Sozialisation - Fachsymposium-Empowerment

Skriptum 

Sommersemester 2006 

Soziologie / Sozialisation 

Literatur: 

H. P. Henecka (1985): Grundkurs Soziologie, Opladen 

M. Prisching (1995): Soziologie, Wien u.a. 

H. Gudjons (1999): Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbrunn 

Oerter / Montada (1995³): Entwicklungspsychologie, Weinheim 

A. Giddens (2001): Sociology, Oxford 

H. Joas (Hg) (2001): Lehrbuch der Soziologie, Frankfurt / New York 

K. Feldmann (2001) Soziologie kompakt, Wiesbaden 

Otto Stoik / Skriptum / Sozialisation / Akademienverbund Pädagogische Hochschule Diözese Linz / 2006 1 1

Sozialisation: 

Übersicht: 

Zur Begriffsklärung 

• Sozialisation – Enkulturation – Personalisation 

• Mensch und Gesellschaft – Mitgliedschaft in der Gesellschaft 

• Sozialisation als soziale Interaktion 

• Lebensaltersphasen und Sozialisationsbedingungen 

• Sozialisationssequenz 

• Rolle – Ich-Identität – Verfügbarkeit über soziale Rollen 

• Empathie – Rollendistanz – Ambiguitätstoleranz – Kommunikation 

• Phasen im Sozialisationsprozess 

Schichtspezifische Sozialisation 

• Soziale Ungleichheit 

• Idealtypen 

• Schicht und Handlungskompetenz 

• Sozialmilieu – Mentalitätsfelder 

• Individualisierungsthesen 

Sozialisation und Gesundheit 

• Familie 

• Kinder 

• Jugendliche 

• Erwachsene – Arbeitslosigkeit 

• Jugend und Beruf – Berufswahl 

• Alte Menschen 


SOZIALISATION 

Zur Begriffsklärung: Abgrenzung und Konkretisierung 

Der Begriff Sozialisation ist dem Bereich sozialer Prozess zuzuordnen. 

Sozialisation ist als Teilbereich sozialer Prozesse zu verstehen. 

Sozialer Prozesse: sozialer Wandel (Reformen, Revolutionen), 

sozialer Einfluss, Kommunikation, Erziehung 

Sozialer Einfluss: richtet sich auf einen eng umgrenzten Verhaltensbereich 

oder Einstellungsbereich; Zielsetzung ist klar umschrieben, 

gezielt gerichtet 

Erziehung: (vgl. Begriffsklärung: Skriptum Bildungssoziologie) 

Sie kann als Teilbereich der Sozialisation bezeichnet werden. 

Absichtsgeleitetes Handeln, intentional; Adressat bezogen; bewusst 

geplant; vom Erwachsenen zum Heranwachsenden (Lehrer - 

Schüler, Meister - Lehrling, Eltern - Kind) 

Kommunikation: Prozess der Informationsübertragung zwischen Menschen; 

Sender - Empfänger: befolgen sozial eingespielter Regeln; 

aber auch Beziehungsaspekt wichtig (Sinngehalt) 

Der Begriff: S o z i a 1 i s a t i o n wurde von E. Durkheim 1923 erstmals zur Kennzeichnung der 

Abhängigkeit der Erziehung von der Gesellschaft verwendet. Mensch als "tabula rasa" bei der 

Geburt gesehen. Die Gesellschaft bzw. verschiedene soziale Milieus (Sozialisationsdeterminanten) 

bestimmen nun, was aus dem Menschen werden soll (Idealvorstellungen). 

G. Wurzbacher: 

„Sozialisation ist die Eingliederung des Menschen in die soziale Gruppe.“ 

In den folgenden Definitionen wird dieser sehr eng gefasste Begriff in vielfältiger Weise erweitert! 

Gerhard Wurzbacher selbst unterscheidet zwischen folgenden Prozessen: 


ist der Vorgang der Führung, Betreuung und Prägung des Menschen 

durch die Verhaltenserwartungen und Verhaltensrollen seiner Beziehungspartner. 

Enkulturation: 

ist die Aneignung oder Verinnerlichung von Erfahrungen, Gütern, 

Maßstäben und Symbolen der Kultur zur Erhaltung, Entfaltung und 

Sinndeutung der eigenen Existenz wie der Gruppenexistenz. 

Personalisation: 

ist die Ausbildung und Anwendung der menschlichen Fähigkeit zur Integration des sozialen und 

kulturellen Pluralismus. 

Andere Autoren sehen den Sozialisationsprozess unter anderen Gesichtspunkten 

H. Fend: 

Sozialisierung ist ein Prozess, in dessen Verlauf Heranwachsende 

Norme- -und Werte, die sie durch Erwachsene kennen lernen, übernehmen. 

(Vgl. Fend, Sozialisierung und Erziehung, S 13, a.a.0.) 


J. Wössner: 

Sozialisation umfasst Prozesse der Vermittlung gesellschaftlicher 

Handlungs-, Denk- und Einstellungsmuster auf die Person. 

Es handelt sich dabei um Aufbau, Verstärkung und Veränderung von 

Wissen, Werten und Fähigkeiten/Fertigkeiten. 

I.L. Child: 

Er weist darauf hin, dass durch Sozialisation Handlungsspielräume eingeschränkt werden; die Fülle 

der bei der Geburt gegebenen Handlungsspielräume / Handlungsmöglichkeiten wird auf einen viel 

engeren Bereich des tatsächlichen Verhaltens/Handelns begrenzt. 

J. A. Clausen: 

Eine schärfere Abgrenzung des Begriffes ist nur dann möglich, wenn auf Teilbereiche bezug 

genommen wird: politische Sozialisation, religiöse Soz., berufliche Soz., schulische Soz., u.a. 

T. Parsons: 

Er versteht damit die Einverleibung neuer Elemente von Handlungsorientierungen in das 

Handlungssystem individueller Handelnder. 

M. Mead: 

Sie meint, dass diese Veränderung von Handlungsorientierungen mit einer Vielfalt von Bedingungen 

und Forderungen, die von menschlichen Gesellschaften überhaupt den in ihnen lebenden und sich 

entwickelnden Individuen auferlegt werden, in Zusammenhang stehen. 

F. Elkin:(ähnlich anpassungstheoretisch wie M. Mead) 

Sozialisation ist ein Prozess, durch den die Lebensformen, die Verhaltensweisen einer bestimmten 

Gesellschaft oder sozialen Gruppe erlernt werden, damit das Funktionieren innerhalb dieser sozialen 

Einheit gewährleistet sei. 

L. Rosenmayr: 

Sozialisation sei als ein normativ orientierter sozialer Vermittlungsprozess definiert, der sich -unter 

sozialstrukturellen Rahmenbedingungen zwischen Sozialisatoren und Sozialisanden durch ineinander 

verschränkte Handlungsabläufe der Weitergabe und Rezeption vollzieht. 

Sozialisation erfolgt in und durch Institutionen, Organisationen, aber auch in weniger strukturierten 

Interaktionsfeldern; sie kann sowohl stabilisierende als auch innovatorische Ziele bzw. 

Auswirkungen haben. 

Sozialisation wird als ein Vorgang bestimmt, der das Sich- Aneignen- von gesellschaftlich erlaubten, 

gebilligten oder geforderten Verhaltensweisen durch Rezeption von Werten, Formen und Symbolen 

und deren Einübung, Anwendung und Internalisierung umfasst. 

Hilfen zur Begriffsklärung: 

Individuelle Sozialisation - Gruppensozialisation: Sozialisation ist nicht nur auf das Individuum 

bezogen, sondern auch auf Gruppen von Individuen (Organisationen, Institutionen (Gruppenleiter, 

Schulklasse, u.a.) 

Die Richtung der Prozesse verläuft von gesellschaftlichen Instanzen zum Individuum (Schule 

-Schüler). Es finden aber auch gegenläufige Prozesse statt. Es wird als zumeist nicht nur eine 

Person/Gruppe sozialisiert, sondern auch die Sozialisationsinstanzen mitsozialisert (z.B.: die Eltern 

im Interaktionsprozess mit den Kindern). 


Sozialisation umfasst alle Einflüsse von außen, 

ob sie nun intentional sind oder zufällig. 

Sozialisator: der, von dem die Soz. ausgeht. 

Sozialisand: der, auf den die Soz. gerichtet ist. 

Im jeweiligen Sozialisationsprozess kontrolliert der Sozialisand auf dreierlei Weise den 

Sozialisationsvorgang. Der Sozialisand ist keineswegs nur Objekt! 

• er verstärkt oder baut ab die Interaktion mit dem Sozialisator 

• er bestimmt die Verhaltenssequenz mit 

• die vorher gelernten und in die Situation/Interaktion eingebrachten Wertorientierungen, 

Normbindungen, Gefühle und Kenntnisse beeinflussen den Erfolg des Sozialisators. 

„Mensch" und „Gesellschaft" 

Die folgenden Darlegungen von H. P. Henecka sind der Versuch, den Bezug systematisch 

anzusprechen (H.P. Henecka; Grundkurs Soziologie, S 56 - 59) 

2.2 Das soziologische Menschenbild oder 

„man is not born human " 

Peter L. Berger (geb. 1929) verdeutlicht in seiner 

spannend geschriebenen „Einladung zur Soziologie" 

unsere „soziologische Perspektive" durch einen 

Vergleich von zwei für das Tier wie den Menschen 

charakteristischen Situationen. 

In der ersten Situation trifft eine hungrige Katze auf 

eine vorbeihuschende Maus. Da Katzen einen ererbten 

„Instinktapparat" haben, muss niemand der Katze erst 

beibringen, was zu tun ist, um eine Maus zu fangen. 

Vielmehr ist der durch diese Situation ausgelöste 

Verhaltensablauf bereits entsprechend 

vorprogrammiert. Das Auftauchen der Maus bedeutet 

für die Katze einen „Reiz", auf (teil sie eine fix (lull 

fertige "Reaktion" als Antwort parat hat. 

„Wahrscheinlich", vermutet Berger, „steckt etwas in 

der Katze, das, sobald sie eine Maus sieht, 

unüberhörbar verlangt: Friss, friss, friss. Die Katze fasst 

nicht etwa den Entschluss, auf ihre innere Stimme zu 

hören. Sie folgt einfach dem Gesetz ihrer angeborenen 

Natur und packt die unselige Maus, deren innere 

Stimme übrigens wahrscheinlich nicht minder 

unüberhörbar fordert: Lauf, lauf, lauf. Die Katze aber 

kann nicht anders." (Berger 1971: 100). 

In der zweiten Situation kreuzt ein Mädchen den Weg 

eines Jünglings und erweckt in ihm vielleicht zum 

ersten Male heftige und leidenschaftliche Gefühle der 

Zuwendung und Liebe. Zwar gibt es auch hier für den 

jungen Mann einen Imperativ, den er - wie Berger 

verschmitzt bemerkt - mit allen jungen Katern, 

Schimpansen oder Krokodilen gemeinsam hat. Doch 

für diesen hinreichend bekannten Imperativ 

interessieren wir uns hier nicht, da er den jungen Mann 

in aller Regel eben nicht erfolgssicher leitet, um seine 

Angebetete für immer zu besitzen. Im Gegenteil, ein 

allzu ungestümer und plumper Annäherungsversuch 

würde wohl auf heftige Widerstände stoßen und das 

erstrebte Ziel wahrscheinlich endgültig verfehlen 

lassen. Berger zeigt, wie an die Stelle eines ererbten 

„primitiven" Programms beim Tier in der 

Menschenwelt ein „komplexeres" Programm als 

Katalog gesellschaftlicher Spielregeln tritt, das im 

Sinne einer sozialen „Strategie" und „Taktik" einen 

verlässlichen Rahmen absteckt, wie man sich in solchen 

Fällen zu verhalten hat. Ein solcher „sozialer 

Imperativ" ist wiederum sehr stark kulturell abhängig 

und hat die unterschiedlichsten Ausprägungen, wenn 

wir etwa an die entsprechenden Gepflogenheiten in der 

Türkei, bei den Nuba in Afrika, den Eskimos auf 

Grönland oder irgendeiner anderen Kultur denken. Er 

formuliert auch die Regeln, die einzuhalten sind, wenn 

im Rahmen unserer Gesellschaft ein junger Mann die 

Verbindung zu einem Mädchen sucht, wie ein 

„anständiges" Mädchen darauf zu reagieren hat und wie 

schließlich eine zwischengeschlechtliche Verbindung in 

der Institution Ehe als rechtens und dauerhaft 

angesehen werden soll. Zugunsten der Regeln, die eine 

Gesellschaft vorschreibt, werden alle anderen 

denkbaren Optionsmöglichkeiten ausgeschlossen. Der 

soziale Imperativ präsentiert in unserer Kultur die 

Formel: „Begehren bedeutet lieben und heiraten. Alles, 

was unser Mann zu tun hat, ist, die im Programm 

vorgeschriebenen Schritte nachzuvollziehen. Nur ganz, 

ganz selten einmal werden wir in die Lage versetzt, 

neue Typen zu erfinden, uns selbst die Modelle für 

unser Verhalten zu schaffen." (Berger 1971: 101). 

Kaum eine Verhaltensweise, die der Mensch benötigt, 

um am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen, kaum 

eine „Strategie", auf Grund derer er seine Wünsche 

verwirklichen kann, werden dem Menschen etwa durch 


ein erblich verankertes Steuerungsprogramm einfach in 

die Wiege gelegt. Vielmehr sind nahezu alle 

menschlichen Verhaltensweisen nach soziologischer 

Auffassung Ergebnisse von Erfahrungen und 

Lernprozessen, die das Individuum ,in einem 

komplizierten Wechselspiel mit seiner Umwelt 

erwerben muss, egal„ob es sich um die Art und Weise 

handelt, sich verständlich zu machen, einander Freude 

zu bereiten oder Leid zuzufügen oder, wie in Bergers 

Beispiel, Kontaktwünsche zu signalisieren. 

Um Missverständnisse bei der Erläuterung ihres 

Menschenbildes zu vermeiden, sprechen Soziologen 

daher heute lieber von der „sozialkulturellen 

Persönlichkeit", als dass sie den mit philosophischen 

Wertungen befrachteten Begriff der „Person" 

verwenden. In diesem Sinne wird der .Mensch 

paradoxerweise auch nicht als „Mensch". geboren, 

sondern erst dazu „gemacht" („man is not born 

human", Burgess & Locke 1945: 213). Zwar ist das 

Menschsein bei der Geburt als Anlage vorhanden, doch 

ohne humane Umgebung kann ein neugeborenes 

menschliches Leben nicht zu dem werden, was seiner 

Gattung entspricht. Der Mensch muss seine 

Lebensform,, die er in der Kultur der ihn umgebenden 

Gesellschaft vorfindet, erst in verwickelten und 

vielschichtigen Prozessen erlernen. 

Bei dieser nach der Geburt beginnenden Phase der 

„Menschwerdung" geht es nur bedingt um schlicht 

körperliche Vorgänge. Das Kind spürt zwar körperlich 

Hunger und Durst, Hitze und Kälte, Licht und 

Dunkelheit, Behagen und Unbehagen. Doch auch diese 

frühkindlichen Erfahrungen werden in der Regel von 

anderen -Menschen beeinflusst. Sie stillen 

beispielsweise Hunger öder Durst in einer ganz 

bestimmten Form und auf eine ganz bestimmte Weise 

mit kulturell typischen Nahrungsmitteln und nach 

kulturell für richtig gehaltenen Zeitplänen. „Auf diese 

simple Weise drückt die Gesellschaft dem kindlichen 

Verhalten ihren Stempel auf. Sie reicht bis in das Kind 

hinein, weil sie die Funktionen seines Magens 

organisiert hat. Dasselbe gilt natürlich auch für 

Ausscheidung, Schlaf und andere organische 

Vorgänge." (Berger & Berger 1974: 35). 

In anderen Worten: Ursprünglich „offene" und 

unangepasste Impulse, Affekte und Reaktionen des 

Menschen werden durch die Übernahme 

sozial-kultureller Elemente (wie Normen, Werte, 

Sprache, Symbole usw.) überformt. Dies geschieht 

durch eine starke und in diesem Ausmaß der 

menschlichen Gattung allein eigentümlichen 

Einbindung in ein Geflecht sozialer Beziehungen. Diese 

„Menschwerdung" wird deshalb nach 

übereinstimmender Meinung von 

Sozialwissenschaftlern als ein sozialer und kultureller 

Prozess verstanden, als eine zweite, die so genannte 

sozial-kulturelle Geburt (König 1955: 127). Erst im 

„sozialen Mutterschoss" der Familie werden in 

vielfältiger Weise und Ausprägung die 

Voraussetzungen für die Entwicklung grundlegender 

menschlicher Eigenschaften und Fähigkeiten 

geschaffen. 

