealiskaudseks. Kindlasti on esialgu väga suureks 

18

takistuseks ka ajapuudus – ettevalmistamine, hindamismudelite tegemine, läbimõtlemine 

vajab rohkem aega. 

Väga olulisel kohal on üksmeel meeskonnas. Koostöös sünnivad paremad ideed ja saab ka 

töökoormust jagada. 

Raske on ka lapsevanematega kontakti leidmine ja neilt tagasiside saamine. Kujundav 

hindamine on ka vanemate jaoks harjumatu ja sellega peame tegelema – harima ka 

vanemaid. 

Meie jaoks on oluline, et laste õpirõõm säilib! Ka neil, kes ei valda eesti keelt. 

Enam ei õpita numbritele. 

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest 

Helena Kivestu, Kiviõli I Keskkooli lapsevanem 

Kiviõli I Keskkoolis on praegused 5. klassi õpilased koolis käidud aja jooksul saanud 

õpetajate poolt oma õppeprotsessile vaid sõnalist tagasisidet. Uurides lapselt, kui palju 

tema õpetajate kirjutatud kokkuvõtteid ja tagasisidet loeb ja mõistab, selgub, et õpilased 

ise pigem ei loe ning jääb mulje, et nemad pole sellise tagasiside tähtsust veel 

teadvustanud. Võib arvata, et kujundavast hindamisest ehk toetavast tagasisidest on kõige 

rohkem kasu antud hetkel õpetajal ja lapsevanemal, kes saavad infot ja ülevaadet lapse 

õppimisprotsessist. Kindlasti saab laps tunnis õpetaja käest vahetut tagasisidet, mis 

mõjutab ja toetab tema tööd, kuid praegusel hetkel ei ole veel toetav tagasiside info 

näiteks Stuudiumis see, mida ka laps päriselt mõistaks ja tänu millele paremini enda 

tegevust eesmärgistada ja analüüsida oskaks nii, nagu on ootused toetava tagasiside 

andmisele. Teine jutt on muidugi siis, kui räägime kujundavast hindamistest 

gümnaasiumis, siis oskab õpilane juba numbrile lisaks kirjutatud tagasisidet hinnata ja 

mõistab selle kasu iseendale. 

Õpilased, kes on koolis vaid numbrilist tagasisidet saanud, väidavad, et kui hindeid ei 

pandaks, siis võibolla ei õpikski. Ehk et õppimist käivitab pigem hirm saada „halb hinne“ 

kui soov saada uusi teadmisi või iseennast arendada. See on mõneti mõistetav, nagu ka 

asjaolu, et enamus lapsevanemaid leiavad, et kõige parem tagasiside on siiski number, 

sest nii ollakse harjunud ning harjumusel on jõud. Mingil põhjusel leitakse, et kui õpilast 

numbrite järgi võrrelda, reastada, siis saab ülevaate, mis masti inimesega tegu on. Aga kas 

ikka saab? Selle üle juba õnneks käivad suured arutelud ka ühiskonnas ning loodame, et 

peagi on selgus majas, milline hindamine on vajalik, mil määral ja kas üldse on vaja 

19

hinnata? Igatahes võib kindlalt väita, et numbrilised hinded ei tekita õpimotivatsiooni 

ning soovi olla uudishimulik, uurida küsida ja õppida. Jälgides 5.klassis õppivaid lapsi, 

võib väita, et nende õpimotivatsioon pole kuidagi mõjutatud sellest, et neile pidevalt iga 

sammu eest numbrilist tagasisidet ei anta, ei lahterdata ega reastata. Ilma pideva 

hindamiseta olnud lapsed paistavad silma pingevaba oleku ja eluterve uudishimu poolest 

ning neis on olemas koolirõõm ja soov osaleda õppimisprotsessis. 

Lapsevanemana leian, et tänu õpetaja kirjutatud tagasisidele tekib palju parem ülevaade 

sellest, millega laps koolis tegeleb, millised on saavutatud õpitulemused, milles on ta hea 

ning millised teemad vajavad veel arutamist ja seletamist ehk mis osas saab ka 

lapsevanem toeks olla. Lapsevanematel tekib tänu kirjeldustele palju võimalusi 

vestlusteks ja aruteludeks ning seeläbi tekib pinnas koostööks nii oma lapse, õpetaja ja 

miks mitte ka teiste lastevanematega. Numbriline tagasiside on lapsevanemale kui 

kiirtoit, kiirinfo, kiire paigutus skaalal – „kõik on väga hästi“ kuni „kõik on väga halvasti“ 

ja see info ei ole loomulikult informatiivne ega samuti mitte kaasav. Toetav tagasiside 

annab rohkem koostöövõimalusi ning kaasab lapsevanemaid sisulisemalt lapse 

õppeprotsessi mõistma ja ka toetama. 

Lapsevanemana arvan, et hinnata peaks tohtima iga inimene ainult iseennast ja seda läbi 

eesmärgistamise ja analüüsimise. Hindamine kõlab isegi pisut ohtlikult, sest kõiki aspekte 

pole kunagi võimalik lõpuni adekvaatselt hinnata ning seetõttu võib hindamisest olla 

pigem kahju kui kasu. Küll aga on tore teadmine, kui koolis on inimesed, kes suudavad 

anda õppijatele õigel hetkel toetavat tagasisidet, julgustada, innustada ja imetleda noori 

inimesi koos nende nõrkuste ja tugevustega. 

20

Kujundav hindamine Kadrina Keskkoolis 

Miks Kadrina Keskkool on valinud kujundava hindamise tee? 

Ingrid Vaikmaa, direktori asetäitja õppe- ja kasvatusalal 

Eesmärk I on õpetaja arengu toetamine: 

o õppimise ja arengu teadusliku olemusega arvestamine oma tegevuses - õppimise ja 

arengu erinevate tasandite tundmine ja selle teadmise rakendamine 

õppeprotsessis: lähtumine õpilase individuaalsest arengust; õpitulemuste 

teadvustamine ja nende omandamiseks sobivate õpioskuste/ strateegiate 

rakendamine 

o eneseanalüüsi vajaduse esilekutsumine ja eneseanalüüsi oskuse arendamine 

o üldpädevuste olulisuse teadvustamine ja nende kujunemiseks keskkonna loomine 

Eesmärk II on õpilase individuaalse arengu ja õppimise toetamine: 

o õigete õpioskuste/ õppimisviiside/ õppimisstrateegiate kujundamine 

o arengut toetava tagasiside andmine 

o säilitada õpilastes julgus esitada küsimusi, et säiliks uudishimu ja oleks toetatud 

sisemine õpimotivatsioon 

Miks kujundav hindamine on parem, kui numbriline hindamine? Õpilase aspekt: 

õppimist ja arengut toetav hindamine on informatiivsem, suunatud ühele konkreetsele 

lapsele ja tema arengust ja sooritusest lähtuv. See on individuaalne tagasiside. Laps peaks 

saama teavet, millises tegevuses/ soorituses on ta edasi liikunud, millised õpitulemused 

on saavutatud ja milliseid tegevusi ja mil moel peaks veel tegema, et vajalik õpitulemus 

saavutada. Laps tunnetab oma olulisust õppeprotsessis. 

Õpetaja aspekt: See on õpetajale alguses lisatöö, kuid võimalus süveneda õppimise 

olemusse ja enda tegevuse analüüsi, st võimalus areneda. Usun, et sel moel hinnates, loob 

ta hea kontakti lapsevanemate ja lastega. Õpetaja loob endale sisulisema ettekujutuse iga 

õpilase oskustest/ teadmistest ja arengukohtadest. 

Lapsevanema aspekt: Lapsevanem saab sisulist teavet oma lapse edusammudest ja 

arengukohtadest ning saab oma lapse arengut ja õppimist konkreetsemalt kodus toetada. 

Praktika kinnitab, et selline tagasiside aitab kaasa lastevanemate huvi kasvule koolis 

toimuva vastu ja tihendab õpetaja-lapsevanema koostööd. 

Kooli põhimõtted kujundava hindamise rakendamisel. Kõige olulisem on kodu, 

õpetajate, juhtkonna ja õpilaste koostöö. ÕPPIMISE OLEMUSE ja uute hindamise 

21

põhimõtete elluviimise vajalikkuse mõistmisel. Üldpädevustest, mis on aineteülesed ning 

kooli väärtustest lähtumine. 

o Vajalikud on koolitus ja jagamine kõigile osapooltele, et kujuneks arusaam 

õppimise ja kujundava hindamise olemusest ja vajalikkusest. 

o Tugigrupi tegevus koolis, kes on kursis vabariigis toimuvaga ja nende toetus 

õpetajatele. 

o Õpetajate ühtne arusaam ja tegutsemine. 

o Tagasiside õpetajatelt, lastelt ja lastevanematelt, et vajadusel teha täiendusi. 

Kujundava hindamise rakendamine Kadrina Keskkoolis 

Kadrina Keskkooli klassiõpetaja 

Kadrina Keskkool on traditsioone hoidev, hooliv, turvalise õpikeskkonnaga õppija arengut 

väärtustav, samas avatud ja arenguks heade eelduste looja. Oma tegevuses ja 

väärtuskasvatuses juhindume koostöös kokku lepitud kooli väärtustest, mida kajastab 

meie väärtuste puu. 

Meie puus on kajastatud nii üldinimlikud väärtused (ausus, hoolivus, õiglus, lugupidamine 

enda ja teiste vastu) kui ka ühiskondlikud väärtused (sallivus, kultuuriline mitmekesisus, 

austus emakeele ja kultuuri vastu, patriotism, keskkonna jätkusuutlikkus, õiguspõhisus, 

vastutustundlikkus, võrdõiguslikkus). Puu juured sümboliseerivad seotust oma kodukoha 

ja traditsioonidega, samas kannavad elutõde, et juurteta ei ole tulevikku, mille loojateks 

22

me ise oleme. Tüvi sümboliseerib alusväärtuste kogumit INIMESEKS kujunemise teel. 

Tugevad juured ja tüvi loovad tingimused kasvuvõimelise puu arenguks. Puu võra toob 

esile meie kokkukuuluvuse ja koostöö. 

Toetame võrdsel määral õpilase vaimset, füüsilist, kõlbelist, sotsiaalset ja emotsionaalset 

arengut. Loome tingimused õpilaste erisuguste võimete tasakaalustatud arenguks ja 

eneseteostuseks ning teaduspõhise maailmapildi kujunemiseks. Õpetaja olulisim 

ülesanne on toetada iga õpilase eneseusku ja õpimotivatsiooni. Selleks, et voolida 

õpilasest kõiki eelpool nimetatud väärtusi hindav kodanik, on olulisel kohal kujundava 

hindamise rakendamine. 

Kujundavat hindamist ehk õppimist toetavat hindamist rakendatakse Kadrina Keskkooli 

esimeses kooliastmes. Põhikooli riiklikus õppekavas on välja toodud 6 põhilist hindamise 

eesmärki, millest lähtume ka meie oma töös. Hindamise eesmärgid on: 

1) toetada õpilase arengut; 

2) anda tagasisidet õpilase õppeedukuse kohta; 

3) innustada ja suunata õpilast sihikindlalt õppima; 

4) suunata õpilase enesehinnangu kujunemist, suunata ja toetada õpilast edasise 

haridustee valikul; 

5) suunata õpetaja tegevust õpilase õppimise ja individuaalse arengu toetamisel; 

6) anda alus õpilase järgmisse klassi üleviimiseks ning kooli lõpetamise otsuse 

tegemiseks. 

Kujundava hindamisena mõistetakse õppe kestel toimuvat hindamist, mille käigus 

analüüsitakse õpilase teadmisi, oskusi, hoiakuid, väärtushinnanguid ja käitumist, antakse 

tagasisidet õpilase seniste tulemuste ning vajakajäämiste kohta, innustatakse ja 

suunatakse õpilast edasisel õppimisel ning kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja 

teed. Kujundav hindamine keskendub eelkõige õpilase arengu võrdlemisele tema 

varasemate saavutustega. 

Üheskoos õpilastega seatakse õppeprotsessile eesmärgid. Eesmärkide jagamine 

õpilastega aitab nii õpetajal kui ka õppijal saada infot nende poole liikumisest. Samuti on 

oluline, et õpilased saaksid aru eesmärgi sisust ning tunneksid ja võtaksid vastutust oma 

õppeprotsessist. Tunni või perioodi lõpus analüüsitakse üheskoos, kas eesmärgid said 

täidetud, mida veel peaks arendama ning kuidas õppetööd jätkama. 

Tagasiside andmise viisi valib iga õpetaja vastavalt olukorrale. Õppeprotsessis saavad 

õpilased õpetajalt tagasisidet suuliselt ning kirjeldavate lausetena tööde all, 

23

õpilaspäevikus ning e-koolis. Samuti mängib olulist rolli õpilase enda ning kaasõpilaste 

tagasiside. Õpilased kaasatakse nii enese kui ka kaaslaste hindamisse, et arendada tema 

oskust eesmärke seada ning oma õppimist ja käitumist eesmärkide alusel analüüsida 

ning tõsta õpimotivatsiooni. 

Kokkuvõtval hindamisel kasutatakse sõnalist hinnangut. Sõnalise hinnangu andmisel 

lähtub õpetaja kooli õppekava ainekavades sätestatud õpitulemustest ning märgib 

trimestri lõpus õpilase iga õpitulemuse järele taseme (T – teab ja oskab, P – peab 

harjutama, O – oskus omandamata). Vastav kokkuvõtva hindamise vorm on loodud 

Kadrina Keskkooli poolt välja töötatud e-kooli. 

Kooli töökorraldus toetamaks kujundavat hindamist. Meie kool on kujundava 

hindamise osas veel lapsekingades. 2016. aastal lõime koolisisese kujundava hindamise 

töörühma, et koos välja töötada ühtne süsteem ja arusaamad. Hetkel oleme üheskoos 

paika saanud kokkuvõtva hindamise tunnistuse vormi. Selleks on meil e-koolis 

õpitulemuste pank, mis abistab õpetajaid trimestri lõpus tagasiside andmisel. Kujundavat 

hindamist ehk õppimist toetavat hindamist rakendab iga õpetaja erinevalt. Õpetajal on 

õigus, võimalus ja vabadus valida vastavalt soovile ja olukorrale endale sobiv meetod. 

Koolisisene töörühm käib pidevalt üheskoos, et muuta ja täiendada süsteemi vastavalt 

praktikas tekkinud puudujääkidele ja vajadustele. 

