Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “nước” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh lớp 10 THPT

L U Ậ N V Ă N S I Ê U C Ấ P 

C H A N N E L 

vectorstock.com/15452048 

Ths Nguyễn Thanh Tú 

eBook Collection 

Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề 

“Nước” theo hướng phát triển năng lực giải 

quyết vấn đề thực tiễn của học sinh lớp 10 

trung học phổ thông 

Tác giả: Võ Tấn Thạnh 

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục theo định 

hướng ứng dụng (2017) 

P D F V E R S I O N | 2 0 1 9 E D I T I O N 

G I Á C H U YỂN GIAO : $43 

Tài liệu chuẩn tham khảo 

Phát triển kênh bởi 

Ths Nguyễn Thanh Tú 

Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : 

Nguyen Thanh Tu Group 

Hỗ trợ 24/7 

Fb www.facebook.com/ToiYeuHoaHocGroup 

Mobi/Zalo 0905779594

https://twitter.com/daykemquynhon 

https://daykemquynhonofficial.wordpress.com 

www.facebook.com/daykem.quynhon 

https://daykemquynhon.blogspot.com 

ĐẠI HỌC HUẾ 

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 

http://daykemquynhon.ucoz.com 

Nơi bồi dưỡng kiến thức Toán - Lý - Hóa cho học sinh cấp 2+3 / 

Diễn Đàn Toán - Lý - Hóa Quy Nhơn 1000B Trần Hưng Đạo Tp.Quy Nhơn Tỉnh Bình Định 

VÕ TẤN THẠNH 

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “NƯỚC” 

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC 

TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí 

Mã số: 60 14 01 11 

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC 

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG 

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC 

PGS.TS. TRẦN HUY HOÀNG 

DIỄN ĐÀN TOÁN - LÝ - HÓA 1000B TRẦN HƯNG ĐẠO TP.QUY NHƠN 

MỌI YÊU CẦU GỬI VỀ HỘP MAIL DAYKEMQUYNHONBUSINESS@GMAIL.COM 

HOTLINE : +84905779594 (MOBILE/ZALO) 

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL ST&GT : Đ/C 1000B TRẦN HƯNG ĐẠO TP.QUY NHƠN 

Thừa Thiên Huế, năm 2017 

Đóng góp PDF bởi GV. Nguyễn Thanh Tú 

i 

www.facebook.com/daykemquynhonofficial 

www.facebook.com/boiduonghoahocquynhonofficial





LỜI CAM ĐOAN 




Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và 

kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho 

phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. 

Tác giả luận văn 

Võ Tấn Thạnh 






ii 










Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại 

học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm 

Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình 

học tập. 

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô giáo trong tổ 

Vật lí trường THPT Bình Sơn, H. Hòn Đất, tỉnh KiênGiang, cùng các thầy 

(cô) đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá 

trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. 

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS. Trần 

Huy Hoàng - người trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian 

nghiên cứu và hoàn thành luận văn. 

Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, người 

thân và bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận 

văn này. 

Huế, tháng 8 năm 2017 

Tác giả luận văn 

Võ Tấn Thạnh 






iii 







MỤC LỤC 

Trang 




Trang phụ bìa............................................................................................................... i 

Lời cam đoan .............................................................................................................. ii 

Lời cảm ơn................................................................................................................. iii 

MỤC LỤC .................................................................................................................. 1 

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................ 3 

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH.................................. 4 

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 5 

1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 5 

2. Lịch sử nghiên cứu đề tài ....................................................................................... 6 

3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài............................................................................... 8 

4.Giả thuyết khoa học của đề tài ................................................................................ 8 

5. Đối tượng nghiên cứu của đề tài ............................................................................ 8 

6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................................. 8 

7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài........................................................................ 9 

8. Đóng góp của đề tài ................................................................................................ 9 

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC TIỄN .............................. 10 

1.1. Dạy học tích hợp ............................................................................................... 10 

1.1.1. Khái niệm tích hợp ....................................................................................... 10 

1.1.2. Các hình thức và mức độ tích hợp .................................................................. 11 

1.1.3. Khái niệm sư phạm tích hợp........................................................................... 12 

1.1.4. Ý nghĩa của quan điểm sư phạm tích hợp ...................................................... 14 

1.1.5. Mục tiêu của quan điểm sư phạm tích hợp ..................................................... 14 

1.1.6. Vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp đối với quá trình dạy học............. 15 

1.1.7. Mối quan hệ giữa tích hợp và phân hóa ......................................................... 15 

1.2. Năng lực ............................................................................................................ 16 


1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 16 

1.2.2. Các loại năng lực ............................................................................................ 18 





1 










1.2.3. Năng lực vận dụng thực tiễn .......................................................................... 24 

1.2.4. Các biện pháp tăng cường tính thực tiễn trong dạy học ................................. 27 

1.3. Thực trạng của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông .................................... 32 

1.3.1. Nguyên nhân của thực trạng ........................................................................... 33 

1.3.2. Vận kiến thức vật lí được học để giải thích nguyên lí hoạt động của các thiết 

bị máy móc trong đời sống và kĩ thuật ..................................................................... 33 

1.4. Thực trạng dạy tích hợp ở các THPT hiện nay ................................................ 35 

1.4.1. Thực trạng ...................................................................................................... 35 

1.4.2. Nguyên nhân................................................................................................... 36 

1.4.3. Giải pháp ........................................................................................................ 37 

1.5. Kết luận chương 1 ............................................................................................. 38 

Chương 2. THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ 

“NƯỚC” .................................................................................................................. 39 

2.1.Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề Nước .............................................................. 39 


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 62 

3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 62 

3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 62 

3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 63 

3.3.1. Đánh giá định tính .......................................................................................... 63 

3.3.2. Đánh giá định lượng ....................................................................................... 74 

3.3.3. Các số liệu cần tính ........................................................................................ 74 

3.3.4. Kiểm định giả thuyết thống kê ....................................................................... 78 


KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................................. 81 

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 82 

PHỤ LỤC 






2 







DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 




TT 

Viết tắt 

1 ĐC Đối chứng 

2 GV Giáo viên 

3 HĐ Hoạt động 

4 HS Học sinh 

5 NL Năng lực 

Viết đầy đủ 

6 NLTT Năng lực thực tiễn 

7 PP Phương pháp 

8 PPDH Phương pháp dạy học 

9 PTDH Phương tiện dạy học 

10 QĐSPTH Quan điểm sư phạm tích hợp 

11 SGK Sách giáo khoa 

12 THPT Trung học phổ thông 

13 TN Thực nghiệm 

14 TNSP Thực nghiệm sư phạm 






3 










BẢNG 

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH 

Trang 

Bảng 3.1. Nhóm 01................................................................................................... 71 

Bảng 3.2. Nhóm 02................................................................................................... 71 

Bảng 3 3. Nhóm 03................................................................................................... 72 

Bảng 3.4. Nhóm 04................................................................................................... 72 

Bảng 3.5. Nhóm 05................................................................................................... 72 

Bảng 3.6. Nhóm 06................................................................................................... 73 

Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm số (X i ) của bài kiểm tra ........................................... 75 

Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất ........................................................................... 76 

Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất tích luỹ .............................................................. 76 

Bảng 3.10. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm TN và ĐC .......................... 77 

Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số thống kê ..................................................... 78 

BIỂU ĐỒ 

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN .................................. 75 

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm ...................................... 77 

ĐỒ THỊ 

Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC ............................... 76 

Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ ......................................................... 77 

HÌNH 

Hình 2.1. Sự phân bố nước ngầm ............................................................................. 54 

Hình 2.2. Quy trình xử lý nước mặt ......................................................................... 54 

Hình 2.3. Sơ đồ dây chuyền công nghệ xử lý nước ngầm........................................ 55 

Hình 2.4. Sản xuất nước từ nền đất cát ẩm............................................................... 57 

Hình 2.5. Sản xuất nước sạch từ nguồn nước bẩn .................................................... 57 

Hình 2.6. Nón cất nước biển, sông, ao, hồ, đồng lầy… bằng nắng ......................... 58 






4 







MỞ ĐẦU 




1. Lý do chọn đề tài 

Nguồn nhân lực là yếu tố quyết định đến sự thành công của việc phát triển 

nền nền công nghiệp hiện đại hóa và xu hướng hội nhập của đất nước ta. Nguồn 

nhân lực cũng là yếu tố chính cho sự cạnh tranh giữa các nước [3]. Giáo dục là yếu 

tố quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực, vì vậy việc đổi mới giáo dục ở nước 

ta cũng như các nước trên thế đang là xu hướng chung. 

Trước tình hình đó, mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay là chú trọng phát 

triển các năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo ở học sinh. 

Điều đó được khẳng định trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, ban hành 

kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính 

phủ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện… tạo điều kiện để phát triển năng lực 

của mỗi học sinh, năng cao năng lực tư duy, kĩ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, 

coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn…”. 

Mục tiêu giáo dục của nước ta giai đoạn hiện nay, đã được xác định rõ tại 

Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần 

thứ 2 (khoá VIII). Trong đó có mục tiêu quan trọng là giáo dục cho thế hệ trẻ những 

phẩm chất và năng lực sau: “Có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá 

nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại. Có tư duy sáng tạo, có kỹ 

năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật cao”[4]. 

Sau khi Quốc hội thông qua Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ 

thông, Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng, nâng 

cao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó 

tăng cường năng lực dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” là một trong những 

vấn đề cần ưu tiên[7]. 

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong 

việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương 


trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Cơ sở những quan điểm tích cực về quá 

trình học tập và quá trình dạy học[11]. Vận dụng hợp lí quan điểm tích hợp trong 





5 










giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển các năng lực giải quyết những vấn đề phức 

tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn với học sinh so với việc các môn 

học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan 

điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo ra những con 

người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện 

đại[17]. Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc và là quan điểm hiện đại trong giáo 

dục. Đối với nền giáo dục Việt Nam hiện nay việc hiểu đúng và vận dụng phù hợp 

quá trình tích hợp có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng phân môn 

trong nhà trường phổ thông. 

Nước có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống chúng ta, nước là nguồn gốc 

là sự duy trì sự sống. Nước chi phối các ngành Nông - Lâm - Ngư ngiệp[21]. Hiện 

nay trên thế giới và các tổ chức bảo vệ môi trường đều có những thông điệp bảo vệ 

và tiết kiệm nước. Vì vậy để làm rõ vai trò và chức năng của nước đối với con 

người, môi trường hay đối với sự tồn tại của xã hội là một vấn đề gắn liền với thực 

tiễn cuộc sống hằng ngày và để giải quyết vấn đề này thì cần vận dụng nhiều kiến 

thức của nhiều môn khác nhau. 

Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài : “Xây 

dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng phát triển năng 

lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh lớp 10THPT”. 

2. Lịch sử nghiên cứu đề tài 

Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, 

nó đang được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới 

trong đó có Việt Nam. 

Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ 

XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã 

được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna(Bungari) với 

sự bảo trợ của UNESCO. Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục 

nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó có Xavier Roegiers với công 


trình nghiên cứu “ Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát 

triển năng lực ở các trường học”. Trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã 

nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối 





6 










với học sinh, đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá 

trình học tập này trong tình huống có ý nghĩa với học sinh. Trên thế giới đã có 

nhiều nước áp dụng dạy học tích hợp vào trường học, trong đó có Australia. 

Chương trình dạy học tích hợp được nước này áp dụng vào trường học từ những 

thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI. Mục tiêu của chương trình giáo dục 

tích hợp cho giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau: 

Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa nghành, 

trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú 

trọng, quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá 

năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của học sinh phổ thông [11, tr. 11]. 

ỞViệt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp 

dụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây. Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục 

nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy 

tích hợp vào thực tiễn như: 

Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn sách giáo khoa theo quan 

điểm tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản chất 

của sư phạm tích hợp,Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn sách giáo khoa 

theo quan điểm tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập 

tới bản chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo 

và một số kỹ thuật của tích hợp. 

Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệthống quan điểm tích hợp và dạy học 

theo hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tích 

hợp kiến thức trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS” 

Tác giả Trần Viết Thụ(1997) trong công trình nghiên cứu “ Vận dụng 

nguyên tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã 

vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theo 

quan điểm liên môn. 

Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua 

dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp dân 


số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh. 

Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề 





7 










tài “Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích 

hợp và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của thao tác 

lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực 

trong dạy văn nghị luận. 

3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 

Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng 

phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh. 

4.Giả thuyết khoa học của đề tài 

Nếu xây dựng được nội dung tích hợp chủ đề “Nước” và sử dụng các phương 

pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực để tổ chức dạy học chủ đề “Nước” 

thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh lớp 10 THPT 

nâng cao chất lượng dạy học. 

5. Đối tượng nghiên cứu của đề tài 

- Các nội dung kiến thức chủ đề “Nước”. 

- Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực nhằm 

phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh. 

- Hoạt động dạy học các kiến thức về “Nước”. 

6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và nghiên cứu cơ sở lý luận 

của các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực để xây dựng và tổ 

chức dạy học về nước. 

- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm dạy học phát huy 

tính tích cực, tự lực của học sinh. 

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án và dạy học theo trạm. 

- Nghiên cứu nội dung kiến thức về “Nước”. 

- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như: Vật lý, Hóa học, Sinh 

, Địa lí để khai thác việc tích hợp cho phù hợp với trình độ học sinh. 

- Xây dựng nội dung chủ đề gồm: 


+ Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, phiếu đáp án, thông tin bổ 

sung cho học sinh. 





8 










+ Soạn giáo án để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. 

+ Xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực của học sinh 

đạt được sau khi học chủ đề. 

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để kiểm chứng giả thuyết 

khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết. 

7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài 

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: 

+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp. 

+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học phổ thông liên quan 

đến nội dung chủ đề. 

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn. 

+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay. 

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: 

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT theo quy trình, phương 

pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất. 

+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm để rút ra 

kết luận cho vấn đề nghiên cứu. 

8. Đóng góp của đề tài 

- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp. 

- Phân tích và khái quát kiến thức về nước trong chương trình phổ thông. 

- Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng phát 

triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh lớp 10 THPT. 

- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh viên, học 

viên cao học cùng chuyên ngành. 






9 










Chương 1 

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC TIỄN 

1.1. Dạy học tích hợp 

1.1.1. Khái niệm tích hợp 

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hoà nhập v.v... 

Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: 

intergration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở 

những bộ phận riêng lẻ. 

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ 

intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng 

thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau. 

Theo từ điển bách khoa khoa học giáo dục Cộng hòa liên bang Đức 

(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ 

intergration có hai khía cạnh: 

riêng lẻ. 

riêng lẻ. 

- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái 

- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái 

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập. 

Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Chẳng hạn như, trong 

kỹ thuật điện tử, tin học, theo từ điển điện tử và công nghệ thông tin, tích hợp là quá 

trình bó các phần tử mạch thành một chip đơn. Mạch tích hợp (ic) là các mạch liên 

thông được tổ hợp, liên kết lại với nhau. 

Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỷ 

XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng 

làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập 


một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường 

vốn có. 





10 










Trong lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật, intergration có nghĩa là tiến hành tổ chức 

giáo dục hòa nhập các trẻ em bị khuyết tật (khiếm thị, khiếm thính….) với các trẻ em 

phát triển bình thường. Trong cấu trúc môn học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ 

hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền 

thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví dụ môn Khoa học (Science) được 

hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, 

Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của 

các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học. 

Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào 

những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân 

số, giáo dục môi trường…..vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục 

công dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống. 

1.1.2. Các hình thức và mức độ tích hợp 

Cấu trúc các môn học theo quan điểm tích hợp có những mức độ khác nhau 

từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao và được chia thành các hình thức khác 

nhau. Nhưng tựu trung lại, có bốn mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn 

học; Tích hợp liên môn;Tích hợp xuyên môn;Tích hợp đa môn và theo hai hình 

thức, đó là: Tích hợp không tạo môn học mới và tích hợp tạo nên môn học mới. 

Tích hợp không tạo môn học mới:Vẫn giữ các môn học truyền thống, tuy 

nhiên trong quá trình thực hiện các môn học đó có lồng ghép một số nội dung của 

các môn học khác có liên quan. 

- Tích hợp trong nội bộ môn học: Tích hợp những nội dung của các phân 

môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, 

bài cụ thể nhất định. 

Ví dụ: Tích hợp nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nội dung 

của chương Hóa học và các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường; Tích hợp giữa các 

phân môn Đại số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm. 

Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích); 


ứng dụng lượng giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý 

nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm. 





11 










- Tích hợp đa môn: Tích hợp vào môn học những vấn đề mang tính toàn cầu, 

vấn đề phát triển bền vững theo góc độ mà mỗi môn học đó cho phép. 

Ví dụ: Có thể tích hợp các nội dung như giáo dục môi trường, kĩ năng sống, 

tiết kiệm năng lượng, biến đổi khí hậu, sức khỏe sinh sản, ... vào các môn học. Tuy 

nhiên mỗi môn học được thực hiện và khai thác ở những khía cạnh khác nhau. 

Tích hợp tạo nên môn học mới 

- Tích hợp xuyên môn: Các môn học truyền thống được kết hợp với nhau và 

cấu trúc thành những chủ đề nhất định trong một môn học mới. 

- Tích hợp liên môn: Được thực hiện bằng cách tích hợp hai hay nhiều môn 

học truyền thống với nhau tạo thành môn học mới. (Ví dụ: Lý - Hóa; Sử - Địa, 

KHXH, KHTN) gồm những phần riêng đặc trưng cho mỗi phân môn, còn có những 

phần chung của các phân môn, được xây dựng thành các chủ đề liên môn- đây là sự 

hội tụ, liên kết nội dung hai hoặc ba phân môn ở một lĩnh vực. Chủ đề liên môn có 

khi còn liên quan tới môn/lĩnh vực khác (nội dung này sẽ được phân tích kĩ ở 

chương II mục 4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn cấp THCS). 

Bên cạnh đó, tích hợp liên môn còn có dạng tích hợp nội dung của nhiều 

môn học khác nhau và tạo thành chủ đề trong khi không làm xáo trộn hệ thống các 

môn học. 

Ví dụ: Trong mỗi chủ đề: Không khí, Năng lượng, Nước... có thể lồng ghép 

nội dung có liên quan của các môn Hoá học, Vật lí, Sinh học, Địa lí,...trong khi các 

môn học này vẫn được học một cách độc lập; với chủ đề Phương pháp toạ độ trong 

mặt phẳng và không gian, ta có thể tích hợp kiến thức của các môn Toán, Vật lí, Địa 

lý, Hoá học, Sinh học, Công nghệ; với chủ đề Diện tích và Thể tích ta có thể tích 

hợp kiến thức của các môn Toán, Sinh học, Công nghệ. 

1.1.3. Khái niệm sư phạm tích hợp 

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, 

tri thức của loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng. Không những thông tin 

ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày 


càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Trước 

tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu 





12 










thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các 

tình huống của đời sống thực tế 

Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song 

với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng.Việc giảng dạy các môn khoa học 

trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không 

thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt 

khác, khối lượng tri thức khoa học đang tăng nhanh chóng và thời gian học tập 

trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang 

dạy các môn học tích hợp. 

Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về sư phạm tích hợp. 

Theo UNESCO, sư phạm tích hợp các khoa học được định nghĩa là “một 

cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất 

cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa 

các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của 

UNESCO 

Còn theo Hội nghị tại Maryland (1973) thì khái niệm sư phạm tích hợp các 

khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học. 

Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá 

trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh 

những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những yêu cầu cần thiết cho học sinh, 

nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc 

sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”. 

Theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri 

thức các môn học đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng 

các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát 

triển tư duy sáng tạo”. 

Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và 

phát triển năng lực của người học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn 


nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn. 

Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện 





13 










chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy 

học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được 

tích hợp trong nội dung bài học đó). 

Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bàn đến vấn 

đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp. Đây cũng là ý kiến 

kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của 

UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa 

học” tháng 9/1968. 

1.1.4. Ý nghĩa của quan điểm sư phạm tích hợp 

chuyên biệt. 

- Góp phần hình thành ở HS những năng lực chung cũng như năng lực 

- Tích hợp các bộ môn trong dạy học không những làm cho người học có tri 

thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sự 

thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác 

nhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các phương pháp học tập, nghiên cứu 

có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những 

phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn. 

- Tích hợp các bộ môn còn có tác dụng tiết kiệm thời gian công sức vì loại 

bỏ được nhiều điều trùng lặp trong nội dung và phương pháp dạy học của những bộ 

môn gần nhau. 

1.1.5. Mục tiêu của quan điểm sư phạm tích hợp 

Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập 

với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ 

gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống. 

Giúp học sinh phân biệt được các cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt 

yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử línhững tình huống 

có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cở sở không thể thiếucho quá trình học tập tiếp 

theo. Trong thực tế nhà trường, có nhiều điều chúng ta dạy cho học sinh nhưng 


không thực sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời 

gian. Chẳng hạn ở tiểu học, học sinh được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không 





14 










biết đọc diễn cảm một bài văn, học sinh biết có bao nhiêu centimet trong bao nhiêu 

Kilomet nhưng lại không chỉ ra được 1mét chừng dài bằng mấy gang tay. 

Dạy học tích hợp giúp học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. 

Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lý thuyết, dạy học tích hợp chú 

trọng tập dượt cho học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được vào các tình 

huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này để làm công dân, làm người lao động, 

làm cha mẹ có năng lực sống tự lập. 

Dạy học tích hợp đã xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong 

quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những 

phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biểu đạt các khái niệm đã 

học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học khác nhau. 

Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì 

các em mới thực làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học 

khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp. 

1.1.6. Vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp đối với quá trình dạy học 

Quan điểm sư phạm tích hợp đối với quá trình dạy học có vai trò như sau: 

- Sư phạm tích hợp giúp HS trở thành người tích cực, người công dân có 

năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực tiễn 

cuộc sống. 

- Sư phạm tích hợp cho phép rút ngắn được thời gian dạy học, đồng thời tăng 

cường được khối lượng và chất lượng thong tin 

- Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học 

một cách hệ thống. 

- Sư phạm tích hợp giúp học sinh sử dụng tối đa các kiến thức đã học. 

- Sư phạm tích hợp giúp học sinh học tập thông minh vận dụng sáng tạo. 

- Sư phạm tích hợp còn đảm bảo cho học sinh khả năng huy động có hiệu 

quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một số tình huống. 

1.1.7. Mối quan hệ giữa tích hợp và phân hóa 


Để giải quyết có hiệu quả mỗi nhiệm vụ trong nhận thức và đời sống, đòi hỏi 

con người phải huy động tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng và phẩm chất khác 





15 










nhau, đó chính là khả năng tích hợp trong hoạt động. Mặt khác, thế giới có thuộc đa 

dạng, do vậy quá trình nhận thức của loài người hình thành các ngành, chuyên 

ngành khoa học ngày càng sâu. Tuy nhiên sự phân hóa đó đến một mức độ nào đó 

lại cần đến sự tích hợp. Tích hợp và phân hóa có sự thống nhất biện chứng, thể hiện 

sự phù hợp với qui luật nhận thức của loài người và qui luật phát triển của KHCN. 

Năng lực có các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân phải 

có, đó là các năng lực chung cơ bản và năng lực chuyên biệt đều cần được chú ý 

phát triển. Tuy nhiên, trong từng giai đoạn học tập cần chú trọng vào những loại 

năng lực khác nhau. Ở Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS) cần tập trung phát triển 

các năng lực chung - cơ bản, điều này dẫn tới một yêu cầu trong việc xây dựng 

chương trình giáo dục là cần quan tâm đến việc thiết kế các nội dung, môn học 

mang tính tích hợp. Đồng thời quan điểm này phù hợp với trình độ nhận thức của 

HS tiểu học và THCS. Ở Trung học Phổ thông, cùng với phát triển các năng lực 

chung cơ bản, còn chú ý phát triển các năng lực chuyên biệt. Việc phát triển năng 

lực chuyên biệt được thực hiện trên cơ sở phân hóangày càng mạnh và hướng 

nghiệp cao. 

Có thể hình dung mối quan hệ giữa tích hợp và phân hóa theo hình dưới đây: 

Tiểu học THCS THPT 

1.2. Năng lực 

1.2.1. Khái niệm năng lực 

Chú thích: vùng nội dung phân 

hóa được đánh dấu x 

Năng lực (tiếng Anh: competence, tiếng Đức: Kompetenz) là một khái niệm 


mang tính tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả nội dung, những hoạt động cần thực hiện 

và những tình huống mà ở đó các hoạt động diễn ra. 





16 










Năng lực theo Gerard và Roegiers: “là tích hợp những kỹ năng cho phép 

nhận biết một tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên”. Theo De 

Ketle “năng lực là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên các 

nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống 

này đặt ra”. 

Định nghĩa dưới đây về năng lực là sự tổng hợp của 2 định nghĩa trên. 

Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội 

dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống 

này đặt ra. 

Theo G.Neuner, “năng lực là một thuộc tính nhân cách rất phức hợp, nó bao 

gồm các kỹ năng và kĩ xảo cần thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn 

bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng làm cho người học có thể đáp ứng 

được những yêu cầu đặt ra trong công việc” (G.Neuner: Giáo dục phổ thông và bộ 

chương trình. Berlin, 1998. Trang 54). 

Trong dạy học, để học sinh có các năng lực cần thiết sống tốt đẹp trong một 

xã hội luôn luôn phát triển, cần tạo ra các tình huống gần gũi với cuộc sống, cho 

học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. Như vậy để tạo năng lực cho người 

học phải tạo tình huống để họ được luyện tập việc vận dụng tri thức vào nhận biết 

và giải quyết tình huống. Những tình huống này ngày càng gắn với cuộc sống, càng 

tạo năng lực cho người học, làm cho họ càng dễ thích nghi với các “tình huống cuộc 

sống” sau này hơn. 

Trong những năm gần đây những nghiên cứu và tranh luận về năng lực của 

người học được quan tâm đặc biệt. Các nhóm nghiên cứu thuộc Anh quốc, Cộng 

hòa Liên bang Đức, của tổ chức hợp tác kinh tế và phát triển (OECD ) đã đưa ra 

các danh mục đa dạng về các năng lực cần phát triển ở người học, trong đó có 4 

năng lực chìa khóa cần đặc biệt chú ý: 

- Năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở hiểu biết và nắm vững các 

phương pháp học tập (lao động khoa học) và các hoạt động cá nhân xã hội khác, 


dám nghĩ, dám làm, năng động trong cuộc sống, có khả năng ứng dụng kiến thức, kĩ 

năng vào thực tiễn. 





17 










- Năng lực sáng tạo có khả năng ứng phó với những thay đổi trong cuộc 

sống, biểu hiện ở tính chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong học tập, lao động, biết đặt 

và giải quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống. 

- Năng lực hợp tác, phối hợp hành động trong học tập và đời sống. Cụ thể là 

quan hệ trong gia đình, nhà trường và xã hội với lòng nhân ái, tinh thần trách 

nhiệm, trân trọng lẫn nhau, biết làm việc tập thể có tổ chức, phân công, hợp tác. 

- Năng lực tự khẳng định bản thân. Cụ thể là có khả năng tự lực trong học tập 

và cuộc sống, tự chịu trách nhiệm về việc học tập và lao động của bản thân trong 

hiện tại và tương lai, có thói quen và năng lực tự học suốt đời, tự tin và ý thức được 

năng lực của bản thân để định hướng việc làm cho mình trong tương lai. 

Các năng lực này được gọi là năng lực trội, năng lực chìa khóa, năng lực then 

chốt, đang trở thành định hướng xác định mục tiêu cho việc học tập của học sinh. 

Nếu đặc trưng của quan niệm cổ truyền về chương trình là ưu tiên truyền thụ 

kiến thức cho học sinh, theo quan niệm hiện đại về chương trình là ưu tiên việc hình 

thành năng lực cho học sinh. Theo đó, điều mà lý luận dạy học quan tâm hàng đầu 

là làm thế nào để phát triển các năng lực của học sinh. Cách tiếp cận tích hợp trong 

dạy học, việc tổ chức các môn học tích hợp ...cũng nhằm vào mục đích đó. 

1.2.2. Các loại năng lực 

Năng lực chung 

- Năng lực chung là năng lực được áp dụng cho mọi môn học, là năng lực 

thiết yêu để mọi người có thể sống và phát triển 

mọi người 

- Dấu hiệu của năng lực chung : 

+ Có ý nghĩa cộng đồng, góp phần tạo nên giá trị cho xã hội 

+ Giúp cho cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi rộng rãi, phức tạp 

+ Không quan trọng đối với các chuyên gia những quan trọng với tất cả 

- Hệ thống các năng lực chung: 






18 










Các năng lực chung 

Biểu hiện 

1. Năng lực tự học a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ 

động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực 

phấn đấu thực hiện. 

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; 

thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản 

thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các 

nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở 

sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin 

có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng 

bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của 

GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường 

theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập. 

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản 

thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp 

ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người 

khác khi gặp khó khăn trong học tập. 

2. Năng lực giải 

quyết vấn đề 

a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và 

nêu được tình huống có vấn đề trong học tập. 

b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan 

đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề. 

c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù 

hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. 

3. Năng lực sáng a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác 

tạo 

định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt 

những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau. 

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã 

cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp 

không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các 

giải pháp đề xuất. 

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện 

một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; 

áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những 

điều chỉnh hợp lý. 

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; 

không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát 

hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác. 






19 










4. Năng lực tự quản 

lý 

5. Năng lực giao 

tiếp 

6. Năng lực hợp 

tác 

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản 

thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được 

cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn. 

b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và 

thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và 

có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn. 

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý 

của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. 

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về 

chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi 

của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn 

luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra 

và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức 

khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập. 

a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai 

trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp; 

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được 

bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp; 

c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu 

cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp. 

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các 

nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn 

thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp; 

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với 

công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu 

được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá 

được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề 

xuất cho nhóm phân công; 

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên 

cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng 

thành viên trong nhóm các công việc phù hợp; 

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được 

giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, 

khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm; 

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động 

chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân 

và của cả nhóm. 






20 










7. Năng lực sử dụng 

công nghệ thông tin 

và truyền thông 

8. Năng lực sử dụng 

ngôn ngữ 

9. Năng lực tính 

toán 

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các 

nhiệm vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống 

ICT cơ bản; sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập 

thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu 

vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng. 

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ 

học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm 

kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự 

phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt 

ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin 

mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các 

nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống; 

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài 

đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói 

chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội 

dung chủ đề thuộc chương trńh học tập; đọc hiểu nội dung 

chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết 

đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc 

cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, 

câu chuyện ngắn; 

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông 

dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút 

ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu 

trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu 

hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu 

phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện; 

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ 

a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ 

thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và 

có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính 


trong các tình huống quen thuộc. 

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất 





21 










Năng lực chuyên biệt 

các số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê 

toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản 

hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối 

tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ 

bản của chúng. 

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các 

yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; 

bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập 

và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic 

hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng. 

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được 

máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống 

hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán 

trong học tập. 

- Năng lực chuyên biệt là những năng lực đặc thù do một môn học nào đó 

xác định phát triển 

- Hệ thống năng lực chuyên biệt của môn Vật Lý 

Stt Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí 

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: 

1 Năng lực tự học - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế 

hoạch có hiệu quả 

- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động 

của các ứng dụng kĩ thuật 

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin 

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta 

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản. 

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái 


niệm, bảng biểu, sơ đồ khối 

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án 

thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó. 





22 










2 Năng lực giải 


(Đặc biệt quan 

trọng là NL giải 


bằng con đường 

thực nghiệm hay 

còn gọi là NL 

thực nghiệm) 

3 Năng lực sáng 

tạo 

4 Năng lực tự 

quản lí 

- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm 

Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện 

tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng 

là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối 

quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên 

tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào? 

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu 

hỏi đã đặt ra. 

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng 

suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm. 

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được 

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được 

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả 

thuyết (hoặc dự đoán) 

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu 

- Giải được bài tập sáng tạo 

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách 

tối ưu 

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: 

5 Năng lực giao 

tiếp 

6 Năng lực hợp 

tác 

Không có tính đặc thù 

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng 

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm 

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước 

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm 

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm 

- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng 

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm 

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau 

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình 

hình thành các năng lực ở trên) 

7 Năng lực sử dụng 

công nghệ thông tin 

và truyền thông (ICT) 

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, 


coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí 

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng 

vật lí 





23 










8 Năng lực sử dụng 

ngôn ngữ 

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật 

vật lí 

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật 

lí 

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu 

9 Năng lực tính toán - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức 

1.2.3. Năng lực vận dụng thực tiễn 

toán học 

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết 

ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới. 

1.2.3.1. Sự cần thiết phát triển năng lực vận dụng thực tiễn cho HS trong dạy học 

Sự phát triển năng lực vận dụng thực tiễn sẽ giúp HS : 

- Nắm vững kiến thức và mối liên hệ giữa các kiến thức với thực tiễn. 

- Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, công việc; 

- Có ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội; ý thức nâng cao chất lượng, 

hiệu quả công việc. 

NL vận dụng thực tiễn cần đuợc hình thành, phát triển ở trẻ ngay từ nhỏ khi 

học sinh bắt đầu học tiểu học. 

1.2.3.2. Năng lực vận dụng thực tiễn 

Năng lực vận dụng thực tiễn được thể hiện qua 6 kỹ năng sau: 

1. Nhận ra vấn đề/ phát hiện vấn đề: Xác dịnh rõ vấn đề cần giải quyết; 

chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học); 

và trước khi bạn cố tìm hướng giải quyết vấn đề, bạn nên xem xét kỹ đó có thật sự 

là vấn đề đúng nghĩa hay không, bằng cách tự hỏi: chuyện gì sẽ xảy ra nếu...?; hoặc: 

giả sử như việc này không thực hiện được thì...? Bạn không nên lãng phí thời gian 

và sức lực vào giải quyết nếu nó có khả năng tự biến mất hoặc không quan trọng. 

2. Xác định chủ sở hữu của vấn đề: Không phải tất cả các vấn đề có ảnh 

hưởng đến bạn đều do chính bạn giải quyết. Nếu bạn không có quyền hạn hay năng 

lực để giải quyết nó, cách tốt nhất là chuyển vấn đề đó sang cho người nào có thể 


giải quyết. Có một câu nói nửa đùa nửa thật nhưng cũng đáng để bạn lưu ý: “Nhiệt 

tình cộng với thiếu hiểu biết đôi khi thành phá hoại”. 





24 










3. Hiểu vấn đề: Chưa hiểu rõ nguồn gốc của vấn đề sẽ dễ dẫn đến cách giải 

quyết sai lệch, hoặc vấn đề cứ lặp đi lặp lại. Nếu nói theo ngôn ngữ của y khoa, việc 

“bắt không đúng bệnh” thì chỉ trị triệu chứng, chứ không trị được bệnh, đôi khi 

“tiền mất, tật mang”. Bạn nên dành thời gian để lấy những thông tin cần thiết liên 

quan vấn đề cần giải quyết, theo gợi ý sau: Mô tả ngắn gọn vấn đề; nó đã gây ra ảnh 

hưởng gì?; Vấn đề xảy ra ở đâu?; Lần đầu tiên nó được phát hiện ra là khi nào?; Có 

gì đặc biệt hay khác biệt trong vấn đề này không? 

4. Chọn giải pháp: Sau khi đã tìm hiểu được cội rễ của vấn đề, cần phải đưa 

ra được rất nhiều giải pháp để lựa chọn giải pháp tối ưu. Yếu tố sáng tạo sẽ giúp tìm 

được giải pháp đôi khi hơn cả mong đợi (giải pháp tối ưu). Cần lưu ý là một giải 

pháp tối ưu phải đáp ứng được ba yếu tố: có tác dụng khắc phục giải quyết vấn đề 

dài lâu, có tính khả thi, và có tính hiệu quả. 

5. Thực thi giải pháp: Khi bạn tin rằng mình đã hiểu được vấn đề và biết 

cách giải quyết nó, bạn có thể bắt tay vào hành động theo phương án đã chọn để 

giải quyết vấn đề. Để đảm bảo các giải pháp được thực thi hiệu quả, cần phải xác 

định ai là người có liên quan, ai là người chịu trách nhiệm chính trong việc thực thi 

giải pháp, thời gian để thực hiện là bao lâu, những nguồn lực sẵn có khác.v.v... 

6. Đánh giá: Sau khi đã đưa vào thực hiện một giải pháp cần đánh giá cách 

làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn. Trong đánh giá bạn cần kiểm 

tra xem cách giải quyết đó có tốt không và có đưa tới những ảnh hưởng không 

mong đợi nào không. Những bài học rút ra được ở khâu đánh giá này sẽ giúp bạn 

giảm được rất nhiều “calori chất xám” và nguồn lực ở những vấn đề khác lần sau. 

1.2.3.3. Cách thức xác định các cấp độ năng lực 

- Dựa vào bốn khía cạnh: Cơ sở kiến thức; Sự thành thạo; Tính độc lập; Dải 

(số luợng) các bối cảnh. 

- Tùy theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng (HS chỉ cần vận dụng 1 

kiến thức khoa học hay một vài kiến thức khoa học dể giải quyết) 

- Dựa vào mức độ của HS tham gia GQVÐ: Ðưa ra vấn đề; Nêu giả thuyết; 

Lập kế hoạch thực hiện; GQVÐ; Rút ra kết luận. 


giải quyết. 

- Dựa theo mức độ rõ ràng, quen thuộc hay sáng tạo của vấn đề mà HS phải 





25 










1.2.3.4. Điều kiện để phát triển năng lực vận dụng thực tiễn cho HS 

Để phát triển năng lực vận dụng thực tiễn cho HS cần trang bị cho HS những 

kiến thức, kỉ năng, thái độ cần thiết. 

- Kiến thức (các sự kiện khoa học; các khái niệm, định luật và nguyên lí khoa 

học; ứng dụng, vai trò và tác động của khoa học; …) 

- Kĩ năng tìm tòi khoa học nhu quan sát, đo đạc, sử dụng các dụng cụ thí 

nghiệm, … nhận biết duợc vấn dề; nêu câu hỏi; giả thuyết/ dự doán; thiết kế phương 

án tìm tòi; giải thích kết quả thí nghiệm; phân tích, suy luận để rút ra kết luận (kiến 

thức mới); kĩ năng vận dụng kiến thức khoa học để mô tả, giải thích sự vật hiện 

tuợng; … 

- Thái độ và hứng thú Thái độ yêu thích khoa học, đánh giá đuợc về vai trò 

của khoa học; suy nghĩ và hành động môt cách khoa học (cẩn thận, trung thực, 

khách quan, ..); sẵn sàng vận dụng kiến thức khoa học vào trong cuộc sống). 