Wie fundamental eine sozial-kulturelle Umgebung 

Voraussetzung für die Entwicklung des Menschen und 

für die menschliche Existenz ist, zeigt die Tatsache, 

dass bloße physische Aufzucht ohne jede 

gefühlsmäßige Zuwendung und Sprachvermittlung 

letztlich scheitert. Besonders eindrucksvoll wird dies 

durch jene Schilderungen von „wilden Kindern" belegt, 

die ohne Einfluss von Mitmenschen, sozialen 

Beziehungen, Sprache und kulturellen Einrichtungen 

aufwuchsen (vgl. Malson, Itard & Mannoni 1974). Am 

bekanntesten sind die Kinder Kamala und Amala, die 

man 1920 in Indien in der Gesellschaft von Wölfen 

aufgefunden hatte und die bei ihrer Entdeckung weder 

aufrecht gehen, sprechen oder sich sonst wie sinnhaft 

artikulieren konnten (vgl. Singh 1964). Da ihnen der 

soziale Mutterschoss fehlte, hatten sie typische 

menschliche Fähigkeiten nicht ausbilden können; aber 

auch typische Verhaltenssteuerungen instinktiver Art, 

wie sie immerhin noch bei isoliert aufgewachsenen 

Tieren anzutreffen sind, hatten diese „Wolfskinder" 

nicht entwickelt. Wie diese Fallstudien belegen auch 

die Beispiele so genannter „Kaspar- Hauser- 

Schicksale“, dass ohne zwischenmenschliche 

Beziehungen und Hilfen grundlegende soziale 

Fertigkeiten nicht erworben werden können. 

Vergleichbare Ergebnisse für die Wirkungen solcher 

„Deprivationen " von sozialen Interaktionen 

insbesondere im Säuglings- und Kleinkindalter 

erbrachten auch die Beobachtungen des in den USA 

lehrenden Psychoanalytikers René Spitz (vgl. Spitz 

1974) und seiner Schüler (insbesondere Goldfarb & 

Bowlby). Frühe Trennung von den Eltern, 

beispielsweise bei hospitalisierten, längere Zeit ohne 

feste Bezugspersonen in Krankenhäusern, Anstalten 

oder Heimen untergebrachten Kindern führt mit 

zunehmender Dauer zu tief greifenden psychischen und 

auch physischen Entwicklungsstörungen 

(Hospitalismus). Da - so die Deprivationsforscher - 

infolge der in klinischen und vielen sozial- 

pädagogischen Institutionen üblichen, geregelten 

Schichtarbeit diese Kinder bei ständig wechselndem 

Personal nur mangelhafte individuelle und emotionale 

Beziehungen zu festen Zuneigungspersonen aufnehmen 

können und als Folge der geringeren sozialen Kontakte 

auch nur verminderte entwicklungsfördernde taktile 

und visuelle Sinnesreize erfahren, erleiden sie in 

solchen Einrichtungen häufig irreversible Schädigungen 

.kognitiver und affektiver Art mit entsprechenden 

psycho-somatischen Effekten, die ab einem gewissen 

Zeitpunkt nicht mehr ausgeglichen oder allenfalls nur 

mit großen Schwierigkeiten wieder (z.B. 

psychotherapeutisch) „repariert" werden können (vgl. 

hierzu Casler 1968, Hassenstein 1975, Lehr 1975, 

Schmalohr 1975). 

Halten wir jedoch abschließend fest, dass der Begriff 

der soziokulturellen Persönlichkeit nicht den 

Menschen in seiner Gesamtheit umschreibt, sondern 

eben nur die Summe von relativ stabilen Motiv-, Denk-, 

Gefühls- und Verhaltensstrukturen, die er haben bzw. 

lernen muss, um die Erwartungen seiner sozialen und 

kulturellen Umwelt zu erfüllen und an deren 

produktiven Fortführung mitwirken zu können. Bis zu 

einem gewissen Grade stellt die sozial-kulturelle 


Persönlichkeit ein Spiegelbild der sozial-kulturellen 

Verhältnisse dar, die sie geprägt haben. Später wird 

allerdings noch zu zeigen sein, dass die sozialkulturelle 

Persönlichkeit nicht einfach als ein Ergebnis der 

passiven Anpassung des Individuums an die 

Gesellschaft zu verstehen ist. 

Zur vertiefenden und ergänzenden Lektüre 

Hans Paul Bahrdt, Zur Frage des Menschenbildes in 

der Soziologie. In: Europäisches Archiv für Soziologie, 

1, 1961. 

Alfred Bellebaum, Soziologische Grundbegriffe. Eine 

Einführung für Soziale Berufe. (Darin Kapitel 3: 

„Instinktverhalten und soziales Handeln", S. 22 29). 

Kohlhammer: Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz 1972. 

Es sind jedoch gerade diese Lernvorgänge, die den 

Soziologen besonders interessieren. Denn dass der 

Mensch durch seine Umwelt geformt werden kann, ist 

zunächst keine exklusive Erkenntnis der 

Sozialwissenschaft: alle Erziehung fußt auf dieser 

Voraussetzung. Unser Alltagswissen verbucht erst dann 

durch die soziologische Perspektive einen Zugewinn an 

„Weltverständnis", wenn prägende Einflüsse dort 

entdeckt werden, wo man zunächst keine vermutet, 

oder wenn wir als Soziologen zeigen können, dass die 

intendierte Erziehung oder die geplante Ausbildung 

noch andere als die beabsichtigten Effekte hat: eben die 

Vermittlung jener sozialen Regeln und Gepflogenheiten 

menschlichen Zusammenlebens und konkreter 

Lebenswirklichkeit, die kein Erziehungsprogramm und 

kein Curriculum thematisieren. 

2.4 Sozialisation und soziale Rolle: Sozialisation begegnet uns damit als ein relativ weit 

Wir alle spielen Theater 

(ebendort, S 66 – 75) 

2.4.1 Die Mitgliedschaft in der 

Gesellschaft: Sozialisation 

Die Vermittlung sozialer Normen und 

Wertvorstellungen erfolgt in einem Prozess, den die 

Soziologie als Sozialisation bezeichnet. Der Begriff 

Sozialisation (engl.: socialisation) stammt aus den 

angelsächsischen Sozialwissenschaften. Gelegentlich 

wird er auch mit „Sozialisierung" (z.B. Seger 1970, 

Fend 1972) übersetzt, was jedoch leicht zu 

Missverständnissen führt, da dieses. Wort durch seine 

wirtschaftspolitische Bedeutung (= Verstaatlichung der 

Privatwirtschaft) bereits belegt" ist. 

Sozialisation meint mehr als der klassische 

pädagogische Begriff der „Erziehung", der sich ja vor 

allem auf jene in der Regel absichtsvollen und bewusst 

geplanten Bemühungen und Handlungsschritte von 

Eltern oder Lehrern bezieht, die zum Ziel haben, die 

Persönlichkeitsentwicklung des Kindes pädagogisch 

positiv zu beeinflussen, d.h. bestimmte 

Verhaltensdispositionen zu entwickeln oder vorhandene 

zu verändern (vgl. hierzu Kob 1976: 9, Hurrelmann 

1976: 19 f.). 

Vielmehr schließt Sozialisation den Vorgang der 

Erziehung mit ein und umfasst darüber hinaus auch jene 

ungeplanten, aber persönlichkeitsprägenden 

Lernvorgänge, die sowohl das Kleinkind wie auch 

später noch der Erwachsene durch eigene Erfahrungen 

machen kann. Hierzu zählen jene unspezifischen 

Lernvorgänge, für die auch in Gesellschaften mit breit 

entwickeltem Erziehungswesen keine erziehende 

Instanz und keine erzieherischen Maßnahmen als 

explizite Einwirkungen auszumachen sind. Überhaupt 

lassen sich solche Einflüsse - denkt man beispielsweise 

an die prägenden Wirkungen von jugendlichen 

Freundschaftsgruppen, Fan-Clubs, Reklame, 

Massenmedien, Interessenorganisationen, politische 

Öffentlichkeit usw. - nach pädagogischem 

Selbstverständnis schwerlich alle sinnvoll als Erziehung 

oder Ausbildung charakterisieren, während sie faktisch 

indessen zweifellos sozialisierende Prozesse darstellen. 

gefasster Begriff, der alle sozialen Geschehensverläufe 

abbildet, durch die das Individuum, das mit 

rudimentären Instinkten, aber mit dispositionell großer 

Plastizität und Lernfähigkeit, also „mit einer enormen 

Variationsbreite von Verhaltensmöglichkeiten geboren 

wird, zur Ausbildung seines faktischen, weit enger 

begrenzten Verhaltens geführt wird wobei die Grenzen 

(Im Üblichen und akzeptablen Verhaltens durch die 

Normen der Gruppe, der es angehört; bestimmt 

werden" (Child 1959: 665). In anderen Worten: der 

Begriff Sozialisation bezeichnet einen Vorgang, der aus 

unendlich vielen Einzelereignissen zusammengesetzt 

ist, die sich unmöglich nur einem einzigen, z.B. dem 

„pädagogischen" Handlungssystem und -Feld zuordnen 

lassen. Sozialisation ist vielmehr allgegenwärtig und 

beinhaltet alle prozessualen Zusammenhänge, durch die 

der zunächst nur „biologisch" geborene Mensch 

allmählich zu einem Mitglied seiner ihn umgebenden 

Gruppe und Gesellschaft wird, eben zur 

sozial-kulturellen Person. Von daher lässt sich 

Sozialisation auch mit „Vergesellschaftung der 

menschlichen Natur" (Hurrelmann 1976: 15) 

umschreiben. 

Die - biologisch gesehen - „defizitäre" Ausstattung des 

„Mängelwesens" Mensch (Gehlen 1961 ) erweist sich 

damit gerade aufgrund ihres „Nicht- festgelegt- Seins" 

als eine positive, den Menschen auszeichnende 

Voraussetzung zu einer fast unendlichen Lernfähigkeit 

und sozial-kulturellen Variabilität. So ist der Mensch 

,,Nesthocker" und „Nestflüchter" zugleich, -ein 

„hilfloser Nestflüchter" (Portmann 1969)', der zunächst 

auf intensive Pflege und ständige Zuwendung durch 

seine soziale Umwelt angewiesen .ist, aber andererseits 

infolge seiner entwickelten Sinnesorgane und der damit 

korrespondierenden Weltoffenheit und 

Entscheidungsfreiheit sich verschiedenen kulturellen 

Umgebungen und gesellschaftlichen Alternativen 

anpassen kann bzw. dieselben auch nach seinen 

Wünschen und Bedürfnissen umzugestalten in der Lage 

ist, um in ihnen leben zu können. In diesem Sinne kann 

der Mensch als zugleich Schöpfer und Geschöpf der 

Kultur bezeichnet werden (Landmann 1961, Mühlmann 

1962). 


Im Gegensatz zur rein biologischen Geburt stellt die 

Sozialisation keine „biomechanische", unabänderliche 

und situationsunabhängige Größe dar. Das zu sehen ist 

wichtig, da die Kultur und Gesellschaft, in der wir 

leben und der wir angehören, nur eine von vielen 

möglichen Arten der Konkretisierung menschlicher 

Lebensformen ist, innerhalb derer Neugeborene auf 

eine nach Ort und Zeit bemerkenswert unterschiedliche 

Art und Weise „Menschen werden". Welche Vielfalt 

gesellschaftlicher und kultureller Organisationsformen, 

den einzelnen prägenden Sitten und Bräuche es 

wirklich gibt, haben uns vor allem die Berichte der 

modernen Völkerkunde (Ethnologie) gezeigt. Dass das, 

was man - auch in der Wissenschaft - lange für 

„natürlich" gehalten hat, im ,wesentlichen kulturell 

bedingt ist und durch Sozialisation vermittelt und 

gelernt erscheint, hat beispielsweise die amerikanische 

Ethnologin Margaret Mead sehr anschaulich in den 

Berichten über ihre Forschungsreisen zu Naturvölkern 

der Südsee illustriert. Bei einem Vergleich dreier nahe 

beieinander lebender „primitiver" Gesellschaften auf 

Neuguinea, die sie in den Jahren 1925 -1933 besuchte, 

zeigte sich, dass nicht nur soziale Gewohnheiten, 

Bräuche und Sitten, sondern auch das Temperament 

und das geschlechtsspezifische Verhalten jedes 

einzelnen Menschen zutiefst von seiner Kultur geprägt 

sind. Selbst Eigenschaften wie „Männlichkeit" und 

„Weiblichkeit", die ja nach landläufiger Meinung 

unmittelbar aus der biologischen Mitgift erklärt werden, 

sind in hohem Masse sozialer Natur, d.h. Ergebnis der 

Auffassungen vom Mann und von der Frau, die in der 

jeweiligen Gesellschaft dominieren. 

Gemessen an unserer eigenen Kultur waren bei einem 

der von Margaret Mead untersuchten Stämme, den 

Tchambuli, die Rollen von Mann und Frau geradezu 

vertauscht. Die Frauen besaßen dort aktive, 

sachorientierte, planende und „herrische" 

Eigenschaften, zogen zum Fischen aus und ernährten 

dir Familie. Die "typisch fraulichen" Interessen gingen 

Ihnen völlig ab. Ihre Männer dagegen blieben Im Dorf 

und widmeten sich der Herstellung von Kostümen und 

Masken, der Malerei, dem Tanz und der Gestaltung von 

Festlichkeiten. Bei den benachbarten Arapesh und 

Mundugumor fand die Ethnologin eine völlig andere 

Form der Rollenverteilung und nur sehr geringe 

Temperamentunterschiede zwischen Mann und Frau. 

Bei den Arapesh zeigten Männer und Frauen eine 

gleichermaßen sanfte und eher ängstliche 

Persönlichkeitsstruktur und einen ausgesprochen 

altruistischen Sozialcharakter, gutmütig, freundlich und 

verständnisvoll gegenüber den Wünschen und 

Bedürfnissen anderer Menschen; bei den 

kannibalistischen Mundugumor erschienen beide 

Geschlechter in ihrem Charakter dagegen rücksichtslos 

und egoistisch, misstrauisch und ehrgeizig, gewalttätig 

und aggressiv gegenüber ihrer Umwelt. 

Aus den Beobachtungen geht hervor, dass diese großen 

Unterschiede nicht auf eine allgemeine Natur des 

Menschen zurückzuführen sind, sondern auf die 

Sozialisation, und diese wieder auf die kulturbedingten 

Normen, Werte und Institutionen, die sich in ihr 

ausdrücken. So werden die Kinder der Arapesh 

liebevoll umsorgt, erhalten jede Zuwendung und 

werden von allen Kümmernissen ferngehalten. Die 

Mutter ist dauernd bei ihnen; sie stillt sie sehr lange, sie 

ist sehr zärtlich. Das Arapesh- Kind erfährt so eine 

freundliche, bejahende Umgebung, in der nach 

Möglichkeit es nie abgewiesen und verletzt wird. 

Dagegen gelten Kinder bei den Mundugumor als 

Ärgernis und Quelle ehelicher Spannungen und 

Konflikte. Sie werden oft unmittelbar nach der Geburt 

getötet oder - sofern sie am Leben blieben mit betonter 

Gefühlskälte, Härte und Gleichgültigkeit behandelt. Die 

Mundugumor- Kinder erfahren ihre Umwelt als einen 

permanenten Kampfplatz, auf dem es nur um das 

Überleben geht. Jede „Weichheit" ist Ausdruck von 

Schwäche, keinem Menschen kann man vertrauen, alles 

muss man gewaltsam' erringen und gegen Feinde 

behaupten. 

Margaret Mead folgert aus diesen sehr 

unterschiedlichen Sozialisationseffekten bei Stämmen, 

die gar nicht so weit voneinander entfernt leben, „dass 

die menschliche Natur außerordentlich formbar ist und 

auf verschiedene Kulturbedingungen entsprechend 

reagiert. Individuelle Unterschiede zwischen Menschen 

verschiedener Kulturmilieus beruhen fast ausschließlich 

auf verschiedenen Umweltbedingungen, vor allem auch 

der frühesten Kindheit, und die Beschaffenheit dieser 

Umwelt wird durch die Kultur bestimmt" (Mead 1970: 

250). 