Kooli poolne toetus õpetajatele. Kujundavale hindamisele on juhtkonnapoolne 

poolehoid, seega on nad avatud leidmaks võimalusi süsteemi toetamiseks. Oleme käinud 

õpetajatega erinevatel koolitustel ning kutsunud kooli külalislektoreid, kes juba 

praktiseerivad kujundavat hindamist. Samuti moodustasime koolisisese kujundava 

hindamise töörühma, kus kollektiivisiseselt muudame süsteemi häid omadusi veelgi 

paremaks ning püüame kõrvaldada võimalikke puudusi. 

Kasu õpilasele kujundavast hindamisest. Õpilased on motiveeritud ning nende õpihuvi 

on kasvanud. Õpilased võtavad rohkem vastutust õppeprotsessis. Õpilased teadvustavad 

eesmärke ja õpivad analüüsima. Õpilased saavad tagasisidet õppimise tulemuslikkuse 

kohta. Õpilased teadvustavad oma vajadusi, seniseid saavutusi ja vajakajäämisi. Õppimine 

muutub õpilaste jaoks hindamisest tähtsamaks. Tagab kvaliteetsema dialoogi 

lapsevanematega. 

Takistused õpetajatele kujundava hindamise rakendamisel. Üleminek uuele 

süsteemile tundub algselt väga mahukas ja aeganõudev, kuid järjepideva töö tulemusena 

muutub see üha ladusamaks. 

24


Kadrina Keskkooli lapsevanem 

Minu esimene laps läks kooli 2008. aastal ja teine 6 aastat hiljem. Kõige olulisem erinevus 

minu kui lapsevanema jaoks ja usun, et ka lapse jaoks oli asjaolu, et selle aja jooksul oli 

kool otsustanud esimeses klassis hakata numbrilise hindamise asemel kasutama 

kujundavat hindamist. Kujundava hindamise puhul tajusin kõige suurema muutusena 

seda, et õppimine ei toimunud enam niivõrd hinde pärast, vaid hoopis õppimise enda 

pärast. 

Esimese klassi lapsele on kooliminek suur sündmus - algab lapse jaoks üks oluline ja pikk 

etapp tema elus. Ta usub, et kool on koht, kus saab targaks, kuid rõõm ja põnevus võib 

koolis väga ruttu ära kaduda, kui õppimine ei ole just see, mida laps ette kujutas. Leian, et 

eriti oluline on numbriteta hindamine just esimestel aastatel. Koolides on alati neid lapsi, 

kelle jaoks õpitu omandamine võtab rohkem aega ning hindamine esimesel kooliaastal 

võib lõpuks mõjuda õpimotivatsioonile hoopis pidurdavalt. Keegi ei taha ebaõnnestuda, 

kuid hinne mõjub kindlasti ebaõiglase karistusena selle eest, milles laps ise süüdi ei ole. 

Kujundav hindamine võtab lapselt ära hirmu halva hinde pärast, kui mõni teema kohe 

selgeks ei saa. Laps ei karda eksida, sest ta teab, et vigadest saab õppida, mitte ei saa 

karistada. Ta teeb uuesti, proovib ja katsetab, kuni saab hakkama. 

Kujundav hindamine võtab oluliselt vähemaks pinget ka lapsevanemal. Iga vanem tahab, 

et lapsel läheks koolis hästi ja saaks oma töö eest väärilist tunnustust. Seda hirmu, et kui 

hinnet ei pane, siis laps ei õpi, meie peres ei olnud. Iga lapsevanem peaks oma lapsele 

selgitama, et õppimine on lapse töö ja privileeg ja et ta õpib enda jaoks, mitte hinde 

pärast. Usun, et mõlemad mu lapsed on aru saanud, et õppides saab targaks ja teadmised 

on olulised ning nad ei pinguta ka praegu mitte ainult hinnete pärast, vaid on leidnud, et 

see aitab neil tulevikus oma eesmärke ja soove ellu viia. 

25

Kujundav hindamine Peetri Lasteaed -Põhikoolis 

Miks Peetri Lasteaed – Põhikool on valinud kujundava hindamise? 

Luule Niinesalu, direktor 

Peetri koolis on meie eesmärgiks, et kõik õpilased oleksid õnnelikud, ennast tundvad ja 

motiveeritud õppijad. Leiaksid elus just enda võimetele ja huvidele edasiõppimise 

võimalused ja koha elus. 

Oma pedagoogilises tegevuses toetume Johannes Käisi põhimõtetele. Õppetöö ja koolielu 

kavandamisel arvestame riikliku õppekava õppe- ja kasvatuseesmärkidega. Meie soov on 

toetada iga õpilase arengut ja viia ellu uuenenud õpikäsitust. Oleme veendunud, et õpilase 

arengut ja õppimist toetab kõige paremini kirjeldav tagasiside ehk kujundav hindamine. 

Meie veendumuse kohaselt numbriline hindamine, millel on kindel skaala ehk mõõdupuu, 

seda ei tee. Meie seisukohad on kujunenud pikaajalise pedagoogilise praktika ja Johannes 

Käisi pedagoogilise pärandi toel. 

Johannes Käis on juba 1928. a. kirjutanud: „Hindamisel numbritega võis olla mõtet, niikaua 

kui psühholoogias arvati, et inimese vaim pole midagi muud kui mitmesuguste kalduvuste ja 

omaduste lihtne summa. Uue psühholoogia valgustuses aga ei paista inimhing enam nii 

lihtsana, et teda võimalik oleks ka täpselt mõõta. Individuaalsed võimed ei seisa eraldatud 

postidena üksteise kõrval, nagu seda eeldab numbrisüsteem, vaid esinevad äärmiselt 

komplitseeritud suurustena, mida numbriga hinnata raske.“ 

Peetri kooli I ja II kooliastme õppilased saavad oma õpitulemustele kirjeldavat tagasisidet, 

mis lähtub seatud eesmärkidest. Usume, et õpilastel on vaja ennekõike omandada 

põhioskused (lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskus) ja omandada erinevad 

õpistrateegiad. Alles seejärel saame õpitulemusi hinnata riiklikult kokkulepitud 

standardite ja kriteeriumite järgi. 

Kirjeldav tagasiside annab võimaluse arvestada õpilaste erinevate eelduste ja võimetega. 

Puudub hirm saada karistatud halva hindega kui ei teadnud või ei mõistnud õpitut. 

Õpilased ei karda eksida, sest nad teavad, et vigade kaudu saab õppida. Tuleb teha uuesti, 

proovida ja katsetada, kuni tulemuseks on eduelamus, sain hakkama. 

Aitame ja suuname õpilasi seadma enda õppimisele eesmärke. Analüüsides õpilastega 

koos õppeprotsessi, mõistavad nad, kuidas samm sammult seatud sihini jõuda. Meie 

ülesanne on õpetada õppima. 

26

Õpilastel säilib uudishimu ja tahe enda õpitulemusi parandada. Nad on aktiivsed 

kaasamõtlejad, avaldavad julgelt arvamust ja enda seisukohti. Kirjeldav tagasiside toetab 

õppeprotsessi. 

Õppijale antakse tagasisidet selle kohta, mis on juba saavutatud ja mis vajab veel 

täiendamist ning mida teha, et tulemusi parandada. Kirjeldav tagasiside on palju 

informatiivsem ja õppimist toetav kui numbriline hindamine. 

Peetri koolis oleme alati pidanud oluliseks suunata õpilasi enesehinnangu ja –analüüsi 

poole. Nii õpib ta tundma enda tugevusi ja vajakajäämisi. Analüüsides enda õppimist ja 

tegevust, oskab ta valida edaspidi just talle sobiva edasiõppimise võimaluse. 

Tagasisidet antakse ka kaaslastele ja selle tulemusena õpitakse nägema, et kõik me oleme 

erinevad. Meil kõigil on erinevad oskused ja anded ning see on normaalne elu osa. 

Suuname õpilasi koostööle, vajadusel üksteist aitama ja toetama. 

Oluline on mõista õpetaja rolli koolis. Kas õpetaja ülesanne on teadmisi edastada ja 

hiljem olla õpilaste teadmiste kontrollija või hoopis õpilaste õppimise ja tegevuse suunaja, 

juhendaja ja toetaja. Peetri koolis on õpetaja ülesandeks olla suunajaks ja juhendajaks. 

Peame oluliseks anda õpilastele võimalus ise valida ja otsustada, kuidas ja millisel viisil ta 

eesmärgi või ülesande lahenduseni jõuab. 

Alates 6. klassist hindame õpilaste tulemusi numbrilise hindega ehk viiepallisüsteemis. 

Usume ja loodame, et selleks ajaks on õpilasest kujunenud teadlik ja eesmärgipärane 

õppija. Ta teab enda tugevusi ja nõrkusi ning õpib, sest õppimine on huvitav ja tore on 

teada ning osata midagi uut. Õppida ei ole vaja numbrite ehk hinnete pärast. 

Kujundava hindamise rakendamine Peetri Lasteaed – Põhikoolis 

Marelle Lepik, klassiõpetaja 

Meie koolis kasutatakse sõnalist kirjeldavat tagasisidet. Tagasiside võib olla nii suuline 

kui kirjalik. Tagasisidet annab õpilasele nii õpetaja kui ka kaasõpilased. Algklassides on 

õpetaja eeskuju ja sõnavara lastele suureks abiks. See, mida tagasisidestada tuleb tunnis 

ühiselt lastega kokku leppida, vajadusel kriteeriumid ka tahvlile kirja panna. 

Tagasisidestamine on tihedalt seotud enesehinnanguga, mis meie koolis on väga tähtsal 

kohal ja algab juba 1.klassis. Enesehinnangulehti täidavad lapsed 2x aastas. Enese 

hindamine ja oma tegevuse tagasisidestamine on aga osa meie igapäevatööst. 

Tagasiside andmisel lähtume( nii õpetajad kui õpilased) kolmest punktist: mis on töös 

õnnestunud, milles on eksitud ja kuidas edasi( milliseid soovitusi anname). 

27

Suulist tagasisidet saavad lapsed tundides. Kirjalik õpetajapoolne tagasiside saab kirja 

õpilase päevikusse- see võib olla nii käsikirjaline kui trükitud kujul. Lühemal kujul ka 

vihikutesse ja töövihikutesse. Tagasiside vormi ja sageduse valib iga õpetaja ise. 

Vanemate klasside õpilased annavad kaaslastele ka kirjalikku tagasisidet. Selle vormi ja 

koha valib iga õpetaja ise lähtuvalt oma klassist. 

Meie kooli kujundava hindamise süsteem. Kirjeldav sõnaline tagasiside toetab iga 

õpilast, toob välja tema tugevused ja aitab, et saada hakkama oma nõrkustega. Väga 

oluliseks pean seda, et kirjeldava tagasiside julgevad lapsed eksida ja tahavad ikka ja jälle 

uuesti proovida ja katsetada. Lastel säilib koolirõõm. Meie kooli lapsed tahavad koolis 

käia ja õppida. Nad on oma mõtetes ja tegudes vabad, loovad ja loomingulised. Lapsed 

märkavad üksteise edusamme, kiidavad ja tunnustavad. See loob klassis mõnusa 

õhkkonna, kus on hea olla kõigil. 

Õpinguraamatute tarvis on õpetajad välja töötanud lausepangad, et oma tööd lihtsustada. 

Kooli poolne tugi õpetajatele ja uutele õpetajatele. Õpetajatele on toimunud mitmeid 

koolitusi kujundava hindamise kohta. Aga veelgi olulisemaks pean mina seda, et toimub 

kogemuste vahetus õpetajate vahel. Tihti saavad sul endal mõtted ja ka sõnad otsa, siis on 

hea kolleegiga nõu pidada, heita pilk peale tema hinnangutele ja sealt mõtteid koguda. 

Kooli juhtkond laseb õpetajatel proovida ja katsetada, et leida see just sinu jaoks õige ja 

sobilik viis tagasiside andmiseks. Meie koolis ei suruta ühtegi kindlat meetodit peale. See 

annab õpetajatele julguse ja võimaluse proovida. Kui valitu tee ei osutu õigeks, saab ikka 

uuesti ja uuesti proovida. Nii nagu lastel on lubatud eksida , võivad seda teha ka õpetajad. 

Uued õpetajad saavad endale mentori, kes on neile vajadusel toeks, juhendajaks ja 

julgustajaks, kuidas tagasisidet anda. Ka kooli juhtkond tutvustab juba töövestlusel meie 

kooli hindamispõhimõtteid ning viib kooliaasta algul läbi mitmeid koolitusi kujundava 

hindamise kohta, rõhutades meie kooli põhimõtteid. 

Praktilised näited. Mis kasu on lapsel kujundavast hindamisest? 

Näide 1: Õpilased kirjutasid oma välja mõeldud muinasjutu ühest loomast. Kaas 

õpilased(4-5 õpilast) luges lapse muinasjuttu, panilehele kirja, mis talle meeldis ja 

milliseid soovitusi ta kaaslasele annab. Lähtuvalt kiitustest ja soovitustest said õpilased 

oma töid täiendada. 

Näide 2: Erinevate skaalade kasutamine enesehindamisel- õpilased valivad lähtuvalt oma 

oskustest skaalal koha ning põhjendavad, miks nad täna just sellise koha valisid. Kui laps 

28

ei ole osa veel selgeks saanud, siis õpetaja koos kaasõpilastega annab soovitusi, kida teha, 

et saada veelgi paremaks ja vajalikud oskused saaks omandatud. 

Näide 3: Õpilased paarides annavad tagasisidet nt koduse töö kohta. Kaasõpilane toob 

esile selle, mis on läinud hästi ja vajadusel annab soovitusi, mida saab paremini teha. 

Näide 4: Oma tööst parima leidmine. Lasta lastel leida oma tehtud tööst parim, nt 

kirjatehnika vihikus teha kõige ilusamale tähele/sõnale värviline ring ümber. Sama võib 

lasta teha ka paarilisel, see on lapsele väga oluline, kui tema pingutusi märgatakse. Tihti 

on kaaslaste positiivne tagasiside suurema kaaluga kui õpetaja oma. 

Lapsed tahavad õppida ja uurida ning teada saada. Tööd tehakse suure innuga. Kuna 

kasutame palju paaris- ja rühmatööd, siis on koos tegutsemine ende jaoks väga oluline. 

Kirjeldava tagasiside puhul saab laps kätte ka tunnustuse- iga lapse töö juures on mille 

eest teda kiita; siis tundub ka pingutust nõudvamad või raskemad asjad kergemini 

saavutatavad. Kui nõrgale õpilasele meelde tuletada ainult tema nõrkusi, siis kaob peagi 

tahtmine õppida. 