Phát triển năng lực GQVÐ thực tiễn trên cơ sở phát triển các thành phần nói 

trên - trong đó HS phải đuợc thực hành, huy động tổng hợp các thành phần trong 

các tình huống. Các tình huống đa dạng và với sự phức tạp tăng dần. 

1.2.3.5. Một số biện pháp phát triển năng lực van dụng thực tiễn cho học sinh 

1. Thể hiện rõ ràng quan điểm phát triển NL vận dụng thực tiễn trong xây 

dựng chương trình môn học 

- Ðưa vào mục tiêu giáo dục của môn học. 

- Thể hiện trong cấu trúc và lựa chọn nội dung 

- Thể hiện trong tài liệu dạy học : … 

2. Tăng cường tính thực tiễn của bài học 

a. Sử dụng các bài tập có nội dung thực tế trong dạy học 

VD : + Vì sao cảm thấy mát lạnh khi đổ xăng vào tay ? 

+ Vì sao bão được hình thành từ biển? 

+ Vì sao ban ngày gió thổi biển vào đất liền còn đêm thì ngược lại 

+ Vì sao Ráng vàng thì gió, Ráng đỏ thì mưa? 


b. Chỉ ra những ứng dụng của vật lý trong kỹ thuật và đời sống 

- Ứng dụng định luật Becnuli vào chế tạo dụng cụ đo vận tốc máy bay, tàu 





26 










thủy; đo áp suất; chế tạo cánh máy bay; làm súng sơn.. Ứng dụng hiệu ứng mĩu 

nhọn làn cột thu lôi chống sét..... 

c. Vận dụng kiến thức vật lý để giải thích các ngyên lý kỹ thuật của các máy 

móc thiết bị được dùng trong đời sống và kỹ thuật 

Chẳng hạn như: Giải thích nguyên tắc cấu tạo của động cơ điện, máy phát 

điện; Nguyên tắc mạ điện; sơn tĩnh điện; hút bụi bằng phương pháp tĩnh điện trong 

các xướng may công nghiệp... 

3. Sử dụng các PPDH tích cực tích nhằm khuyến khích HS tham gia hiệu 

quả vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn 

Sử dụng các PPDH tích cực, dạy học dựa trên sự tìm tòi, khám phá trong đó 

xuất phát từ kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm ban đầu của nguời học; các sự vật, hiện 

tuợng cần tìm tòi, khám phá gắn kết với môi truờng sống của HS và bản thân HS. 

VD : Dạy học giải quyết vấn đề; dạy học bằng phương pháp thực nghiệm; 

Dạy học nhóm… 

4. Tăng cường sử dụng TN và thực hành trong dạy học, đặc biệt khai thác 

sử dụng thí nghiệm tự tạo 

- Sử dụng TN trực diện trong dạy học. 

- Tổ chức thực hành TN. 

- Tổ chức và hướng dẫn cho học sinh tự tạo TN. 

1.2.4. Các biện pháp tăng cường tính thực tiễn trong dạy học 

1.2.4.1. Đặc điểm của môn vật lí ở trường THPT 

Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm. Nhằm trang bị 

cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm: các 

khái niệm vật lí; các định luật vật lí cơ bản; nội dung chính của các thuyết vật lí và 

các ứng dụng quan trọng nhất của vật lí trong đời sống và trong sản xuất. 

Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kĩ năng quan sát 

tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm TN, vừa phải có lôgic chặt chẽ, biện 

chứng, vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng định chân lí. 

Vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm vì nội dung của nó gắn bó chặt 


chẽ với các sự kiện thực tế và có ứng dụng rộng rãi trong sản xuất, đời sống và 

trong kĩ thuật. 





27 










Vì vậy có thể nói con đường nhận thức đi từ trực quan sinh động đến tư duy 

trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn là con đường phổ biến và quan 

trọng nhất trong quá trình nhận thức các hiện tượng, các quá trình, các quy luật tự 

nhiên... nói chung và trong dạy học vật lí nói riêng. 

1.2.4.2. Vai trò của thực tiễn trong dạy học vật lí ở trường phổ thông 

Thực tiễn là cơ sở và động lực của nhận thức, thực tiễn là tiêu chuẩn của 

chân lí…. Thực tiễn bao gồm nhiều hoạt động khác nhau, trong đó quan trọng nhất 

là hoạt động sản xuất, hoạt động cải tạo xạ hội và thực nghiệm khoa học. 

Hầu hết các bài học vật lí đều gắn liền với các hiện tượng trong tự nhiên, các 

ứng dụng trong kĩ thuật. Do vậy, có thể nói tính thực tiễn của bài học vật lí là yếu tố 

mà GV cần khai thác trong dạy học vật lý thông qua ví dụ thực tế, bài tập thực tế, 

TN và các ứng dụng kĩ thuật. 

Vật lí học là một trong số ít môn học có mối quan hệ rất chặt chẽ với tự 

nhiên, kĩ thuật và đời sống. Kiến thức vật lý là cơ sở của nhiều ngành sản xuất chủ 

yêu trong nền kinh tế quốc dân. Bởi vậy, việc dạy học vật lí phải được gắn với thực 

tiễn, thông qua những ứng dụng của nó trong kĩ thuật và đời sống. Do đó, việc bồi 

dưỡng cho học sinh năng lực vận dụng thực tế trong dạy học vật lý là thực sự cần 

thiết. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân trong đó có áp lực từ các kì thi nên việc dạy 

và học vật lí nặng về lí thuyết, thường theo kiểu “ghi nhớ - tái hiện”. Kết quả là khả 

năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS còn rất hạn chế. Thực tế cho thấy HS 

phát biểu được thuyết động học phân tử, biết được hiện tượng bay hơi nhưng không 

giải thích được vì sao vào mùa đông sau khi tắm ra trước gió người ta cảm thấy lạnh 

hơn … Điều đó cho thấy, việc tăng cường tính thực tiễn của bài học trong dạy học 

vật lí là rất cần thiết, nó kích thích hứng thú học tập của HS, góp phần đổi mới 

phương pháp dạy học, tránh được lối dạy học “giáo điều - sách vở”. 

Các ứng dụng của bài học vật lí trong thực tiễn rất phong phú và đa dạng. Vì 

vậy, việc tăng cường tính thực tiễn của bài học trong dạy học sẽ làm cho bài dạy trở 

nên sinh động hơn, gây được hứng thú đối với HS, nhờ đó có thể tích cực hoá hoạt 

động nhận thức của HS trong quá trình dạy học. Do đó, việc tăng cường tính thực 


tiễn của bài học được coi là một trong những biện pháp góp phần đổi mới phương 

pháp dạy học trong nhà trường THPT hiện nay. 





28 










1.2.4.3. Cách thể hiện tính thực tiễn của bài học 

a. Qua bài tập thực tế 

Bài tập có nội dung thực tế là bài tập đề cập tới những vấn đề có liên quan 

trực tiếp tới đối tượng có trong đời sống, kĩ thuật. Dĩ nhiên, những vấn đề đó cần 

được thu hẹp và đơn giản hóa đi nhiều so với thực tế. Trong các bài tập có nội dung 

thực tế, những bài tập mang nội dung kĩ thuật có tác dụng lớn về mặt giáo dục kĩ 

thuật tổng hợp [28]. 

Bài tập thực tế hình thành ở HS khả năng phát triển tư duy sáng tạo; ôn tập, 

đào sâu, mở rộng kiến thức và đặc biệt là rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lí 

thuyết vào thực tiễn. Tùy theo nội dung mà những bài tập thực tế được thể hiện 

dưới các hình thức khác nhau. Tuy nhiên, đưa ra hình thức thể hiện nào thì cũng đòi 

hỏi phải ngắn gọn và dễ hiểu nhất. 

BTTT đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình hình thành và rèn luyện 

kĩ năng áp dụng lí thuyết vào giải quyết những vấn đề thường gặp trong đời sống thực 

tế cũng như làm cho lí thuyết trở nên gần gũi với cuộc sống, làm tăng hứng thú học 

tập bộ môn đối với HS, làm cho HS nhận thấy sự cần thiết của môn học. 

BTTT sử dụng trong một tiết học phải có mối liên hệ chặt chẽ với mục tiêu 

của tiết học. Mỗi loại BTTT có một nhiệm vụ, một vị trí nhất định trong bài học . Vì 

vậy khi đưa BTTT vào tiết dạy, GV cần phải có ý đồ sư phạm rõ ràng. GV phải cân 

nhắc trước vai trò, tác dụng của BTTT đối với việc hình thành kiến thức cho HS. 

BTTT có nhiều hình thức khác nhau: 

- Thể hiện bằng lời: giải thích hiện tượng và dự đoán hiện tượng sẽ xảy ra. 

GV thông thường sử dụng cách thể hiện này vì nó không đòi hỏi quá nhiều thời 

gian, công sức chuẩn bị. Tuy nhiên, chú ý lời diễn đạt trong bài tập cần phải ngắn 

gọn, súc tích và dễ hiểu. Ví dụ: Em hãy giải thích tại sao khi nhìn tia nắng chiếu qua 

mái nhà lợp tranh, hay lợp ngói vào trong phòng tối lại thấy có rất nhiều hạt bụi bay 

lơ lửng? 

- Thể hiện bằng phép toán: HS phải vận dụng công thức tính toán rồi so sánh 


ý nghĩa thực tế của bài toán. Ví dụ: Một vòng nhôm mỏng có đường kính 50 mm và 

có trọng lượng P = 68.10-3 N được treo vào 1 lực kế lò xo sao cho đáy của vòng 





29 










nhôm tiếp xúc với mặt nước. Tính lực kéo F để bứt vòng nhôm ra khỏi mặt nước? 

Biết hệ số căng bề mặt ngoài của nước là 72.10-3 N/m. 

- Thể hiện bằng hình ảnh: hình ảnh sử dụng trong BTTT phải nêu rõ được 

bản chất của hiện tượng. Ví dụ: khi nói về hiện tượng căng mặt ngoài của chất lỏng, 

GV có thể lấy hình ảnh giọt nước trên lá sen để minh họa. 

- Thể hiện bằng các đoạn Video clip: Hiện nay, với sự hỗ trợ của các phương 

tiện nghe nhìn hiện đại như máy chiếu, camera, máy vi tính,... đã tạo điều kiện cho 

GV thể hiện BTTT dễ hiểu, sinh động và tiết kiệm thời gian. Ví dụ: Video về sự 

chênh lệch áp suất chất khí. 

b. Qua thí nghiệm 

TN là cầu nối giữa kiến thức với thực tiễn, là phương tiện để vận dụng tri 

thức vào thực tiễn, làm cho lí thuyết xích lại gần hơn với thực tiễn. Ví dụ: TN tia 

lửa điện liên quan đến hiện tượng sấm sét. 

TN góp phần tạo trực quan sinh động, nhằm hỗ trợ cho tư duy trừu tượng của 

HS, giúp cho HS tư duy trên những hiện tượng cụ thể, xảy ra trước mắt họ. Nhờ TN 

góp phần làm đơn giản hoá hiện tượng, làm nổi bậc những khía cạnh cần nghiên 

cứu. Tức là nhờ TN mà các quá trình tự nhiên được tái hiện lại trước mắt HS ở dạng 

rõ ràng nhất. Nhờ đó, HS dễ dàng nhận ra những tính chất đặc trưng của các hiện 

tượng, quá trình và mối quan hệ giữa các tính chất đó. Ví dụ: TN sự tồn tại của áp 

suất khí quyển. 

c. Qua các ứng dụng kiến thức vật lý trong kĩ thuật và đời sống 

Vật lí học gắn liền với kĩ thuật và đời sống, nhiều hiện tượng trong tự nhiên 

liên quan chặt chẽ đến kiến thức vật lí. Những ứng dụng kiến thức vật lí vào đời 

sống giúp HS rút ngắn khoảng cách từ lí thuyết đến thực tiễn. Điều đó giúp học sinh 

hiểu sâu lí thuyết và bản chất vật lí của vấn đề. Ví dụ: 

- Tại sao có các loài cá bắt được ở biểu sâu, khi đem lên khỏi mặt nước thì 

bong bóng bị lòi ra ngoài và vỡ tung? 

- Khi học hiệu ứng mũi nhọn thì HS biết được nguyên tắc của cột thu lôi. 


1.2.4.4. Biện pháp tăng cường tính thực tiễn của bài học 

Tăng cường tính thực tiễn của bài học là một trong những biện pháp góp 

phần bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh. 





30 










Tăng cường tính thực tiễn của bài học là cơ hội làm cho lý thuyết và thực 

tiễn gần gũi nhau hơn. Qua đó, học sinh có nhiều cơ hội để vận dụng kiến thức đã 

được thu nhận vào thực tiễn. Cũng qua đó năng lực vận dụng thực tiễn của học sinh 

có điều kiện phát triển. Để tăng cường tính thực tiễn của bài học có thể vận dụng 

các biện pháp sau: 

Một là, đổi mới cách soạn giáo án theo hướng tăng cường tính thực tiễn. 

Tính thực tiễn của bài học phải được xem là một trong những mục tiêu mà 

người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định sau tiết học. Bài tập có nội dung 

thực tế, các thí nghiệm và các ứng dụng kĩ thuật liên quan đến bài học, … cần phải 

được đưa vào bài học một cách phù hợp. 

Ngoài ra, trong từng hoạt động cụ thể của giờ học, tùy theo nội dung kiến 

thức của những hoạt động đó mà giáo viên cũng có thể tăng cường tính thực tiễn 

cho học sinh một cách linh hoạt, phù hợp với nội dung bài học. 

Hai là, tích cực hóa hoạt động nhận thức vật lí của học sinh theo hướng gắn 

lý thuyết với thực tiễn, vận dụng kiến thức phục vụ cuộc sống. 

Nếu như tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách, tính tích cực nhận 

thức liên quan đến sự nổ lực hoạt động của học sinh thì tích cực hóa hoạt động nhận 

thức của học sinh lại là việc làm của người thầy. 

Bởi vậy, người thầy cần phải cố gắng tìm tòi gắn kết được những kiến thức 

của bài học đó với thực tiễn; hình thành động cơ, kích thích hứng thú thông qua 

những ứng dụng hữu ích của bài học. 

Trong giải pháp này, cần tập trung vào các vấn đề sau: 

- Giải thích các hiện tượng thường gặp trong tự nhiên, qua đó khơi dậy trong 

học sinh niềm đam mê tìm hiểu thế giới tự nhiên. Chẳng hạn: Sét được hình thành 

như thế nào? Vì sao nước biển lại có màu xanh? … 

- Giải thích và chỉ ra các ứng dụng trong kĩ thuật, nhằm khẳng định quan 

điểm “vật lí hôm nay là kĩ thuật ngày mai”. Ví dụ: Tại sao bóng điện có chứa khí trơ 

nhưng không bị nổ khi thắp sáng?; Tại sao dùng cái điều khiển từ xa có thể điều 

khiển hoạt động của các dụng điện trong gia đình, như: Máy điều hòa, quạt điện, 


Tivi...? … 

- Giải quyết một vấn đề trong thực tiễn đời sống, đây là nền tản để học sinh 





31 










tiếp tục học tập, nghiên cứu và ứng dụng vào cuộc sống sau này. Ví dụ: Vận dụng 

định luật Bernoulli giải thích được tại sao máy bay, bay được trên bầu trời; 

Ba là, chú trọng sử dụng thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền. 

Thí nghiệm là phương tiện để vận dụng tri thức vào thực tiễn. Với các thí 

nghiệm đơn giản, mới lạ và hay thì đó thật sự là phương tiện tốt để giáo viên gây 

hứng thú, khích thích tính tò mò, ham hiểu biết cho học sinh. Đặc biệt, với những 

thí nghiệm đơn giản, dễ thiết kế, dùng các dụng cụ trong đời sống hằng ngày như: 

vỏ lon bia, vỏ chai nhựa, bìa cứng, bong bóng … thì học sinh có thể tự tay thực 

hiện, các em sẽ có cơ hội rèn luyện các thao tác, từ đó khơi dậy ở các em sự say 

mê, khám phá những điều mới mẽ, bí ẩn từ thí nghiệm và cao hơn nữa là hình thành 

nên những ý tưởng cho những thí nghiệm mở. 

Ngoài ra, yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức để giải thích rõ các hiện tượng 

vật lý trong từng thí nghiệm. Điều đó sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn các kiến 

thức vật lý đồng thời qua đó các em sẽ thấy được mối liên hệ giữa vật lý với kỹ 

thuật và đời sống. 

1.3. Thực trạng của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông 

Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm, đặc điểm nổi bật là phần lớn kiến 

thức vật lí trong chương trình trung học phổ thông đều có liên hệ với thực tế cuộc 

sống và là cơ sở vận dụng cho nhiều ngành kĩ thuật. Sự phong phú về kiến thức, sự đa 

dạng về các loai hình thí nghiệm và mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức vật lí với thực 

tế đời sống là những lợi thế không nhỏ đối với tiến trình đổi mới phương pháp dạy 

học bộ môn, đặc biệt là đổi mới theo hướng tăng cường tính thực tiễn của bài học. 

Qua khảo sát thực tế ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang cho 

thấy việc dạy học vật lí ở một số trường phổ thông vẫn còn năng về lý thuyết, giáo 

viện ít liên hệ thực tiễn, ít sử dụng bài tập thực tế. Việc đổi mới phương pháp dạy 

học còn chậm, hình thức dạy học theo lối “thông báo - tái hiện” còn phổ biến, tình 

trạng “dạy chay” vẫn chưa được khắc phục triệt để; các phương pháp dạy học tích 

cực chưa được vận dụng một cách có hiệu quả; khả năng vận dụng kiến thức vật lí 

trong đời sống của học sinh rất hạn chế. Thực trạng chung là học sinh có thể vận 


dụng các định luật vật lý để giải bài tập tính toán thì có thể được nhưng không vận 

dụng định luật để làm làm sang tỏ được những vấn đề xuất hiện trong thực tiễn và 





32 










đời sống. Chẳng hạn: Học sinh có thể vận dụng định luật Becnoulli tính được áp 

suất tĩnh của dòng khí khi biết vận tốc chuyển động của nó, nhưng lại không giải 

thích được tại sao máy bay, bay được trên bầu trời…. Do đó, trong các giờ học vật 

lí, học sinh còn thờ ơ và thường “ngại” trả lời các câu hỏi liên quan đến thực tế cuộc 

sống, mặc dù đa số học sinh cho rằng giải thích được các câu hỏi như thế là rất thú 

vị. Trong khi vận dụng, hầu hết học sinh chỉ quan tâm đến các bài tập tính toán mà 

ít chú ý đến bài tập định tính và các câu hỏi thực tế. Học sinh đồng nhất việc giải 

bài tập vật lí như là giải toán, chỉ quan tâm đến con số mà không để ý đến đơn vị, 

cũng như bản chất của các hiện tượng vật lí liên quan. 

1.3.1. Nguyên nhân của thực trạng 

Một số nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng trên có thể kể đến là: 

Trước hết là do việc kiểm tra đánh giá chưa chú trọng nhiều đến vận dụng 

kiến thức vào thực tiễn đời sống, chưa có nhiều bài tập có nội dung thực tế, mà chủ 

yếu vận dụng chỉ thiên về những bài tập tính toán. 

Các hiện tượng thực tế và bài tập thực tế thường phức tạp tốn nhiều thời gian 

cho việc giải và chấm bài nên giáo viên thường ngại. 

Học sinh thường chú trọng học để thi hơn là học để biết, do đó loay hoay 

tính toán nhiều hơn là tìm tòi khám phá để hiểu biết. Bởi các em thường tâm niệm 

thi cái gì học cái đấy. 