Wenn auch die Beobachtungsweisen von Margaret 

Mead aus heutiger methodologischer Sicht stark 

problematisiert und kritisiert werden können -was ja 

unlängst in populären und wissenschaftlichen 

Publikationen besonders massiv und teilweise auch 

polemisch geschah -, so werden doch die aus ihren 

Beobachtungen gezogenen allgemeinen 

Schlussfolgerungen in der modernen 

Kulturanthropologie und Ethnologie überhaupt nicht in 

Frage gestellt. Wir können somit festhalten, dass selbst 

biologische Vorgaben wie das Geschlecht oder 

physische Merkmale wie Körperstärke, Haarfarbe, 

Stellung der Nase oder des Kinns, Körpergröße u.ä., die 

zweifellos durch genetische Programme bestimmt sind, 

durch die im Sozialisationsprozess vermittelte 

gesellschaftliche Sinngebung erst diese oder jene 

soziale Bedeutung erhalten. D.h., welche tatsächliche 

Bedeutung das Geschlecht, der Besitz physischer Kräfte 

usw. hat, wird erst durch die damit verbundenen 

Definitionen und Zuschreibungen im jeweiligen 

Sozialsystem erhellt. 


Peter L. Berger & Thomas Luckmann, Die 

gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine 

Theorie der Wissenssoziologie. (Darin Kapitel II: 

„Gesellschaft als objektive Wirklichkeit", S. 49 - 138). 

Fischer: Frankfurt/Main 

1974. 

Claude Levi-Strauss, Natur und Kultur. In: Wilhelm 

Emil Mühlmann & Ernst W. Müller (Hrsg.), 

Kulturanthropologie, S. 80 - 107. Kiepenheuer & 

Witsch: Köln, Berlin 1966. 


2.4.2 Aspekte und Dimensionen der 

Sozialisation: Sozialisation als 

soziale Interaktion 

Aus unseren bisherigen Darlegungen wurde schon 

deutlich, dass sich Sozialisationsvorgänge nicht auf die 

Kindheit beschränken, sondern als relativ allgemeiner 

Bestandteil des menschlichen Lebenszyklus zu 

verstehen sind. 

Sozialisationsprozesse lassen sich zunächst danach 

unterscheiden, ob es darum geht, die grundlegende 

Mitgliedschaft in der Gesellschaft und damit die 

Fähigkeit zur Teilnahme am sozialen Geschehens 

überhaupt erst zu erwerben, oder darum, neue 

Möglichkeiten der Verwirklichung dieser Beteiligung 

zu lernen. Damit wird zum Ausdruck gebracht, dass 

nicht nur die Sozialisation als ein dynamischer Prozess, 

sondern auch der Begriff der Person dynamisch zu 

verstehen ist. Leben bedeutet eine komplexe Abfolge 

von Prozessen des Lernens, Verlernens und neuen 

Lernens. 

„So erfährt ein Kleinkind, dass die Umwelt auf sein 

Schreien in ganz bestimmter Weise reagiert. Wenn das 

Kind dann später eine elementare Sprache gelernt hat, 

wird erwartet, dass sich von da ab das Kind der Sprache 

bedient, statt undifferenziert zu schreien: Schreien als 

Form der Kommunikation ist zu verlernen, Sprechen 

selbst bei sehr dringlichen Bedürfnissen zu erlernen. 

Weinen als Form der Mitteilung des Kindes, nun 

wünsche es Trost und zumindest Aufmerksamkeit, wird 

in unserem Kulturkreis über viele Lebensjahre hinweg 

akzeptiert, wird dann aber mit dem Beginn des 

Schulalters immer weniger legitim. Zunächst soll das 

Kind sich vertrauensvoll an alle Erwachsenen wenden. 

In dem Masse, wie der Kreis der Erwachsenen, denen 

das Kind begegnet, differenzierter wird, soll das Kind 

lernen, sich differenziert zu verhalten und unbekannten 

Erwachsenen gegenüber misstrauisch zu sein." 

(Scheuch & Kutsch 1972: 103 f.). Mit anderen Worten: 

Die Erwartungen, die mit der Teilnahme am 

gesellschaftlichen Leben verknüpft sind, ändern sich 

mit zunehmendem Alter und mit der Erweiterung der 

Lebenskreise. Veränderte Situationen und Umgebungen 

stellen an das Individuum neue Probleme der sozialen 

Beteiligung und Beanspruchung. Manches muss 

korrigiert, manches neu erworben werden. 

Man bezeichnet die erste und elementare Sozialisation 

in der frühen Kindheit als primäre Sozialisation. Sie 

erfolgt in der Regel in der Familie und vermittelt 

inhaltlich und formal die Grunderfahrungen des 

sozialen. Lebens in einer kleinen und vertrauten 

Gruppe: Das Kind lernt, welche Bedeutungen die 

Menschen seiner unmittelbaren Umgebung mit ihren 

Worten, Gesten, Mienen und mit ihrem Tun und Lassen 

verbinden; es lernt, sich selbst, bestimmte 

Verhaltensweisen bzw. vorsprachliche und dann auch 

sprachliche Ausdrucksformen anzueignen die die 

anderen verstehen und gelten lassen; und schließlich 

muss das Kind lernen, seine Bedürfnisse mit den 

Erwartungen seiner Umwelt in Einklang zu bringen. 

Fachlich gesprochen werden damit kognitive, 

sprachliche, motivationale und affektiv-emotionale 

Persönlichkeitsmerkmale in der primären Sozialisation 

zunächst elementar ausgeformt. 

Die hierbei vermittelten gesellschaftlichen 

Verhaltensmuster und Erfahrungen legen zwar ein 

relativ solides Fundament, das im Verlauf späterer 

Lebensphasen jedoch nach zahlreichen Richtungen hin 

weiter ausgebaut und ergänzt, aber auch differenziert 

und modifiziert werden muss. Dies geschieht in der so 

genannten sekundären Sozialisation, die auf der Basis 

primärer Sozialisiertheit aufbaut, hingegen im 

wesentlichen im außerfamiliären Raum verläuft, wie 

z.B. im Kindergarten, in der Schule und in 

Freundschaftsgruppen, im Beruf, in der Freizeit, in 

Vereinen, in religiösen Gruppen, aber auch in 

„anonymen" Feldern der Konsumindustrie, der 

Massenmedien usw. 

Sozialisation müssen wir darum auch als einen 

kumulativen, aktuell sich vollziehenden lebenslangen 

Prozess verstehen, der nicht - wie manche Autoren 

(z.B. Schelsky 1963: 84 ff.) noch annahmen – mit dem 

Ende der Jugendphase als abgeschlossen gelten kann. In 

jeder neuen Lebensphase ergeben sich insbesondere 

auch unter veränderten materiellen Bedingungen und 

durch den Wechsel von sozialen Beziehungen (z.B. bei 

Eheschließung, Berufswechsel, Arbeitslosigkeit, Wahl 

in einen Vereinsvorstand, Pensionierung, Umzug in ein 

Altersheim) immer wieder neue 

Sozialisationskonstellationen, die beim Individuum 

Veränderungen von bestehenden bzw. die Übernahme 

neuer Handlungsfähigkeiten erforderlich machen. So 

lässt sich unter soziologischer Perspektive für unsere 

Kultur und Gesellschaft als eine mögliche 

Strukturgliederung im Lebenslauf beispielsweise 

folgende Phaseneinteilung der sozialen Bedingungen 

und Folgen des lebenslangen Sozialisationsprozesses 

vornehmen. 


Tab. l: 

Kulturspezifische Lebensalterphasen und Sozialisationsbedingungen eines lebenslangen 

Sozialisationsprozesses in der industriellen Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland 

(Österreich) 

Soziologische Soziales Feld, sozialisationsdominante Orientierungen und 

Lebensaltersphasen 

1) Kleinstkind 

(bis 2 Jahre) 

2) Familienkind (ca. 2. - 4. 

Lebensjahr) 

3) Nachbarschaftliches 

Spielkind (ca.4. - 6. 

Lebensjahr) 

4) Schulkind (ca. 6. - 15. 

oder 16. Lebensjahr) 

5) Lehrling, Berufs-, Fach- 

oder Hochschüler 

(ca. 15. - 18. Lebensjahr 

und vielfach darüber 

hinaus) 

6) Lediger, junger 

Erwachsener (ca. 18. 

Lebensjahr -Heirat, 

durchschnittliches 

weibliches Heiratsalter 

22,9 männliches 25,6 / 

auf ca. 29 Lj. gestiegen) 

7) Phase des mittleren 

Erwachsenendaseins 

(etwa von der 

Heirat bis zum 

Ausscheiden 

der Kinder aus dem 

elterlichen Haushalt, ca. 

v. 24. bis zum 45./ S O. 

Lebensjahr) 

8) Phase des älteren 

Erwachsenen (etwa vom 

45./50. bis zum 60./65. 

Lebensjahr; u, zur 

beruflichen 

Pensionierung) 

9a) Die Phase des 

rüstigen alten 

Menschen im 

Pensionsalter 

(ab 60./65. Lebensjahr) 

9b) Die Phase des 

pflegebedürftigen alten 

Menschen 

Rollenpartner 

Mutter (und zusätzliche andere Mitglieder der Kleinfamilie). . 

Kleinfamilie und ihr Verkehrskreis (Verwandte, Nachbarn, Freunde, Handwerker, 

Postbote, Arzt, Kaufleute u.a.m.). 

Neben Feld 1 und 2 werden nachbarschaftliche Spielgruppe und Kindergarten- bzw. 

Vorschulgruppe einflussreich. 

Neben den Feldern 1 - 3 erhält die staatlich bestimmte Organisationsstruktur der Schule 

mit den Lehrern als Autoritätspersonen in Schulorganisation, !.ehre und Prüfung große 

Bedeutung; Motivierung und Disziplinierung tätig zu systematischem schulischen Leinen, 

individuelle Leistungskonkurrenz. 

Zu den Sozialisationsinstanzen aus den Feldern 1 - 4 kommen der Betrieb, die 

Berufsschule, die Verkehrsgruppe der Gleichaltrigen in einer stark jugendspezifischen 

Freizeitsubkultur; Probleme der Berufswahl, der Ausbildungsplatzsuche und der 

Geschlechtspartnerbeziehung werden dominant. 

Der öffentliche Raum mit Wahlpflicht und mit der militärischen oder der 

Ersatzdienstorganisation kommen zu den Feldern 1 - 5; mit Ende der Lehrzeit ergibt sich 

eine stärker selbst bestimmte berufliche Mobilität. Fragen der Ehepartnersuche und 

Orientierung auf eine familiale und berufliche Lebensperspektive treten in den 

Vordergrund. 

Soziale Strukturen aus den Feldern 1 - 6 wirken selektiv nach. Neue 

Sozialisationsanforderungen ergeben sich aus eigenem Haushalt, Gattenrolle, Elternrolle; 

aus der Erfahrung der Abhängigkeit des eigenen und des familialen Status von beruflicher 

Ausbildung, Fortbildung und Initiative. Dazu treten evtl. zusätzliche 

Sozialisationswirkungen durch Mitgliedschaften bei Verbänden, Elternbeiräten, 

Freizeitvereinigungen. 

Schwiegerkinder und schwiegerelterliche Rollenprobleme. 

Nachlassen beruflicher Leistungs- und Konkurrenzfähigkeit, Konfrontation mit 

konkurrierendem jüngerem beruflichen Nachwuchs; Altersabstieg der eigenen Eltern in 

die statusmindernde Pensionierung, .die Verwitwung und evtl. in die Pflegebedürftigkeit. 

1) Konfrontation mit dem Problem der stetigen Altersfreizeit und des 

Ausgeschiedenseins aus Berufstätigkeit und Berufseinfluss; 

2) mit Fragen und Möglichkeiten früherer oder Entwicklung neuer Hobbies, der 

hobbyartigen Weiterführung früherer Berufsinteressen und Berufsbeziehungen; 

3) Konfrontation mit einem schrumpfenden Haushalt, mit Pflegebedürftigkeit und 

Verlust des Ehepartners, 

4) mit dem Problem einer adäquaten und optimalen Distanz zu Haushalt, Ehe und 

Familie der Kinder; 

5) zunehmende Begegnung mit den Organisationsstrukturen des Gesundheitswesens 

und der Altersfürsorge und 

6) mit dem Problem des sich nähernden Lebensendes. 


Bei der Untersuchung einfacher, d.h. überschaubarer 

und relativ „stabiler", nicht-industrieller Gesellschaften 

der Vergangenheit wird dieser lebenslange 

Sozialisationsprozess möglicherweise weniger 

offenkundig als in den hoch differenzierten und 

dynamischen Industriegesellschaften der Gegenwart, 

deren ökonomische, politische, soziale und kulturelle 

Strukturen raschen Wandlungen und rapiden 

Umbrüchen unterworfen sind. Gerade in unserer 

Gegenwart gewinnt daher dieser Prozess - und damit 

verbunden die Notwendigkeit lebenslangen Lernens - 

sowohl individuell als auch sozial zunehmend an 

existentieller und funktionaler Bedeutung. 

Schließlich soll nochmals ausdrücklich auf dir 

Eigenaktivität des Individuums im 

Sozialisationsprozess verwiesen werden. Zwar Ist das 

zu sozialisierende Kind in seinen ersten Lebensjahren 

in seinem physischen Überleben völlig abhängig von 

seiner sozialen Umwelt, was es damit „bezahlt", dass es 

sich dieser Umwelt anpasst. Aber diese „Anpassung" 

erfolgt ja nicht so,, dass das Kind einfach alles 

aufnimmt, sondern es trifft schon unbewusst eine 

Auswahl .aus der angebotenen Fülle. Was ihm nicht 

passt, das sieht und hört es nicht; es lernt also durchaus 

nicht alles, und was es lernt, lernt es verschieden gut. 

So setzt sich also das Individuum - mit zunehmendem 

Alter immer deutlicher -auch bewusst und unbewusst 

mit seiner materiellen und gesellschaftlichen Umwelt 

auseinander, wirkt auf dieselbe zurück und macht sie 

sich auf seine eigene Art und Weise zu eigen. 

Sozialisationsvorgänge sind deshalb keineswegs 

einseitig, sondern müssen notwendigerweise als soziale 

Interaktionsprozesse begriffen werden, - ein Aspekt, 

den beispielsweise Goslin (1969) betont, wenn er die 

Sozialisation als einen „two- way" - Prozess 

charakterisiert. 

In einem sozialen Interaktionssystem wie z.B. der 

Familie wird jedes Mitglied das Verhalten eines jeden 

anderen Familienmitglieds beeinflussen, regulieren und 

somit wechselseitig sozialisieren. Solche Effekte kann 

man ja immer wieder beobachten, wenn ein Ehepaar 

bei der alltäglichen physischen und psychischen 

Versorgung seines ersten Kindes allmählich jene 

Handlungsfähigkeiten lernt, die seine Elternrolle 

schließlich konstituieren, oder wenn der junge, eben 

von der Hochschule entlassene Lehrer erst „mit Hilfe" 

seiner Schüler in seine Lehrerrolle hineinwächst. 

Zwar könnte hierzu angemerkt werden, dass in dem 

angeführten Beispiel der Eltern-Kind-Beziehung die 

Eltern ja ihren Säugling in seiner prägsamsten Zeit 

(primäre Sozialisation) beeinflussen, während 

umgekehrt die beispielsweise durch das Lächeln des 

Kindes hervorgerufenen Sozialisationseffekte die 

Eltern zu einem Zeitpunkt treffen, in dem ihre 

Persönlichkeitsentwicklung im allgemeinen bereits eine 

bestimmte Strukturierung, Ausprägung und Reife 

erreicht hat (sekundäre Sozialisation), also solche 

wechselseitigen Sozialisationsprozesse auf zwei 

verschiedenen qualitativen Ebenen ablaufen. Doch 

lassen sich solche gegenseitigen 

Sozialisationswirkungen natürlich auch in 

„horizontalen" Interaktionsbeziehungen altersgleicher 

Partner nachweisen, - etwa zwischen Geschwistern, 

den Spielgefährten in 'der Kindergartengruppe, 

zwischen den Schülern einer Klasse und 

selbstverständlich auch zwischen Erwachsenen. 

So lässt sich also sagen, dass im Sozialisationsprozess 

das Individuum psychisch und sozial zu einem 

potentiell handlungsfähigen menschlichen Subjekt 

wird, das nicht nur in der Lage ist, sich seiner 

gesellschaftlichen Umwelt anzupassen und sich ihren 

Erwartungen entsprechend zu verhalten, sondern das 

zugleich auch kommunikativ und interaktiv auf deren 

Gestaltung Einfluss zu nehmen vermag. 


Michael Argyle, Soziale Interaktion. (Darin 

insbesondere Kapitel 2: „Biologische und kulturelle 

Ursprünge der Interaktion", S. 26 - 89). Kiepenheuer 

&. Witsch: Köln 1969. 

George McCall & J.L. Simmons, Identität und 

Interaktion. Untersuchungen über 

zwischenmenschliche Beziehungen im Alltagsleben. 