Takistused õpetajatele kujundava hindamise rakendamisel. Kindlasti on üheks 

suuremaks takistuseks aeg, kujundavate hinnangute kirjutamine võtab aega. Aga eks iga 

algus ole raske. Mida rohkem saab õpetaja kogemusi kujundava hindamise kohta, seda 

lihtsamaks ja kiiremaks see tema jaoks muutub. Õpetaja ei saa ega pea tagasisidestama 

kõiki tegevusi, tuleb teha valik. Tuleb anda tagasisidet ühele konkreetsele õpioskusele 

korraga. Mida vanemaks saavad lapsed, seda suuremat rolli hakkab mängima õpilase 

enda tagasiside tehtule ning kaasõpilaste tagasiside. Õpetaja jääb siiski selle protsessi 

juhiks ja suunajaks. Suulise tagasiside puhul tunnis tuleb esialgu tagasiside andmine 

planeerida väga täpselt ette- mõelda läbi, kuidas ja millal seda teha. Siit tuleb siis teine 

takistus- ta võtab kindlasti mingi osa tunnist. Usun, et oskus end ja oma õppimist 

analüüsida, tasub aga selle kuhjaga, et mõnikord jääb paar ülesannet tunnis lahendamata. 


Kaia Roots, Peetri Lasteaed – Põhikooli lapsevanem 

Kõik minu kolm last on alustanud kooliteed kujundava hindamisega, kaks vanemat jõudnud 

vanemates klassides numbrilise hindamiseni. 

Mis on kujundav hindamine andud? Ühelgi lastel pole hinde- või eksimishirmu olnud. Lastel 

on väga selge ülevaade sellest, mida nad on õppinud, kuidas on see neil edenenud, mida nad 

veel tegema peavad. Nad on saanud üheselt mõistetava tagasiside sellele, kui palju nad on 

29

õppinud, kuidas õppinud, mis on läinud hästi ja selged juhised ka selle kohta, mida saaks 

edaspidi teha paremini. Lastele, kellel polnud kooli minnes mingit hindekogemus või 

hindeootust, oli sõnaline, kirjeldav tagasiside väga loomulik, enesestmõistetav ja mis eriti 

oluline - arusaadav. 

Eriti teravalt tuli see välja siis, kui üks lastest läks muusikakooli ja hakkas numbrilisi hindeid 

saama. Kui uurisin, mille eest üks või teine hinne, siis ta ainult kehitas õlgu ja sõnas: „Õpetaja 

pani ju siis läks hästi“. 

Väga armas oli ka kuulata, kui lapsed algklassides kooli mängides üksteisele sõnalist 

tagasisidet andsid. Ikka sama süsteemi järgi nagu õpetajadki: kirjeldasid oma “õpilase“ tööd, 

panust ja andsid nõuandeid edaspidiseks. 

Õpirõõmu ja mingil moel isegi -elevust on jagunud väga mitmeks aastaks. Õppimine on olnud 

üsna pingevaba (õnneks mitte pingutusevaba). 

Vanemana on mul eriline heameel selle üle, et ma saan tagasiside mitte ainult lapse teadmiste 

kohta, vaid ka selle kohta, kuidas toimub õppetöö, milline on minu laps rühma- või paaristöös, 

kuidas kulgeb kogu õppimise protsess koolis, milline on laps õpilase ja klassikaaslasena. 

Ainus „probleem“, mis tekkis oli see, kuidas vastata lühidalt vanavanematele küsimustele: 

„Kuidas sul ka tunnistus oli?“. Aga ka sellele leidasid lapsed lahenduse. 

Kui toimus üleminek numbrilisel hindamisel, ootasin huviga, kas muutub ka kuidagi laste 

suhtumine õppimisse. Tegelikult ei märganud mingeid muutusi. Neil oli ilmselt oma tase nii 

täpselt teada ning seetõttu ei tulnud mingeid üllatusi või ootamatusi. 


Ivar Liivamägi, Peetri Lasteaed – Põhikooli lapsevanem 

Meil peres on 2 last. Vanemal, 6. klassi lapsel muutus õppimine/ tagasiside hindeliseks 

alates 5.(4.) klassist ja 2. klassis õppiv laps saab kujundavat sõnalist tagasisidet. Mulle 

tundub sobiv praegune lahendus: alguses kasutatakse kujundavat hindamist, et lastes 

püsib koolirõõm ja õpihuvi. Hiljem juba numbriline hindamine, sest nad soovivad juba 

enda taset mõõta ja teistega võrrelda. 

Kujundav tagasiside annab lapsele täpse teadmise sellest, mida oskab, mida peab veel 

harjutama ja mida peab veel edasi tegema, et järgmisel korral parem olla. Vanem saab 

lisaks sellele veel infot lapse õppimisprotsessi, õpioskuste, rühmatöödes osalemise jms. 

kohta. Kujundava hindamisega käsikäes käib suunamine eneseanalüüsile. 

30

Meie 2. klassis käiv laps täidab eneseanalüüsi lehekest ehk liigagi enesekriitiliselt. Näiteks 

värvib ta ära “pean veel harjutama” peaaegu igas küsitud teemavaldkonnas. Mõnikord on 

see päris suur osa (ca neljandik-viiendik), kuigi mulle on tundunud see antud valdkonnas 

üllatav. Ometi ei püüa ma teda veenda edaspidi teisti joonistama, vaid küsin, miks ta nii 

arvab ja julgustan. Laps teeb koduseid töid samuti ise, enamasti kohe peale kooli 

pikapäevarühmas. Rütm ei ole veel päris väljakujunenud - vahel teeb ta iseseisvalt; vahel 

kui on sõpru külla kutsunud ja teevad koos; vahel siis ei tee üldse ja siis tuleb talle seda 

meelde tuletada. Laps on kujundava hindamisega rahul ja oskab põhjendada, miks ta nii 

arvab. 

Vanem laps selgitas, et ta on kujundava hindamisega pikalt harjunud ja pole hirmu nö 

halva hinde saamise ees. Senine kujundav hindamine on õpetanud teda olema ise hoolas 

ja vastutav. 

Kujundavalt hindamiselt üleminek hindelisele on säilitanud minus huvi lapse iseseisva 

õppimise oskuse vastu ega ole tekitanud ka lapsel nö tagasilangusi. Koduste ülesannete 

tegemist alustab ta enamasti iseseisvalt ja see võtab 15 minutit kuni tund. Mõnel nädalal 

kui olen märganud, et ta on pikalt õhtuti õues olnud või pole teda mitu päeva järjest 

vihikutega toimetamas näinud, siis võtan toetavalt teema üles ja küsin kas tal on 

õppimises abi vaja. Vahel küsin ka otsekoheselt: “Kuidas sul koduste töödega on?” 

Laps(!) arvas, et hindelise hindamise korral on vanemal on pinge peal, kuna laps peaks 

saama vaid 5 või 4. Kui saab 4, siis ta teab et tegi parima, mida oskas. Kui tal pole õppinud 

ja saab ikkagi töö 4 siis ta teab, et on tegelikult paremaks võimeline. Laps arvas, et 

hindelise hindamise puudus on, et vanem ei tea, mis täpselt ebaõnnestus kui laps saab 3. 

Ma tajun, et aegajalt ei jõua ega taha olla ta “alati eeskujulik õppija” ja seepärast ka ei 

nõua, et kõik oleks alati ja “viimase vindini” tehtud. Lasen tal olla ise otsustav, kuid püüan 

märgata, kas ta võiks vajada abi ning mõnikord ta tõesti vajab, näiteks inglise keeles 

sõnade kordamiseks ja praegu päris tõsiselt vene keele häälduses kuna see aine äsja algas. 

Kuigi esimesed 3 tekitasid korraks ebakindlust, mõistsime, et uus tagasiside andmise viis 

vajab kõigile harjumisaega. Vanemana ei vaata Stuudiumi igapäevaselt, pigem mõtlen 

õppeedukusele vähem, sest olen näinud, et laps suudab ennast ise edukalt juhtida, teab 

oma tugevusi ja nõrkusi. 

Vestlesin vanema lapsega hindelisele tagasisidele üleminek teda on mõjutanud ning ta tõi 

välja: nüüd ta teab ta enda taset võrreldes teistega; teab kas õpetaja on rahul või võiks 

parem olla; kodune õppimine on pingelisem, sest varem võis jätta osa tegemata. 

31

Laps on praeguse korraldusega rahul. Üksikutel kordadel saab ta ka 3, aga olulised tööd 

oskab teha selliselt ,et semestriks saab kokku 5. 

Vanematena me ei nõua ega premeeri väga head tunnistust, kuid loomulikult rõõmustame 

koos, küsime kuidas ta ise seda hindab ja läheme kaasa tema naljaga “igava” tunnistuse 

kohta. 

Peetri Lasteaed – Põhikooli tagasiside näidised 

Õpilased annavad ise oma tegevusele tagasisidet 

32

33

Ühendada võib nii lapse enda tagasiside tehtule kui ka kaaslaste märkamised 

34

Õpetajate kirjalik tagasiside päevikusse 

35

Peetri Lasteaed – Põhikooli näidisfilmid 

1. http://lingid.ee/KujundavPeetri1 



36

Kujundav hindamine Pärnu Vabakoolis 

Miks Pärnu Vabakool on valinud kujundava hindamise? 

Ilona Must, kooli direktor 

Oleme kujundavat hindamist kandnud südames 20 aasta jooksul kooli loomisest peale. 

See on inimnäoline hindamine ning vastab inimsuhete loomulikule olemusele paremini 

kui traditsiooniline hindamine. Meie ideaalis on kujundav hindamine dialoogiline 

õpisuhtlusvorm, mida täiendab hädavajalikuna õppija eneseanalüüsisoov, - oskus ja - 

praktika. Endale ise eesmärkide seadmine ja oma tegevuse reflekteerimine kujundavat 

hindamist väärtustavas koolis lubab kasvada lapse sisemisel motivatsioonil ja väärikusel. 

Kirjalik kujundav hindamine võib vajadusel laieneda ka suulisse dialoogi, mitte "parema 

hinde kauplemisena", vaid õpilase ja õpetaja, lapsevanema ja õpetaja või ka lapse ja 

lapsevanema partnerluse ja turvatsooni märgina. Keegi naljanina ütles väga tabavalt: 

kujundav hindamine on "soe" versus harjumuspärane "külm" hindamine. 

Miks kujundav hindamine on parem, kui numbriline hindamine? Kui regulaarne ja 

õigeaegne võib olla igat tüüpi hindamine, siis kujundav hindamine kannab mitut 

lisaväärtust. Nimelt, täpselt ja meisterlikult sõnastatud tagasiside võib olla vägagi 

informatiivne: küsimusi ennetav, isegi ammendav või hoopis kaasa ja edasi mõtlema 

ergutav. Samuti võib kujundav hindamine olla lapse eduloole ja arengukohtadele või 

uutele võimalustele viitav, ka tegutsema innustav. Oskuslikult kasutatud kujundav 

hindamine on personaalne ja toetav, see rikastab suhet õpetaja-laps-vanem ning loob 

meie-tunnet. Lisaks kõigele kutsub kujundav hindamine astuma välja õpetaja ameti 

kitsamast rollist rohkem lihast ja luust inimese, teekaaslase, mentori rolli, seega loob 

kokkuvõttes üllataval moel usaldust. Kujundava tagasisidestamise pädevust peame 

õpetaja professionaalsuse üheks säravaimaks tunnuseks. 

Kujundava hindamise miinuseid soovin nimetada hoopis väljakutseteks. Tõesti, plusside 

kõrval tuleb arvestada ka mõne väljakutsega, mis on mõeldud kartmatutele õpetajatele 

(kartmatus ei vaja siinkohal midagi muud kui vaid sisemist otsust). Eelkõige nõuab 

kujundava hindamise rakendamine oma õpilaste tundmist, eelnevat kontaktiloomist. See 

nõuab ka sõnatundlikkust-meisterlikkust, oma seisukohtade põhjendamisoskust ja soovi. 

Õpetajal on siin vaja oma tagasiside eest võtta selgem vastutus kui traditsioonilise 

hindamise puhul nagu tõese loomingu puhul ikka. Veel nõuab kujundav hindamine 

õpetajalt julgust suunduda koos õppijaga üle piiride vabadusse, sest tagasiside ei pruugi 

olla lõplik, vaid see võib olla värav õppimise ja arengu uude etappi, kus pole kõik ette 

37

määratud ja tuleb valmis olla ootamatusteks. Veel räägitakse kujundava hindamisega 

seoses laastavast ajakulust, kuid õnnestav on kujundava tagasisidestamise protsess, kui 

seda omamoodi meditatsioonina võtta. Siis - teadagi - kaovad aeg ja ruum. Kujundavat 

hindamist väärtustavad ja ka kogenud õpetajad leiavad kindlasti tee ajasäästliku 

tagasisidestamise juurde, kus sõna on täpne, mõte selge. 

Meie kooli põhimõtted kujundava hindamise rakendamisel. Pärnu Vabakool toetub 

Taani vabakoolide 150 ja enamagi aasta jooksul välja kujunenud mudelile, mida oleme 

koduselt põiminud Johannes Käisi tegutsev-uuriva kogemusõppega. Keha, tunde- ja 

mõttemällu jäädvustunud kogemus ongi meie jaoks omandatud õpiväljundi kõrgeim tase. 

On olemuslik, et Vabakool on kogukondlik, lapsevanematele kuuluv kool, kus kooli ja kodu 

seos on orgaaniline, jõustav ja igapäevane. Soovime, et just nii, koostöös koduga kujuneks 

mitmepoolse pühendumise tulemusena ja kooli õppekava unikaalsete rõhuasetuste toel 

eluterve, vastutustundlik ja õnnelik inimene. 

Meid inspireerib loodus- ja loovusharidus, avatud ja uudishimulik suhtlemine maailmaga. 

Elu liikuv iseloom kutsub meidki sageli ennast väljendama liikudes kas aktiivselt ja 

koostöiselt õppides, mõnda projekti ette valmistades või pika vahetunni, rahvatantsu, 

loovtantsu ja ka judo, jooga vormis. Rõõm koosolemisest avaldub kogu kooli 

igahommikuse kogunemisena, mis annab võimaluse jagada infot ja kordaminekuid, 

kuulata uudiseid, üksteist tunnustada, imestada, ennast väljendada, kogu koolile oma 

leiutist või lemmikteemat tutvustada. Kõikide meie eesmärkide kvintessentsiks peame 

inspireeriva keskkonna loomist teadliku inimese kujunemiseks. Väga hästi toetab meid 

sellel teel kooli 20 aastat häirimatult püsinud väekas moto "Vabakool - see on elamus, 

armastus, turvatunne!" 