1.3.2. Vận kiến thức vật lí được học để giải thích nguyên lí hoạt động của các 

thiết bị máy móc trong đời sống và kĩ thuật 

Các khái niệm, định luật được đề cập đến trong chương trình vật lí phổ thông 

là cơ sở của những ứng dụng kĩ thuật của những máy móc thiết bị mà các em 

thường gặp trong đời sống hằng ngày. 

Khoa học công nghệ xuất phát từ nền tảng cơ bản của chuyên ngành Vật lí, 

nói cách khác sự phát triển của vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại, trực 

tiếp với sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật, công nghệ. Vì vậy, những hiểu biết và 

nhận thức về vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt trong công 

cuộc công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước. 


Không chỉ dừng lại ở việc giải thích các hiện tượng trong thực tế mà Vật lí 

còn là cơ sở lí thuyết nền tảng cho khoa học kĩ thuật, công nghệ. Ví dụ như các kĩ 





33 










sư thiết kế các công trình xây dựng thông qua các kiến thức liên quan đến cơ học 

vật rắn, cơ học đất, cơ học kết cấu… sẽ giúp thiết kế được công trình một cách tối 

ưu. Lí thuyết về “âm học, ánh sáng, nhiệt...” giúp thiết ké công trình chống tiếng ồn, 

nâng cao khả năng cách nhiệt và bố trí đèn sáng hiệu quả. 

Vật lí không chỉ được ứng dụng trong các ngành Quang học, Nhiệt học, 

Điện, Cơ học và Vật lí hạt nhân mà còn được ứng dụng trong ngành Y học như sử 

dụng tia laser. 

Trong phẫu thuật tim, tia laser có tác dụng tái tạo sự phân bố mạch bằng 

laser xuyên qua cơ tim, tạo hình mạch bằng laser chọc qua da, nối vi phẫu động 

mạch bằng laser. Ngoài ra laser còn ứng dụng trong phẫu thuật tai - mũi - 

họng bằng cách sử dụng laser CO 2 bước song trong khoảng 10mm laser Neodym. 

Trong phẫu thuật cổ, các khối u ở họng, thực quản, hay thanh quản, sử dụng 

tia laser là một biện pháp hữu hiệu. 

Môn Vật lí ở trường phổ thông góp phần hoàn chỉnh học vấn phổ thông và 

làm phát triển nhân cách của học sinh, chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sống 

lao động, sản xuất, bảo vệ Tổ quốc hoặc tiếp tục học lên. Vật lí phải tạo cho học 

sinh tiếp cận với thực tiễn kĩ thuật ở trong nước và xây dựng tiềm lực để tiếp thu 

được các kĩ thuật hiện đại của thế giới. 

Vì vậy trong quá trình dạy học vật lí thì cần cung cấp cho học sinh các kiến 

thức nên tảng vững chắc để từ đó vận dụng những nguyên lí khoa học, kĩ thuật và 

công nghệ cơ bản, chung của các quá trình sản xuất chính trong quá trình dạy học 

Vật lí, cần phân tích để làm sáng tỏ các nguyên tắc vật lí trong hoạt động của các 

thiết bị khác nhau, các nguyên lí cơ bản của điều khiển máy, phương tiện kĩ thuật, 

thiết bị thông tin liên lạc, thiết bị quang học... Giới thiệu để học sinh hiểu được cơ 

sở của năng lượng học, kĩ thuật điện tử học kĩ thuật tính toán, kĩ thuật nhiệt... Các 

nguyên lí bảo toàn, nguyên lí thế năng cực tiểu, nguyên lí sự nổi, sự bay... nguyên lí 

chế tạo, sử dụng công cụ lao động, thiết kế chế tạo dụng cụ thí nghiệm, các mẫu sản 

phẩm, vật dụng. 

Trong phạm vi của vật lí học, ta chỉ chú ý những hiện tượng vật lí chủ yếu 


xảy ra khi vận hành các thiết bị, máy móc, mà không đi sâu đến những chi tiết, 

những giải pháp kĩ thuật sản xuất. 





34 










Ví dụ: Như đã biết máy biến áp là một thiết bị có thể thay đổi hiệu điện thế 

xoay chiều, tăng thế hoặc hạ thế, đầu ra cho 1 hiệu điện thế tương ứng với nhu cầu 

sử dụng. Máy biến thế đóng vai trò rất quan trọng trong truyền tải điện năng. 

Khi dạy học về bài “Máy biến áp” trong phần Điện xoay chiều ta chủ yếu tập 

trung giải thích nguyên lí hoạt động là dựa trên hiện tượng cảm ứng điện từ. Chỉ 

giới thiệu sơ bộ cấu tạo của máy biến áp mà không đi sâu vào cách chế tạo các chi 

tiết kĩ thuật của máy biến áp. 

Việc nghiên cứu các ƯDKT của vật lí góp phần phát triển tư duy vật lí, kĩ thuật 

của HS, làm cho HS thấy được vai trò quan trọng của kiến thức vật lí đối với đời sống 

và sản xuất; qua đó mà kích thích hứng thú, nhu cầu của HS khi học tập vật lí. 

Các yếu tố và cấu trúc của các hệ kĩ thuật, nguyên tắc và chức năng của kĩ 

thuật mới, đó là cơ sở của tiến bộ khoa học và công nghệ, của các phương pháp sản 

xuất mới. Một số máy móc ứng dụng trong đời sống, kĩ thuật được thiết kế dựa trên 

nền tảng là các định luật, nguyên lí từ các kiến thức vật lí. 

1.4. Thực trạng dạy tích hợp ở các THPT hiện nay 

1.4.1. Thực trạng 

Phần lớn GV còn dạy theo lối cổ truyền, ít sử dụng phương pháp nêu vấn đề, 

tạo tình huống kích thích sự tìm tòi, tự khám phá kiến thức của HS. Còn nặng về 

truyền đạt kiến thức. 

- Chưa quan tâm đến việc tạo hứng thú cho HS trong quá trình học tập, lĩnh hội 

và vận dụng kiến thức, một số GV chưa chú ý đến việc dạy học sinh tự học, tự nghiên 

cứu, phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng , kỹ xảo cho HS. 

- Hầu hết các giáo viên không tổ chức hoạt động ngoại khóa về vật lí cho học 

sinh, do không biết tổ chức thế nào cho hiệu quả trong điều kiện eo hẹp về kinh phí, 

thời gian mà công sức bỏ ra lại quá nhiều. 

- Đa số giáo viên cho rằng để dạy học phần kiến thức này có hiệu quả hơn thì 

cần phải tổ chức thêm các hoạt động ngoại khóa. 

- PPDH trực quan chưa được sử dụng nhiều, GV còn ngại là thí nghiệm sợ mất 

thời gian, chưa thực sự đầu tư vào công tác chuẩn bị thí nghiệm cho giảng dạy. 


- Việc tiếp cận và sử dụng các PTDH hiện đại chưa thường xuyên, chưa có hiệu 

quả thậm chí có GV chưa sử dụng được phần mềm dạy học vật lý hỗ trợ dạy học. 





35 










Tình hình học tập của học sinh 

- Do giờ học nội khoá còn nặng nề, chưa tạo được hứng thú học tập cho học 

sinh cho nên có nhiều học sinh thụ động trong việc tiếp thu kiến thức. 

- Kĩ năng vận dụng kiến thức vật lí đã học vào giải thích các hiện tượng vật lí 

trong đời sống và ứng dụng kĩ thuật còn kém. 

- Cơ hội để các em hiểu sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng cũng như phát triển 

năng lực sáng tạo là không nhiều. 

- Học sinh chưa từng được giao nhiệm vụ thiết kế, chế tạo dụng cụ vật lí, 

chưa bao giờ được tham gia các hoạt động mang tính chất vừa học vừa chơi về 

vật lí. 

- Học sinh ít có khả năng vận dụng kiến thức một cách sáng tạo vào thực tiễn 

mà chủ yếu chỉ vận dụng được vào những tình huống quen thuộc. 

- Khả năng diễn đạt của học sinh về một vấn đề còn rất kém, thường lúng 

túng khi diễn đạt ý tưởng của mình. 

1.4.2. Nguyên nhân 

- Kết cấu của chương trình sách giáo khoa: Yêu cầu đối với bộ môn Vật lí là 

hình thành cho các em kiến thức khoa học của bộ môn ở nhiều cấp độ khác nhau 

như: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo, song chương trình sách giáo khoa thì 

lại bố trí quá ít thời gian để các em giải các bài tập trắc nghiệm, tự luận ở các mức 

độ biết, hiểu, từ đó khắc sâu kiến thức lý thuyết ( biết, hiểu), dựa vào kiến thức đó 

các em có thể vận dụng để giải thích các hiện tượng, các bài tập … 

- Phòng thực hành chưa đáp ứng yêu cầu đối với bộ môn: Đối với bộ môn, 

ngoài việc hình thành các kiến thức của bộ môn, một yêu cầu không thể thiếu được 

là hình thành cho các em kỹ năng bố trí, lắp ráp, tiến hành các thí nghiệm, phân 

tích, tổng hợp kết quả thí nghiện thực hành để đi đến kiến thức. Song phòng thí 

nghiệm hiện nay bố trí chưa thuận tiện cho việc hoạt động theo nhóm học sinh, số 

học sinh trong một lớp từ 38 - 45 học sinh nên hoạt động nhóm thường không mang 

lại hiệu quả cao. 

- Trang thiết bị phục vụ cho công tác giảng dạy: Trang thiết bị phục vụ cho 


giảng dạy không có chất lượng, cùng một loại đồ dùng khi thí nghiệm lại cho các 

kết quả khác nhau nên việc xử lýkết quả để rút ra kiến thức không thể thực hiện 





36 










được, từ đó học sinh không hứng thú, thiếu niềm tin trong thực hành … 

- Về mặt nội dung chương trình: 

+ Mỗi tiết học có nhiều nội dung kiến thức nên ít thời gian dành cho sự trao 

đổi giữa giáo viên và học sinh hay việc hướng dẫn học sinh hướng nghiên cứu ở nhà. 

+ Mục tiêu dạy học còn chú trọng nhiều các yêu cầu về kiến thức mà ít chú 

trọng mục tiêu kĩ năng, đặc biệt là các kĩ năng rèn luyện ngôn ngữ vật lí, chưa chú 

trọng đến việc rèn luyện khả năng thiết kế, chế tạo dụng cụ điện đơn giản gắn với 

bài học và thực tiễn. 

- Về phía giáo viên: 

+ Nhiều giáo viên vẫn trung thành với phương pháp dạy học truyền thống, 

chưa chú ý đến việc tổ chức, định hướng hoạt động thế nào để phát huy tích cực 

nhận thức và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh. 

+ Giáo viên ít khi suy nghĩ, tìm tòi để tự làm hoặc hướng dẫn học sinh cách 

thức có được một thiết bị, dụng cụ vật lí. 

vào thực tế. 

- Về phía học sinh: 

+ Chịu ảnh hưởng của cách học thụ động, lại ít được thâm nhập kiến thức 

+ Kiến thức của học sinh không đầy đủ, sâu sắc, trình độ toán học của học 

sinh còn kém nên ảnh hưởng nhiều đến việc học vật lí. 

+ Học sinh ít được tham gia hoạt động ngoại khóa vật lí về thiết kế và chế tạo 

nên các em còn rất khó khăn khi giáo viên ra nhiệm vụ thiết kế, chế tạo dụng cụ điện. 

1.4.3. Giải pháp 

Giáo viên bộ môn lập danh sách học sinh học yếu đối với bộ môn của mình 

phụ trách ngay từ đầu năm học, bằng cách kết hợp giữa kết quả của năm học trước 

và bài khảo sát đầu năm, lên kế hoạch phụ đạo kiến thức cơ bản và hướng dẫn các 

em giải bài tập. 

của học sinh 

Tăng thời gian các tiết học thí nghiệm nhằm tạo hứng thú trong quá trình học 

Do phòng thực hành thiết kế chưa đáp ứng yêu cầu của bộ môn, số lượng 


học sinh của các lớp quá đông từ 40 - 47 học sinh trên một lớp, nên khi thực hành 

chúng ta cần chia nhiều nhóm, để đảm bảo mỗi học sinh đều có nhiệm vụ cụ thể 





37 










trong việc thí nghiệm thực hành, có như thế thì các em mới hứng thú tham gia 

cũng như thấy được trách nhiệm của mình. Làm như thế thì việc quản lý, hướng 

dẫn thực hành gặp nhiều khó khăn đòi hỏi giáo viên phải có nhiều cố gắng. 

Thực tế trang thiết bị phục vụ cho tiết dạy chất lượng không cao. Trước khi 

thực hành, thí nghiệm giáo viên phải có khâu chuẩn bị chu đáo hơn, phải tiến hành 

thử với tất cả đồ dùng của các nhóm để từ đó sửa chữa, điều chỉnh cho phù hợp, với 

các thí nghiệm kết quả không thống nhất với nhau thì nên biểu diễn trên máy chiếu 

cho học sinh quan sát. 

Cần tổ chức cho học sinh vừa học vừa chơi, giáo viên có thể tổ chức các buổi 

hoạt động ngoại khóa cho phần này để phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng 

tạo của học sinh trong học tập. 

Tăng cường tổ chức cho học sinh hoạt động học tập theo nhóm. 

Đa dạng hóa các hình thức dạy học: phối kết hợp các hình thức dạy học như 

dạy học dự án; dạy học theo nhóm, tổ chức hoạt động ngoại khóa,… 

Nên tận dụng một số giờ học tự chọn để tổ chức các hoạt động ngoại khóa 

cho học sinh nhằm kích thích hứng thú học tập, phát huy tính tích cực và phát triển 

năng lực sáng tạo cho các em. 

1.5. Kết luận chương 1 

Trên cơ sở phân tích các vấn đề về lí luận dạy học tích hợp và phương pháp 

dạy học tích cực, các định nghĩa về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 

để phát năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, trong chương này tôi đã đề cập tới các 

luận điểm lí luận sau: 

- Khái niệm về dạy học tích hợp. 

- Những quan điểm và các kiểu dạy học tích hợp. 

- Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, phương pháp bồi dưỡng năng lực giải 

quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh. 

- Thực tiễn dạy học tích hợp kiến thức Vật lí và cuộc sống ở một số trường THPT 

Chúng tôi thấy rằng việc tổ chức dạy học tính hợp kiến về nước trong 

chương trình Vật lí là hết sức cần thiết. Do đó, tất cả những cơ sở lí luận và thực 


tiễn sẽ giúp chúng tôi vận dụng đề xây dựng tài liệu và tổ chức dạy học tích hợp chủ 

đề “Nước” ở chương sau. 





38 







Chương 2 

THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ“NƯỚC” 




2.1.Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề Nước 

A. Mục tiêu 

Học xong chủ đề này, HS cần có khả năng: 

- Nhận thức rõ được vai trò quan trọng của nước đối với sự sống, đối với sự 

phát triển của xã hội; 

- Biết rằng nước tồn tại ở khắp nơi trong môi trường, ở các trạng thái khác 

nhau, có thể chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác. 

- Nhận thức được rằng nguồn nước ngọt dùng được rất hiếm hoi và đang có 

nguy cơ thu hẹp do ô nhiễm, ở cả tầm toàn cầu, quốc gia và địa phương, có ý thức 

bảo vệ nguồn nước và sử dụng nước tiết kiệm. 

- Biết rằng Việt nam nằm trong nhóm nước có nguy cơ thiếu nước. 

- Biết tìm hiểu, thu thập thông tin từ nhiều nguồn, xử lí thông tin, biến đổi 

dưới nhiều dạng (hình ảnh, bảng biểu, đồ thị) để rút ra các kết luận (về nguồn nước, 

trữ lượng, tình trạng thiếu nước trên thế giới, ở Việt Nam..), 

trình nước. 

B. Nội dung chính của chủ đề 

- Sự tồn tại của nước trong tự nhiên: Các trạng thái, biến đổi trạng thái, chu 

- Sự tồn tại của nước trong sinh vật, trong thực phẩm. 

- Dung môi nước. 

- Vai trò của nước đối với sự sống, đối với con người. 

- Vấn đề thiếu nước sạch trên thế giới, ở Việt Nam và ở địa phương: nguồn 

nước và ô nhiễm nguồn nước. 

- Bảo vệ nguồn nước và sử dụng nước tiết kiệm 






39 










C. Kiến thức tích hợp: 

Môn Lớp Chương Bài Nội dung 

Hóa 

học 

Vật lí 

Địa lí 

8 

5 36 

7 

60 

10 5 13 Clo 

- Cấu tạo của nước 

- Tính chất của nước 

- Vai trò của nước với đời sống con người 

- Tìm cách bảo vệ môi trường 

Dung dịch: Nước là dung môi hoà tan nhiều 

chất khác. 

61 Độ tan của các chất trong nước 

12 9 45 Hóa học với vấn đề môi trường 

6 


6 

8 

6 31 

26,27, 

28 

5 28 

Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm 

thổ (II.Nước cứng) 

Sự ngưng tụ, sự bay hơi và sự sôi 

(Các trạng thái và biến đổi trạng thái của nước) 

Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất 

khí. 

7 38 Sự chuyển thể của các chất 

3 37 Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng 

9 12 

10 3 

Nguồn nước ở Việt Nam và địa phương 

20 Hơi nước trong không khí - Mưa 

23 Sông và hồ 

24 Biển và đại dương 

33 Đặc điểm sông ngòi Việt Nam 

34 Hệ thống sông lớn ở Việt Nam 

Sự phát triển và phân bố công nghiệp (phần 

công nghiệp điện) 

14 Giao thông và vận tải 

15 Thương mại và du lịch 

13 Ngưng đọng hơi nước trong khí quyển. Mưa 


15 

Thủy quyển. Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế 

độ nước sông. Một số sông lớn trên Trái Đất 

12 1 8 Thiên nhiên chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển 





40 










Sinh 

học 

6 Vai trò của nước trong quang hợp ở cây xanh 

7 Nước với sự trao đổi chất ở động vật 

9 54, 55 Vai trò của nước đối với cơ thể 

9 

10 1 1, 2, 3 

Ô nhiễm môi trường nước - trách nhiệm bảo 

vệ nguồn nước 

Các nguyên tố hóa học và nước 

Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ 

Vận chuyển các chất trong cây 

Thoát hơi nước 

11 1 44 Chu trình sinh địa hóa và sinh quyển 

12 3 43, 46 

Thực hành: Quản lí và sử dụng bền vững tài 

nguyên thiên nhiên 

Trao đổi vật chất trong hệ sinh thái 

Ý tưởng sư phạm của việc tổ chức dạy học chủ đề “Nước” 

Xuất phát từ thực tế: Nhiều vấn đề trong thực tiễn gắn với kiến thức của Nước. 

Ý tưởng tổ chức chủ đề: Gắn với những kiến thức học sinh học được học ở 

chủ đề này vào thực tiễn cuộc sống. Từ đó, giúp học sinh có cái nhìn tổng thể và 

thống nhất kiến thức về nước, vai trò của nước trong cuộc sống và có thể vận dụng 

được những kiến thức đó tìm hiểu các vấn đề ô nhiễm nguồn nước và cuộc sống của 

chúng ta 

Tổ chức dạy học cụ thể 

Kế hoạch giảng dạy tích hợp chủ đề “Nước” 

GIÁO ÁN BUỔI THỨ NHẤT 

Vai trò, tính chất của nước phục vụ cuộc sống 


Sau khi học xong buổi học này học sinh đạt được mục tiêu sau: 

Kiến thức 

Nêu được vai trò của nước trong cuộc sống 

Nêu được các tính chất cơ bản của nước 


Kĩ năng 

Tình cảm thái độ 

Đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm. 