(Darin Kapitel 8: „Der interaktive Werdegang des 

Individuums", S. 213 - 237). Schwann: Düsseldorf 

1974. 

Karl Reinhold Mühlbauer, Sozialisation. Eine 

Einführung in Theorien und Modelle. (Darin „Zum 

wissenschaftlichen Stand der 

Sozialisationsforschung", S. 13 - 26). Fink: München 

1980. 

Im Prinzip wird damit der Sozialisationsvorgang nicht 

nur als Integrations-, sondern auch als Durchdringungs- 

(Interpenetrations-) Prozess von Kultur, Gesellschaft 

und Person gedeutet. Sozialisation selbst erscheint 

bereits inhaltlich mit den gegebenen 

allgemeingesellschaftlichen bzw. 

subkulturell-spezifischen Normen, Werten und 

sozial-strukturell verankerten Institutionalisierungen 

festgelegt. Der Sozialisationsprozess ist um so 

erfolgreicher, je mehr das Individuum seine Rolle auch 

„ist". 

Das dieser Denkfigur unterliegende „elementare 

Modell" einer Sozialisationssequenz lässt sich graphisch 

wie folgt veranschaulichen: 


Abbildung 5: 

Struktur einer elementaren Sozialisationssequenz 

SAG 

Sozialisationsagent 

Rollenerwartung 

Bereich des sozialen Systems, 

in dem das Individuum mit der 

Rollenerwartung konfrontiert 

wird (Bezugsgröße) 

I II III 

RT 

Sozialisand 

Quelle: Frey 1914: 42, entnommen Henecka 1980:98 

Das Feld I bezeichnet gewissermaßen einen „Input" von 

Seiten des „Sozialisationsagenten" (z.B. Eltern, Lehrer 

u.ä.), mit dem der Sozialisand interagiert und 

kommuniziert. In der Konsequenz dieses Inputs wird in 

Feld Il auf der personalen Ebene des Sozialisanden und 

potentiellen Rollenträgers ein individual- 

psychologischer Umsetzungs- und Lernprozess in Gang 

gebracht, der die individuellen Bedürfnisse des 

Handelnden mit den Erwartungen seiner 

Interaktionspartner in Einklang bringt. Dies äußert sich 

dann in Feld III als „Output" in einem mehr oder 

weniger angepassten faktischen Verhalten des 

Rollenträgers. Allzu starke Abweichungen von der 

idealen Entsprechung der Rollenerwartung werden als 

„Pannen" oder „Defekte" im Sozialisationsprozess 

angesehen bzw. als individuelle „Kurzschlüsse" und 

„Fehlreaktionen" bedauert und je nach dem Grad der 

Abweichung entsprechend scharf negativ sanktioniert. 

Die strukturell-funktionale Handlungs- und 

Sozialisationstheorie geht also aus - insbesondere in der 

Version von Parsons - von der Frage nach den 

Bedingungen, unter denen soziale Systeme stabil und 

überlebensfähig sind. Eine relative Gleichförmigkeit des 

Verhaltens und Handelns verschiedener Individuen in 

gleichen sozialen Situationen wird hierfür als 

entscheidende Voraussetzung angenommen. 

Entsprechend wird der Vermittlungsprozess von 

Individuum und Gesellschaft einseitig oder zumindest 

primär von der gesellschaftlichen Ebene her betrachtet, 

wenn Sozialisation in anpassungsmechanistischer 

Tendenz als ein Vorgang begriffen wird, durch den ein 

Individuum von diversen Sozialisationsagenturen und 

-medien in bestehende soziale Rollen- und 

Faktoren 

der 

Persönlichkeitsstruktur 

„Dispositionen“ 

Verarbeitung der Rollenerwartung 

durch das Individuum als 

Potentieller Rollenträger (RT) 

V RT 

Schwankungsbereich des 

tatsächlichen Rollenverhaltens V 

innerhalb des sozialen 

Systems (Messgröße) 

VEE 

ideale 

Ent- 

sprechung 

der 

Rollen- 

erwartung 

Interaktionssysteme integriert wird, in denen es die 

normativen Erwartungen seiner Kultur lernt, 

verinnerlicht und dann ihnen entsprechend handelt. 

Letztlich geht diese Sozialisationstheorie von einem 

voll sozialisierten Individuum aus, das selbst wieder 

vorwiegend als Element eines integrierten 

Sozialsystems verstanden und in dieser 

Betrachtungsweise vorrangig auf seine Funktionalität 

für dieses System untersucht wird. Unterstellt wird 

gleichzeitig, dass beim einzelnen Menschen jeglicher 

„Naturrest" in Form von Triebimpulsen und Affekten 

kulturell überformt bzw. von den gesellschaftlichen 

Wertvorstellungen und Institutionen absorbiert worden 

ist. Fraglos bleiben hierbei aber jene Dimensionen 

möglicher Freiheitsgrade des Handelns und Denkens 

weitgehend unberücksichtigt, "in denen das Verhältnis 

des handelnden Subjekts zu seinen Rollen gefasst 

werden kann" (Habermas 1968: 8). 

Mit anderen Worten: Die Anteile des .Individuums (das 

immer noch „mehr" ist als das Bündel der von ihm 

„getragenen" Rollen) am konkreten Rollenspiel, 

Probleme der autonomen Stellungnahme und der 

kritischen Auseinandersetzung des Individuums mit 

seinen Rollen werden von einer. rein rollentheoretisch 

arbeitenden, strukturell-funktional orientierten 

Sozialisationsforschung nicht erfasst, „es sei denn mit 

dem Hinweis auf das im Prinzip über den Mechanismus 

der Sanktionen erfolgende ,Einspielen` des Menschen 

auf seine Rolle, eine Grundannahme, die ein deutlich 

pessimistisches Bild vom Menschen verrät" (Hartfiel 

1973: 28). 

Empirisch ist unschwer nachweisbar, dass es sich bei 

den Annahmen des Parsonsschen Sozialisations- und 


Rollenmodells eher um idealtypische Annahmen 

handelt. Explizit deutlich wird das bei Dahrendorf, der 

ja seine Rollentheorie nicht auf wirkliche Menschen 

bezog, sondern eben auf die Konstruktion von „homo- 

sociologicus" (analog den wirtschafts- und 

politikwissenschaftlichen Konstrukten des „homo 

oeconomicus" und des „homo politicus"), - auf ein 

Modell vom „soziologischen Menschen" also, an dem 

man das „ideale" Rollenverhalten ableiten kann. 


Hans-Peter Frey, Theorie der Sozialisation. Integration 

von system- und rollentheoretischen Aussagen in 

einem mikrosoziologischen Ansatz. (Darin 

insbesondere Teil I/3: „Die Funktion von 

Sozialisationsmechanismen Im gesell- Systemmodell 

vom Parsons", S. 4 - 18). Enke: Stuttgart 1914. 

Rainer Geissler, Die Sozialisationstheorie von Talcott 

Parsons. Anmerkungen zur Parsons-Rezeption in der 

deutschen Soziologie. In: Kölner Zeitschrift für 

Soziologie und Sozialpsychologie, 31. Jahrgang, H. 2, 

1979, S. 267 - 281. 

2.4.5 Sind wir wirklich alle Schauspieler? - 

Zur Kritik und Erweiterung des 

Rollenmodells 

Kritische Einwände gegen die analytische 

Fassungskraft und theoretische Reichweite des 

strukturell-funktionalen Sozialisations- und 

Rollenkonzepts kamen vor allem von jenen, die weniger 

an einer (idealtypischen) Rekonstruktion sozialer 

Systeme als an Aussagen über das tatsächliche soziale 

Alltagshandeln interessiert waren. Bedenken gegen die 

übermäßige Betonung des gesellschaftlich Normativen 

und damit auch gegen die, die sozialisierende Seite des 

Sozialisationsprozesses akzentuierenden Rollentheorie 

(= sog. „normatives Paradigma") wurden insbesondere 

von jenen Soziologen und Sozialpsychologen 

formuliert, die sich eher der Schule des so genannten 

„Symbolischen Interaktionismus" verpflichtet fühlen 

(z.B. Gouldner 1960, Turner 1962, Goffmann 1973, 

Wilson 1973 u. a.). 

Dieser von George Herbert Mead (1862 - 1931) 

begründete - allerdings erst nach dessen Tod zur 

breiteren wissenschaftlichen Anerkennung und Geltung 

gelangende - soziologisch-sozialpsychologische 

Theorieansatz (vgl. Mead 1973, zuerst 1934 postum) 

berücksichtigt zur Erfassung des alltäglichen 

Normalfalles von sozialem Handeln nämlich stärker die 

individuierenden Aspekte des Sozialisationsgeschehens, 

indem es ihm. darauf ankommt, im Spannungsfeld 

zwischen den rollenmäßigen Begrenzungen und 

Zwängen der Gesellschaft und den primären 

Bedürfnissen und Voraussetzungen des Individuums 

jene individuellen Freiheitsräume sozialen Handelns 

auszumachen und jene menschlichen 

Grundqualifikationen zu erkennen, die eine relative 

Autonomie bzw. subjektive Interpretation des 

Individuums beim Rollenspiel ermöglichen (= sog. 

„interpretatives Paradigma"). 

Der symbolische Interaktionismus deutet die 

Entwicklung des zwischenmenschlichen Handelns und 

Verhaltens nicht nach dem Lernmodell von „Reiz" 

(Stimulus) und „Reaktion" (Response), sondern betont 

nachhaltig die kommunikativen und symbolischen 

Aspekte vom Sozialisation. Menschliches Verhalten 

entsteht zwar aus der Teilnahme an sozialen Prozessen 

innerhalb sozialer Strukturen und Ordnungen, beruht 

jedoch grundlegend auf Interaktion und Kommunikation 

und bedient sich überwiegend symbolischer- Zeichen, 

insbesondere der Sprache. Durch gemeinsame 

Interpretationen erhalten alle Gegenstände, Strukturen, 

Personen und Verhaltensweisen der jeweiligen Kultur 

soziale Bedeutungen („meanings"), die es dem 

Individuum ermöglichen, soziales Handeln - wie 

beispielsweise Rollenhandeln - stets intentional, d.h. mit 

einem bestimmten Sinngehalt, zu verwirklichen (vgl. 

Krappmann 1975: 20 f., Lindesmith & Strauss 1974: 27 

ff.) D.h., die soziologische Grundfrage nach den 

Entwicklungsgesetzen menschlichen Zusammenlebens 

beantwortet der symbolische Interaktionismus mit dem. 

Prinzip einer einvernehmlichen Interpretation über 

Gegenstandsbedeutungen im Rahmen sozialer 

Beziehungen, in die sich die Persönlichkeitsentwicklung 

als Zusammenhang von „Interaktion" und „Selbst"- 

Entwicklung eingliedern lässt („Modell einer 

vereinbarten Ordnung", Strauss 1969: 19J. 

Diese nicht ganz einfachen Ableitungen versucht Mead 

im amerikanischen Original seiner Schriften mit den 

Termini ,J" und "me" zu erhellen. Beide Begriffe wären 

im Deutschen mit „ich" wiederzugeben, was jedoch die 

von Mead beabsichtigte Differenzierung verwischen 

würde. Mit der grammatikalischen Unterscheidung von 

„1" als Subjektfall und "me" als Objektfall der ersten 

Person Singular möchte Mead vielmehr bewusst auf 

zwei verschiedene Seiten des sozialen Handelns 

aufmerksam machen. Auf die uns bereits geläufige 

Theatermetapher bezogen, stellt das "me" die objektive 

Seite des Rollenspiels dar, das von anderen auf die 

Aufführungsrichtigkeit und „Werktreue" des „sozialen 

Textes" hin beobachtet und kontrolliert wird, während 

das „I" den subjektiven Aspekt, nämlich den 

Schauspieler in seiner persönlichen Originalität und 

individuellen Unverwechselbarkeit sowie der 

schöpferischen Interpretation seiner Rolle zum 

Ausdruck bringt. Oder allgemeiner formuliert: Das 

"me" besteht aus einer Reihe von gesellschaftlich 

vorbestimmten und normierten Rollen (z.B. Lehrer oder 

Schüler, Sohn oder Tochter, Katholik oder Protestant) 

und stellt meine soziale Identität dar, während das nach 

Verwirklichung meiner genuin eigenen Bedürfnisse 

drängende „1" das Freiheitspotential meines „Selbst", 

d.h. meine personale Identität bezeichnet. Das „I" denkt 

über die zugemuteten oder vorgeschriebenen Rollen 

nach, sucht sie individuell zu gestalten oder kennt auch 

Wege, sich unter bestimmten Voraussetzungen dem 

Zwang tradierter Kulturmuster zu entziehen. 

Aus dieser Konstruktion von „I" und "Me" ergibt sich 

für die Binnenstruktur des Selbst ein labiles 

Gleichgewicht. Begreift man bildhaft die analytische 

Trennung zwischen „I" und "me" gewissermaßen als 

eine flexible Membrane, so lassen sich die 

Austauschprozesse zwischen „I" und "me" etwa 

folgendermaßen erläutern: 


Abbildung 6: 

Das labile Gleichgewicht der Ich-Identität 

Tendenzen der 

Individuation 

und 

Personalisation 

H. P. Henecka 1980: 122 

„Selbst“ 

Je stärker die Umwelt seitens ihrer 

Sozialisationsagenturen bestimmte Erziehungsziele 

verfolgt und z.B. den Wert der sozialen Anpassung und 

Gleichförmigkeit über den der individuellen Originalität 

und Kreativität stellt (und derartige Ziele über damit 

korrespondierende Erziehungspraktiken und 

Sozialisationskontrollen absichert), um so mehr wird 

das Individuum gesellschaftlichem Druck ausgesetzt 

werden und seine (tendenziell gleichfalls 

expandierenden) Selbstverwirklichungstendenzen 

einschränken müssen. Das heißt, der individuelle 

Gestaltungs- und Einflussbereich des Individuums wird 

entsprechend beschnitten. Im äußersten Fall kann dies 

zu pathologischen Grenzfällen zwischenmenschlicher 

Beziehungen verkümmern, wie dies in extremen 

lnteraktionssystemen wie Kasernen, Gefängnissen oder 

(psychiatrischen) Kliniken – so genannten „totalen 

Institutionen" (Goffman 1973 a) - vorkommen -mag, 

wenn die Insassen auf nur eine einzige und überdies 

noch sehr rigide definierte Rolle fixiert werden. Einen 

umgekehrten Fall stellt gewissermaßen die ausufernde 

Tendenz zur Ignorierung gesellschaftlicher Ansprüche 

und Notwendigkeiten dar, wie sie beispielsweise in 

extremer Form als soziale Extravaganz, übersteigerter 

Egozentrismus oder in gesellschaftsfeindlichen, 

„asozialen" Attitüden in Erscheinung treten kann. Von 

daher wird es verständlich, dass sich das pädagogische 

Problem der Vermittlung und Gewinnung von 

Ich-Identität mit zunehmender Modernität und 

wachsender Komplexität einer Gesellschaft verschärft. 

Infolge des Pluralismus von Werten und daraus 

resultierenden partiellen oder grundsätzlichen 

Widersprüchen in Bezug auf Ziele der Erziehung oder 

„I“ „me“ Tendenzen 

der 

Vergesellschaftung 

Personale Identität Soziale Identität 

Ich - Identität 

Inhalte der Sozialisation werden pädagogische 

Probleme in dem Ausmaße schwieriger, „wie die Zahl 

der Gruppen, in denen der einzelne lebt, größer und ihre 

Heterogenität intensiver wird" (Braun & Hahn 1973: 11 

1). 

Die im Anschluss an die Überlegungen von Mead 

vorgenommene Kritik und Erweiterung der 

herkömmlichen Rollentheorie geht über die begriffliche 

Darstellung der An- und Einpassungsprozesse des 

Menschen an und in ein soziales System vorgegebener 

Rollenstrukturen und -funktionen hinaus, indem auch 

die Prozesse menschlicher Individuation und 

Personalisation thematisiert werden. Gleichzeitig wird 

der Versuch unternommen, die sozialstrukturellen 

Bedingungen. aufzudecken und auszuleuchten, die einer 

sozial wirksamen Individualität bzw. Autonomie dm 

Person eher förderlich oder eher hinderlich sind. 