Kujundava hindamise rakendamine Pärnu Vabakoolis 

Liia Severin, Vilve Noppel, õpetajad 

Meie kooli kujundava hindamise meetodid. Pärnu Vabakoolis on kasutusel kujundav 

hindamine 1. - 8. klassini. 1.- 4. klassis tegutseb õpetaja protsessi jälgimise, sõnalise ning 

kirjaliku tagasiside, enesehinnangu ja lapsevanema usalduse toel. Alates 5. klassist 

kasutame lisaks ka skaalasõna kirjeldaval tunnistusel. Oma hinnangute andmisel toome 

välja kuidas läks, miks nii läks ja soovitused edaspidiseks. 9. klassis on kasutusel nii 

tähthinded, mis on õigustanud ennast meie jaoks tänu viiele positiivsele tähevariandile, 

võrreldes viiepallisüsteemi vaid kolme positiivse hindega kui ka sõnalised hinnangud. 

38

Lisaks annavad novembris ja aprillis nii õpilane ise kui ka õpetajad õppija 

1) akadeemilisele, 

2) motivatsioonilisele ja 

3) sotsiaalsele poolele 

hinnangu eksperthinnangu näol. Täpsemalt on vaatluse all õppija tööpanus, õpioskused, 

hoolsus, käitumine, koostööoskus ja integreeritus klassi. Õpilane hindab neid külgi endas 

klassijuhataja eestvedamisel, õpetajad teevad seda rahulikult vaheaja jooksul. 

Eksperthinnangute alusel toimuvad arenguvestlused 2 korda aastas. Seal püstitatakse ka 

eesmärgid järgmiseks perioodiks. 

Järjest enam pöörame tähelepanu õppija enesehinnangule (1.-9. klassis) – kujundava 

hindamise osana. Kaks korda aastas kirjutab õpilane tunnistuse lisaks ainete kaupa vabas 

vormis sõnalise kommentaari oma õppetöö kohta – enesehinnangu, näiteks 

„MATEMAATIKA - olin matemaatikas päris tubli, arvutamine on lihtne, aga tekstülesandeid 

tahaksin paremini osata. On vaja rohkem harjutada. 

LOODUSÕPETUS – mulle meeldisid õuetunnid ja õppekäigud. Klassis oli ka huvitav. Olin 

tähelepanelik. 

DRAAMAÕPETUS - mul tuli kõik väga hästi välja! Oleksin tahtnud rohkem esineda.“ jne 

Kirjeldava tunnistuse saavad õpilased jaanuari ja juuni algul õppetöö kokkuvõttena. 

Meie kooli kujundava hindamise süsteem. Saame aru, et eesmärgiks on õpilase areng, 

tema potentsiaali ärakasutamine. Meie koolis on suur rõhk õpilase enesehindamisel ja 

isiklike eesmärkide võtmisel. Süsteem saab toimida vaid koostöös koduga. 

Kooli töökorraldus toetamaks kujundavat hindamist meie koolis. Iga õpetaja kirjutab 

Stuudiumisse tagasiside tehtud tööde, tunnis osalemise või millegi muu talle olulise kohta 

lähtuvalt eesmärgist. See kuulub igapäevase tööpäeva sisse. Meie koolis on klassis 

maksimaalselt 20 õpilast, seega on tagasisidestamine lihtsam. Eksperthinnangu tabelite 

täitmine toimub esimese vaheaja jooksul ja nendele tuginetakse novembris toimuvatel 

arenguvestlustel. Esimese tunnistuse saavad õpilased jaanuari algul, mis annab õpetajale 

võimalusel seda rahulikult talvevaheajal kirjutada. Kokku on lepitud lähtepunktid, millest 

kirjutatakse. 

Kooli poolne tugi õpetajatele ja uutele õpetajatele. Kui õpetaja alustab Vabakoolis 

tööd, selgitab direktor või õppejuht koolis kasutusel olevat hindamissüsteemi. Õpetajatel 

on võimalik näha erinevaid kirjeldava hinnangu näidiseid. Alati saab pöörduda ka mõne 

kolleegi poole, kellelt nõu küsida. Oleme alustanud mentorlusega, kus alustavad õpetajad 

39

saavad endale abiliseks mõne meie süsteemi tundva kolleegi. 

Praktilised näited kujundava hindamise õnnestumisest. Näide: 8. klassi tund - soki 

sooniku kudumine. Tegu on paaristunniga ning oluline oli sooniku kudumine meelde 

tuletada, sest eelmisel aastal olid juba kootud kindad. Igaüks töötas oma võimete kohaselt, 

kuid oli probleeme tööle keskendumisega. Olin mitu korda tunnis suuliselt sellele 

tähelepanu pööranud ning kirjutasin hiljem stuudiumisse tagasiside. 

“Sa oskad kududa, kuid ei keskendu üldse tehtavale, vaid pigem tegeled lobisemisega! Tänu 

sellele pead pidevalt harutama ning ei tea, kas järgmine on parem- või pahempidine silmus. 

Suudaksid rohkem!” 

Järgmisel korral teavitas neiu kohe tunni alguses, et ta teab, mis tal on vaja teisiti teha ning 

kudumine sujus probleemideta. Kindlasti oli oluline ka kodu poolne teadmine, et 

probleem ei olnud oskustes, vaid töösse suhtumises. 

Oleme näinud, et enamusel õpilastel tekib parem arusaamine iseendast, mida oskan, mida 

mitte. Olulised on teadmised, mitte lõpptulemus. Kujundav hindamine on toetav, andmaks 

tagasisidet, mida edaspidi paremini või teisiti teha, millele tähelepanu pöörata. 

Takistused õpetajale kujundava hindamise rakendamisel. Eelkõige pean õpetajana 

aru saama, miks kujundavalt hinnata. Seejärel pean oskama oma aega planeerida. Oluline 

on ka leida tasakaal, milline tagasiside on edasiviiv? Kas rääkida/ kirjutada “pehmelt”, 

karmilt? Mõnikord on just selle leidmine raske. 


Raivo Rohtoja, Pärnu Vabakooli lapsevanem 

Üks minu lastest õpib koolis, kus kujundavat hindamist ei kasutata. Teda motiveerivadki 

hinded, samas puudub tal arusaamine, mida ja milleks õpitakse. Samuti on lapsel võimalik 

kodus laveerida, et “ma ei tea, miks ma kolme sain, õpetaja ei salli mind”. Hinne ilma 

selgituseta ei anna tulemust, tihtipeale on mõjutatud lapse hoolsusest ja käitumisest. 

Lapsed, kes õpivad Vabakoolis, on harjunud nii sõnalise kui ka kirjaliku tagasisidega. Nad 

on õppinud ennast analüüsima. Kui tagasiside on õigeaegselt Stuudiumisse kantud, on 

lapsevanemal lihtne last aidata. Oluline on ka see, kuidas õpetaja hinnangu on kirjutanud. 

Mulle lapsevanemana on hinnangu kvaliteet oluline. Mida täpsem ja konkreetsem on 

tagasiside, seda vähem on võimalus kaheti mõistmiseks. 

40

Kujundav hindamine Randvere Koolis 

Miks on Randvere Kool valinud kujundava hindamise? 

Leel Tiisvelt, direktor 

Põhikooli õppekavas on kirjas, et hindamise eesmärk on toetada õpilase arengut, seetõttu 

on vaja õppijale anda tagasisidet, innustada ja suunata teda sihikindlalt õppima ning 

Õppimise ja pingutuse hindamine 

õppeprotsessi ajal + sooritustaseme hindamine 

= õppimist toetav hindamine 

toetada 

kujunemist. 

enesehinnangu 

Kujundava 

hindamise eesmärkidena on 

õppekavas kirjeldatud samu 

eesmärke, kuid on rõhutatud, et 

tegemist on õppe kestel toimuva hindamisega. Kui kõik need kirjeldatud eesmärgid kokku 

panna, saame õppimist toetava hindamise, mis arvestab õppija osalust ja pingutust 

õppeprotsessis ning õpitulemuste saavutamise taset. Randvere koolis nimetatakse 

kujundavat hindamist õppijat toetavaks hindamiseks ja me rakendame seda sellepärast, 

et riiklik õppekava kohustab meid selleks ja meie hinnangul ei toimu õiget õppimist, kui 

me ei väärtusta piisavalt õppija pingutusi õppeprotsessi ajal enne tema soorituse 

hindamist. Õpitulemuste saavutamise teekond on sama oluline kui lõpptulemus. 

Randvere kooli I kooliastmes kasutatakse õppeprotsessi jooksul valdavalt sõnalist 

tagasisidet, mahukamate õppeprojektide puhul ka kokkuvõtval hindamisel kasutatavaid 

sümboleid: 

Joonis 1. I kooliastme kokkuvõtvad sümbolhinded ja nende tähendused 

tulbisibul 

Õpilasel on osaoskuse õpitulemused valdavalt saavutamata. 

tulbivõrse 

tulbipung 

kinnine tulbiõis 

lahtine tulbiõis 

lisapungaga tulbiõis 

Õpilane liigub vähesel määral osaoskuse õpitulemuste 

saavutamise suunas. 

Õpilane liigub märgatavalt osaoskuse õpitulemuste 

saavutamise suunas. 

Õpilane on lähedal osaoskuse õpitulemuste saavutamisele. 

Õpilane on saavutanud osaoskuse õpitulemused täiel määral. 

Õpilane on osaoskuse õpitulemused valdavalt ületanud. 

41

Sümbolite tähenduse selgituses on kasutatud verbi „liikuma“, millega me tahame 

rõhutada, et tegemist on protsessiga, milles igal õppijal on oma tempo ja lõppeesmärgini 

jõutakse erineval ajal. Tulbikujuline sümbol kannab kolme sõnumit: 

1. See on tugevalt seotud kooli sümboolikaga. 

2. Taim sümboliseerib pidevat kasvamist ja arengut. 

3. Tulp on kevadlill ja selle kasvamist ja õidepuhkemist on võimalik jälgida 

õppeperioodi jooksul. 

I kooliastmes on õpetajatel igapäevases õppetöös võimalik kasutada ka pitsatit, mille 

peale on kirjutatud „Suuline tagasiside“. 

Suuline tagasiside 

Kui vanem leiab sellise templi lapse päevikust, siis ta teab, et õpetaja andis päeva jooksul 

lapsele tagasisidet kas tema oskuste, õppeprotsessis osalemise, kaaslastega suhtlemise, 

käitumise vm kohta ning vanem saab lapsega alustada dialoogi. 

II kooliastmes kasutavad õpetajad nii õppeprotsessi jooksul kui ka kokkuvõtval 

hindamisel tähthindeid ning lisaks sõnalist tagasisidet. 

Joonis 2. II kooliastme tähthinded ja nende tähendused 

F 

E 

D 

C 

B 

A 

Õpilasel on õppeaine õpitulemused valdavalt saavutamata. 

Õpilane on õppeaine õpitulemused saavutanud minimaalsel määral. 

Õpilane on õppeaine õpitulemused saavutanud määral, mis võimaldab 

hakkamasaamist. 

Õpilane on õppeaine õpitulemused üldiselt saavutanud. 

Õpilane on õppeaine õpitulemused saavutanud täiel määral. 

Õpilane on õppeaine õpitulemused valdavalt ületanud. 

Sõnalist tagasisidet andes lähtub õpetaja järgmistest põhimõtetest: 

• õpilase sooritust võrreldakse kokku lepitud kriteeriumitega, mille aluseks on kooli 

õppekavas kirjeldatud õpitulemused, või õpilase eelnev soorituse; 

• eesmärk on kirjelda õpilase sooritust võimalikult hinnanguvabalt, juhtida 

tähelepanu puudustele, jagada soovitusi, kuidas sooritust parandada; 

• suhtumine on positiivne ja toetav. 

42

Hindamiskriteeriumid lepitakse õpilastega kokku enne õppeprotsessi algust ja need 

fikseeritakse taasesitamist võimaldaval kujul, näiteks kasutades struktureeritud 

Juhendav hindamismudel on ühtlasi 

õpetaja töökava 

juhendavat hindamismudelit, mis võib 

olla ühtlasi ka õpetaja töökava ja mida 

on mõistlik lisaks õpilastele jagada ka 

vanematega. (Vaata LISA 1 Juhendava 

hindamismudeli mall ja LISA nr 2 Näide juhendav hindamismudeli malli rakendamise kohta 

Randvere koolis kehtiva hindamissüsteemi järgi). Hindamismudelid võivad olla väga 

erinevate ülesannete kohta ja erineva disainiga, aga iga õppeprotsess, mille kohta õpetaja 

juhendava hindamismudeli koostab, peaks sisaldada nelja õppetegevust: 

Hindamismudelit looma hakates on õpetaja esialgu raskustes, sest ta peab arvestama nii 

paljude aspektidega. Seetõttu on mõistlik oma loodud või ka kellegi teise loodud 

hindamismudelit enne selle rakendamist hinnata (Vaata LISA 3 Hindamismudeli hindamise 

Eristavat hindamissüsteemi rakendades on 

võimalik rakendada õppimist toetavat hindamist 

maatriks). 

Kokkuvõtval hindamisel on 

Randvere koolis kasutusel 

eristav hindamissüsteem. Ei 

ole oluline, kas hinde 

väljendusvahendiks on number, täht või mõni muu sümbol, kui hindamisel kasutatakse 

skaalat, on tegemist eristava hindamisega. Õpilased saavad koolist lahkudes kaasa 

hindamismaatriksi, mille järgi on järgmisel koolil võimalik vajadusel hindeid 5- 

pallisüsteemi konventeerida. 