41 










Nhiệt tình trong học tập. Tích cực tìm tòi,sáng tạo và bước đầu có tinh thần 

trác nhiệm và ý thức tự vươn lên trong học tập 

B. Nội dung kiến thức trọng tâm 

Vai trò to lớn của nước với cuộc sống: 

Nước có vai trò rất quan trọng bởi vậy mà nó được nằm trong bốn nhân tố 

giúp gắn kết những thành phần khác trong thế giới với nhau. Nước tham gia vào 

thành phần cấu trúc sinh quyển, điều hòa các yếu tố khí hậu, đất đai và sinh vật. 

Nước còn đáp ứng những nhu cầu đa dạng của con người trong sinh hoạt hằng 

ngày, tưới tiêu cho nông nghiệp, sản xuất công nghiệp, sản xuất điện năng và tạo ra 

nhiều cảnh quan đẹp. 

a. Nước quan trọng đối với con người: 

Cụ thể với sức khỏe con người thì trong cơ thể con người nước chiếm đến 

65 - 70% trọng lượng, nước tham gia vào thành phần cấu tạo các tế bào, mô, là 

thành phần của máu để giúp máu lưu thông dễ dàng trong huyết quản, là dung môi 

để hòa tan các chất dinh dưỡng, khí O2, các hoocmon, các chất men theo dòng máu 

vận chuyển và cung cấp cho các cơ quan để duy trì sự sống, họat động chức năng và 

phát triển; đồng thời thu nhận khí CO2 đến thải ở phổi và các chất độc để chuyển 

hóa ở gan, và thải ra ở mật và nước tiểu. Nước còn giúp cơ thể điều hòa thân nhiệt, 

làm cho da dẻ tươi sáng, mát mẻ. Ở người uống đủ nước khoảng 2 - 3 lít nước/ngày 

tùy theo mùa và thể trạng. Nước cần dùng trong sinh họat để vệ sinh cá nhân, nhà 

cửa, thực phẩm, áo quần… Có thể thấy rõ nước là nhu cầu thiết yếu hàng ngày của 

mỗi cá nhân. 

b. Vai trò của nước không thể thiếu trong việc phát các ngành nông 

nghiệp và công nghiệp ở nước ta: 

Nước tham gia vào phát triển kinh tế quốc dân. Thật vậy trong nông nghiệp, 

cùng với ánh sáng, độ ẩm, không khí, đất thì nước cũng chính là điều kiện tự nhiên 

để phát triển cây trồng; vậy nên ông bà ta mới có câu “ nhất nước, nhì phân, tam 

cần, tứ giống”. Cũng bởi có mạng lưới sông ngòi dày đặc nhất là ở vùng Đồng bằng 


sông Hồng và sông Cửu Long nên Việt Nam ta mới là nước nông nghiệp và đứng 

thứ ba thế giới về xuất khẩu lúa gạo (2013). 





42 










Nguồn nước dồi dào ở nước ta đã giúp cho ngành thủy sản của nước ta phát 

triển mạnh mẽ. Theo VASEP, hiện nay ngành thủy sản Việt Nam đứng thứ 3 thế 

giới về nuôi trồng và đứng thứ 4 trên toàn cầu về xuất khẩu. 10 năm qua, ngành 

nuôi trồng và chế biến thủy sản xuất khẩu Việt Nam không ngừng phát triển và trở 

thành một ngành kinh tế mũi nhọn, ngành sản xuất hàng hóa lớn đi đầu trong hội 

nhập kinh tế quốc tế. Việt Nam đã xuất khẩu các mặt hàng thủy sản sang 165 quốc 

gia và vùng lãnh thổ; đặc biệt Úc cũng là một thị trường lớn của nước ta. 

Với các ngành công nghiệp như công nghiệp năng lượng; công nghiệp chế 

biến lương thực, thực phẩm hay sản xuất hàng tiêu dùng thì nguồn nước lại càng có 

vai trò quan trọng khó có thể kể hết. Lấy ví dụ trong ngành công nghiệp năng 

lượng, ta thấy thủy điện là một trong những thế mạnh của nước ta. Thủy điện tập 

chung ở các vùng: Trung du và miền núi phía Bắc, Tây Nguyên, Đông Nam Bộ với 

một số nhà máy tiêu biểu đã đi vào hoạt động như: Nhà máy thủy điện Hòa Bình, 

Tuyên Quang, Thác Bà, Trị An… Trong ngành du lịch, đường bờ biển dài tiếp giáp 

với Vịnh Bắc Bộ và biển Đông đã tạo cho ta lợi thế rất lớn để phát triển kinh tế với 

những bãi biển đẹp. 

1. Tính chất của nước. 

Phân tử nước bao gồm hai nguyên tử hiđrô và một nguyên tử ôxy. Về 

mặt hình học thì phân tử nước có góc liên kết là 104,45°. Do các cặp điện tử tự do 

chiếm nhiều chỗ nên góc này sai lệch đi so với góc lý tưởng của hình tứ diện. Chiều 

dài của liên kết O-H là 96,84 picômét. 

- Nước là chất duy nhất tồn tại trong tự nhiên ở cả ba trạng thái : rắn, lỏng, khí. 

- Nước là một phân tử cực phân, có một đầu âm và một đầu dương,. Do tính 

phân cực, các phân tử nước liên kết với nhau bằng các liên kết hidro, làm tăng sự 

kết dính giữa các phân tử nước. 

tự nhiên như: 

- Đặc tính phân cực và kết dính của nước, giả thích cho rất nhiều hiện tượng 

+ Nước có sức căng bề mặt lớn và có nhiệt độ sôi cao hơn so với các phân tử 


có cấu tạo tương tự nó như: NH3, H2S. 

+ Nước có thể hòa tan nhiều thứ. 





43 










+ Một số sâu bọ có kích thức nhỏ có thể đi lại trên mặt nước… 

-Phần lớn các nguyên tố hay các phân tử liên kết vơi nhau với một mật độ 

dày đặc trong trạng thái rắn hơn là trạng thái lỏng, vì vậy trạng thái rắn thường nặng 

và chìm xuống đáy so với trạng thái lỏng tương ứng của nó. Nước thì khác, trong 

nước các phân tử lại chuyển động ra xa khi bị đóng băng, tạo thành một mạng lưới 

chuẩn của các phân tử nước. Kết quả là, mật độ các phân tử nước trong dạng băng 

thấp hơn ở dạng lỏng, và do đó nổi lên trên- đây là một đặc tính rất quan trọng để 

bảo tồn sự sống trên trái đất. 

- Nước ở nhiệt độ phòng tồn tại ở thể lỏng, không màu, không mùi, không vị. 

- Nước sôi ở 100°C (p = 1atm), nhiệt độ hóa rắn 0°C, khối lượng riêng D = 

1g/ml, nước hòa tan được nhiều chất rắn, lỏng, khí.). 

Nước là một dung môi tốt nhờ vào tính lưỡng cực. Các hợp chất phân cực 

hoặc có tính ion như axít, rượu và muối đều dễ tan trong nước. Tính hòa tan của 

nước đóng vai trò rất quan trọng trong sinh học vì nhiều phản ứng hóa sinh chỉ xảy 

ra trong dung dịch nước. 

Nước tinh khiết không dẫn điện. Mặc dù vậy, do có tính hòa tan tốt, nước 

hay có tạp chất pha lẫn, thường là các muối, tạo ra các ion tự do trong dung dịch 

nước cho phép dòng điện chạy qua. 

- Nước tham gia nhiều phản ứng sinh lý, sinh hóa trong cơ thể. 

2. Sự hòa tan các chất trong nước 

Nước là một dung môi đặc biệt: ở nhiệt độ thường trên bề mặt trái đất, nước 

là chất lỏng có khối lượng phân tử nhỏ nhất lại phân cực mạnh, vì vậy có khả năng 

xâm nhập hòa tan rất nhiều các chất vô cơ, hữu cơ thành dung dịch. Với phân tử 

nhỏ và phân cực mạnh, nước cũng có khả năng thấm ướt và phân rã các chất khó 

tan tạo thành các hệ phân tán như keo, huyền phù. 

a. Sự hòa tan chất rắn trong nước 

Nước có thể tạo liên kết hiđro với các chất hòa tan. Các chất hòa tan có thể ở 

dạng ion cũng có thể không ở dạng ion. Cả hai loại này đều có thể hòa tan trong 


nước. Sự hòa tan bao chủ yếu gồm 2 quá trình: lý học và hoá học (hiđrat hoá). 

Độ hòa tan của một chất là nồng độ bão hòa của dung dịch chứa chất tan đó ở 





44 










một nhiệt độ xác định. Độ hoà tan thường được ký hiệu là S (S tính theo mol/l hay g/l). 

Dung dịch bão hòa là dung dịch chứa lượng chất tan bằng độ hòa tan của nó 

tại một nhiệt độ xác định. 

Dung dịch quá bão hòa là dung dịch chứa lượng chất tan lớn hơn độ hòa tan 

của nó tại một nhiệt độ xác định. 

b. Độ hòa tan chất khí trong nước 

Sự có mặt của chất khí hoà tan có vai trò rất lớn đối với các đặc tính hoá, 

sinh học của nước, đặc biệt là oxy và khí cacbonic. 

Sự hòa tan phụ thuộc vào bản chất của chất khí, nhiệt độ của nước, độ 

khoáng hóa của nước và áp suất của chất khí đó. 

c. Độ hòa tan chất lỏng trong nước 

Chất có cùng bản chất phân cực hòa tan tốt vào nhau, mà sự phân cực của một 

chất được xác định bởi cấu trúc của nó (dạng lai hoá, sự tương tác giữa các electron ở 

lớp vỏ điện tử,...). Do đó, giữa cấu trúc và độ tan có một mối quan hệ xác định. 

Tiến trình dạy học 

C. Tổ chức dạy học 

1. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học 

* Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm, các hoạt động học tập được định 

hướng qua các phiếu học tập ở nhà và trên lớp. 

* Phương pháp dạy học: 

+ Đọc SGK, trả lời các câu hỏi trên phiếu học tập ở nhà 

+ Thảo luận theo nhóm, trả lời các câu hỏi Phiếu học tập trên lớp 

+ Báo cáo kết quả, thảo luận chung toàn lớp, xác nhận kiến thức cần ghi nhận. 

2. Chuẩn bị 

* Giáo viên 

-Tranh ảnh và tư liệu về sản xuất điện năng 

- Bài giảng bằng Power point 

- Phiếu học tập và phiếu hướng dẫn học sinh học tập 


Phiếu học tập số 

Câu 1:Nêu tính chất Vật lí và Hóa học của nước? 





45 










Câu 2: Nêu vai trò của nước đối với con người? 

Câu 3: Nêu vai trò của nước đối với Nông Nghiệp? 

Câu 4: Nêu vai trò của nước đối với Công Nghiệp? 

Câu 5: Nêu vai trò của nước đối với Kinh tế và Du lịch? 

Hoạt động GV 

Hoạt động HS 

Hoạt động 1: Tìm hiểu tính chất vật lý và tính chất hóa học của nước ( 10 phút) 

Chia nhóm, đề nghị nhóm thảo luận câu 

1 của phiếu học tập 1 

Yêu cầu đại diện nhóm lên trình bài 

Rút ra kết luận 

Nhóm hoạt động và thảo luận câu 1 

Đại diện nhóm lên trình bài 

Các nhóm nhận xét và đưa ra ý kiến 

Lắng nghe và ghi chép 

Hoạt động 2: Tìm hiều vai trò của nước đối với con người (7 phút) 









Hoạt động 3: Tìm hiểu về vai trò của nước đối với nông nghiệp ( 7 phút) 









Hoạt động 4: Tìm hiểu vai trò của nước đối với công nghiệp( 7 phút) 









Hoạt động 5: Tìm hiểu cảu nước đối với kinh tế và du lịch ( 7 phút) 














46 










Hoạt động 3: Giao nhiệm vụ về nhà( 7 phút) 

Chia lớp thành 5nhóm và phân công và 

giao nhiệm vụ về nhà ( kèm theo phiếu 

nhiệm vụ ở nhà và phiếu học tập tại lóp 

phiếu học tập số 2). 

Hướng dẫn cách tìm và in tài liệu cung 

cấp cho học sinh tham khảo. 

Phiếu học tập số 2 thì yêu cấu học sinh 

chuẩn bị trước 

Còn phiếu giao nhiệm vụ về nhà cầu 

mõi nhóm báo cáo bằng file PP để tuần 

sau báo cáo 

GIÁO ÁN BUỔI THỨ HAI 

Tiếp nhận nhiệm vụ 

Các thành viên ghi chú và phân công 

nhiệm vụ các thành viên 

SỰ PHÂN BỐ CỦA NƯỚC, VẤN ĐỀ SỬ DỤNG VÀ BẢO VỆ NGUỒN NƯỚC 



Kiến thức 

Nêu được sự phân bố của nước trên trái đất và ở Việt Nam 

Các biện pháp sử dụng tiết kiệm nguồn nước 

Các phương pháp bảo vệ nguồn nước 


Tình cảm thái độ nhiệt tình 



trách nhiệm và ý thức tự vươn lên trong học tập 

B. Nội dung kiến thức trọng tâm: 

Nước thiên nhiên chiếm 1% tổng lượng nước trên trái đất, bao gồm các loại 


nước có nguồn gốc thiên nhiên như nước sông, ao, hồ, suối, biển, đại dương. Nước 

thiên nhiên là một hệ dị thể nhiều thành phần, vì nước thiên nhiên luôn chứa những 





47 










lượng các chất tan và không tan có nguồn gốc từ vô cơ và hữu cơ. 

Tổng trữ lượng nước tự nhiên trên Trái đất khoảng từ 1.385.985.000 km3 

đến 1.457.802.450 km3. Nước tự nhiên tập trung phần lớn ở biển và đại dương (trên 

97,61%), sau đó là các khối băng ở cực (1,83%), rồi đến nước ngầm (0,54%). Nước 

ngọt tầng mặt chiếm một tỉ lệ không đáng kể (0,02%),... Lượng nước trong 

khí quyển chiếm khoảng 0,001%, trong sinh quyển 0,002%. 

Nước cần cho nhu cầu sống của mọi cơ thể. Nước chiếm tới 80 - 90% 

trọng lượng sinh vật sống trong môi trường nước và 44% trọng lượng cơ thể con 

người. Nước đáp ứng các yêu cầu đa dạng của con người: tưới tiêu cho nông 

nghiệp, sản xuất công nghiệp, tạo ra điện năng và tô thêm vẻ đẹp cho cảnh quan. 

Hằng năm có khoảng 5 triệu km3 nước bay hơi từ đất và các nguồn nước mặt 

(sông, hồ, đại dương,...) sau đó ngưng tụ và mưa xuống, lượng nước do khối nước 

trên bay hơi hấp thụ xấp xỉ gần 3.1020kcal/năm. 

1.Sự phân bố nước trên Trái Đất, sự phân bố nước ở Việt Nam, vòng 

tuần hoàn củ a nướ c 

Sự phân bố nước trên Trái Đất 

- Nước chiếm khoảng 71% (1457.302.450 km3) trên Trái Đất. 

- Trong đó, nước mặn chiếm 97%, còn lại là nước ngọt. 

- Tuy nhiên, trong 3% (34.973.258 km3) lượng nước ngọt có mặt thì có 

khoảng 3/4 lượng nước mà con người không thể sử dụng được. 

- Theo báo cáo của Liên hợp quốc 22/3/2003: Nguồn nước sạch toàn cầu 

đang cạn kiệt một cách đáng lo ngại: 

nhiễm. 

+ Sẽ mất đi 1/3 nguồn nước sạch trong 20 năm tới. 

+ 12000 km3 nước sạch đang bị ô nhiễm nặng. 

+ 2,2 triệu người chết/năm do mắc các bệnh liên quan đến nguồn nước bị ô 

2 Sự phân bố nước ở Việt Nam 

- Việt Nam nằm trong vùng nhiệt đới ẩm có lượng mưa trung bình lớn: 1800 


mm - 2000 mm. 

- Việt Nam có nguồn nước ngọt dồi dào. 





48 










- Tuy nhiên, hiện nay Việt Nam đang đứng trước thách thức lớn về ô nhiễm 

môi trường nước. 

- Việc sử dụng tài nguyên nước chưa khoa học, chưa quản lý chặt chẽ vấn đề 

nước thải, công nghệ lạc hậu…môi trường nước nhiều nơi đang bị ô nhiễm nặng.… 

3.Vòng tuần hoàn củ a nướ c 

Vòng tuần hoàn nước là sự tồn tại và vận động của nước trên mặt đất, trong 

lòng đất và trong bầu khí quyển của Trái Đất. Nước Trái Đất luôn vận động và 

chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác, từ thể lỏng sang thể hơi rồi thể rắn và 

ngược lại. Vòng tuần hoàn nước đã và đang diễn ra từ hàng tỉ năm và tất cả cuộc 

sống trên Trái Đất đều phụ thuộc vào nó, Trái Đất chắc hẳn sẽ là một nơi không thể 

sống được nếu không có nước. 

ô nhiễm 

giặt quần áo 

4. Biện pháp sử dụng nước tiết kiệm, hiệu quả, bảo vệ nguồn nước tránh 

Biện pháp sử dụng nước tiết kiệm, hiệu quả : 

- Sử dụng các thiết bị vệ sinh tiết kiệm nước 

- Kiểm tra và khắc phục rò rỉ 

- Tận dụng nước tối đa khi có thể 

- Không nên sử dụng bồn cầu như gạt tàn hay thùng rác 

- Đặt chai nhựa hoặc phao nổi vào ngăn chứa nước xả của bồn cầu 

- Sử dụng vòi nước hiệu quả 

- Không rửa xe, sân hè bằng vòi phun nước 

- Hướng dẫn trẻ em tiết kiệm nước 

- Tiết kiệm nước trong phòng tắm, khi nấu ăn, khi đánh răng, cạo râu, khi 

- Tận dụng nguồn nước mưa 

- Tiết kiệm nước khi tưới cây, cỏ 

Các tác nhân gây ô nhiễm nguồn nước: 

Có rất nhiều loại tác nhân gây ô nhiễm nguồn nước. Chúng có mặt trong 


nước thải sinh hoạt, nước thải từ các khu công nghiệp, bệnh viện, các bãi rác thải. 

Đó là: 





49 










Vi sinh vật (Vi khuẩn, virus, ký sinh trùng, nấm mốc), 

Rác vô cơ (rác không tiêu hủy được bao gồm: bao bì nhựa, nilon, thủy tinh, 

mảnh sành sứ, kim loại, vỏ đồ hộp, săm lốp cao su…), 

Rác hữu cơ (rác có thể tiêu hủy được như: Thức ăn thừa, lá bánh, rau quả, 

rơm rạ, xác súc vật, giấy loại…). Đây là thủ phạm gây nên hàng loạt dịch bệnh 

nguy hiểm cho con người. 

Các biện pháp bảo vệ nguồn nước: 

Phương pháp bảo vệ nước mặt: 

- Sử dụng tiết kiệm nước (trong moị công việc dùng lượng nước đúng mục 

đích với lượng vừa đủ). 

- Xử lí phân gia súc động vật (hầm biogas). 

- Xử lý rác sinh hoạt và các chất thải. 

- Xử lý nước thải. 

- Nạo vét kênh rạch. 

- Tái sử dụng nước thải. 