Illustrieren lässt sich dieses analytische Vorgehen an 

einem Versuch Hans Peter Dreitzels, soziale Rollen 

entsprechend zu klassifizieren. Auch Dreitzel geht 

hierbei zunächst von zwei Grenzfällen des sozialen 

Handelns aus: zum einen von rigide festgelegten Rollen, 

zum anderen vom Rollen mit einem relativ hohen 

Toleranz- und Gestaltungsspielraum. Im ersten Fall 

wird der Rollenträger dazu gezwungen, sich mit seiner 

Rolle zu identifizieren, im zweiten Fall wird es ihm 

aufgrund der verhältnismäßig vagen und „offenen" 

Rollenerwartungen ermöglicht, aktive Ich-Leistungen 

einzubringen und die Rolle individuell und schöpferisch 

zu gestalten. Die zunehmende Verfügbarkeit des 

Individuums über seine sozialen Rollen ergibt sich dann 

aus den beiden Koordinaten „abnehmende 

Identifikation" und „zunehmende Ich-Leistungen": 


Abbildung 7: 

Determinanten der Verfügbarkeit über soziale Rollen 

Abnehmende 

Identifikation 

Quelle: Dreitzel 1972: 138 

„Die Verfügbarkeit der sozialen Rollen wächst mit dem 

Abstand vom Nullpunkt beider Koordinaten: je größer 

die geforderten Ich-Leistungen und je geringer die 

erforderliche Identifikation bei einer sozialen Rolle ist, 

desto leichter kann der Rollenspieler über seine Rolle 

verfügen, sich von ihr lösen oder auch sie abwandeln 

und ausgestalten" (Dreitzel 1972: 138). 

Dreitzel begründet dieses Modell mit dem Hinweis 

darauf, dass die Dimension „abnehmende 

Identifikation" eng mit der gesellschaftlichen Herkunft 

der Rollennormen zusammenhängt, während die 

Dimension „zunehmende Ich-Leistungen" in hohem 

Maße von der Art der sich mit einer Rolle verbindenden 

Verhaltenserwartungen abhängig ist. Das folgende 

Klassifikationsschema zeigt denn auch, wie sich der 

Wachsende Verfügbarkeit 

Zunehmende Ich-Leistungen 

Zwang des Rollenspielers zur Identifikation mit seiner 

Rolle graduell verändert. Während die weitgehend 

verinnerlichten „personenbezogenen" Rollen noch einen 

sehr hohen Identifikationsgrad voraussetzen, nimmt 

über die „organisationsbezogenen" bis hin zu den 

„situationsbezogenen" Rollen der Identifikationsdruck 

sukzessiv ab. Entsprechend wachsen die Möglichkeiten 

des Individuums zu interpretierenden Ich-Leistungen 

mit dem graduell abnehmenden Zwangscharakter der 

sozialen Normen. Die individuelle Verfügbarkeit über 

soziale Rollen und damit die subjektive 

Interpretationschance ist bei den Sozialisationsrollen 

(Kind, Patient) am geringsten, bei den situativ 

gestaltbaren Kontaktrollen (Nachbar, Gastgeber) am 

umfassendsten. 


Abbildung 8: 

Klassifikationsschema für soziale Rollen (nach Dreitzel 1972: 140). 

Abnehmende Identifikation 

Interaktions- 

normen 

situations- 

bezogen 

Herrschafts- 

normen 

organisations- 

bezogen 

Kulturelle 

Normen 

personen- 

bezogen 

Herkunft 

der 

Normen 

Art 

der 

Normen 

Spiel- Rollen 

Verkehrs- 

Teilnehmer 

Fußball- 

Spieler 

Ausführungsrollen 

Soldat 

Strafgefangener 

Sozialisierungs- 

Rollen 

Kind 

Patient 

Vollzugsnormen 

Gehorsam 

gegenüber 

Regeln 

In ähnlicher Weise unterscheidet auch Habermas in 

seinen „Thesen zur Theorie der Sozialisation" soziale 

Rollen „nach dem Grad ihrer Repressivität, dem Grad 

ihrer Rigidität und der Art der von ihnen auferlegten 

Verhaltenskontrollen" (Habermas 1968: 10). Dadurch 

lassen sich unterschiedliche faktische oder potentielle 

Interpretationsmargen ausmachen, die das Gleichnis 

vom Menschen als Schauspieler und die 

Veranschaulichung des sozialen Handelns durch das 

Szenario des Theaters in entscheidenden Punkten 

ergänzen. Ist der Auftritt des Akteurs auf der 

Theaterbühne durch seinen Rollentext und die 

Regieanweisung weitgehend festgelegt und sind auch 

die Mitspieler entsprechend auf bestimmte Stichwörter 

fixiert und auf bestimmte, ihren Part auslösende 

Handlungen angewiesen, so erweist sich doch im 

sozialen Alltag der Rahmen der vorgegebenen Aktions- 

und Reaktionsweisen bei den meisten Rollen offen für 

mehrere Handlungsalternativen. Mit anderen Worten: 

Trotz aller Präskriptionen von Normen, trotz 

institutioneller Verfestigungen und trotz vielfältiger 

sozialer Kontrollen ist in den meisten Fällen die 

Bewältigungsrollen 

Prüfling 

Diskussions- 

Leiter 

Arbeitsrollen 

Postbeamter 

Arbeiter 

Vereins- 

vorsitzender 

Helfer – Rollen 

Eltern 

Doktorvater 

Seelsorger 

Qualitätsnormen 

Bewältigung 

von 

Aufgaben 

Kontaktrollen 

Nachbar 

Gastgeber 

Leistungsrollen 

Politiker 

Schauspieler 

Wissenschafter 

Beziehungsrollen 

Ehemann 

Liebhaber 

Charismatischer 

Führer 

Gestaltungsnormen 

Stil 

der 

Wertrealisierung 

Zunehmende Ich- Leistungen 

Darstellung der jeweiligen Rolle für den Rollenträger 

durchaus ein schöpferischer Akt, fordert. ihn in der 

konkreten Situation zur Konstruktion seines Verhaltens 

auf und zwingt ihn auch zur gelegentlichen 

Improvisation. Wie das Individuum hierbei die Rolle 

entwirft und den gegebenen bzw. wahrgenommenen 

Spielraum ausfüllt, hängt sehr stark davon ab, wie es 

das sich entfaltende Verhalten seiner Interaktionspartner 

berücksichtigt, abschätzt und „versteht", wie die am 

Rollenspiel Beteiligten ihre Situation erkennen und 

definieren und ihre wechselseitigen Erwartungen 

aufeinander abstimmen. 

Bezugspunkte der Situationsdefinition sind neben den 

subjektiv wahrgenommenen „äußeren" Bedingungen 

der Situation das Konzept des Selbst in der jeweiligen 

Situation und die (oft sehr unterschiedlichen) 

Vorstellungen, die die Handelnden mit der Rolle ihres 

Gegenübers verbinden (vgl. Mead 1973). Über ein in 

der Regel von außen nicht wahrnehmbares und 

beobachtbares und auch nur teilweise den Handelnden 

selbst immer ganz bewusstes wechselseitiges Sich- 


Abtasten, Sich- Vergleichen, Sich- Ausprobieren 

vollzieht sich zwischen den Interaktionspartnern ständig 

ein „Handel um Identität" (McCall & Simmons 1974). 

Ziel und Zweck ist es, dabei herauszufinden, wie der 

andere mich wohl in meiner Rolle haben möchte, bzw. 

den anderen deutlich zu machen, wie ich meine Rolle in 

dieser Situation auffasse. Die Rollenpartner 

kommunizieren bei diesem permanenten Prozess des 

Aushandelns über Zeichensysteme und Symbole, deren 

Bedeutung sie gemeinsam haben, wobei das Verhalten 

eines jeden teilweise eine Reaktion auf das Verhalten 

des anderen ist. Je nach den Interaktionspartnern kann 

deshalb ein und die selbe Rolle im Alltag durchaus 

variieren und je nachdem mit mehr oder weniger stark 

abweichenden Handlungsfolgen verbunden wer-. den. 

(Vgl. hierzu beispielsweise die Anwendung der 

„pragmatischen Axiome" menschlicher Kommunikation 

von Watzlawick et al. 1974 auf die 

Lehrer-Schüler-Beziehung in Henecka 1978: 104 ff.). 

Die Rollenspieler bringen also in ihr soziales Handeln 

über ihre sinnhafte Deutung der Situation auch ihre 

persönlichen Gefühle und Bedürfnisse, ihre 

individuellen Erwartungen und Fähigkeiten, ihre eigene 

Lebensgeschichte und Lebenserfahrungen, ihre 

gegenwärtige soziale und materielle Lage usw. ein, 

-insgesamt alles Bedingungen, die sich wiederum 

gegenseitig beeinflussen. Damit wird anerkannt, dass 

die Prozesse der individuellen Rollenprägung auch von 

Naturmomenten mitbestimmt sind, die sich einer 

einseitigen soziologischen Reduzierung auf 

gesellschaftliche Normenmuster entziehen. Das, was in 

interaktionellen Prozessen geschieht, ist also niemals 

völlig und ausschließlich von sozialstrukturellen oder 

sozialkulturellen Kräften determiniert, wenn wir auch 

davon ausgehen können, dass derartige Wirkkräfte u. U. 

erheblich die Möglichkeiten von Denken und Handeln 

des Individuums einzuengen in der Lage sind. 

Andererseits haben aber sozial Handelnde immer auch 

„gewisse" Freiheitsspielräume, und zwar insoweit sie 

selbst ihre Lebenswelt sehen und interpretieren als auch 

innerhalb von Handlungsalternativen, die in bestimmten 

Situationen ergriffen werden können. Da zudem einem 

objektiv beobachtbaren Handeln sehr unterschiedliche 

subjektive Motive zugrunde liegen können, wird 

deutlich, dass ein Unterschied besteht zwischen der 

herkömmlichen Rekonstruktion des sozialen Handelns 

als Zusammenspiel von Rollenerwartung und 

Rollenentsprechung und den alltäglich erfahrbaren 

Handlungsabläufen. 

Es ist das Verdienst der erweiterten interaktionistischen 

Rollenperspektive, dass sie über die 

sozialpsychologische Analyse der differenzierten und 

zum Teil sehr subtilen sozialen Interaktions- und 

Kommunikationsvorgänge im Rahmen des sozialen 

Handelns die subjektiven Interpretationen der je 

institutionellen Bedingungen und Strukturen in den 

Vordergrund rückt. Alle sozialen Beziehungen und 

Systeme, in denen wir zusammen leben und arbeiten, 

Erziehungs- und Bildungsinstitutionen wie Familie und 

Schule, Arbeitsorganisationen wie Betriebe und 

Verwaltungen, politische Parteien, Verbände, Kirchen 

und Freizeitgruppen, ja selbst das Militär (vgl. hierzu 

das Konzept der „Inneren Führung" bei der 

Bundeswehr) lassen sich deshalb daraufhin überprüfen, 

inwiefern sie ihren Mitgliedern dazu verhelfen bzw. sie 

daran hindern, das Dilemma zwischen der sozialen 

Identität (= Normen, denen das Individuum im 

Interaktionsprozess gegenübersteht) und der personalen 

Identität (= die dem Individuum zugeschriebene 

Einzigartigkeit) zu bewältigen. 

Um den Menschen in Gesellschaften, die sich als 

offene, freiheitliche und demokratische politische 

Ordnungssysteme verstehen, ein optimales Maß an 

individueller Verfügbarkeit über ihre sozialen Rollen zu 

gewährleisten, sind indessen nicht nur strukturelle und 

normative Voraussetzungen zu überprüfen, sondern 

auch von seiten der handelnden Individuen selbst sind 

bestimmte soziale Kompetenzen nachzuweisen. In 

diesem Zusammenhang postuliert Lothar Krappmann 

(1975) einige Grundqualifikationen, die dem 

handelnden Subjekt im Erziehungs- und 

Sozialisationsprozess zu vermitteln sind und mittels 

derer es fähig werden soll, das labile Gleichgewicht der 

Ich- Identität auszubalancieren und die notwendige 

individuelle Präsentation des Selbst im Rollenhandeln 

des Alltags zu sichern. Diese sozialen Lernziele sind: 

o Rollendistanz 

Das Individuum kann sich über die Anforderungen 

seiner Rolle erheben, um bestimmte Erwartungen 

auswählen, negieren, modifizieren und interpretieren zu 

können. 

o Empathie 

Das Individuum besitzt kognitive und affektive 

Fähigkeiten zur Antizipation und Übernahme der 

Erwartungen des Interaktionspartners. 

o Ambiguitätstoleranz 

Das Individuum toleriert die Ambivalenzen von Rollen 

(Ambiguität = Doppeldeutigkeit, Widersprüchlichkeit) 

und findet sich mit deren Divergenzen, 

Inkompatibilitäten und unvollständiger 

Bedürfnisbefriedigung ab. 

o Identitätsdarstellung 

Das Individuum kann eigene Erwartungen und 

Bedürfnisse darstellen und damit sein Selbst 

artikulieren. 


Peter L. Berger & Thomas Luckmann, Die 

gesellschaftliche Konstruktion der 

Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. 

(Darin Kapitel III: „Gesellschaft als subjektive 

Wirklichkeit", S. 139 - 198). Fischer: Frankfurt/Main 

1974. 

Erving Goffmann, Interaktion: Spaß am Spiel - 

Rollendistanz, S. 93 - 130. Piper: München 1973. 

Lothar Krappmann, Soziologische Dimensionen der 

Identität. Strukturelle Bedingungen für die Teilnahme 

an lnteraktionsprozessen. 4. Aufl. (Darin insbesondere 


das Kapitel „Identität und Rolle", S. 97 - 131 ). Klett: 

Stuttgart 1975. 

Alfred R. Lindesmith & Anselm L. Strauss, Symbolische 

Bedingungen der Sozialisation. Teil 1. (Darin 

insbesondere das Kapitel „Der symbolische 

Interaktionismus", S. 27 - 41 ). Schwann: Düsseldorf 

1974. 

George McCall & J.L. Simmons, Identität und 

Interaktion. Untersuchungen über zwischenmenschliche 

Beziehungen im Alltagsleben. (Darin Kapitel 9: 

„Logistik der Identität", S. 238 - 263 ). Schwann: 

Düsseldorf 1974. 

(Der oben vorgenommene Exkurs ist dem Buch von 

H.P. Henecka: (1985):.Grundkurs, Soziologie, UTB, 

Opladen, S 55 ff. entnommen.) 

Besonders die ersten Phasen im lebenslangen Sozialisationsprozess stehen im Mittelpunkt des 

Interesses. 

In besonderer Weise soll auf den frühkindlichen Sozialisationsprozess in der Familie bzw. in den 

ersten Lebensjahren des Kindes hingewiesen werden. Dabei ist T. Parsons Darstellung von fünf 

Phasen aufschlussreich (in L. Helbig: Politik, Sozialisation, Frankfurt/M., 1979, S. 42f ): 

3.4. Der Sozialisationsprozess – Phasen nach T. Parsons 

Sozialisation ist also nach Parsons Rollenlernen. Rollen werden (lern Individuum von anderen 

zugeschrieben und aufgrund subtiler Sanktionen während des Sozialisationsprozesses gelernt. Das 

heißt: Sozialisation ist an Interaktionen gebunden. Die Mutter agiert in einer bestimmten Weise 

gegenüber dem Kind. Dieses ihr Agieren ist gegenüber einem männlichen Kind anders als gegenüber 

einem weiblichen Kind. Die Mutter erwartet auf ihr Agieren hin bestimmte Reaktionen (z. B. 

"männliche" vom Knaben, „weibliche" vom Mädchen). Kommen die falschen Reaktionen, so werden 

diese bestraft, kämmen die richtigen, so werden sie belohnt. Eines Tages hat das Kind die 

„richtigen", d.h. die von der Mutter erwarteten Reaktionen, „gelernt" und kann sie autonom 

einsetzen, d.h., nunmehr seinerseits von dieser Rolle aus agieren und damit in anderen die 

entsprechenden Reaktionen auslösen. Das Rollen-Ich (Rollenselbst) ist dann zugleich Reaktion auf 

die Aktion des Rollenpartners als auch Aktion, indem es immer wieder die gleichen Reaktionen auch 

des anderen gegenüber (lein Rollenselbst auslöst. 

Im Rahmen der allgemeinen Handlungstheorie voll Parsons Ist Sozialisation jener Lernprozess, der 

der „Übernahme der notwendigen Orientierungen zum befriedigenden Handeln in einer Rolle" dient 

(Parsons 1951, S.205). Sozialisation ist Rollenerwerb, ist Internalisierung der als Rollenerwartungen 

institutionalisierten Normen und Werte einer gegebenen Kultur. Durch Sozialisationsprozesse 

werden Individuen in das soziale System integriert, also in Rollensystemen handlungsfilzig aufgrund 

der Internalisierung der Wertorientierungen des kulturellen Systems. 