43

50 

51 

52 

53 

54 

55 

56 

57 

58 

59 

60 

61 

62 

63 

64 

65 

66 

67 

68 

69 

70 

71 

72 

73 

74 

75 

76 

77 

78 

79 

80 

81 

82 

83 

84 

85 

86 

87 

88 

89 

90 

91 

92 

93 

94 

95 

96 

97 

98 

99 

100 

Joonis 3. Randvere kooli hindamismaatriks 

1.-3. 

klass 

osaoskuse 

õpitulemused 

on valdavalt 

saavutamata 

liigub vähesel määral 

osaoskuse 

õpitulemuste 

saavutamise suunas 

liigub märgatavalt osaoskuse 

õpitulemuste saavutamise 

suunas 

on lähedal osaoskuse 

õpitulemuste 

saavutamisele 

on osaoskuse 

õpitulemused 

saavutanud 

täiel määral 

on osaoskuste 

õpitulemused 

valdavalt 

ületanud 

4.-6. 

klass 

õppeaine 

õpitulemused 

on valdavalt 

saavutamata 

F 

õppeaine 

õpitulemused 

saavutanud 

minimaalsel määral 

E 

on õppeaine õpitulemused 

saavutanud määral, mis 

võimaldab hakkamasaamist 

D 

on õppeaine õpitulemused 

üldiselt saavutanud 

C 

on õppeaine 

õpitulemused 

saavutanud täiel 

määral 

B 

on õppeaine 

õpitulemused 

valdavalt 

ületanud 

A 

PGS 

1 - 

nõrk 

2 - 

puuduli 

% 0-19 20-3435-49 

3 - rahuldav 

4 - hea 

5 - väga hea 

101- 

Miks me kasutame 6-pallilist hindamisskaalat, millel on 5 positiivset hinnet? 

1. Riiklikus õppekavas tähendab hinne „5“, et õpitulemused on saavutatud täiel määral 

ja ületatud. See tekitab õigustatud küsimuse, kas üksnes täiel määral õpitulemuste 

saavutamine vastab ikka hindele „5“. Meie kooli hindamisskaalal on riikliku õppekava 

hindele „5“ kaks vastet: „B“ näitab õpitulemuste saavutamist täiel määral, „A“ selle 

ületamist. 

2. Riikliku õppekava järgi hinnatakse hindega „3“ 25%(!) õppija sooritusest. On 

ebaõiglane hinnata ühesuguse „koolipoisi kolmega“ sooritust, mis on saanud 51 

punkti ja sooritust, mis on saanud 75 punkti! 

Olenemata sellest, et Randvere koolis kasutatakse eristavat kokkuvõtvat hindamist, oleme 

veendunud, et rakendame just õppimist toetavat hindamist, sest arvestame hindamisel 

kõiki kooli õppekavas kirjas olevaid õpitulemusi. Väärtustame nii õppija panustamist 

õppeprotsessi ajal kui tema sooritustaset õppeprotsessi lõpus. 

Kujundava hindamise rakendamine Randvere Koolis 

Merlin Kõre ja Aet Urbas, õpetajad 

Vestlusringis osalesid õpetaja Merilin Kõre, kes on töötanud Randvere koolis 

klassiõpetajana alates selle avamisest 2013. aastal ja õpetaja Aet Urbas, kes töötab koolis 

esimest aastat erivajadustega õpilaste klassiõpetajana ja ei ole varem üldse hindamisega 

kokku puutunud. 

Õpetajate arusaamad koolis 

Hindamise aluseks on õpitulemused 

kasutusel olevast süsteemist. 

44

Õpetajate hinnangul lähtub kool hindamise korraldamisel põhikooli- ja 

gümnaasiumiseadusest ning juhindutakse põhikooli riiklikust õppekavast ja põhikooli 

lihtsustatud õppekavast ja hindamisel võetakse aluseks õpitulemused. 

Õpetaja Merilin mõistab kujundava hindamise eesmärki ja kooli hindamissüsteemi. 

Kujundava hindamise põhimõtete rakendamisega on ta alustanud juba enne Randvere 

kooli tööle asumist. Ta on osalenud Viimsi Keskkooli kujundavat hindamist juurutavas 

õpikogukonnas ja juhtinud taolisi kogukondi hiljem nii Viimsi kui Randvere koolis. 

Õpetaja Aet tõdes, et on olnud raske uue süsteemiga harjuda, kuid pigem seetõttu, et ta 

varasemalt pole koolis töötanud ja tema jaoks on õpilase hindamine täiesti uus kogemus. 

Kuna ta töötab ühe õpilasega, siis tuleb arvestada eelkõige õppija vajadustega. Ta tõdes, et 

koolis, kus on juba toimiv süsteem olemas, on lihtsam hindamist õppija vajadustega 

kohandada. 

Kooli tugi õpetajatele kujundava hindamise rakendamisel. Õpetajad tõid välja, et 

koolis on õpetajate jaoks välja kujunenud mitu formaati, kus on ennast võimalik kurssi 

viia nii kujundava hindamise teoreetiliste aluste kui selle rakendamisega muutunud 

õpikäsitluse kontekstis: 

• koolikultuuri ja hindamissüsteemi tutvustav seminar meeskonnaga liitunud 

õpetajatele 

• praktikute õpitoad, mis toimuvad regulaarselt 1-2 korda kuus, ja kus õpetajatel on 

võimalus jagada nii isiklikke kui mujalt saadud õpetamiskogemusi, muu hulgas ka 

seda, kuidas nad klassiruumis hindamist korraldavad, missugused on õnnestumised 

ja ebaõnnestumised. 

• iganädalased õpetajate koostöötunnid, kus ühe klassiastme või kooliastme õpetajatel 

on võimalus koos õppetegevusi planeerida ja ühiseid hindamismudeleid luua. Ühine 

planeerimine võimaldab klassiastmeülest õppeprotsessi juhtimist. Koostööks on 

võimaldatud õpetajatele konkreetne aeg, mil kõikide õpetajate tunnid lõpevad samal 

ajal. 

• Vähemalt kord aastas arutatakse õppekavaseminaridel ühiselt läbi õppekava, 

sealhulgas hindamisjuhendi muutmisvajadus. Iga muudatus sünnib meeskondliku 

diskussiooni tulemusena. 

• Vastavalt vajadusele luuakse kooli õppimist toetava hindamise õpikogukondi, millega 

on võimalik liituda kõigil soovijatel, kes tunnevad, et nad soovivad kolleegidega 

jagada nii häid kui halbu kogemusi seoses hindamisega. Õpikogukond aitab ka 

45

alustavatel õpetajatel ja neil, kellel puudub varasem kujundava hindamise kogemus, 

kooli hindamissüsteemist lähtuvalt oma hindamiskultuuri luua ja sellel rajal püsida. 

Õpikogukonda juhivad õpetajad. 

• kuna koolis käib palju külalisi, kes tunnevad huvi kooli hindamissüsteemi vastu, 

pakutakse õpetajatele avatud tundide võimalusi. Teistest koolidest tulnud õpetajate 

tagasiside on õpetajate jaoks väga oluline ja aitab oma tegevusele vaadata värske 

pilguga. 

• Käimasoleval õppeaastal on käivitumas ka töövarjuprojekt, mis võimaldab teha 

põhjalikumat koostööd ühe õpetajaga mõnest teisest koolist, kus on edukalt 

rakendatud muutunud õpikäsitlust ja õppimist toetavat hindamist. 

• Koolis on võimalik saada regulaarset haridustehnoloogilist tuge, selleks et kasutada 

ära kõik uuenduslikud võimalused õppeprotsessi efektiivsemaks kavandamiseks ja 

juhtimiseks. 

Toetus uutele õpetajatele, kes ei ole osalenud süsteemi väljatöötamisel. Õpetaja Aet 

Vabadus õpetajatöös 

toetab vastutuse võtmist. 

tõdes, et väga palju informatsiooni ja mõtteid oma töö 

korraldamiseks sai ta koolikultuuri ja 

hindamissüsteemi tutvustavalt seminarilt, mis toimus 

enne õppeaasta algust augustis. Selles vestlusringis 

saadi omavahel kiiresti tuttavaks ja oli võimalik 

kujundada esmane arusaam kooli üldistest hindamispõhimõtetest. Ühteaegu nii toetav kui 

hirmutav oli seminaril kõlanud üleskutse, et kool on hindamisjuhendiga loonud õpetaja 

jaoks tingimused õppimist toetava hindamise rakendamiseks ja igal õpetajal on selle 

põhjal võimalik luua oma hindamiskultuur, mis lähtub konkreetsete õppijate või 

õpilasgrupi vajadustest. Selline vabadus toetab vastutuse võtmist. Õpetaja Aetí sõnul oli 

tal alguses väga raske kohandada kooli hindamissüsteemi oma õpilasega, kuna see olid 

tema jaoks veel avastamata maailm. Ta on väga palju saanud tuge õppejuhilt ja koolijuhilt 

ning on aru saanud, et koolis võib iga töötaja igal ajal julgelt abi küsida. Koolis võivad ju 

kehtida väga täpsed regulatsioonid, aga iga õpilane ja iga õpetaja on isiksus, kes peab oma 

väärtushinnangud ja hoiakud kohandama koolikultuuriga, seetõttu ei ole võimalik, et kõik 

inimesed asjadest ühtmoodi aru saavad. 

46

Praktilised näited kujundava hindamise õnnestumisest 

Merlin Kõre, õpetaja 

Mis kasu on õpilasele kujundavast hindamisest? Õpetaja Merilin on ühe 1.-6. klassi 

ringi läbi teinud ja saatnud oma õpilased Viimsi Keskkooli 7. klassi. Praegu töötab ta 5. 

klassiga, kellega alustas koostööd eelmisel õppeaastal. 

Õpetaja õpetab õpilast, mitte 

õppekava ega õpikut ja töövihikut 

Õpetaja Merilin alustab reeglina oma 

õpilastega õppeprotsessi õppekava 

õpitulemuste analüüsiga, mille tulemusena 

annavad õpilasted endale hinnangu, kui 

kaugel nad enda arvates õpitulemuste saavutamisest on. Seda nimetatakse 

eelhindamiseks. Õpetaja ei saa alustada õpilastega tööd enne, kui ei ole selge, missugused 

on õppijate tegelikud vajadused. Õpetaja Merilini hinnagul on kujundava hindamise kõige 

suurem kasu see, et õpetatakse õpilast, mitte õppekava ega õpikut ja töövihikut. 

Kui õpetaja Merilin alustab tööd konkreetse õppeteemaga, tuleb õpilastega alati jutuks ka 

see, miks on vaja üht või teist õpitulemust saavutada. 

Näide: Õpilased leiavad ise gruppides arutledes põhjenduse sellele, miks on vaja osata 

Hindamismudel on õpilase töövahend 

jäägiga jagamist. 

Hindamismudeliga 

hindamismudelist saavad ja kuidas see nende sooritust parandab. 

töötades 

arutatakse eelnevalt õpilastega 

läbi, mis kasulikku infot nad sellest 

Õpetaja Merilin mõistab, kui tähtis on õpilaste jaoks pakkuda valikuid, see toetab õpilast 

vastutuse võtmisel oma õppimise eest. Seetõttu ta arutab pärast seda, kui õpitulemuste 

osas on selgus majas, mis võiks olla see ülesanne, mille abil oleks võimalik konkreetseid 

õpitulemusi saavutada. 

Näide: Õppeprotsessi peamine eesmärk on kirjaliku teksti korrektne vormistamine 

teemal muistne vabadussõda Eestis. Õpetaja uurib õpilaste käest, millist teksti tahaksid 

nad selle põhjal luua (uudist, muistendit, muinasjuttu jne). 

Seejärel arutatakse läbi ja lepitakse kokku järgmises: 

• Mis on õppeprotsessi peamine eesmärk? 

• Missugused on saavutatavad õpitulemused? 

• Missugused on soorituse erinevad tasemed? 

47

• Missugused on soorituse tasemete kriteeriumid? 

• Missugune on erinevate õpitulemuste osakaal tervikülesande kontekstis? 

Hindamismudeli paremaks mõistmiseks kasutab õpetaja Merilin sageli näidistöid, mille 

kvaliteedi vahe on ilmne, ja laseb õpilastel gruppides neid töid hindamismudeli järgi 

hinnata. Õppijatel on lihtsam märgata vigu või puudujääke teiste õpilaste töös ja selle 

kaudu jõutakse lihtsamini ka enesehindamiseni. Ka töö käigus hindavad õpilased pidevalt 

ennast tööle esitatud kriteeriumite alusel. 

Väärtuslik hindamismudel on selline, 

mis toetab õppija eneseregulatsiooni 

Hindamismudel on õpilase jaoks 

hindamatu väärtusega töövahend, kuhu ta 

saab ka ise märkmeid teha, näiteks panna 

linnukese konkreetse kriteeriumi taha, mis 

näitab talle, et see etapp on läbitud ja kriteerium tema hinnangul täidetud. Kui õpilane 

õpib hindamismudelit õigesti kasutama, siis toetab see õppija eneseregulatsiooni. 

Õpetajal lasub hindamismudeliga töötades suur vastutus, sest selle rakendamisega on 

sõlmitud õpilastega kokkulepe, millest ei saa taganeda ei õpilane ega õpetaja. See 

tähendab, et õpetaja peab õpilastele tagasisidet andes lähtuma täpselt samadest 

kriteeriumitest, mille alusel ka õpilane ennast hindab. 

Näide: Loodusõpetuse referaadi hindamismudeliga ei lepitud kokku, et tekst peab 

ortograafiliselt olema õigesti kirjutatud (õpetaja lihtsalt unustas!), siis paraku seda 

kriteeriumit hiljem hindamisel arvestada ei saa. 

Õpetaja rõhutab, et oluline on anda põhjalikumat tagasisidet, mis aitaks õpilasel oma tööd 

veel paremaks muuta, just töö draftile, et õpilane saaks lõpptööd vastavalt õpetaja 

tagasisidele parandada. 

Õpetaja Merilin kasutab õppeprotsessi uurimuslikus või juba ka praktilise töö etapis 

sageli mitteverbaalseid indikaatoreid, mis aitavad õpetajal kergesti koguda andmeid 

kõikidelt õpilastelt korraga, et saada aru, keda on vaja rohkem toetada. Selliseks kiireks 

andmete kogumiseks sobivad ideaalselt erinevad õppimist toetavad äpid. 

Õppimist toetavat hindamist kogenud 

õpilased eeldavad selle kasutamist ka teistelt 

õpetajatelt 

Näide: 

Matemaatika 

probleemilahendusülesanne 

eeldab palju peast arvutamist. 

Õpetaja kasutab mitteverbaalse 

indikaatorina Quizizz´t, et nii 

õpilased kui õpetaja saaksid aru, 

48

kuidas peast arvutamine edeneb ja kellel on seda vaja rohkem harjutada. 

Ühe suurima õnnestumisena oma töös toob õpetaja välja selle, et enesehindamise käigus 

on õpilased jõudnud ka selle analüüsini, kuidas nad ühe või teise aktiivõppemeetodi 

puhul ennast tunnevad ja mis neile kõige rohkem sobib. 

Kuna õpetaja Merilin on saatnud 

koolist välja ühe lennu 6. klassi lõpetajaid, kes on kogenud alates 1. klassist õppimist 

toetavat hindamissüsteemi, siis tema õpilased eeldavad sama süsteemi kasutamist ka oma 

järgmistelt õpetajatelt. 