- Trong nông nghiệp phải có chế độ tưới nước phù hợp. Tưới cây khi trời 

mát, ủ gốc giữ ẩm cho cây, tránh sử dụng thuốc trừ sâu dư thừa không rõ nguồn 

gốc. Nên áp dụng các biện pháp sinh học để tiêu trừ sâu bọ côn trùng. 

Phương pháp bảo vệ nước ngầm 

- Phương pháp trám lấp giếng: Đối với giếng không còn sử dụng, bắt buộc ta 

phải trám lấp tránh gây ô nhiễm nước ngầm bằng cách đổ từ từ đất sét tự nhiên với 

khoảng cách 1m. 

- Phương pháp khai thác sử dụng: Để tránh nguy cơ suy thoái về mặt trữ 

lượng nước ngầm, việc khai thác nước ngầm phải tuân thủ giới hạn về lưu lượng, 

thời gian khai thác. 

5. Hạn chế nguyên nhân ô nhiễm 

Hạn chế nguyên nhân ô nhiễm có nguồn gốc tự nhiên 

Giảm lượng khí thải, rác thải, tăng cường bảo vệ và trồng rừng đầu nguồn để 


tránh gió bão, lũ luṭ đưa vào môi trườ ng nướ c chất thải bẩn, các sinh vât ̣ và vi sinh 

vât ̣ có hai. ̣ Muốn có hiệu quả phải thực hiện đồng bộ tất cả các quốc gia. 





50 










Hạn chế nguyên nhân ô nhiễm có nguồn gốc nhân tạo 

- Biện pháp hóa học: Nghiên cứu các chất, các phương pháp xử lý nước sinh 

hoạt, nước thải .... 

nước… 

- Biện pháp sinh học: 

+ Trồng cây xanh, tìm các giống cây góp phần cải thiện tình trạng ô nhiễm 

+ Nghiên cứu và ứng dụng công nghệ sinh học là giảm ô nhiễm nước... 

- Biện pháp vật lý: 

+ Thu gom phân loại rác. 

+ Chế tạo thiết bị công nghệ để xử lý rác, nước sinh hoạt, nước thải... 

- Biện pháp giáo dục: 

+ Tuyên truyền cộng đồng nâng cao nhận thức, ý thức bảo vệ nguồn nước: 

không vứt rác thải xuống ao, hồ, kênh,… giám sát, tố cáo các tập thể, cá nhân có 

hành vi gây ô nhiễm môi trường. 

+ Tổ chức các cuộc thi liên quan đến việc bảo vệ nguồn nước. 

+ Pháp luật xử lý nghiêm với các tập thể, cá nhân có hành vi lgây ô nhiễm 

môi trường.… 


1.Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học 



nhận. 

*Phương pháp dạy học: 



+ Báo cáo kết quả, thảo luận chung toàn lớp, xác nhận kiến thức cần ghi 


* Giáo viên 








51 










con người 


Phiếu học tập số tại lớp 

Câu 1:Nước phân bố như thế nào trên Trái đất? 

Câu 2: Nêu sự phân bố sông ngồi của Nước ta? 

Phiếu học tập số tại hoàn thành ở nhà 

Nhóm 1: Tìm hiểu cách sử dụng nước hợp lí 

Nhóm 2: Tìm hiểu nguyên nhân gây ô nhiễm nguồn nước do hoạt động 

Nhóm 2: Tìm hiểu nguyên nhân gây ô nhiễm nguồn nước do nguyên nhân khác 

Nhóm 3: Tìm hiểu cách bảo vệ nguồn nước 

Nhóm 4: Tác hại của việc ô nhiễm nguồn nước 

Nhóm 5: Các biện pháp xử lý hạn chế ô nhiễm nguồn nước 



Hoạt động 1: Tìm hiểu sự phân bố của nước trên trái đất và ở Việt Nam (10 phút) 









Hoạt động 2: Tìm hiều sử dụng và bảo vệ nguồn nước (7 phút) 






Hoạt động 3: Tìm hiểu về các nguyên nhân gây ô nhiễm nguồn nước ( 7 phút) 






Hoạt động 4: Tìm hiểu các biện pháp bảo vệ nguồn nước ( 7 phút) 











52 










Hoạt động 5: Giao nhiệm vụ về nhà (7 phút) 

Chia lớp thành 6 nhóm và phân công 

và giao nhiệm vụ về nhà ( kèm theo 

phiếu nhiệm vụ ở nhà số 1,2,3,4,5,6 và 

phiếu học tập tại lóp phiếu học tập số 

2). 

Hướng dẫn cách tìm và in tài liệu cung 

cấp cho học sinh tham khảo. 

Phiếu học tập số 2 thì yêu cấu học sinh 

chuẩn bị trước 

Còn phiếu giao nhiệm vụ về nhà cầu 

mõi nhóm báo cáo bằng file PP để tuần 

sau báo cáo 

GIÁO ÁN BUỔI THỨ BA 

Các cách sản xuất nước đơn giản 

Mục tiêu 

Tiếp nhận nhiệm vụ 

Các thành viên ghi chú và phân công 

nhiệm vụ các thành viên 


Kiến thức 

Biết được các biện pháp sản xuất nguồn cơ bản 

Cách tạo ra nước dùng trong sinh hoạt 


Tình cảm thái độ 



trác nhiệm và ý thức tự vươn lên trong học tập 

Kiến thức 

Nước là tài nguyên vô cùng quan trọng và quý giá, được dùng các lĩnh vực 

nông nghiệp, công nghiệp, xây dựng, dân dụng, giải trí và môi trường. Hầu hết tất 


cả các hoạt động đều cần nước ngọt. Trên trái đất có 97% lầ nước biển, chỉ có 3% là 

nước ngọt, tuy nhiên lượng nước này đang ngày càng suy giảm do sự gia tăng dân 





53 










số và ô nhiễm môi trường. 

Gắn liền với nhu cầu sử dụng nước tăng cao, công nghệ sản xuất nước sạch 

phục vụ cho sinh hoạt của con người ngày càng được quan tâm và coi trọng. 

Các nguồn nước cấp sinh hoạt hiện nay 

Hiện nay, nước phục vụ cho nhu cầu ăn uống và sinh hoat của con người 

được sản xuất từ 2 nguồn nước chính là nước mặt và nước ngầm. 

-Nước mặt: Là các nguồn nước tự nhiên như sông ngòi, ao hồ,… 

- Nước ngầm (nước dưới đất): Là một dạng nước dưới đất, tích trữ trong các 

lớp đất đá trầm tích,… 

Hình 2.1. Sự phân bố nước ngầm 

Vì thành phần các chất trong nước khác nhau nên công nghệ xử lý nước sinh 

hoạt từ 2 loại nước trên cũng khác nhau, tuy nhiên giống nhau là đều sử dụng công 

nghệ lắng - lọc và khử trùng. 

Công nghệ sản xuất nước sinh hoạt hiện nay tại Việt Nam 

Công nghệ xử lý nước mặt. 





Hình 2.2. Quy trình xử lý nước mặt 


54 










Do nước mặt có chứa nhiều cặn lắng và cặn hòa tan, nên nước mặt sau khi 

đưa vào xử lý được thêm hóa chất keo tụ (như phèn nhôm) và trợ keo tụ, kết dính 

các chất bẩn và chất rắn hòa tan trong nước thành các bông cặn có kích thước lớn 

hơn, dễ dàng lắng xuống và được đưa ra ngoài qua van xả cặn cửa bể lắng và trên 

các lớp vật liệu lọc. Nước sau khi qua bể lọc được đưa sang bể tiếp xúc, tại đây clo 

được định lượng đưa vào nhằm khử trung nước trước khi cấp nước đến các nguồn 

sử dụng. 

Dựa vào thành phần, tính chất của các loại nước mặt sử dụng làm nguồn cấp 

nước mà ta có thể sử dụng thêm bể điều hòa, tuyển nổi,…để xử lý nước hiệu quả. 

Công nghệ xử lý nước ngầm: 

Hình 2.3. Sơ đồ dây chuyền công nghệ xử lý nước ngầm 

Công nghệ xử lý nước ngầm có các công trình đơn vị tương tự như với xử lý 

nước mặt, tuy nhiên, vì thành phần trong nước ngầm thường chứa Fe, Mn nên 

phương pháp đơn giản và thông dụng nhất là làm thoáng, nghĩa là sử dụng oxi trong 

không khí (hoặc cấp khí) để chuyển Fe(II) về dạng Fe(III) kết tủa, sau đó có thể loại 

bỏ bằng phương pháp lắng và lọc. 

Tùy thành phần các chất có trong nước ngầm mà ta có thể xây dựng thêm các 

công trình phụ trợ như bể phản ứng,…nhằm đảm bảo chất lượng nước ra tốt nhất. 

Mặc dù các trạm xử lý có thể xử lý nước đạt tiêu chuẩn cấp nước đầu ra, tuy 

nhiên do chất lượng nước cũng như chất lượng đường ống dẫn nước ngày càng 


xuống cấp, do đó, nguồn nước khi đến tay người tiêu dùng có thể không đảm bảo 

chất lượng, ảnh hưởng đến đời sống, sinh hoạt của con người. 





55 










Do đó, các gia đình nên sử dụng thêm các thiết bị lọc nước nhằm đảm bảo 

chất lượng nước sử dụng đạt tiêu chuẩn. Mọi người có thể mang mẫu nước đến các 

trung tâm xét nghiệm nước uy tín như Trung tâm y tế, Viện hóa học,..hoặc có thể đế 

phòng chuyên gia nước tại Enterbuy để được xét nghiệm và tư vấn miễn phí các vấn 

đề về nước cũng như loại máy lọc nước phù hợp nhất vơi gia đình mình. 

Phương pháp sản xuất nước sạch đơn giản 

Khu vực hải đảo, trên sông biển hoặc ở nông thôn gần những nơi gần khu 

công nghiệp có nguồn nước bị ô nhiễm thường kham hiếm nguồn nước sạch. Một 

số phương pháp đơn giản, hiệu quả, không cần sử dụng các nguyên liệu được các 

chuyên gia khuyến cáo áp dụng để nguồn nước sinh hoạt an toàn, đạt tiêu chuẩn. 

Phương pháp sản xuất nước sạch đơn giản - hiệu quả 

Khu vực hải đảo, trên sông biển hoặc ở nông thôn gần những nơi gần khu 

công nghiệp có nguồn nước bị ô nhiễm thường kham hiếm nguồn nước sạch. Một 

số phương pháp đơn giản, hiệu quả, và không hề tốn kém được các chuyên gia 

khuyến cáo áp dụng để nguồn nước sinh hoạt. Mời độc giả cùng đón đọc 

Đặc điểm chung của các phương pháp này đều được thực hiện rất đơn giản, 

không cần sử dụng tới các nhiên liệu đốt như xăng, dầu, than, củi hay ga, điện ... để 

vận hành. 

Nguồn nước thu được đảm bảo tiêu chuẩn nước sạch trong sinh hoạt và có thể 

sử dụng để uống trực tiếp, hoàn toàn thân thiện với môi trường và không gây ô nhiễm. 

Sản xuất nước sạch khu vực nền đất, cát ẩm 

Lợi dụng ánh nắng mặt trời, và hơi nước từ khu vực có nền ẩm như đồi, bìa 

rừng, bãi biển ... hoàn toàn có thể thu được 5 đến 10 lít nước sau 5 giờ phơi nắng chỉ 

cần những công cụ hỗ trợ hết sức dễ tìm, và thực hiện theo như mô hình bên dưới. 






56 










Hình 2.4. Sản xuất nước từ nền đất cát ẩm 

Nguyên lí tích tụ nước sạch ở đây là: hơi nước từ nền đất ẩm sẽ bốc lên do 

sức nóng của mặt trời và được tích tụ trền bề mặt tấm nylon, sau đó được dồn vào 

bình chứa tại điểm có hòn sỏi. Cuối cùng, muốn lấy nước từ bình chứa chỉ cần dụng 

cụ bơm nước lên theo ống dẫn hoặc bở bỏ tấm nylon như thông thường. 

Sản xuất nước sạch từ nguồn nước bẩn 

Từ nguồn nước chưa sạch có chứa nhiều cặn, bụi bẩn, thực vật sống trong 

nước ... hoàn toàn có thể được chưng cất nhờ mô hình được minh họa bên dưới. 

Dưới tác động của ánh nắng mặt trời hơi nước từ trong khu vực chứa bốc lên là 

ngưng tụ được đẩy vào bình nước sạch. 





Hình 2.5. Sản xuất nước sạch từ nguồn nước bẩn 


57 










giờ chiều. 

Với trời nắng, có thể đạt được 20-30 lit/m2 trong 6 giờ từ 7 h sáng cho tới 5 

Nón cất nước biển, sông, ao, hồ, đồng lầy … bằng nắng 

Nước từ mặt biển, ao, hồ, sông, đầm lầy được thiết kế theo mô hình nón để 

sản xuất nguồn nước sạch, máng thi nước ngưng tụ và theo ống dẫn nước chảy 

xuống các bình chứa như mô hình sau: 

10-20 l/m2 

Hình 2.6. Nón cất nước biển, sông, ao, hồ, đồng lầy… bằng nắng 

Nguồn nước sạch có thể thu được từ mô hình này nếu ngày nắng có thể đạt 

Sát khuẩn cho nước hiệu quả cao 

Sử dụng các chai nhựa không màu, làm sạch trước khi sử dụng. 

Nước không có chất độc những vẫn còn chứa các vi khuẩn, cho nước vào 2 

chai mỗi chai không đổ đầy mà chỉ đổ ½. Vặn chặt nắp là thực hiện động tác lắc nhẹ 

vài mươi cái, để thúc đẩy quá trình oxy hòa tan trong nước, sau đó dồn nước ở 2 

chai lại một, đóng nhẹ nắp trở lại. 

Nếu muốn sát khuẩn cho nước với khối lượng lớn thì cần chọn chai có dung 

tích chứa lớn, hoặc sử dụng nhiều chai cùng một lúc. Đem các chai ra phơi dưới ánh 

nắng mặt trời, để chếch nắp chai theo hướng bắc-nam trong 4 đến 6 giờ. Dưới tác 

động của các tia tử ngoại, hồng ngoại, oxy hoạt tính vi khuẩn và mầm bệnh đều 


được tiêu diệt, nước có thể sử dụng trực tiếp mà không cần đun nấu. 

Nước phơi nắng chỉ có tác dụng khử khuẩn, không có tác dụng loại bỏ độc 





58 










tố. Để nguồn nước sử dụng trong gia đình an toàn hơn, bạn hoàn toàn có thể đầu tư 

cho gia đình mình một chiếc máy ozone có chức năng khử mùi, khử màu loại bỏ 

độc tố và vi khuẩn vô cùng hiệu quả. 

Hình thức tô chức dạy học 

Báo cáo và thảo luận các chuyên đề 

Phương pháp dạy học 

Phương pháp tìm tòi khám phá thông qua việc tổ chức các tình huống học tập. 


1.Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học 



con người 

*Phương pháp dạy học: 



+ Báo cáo kết quả, thảo luận chung toàn lớp, xác nhận kiến thức cần ghi nhận. 


* Giáo viên 




Phiếu học tập số tại lớp 

Câu 1:Nước phân bố như thế nào trên Trái đất? 

Câu 2: Nêu sự phân bố sông ngồi của Nước ta? 

Phiếu học tập số tại hoàn thành ở nhà 

Nhóm 1: Tìm hiểu cách sử dụng nước hợp lí 

Nhóm 2: Tìm hiểu nguyên nhân gây ô nhiễm nguồn nước do hoạt động 

Nhóm 2: Tìm hiểu nguyên nhân gây ô nhiễm nguồn nước do nguyên nhân khác 


Nhóm 3: Tìm hiểu cách bảo vệ nguồn nước 

Nhóm 4: Tác hại của việc ô nhiễm nguồn nước 





59 










Nhóm 5: Các biện pháp sử lý hạn chế ô nhiễm nguồn nước 

Tiến trình dạy học 


Hoạt động 1: Nhóm 1 báo cáo ( 10 phút) 

Yêu cầu đại diện nhóm 1 lên trình bài 


Rút ra nhận xét 

















Hoạt động 3: Kết luận và tóm tắt các vấn đề báo cáo 

Trình chiếu bài báo cáo và nhận xét 

bài báo cáo của các nhóm 



Các thành viên còn lại nghe ý kiến của 

các thành viên nhóm khác góp ý và trả lời 



















60 











Trong chương 2 chúng tôi đã: 

Thực hiện nghiên cứu nội dung kiến thức chủ đề nước để xây dựng được 

mục tiêu dạy học của chủ đề tích hợp. 

Xác định rõ các mục tiêu, kiến thức, kĩ năng cần đạt được trong quá trình 

tích hợp kiến thức. 

Xây dựng được nội dung tích hợp chủ đề nước. 

Vận dụng cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp và các kiến thức về tính chất 

của nước, các biện pháp bảo vệ nguồn nước, nguyên nhân gây ô nhiễm và cách khắc 

phục ô nhiễm nguồn nước, sự phân bố và tuần hoàn của nước, các phương pháp sản 

xuất nước sinh hoạt để thiết kế tiến trình dạy học chủ đề về sự nhìn của mắt. 

Kết hợp phương pháp dạy học theo hướng tự học nhằm phát huy tối đa tính 

tích cực, chủ động của HS trong học tập và kĩ thuật dạy học tích hợp nhằm nâng cao 

hiệu quả của quá trình dạy học tích hợp chủ đề nước. 

nước. 

Biên soạn hệ thống phiếu học tập khi dạy các kiến thức phần chủ đề tích hợp 

Thiết kế tiến trình kiểm tra đánh giá quá trình dạy học tích hợp chủ đề 

“nước” theo cấp độ năng lực mới. 

Tất cả các kế hoạch dạy học tích hợp, các phiếu học tập, các kế hoạch kiểm 

tra đánh giá đã thiết kế được tôi triển khai thực nghiệm sư phạm và trình bày ở 

chương sau. 






61 







Chương 3 

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 




3.1. Mục đích thực nghiệm 

Với tiến trình dạy học đã soạn thảo, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư 

phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài, cụ thể: Đánh giá tính khả thi của tiến 

trình dạy học đã soạn thảo đối với việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức 

của học sinh, trên cơ sở đó bổ sung, sửa đổi tiến trình đã đề xuất. 

3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 

Đối tượng thực nghiệm sư phạm là học sinh lớp 10A1 trường THPT Bình 

Sơn - Hòn Đất - Kiên Giang. Lớp gồm 36 học sinh có 22 nam và 14 nữ. 

khắc phục 

Lớp thực nghiệm do chính giáo viên làm đề tài giảng dạy. 

Thời điểm thực nghiệm:Tháng 11 năm 2016 

Những khó khăn gặp phải trong quá trình thực nghiệm sư phạm và cách 

Khó khăn 

Học sinh đã quen với việc học theo từng bài với hình thức cả lớp, chưa từng 

hoạt động nhóm trong giờ học chủ yếu vẫn là “thầy giảng - trò nghe”, đặc biệt họ 

chưa từng được học theo phương pháp dạy học chủ đề. 

Kĩ năng sử dụng máy tính còn yếu,học sinh chưa biết cách sử dụng các phần 

mềm đơn giản như powerpoit. 

Giáo viên thường quen với việc dạy “chay”, rất ít khi sử dụng thí nghiệm, 

hoạt động nhóm nên kĩ năng làm việc nhóm của học sinh yếu. 

Học sinh thường quen với cách giải một bài toán là trình bày luôn việc thực 

hiện giải pháp, không có trình bày giải pháp và bản thân họ cũng chưa phân biệt 

được hai khái niệm này. 

Cách khắc phục 

Hướng dẫn học sinh tổ chức hoạt động nhóm, nhiệm vụ giao cho các nhóm 


rõ ràng, các nhóm đều phải có sản phẩm. 