Kulturelles System 

Werte / Normen 

Sozialisation 

Individuum soziales System (Rollensystem) 

= Integration 


Die menschliche Natur, fassbar in ihren Triebimpulsen, wird durch Sozialisationsprozesse so 

bearbeitet, dass die individuellen Bedürfnisdispositionen im optimalen Fall mit den 

gesellschaftlichen, in Rollennormen institutionalisierten Wertvorstellungen zur Deckung kommen. 

Dies erst macht zwischenmenschliches Handeln rational, d.h. kalkulierbar. 

In Anlehnung an Freud unterscheidet Parsons fünf Phasen der Sozialisation. In jeder Phase 

internalisiert das Individuum ein bestimmtes, immer komplexer werdendes Verhältnis zur Umwelt, 

oder es lernt in jeder Phase, sich in einer spezifischen, immer differenzierter werdenden Weise zur 

Umwelt zu verhalten. Voraussetzung für den erfolgreichen Sozialisationsprozess sind voll 

sozialisierte Sozialisationsagenten, zumindest für die ersten drei Phasen. Was das Individuum jeweils 

internalisiert, nennt Parsons Objektsysteme: Das Mutter-Kind-Objektsystem und das Vater- 

Mutter-Kind-Objektsystem sind dabei die grundlegenden Orientierungsmuster, auf denen die 

folgenden aufbauen. Der Internalisierungsprozess ist ebenfalls analog zu Freud zu sehen: Der 

Sozialisationsagent löst Lernprozesse aus. indem er erwünschtes Verhalten belohnt, bis eine gewisse 

Verhaltenssicherheit erreicht ist. Dann wird nicht mehr belohnt, und es setzt eine Phase der 

Frustration ein, die dazu führt, sich neuen Bindungen zuzuwenden. Anders ausgedrückt: Bestimmte 

Objektsysteme sind so Inge positiv besetzt, bis sie verinnerlicht sind. Dann erfolgt die Frustration. 

was zum Abzug der positiven Besetzungen führt, und es werden neue, komplexere Objektsysteme 

positiv besetzt. Dies soll an den fünf Phasen der Sozialisation nach Parsons verdeutlicht werden. 

Die erste Phase 

In den ersten Lebenstagen internalisiert das Kind die Mutter. Das Kind ist noch nicht in der Lage, die 

Quelle seiner Bedürfnisbefriedigung, die Mutter, als von sich geschieden zu betrachten. Daher nennt 

Parsons die erste Phase auch die der Mutter-Kind-Identität. Da es die Mutter von sich nicht 

differenzieren kann, ist es auch noch nicht fähig, eine Interaktionsbeziehung zu ihr aufzunehmen. Es 

ist in seiner Bedürfnisbefriedigung total von ihr abhängig. Es lernt in dieser Phase das Objektsystem 

Abhängigkeit. 

Die zweite Phase 

Allmählich lernt (las Kind. die verschiedenen Akte seiner Bedürfnisbefriedigung zu verallgemeinern 

und mit der Mutter als von ihm getrennten Objekt zu verbinden. Mit dieser Ausdifferenzierung der 

Mutter aus dem Selbst wird es zum Interaktionspartner. zum Rollenspieler: Es orientiert seine 

Erwartungen am Verhalten der Mutter, wie auch diese sich am Kind orientiert. In dieser Phase der 

Mutter- Kind - Dyade (Zweiheit) verstärkt sich einerseits das Objektsystem Abhängigkeit, zum 

anderen aber internalisiert das Kind das Objektsystem Autonomie. Es hat nunmehr zwei 

Objektsysteme verinnerlicht. 

Die dritte Phase 

Man könnte diese Phase auch als die Vater- Mutter- Kind- Triade bezeichnen. Es tritt also nunmehr 

die Familie als Struktur ins Bewusstsein des Kindes und lässt es die grundlegende Rollenverteilung 

in der Kernfamilie erkennen: Vater, Mutter, Sohn, Tochter. Dabei wird die Rolle des Vaters als die 

instrumentelle Rolle erkannt: Aufgrund seiner Rolle reguliert er das Verhältnis der Familie zur 

Umwelt (Berufsrolle, Lebenssicherung der Familie). Die Rolle der Mutter wird als expressive 

erkannt: Sie bewältigt die innerhalb des Familiensystems auftretenden Spannungen und hat eine die 

Familie integrierende Funktion. Durch Identifikation mit dem Vater findet der Sohn seine 

instrumentell geprägte Geschlechtsrolle und analog die Tochter ihre expressive Rolle durch 

Identifikation mit der Mutter. Am Ende der dritten Phase hat damit das Kind die beiden Basisrollen 

gelernt: die Generationsrolle, die auf den Objektsystemen Abhängigkeit (der Kinder) und Autonomie 

(der Eltern) beruht. sowie die Geschlechtsrolle, die beim Knaben auf dem Objektsystem 

Instrumentalität, beim Mädchen auf dem Objektsystem Expressivität beruht. Da auch der Knabe das 

Objektsystem Expressivität als das .,andere" lernt, d.h. sich in Aktion und Reaktion gegenüber 

Mutter oder Schwester auf dieses einzustellen hat, wie umgekehrt das Mädchen auf diese Weise 


Instrumentalität lernt, haben die Kinder also am Ende dieser Phase vier Objektsysteme - Kategorien 

zum erfolgreichen Rollenhandeln -gelernt. 

Die vierte Phase 

In dieser Phase verstärkt das Kind seine Interaktionen mit Gleichaltrigen (peers). Diese Peer-group-- 

Orientierung lässt das Kind über die eigene Familie hinausschauen. (Es erkennt, dass bestimmte 

Verhältnisse, die es in seiner Familie antrifft, überall gellen, also universell sind, andere nur in der 

eigenen Familie gelten. also partikular sind. Damit erwirbt es die Kategorien Universalität und 

Partikularität. was gleichbedeutend ist mit der Befähigung, in allgemeinen Kategorien zu denken. So 

wird ihm z.B. bewusst, dass der eigene Vater nicht der Vater schlechthin ist, sondern zu der 

allgemeinen Kategorie Vater gehört. 

Diese beiden neuen Objektsysteme treten nun nicht einfach zu den vier bereits gelernten hinzu, 

sondern sie ermöglichen es dem Kinde, die Objektsysteme Abhängigkeit, Autonomie, 

Instrumentalität und Expressivität daraufhin zu befragen. ob sie in einer bestimmten ihnen 

begegnenden Rolle oder Rollenausführung partikular oder universell sind. Die Kinder werden also z. 

B. erkennen, dass ihre eigene Generationsrolle in bestimmter Weise von Abhängigkeit universell 

geprägt ist, dass es aber bei verschiedenen Kindern verschiedene Grade der Abhängigkeit gibt usw. 

Die Objektsysteme Universalität und Partikularität differenzieren also die bisher gelernten 

Objektsysteme und damit die Fähigkeiten des Rollenhandelns. 

Die fünfte Phase 

Die letzte Phase der Sozialisation ist dann erreicht, wenn das Individuum in die Berufsausbildung 

oder in den Beruf eintritt. Es lernt jetzt zu differenzieren zwischen Rollen, die ihm zugeschrieben 

werden (z.B. Geschlechtsrolle, Geschlechtsrolle), und Rollen, die es erworben hat (wie z.B. die 

Berufsrolle). Parsons nennt die damit erworbenen Objektsysteme "quality" und "performance". 

Bisher hatte das Individuum mit der Generations- und der Geschlechtsrolle Rollen gelernt, die ihm 

zugeschrieben, gewissermaßen oktroyiert worden sind ("qualitiy"); mit dem Erwerb der Berufsrolle 

erkennt es, dass es auch Rollen gibt, für die man sich aktiv selbst entscheidet ("performance"), in der 

man dann allerdings, hat man sie einmal erworben, sich verhalten maß wie in den anderen, nämlich 

gemäß den Erwartungen. 

Damit ist ein weiteres Orientierungsmuster für das Rollenhandeln erworben: Alle bisherigen 

Orientierungsmuster (Objektsysteme) können nun darauf befragt werden. ob in ihnen "quality" oder 

"performance", Zugeschriebenes oder Erworbenes, dominiert. Damit hat das Individuum 16 

Objektsystem erworben, und Parsons geht davon aus, dass es damit alle jenen Orientierungsmuster 

übernommen hat, die zum Rollenhandeln in allen Situationen befähigen. Gleichzeitig sind damit die 

Wertvorstellungen des kulturellen Systems übernommen, also die als Erwartungen auftretenden 

Rollennormen voll internalisiert. Was das Individuum nunmehr ,.will", entspricht den Rollennormen: 

Seine Bedürfnisdispositionen entsprechen voll den normativen Erwartungen - Personalsystem und 

Sozialsystem greifen störungsfrei ineinander. 

T. Parsons: Sozialstruktur und Persönlichkeit. Frankfurt a. M. 1968 


Klassen und soziale Schichten in westlichen 

Industriegesellschaften – neue Entwicklungstendenzen 

(vgl. H. Strasser): 

H. Strasser kommt durch die- Analyse der letzten Jahrzehnte in den Industriegesellschaften zum 

Schluss, dass es eine Verhärtung der Klassenstruktur gibt. Die Ungleichheit wird rigider und 

deutlicher. Gegen die Individualisierungsthese von Beck führt er an: 4 Entwicklungstendenzen in 

westlichen Industriegesellschaften: 

1) Merkliche Einkommensverbesserung: durch Wirtschaftwachstum seit dem 2. Weltkrieg 

Tertiarisierung: Dienstleistungsgesellschaft 

Vermehrung der Bildungsmöglichkeiten öffentlicher und privater Sektor nehmen zu 

2) Bürokratisierung notwendige Vorraussetzung: komplexe Organisationen 

Delegationsprinzip: braucht Machtbefugnisse Qualifikationsprofil: Bildungshöhe 

3) Professionalisierung: „wir werden überall belehrt, bedient, beraten, betreut, ..." 

4) Größenwachstum der öffentlichen und privaten Betriebe 

Besitz, Macht, Organisationsstrukturen, Qualifikationsressourcen, etc. führen „zu einer Streckung 

der Ungleichheit und zu einer stärkeren sozialen Schließung". 

Soziale Mobilität herrscht innerhalb einer sozialen Klasse, aber nicht zwischen den Klassen. 

Bildung macht Klassenschranken deutlicher; es kommt zum Einsatz des ,.ökonomischen Kapitals" 

(vgl. Bordleu), daher zur Festigung der Klassenstruktur. 

Politische Konsequenzen: Einkommensverhältnisse 

relativer Reichtum 

Sockel` an ökonomischen und sozialen Absicherungen 

d.h.: die Industriegesellschaften sind reich genug, um sich soziale Ungleichheit - ja sogar noch mehr 

-leisten zu können. 


Schichtspezifische Sozialisation / 

milieuspezifische Sozialisation 

Idealtypische Gegenüberstellung (Hartfiel /Holm: Erziehung in der modernen 

Industriegesellschaft) 

Grad der Dispositionsfreiheit 

Grad der Überwachung 

Kommunikationsstruktur 

Arbeiterfamilien Familien von 

Beamten/Angelten 

Arbeitsplatz / gesellschaftliche Arbeitsplatz / gesellschaftliche 

Stellung 

Stellung 

geringer Grad an 

Dispositionsfreiheit 

unteres Ende der betrieblichen 

Hierarchie 

eingeschränkt da für Arbeitsprozess 

nur minimal erforderlich 

Tätigkeitsmerkmale Umgang mit Sachen weitere 

Merkmale: hohe Unfallgefahr 

Untergebene, Vorgesetzte 

Möglichkeit der Delegation schafft 

Bewusstsein von 

Selbständigkeit/Verantwortung 

Kommunikation ist Teil der Arbeit, 

hauptsachlicher Umgang mit 

Symbolen und Menschen 

große berufliche Sicherheit 

ansteigendes Gehalt 

Pensionsanspruch 

Lärm., Schmutz, Akkord, 

Schichtarbeit 

Fließband, berufliche Unsicherheit 

Familiäre Lebensbedingungen Familiäre Lebensbedingungen 

Starke Rollentrennung 

In der Familie 

Kommunikation und 

Interaktion: Verwandt 

Schaft, Nachbarschaft 

Starke Trennung: 

Fremdgruppe / Eigengruppe 

Geschlechtertrennung 

(Kinderzahl / Wohnung) 

Bewusstseinsstruktur, 

Wertesystem, Erziehung 

Gesellschaftsbild dichotom (Machtmodell) 

Kollektivbewusstsein 

Allgem. Wertsystem eher fatalistisch Orientierung 

Stärkere Bedeutung der Gegenwart 

Politische Apathie 

Geschlechtsrollenstereotypes 

Wertsystem (Männlichkeit, Kraft, 

Dominanz) Autoritarismus 

Traditionalismus Stabilität und 

Sicherheit, Anti-Intellektualismus 

(Schema gekürzt) 

eher partnerschaftliches Verhältnis 

Feld von Freunden und Bekannten 

(meist Berufskollegen/innen) 

Einbezug mehrerer Positionen der 

Hierarchie 

Auflösung rigider Geschlechtsrollen 

- Definition 

Bewusstseinsstruktur, 

Wertesystem, Erziehung 

hierarchisches Modell 

(Prestige-Modell) Individuelles 

Leistungsbewusstsein aktivistisch 

-individualistische 

Wertorientierung 

karrierebewusstes, mobilitäts- 

orientiertes Wertsystem 


Soziale Schicht 

Übliche Schichtkriterien 

Schichtunterschiede 

schaffen unter- 

schiedliche Umwelten 

und unterschiedliche 

Sozialisationsbe- 

dingungen 

Begriff: 

„Handlungskompetenz“ 

Dieser Sachverhalt wird in der Soziologie unter dem Stichwort 

„schichtspezifische Sozialisation" untersucht und diskutiert. 

Der Begriff der sozialen Schicht ist in den Sozialwissenschaften zwar weit 

verbreitet, aber es gibt kein einheitliches Verständnis darüber, welche 

Merkmale Schiräten kennzeichnen und voneinander unterscheiden. Je nach 

dem Untersuchungsinteresse des Forschers kann er andere Kriterien 

verwenden für die Betrachtung von Unterschieden in der Gesellschaft. In 

jedem Fall wird mit der Konstruktion sozialer Schichten immer ein Maßstab 

gesucht für die Analyse und Bewertung sozialer Ungleichheiten in einer 

Gesellschaft. 

In den Forschungen zur schichtspezifischen Sozialisation hat man sich im 

wesentlichen auf die Unterscheidung von Unter- und Mittelschicht 

konzentriert und zur deskriptiven Kennzeichnung von Unterschieden 

Kombinationen aus sozialstatistischen (Einkommen, Ausbildung, Beruf etc.) 

und kulturellen (Werthaltungen, Lebensstil, Einstellungen usw.) Kriterien 

verwendet. In der Realität sind die Übergänge zwischen Unter- und 

Mittelschicht fließend, die „Grenzziehung" des Sozialwissenschaftlers ist 

insofern künstlich. Die Unterscheidung als solche ist dagegen empirisch sehr 

wohl brauchbar, weil immer wieder Beziehungen zwischen 

Schichtzugehörigkeit und konkretem Verhalten festgestellt wurden. 

Die materiellen und kulturellen Unterschiede zwischen Schichten schaffen 

nun im Grundsatz unterschiedlich strukturierte Umwelten. Das heißt, Kinder 

und Jugendliche, die in Unter- oder Mittelschicht aufwachsen, haben 

unterschiedliche Erfahrungsmöglichkeiten und werden unter jeweils anderen 

Bedingungen, "vergesellschaftetet". 

Die unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen beeinflussen auch 

entscheidend die Chancen, aneignungsrelevantes ,Wissen" zu erwerben. Den 

Zusammenhängen zwischen Schicht und verschiedenen Aspekten des 

„Wissens" gehen wir im folgenden nach. 

10.2. Schicht und Handlungskompetenz 

Der Begriff der Handlungskompetenz wurde von Ralf Bohnsack entwickelt und 

meint die Fähigkeit, auf der Grundlage der Beherrschung der Basisregeln, d.h. 

der Grundstruktur von Interaktion (Rollenübernahme ist beispielsweise ein 

Element der Grundstruktur, s.o.) situative soziale Erfahrungen zu 

abstrahieren und zu generalisieren. Man könnte auch sagen, es geht um die 

Fähigkeit, strukturelle Ähnlichkeiten unterschiedlichster sozialer Situationen zu 

erkennen und aufgrund dieser Erkenntnis Definitionen und Verhaltensweisen in 

einer "angemessenen", „richtigen" Weise miteinander zu verknüpfen und 

gewissermaßen zu "transferieren". 