Mis on takistused õpetaja jaoks kujundaval hindamisel? Õpetaja Merilin toob välja 

problemaatilised kohad kujundava hindamise rakendamisel, aga ta ei nimeta neid 

takistusteks, mida ei ole võimalik ületada, vaid pigem kasvuraskusteks. 

Aeg. Õppimist toetava hindamise rakendamine nõuab vähemalt esialgu, kui ei ole veel 

välja kujunenud süsteemset lähenemist, väga palju aega, aga see ei ole mahavisatud aeg, 

vaid see toob õpetajale tagasi palju muud väärtust, kui ta näeb, kuidas õpilased üha 

Õppimist toetav hindamise eesmärk on viia 

ebaõnnestumist kogevate õpilaste arv 

miinimumini 

paremini hakkavad õppimise 

mõttest aru saama, iseseisvuvad ja 

tasapisi vastutust võtavad. Aega 

kulub palju sellepärast, et 

õppeprotsessi 

kavandamine 

muutub väga põnevaks. Õpetaja tunneb suuremat haaratust ja ta ei pane tähelegi, kui 

palju on aega kulunud. Õppimist toetava hindamise rakendamise üks eesmärke on ju ka 

viia miinimumini õppijate ebaõnnestumise võimalus. Ära jäävate arvukate järelõppimiste 

ja järelvastamiste arvelt vabaneb hulga väärtuslikku aega, mida on mõistlikum kasutada 

õppeprotsesi kavandamiseks ja läbimõtestamiseks. 

Õpilaste suur arv. See on Merilini hinnangul õpetajate jaoks suurem probleem kui aeg. 

Dilemma peitub selles, et õppeprotsessi läbiviimise kontekstis võiks iseenesest 

õppegrupp olla kasvõi 60 õpilast. Kui õppeprotsess on väga hästi läbi mõeldud, siis ei ole 

õpetajal seda keeruline juhtida ka suurema grupi puhul. Problemaatiline on õpetajapoolse 

individuaalse tagasiside andmine õppijale enne seda, kui ta hakkab oma lõplikku tööd 

vormistama. Sellel etapil on vaja korraga ja kiiresti anda kirjalikku tagasisidet paljudele 

õppijatele. Isegi sel juhul, kui kasutada väga süsteemset lähenemisviisi nagu Perkinsi 

49

mudel, mis õpetab tagasisidet andma süsteemselt, konkreetselt ja lühidalt, on see õpetaja 

jaoks, kes ei ole harjunud seda tegema, paras väljakutse. 

Joonis 4. Perkinsi mudel kirjaliku tagasiside andmiseks 

Joonisel toodud kirjaliku tagasiside näitelaused on antud esitlusele. Tagasisidet on antud 

sellisele tööle, mis vastab täielikult kriteeriumitele. Kuigi siinkohal ei ole käepärast 

hindamismudelit, mille järgi 

Edukas õppija peab saama edasisidet 

õpilane töötas, ütleb meile seda 

esimene selgitav lause õpetaja 

tagasisides. Oluline on teada, et tagasisidet tuleb anda kõigile õpilastele, ka nendele, kelle 

draftist on juba näha, et see vastab kriteeriumitele ja õpilane saavutab kõrgeima hinde. 

Edukat õppijat ei kõneta õpetaja napp pöördumine stiilis Tubli! Jätka samas vaimus. 

Õpetaja jaoks on edukas õppija palju suurem väljakutse, sest ta peab talle tagama väärilise 

pingutuse ja pakkuma võimalusi eneseületuseks. Tagasiside olulisust on raske alahinnata, 

sest just see tagab iga õppija vajadustega arvestamise õppeprotsessis. Tagasiside mõte on 

anda õppijale, kuidas ta saaks sellest tasemest, mis tal on, veel edasi liikuda. Sageli 

nimetatakse seda edasisideks. 

Orienteerumine õpitulemustes. Esialgu on õpetajal keeruline mõista, missuguste 

õpitulemuste saavutamist ühe või teise õppeülesandega tagada. Et selles paremini 

orienteeruda, on õpetajal vaja tervikpilti. 

50

Näide: Õpetaja õpetab 6. klassides ühiskonnaõpetust, millel on väike tunnimaht, aga suur 

sisumaht. Et saada paremini aru, kuidas õpilastel oleks maksimaalselt võimalik 

õpitulemused saavutada on vaja: 

1. tutvuda kõigi 6. klassi ainekavadega, et tekiks pilt sellest, kus on kokkulangevused 

ühiskonnaõpetusega; 

2. pakkuda õpilastele mitmete ainete õpitulemuste saavutamist võimaldav 

õppeülesanne ; 

3. lähtuda saavutatavate õpitulemuste väljavalimisel ülesandest ja panna kirja kõik 

ühiskonnaõpetuse ja kaasatud ainet õpitulemused, mida on võimalik konkreetset 

ülesannet sooritades täita; 

4. Teha lõplik valik pärast seda, kui hindamismudel on valmis. 

Kommunikatsioon. Kommunikatsiooni temaatika puudutab eelkõige õpetajaid ja 

Õppimist toetava hindamise puhul peaksid 

olema õpilase hinded paremad kui siis, kui 

seda ei rakendata. 

vanemaid. Õppimist toetava 

hindamise kohta on liikvel väga 

palju erinevat informatsiooni. 

Õpetajad ahmivad seda igalt poolt. 

On vaja aru saada, kas see info, 

jagamus või mõte, mis kusagilt saadi ja tundub põnev, sobitub kooli hindamiskultuuriga. 

Selle üle, kas kool on üle läinud kujundavale hindamisele, ei saa otsustada üksnes selle 

järgi, mis kujul õpilasi hinnatakse. Kui kool on üle läinud sõnalistele hinnangutele, ei 

pruugi see tähendada kujundava hindamise rakendamist, kui hinnatakse ikkagi üksnes 

sooritust õppeprotsessi lõpus. Kui kool kasutab numbrilist hindamist, ei tähenda see 

tingimata seda, et kool ei ole läinud üle kujundavale hindamisele, kui kogu õppeprotsess 

on üles ehitatud õppijat toetavalt, väärtustatakse õppija pingutusi õppeprotsessi jooksu ja 

ka sooritust õppeprotsessi lõpus. Vanemad, kes on käinud koolis sel ajal, kui oli kombeks 

hinnata ainult sooritust, ei mõista seda, kuidas laps, kelle lõppsooritus oli vigadega, saab 

kokku parema hinde kui lõppsooritus eeldaks ja vastupidi. Et vanemad sellest aru saaksid, 

ongi ääretult oluline nendega jagada hindamismudeleid, mille järgi toimub õppeprotsess 

ja kust on näha, mida ja kuidas selle jooksul hinnatakse. Kui kool rakendab oskuslikult ja 

targalt õppimist toetavat hindamist ja kasutab seejuures traditsioonilist numbrilist 

hindamist, peaksid õpilaste hinded olema suhteliselt paremad võrreldes nende koolidega, 

kus õppimist toetavat hindamist ei rakendata. See tuleb sellest, et hindamisel 

51

arvestatakse kõiki õppekava õpitulemusi, mitte ainult neid, mis mõõdavad ainult teadmisi 

ja oskusi. 

Vaata ka õpetaja Merini koostatud kuuldemängu hindamismudelit (LISA 4 Õpetaja 

Merilini loodud juhendav hindamisjuhend). 

Praktilised näited kujundava hindamise õnnestumisest 

Aet Urbas, õpetaja 

Mis kasu on õpilasele kujundavast hindamisest? Õpetaja Aetíl on kokku neli õpilast, 

kaks neist on ühele õpilasele orienteeritud õppel, seega tegeleb Aet kummagagi eraldi. 

Kaks ülejäänud last õpivad koos. Kõik õpilased õpivad 2. kooliastmes riikliku õppekava 

järgi, seega kooli hindamissüsteemi järgi tuleks neid hinnates kasutada tähthindeid, mis 

kindlasti kõnetavad haridusliku erivajadusega lapsi ja nende vanemaid vähem kui 

tavalapsi. 

HEV laste puhul on üksnes soorituse hindamine mõttetu, isegi ohtlik. Vaid tulemusele 

orienteerumine võib anda lapse suutlikkusest hoopis moonutatud pildi, sest HEV laste 

puhul on äärmiselt oluline arvestada, missugune on lapse hetkeseisund ja kuidas ta 

sobitub selle keskkonnaga, kus õppimisprotsess toimub. Kuna kooli hindamisjuhendis on 

kokku lepitud üldine raamistik, siis on õpetajal hindamist, sealhulgas ka kokkuvõtvat 

hindamist võimalik ümber korraldada. HEV laste puhul on vaja pidevalt õppeprotsessi 

kohandada, et õppimine toimuks lapse lähimas arengutsoonis. See on õpetaja jaoks 

tõeline väljakutse, sest HEV lapsel võib raskust tunnetades tekkida palju kergemini 

vastumeelsus õppimise suhtes kui tavalapsel. Eriklassis ei toeta last ka sotsiaalne 

keskkond, eriti siis, kui laps õpib ühele õpilasele keskendatud õppes. 

Kuna hindamises on ja jääb alati kehtima teatud subjektiivsuse osakaal, siis HEV laste 

HEV lapse puhul on kokkuvõttev hindamine 

eelkõige informatsioon vanemale 

puhul tuleks see viia miinimumini, 

ka kokkuvõtval hindamisel, mis on 

eelkõige informatsioon vanemale, 

kuidas tema saaks edaspidi last 

paremini toetada. HEV laste 

vanemaid ei kõneta selline kokkuvõte, kus on aine ja selle taga täht, millel on küll olemas 

sõnaline tähendus, mis aga ei anna vanemale aimu, mis on täpsealt need arengukohad, 

kus on vaja last toetada. Kui tavaklassis õppiva lapse vanemal on võimalik hoida kätt 

pulsil juhendavate hindamismudelite abil, millest ta saab ettekujutuse sellest, kuidas 

lapse hinne ühes või teises õppeaines kujuneb, siis eriklasside puhul ei ole õpetajal 

52

mõistlik juhendavaid hindamismudeleid kasutada, sest üldjuhul ei ole HEV lapsed 

suutelised iseseisvalt õppima. Kui tavaklassi õpetaja juhib grupi õppeprotsessi, siis 

eriklassi õpetaja juhib ja toetab iga last eraldi tema lähimas arenguvallas. Võib isegi öelda, 

et HEV lapsed ei osale õppeprotsessis selles tähenduses nagu tavaklasside õpilased, 

nende võimalused koos kaasõpilastega õppimiseks on piiratud, HEV lapsed osalevad 

pigem õpitava omandamisprotsessis ja selle hindamine on olulisem tulemuse 

hindamisest. 

Õpetaja Aet on oma õpilastega töötanud ühe trimestri ja selle ajaga õppis ta vaevalt aru 

saama, mida tema õpilased vajavad ja missugused on vanemate ootused koolile ja oma 

lapsele. Aet ei olnud veel kooliastmes kasutusel olevat tähelist hindamissüsteemi oma 

Kooli hindamisraamistik peab olema paindlik, et seda 

oleks võimalik rakendada iga õpilase vajadusi arvestades. 

õpilaste 

rakendanud. 

puhul 

Ta 

küsis nõu, kuidas ta 

võiks 

kooli 

hindamisraamistikus oma õpilasi kokkuvõtvalt hinnata. Lahenduste otsingu tulemusena 

hindas Aet edasise õppimise jaoks olulisi õpitulemusi või osaoskusi kooli 

hindamissüsteemi rakendades, kuid tegi seda põhjalikumalt. 

Näide: 

Eesti keel 

Õpitulemus Hinne Hinde tähendus 

Kuulab mõtestatult eakohast teksti, toimib D on õpitulemuse saavutanud määral, 

saadud sõnumi või juhendite järgi 

mis võimaldab hakkamasaamist 

esitab kuuldu ja nähtu kohta küsimusi C on õpitulemuse üldiselt saavutanud 

väljendab oma arvamust, annab infot edasi 

selgelt ja ühemõtteliselt 

D on õpitulemuse saavutanud määral, 


Loeb eakohast teksti ladusalt ja mõtestatult; 

mõistab lihtsat plaani, tabelit, diagrammi, kaarti 

E on õpitulemuse saavutanud 


leiab tekstist vajalikku infot C on õpitulemuse üldiselt saavutanud 

Jutustab ja kirjutab loetust ning läbielatud 

sündmusest 

E on õpitulemuse saavutanud 


Matemaatika 

Osaoskus Hinne Hinde tähendus 

Arvutamine C on õpitulemused üldiselt saavutanud 

Andmed ja algebra D on õpitulemused saavutanud määral, 


Geomeetrilised kujundid ja mõõtmine E on õpitulemused saavutanud 


Kui õpetaja töötab eriklassis 1-4 lapsega, on võimalik hindamist korraldada ka 

vahehindamisteta ehk teisisõnu puudub vajadust korjata regulaarselt traditsioonilisi 

53

hindeid vastamiste eest. Kontrolltöid, teste ja muid vastamisi võib küll teha, sest ka HEV 

laste jaoks on oluline harjutada pingutamist ühel kindlal ajahetkel, aga seda pingutust 

Väikese arvu HEV lastega töötades on kogu 

õppeprotsess pidev tagasisidestamine, mistõttu 

puudub vajadus hindega hindamise järele. 

hindega hinnata ei ole 

mõistlik. HEV lapse puhul 

peab õpetaja olema teadlik 

sellest, missugused lapse 

diagnoosist 

tulenevad 

tegurid tema õppimist mõjutavad ja nendega arvestama. Saavutuse hindamine ühel 

kindlal ajahetkel annab üldse õppija hakkamasaamisest moonutatud pildi, seda enam HEV 

laste puhul, kes on tavalastega võrreldes haavatavamad. Väikese arvu HEV õpilastega 

töötades on kogu õppeprotsess õpetaja jaoks niikuinii pidev tagasisidestamine ja õpetajal 

ei ole mingit sisulist vajadust hindeid koguda, vaid pidevalt jälgida ja toetada lapse 

arengut ja hakkamasaamist õpitulemuste kontekstis. Lisaks annab õpetaja vanemale 

õppeprotsessi jooksul tagasisidet. Õpetaja Aetí hinnangul on HEV laste vanemad 

huvitatud oma lapse paremast hakkamasaamisest ja seetõttu motiveeritud ka ise 

tagasisidet küsima. Kirjaliku kokkuvõtva tunnistuse juurde jagas õpetaja suulisi selgitus 

nendes aspektides, mis jäid vanemale selgusetuks. 