Đăng kí mượn phòng máy tính của trường. Tập huấn cho học sinh cách sử 





62 










dụng phần mềm powerpoit để thiết kế bài thu hoạch. 

Khi mỗi nhóm làm thí nghiệm cần theo dõi, kịp thời hướng dẫn và luyện tập 

cho học sinh kĩ làm việc nhóm. 

Tóm lại, cần sự có mặt của giáo viên để giám sát, kịp thời định hướng giúp 

học sinh vượt qua khó khăn gặp phải trong quá trình học tập. 

3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm 

3.3.1. Đánh giá định tính 

Đánh giá hợp tác và đánh giá đồng đẳng 

Đây là hai hình thức đánh giá chính được chúng tôi sử dụng trong quá trình 

thực hiện luận văn. 

Đánh giá hợp tác 

Hình thức đánh giá này được giáo viên sử dụng để đánh giá khả năng hợp 

tác, cộng tác làm việc của các học sinh trong quá trình học tập. Kết quả của quá 

trình này được thể hiện ở các phiếu học tập, bài báo cáo. Để đánh giá hợp tác giáo 

viên có thể sử dụng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm. 

Đánh giá đồng đẳng 

Học sinh sử dụng hình thức đánh giá này để đánh giá khả năng cộng tác, khả 

năng làm việc theo nhóm của các thành viên khác trong nhóm. Để sử dụng hình 

thức này học sinh sẽ sử dụng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm, tiêu chí đánh giá 

khả năng thuyết trình, kết quả làm việc bằng phiếu học tập mà giáo viên và học sinh 

đã cùng xây dựng. 

Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc 

đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội 

dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học. 

Ví dụ về đánh giá đồng đẳng 

Các công cụ đánh giá đồng đắng về hoạt động nhóm 

Công cụ 1: Hệ số đánh giá đồng đẳng 

Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm 


Bước 2: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau 

+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu 





63 







Họ tên người đánh giá 

nhóm: ngày tháng 




Tiêu chí 

Tên thành 

viên trong nhóm N, 

HS A 

HS B 

HS C 

HS D 

HS E 

HS F 

Sự nhiệt 

tình tham 

gia công 

việc 

Đưa ra ý 

kiến và ý 

tưởng mới 

Tạo môi 

trường hợp 

tác, thân 

thiện 

Tổ chức và Hoàn thành 

hướng dẫn 

cả nhóm 

nhiệm vụ 

hiệu quả 

+ Mỗi HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc như thế 

nào. Sử dụng các mức đo trong thang đo sau: 

S Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm s Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm s 

Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm s Không giúp ích được gì => 0 điểm s Cản 

trở công việc của nhóm => -1 điểm 

nhóm chấm. 

+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong 

+ Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí 

x 2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng. 

Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số nào 

đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó được 

thay bằng điểm trung bình giả định (điểm 2) . 

đẳng 

Bước 3. Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân. 

Kết quả cá nhân = kết quả của nhóm (GV đánh giá) x hệ số đánh giá đồng 


Bước 4. GV và HS phản hồi. 

Công cụ 2. Chia điểm số 

Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm 





64 










Bước 2. Nhân số điểm đánh giá của GV với số lượng thành viên trong nhóm 

Bước 3. Mỗi thành viên trong nhóm phân bố số điểm này cho tất cả các 

thành viên trong nhóm. 

Bước 4. Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành 

viên khác và của chính mình 

Bước 5.Mỗi thành viên chia tổng điểm trên cho số thành viên trong nhóm sẽ 

được điểm của chính mình. 

trong nhóm 

Bước 6. GV và HS phản hồi 

Ví dụ: Đánh giá kết quả công việc của mỗi thành viên trong nhóm 1 

+ GV đánh giá 7/10 

+ Nhóm có 6 HS nên 7x 6 = 42 

+ Mỗi thành viên trong nhóm phân bố số điểm này cho tất cả các thành viên 

HS được chấm 

HS chấm 

Đức 

Anh 

Châu 

Anh 

Minh 

Anh 

Nam 

Anh 

Tuấn 

Anh 

HS A 7 6 7 8 5 9 

HS B 7 7 8 7 6 8 

HS C 6 6 8 8 6 8 

HS D 7 7 7 8 5 8 

HS E 6 7 8 7 7 7 

HS F 6 7 7 8 6 8 

HS A 39 40 45 46 35 48 

Điểm đạt được 6,5 6,7 7,5 7,6 5,8 8,0 

Vân 

Anh 

+ Mỗi thành viên trong nhóm tính tống điểm đánh giá của các thành viên 

khác và của chính mình và tình điểm đạt được (xem bảng) 

+ GV và HS phản hồi 

Công cụ 3. Kết quả của cả nhóm cộng một số bổ sung 


Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm Bước 2. HS đánh giá lẫn 

nhau theo thang điểm 1= đóng góp lớn 0= trung bình -1= đóng góp nhỏ 

Bước 3. Cộng tổng các điểm số đánh giá mỗi thành viên trong nhóm và chia 





65 










cho số lượng thành viên đánh giá. 

Bước 4. Cộng số điểm chung của cả nhóm với số điểm số trung bình kết quả 

đánh giá đồng đẳng của mỗi HS. 

7/10 

Bước 5. GV và HS phản hồi 

Ví dụ: Đánh giá kết quả công việc của HS A trong nhóm 1 + GV đánh giá 

+ Các thành viên trong nhóm đánh giá HS Avà kết quả chung của HS A 

Tên thành viên đánh giá 

Điểm 

HS A 1 

HS B 0 

HS C 1 

HS D 1 

HS E 0 

Tổng số điêm 3 

Điểm số TB đánh giá đồng đẳng 0,6 

Điêm đánh giá chung 7,6 

Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm 

Dựa trên quá trình theo dõi học tập của học sinh, dựa trên việc phân tích 

quan sát, phiếu đánh giá. Đưa ra kết quả: 

+ Học sinh trả lời có hiểu nội dung học tập, rất hứng thú với nội dung học 

tập, tham gia thảo luận trong nhóm và cả lớp rất tích cực. 

+ Việc làm những bài tập thực tế như bài thu hoạch học sinh sẽ biết được 

cách khai thác thông tin và vận dụng chúng vào những tình huống cụ thể, biết thêm 

nhiều điều bổ ích. 

+ Tự tin hơn vào khả năng của bản thân dám nghĩ, dám làm. 

+ Hòa đồng và đoàn kết hơn trong học tập. 

+ Rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm giải quyết vấn đề. 

+ Nắm vững hơn lí thuyết đã học. 


+ Lối tư duy mang tính thực tế cao và hệ thống các kiến thức đã học cao. 

Cụ thể: 





66 










Kiến thức: 

Ghi nhớ và vận dụng tốt các nội dung kiến thức của chủ đề. 

Nhận thấy được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức về sự nhìn của mắt 

thông qua thảo luận các câu hỏi nội dung và mà giáo viên đưa ra. Đưa ra được cấu 

tạo cơ bản của mắt với các bộ phận và chức năng chính của các bộ phận đó. Hiểu rõ 

được các điều kiện để nhìn rõ một vật. 

Hình thức tổ chức dạy học: 

Quá trình tổ chức dạy học chủ đề “sự nhìn của mắt” đã sử dụng phối hợp nhiều 

hình thức dạy học: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học chủ đề, dạy học nhóm,... 

Quá trình làm việc cho thấy học sinh có các khả năng: 

+ Giải quyết vấn đề độc lập 

+ Vận dụng kiến thức sách vở với thực tế 

+ Vận dụng kiến thức liên môn 

Kỹ năng 

Biết cách vận dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể. 

Làm thí nghiệm 

Thu thập và xử lí thông tin 

Phân tích 

Tổng hợp các kiến thức chung giữa các môn học. 

Đánh giá (thu thập, xử lí thông tin, số liệu,. ) 

Giao tiếp (trình bày ý kiến, chất vấn, bảo vệ ý kiến,.) 

Hợp tác nhóm 

Lập kế hoạch 

Thái độ 

Tích cực: Sôi nổi trong thảo luận, chất vấn các nhóm còn lại. Hăng hái phát 

biểu ý kiến khi hoạt động cả lớp. 

Chủ động: Tự phân công, đôn đốc công việc, nhắc nhở các thành viên trong 

nhóm. Hứng thú và thoải mái khi hoạt động nhóm. 


Đánh giá định lượng 

Đánh giá hoạt động nhóm 





67 










STT 

A. Phiếu đánh giá hoạt động nhóm của GV 

Tiêu chí 

đánh giá 

1 Số lượng 

thành viên 

2 Tổ chức 

làm việc 

nhóm 

3 Sự tham 

Mức độ thể hiện 

Số lượng thành viên đầy 

đủ.Mỗi thành viên trong nhóm 

vắng mặt không lí do trừ 0,1 

điểm / lần 

Phân công tổ trưởng, thư kí 

hợp lí, điều hành công việc tốt, 

ghi chép chính xác đầy đủ 

Phân công công việc đầy đủ, rõ 

ràng tới từng thành viên; kế 

hoạch làm việc hợp lí, đảm bảo 

về thời gian.... 


tương đối hợp lí, có điều hành 

công việc, ghi chép đầy đủ 

Phân công công việc đầy đủ, rõ 

ràng tới hầu hết thành viên; kế 


về thời gian.. 


tương đối hợp lí, có điều hành 

công việc, ghi chép đầy đủ 

Phân công công việc đầyđủ, kế 


về thời gian.... 

gia của các tích cực vào hoạt động nhóm 

thành viên 

Toàn bộ thành viên tham gia 

Chăm chỉ làm việc trên lớp hầu 

hết thời gian. 

Tham gia nhưng thường lãng 

phí thời gian và ít khi làm việc. 

Điểm 

tối đa 

Điểm đạt được 

N1 N2 N3 N4 

1 1 1 1 1 

1 

0,8 0,8 0,7 0,6 

0,6 0,5 

1,5 

1,0 0,7 0,7 0,8 0,8 


0,5 

Ghi 

chú 





68 










4 Không khí Tạo không khí vui vẻ và hòa 

làm việc 

đồng giữa các thành viên trong 

nhóm Tôn trọng ý kiến những 

thành viên khác và hợp tác đưa 

ra ý kiến chung. 

Tạo không khí bình thường 

giữa các thành viên trong 

nhóm 

Tôn trọng ý kiến những thành 

viên khác và hợp tác đưa ra ý 

kiến chung. 

Tạo không khí bình thường 

giữa các thành viên trong 

nhóm 

Tôn trọng ý kiến những thành 

viên khác Nhưng chưa đưa ra 

được ý kiến chung. 

5 Nhóm trình + Lắng nghe và chú ý các 

bày báo 

cáo 

Nhóm 

không báo 

cáo 

nhóm báo cáo + Đưa ra được 

câu hỏi cho nhóm báo cáo, GV 

+ Đa số lắng nghe và chú ý các 



+ Phần lớn lắng nghe và chú ý 

các nhóm báo cáo + Chưa đưa 

ra được câu hỏi cho nhóm báo 

cáo, GV 

+ Lắng nghe và chú ý các 



1,5 1,1 

1,0 0,8 1,0 0,9 

0,5 

2,5 

2,0 2,1 1,9 1,8 


1,5 

2,5 





69 










+ Đa số lắng nghe và chú ý các 



+ Phần lớn lắng nghe và chú ý 

các nhóm báo cáo + Chưa đưa 

ra được câu hỏi cho nhóm báo 

cáo, GV 

6 Thực hiện Thực hiện tốt các yêu cầu trong 

các 

học tập 

phiếu phiếu làm việc: trình bày đúng, 

đầy đủ, rõ ý, lập luận rõ ràng, 

dễ hiểu 

Thực hiện khá tốt các yêu cầu 

trong phiếu làm việc: trình bày 

đúng, đầy đủ, lập luận rõ ràng, 

dễ hiểu 

Hoàn thành các yêu cầu trong 

phiếu làm việc: trình bày đúng, 

đầy đủ, có lập luận rõ ràng. 

2,0 1,7 

1,5 

2,5 

2,0 1,8 1,7 1,8 1,9 

Tống điểm nhóm 10 6,9 7,0 7,2 7,0 

B. Phiếu đánh giá hoạt động của các thành viên trong nhóm - Mỗi thành viên 

trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu sau Họ tên người đánh giá 

'x Tiêu chí 

Tên thành 

viên trong nhóm N, 

Học sinh A 

Học sinh B 

Học sinh C 

Học sinh D 

Sự nhiệt tình 

tham gia công 

việc 

Đưa ra ý 

kiến và ý 

tưởng mới 

1,5 

nhóm: 

Tạo môi 

Tổ chức và Hoàn thành 

trường hợp 

hướng dẫn nhiệm vụ 

tác, thân 

cả nhóm hiệu quả 

thiện 






70 










Mỗi HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc như thế 

nào. Sử dụng các mức đo trong thang đo sau: 

+ Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm + Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm + 

Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm + Không giúp ích được gì => 0 điểm + Cản 

trở công việc của nhóm => -1 điểm 

Cộng tổng điểm một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm chấm. 

Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí x 

2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng. 

Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số nào 

đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó được 

thay bằng điểm trung bình giả định (điểm 2) . 

STT 

BẢNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ CÁ NHÂN 

Họ và tên 

Bảng 3.1. Nhóm 01 

Điểm của 

nhóm 

Tổng điểm 

cá nhân 

Hệ số đánh giá 

đồng đẳng 

Kết quả cá 

nhân 

1 Nguyễn Thị Hương 6,9 56 1.12 7,7 

2 Nguyễn Thị Huyền 6,9 53 1.06 7.3 

3 Nguyễn Thị Hà 6,9 58 1.16 8.0 

4 Trần Thị Thương 6,9 60 1,2 78,28 

5 Trịnh Thị Hợp 6,9 57 1,14 7,9 

6 Nguyễn Huy Định 6,9 63 1.2 8.7 

STT 




nhóm 

Tổng 

điểm cá 

Hệ số đánh giá 

đồng đẳng 


nhân 

1 Nguyễn Tiến Toàn 7.0 nhân 59 1.18 8.3 

2 Doãn Tiến Thành 7.0 58 1.16 8.1 

3 Nguyễn Thị Ngọc Ánh 7.0 50 1.0 7.0 


4 Nguyễn Thị Quỳnh 7.0 59 1.18 7.3 

5 Hoàng Thị Mai 7.0 66 1.32 9,2 

6 Trịnh Thị Lan 7.0 60 1.2 8.4 





71 










STT 


Bảng 3 3. Nhóm 03 


nhóm 

Tổng 

điểm cá 

Hệ số đánh 

giá đồng đẳng 


nhân 

1 Nguyễn Thị Hạnh 7.2 nhân 58 1.16 8.4 

2 Nguyễn Văn Đức 7.2 65 1.3 9.4 

3 Nguyễn Thị Phượng 7.2 57 1.14 8.2 

4 Nguyễn Thị Chuyền 7.2 60 1.2 8.4 

5 Trịnh Thị Thuý 7.2 55 1.1 7.9 

6 Nguyễn Thị Tình 7.2 50 1 7.2 

STT 




nhóm 

Tổng 

điểm cá 




nhân 

1 Nguyễn Thị Dịu 7.0 nhân 55 1.1 7.7 

2 Nguyễn Văn Đoạt 7.0 59 1.18 8.26 

3 Nguyễn Thị Linh 7.0 60 1.2 8.4 

4 Nguyễn Thành Hoan 7.0 52 1.04 7.3 

5 Nguyễn Thị Nhuần 7.0 57 11.4 8.0 

6 Nguyễn Văn Đông 7.0 49 0.98 6.86 

STT 




nhóm 

Tổng 

điểm cá 




nhân 

1 Nguyễn Thị Đất 7.0 nhân 55 1.1 7.7 

2 Nguyễn Thị Loan 7.0 59 1.18 8.26 

3 Nguyễn Thị Khuyết Nhi 7.0 60 1.2 8.4 

4 Nguyễn Thành Hoàn 7.0 52 1.04 7.3 

5 Nguyễn Thị Đông 7.0 57 11.4 8.0 

6 Nguyễn Văn Linh 7.0 49 0.98 6.86 






72 










STT 




nhóm 

Tổng 

điểm cá nhân 




nhân 

1 Trần Thị Dịu Hiều 7.0 55 1.1 7.7 

2 Nguyễn Văn Đạt 7.0 59 1.18 8.26 

3 Nguyễn Thị Linh Nhi 7.0 60 1.2 8.4 

4 Nguyễn Thành Công 7.0 52 1.04 7.3 

5 Trần Thị Ái Vân 7.0 57 11.4 8.0 

6 Lâm Văn Sơn 7.0 49 0.98 6.86 

Từ kết quả trên, có thể thấy rằng: Việc vận dụng dạy học theo hình thức tổ 

chức hoạt động nhóm vào việc dạy tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” giúp HS phát 

triển hoạt động nhận thức tích cực, rèn luyện kĩ năng hợp tác trong làm việc nhóm. 

Đồng thời giúp HS có sự hiểu biết đầy đủ và sâu sắc hơn, biết vận dụng kiến thức 

vào thực tế. 

Việc cho các nhóm HS và từng HS tham gia đánh giá lẫn nhau sẽ khiến HS 

có trách nhiệm hơn với việc học tập của mình, có thái độ học tập tích cực, do đó sẽ 

thúc đẩy sự tự học, làm cho việc học tập có ý nghĩa và định hướng hơn. 

Đánh giá chung việc tích hợp các nội dung và vận dụng phương pháp dạy 

học theo hình thức hoạt động nhóm để tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” 

Việc tích hợp các nội dung về chủ đề “Nước” là cần thiết. Tích hợp về kiến 

thức ở các môn Vật lí, Sinh học cho học sinh hiểu rõ hơn về cấu tạo của nước và vai 

trò và tầm quan trọng cảu “Nước” trong cuộc sống, kinh tế và môi trường giúp HS ý 

thức hơn về việc bảo vệ nguồn nước trong địa phương. 

Cách tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm với sự định hướng hoạt 

động học trong các giờ học làm phát triển tính tích cực nhận thức, thỏa mãn nhu cầu 

tìm tòi, khám phá mở rộng kiến thức của học sinh và họ được vận dụng linh hoạt 

các kiến thức, phát triển khả năng hợp tác, đặc biệt rèn luyện và phát triển được 


năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Tuy nhiên, trong hoạt động nhóm có thể 

có những HS nhất định trong nhóm thụ động hơn những HS khác, GV giám sát 

động viên và tạo điều kiện để các thành viên trong nhóm thúc đẩy lẫn nhau. 





73 










Việc để HS tham gia vào xây dựng các tiêu chí đánh giá, tham gia vào tự 

đánh giá và đánh giá các thành viên khác làm cho HS có trách nhiệm hơn, giúp cho 

việc học tập có định hướng và có kết quả cao hơn. 

Đồng thời chúng tôi nhận thấy có một số khó khăn như sau: 

Khó khăn lớn nhất của đợt thực nghiệm này là cơ sở vật chất của nhà trường, 

điều kiện tiếp cận với công nghệ thông tin và khả năng sử dụng công nghệ thông tin 

của HS còn yếu. 

Chương trình học còn nặng nề, dung lượng bài giảng quá nhiều, học sinh đi 

học thêm cũng rất nhiều nên thiếu thời gian để đầu tư cho những giờ học thực 

nghiệm. 

HS vốn quen với lối học tập thụ động, việc tự học, tự tìm tòi khám phá và 

tham gia hoạt động nhóm đều còn bỡ ngỡ. 