Wir sind dieser speziellen Fähigkeit, die mit dem Begriff der 

Handlungskompetenz ausgedrückt wird, in Ansätzen bei der Darstellung der 

Bedeutung des "generalisierten Anderen" im Sozialisationsprozess begegnet. 

Der generalisierte Andere ließe sich durchaus als sozialisatorische Instanz für 

die Entwicklung von Handlungskompetenz bezeichnen. Zur Verdeutlichung 

d B i h i l äh t d d li i t A d d 


Beispiel 

„Sanktionsverhalten“ 

Mangelnde 

Handlungskompetenz 

Illustration mangelnder 

Handlungskompetenz 

des Bezugs sei noch einmal erwähnt, dass der generalisierte: Andere das 

unmittelbare Produkt des Sozialisationsprozesses, gewissermaßen die 

„Sammelstelle der Vergesellschaftungserfahrungen" ist und zudem der „Ort", 

an dem diese Erfahrungen zugeordnet, abstrahiert und verknüpft werden. Der 

generalisierte Andere ist für das Individuum der „Partner" eines inneren 

„Dialogs", der als „Kenner der Gesellschaft" hilft, Situationen, Handlungen 

und Handlungspläne vom Standpunkt der Welt außerhalb des Ichs zu 

beurteilen und zu bewerten. 

Lassen Sie sich bitte durch der Gebrauch der Metaphern nicht täuschen: In 

,Wirklichkeit" ist der generalisier Andere natürlich nur die Bezeichnung für eine 

bestimmte Art von Denkprozessen. 

Theoretisch einleuchtend und empirisch nachweisbar ist nun, dass die 

Generalisierungsfähigkeit unter den Gesellschaftsmitgliedern sehr 

unterschiedlich ausgeprägt ist. Wie weit diese Fähigkeit entwickelt ist, hängt 

wesentlich ab von der Struktur der angesammelten sozialen Erfahrungen, 

kaum dagegen von deren Inhalt. 

Als Beispiel für den Unterschied von Struktur und Inhalt kann das Sanktionsverhalten der 

Eltern gegenüber Kindern genannt werden. Die Struktur der Sanktionserfahrung beträfe die 

Ar und Weise und die Konsequenz bzw. Dauerhaftigkeit der Sanktionen, der Inhalt wären 

beliebige Situationen des Alltagslebens, die in der Verhaltensstruktur der Eltern 

„sanktionsreif' sind. Es ist offen kundig, dass die Struktur der angesammelten sozialen 

Erfahrungen eines Kindes anders ist, wenn die Eltern z.B. nicht nur auf Fehlverhalten 

negativ, sondern auch auf „richtiges" Verhalten positiv reagieren. Das Kind verarbeitet die 

Reaktionen der Eltern anders, wenn Sanktionen begründet und einsehbar gemacht werden 

oder wenn das Sanktionsverhalten i= der Grundstruktur gleich bleibt und damit für das 

Kind , ,berechenbar" wird, als wenn es fast nur Strafen, aber kaum Belohnungen gibt und 

das Sanktionsverhalten starken Schwankungen unterliegt. 

Die unterschiedlich ausgeprägte Generalisierungsfähigkeit ist nicht nur von 

theoretischer Relevanz, sondern ha: Bedeutung für das konkrete Handeln 

von Individuen. Mangelnde Handlungskompetenz bezeichnet 

dementsprechend strukturelle Schwächen im Handlungspotential eines 

Individuums. Das bedeutet konkret, dass ein Individuum nur unzureichend in 

der Lage ist, Situationen anlassgemäß zu definieren, und als Folge davon 

häufig „falsche", „unvernünftige" Handlungsentscheidungen trifft 

Konsequenzen von Handlungen werden falsch eingeschätzt, 

Handlungsalternativen und strukturelle Ähnlichkeiten zu bereits früher 

erlebten Situationen werden nicht erkannt. Umgekehrt werden die 

Erfahrungen einer Situation zu schnell verallgemeinert oder Einzelmerkmale 

(Halo-Effekt) überbewertet. 

Auf der Ebene interpersonaler Interaktionen drückt sich mangelnde 

Handlungskompetenz in besonderen Schwierigkeiten der Rollenübernahme 

aus, d. h. Erwartungen und Absichten des Interaktionspartners werden nicht 

angemessen anerkannt und folglich auch nicht in das eigene Handeln 

einbezogen. Der Akteur mit mangelnder Handlungskompetenz „klebt" 

gewissermaßen an einer sozialen Situation, er „verliert" sich in ihr, weil er 

die Erscheinungen einer Situation für die einzige, die „ganze" Realität hält 

und die Bedingtheit durch andere, abstraktere Wirklichkeitsebenen nicht 

erkennt. 

Nehmen Sie als einfaches Beispiel. einen Jugendlichen, der die Freundlichkeit und 

Herzlichkeit eines Buchklubwerbers in der Fußgängerzone nicht als professionelle, 

zielorientierte Handlungsstrategien erkennt, die ihre Quellen außerhalb der konkreten 

Situation hat, Sonde - der in der Situation „aufgeht" und die Freundlichkeit des Werbers 

ganz situationsbezogenen als spontanes Interesse an seiner Person interpretiert und sich 


Mangelnde 

Handlungskompetenz und 

Unterschicht 

dieser Interpretation entsprechend verhält (und z.B. einen Vertrag unterschreibt). 

Mangelnde Handlungskompetenz ist nun zum einen ein besonderes Problem 

der Lebensphasen ;,Kindheit"_ und „Jugend", zum anderen aber auch ein 

Problem der Sozialisationsbedingungen bzw. Erfahrungsmöglichkeiten. 

Dass Kinder und Jugendliche über mangelhafte Kompetenzen verfügen, ist 

nach den vorangegangenen Erläuterungen nicht weiter verwunderlich. Der 

Erwerb von Wissen und Kompetenzen mit dem Ziel der Aneignung von 

Umwelt und der Identitätsbildung (Ich-Identität) ist ja gerade Gegenstand 

des Sozialisationsprozesses. Aber Handlungskompetenz ist nur zum Teil 

eine quantitative Frage, d.h. eine Frage der Erfahrungsmenge, die mit 

zunehmendem Lebensalter gewissermaßen ,-natürlich" angesammelt wird 

und wächst. Zum anderen Teil ist Handlungskompetenz eben auch ein 

qualitatives Problem, d.h. davon abhängig, auf welche Weise soziale 

Erfahrungen erworben werden und wie diese Erfahrungen strukturiert sind. 

Insofern betreffen Kompetenzunterschiede nicht nur Kinder und 

Jugendliche, sondern auch Erwachsene. 

Bei Erwachsenen machen sich Kompetenzmängel allerdings in erster 

Linie nur bemerkbar in Situationen, die außerhalb der eingespielten und 

erarbeiteten Alltagsroutine lugen. Man könnte auch sagen: Je kleiner und 

geschlossener die Alltagswelt und je enger die Sinnhorizonte gesteckt sind, 

um so begrenzter ist auch die Handlungskompetenz. 

Kinder und Jugendliche, die aus Familien kommen, die aufgrund 

sozialstatistischer und kultureller Faktoren der Unterschicht zuzuordnen 

sind, haben nun besondere Schwierigkeiten in der Entwicklung von 

Handlungskompetenz (und damit in der Entwicklung von Fähigkeiten, die 

notwendig sind für die Aneignung von Umwelt). Zum einen sind sie wie 

alle Jugendlichen von der in der Gesellschaftsstruktur angelegten Tatsache 

betroffen, dass „Jugend" eine Übergangsphase mit besonderen 

sozialisatorischen Anforderungen ist. Die Entwicklung von 

Handlungskompetenz wird für sie jedoch dadurch weiter erschwert, dass 

wesentliche Teile der Handlungsmuster und -Strategien, die in der 

familialen Sozialisation gelernt und internalisiert werden, der Aneignung 

von Umwelt relativ enge Grenzen setzen. 

Wir werden uns mit den Erziehungsstilen und besonders mit den Sprachstilen in 

Unter- und Mittelschicht weiter unten noch näher befassen, wollen aber schon hier 

Bedingungen für eine geringere Entwicklung von Handlungskompetenz in der 

Unterschiss etwas konkreter andeuten. Ein wesentliches Element sind 

unterschiedliche Sprachstile in Unter- und Mittelschicht (die Unterschiede werden 

ebenfalls weiter unten noch erläutert). Unterschichtspezifische Sprachformen sind 

weniger komplex und differenziert. Wenn Sie sich an den oben ausführlich 

dargestellten Zusammenhang von Sprache, Denken, Ordnung von Erfahrung und 

Aneignung vor-- Umwelt erinnern, wird Ihnen klar, dass geringere Komplexität und 

Differenziertheit von Sprache über das Denken auch das Vermögen des Kindes 

begrenzen, „Welt" zu begreifen und Umwelt anzueignen. 

Otto Stoik / Skriptum / Sozialisation / Akademienverbund Pädagogische Hochschule Diözese Linz / 2006 1 Das Kind wird sowohl durch Elemente der Sprachstruktur an eine jeweilige Situation 

gebunden, indem situationsübergreifende, allgemeinere Prinzipien der Geltung und 

Begründung von Regeln nicht mehr vermittelt werden, als auch durch besondere 

Inkonsistenz im Erziehungsverhalten der Eltern, die auf gleiche Handlungen des Kindes für 

dieses völlig uneinsichtig unterschiedlich reagieren -mal bestrafen, mal straflos zur Kenntnis 

nehmen, mal ignorieren. Die grundlegende Erfahr des Kindes im Rahmen derartiger 

Sozialisationsbedingungen ist die der "Auslieferung" an jeweils aktuelle soziale Situationen 

mit nur bedingter Vorhersehbarkeit der Erwartungen und Reaktionen des 

Interaktionspartners. Die Notwendigkeit zur Entwicklung eines situativen Opportunismus 

begrenzt die Autonomie des Kindes und das Maß, in dem es andere, abstraktere Ebenen 

sozialer (gesellschaftliche') Realität in sozialen Situationen zu erkennen und sich handelnd 

25

Mangelnde 

Handlungskompetenz und 

„kumulative 

Benachteiligung“ 

Beispiele der 

Benachteiligung und 

Negativselektion 

an ihnen zu orientieren vermag. Ein Planungsverhalten, das auf längere Zeiträume zielt, 

kann nicht ausgebildet werden. 

Dass die Handlungskompetenz vieler Unterschichtjugendlicher besonders 

mangelhaft entwickelt ist, träg wesentlich dazu bei, dass sie durch 

gesellschaftliche Auswahl- und Zuweisungsprozesse (Selektion und 

Allokation) auf Positionen und in Rollen geraten, die nicht mit grundlegend 

anderen Erfahrungsmöglichkeiten verbunden sind. Es entsteht ein negativer 

Kreislauf, durch den individuelle Entwicklungsrückstände gesellschaftlich 

verstärkt und verfestigt werden. Da die Benachteiligung in einem Bereich 

(z.B. Familie) dazu führt, dass das Kind auch in anderen Bereichen (z.B. 

Schule) Benachteiligungen erfährt, die ihrerseits wieder zusätzliche 

Benachteiligungen verursachen (z.B. im Beschäftigungssystem), kann man 

hier auch von einem Prozess „kumulativer Benachteiligung" sprechen (vgl. 

Kloas/Stenger 1980). 

Sie können sich als Bespiel vielleicht vorstellen, dass Kinder mit derartigem Hintergrund 

aufgrund anfälligen (i.S.v. "unüblichen") Verhaltens in Grundschulklassen häufig zu 

,Störenfrieden" werden, die als pädagogisch „hoffnungslose Fälle" trotz "normaler" 

Intelligenz schneller als andere zur Sonderschule geschickt werden- Für den Lehrer 

verstärkt sich der Eindruck von „Hoffnungslosigkeit" nicht selten durch eine relative 

Gleichgültigkeit der Eltern gegenüber der Schulsituation des Kindes, so dass relativ bald 

auch in der Schule die Weichen für einen verminderten Erwerb sozialisationsnotwendigen 

Wissens in jeder Form gestellt sind. Damit ist auch bereits sehr früh der Zugang zu 

Positionen des Beschäftigungssystems versperrt, die durchschnittliche oder 

überdurchschnittliche schulische Qualifikation oder gar besondere kognitive und soziale 

Kompetenzen verlangen und dafür besondere Gratifikationen in Form von Entlohnung, 

Prestige und Entfaltungsmöglichkeiten bieten. 

Ein anderes Beispiel der Verknüpfung von mangelnder Handlungskompetenz und 

gesellschaftlicher Negativselektion findet sich im Bereich „Jugendkriminalität". 

Kriminologische Untersuchungen haben einerseits gezeigt, dass delinquentes, strafrechtlich 

relevantes Verhalten ein jugendtypisches Phänomen ist, das alle sozialen Schichten 

gleichermaßen betrifft. Auf der anderen Seite ist festzustellen, dass die Jugendlichen. die in 

Jugendstrafvollzugsanstalten einsitzen, in ihrer großen Mehrheit der Unterschicht 

zuzurechnen sind. 

Wesentliche Gründe für die schichtspezifisch unterschiedliche Behandlung der 

Jugendlichen durch die Instanzen sozialer Kontrolle (Polizei, Jugendamt, 

Jugendgerichtshilfe, Jugendgericht) liegen in der etwas anderen Struktur der Delinquenz von 

Unterschichtjugendlichen (die ihrerseits wieder Produkt der Sozialisationsbedingungen und 

des daraus resultierenden Handlungspotentials ist), der fehlenden Unterstützung durch die 

Eltern (die z.B. bei Mittelschichtkindern versuchen, es gar nicht erst zu einem Verfahren 

kommen zu lassen bzw. sich bei einem Verfahren engagieren - etwa durch Einschaltung 

eines Rechtsanwaltes), und vor allem in der schispezifisch geringeren Handlungskompetenz 

der Unterschichtjugendlichen. 

Die geringe Handlungskompetenzen wirkt sich doppelt negativ aus: Zum einen tragen viele 

delinquente Handlungen den Charakter von „Dummheiten", die ohne Planung spontan in 

einer aktuellen Situation häufig schnelles „Erwischen" nach sich ziehen, zum anderen ist die 

Aufmerksamkeit der Kontrollinstanzen aufgrund entsprechender Erfahrungen auch gerade 

auf solche Jugendlichen „fixiert", die ihrem gesamten äußeren Habitus nach der Unterschicht 

zuzuordnen sind. 


Deutschland 

Raum deutscher Sozialmilieus 

% - Veränderungen 

Kulturelles 

Kapital + 

Selbstbestimmung 

+ 

Hedonistisches M. 

10,4 – 13,0% 

Alternatives M. 4,0 – 

2,1% 

Kapitalvolumen + 

Distinktion + 

Satus: hoher Rang 

Aufstiegsorientiertes 

M. 

20,3 – 26,5% 

Traditionsloses 

Arbeitermilieu 

9,2 – 12,3% 

Konservatives gehobenes Milieu 

8,7 – 7,2% 

Traditionelles 

Arbeiterm. 

9,8 – 5,6% 

Kapitalvolumen – 

Distinktion – 

Status: niedriger Rang 

geringe Auszeichnung 

Technokratisches M. 

9,1 – 9,2% 

Kleinbürgerliches M. 

28,3 – 24,0% 

Ökonomisches 

Kapital + 

Konven- 

tionalismus 

+ 


Das Mentalitätsfeld der neuen sozialen Milieus 

eher 

elitär 

eher 

egalitär 

- 

eher alternativ 

unkonventionell eher alternativ 

- 

(1) 

HUA 

GAN 

(2) 

(4) NAT 

(3) 

EFO 

konventionell 

(5) NTLO 

Es handelt sich um fünf nach Habitusformen gut voneinander abgrenzbare, in sich aber durchaus „heterogene“ 

Varianten neuer sozialer Milieus: 

(1) ein humanistisch aktives Milieu mit ausgeprägter beruflicher Ethik, Professionalität und 

Leistungsorientierung; 

(2) das sog. ganzheitliche Milieu, das einen Kompromiss sucht zwischen dem Aktivismus alternativer 

Lebensführung und dem realistischen Akzeptieren der eigenen Grenzen; 

(3) das sog. erfolgsorientierte Milieu, das die soziale Ungleichheit als unveränderliche Realität nimmt, 

aber kooperativer gestalten möchte; die Chancen des beruflichen Erfolgs und hedonistische 

Freizeit nutzt und im Strom symbolischer Progressivität schwimmt; 

(4) der sog. neue Arbeitertypus, dem vielseitige Selbstverwirklichung in Arbeit, Freizeit und 

Gesellung sowie egalitäre und solidarische Werte zu wichtig sind, als dass er darauf um eines 

permanenten sozialen Aufstiegs willen verzichten würde; 

(5) ein sog. neuer traditionsloser Arbeitertypus, der sich primär auf einen engen 

Vergemeinschaftungskreis und das Bemühen konzentriert, in Familie und Arbeit der ständigen 

Gefahr anomischer Destabilisierung entgegen zu arbeiten. 