Mis on takistused õpetaja jaoks kujundaval hindamisel? Õpetaja Aet peab kujundava 

hindamise juures suurimaks takistuseks seda, kui õpetaja ei tee endale selgeks koolis 

kasutusel olevat hindamissüsteemi. Kui õpetaja alustab uude kooliorganisatsiooni tulles 

õpilaste hindamist, võtab ta selle eest täiel määral vastutuse, seega peab ta mõistma, mida 

ja miks ta teeb, ja vajadusel jagama selgitusi. 


Randvere Põhikooli lapsevanem 

Kui Randvere kool alustas viis aastat oma hindamissüsteemi väljatöötamist, oli neid 

vanemaid palju, kes suhtusid kujundavasse hindamisse skeptiliselt. Pakkusime 

vanematele võimalust end selles osas koolitada, kuid huvilisi oli tookord vähe. Mida aasta 

edasi, seda vähem küsimusi üles kerkib. 

2015-16. õppeaasta lõpus küsisime rahulolu-uuringu raames nii õpetajate kui vanemate 

hinnangut kooli hindamissüsteemile. Vanemate hinnang õpetajatele 5-pallisüsteemis oli 

4,05 ja õpetajate hinnang iseendale veidi kõrgem 4,27. Nii vanemad kui õpetajad hindasid 

kõige kõrgemalt seda, et õpetaja suunab õpilasi üksteist juhendama ja hindama. Õpetajad 

54

olid iseenda suhtes kõige kriitilisemad juhendavate hindamismudelite kasutamise osas, 

vanemad oodanuks õpetajatelt rohkem tagasiside andmise oskust. 

Vanemad ootavad hinnet sooritusele, mitte 

lapse hakkamasaamisele õppeprotsessis. 

Intervjueerisime hiljuti kooli 

hindamissüsteemi suhtes kriitilisi 

vanemaid. Kuna kool kasutab 

kokkuvõtval hindamisel eristavat 

hindamissüsteemi, siis on osa 

vanematel endiselt ootused, et lapsi hinnataks vaid soorituse põhjal. Lapse õppimises 

osalemise ja panustamise hindamine ei ole nii lihtsasti hoomatav ning eeldaks pidevat 

kursisolekut hindamiskriteeriumite ja lapse õppimisega. Need vanemad, kellel on kõrged 

ootused oma laste suhtes, tahavad omada kontrolli oma lapse õppimise üle ja seda on 

lihtsam teha siis, kui kokkuvõttev hinne tekiks vaid soorituste põhjal. 

Teine probleem, mis vestlusest välja koorus, on arusaam kodutöödest. Riiklik õppekava 

soovitab üldiselt vähendada kodutööde mahtu, eriti puudutab see 1. kooliastet. 

Kujundava hindamise loogika juurde kuulub enesehindamine, kaaslase hindamine ja 

õpetaja tagasiside. Kõiki nimetatud õppimist toetavaid hindamisvõtteid on keeruline 

kasutada, kui suur osa õppest toimub väljaspool kooli. Õpetaja ei saa õppijat piisavalt 

toetada, kui ta ei näe, kuidas ta õppeprotsessis ja sotsiaalses keskkonnas hakkama saab. 

Paljudel juhtudel ei ole ka teada, kuidas koduülesanne täidetakse ja kui suur roll on selles 

õppijal tegelikult. Traditsiooniliste kinnistavate kodutööde kasutegur on madal. Kui laps 

saab koolis õpitavast aru, siis võib lisaülesannete tegemine kodus tunduda talle 

karistusena. Kui ta aga õpitust aru ei saa, siis ei suuda ta kodus iseseisvalt niikuinii 

Kodutöödel on tähtis roll laste vaba aja 

sisustamisel 

tähtis roll lapse vaba aja sisustamisel. 

hakkama saada ja sel juhul on 

kodutööde tegemisega koormatud 

teised pereliikmed. On vanemaid, 

kes ei huvitu nimetatud loogikast, 

sest nende jaoks on kodutöödel 

Teine levinum uskumus seoses kodutöödega on seotud hirmuga, et kui laps pidevalt ei 

harjuta, siis ei saa ta hiljem koolis hakkama. Püüame nii õpetajate kui vanemate silmis 

väärtustada uurimuslikku laadi kodutöid, mille käigus õpilane peab kodutööna midagi 

sellist välja selgitama, mida järgmisel päeval koolis kasutama kahatakse. Kriitiliselt 

meelestatud vanemate jaoks on sellised kodutööd pigem mäng kui töö. 

55

Kolmanda probleemina võib välja tuua kooli eripära seoses hindega „A“, mis Randvere 

koolis tähendab vaid õpitulemuste ületamist. See on keeruline ka õpetajate jaoks, sest nad 

peavad pingutama selle nimel, et õpilastel oleks õppeprotsessis reaalseid võimalusi 

eneseületusteks. On õpitulemusi, kus seda on lihtne identifitseerida. Näiteks 1. klassi 

lõpuks peab õpilane olema suuteline liitma ja lahutama 10 piires, aga õpetaja pakub 

ülesandeid 100 piires, või igas klassis on õpilasel soovitav lugeda teatud arv raamatuid, 

aga õpilane loeb rohkem. Need on kvantiteedi ületamise näited, kvaliteedi ületamist on 

õpetajatel õpilaste jaoks märksa raskem pakkuda ja ka hinnata. Seetõttu ongi head need 

õppeprotsessid, mis on üles ehitatud neljale õppetegevusele (uurimine, uurimistulemuste 

rakendamine, esitlus ja tagasiside). Kõik need õppetegevused võimaldavad õppijal liikuda 

sügavuti ja tagavad pingutuse nii madala õpijõudlusega kui innustunud õppijale. 

Neljas probleem on seotud vanemate hirmuga, kuidas saavad õpilased hakkama järgmises 

koolis, kus sellist hindamissüsteemi ei kasutata…??? Meil on selleks veel liiga vähe 

andmeid kogutud, et üldistusi teha. Koolist on läinud vaid üks lend, kes vaatamata 

mõnedele esialgsetele tagasilöökidele kohanes üldjoontes kiiresti ja lõpetas õppeaasta 7. 

klassi kohta tavapäratult heade tulemustega. Ka teise lennu kohta on olemas esmane 

tagasiside ja hakkab tasapisi välja kooruma, et meie õpilaste trump edasistes õpingutes 

võib olla koolist kaasa saadud õpi- ja eneseregulatsioonioskused. 

56

LISA 1. Juhendava hindamismudeli mall 

ÕPPEPROTSESSI EESMÄRK: /üks konkreetne tulemus, milleni õppeprotsessi 

jooksul jõutakse või ülesanne, mis õppeprotsessi jooksul täidetakse/ 

PÕHIÕPPEAINE: /tulemus või ülesanne võimaldab kõige rohkem saavutada just 

selle aine õpitulemusi/ 

LÕIMITUD ÕPPEAINED: /kõik õppeained, mille õpitulemusi tulemus või ülesanne 

võimaldab saavutada/ 

SAAVUTATAVAD ÕPITULEMUSED: /loetletakse kõik põhiainete ja lõimitud 

ainete õpitulemused, mida on võimalik antud õppeprotsessi jooksul saavutada/ 

Õpitulemus 

/Õppetegev 

us 

Kõrge tase 

NB! Piisab ka ainult 

kõrgema taseme 

kirjeldamisest 

Keskmine tase 

Madal tase 

NB! Võimaldab 

saada positiivse 

hinde 

Punktid 

UURIMUSLIK TEGEVUS (maht õppetundides) /õpilane kogub materjali, 

andmeid, infot; õpib teooriat; harjutab; jagab infot kaaslastega…/ NB! Uurimuslikus 

etapis on mõistlik kasutada paaris- ja rühmatööd, uurimuslikus etapis toimub enese- ja 

kaaslasehindamine 

Tegevus 1 Kriteerium 1 Kriteerium 1 Kriteerium1 5 

Kriteerium 2 … … 5 

Tegevus 2 Kriteerium 3 … … 5 

… … … 5 

PRAKTILINE TEGEVUS (maht õppetundides) /õpilane jõuab tulemuseni või 

täidab ülesande uurimusliku etapi käigus kogutut, õpitut, harjutatut ja jagatut 

kasutades/ NB! Praktiline töö võiks olla valdavalt individuaalne. Praktilise tegevuse käigus 

annab õpetaja õpilasele tagasisidet, toimub enese- ja õpetajapoolne hindamine 


… … … 5 

… … … 5 

… … … 5 


… 5 

… 5 


… … 5 

ESITLUS (maht õppetundides) /õpilane esitleb õppeprotsessi tulemust 

kaaslastele/NB! Esitluse ajal toimub kaaslase- ja enesehindamine 

Tegevus 6 Kriteerium 14 5 

… 5 

TAGASISIDE ÕPETAJALE (maht õppetundides) /kontrolltöö, testi, 

küsitluse jne vormis, olenevalt õppeprotsessi eesmärgist/ NB! Tagasiside 

etapis toimub enese- ja õpetajapoolne hindamine 

Hindamine: 50-74 punkti „3“, 75-89 punkti „4“, 90-100 punkti „5“ 

25 

57

LISA 2. Näide juhendava hindamismudeli malli rakendamise kohta Randvere koolis 

kehtiva hindamissüsteemi järgi 

Ülesanne: MUISTENDI KIRJUTAMINE JA ESITAMINE 

5. klass 

Õppeprotsessi kestus: 8 tundi 

Põhiaine: kirjandus (5 tundi) 

Lõimitud aine: eesti keel (3 tundi) 

Saavutatavad õpitulemused 

EESTI KEEL 

KIRJANDUS 

Suuline ja kirjalik suhtlus 

• Esitab kuuldu ja loetu kohta küsimusi ning 

annab hinnanguid 

Teksti vastuvõtt 

• Loeb ja kuulab isiklikust huvist ning 

õppimise eesmärkidel nii huvivaldkondade 

kui ka õpi- ja elutarbelisi tekste; 

• valib juhendamise toel oma lugemisvara. 

Tekstiloome 

• Jutustab, kirjeldab, arutleb suuliselt ja 

kirjalikult, vormistab kirjalikud tekstid 

korrektselt; 

• esineb suuliselt. 

Jutustamine 

• jutustab tekstilähedaselt kavapunktide järgi 

või märksõnade toel; 

• jutustab mõttelt sidusa tervikliku 

ülesehitusega selgelt sõnastatud loo, 

tuginedes kirjanduslikule tekstile, 

tõsielusündmusele või oma fantaasiale. 

Teose tõlgendamine, analüüsimine, mõistmine 

• Kirjeldab loetud tekstile tuginedes tegelaste 

välimust, iseloomu ja käitumist; 

• arutleb kirjandusliku tervikteksti põhjal 

teksti põhisündmuste ja tegelaste üle, 

avaldab ja põhjendab oma arvamust, valides 

sobivaid näiteid tekstist. 

Õigekeelsus ja keelehoole 

• Järgib eesti õigekirja aluseid ja õpitud 

põhireegleid; 

• moodustab ja kirjavahemärgistab 

lihtlauseid, sh koondlauseid; 

• rakendab omandatud keeleteadmisi 

tekstiloomes. 

58

Lisaväljund: klassi esindaja väljavalimine ülekoolilisele etluskonkursil 

Kõrge tase 

Maksimaalne 

punktide arv 

MUISTENDITE OTSIMINE JA LUGEMINE NING ÜHE MUISTENDI TUTVUSTAMINE (2 kirjanduse 

tundi) 

Lugemine, 1. Leiab iseseisvalt kodust/raamatukogust/ internetist 5 

10 

teksti 

mõistmine 

muistendit ja loeb need läbi. 

2. Saab aru, mis liiki loetud muistendid on (tekke- ja 

5 

seletusmuistendid, hiiu- ja vägilasmuistendid). 

Jutustamine 3. Tutvustab ühte oma loetud muistendit, selle sisu ja 

tegelasi rühmakaaslastele. 

5 

4. Kuulab rühmakaaslasi, kui nad oma muistendit 

tutvustavad, ja esitab küsimusi. 

5. Osaleb aktiivselt rühma arutelus töölehe järgi. 5 

MUISTENDI KIRJUTAMINE (3 eesti keele tundi) 

Muistendi 6. Kirjutab ühe kindla koha, aja, eseme, uskumuse või isikuga 

loomine 

sotud muistendi. 

7. Muistendist on aru saada, millest saab lugu alguse ja miks 

see juhtub. 

8. Muistendis on sündmused loogilises järjekorras. 5 

9. Kasutab muistendis erinevaid sobivaid vanasõnu ja 

5 

kõnekäändusid. 

Õigekeelsus 10. Muistend on ühegi tähe õigekirjaveata. 5 

11. Muistendis on lihtlauseid sh koondlauseid ja neis ei esine 

5 

kirjavahemärgivigu. 

MUISTENDI ESITAMINE (2 kirjanduse tundi) 

Esinemine 12. Jutustab oma muistendi rühmakaaslastele. 10 

13. Jutustab ladusalt kavapunktide või märksõnade toel. 5 

14. Jutustab huvitavalt ja kaasahaaravalt. 5 

TAGASISIDE ÕPETAJALE (1 kirjanduse tund) Test muistendi kohta 25 

Hindamine: 50-59 punkti „E“, 60-74 punkti „D“, 75-89 punkti „C“, 90-99 punkti „B“, 100 - 

110 punkti „A“ 

5 

10 

5 

59

LISA 3. Hindamismudeli hindamise maatriks 

Kriteerium Ei nõustu Ei oska 

öelda 

Õppe-eesmärk on õppijale 

arusaadav 

Õppe-eesmärk on mõõdetav 

Õppija saab juhiseid õppimise 

organiseerimiseks 

Õppija tegeleb 

uurimistegevusega 

Õppija rakendab 

uurimistegevuse tulemusi 

Õppija esitleb õppeprotsessi 

tulemust 

Õppijal on võimalik ennast 

hinnata 

Õppijal on võimalik saavutada 

kavandatud õpitulemused 

Õppija osalemine õppeprotsessis 

on väärtustatud 

Võimekas õppija saab 

maksimaalselt pingutada 

Õppijad teevad õppeprotsessi 

jooksul koostööd 

Hindamismudel on õppijale 

arusaadavas keeles 

Nõustun 

Põhjendus/selgitus 

60

LISA 4. Õpetaja Merilini loodud juhendav hindamisjuhend 

KUULDEMÄNGU KIRJUTAMINE JA KUULAMINE 

1. Vali üks lühike ilukirjanduslik tekst. Mõni muinasjutt, naljand või lühijutt. Mõtle, 

kas jätad kõik nii, nagu tekstis on, lisad tegelasi või jätad mõne tegelase hoopis 

välja. Kui sa valid mõne raamatu, näiteks „Sipsiku“, siis ei pea tervet raamatut 

kuuldemänguks lugema, piisab katkendist. 