3.3.2. Đánh giá định lượng 

Nhằm đánh giá chất lượng tự chiếm lĩnh tri thức qua thực hiện chủ đề TH 

“Nước” và đánh giá mức độ phát triển các năng lực cho HS, tôi tiến hành kiểm tra 

phần kiến thức đã dạy sau khi đã thực hiện hai dự án bằng một bài kiểm tra trắc 

nghiệm với kiến thức liên quan Chương ”Chất rắn, chất lỏng và sự chuyển thể” Vật 

lý 10 THPT 

Yêu cầu bài kiểm tra là HS phải biết được các mục tiêu cơ bản, biết vận dụng 

kiến thức để giải các bài tập thực tế, đồng thời đạt được các kỹ năng tư duy bậc cao. 

3.3.3. Các số liệu cần tính 

Để so sánh, đánh giá mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS ở các 

lớp TN và ĐC, cần tính các giá trị sau: 

- Giá trị trung bình cộng: là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu, 

được tính theo công thức: 

-Phương sai: 

S = 

2 i=1 

X = 

k 

 

i=1 

fX 

i 

n 

( i ) 

k 2 

 

f X -X 

i 

n-1 

i 

. 


- Độ lệch chuẩn S cho biết độ phân tán quanh giá trị X được tính theo công 





74 










thức 

S = 

các số liệu. 

k 

 

i=1 

f (X -X) 

i 

i 

n-1 

2 

, S càng nhỏ tức số liệu càng ít phân tán. 

S 

V = 100% 

- Hệ số biến thiên: X cho phép so sánh mức độ phân tán của 

S 

m = 

- Sai số tiêu chuẩn: n 

Sau khi tiến hành kiểm tra, chấm bài và xử lí các số liệu, kết quả thu được 

được biểu diễn trên các bảng 3.1, 3.2, 3.3 3.4 và 3.5 

Nhó 

m 

Tổng 

số HS 

Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 

Điểm số Xi 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

ĐC 36 0 2 3 4 4 4 7 7 2 1 2 

TN 36 0 0 0 1 1 5 9 9 4 3 4 

Số học sinh đạt điểm X i 


9 

8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Điểm số X i 


ĐC 

TN 





75 







Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất 




Nhóm 

Tổng 

số HS 

Số % HS đạt điểm số (Xi) 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

ĐC 36 0 5,6 8,3 11,1 11,1 11,1 19,4 19,4 5,6 2,8 5,6 

TN 36 0 0 0 2,8 2,8 13,9 25 25 11,1 8,3 11,1 

Số % học sinh đạt điểm X i 

Nhóm 

30 

25 

20 

15 


5 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 


Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC 

Tổng 

số HS 

Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất tích luỹ 

Số % HS đạt mức điểm Xi trở xuống (Wi %) 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

ĐC 36 0 5,6 13,9 25 36,1 47,2 66,7 86,1 91,7 94,4 100 

TN 36 0 0 0 2,8 5,6 19,4 44,4 69,4 80,6 88,9 100 


ĐC 

TN 





76 










Số % học sinh đạt điểm X i trở 

xuống 

Nhóm 

120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 


Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ 

Bảng 3.10. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm TN và ĐC 

Tổng 

số HS 

Kém 

(1 - 2) 

Yếu 

(3 - 4) 

Số % HS 

Trung bình 

(5 - 6) 

Khá 

(7 - 8) 

Giỏi 

(9 - 10) 

ĐC 36 5,6 30,6 30,6 19,4 13,8 

TN 36 0.0 5,6 38,9 25 30,5 

Số % HS 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 


5 

0 

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm 

Kém Yếu TB Khá Giỏi 


Học lực 

ĐC 

TN 

ĐC 

TN 





77 










Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số thống kê 

Nhóm X S 2 S V% X= X m 

ĐC 5,3 5,5 2,4 44,1 5,3 0,06 

TN 6,8 3,0 1,7 25,2 6,8 0,05 

Dựa vào những tham số tính toán ở trên, đặc biệt là từ bảng các tham số 

thống kê (bảng 3.8) và các đồ thị phân phối tần suất (đồ thị 3.2), phân phối tần suất 

tích luỹ (đồ thị 3.3), chúng tôi có một số nhận xét: 

- Điểm trung bình X 

của các bài kiểm tra của HS ở lớp TN (6.8) cao hơn so 

với HS ở lớp ĐC (5,3), độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu 

được ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao. V TN < V ĐC chứng tỏ độ phân 

tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC (bảng 3.7). 

- Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém, trung bình của nhóm TN giảm rất nhiều so với 

các nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm 

ĐC (bảng 3.5). 

- Đường tích luỹ ứng với lớp TN nằm phía dưới và về phía bên phải đường 

tích luỹ ứng với lớp ĐC. 

Như vậy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. 

Tuy nhiên kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy, để độ tin cậy 

cao hơn, chúng tôi tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê. 

3.3.4. Kiểm định giả thuyết thống kê 

Để kết luận kết quả học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là do ngẫu 

nhiên hay do việc áp dụng QĐSPTH đã TN mang lại, chúng tôi tiếp tục phân tích số 

liệu bằng phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê. 

Các giả thuyết thống kê: 

+ Giả thuyết H 0 : “Sự khác nhau giữa giá trị trung bình của điểm số của nhóm 

ĐC và nhóm TN là không có ý nghĩa”. 


+ Giả thuyết H 1 : “Điểm trung bình của nhóm TN lớn hơn điểm trung bình 

của nhóm ĐC một cách có ý nghĩa”. 





78 










công thức: 

Để kiểm định các giả thuyết trên ta cần tính đại lượng kiểm định t theo 

với 

t = X̅TN − X̅ĐC 

S P 

√ n TNn ĐC 

n TN + n ĐC 

s p = √ (n TN − 1)S 2 2 

TN + (n ĐC − 1)S ĐC 

n TN + n ĐC − 2 

+ Nếu t < t α thì sự khác nhau giữa X̅TN và X̅ĐC là không có ý nghĩa. 

+ Nếu t ≥ t α thì sự khác nhau giữa X̅TN và X̅ĐC là có ý nghĩa (t α là giá trị 

được xác định từ bảng Student với mức ý nghĩa α và bậc tự do 

f = n TN + n ĐC − 2. 

2 

Thay số liệu từ bảng 3.6 với X̅TN = 6,8; X̅ĐC = 5,3; s TN = 1,7; 

2 = 2,4; n TN = 36; n ĐC = 36, chúng tôi tính được kết quả 

S ĐC 

s p = √ (36 − 1)2,42 + (36 − 1)1,7 2 

= 2,0 

36 + 36 − 2 

6,8 − 5,5 

t = √ 36.36 

1,7 36 + 36 = 3,1 

Tra bảng Student, với mức ý nghĩa α = 0,05(khoảng tin cậy 95%) và bậc tự 

do f = n TN + n ĐC − 2= 70 thu đượct = 3,1 (kiểm định hai phía) [25], nghĩa 

là|t| < t α . Điều đó cho thấy giả thuyết H 0 bị bác bỏ, giả thuyết H 1 được chấp nhận. 

Từ đó, chúng tôi đưa ra kết luận sau:Điểm trung bình của nhóm TN cao 

hơn so với điểm trung bình của nhóm ĐC. Điều đó có nghĩa là tiến trình dạy học 

theo phương pháp TN mang lại hiệu quả cao hơn tiến trình dạy học thông 

thường. 

Như vậy, việc tổ chức dạy học TH ”Nước” theo hướng phát triển NLTT đã 

phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong học tập, góp phần nâng cao 


chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT 





79 











Từ việc phân tích diễn biến thực nghiệm, theo dõi quá trình nhận thực của 

người học, thu thập và phân tích thông tin phản hồi từ phía học sinh, chúng tôi có 

những nhận xét sau: 

Tiến trình dạy học phù hợp với thực tế học sinh. 

Với việc tổ chức cho học sinh vận dụng các kiến thức vào thực tế giúp cho 

học sinh thấy được ý nghĩa của việc học tập, rút ngắn khoảng các giữa học và hành, 

góp phần tạo ra những con người không chỉ có kiến thức mà còn có cả năng lực 

hành động. 

Học sinh trong lớp đoàn kết và gắn bó với nhau hơn. 

Phát triển được nhiều năng lực bậc cao của học sinh. 

Những khó khăn và hạn chế sau: 

Soạn thảo tiến trình dạy học tốn nhiều thời gian hơn so với dạy học lớp - bài 

truyền thống, đòi hỏi trình độ chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên phải cao, cơ sở 

vật chất hiện đại, đòi hỏi kĩ năng làm việc của học sinh cũng cao hơn. 

Việc thực nghiệm tiến hành với nhóm 24 học sinh trong khi các lớp học hiện 

nay vẫn là 45 - 50 học sinh. 

Cơ sở vật chất, trang thiết bị còn chưa đầy đủ. 

Mặc dù còn một số khó khăn những kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy 

hoàn toàn có thể tổ chức dạy học theo tiến trình đã soạn với mục đích phát huy tốt 

tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập. 






80 







KẾT LUẬN CHUNG 




Từ kết quả thu được của luận văn, đối chiếu với nhiệm vụ đặt ra, chúng tôi 

đã giải quyết được những vấn đề sau: 

Phân tích và làm rõ cơ sở lí luận về quá trình dạy học và dạy học tích cực, 

quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học chủ đề. Trong đó, chúng tôi nhấn 

mạnh người học giữ vai trò trung tâm của hoạt động dạy học, tự phát hiện và giải 

quyết vấn đề, nhờ đó họ rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, phát triển tư duy sáng 

tạo và kĩ năng cần thiết. 

Dựa trên cơ sở lí luận, chúng tôi đã xây dựng được tiến trình dạy học tích 

hợp chủ đề “Nước” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS, hướng tới 

những mục tiêu xác định. 

Quá trình thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy 

học đã soạn thảo. Kết quả thu được sau thực nghiệm đã chứng tỏ các phương pháp 

dạy học tích cực trên không những giúp HS nắm vững kiến thức mà còn phát triển 

khả năng tư duy ở trình độ cao, bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, rèn 

luyện các kĩ năng sống, làm việc của người học. 

Qua quá trình thực nghiệm ở trường phổ thông, chúng tôi có một số kiến nghị: 

Dạy học phải được đổi mới một cách toàn diện trong đó đặc biệt chú trọng 

tới đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học. 

Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá theo hướng liên tục và đa dạng. 

Cải thiện cơ sở vật chất của các trường phổ thông để phục vụ hiệu quả việc 

thực hiện các phương pháp dạy học mới, tích cực. 

Do điều kiện về thời gian, năng lực và khuôn khổ của khoá luận nên quá 

trình thực nghiệm chỉ tiến hành trên một nhóm học sinh tại trường THPT Bình Sơn 

- Hòn Đất - Kiên Giang nên việc đánh giá tính hiệu quả của tiến trình dạy học chưa 

có tính khái quát cao. Chúng tôi sẽ tiếp tục đi sâu nghiên cứu và có những cải tiến 

để dạy học dự án phát huy hiệu quả trong điều kiện dạy học ở nước ta. 






81 







TÀI LIỆU THAM KHẢO 




1. Bộ GD&ĐT (2008), Phương pháp tích hợp GDMT môn vật lý, Tập huấn 

GDBVMT THCS, Hà Nội. 

2. Dương Tiến Sỹ (2001), Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm nâng cao chất 

lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí Giáo dục (9). 

3. Dương Tiến Sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm 

nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí Giáo dục. 

4. Dương Xuân Hải (2006), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy học một số 

bài học phần “Từ trường” và “Cảm ứng điện từ” lớp 11 THPT nhằm nâng cao 

chất lượng giáo dục học sinh, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Thái Nguyên. 

5. Đào Hữu Hồ (2001), Xác suất thống kê, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội. 

6. Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy học một 

số kiến thức về “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” (vật lý 10 - cơ 

bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, 

luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Thái Nguyên. 

7. Luật giáo dục (2005), NXB Chính trị quốc gia. 

8. Lương Duyên Bình (chủ biên) cùng nhóm tác giả (2009): SGK - SBT - SGV vật 

lý 12 chuẩn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 

9. Nguyễn ĐứcThâm, NguyễnNgọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp 

dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXBĐHSP, HàNội. 

10. Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng (2002), Xu thế tích hợp môn học trong 

nhà trường, Tạp chí giáo dục số (22). 

11. Nguyễn Thế Khôi (chủ biên) cùng nhóm tác giả (2008), SGK - SBT- SGV vật 

lý 12 nâng cao, NXB Giáo dục. 

12. Nguyễn Thị Hoàn (2009), Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy 

một số bài học vật lý (chương trình và sách giáo khoa cơ bản) góp phần nâng 

cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp cho học sinh 


THPT, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Thái Nguyên. 

13. Nguyễn Trọng Hoàn (2002): Tích hợp và liên hội hướng tới kết nối trong dạy 





82 










học Ngữ văn, Tạp chí Giáo dục. 

14. NguyễnVăn Khải (2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy học vật 

lý ở trường trung học phổ thông để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh, 

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ 

15. Nguyễn Văn Khải (chủ biên) cùng nhóm tác giả (2007), Vận dụng tư tưởng sư 

phạm tích hợp trong dạy học vật lý để nâng cao chất lượng giáo dục học 

sinh, Tạp chí Giáo dục, (176),-1(11/2007).. 

16. Nguyễn Văn Khải, Phan Thị Lạc, Nguyễn Văn Nghiệp, Trần Thị Nhung, 

Nguyễn Trọng Sửu (2008), Giáo dục bảo vệ môi trường trong vật lý THPT, 

NXB Giáo dục, Hà Nội. 

17. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB 

giáo dục. 

18. Trần Công Phong - Nguyễn Thanh Hải (2005), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm 

vật lý 12 cơ bản và nâng cao, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 

19. Từ điển bách khoa toàn thư (2000), NXBVăn hoá thông tin. 

20. Từ điển tiếng Việt(1993), NXB Văn hoá, Hà nội. 

21. Võ Thị Thanh Hà (2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học 

một số kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 nhằm nâng cao chất lượng 

giáo dục học sinh, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Thái Nguyên. 

22. Xavier Roegiers, Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng 

lực ở nhà trường, Biên dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị, NXB 

Giáo dục (1996). 






83 










PHỤ LỤC 















Phụ lục 1: Phiếu tham khảo ý kiến giáo viên và học sinh 

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN 

Nơi công tác: Số năm giảng dạy Vật lí: 

Xin Thầy /cô vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề dưới đây (có thể chọn 

nhiều đáp án trong một câu) 

Câu 1: Theo thầy/cô mục tiêu chính của giờ lên lớp là gì ? 

Câu 2: Phương pháp dạy học nào sau đây mà thầy/cô đã từng sử dụng ? 

A. Thuyết trình . B. Vấn đáp. C. Nêu vấn đề. 

D. Trò chơi. E. Tích hợp. F. Phương pháp khác. 

Câu 3: Sắp xếp các phương pháp thầy/cô thường sử dụng theo thứ tự giảm dần: 

Câu 4: Thầy /cô đã từng sử dụng hình thức dạy học nào sau đây trong giảng dạy ? 

Nhóm. A. Dự án. B. Tự học. C. Tham quan. 

Câu 5: Thầy/cô dành thời gian lớn trong tiết học để tiến hành hoạt động nào ? 

Giảng giải kiến thức trọng tâm của bài. 

Hướng dẫn học sinh tự học. 

Hướng dẫn học sinh giải bài tập trong SGK. 

Giảng giải kiến thức trọng tâm và liên hệ với thực tiễn. 

Câu 6: Theo thầy/cô, mức độ kiến thức Vật lí ở THPT liên hiện với cuộc sống: 

rất ít. A. không có. B. nhiều. C. rất nhiều. 

Câu 7: Thầy/cô có cảm thấy như thế nào khi phải dạy tích hợp kiến thức với 

thực tiễn cuộc sống? 

không ? 

A. Rất hứng thú B. Hứng thú C. Nhàm chán. D. Không thích. 

Câu 8: Theo thầy cô việc dạy tích hợp kiến thức với cuộc sống có cần thiết 

A. Rất cần thiết. B. Cần thiết. C. Không cần thiết. D. Ý kiến khác 

Câu 9: Mức độ tích hợp kiến thức vào thực tiễn cuộc sống được thầy/cô sử dụng 

A. thường xuyên. B. có nhưng không thường xuyên. 

C. chưa hề sử dụng. D. ý kiến khác 

Câu 10: Trong đề kiểm tra, tỷ lệ cho câu hỏi tích hợp cả kiến thức trong cuộc 

sống thầy cô thường sử dụng là 


A. 0% B. khoảng 5 đến 10% 

C. khoảng 10 đến 20% D. tỷ lệ khác 





P1 










HS lớp: 

Trường THPT: 

PHIẾU THAM KHẢO HỌC SINH 

Em hãy cho biết ý kiến của em về các vấn đề sau (có thể chọn nhiều đáp án 

trong một câu) 

cuộc sống ? 

Câu 1: Mục đích học tập của em là 

A. Có kiến thức để thi đỗ vào các trường ĐH-CĐ 

B. Có kiến thức để áp dụng vào cuộc sống. 

C. Để làm vừa lòng cha mẹ. 

D. Ý kiến khác 

Câu 2: Để học tốt theo em thì cần? 

A. Lắng nghe thầy cô, và ghi chép đầy đủ. 

B. Lắng nghe thầy cô và trao đổi với bạn bè. 

C. Tự học và trao đổi với bạn bè, thầy cô. 

D. Ý kiến khác 

Câu 3: Theo em kiến thức trong SGK thì 

A. rất thiết thực đối với cuộc sống. B. quá nhiều so với người học. 

C. không liên quan gì với cuộc sống. D. phù hợp với người học. 

Câu 4: Em có thường xuyên liên hệ kiến thức đã học vào cuộc sống không? 

A. Thường xuyên. B. Ít khi. 

C. Thầy cô yêu cầu. D. Không bao giờ. 

Câu 5: Theo em có cần thiết phải liên hệ giữa kiến thức với cuộc sống không? 

A. Không cần. B. Rất cần 

C. Tùy nội dung kiến thức. D. Ý kiến khác 

Câu 6: Khi tự liên hệ kiến thức đã học với thực tiễn cuộc sống em cảm thấy 

A. khó khăn. 

B. khó khăn nhưng vượt qua khi được thầy/cô định hướng. 

C. dễ dàng. 

D. rất khó khăn. 

Câu 7: Cảm giác của em như thế nào khi được học có tích hợp kiến thức vào 


A. Rất hứng thú. B. Hứng thú C. Chán nản. D. Ý kiến khác 





P2 










STT 

PHIẾU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG CỦA CÁC NHÓM 

(do GV đánh giá hoạt động của các nhóm) Nhóm: 

Tiêu chí đánh giá 

1 Số lượng thành viên đầy đủ 1 

2 

3 

4 

5 

6 

Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ 

trưởng, thư kí; phân công công việc; kế 

hoạch làm việc.. 

Các TV tham gia tích cực vào hoạt động 

nhóm 

Tạo không khí vui vẻ và hòa đồng giữa 

các TV trong nhóm 

Nhóm báo cáo: 

+ Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu + 

Trả lời được các câu hỏi của GV, nhóm 

khác 

Nhóm không báo cáo: 

+ Lắng nghe và chú ý các nhóm báo cáo 

+ Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo 

cáo, GV 

+ Thực hiện tốt các yêu cầu trong phiếu 

làm việc 

Điểm tối đa Điểm đạt 

1 

1,5 

1,5 

2,5 

2,5 

2,5 

Tổng 10 

ngày tháng năm... 

được 

Ghi chú 






P3

Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “nước” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh lớp 10 THPT

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?