Kuuldemängu näidis: https://arhiiv.err.ee/vaata/kuuldemang-kuuldemangvaike-prints 

2. Mõtle, mida iga tegelane ütleb. Mõtle ka taustahelidele ja otsusta, milliseid 

muusikapalu ja helisid kasutada. 

REPLIIGID 

EMA: Kumba sa, Juss, tahaksid, õde või 

venda? 

JUSS: Ma võtaks parema meelega jalgratta! 

TAUSTAHELID/TAUSTAMUUSIKA 

Köögihelid: veesolin, nõude liigutamise heli. 

3. Mõtle läbi, millal on vaja kiiresti, millal aeglasemalt rääkida, kus pidada pausi. 

4. Harjuta ilma salvestuseta. 

5. Salvesta kuuldemäng Vocaroo keskkonnas - http://vocaroo.com/ 

6. Saada korrektse e-kirjaga kuuldemäng õpetajale: merilin@randverekool.edu.ee 

7. Vali teiste kuuldemängude hulgast endale meeldivaim ning trüki see 

ümberjutustusena, kus kasutad ka otsekõnet. Ümberjutustus kirjuta Google Drive’i 

ja jaga seda minuga. 

Ümberjutustuse kriteeriumid: 

• Ümberjutustusel on sissejuhatus, keskosa ja lõpetus 

• Jälgid kirjutades õpitud õigekirjareegleid 

• Kasutad otsekõnet, mis on õigesti kirjavahemärgistatud 

• Jagad oma ümberjutustust õpetajaga 

• Kirja suurus vähemalt 12 punkti 

• Pealkirja suurus 14 punkti 

• Tekst on joondatud rööpselt 

8. Lisa ümberjutustuse lõppu arvustus: kuidas sulle meeldis tekst, jutustaja töö, 

helikujundus. Põhjenda oma arvamust. 

Kriteerium 4 PUNKTI 3 PUNKTI 2 PUNKTI 1 PUNKT 

Kuuldemängu 

algus 

Jutu valik 

Diktsioon 

Kuulda on loo pealkiri 

ning autor ja 

kuuldemängu autor 

Valitud on 

kuuldemänguks sobiv 

jutt 

Diktsioon on selge, 

kõik häälikud on 

kuuldavad, välted 

õiged. 

Diktsioon on selge, 

kuid mõni häälik ei 

ole kuuldav, 

väldetes esineb 

üksikuid vigu. 

Üks kolmest on 

puudu 

Diktsioon ei ole 

selge, kõik häälikud 

ei ole selgelt 

kuuldavad, väldetes 

esineb palju vigu. 

Kaks kolmest on 

puudu 

Valitud on 

kuuldemänguks 

sobimatu jutt 

Diktsioon on täiesti 

segane, 

arusaamatu. 

Ilmekus 

Loetud sobiva 

kiirusega ja väga 

ilmekalt. 

Loetud liiga kiiresti 

või aeglaselt, aga 

ilmekalt. 

Loetud sobiva 

kiirusega, ent 

monotoonselt, 

mehaaniliselt. 

Loetud liiga kiiresti 

või aeglaselt ning 

monotoonselt, 

mehaaniliselt. 

61

Teksti õigsus 

Tekst on sisse loetud 

veatult ja 

parandusteta. 

Teksti sisse 

lugemisel on tehtud 

üksikuid vigu ja/või 

parandusi. 

Teksti sisse 

lugemisel on tehtud 

rohkesti vigu ja/või 

parandusi. 

Tekst on sisse 

loetud vigaselt 

ja/või 

parandustega. 

Taustahelid 

Taustaheli sobib 

stiililt ja meeleolult 

tekstiga. 

Taustaheli sobib 

stiililt ja meeleolult 

tekstiga enamvähem. 

Taustaheli ei sobi 

stiililt või 

meeleolult tekstiga. 

Taustaheli ei sobi 

tekstiga stiililt ega 

meeleolult. 

Taustahelide 

arv 

Kasutatud vähemalt 5 

erinevat taustaheli, 

millest vähemalt 3 on 

tekitatud ise. 

Kasutatud 5 

erinevat taustaheli. 

Millest vähemalt 2 

on tekitatud ise. 

Kasutatud on 4 

erinevat taustaheli. 

Millest vähemalt 2 

on tekitatud ise. 

Kasutatud 3 või 

vähem taustaheli. 

Kuuldemängu 

pikkus 

Rohkem kui 3 minutit, 

vähem kui 8 minutit 

Vähemalt 3 minutit. Vähemalt 2.50 

minutit. 

Vähemalt 2 minutit. 

Kuuldemängu punktid: 32; Ümberjutustatud kuuldemäng: 10; Arvustus: 5 KOKKU: 47/ 

Hinde kriteeriumid: 

-47 punkti „A“; -42 punkti „B“; -35 punkti „B“; -28 punkti „D“; -24 punkti „E“. 

62

Kujundav hindamine Viimsi Keskkoolis 

Miks Viimsi Keskkool on valinud kujundava hindamise? 

Ene Koitla, direktor 

Viimsi Kool rakendab kujundavat hindamist peaaegu kuus aastat, sellest viimased neli 

aastat süstemaatiliselt. Viimsi Kooli jaoks on kujundav hindamine osa muutunud 

õpikäsitusest ja Viimsi Kooli õppimiskultuurist. Viimase nelja aastaga oleme näinud väga 

positiivset muutust õppimises ja õpetamises nii õpetaja, õpilase kui ka lastevanemate 

poolt. Õpetaja jaoks on tähtis see, et kujundav hindamine toetub õpiväljunditele, mis aitab 

õpetajal kontsentreeritult keskenduda õpieesmärkidele ja välja tulla õpiku õpetamisest. 

Õpieesmärgid on arusaadavad ning need on õpilaste ja lastevanematega läbi räägitud. 

Õpieesmärgid esitatakse taas esitavas vormis, et õpilane või lapsevanem saab jälgida, kus 

ta oma õppimise protsessiga on. Õpilase osas on mõju kõige suurem, sest kujundav 

hindamine rakendamisel lähenetakse õppimisse personaalselt, arvestades õpilase 

individuaalset võimekust. 

Kujundava hindamise üks osa on sõnaline tagasiside, mis on loonud väga suure muutuse 

hindamise mõistmisse võrreldes numbrilise hindamisega. Sõnaline tagasiside on ka 

mõjutanud lapsevanemate suhtumist õpiprotsessi ja nad suudavad paremini mõista oma 

lapse arengut ning koostöös kooliga leitakse lahendusi lapse õpimotivatsiooni tõstmiseks. 

Sõnalise tagasiside lahtimõtestamine ja lastevanematele arusaadavaks tegemine on 

õpetajate mitme aastane töö. Hea meel on, et sõnaline tagasiside on maha võtnud pinged 

võrrelda võrreldamatut ehk kõik meie õpilased on erinevad ja erinevate õpistiilidega. 

Kujundav hindamine on Viimsi Kooli õppimiskultuur ja on juurutatud I kooliastmes. 

Kogemus I kooliastmes annab meile kindlustunde liikuda kujundava hindamisega edasi II 

kooliastmesse, mis on Viimsi Kooli järgnevate aastate prioriteet ja väljakutse. 

Kujundava hindamise rakendamine Viimsi Keskkoolis 

Grete Ammer, õpetaja 

Viimsi kooli I kooliaste on kolme aasta jooksul üle läinud teadlikule kujundavale 

hindamisele. Ühtlasi ka kujundavat hindamist toetavale sõnalisele tagasisidele ja 

kokkuvõtvale hindamisele. Kahtlemata oli see meie klassiõpetajatele esialgu suur 

pingutus ja vastutus, sest olime esimene klassiaste, kes uut süsteemi praktikas rakendas 

ja teooriat paralleelselt juurde õppis. Süsteem hõlmab endas teadlikku õppe planeerimist 

63

õpiväljunditest lähtuvalt ja õppeprotsessis õpilaste aktiviseerimist vastavalt eesmärgile 

ning tagasisidestamist ka õpilase enda ja kaaslaste poolt. 

Kõige raskemaks osutus minu jaoks oma isiklike eelarvamuste, mõtlemise ja aastatega 

väljakujunenud tööharjumuste ümberkorraldamine. Veendumus, et õpetajal tuleb asjad 

selgeks õpetada, tuli asendada suunistega õppija arengu toetamiseks. Oleksin tahtnud, et 

valge lõuendi asemel oleks olnud juba valmis karkass, millele uut süsteemi ehitama 

hakata, aga tuli alustada täiesti nullist. 

Täna olen rahul ja uhkegi, et hakkama saime. Kindlasti on veel palju arenguruumi ja üha 

uusi võimalusi süsteemi aina paremaks timmida, aga võib öelda, et meie koolis ühiselt 

loodu toimib. Kindlasti oli määravaks asjaolu, et Viimsi koolis on kujundava hindamise 

kogukonnad tegutsenud juba pikki aastaid, nüüd lisandus sellele juurde sobiv rakendatav 

hindamissüsteem. 

Süsteem on lihtne ja loogiline, baseerudes ainekavades sõnastatud õpitulemustele. 

Infohalduseks kasutame Stuudiumi, millel on üsna laialdased teabevahenduse 

võimalused. Selle kaudu saab kirjeldada eesmärke, tagasisidestada protsessi, aidata 

planeerida õpitulemuste omandamist ning säilitada õppega seonduv oluline info 

edaspidiseks. Stuudiumisse on õpitulemuste põhjal looduda ainete kaupa lausungite 

pangad, mida kasutame nii suunaval kui kokkuvõtval hindamisel. Stuudium võimaldab 

lausungitele lisada ka individuaalseid täiendavaid kommentaare igale õpilasele. On 

võimalus lisada kiitusi ning märkamisi. Peamine toetamine ja suunamine toimub siiski 

otse õpetajalt õpilasele, igapäevases koostöös. 

Tunnistuse saavad sellest õppeaastast I kooliastme õpilased üks kord – kooliaasta lõpus. 

Õppeprotsessi kestel annab õpetaja kirjalikke hinnanguid stuudiumis ja otse õpilaste 

töödel või ka õpilaspäevikus, aga me ei dubleeri neid kõikidesse kohtadesse korraga. See 

oli kindlasti üks määrav otsus ja kergendus, sest topelttöö tegemine on äärmiselt 

aeganõudev ja motivatsiooni vähendav. 

Õpilaspäevik on õppijakeskne, võimaldab õpilasel eelkõige ise ennast analüüsida ja 

hinnata ning sellest tulenevalt ka isiklikke nädalaeesmärke seada. Päevikus on kirjas 

kokkulepitud hea tava reeglid, mis ongi õpilase eneseanalüüsi ning eesmärkide seadmise 

peamiseks aluseks. 

Kindlasti on oluliseks osaks arenguvestlused peredega. Vestlused on kohustuslikud kord 

aastas, vajadusel ka sagedamini. 

64

Meil on kujunenud nii, et klassiastmete õpetajad teevad tõhusat ja head koostööd, 

jagatakse materjale ja ideid, tehakse koos plaane. Uutele õpetajatele on määratud 

mentorid või tugiisikud, kes aitavad orienteeruda “kuidas meie majas asjad käivad“. 

Kolmandat aastat sama süsteemi kasutajana võin öelda, et lastele on suurim kasu eelkõige 

koolistressi ja pingete puudumises. Tavapärane on, et kipume end ikka ja alati teistega 

võrdlema. Aga mida võrrelda, kui oskused on alles õppimisel ja omandamisel, vilumused 

välja kujunemata? Miks peaks laps juba 1. klassis end tahes tahtmata hakkama sildistama 

mõttega, et ma ei ole mõnes oskuses nii kiire, osav, nutikas kui sõber? Kujundav ja 

mittevõrdlev hindamine aitab igal lapsel areneda ja saavutada õpitulemused sellise 

tempoga ning selliste seoste abil, mis just talle omased. Samuti kogeda, et ka eksimine ja 

ebaõnnestumine on õppeprotsessi loomulik osa. 

Peamine on panna alus elukestva õppe põhimõtetele, mõistmisele ja oskustele, kuidas 

õppida. Ja õpitulemused saavutataksegi üheskoos, hoolimata sellest, et päevikus ja 

tunnistusel puuduvad numbrid. 


Maila Rikken, Viimsi Keskkooli lapsevanem 

Kujundav hindamine on minu lapsel Viimsi Keskkoolis kolmandat aastat. See on uus 

lähenemine hindamissüsteemis, millest algul oli väga raske aru saada. Lapsevanemana 

pidin oma mõttemaailma muutma. Ära pidi unustama küsimuse:“ Mis hindeid täna said?“ 

Alguses olid ikka hirmud, et mis moodi saab teada, et lapsel on kõik õpitud teadmiste 

kontrolliks, tunniks ja oodatud sai ikka positiivseid hindeid. Praeguseks võin öelda, et 

hinded aga annavad üsna vähe infot selle kohta, millised on tegelikud teadmised numbri 

taga. Teame ju kõik, et nii nagu iga "3" on erinev, on seda ka "5" ja "4". 

Tänaseks olen väga rahul antud hindamismudeliga. Tagasisides ei pöörata tähelepanu 

ainult vigadele , antakse konkreetne soovitus edaspidiseks. Samuti antakse selget 

tagasisidet selle kohta, mis on hästi või ka väga hästi. Toimub pidev õppimine ja oskuste 

omandamine õppeaasta jooksul. 

Oluline on lapsega koos lugeda hinnanguid ja analüüsida. Isegi nn. negatiivne tagasiside ei 

tundu maailma lõpuna. Mulle meeldib antud hindamismudel, kuna see on lapse positiivse 

enesehinnangu kujunemise aluseks. Kujundav hindamine töötab hästi kui koostööd 

teevad õpetaja → õpilane → lapsevanem. 

65

Nende aastatega on õpetajad samuti teinud suuri samme, et anda tõelist tagasisidet. 

Kirjeldused on läinud konkreetsemaks, läbi mõeldumaks. See kõik tuleb kogemustega, 

koolitustega ja kolleegidega suheldes. 

Loodan kogu südamest, et antud mudel laieneb edasi ka teistesse koolidesse. 

66

KUJUNDAVA HINDAMISE KÄSIRAAMAT 2018

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?