Die Habitusdimension der „Distinktion“ (hier egalitär bis elitär) ist auf der vertikalen Achse, die 

Habitusdimension der „Individualisierung“ (hier konventionell bis alternativ) auf der horizontalen Achse 

abgetragen. 


Individualisierungsthese: 

(Vgl. U. Beck:) 

Im Gegensatz zu H. Strasser sieht U. Beck [(1982): Risikogesellschaft] durch die „Individualisierung“ von Lebenslagen 

einen Auflösungsprozess von sozialen Schichten und Klassen. Die belegt er: 

„Aber nicht nur durch einkommens- und bildungsbezogene Niveauverschiebungen können sich (bei konstanten 

Ungleichheitsrelationen) die Lebensbedingungen der Mensch drastisch - und zwar in Richtung auf eine 

„Individualisierung" von Lebenslagen und Lebenswegen - verändern. Dies ist auch dadurch möglich, 

• dass durch Mobilität (im Sinne von sozialer und geographischer Mobilität) die Lebenswege der Menschen aus 

dem Herkunftsmilieu herausgelöst, durcheinander gewirbelt und in diesem Sinne „individualisiert" werden, 

wodurch neue soziale Beziehungsmuster in Bekanntschaft und Nachbarschaft und neue Formen des 

Zusammenlebens -entstehen können;7) 

• dass durch die Schaffung sozialstaatlicher Sicherungs- und Steuerungssysteme grundlegende Risiken der 

Lohnarbeiterexistenz (und daraus entstehende Ansatzpunkte zur Ausbildung von „Klassensolidaritäten") 

reduziert oder sogar teilweise abgebaut werden (z. B. Arbeitslosenversicherung, Krankheitsschutz); 8) 

• dass „künstliche" Binnendifferenzierungen (z. B. in Gestalt von Bildungsabschlüssen und bei betrieblichen 

Statushierarchien) und damit die Möglichkeit für gruppeninterne Auf- und Abstiege geschaffen werden, die 

ihrerseits die Ausbildung entsprechender individueller Aufstiegsorientierungen selbst dort erzwingen, wo von 

"sozialem Aufstieg" im Sinne der Ungleichheitsforschung noch lange nicht die Rede sein 'sann; 9) 

• dass Konkurrenzbeziehungen (und die mit ihnen verbundenen Zwänge zur individuellen Abschottung und 

Vereinzelung) in zeitlicher und sozialer Hinsicht ausgeweitet, d. h_ lebenszeitlich früher und in mehr sozialen 

Beziehungen erfahren werden;10) 

• dass alte Wohngebiete durch neue urbane Großstadtsiedlungen mit ihren lockeren Bekanntschafts- und 

Nachbarschaftsverhältnissen ersetzt werden. 11) 

• dass die Arbeitsmarktdynamik immer weitere Bevölkerungskreise erfasst (die Gruppen der 

Nichtlohnabhängigen also immer kleiner und die Gruppe der Lohnabhängigen immer größer wird), damit bei 

allen Unterschieden auch die Gemeinsamkeiten, insbesondere die Gemeinsamkeiten der Risiken 

(Arbeitslosigkeit, Dequalifizierung usw.) über unterschiedliche Einkommenshöhen, Bildungsabschlüsse hinweg 

wachsen 12) 

• dass die Erwerbsarbeitszeit kontinuierlich sinkt, wodurch sich (bei gleichzeitiger Verbesserung des 

Lebensstandards und Bildungsniveaus) gruppen- und generationsspezifisch unterschiedliche Entfaltungs- und 

Gestaltungschancen in der Privatsphäre ergeben 13) 

• dass durch alle diese Prozesse und Veränderungen traditionale, subkulturelle Differenzierung und 

„sozialmoralische Milieus" relativiert und ausgehöhlt werden und damit die vorgängige Einbindung der 

Menschen in alltags- und lebensweltlich identifizierbare Klassenstrukturen an sozialer Evidenz und Bedeutung 

verliert.14) 

In den vergangenen drei Jahrzehnten hat sich in diesem Sinne - das ist die These - ein rapider Wandel in den 

materiellen und soziokulturellen Lebensbedingungen und -perspektiven der Menschen unterhalb der 

Aufmerksamkeitsschwelle der Ungleichheitsforschung ereignet, und dieser Wandel hält immer noch an. Darin 

liegt zunächst einmal ein gravierendes Problem dieser Forschungsrichtung, der ihr Gegenstand sozusagen. unter den 

„Begriffshänden" weg geflossen ist. Die Wirklichkeit hat sich von der in gesamtgesellschaftlichen 

Schichtungsmodellen denkenden Ungleichheitsforschung verabschiedet; sie ist ihr gleichsam davongelaufen, und 

hier dürfte auch ein entscheidender Grund dafür liegen, dass sich die soziologische Ungleichheitsforschung, 

(übrigens nicht nur sie) mehr und mehr in die Schmollecke der gesellschaftlicher Irrelevanz gedrängt sieht.15) 

Dieses Auseinander entwickeln von Forschung und Wirklichkeit ist allein äußerst interessant und 

erklärungsbedürftig. Doch diese mehr forschungssoziologischen und forschungstheoretische Fragen sind hier nicht 

Thema. In diesem Beitrag soll vielmehr die skizzierte Perspektive systematisch entwickelt werden, dass sich in den 

vergangenen zwei bis drei Jahrzehnten in allen reichen westlichen Industrieländern und besonders deutlich in der 

Bundesrepublik Deutschland unter dem Deckmantel weitgehend konstanter Ungleichheitsrelationen ein 

gesellschaftlicher "Individualisierungsschub ereignet hat“. 


Sozialisation und Gesundheit 

(Vgl. Klaus Hurrelmann:) 

S 51ff. 

Für Hurrelmann stellt sich die Frage, wieweit soziale Bedingungen individuelle Gesundheit 

beeinflussen. Ausgehend vom familiären Bereich analysiert er Kindheit, Jugend und 

Erwachsensein. 

Belastungen im Kindesaster 

Lebensbereich Familie: 

Familien sind in allen Industriegesellschaften relativ kleine Systeme. 

Sie ist als Hauptbetreuungsorganisation von Kindern in Schwierigkeiten geraten; 

auf Unterstützung durch öffentliche Einrichtungen angewiesen. 

Ursache: in hohem Grad von Individualisierung von Lebensweisen. 

Erziehungsverantwortliche und verantwortlich für die Innenbeziehungen nur noch 

in wenigen Fällen die Frau. 

Gleichberechtigte außerhäusliche Berufstätigkeit: 

Gleichberechtigte Arbeitsteilung in Familie: 

Eigenständige Gestaltung von Sozialbeziehungen: 

In allen drei Bereiche Benachteiligung von Frauen. 

Belastungen: 

Trennung der Eltern: 

Durch Scheidung starke psychische und soziale Belastungen der Kinder. 

Beziehungsstörung schwer nachvollziehbar; Tragweite nicht abzuschätzen; 

für Kinder keine Verarbeitungsstrategien zugänglich. 

Durch Trennung wird Beziehungsasymmetrie verstärkt. 

Psychische und soziale Belastung des Alleinerziehers; finanzielle Erschwerungen; 

Mütter in höherem Maße nicht berufstätig - Trennung vom Kind - Bezugsperson. 

Wechsel von Wohn- und sozialer Umgebung. 

Scheidungswaisen: 

Stigmatisierungen - abweichendes Verhalten; emotionale Beziehungskonflikte - 

Stiefgeschwister u.ä. 

Materielle und immaterielle Deprivation: 

Materielle Bedingungen und kindliche Entwicklungsbedürfnisse: Armut im Wohlfahrtsstaat durch: 

• Arbeitslosigkeit 

• Straffälligkeit der Eltern 

• ... 

Folgen: 

gespannte, zerrüttete Beziehungen; aggressive, gewalttätige Auseinandersetzungen, unkontrollierte 

und unberechenbare Erziehungsstile; wenig pos. Voraussetzungen für soziale. psychische und 

körperliche Entwicklung. 

Kinder brauchen in den ersten Lebensjahren stabile, zuverlässige und berechenbare soziale 

Beziehungsstrukturen: 

+ Grad der Stimulation: 

+ Grad der Angemessenheit: 

+ Grad der Varietät: 

+ Grad der Annahmebereitschaft 

+ Grad der Responsivität Grad der Zuneigung: 


"Um ein positives Selbstwertgefühl, um Selbstkontrolle, prosoziale Orientierungen, freundliches und 

kooperatives Verhalten im Umgang mit Gleichaltrigen und Erwachsenen, Selbstverantwortlichkeit 

und Leistungsbereitschaft zu entwickeln, benötigt ein Kind kontinuierliche Unterstützung und 

Wärme, konsistente Kontrolle und Disziplinierung, einfühlend- erklärendes Erziehungsverhalten 

Erweiterung des Handlungsspielraumes. 

Interaktionsqualität der Familie: 

Bestimmte Beziehungsbedingungen - für gesunde Persönlichkeitsentwicklung. 

Unausgeglichene und spannungsvolle Beziehungen - starker Risikofaktor; ebenso 

finanzielle Schwierigkeiten, Arbeitsprobleme, Alkoholismus, Streit zwischen Eltern, ... 

beeinträchtigen den Aufbau von Verhaltenskompetenz. Geringere Sorge und Kinder; 

geringere emotionale Anteilnahme am Kind; 

Ungünstiger sozialer Status - stresshafte Konstellationen: 

Höhere Verletzlichkeit der Buben gegenüber Mädchen: 

Zu den spezifischen Risikofaktoren für soziale Abweichung (Delinquenz) und 

psychische Auffälligkeit (Dissozialität bzw. Aggressivität) gehören: 

• die dauerhafte Trennung von Mutter/Vater unter 5 Jahren 

• Alter der Mutter unter 18 Jahren bei Geburt wiederholte 

Krankenhausaufenthalte in den ersten zwei Lebensjahren 

• längere Trennung von der Mutter in den ersten Lebenswochen 

• häufiger Wechsel der Bezugspersonen innerhalb der Familie 

• häufiger Ortswechsel in den ersten Lebensjahren des Kindes 

• (daneben die bekannten Risikofaktoren bei und vor der Geburt). 

Außerfamiliärer Lebensbereich: 

Durch die gesamte physische und räumliche Umwelt sind Kinder stark auf Schulung optischer 

und akustischer Sinneseindrücke angewiesen (teilw. Überstimulierung). In motorischen und 

anderen Sinnesbereichen teilweise nicht ausreichend stimuliert. 

Verbaute Umwelt - künstliche Bau- und Ausstattungsmaterialien - Spielzeug - fehlende 

Körperkontakte mit emotionaler Zuwendung; starke Reglementierung. 

Erkennbare Schädigungen der körperlichen, sozialen und psychischen Entwicklung: 

Straßenverkehr: 

Umweltbelastung: 

Ernährung: 

Tagesrhythmus: 

Mangelnde Bewegungsmöglichkeiten: 

Wirkung dieser Risikofaktoren über Jahre latent; Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge daher 

schwer zu klären. 

Akut belastende Lebensereignisse. (für Kinder im Grundschulalter) 

Tod eines Elternteils 

Sitzen bleiben 

Handgreiflichkeiten zwischen Eltern 

bei Diebstahl ertappt werden 

als Lügner verdächtigt werden 

eine Klassenbucheintragung 

sich einer Operation unterziehen 

sich verlaufen 

von der Klasse ausgelacht werden 

in eine andere Schule überwechseln müssen 


einen Albtraum 

nicht alle Hausaufgaben lösen können 

als Letzter in eine Mannschaft gewählt werden 

in einem Wettspiel verlieren 

Deutlicher Zusammenhang : Lebensbelastungen - psychisch und körperliche Beeinträchtigungen 

Zusammenhänge über Stressoren und Stresshormone. 

Zusammenhänge personaler und sozialer Belastungsfaktoren: 

Statt allein auf genetische oder Umweltfaktoren zu verweisen, 

wäre Konstrukt: Temperament / Habitus sinnvoll. 

Viele Untersuchungen: Buben sind stärker von Temperamentsvariablen abhängig als Mädchen; 

offenbar sind männliche Kleinkinder gegenüber prä- und postnatalen Störungen anfälliger; Buben 

wird höheres Maß an Aggressivität zugestanden, zugleich aber scheinen recht enge Vorstellungen 

von Normalität bei Buben gegeben zu sein; Fehlanpassungen an soziale Forderungen, 

Störung der Geschlechtsrollenidentität, Störungen im kognitiven und emotionalen Bereich 

sind bei Buben stärker ausgeprägt. Das gleiche gilt für Aggressivität und Hyperaktivität. 

Für gesunde Entwicklung von Kindern entscheidend: 

die soziale, ökologische und materielle Lebensbedingung; 

geordneter, berechenbarer sozialer Kontext; 

Krisen: plötzlicher, abrupter Bruch in den Erwartungen und der Erwartbarkeit von 

Verhalten für das Kind. 

K. Hurrelmann: Sozialisation und Gesundheit 

Jugendspezifische Risikofaktoren: 

1. Hoher Erwartungsdruck bei schwieriger schulischer Leistungssituation durch die Eltern 

2. Hohe Belastungen bei emotionalen Spannungen mit Eltern; Nichtübereinstimmung bei der 

längerfristigen Lebensplanung 

3. Gesundheitsbeeinträchtigung und Verhaltensauffälligkeiten bei schwieriger Integration in 

Gleichaltrigengruppe 

Kriminelles Verhalten ist der Endpunkt einer langen Kette von Belastungen: 

ungünstige Sozialisationsbedingungen in der Familie, geringer Schulerfolg, fehlender 

Schulabschluss, mangelhafte Berufsausbildung, Arbeitslosigkeit. 

Tabelle 7: Schichtzugehörigkeit und psychische Auffälligkeiten (1040 Patienten der kinder- und 

jugendpsychiatrischen Universitätspoliklinik Berlin zwischen 6 und 18 Jahren, Prozentangaben) 


(Nach Petri 1979, 107) 

Gesamt UnterschichtMittelschichtOberschicht 

N = 354 N = 528 N = 158 

Kontaktstörungen 54,0 45,1 44,9 

Einordnungsstörungen 34,7 26,1 25,3 

Nägelknabbern 32,2 24,6 27,8 

Hypermotorik 28,2 214 22,2 

Ängstlichkeit 26,6 25,2 17,1 

Wegnehmen/Stehlen 16,9 10,2 11,4 

Gesteigerte Aggression 16,1 11,6 7,6 

Überanpassung 12,7 17 4 10,1 

Leistungsversagen 29,9 27,5 38,0 

Depressive Verstimmung 12,1 17,2 10,1 

Allg. Stimmungsstörung 10,2 12,5 17,1 

Darmfunktionsstörung 6,5 8,3 13,3 

Magenbeschwerden 6,2 6,4 11,4 

Offensichtlich sind Belastungen, die sich Kinde m und Jugendlichen in sozial und materiell 

benachteiligten Familien stellen, von ihnen schwieriger zu bewältigen. 

Angehörige sozial Privilegierter Familien verfügen über mehr Macht und Einfluss, 

über mehr ökonomische Ressourcen, mittels derer sie die Belastungssituationen 

besser bewältigen können – z.B: Selbstmord: 

1) gespannte und zerrüttete soziale Beziehungen zu den Eltern 

2) Leistungsschwierigkeiten in der Schule /Schulversagen 

3) Krisen in Beziehungen zu Gleichaltrigen / anderes Geschlecht 

Risikokonstellationen für gesundheitliche Beschwerden 

Tabelle 8: 

Bildungsstand des Vaters, Schulformzugehörigkeit und psychosomatische Beschwerden (13-16jährige Jugendliche), 

%-Anteile mit überdurchschnittlicher Symptomhäufigkeit 

Schulformzugehörigkeit 

Bildungsgrad Haupt- Real- Gym- Gesamt 

des Vaters schule schule nasium schule 

niedrig 43% 51% 44% 61% 

mittel 43% 44% 43% 54% 

hoch 52% 58% 36% 39% 

Tab. 8 zeigt, dass der Wert für psychosomatische Beschwerden in den Subgruppen besonders 

hoch liegt, in denen Eltern den höchsten Bildungsgrad besitzen, die befragten Schüler/innen 

jedoch nur Hauptschulabschluss erreichen. 

D.h. im hohen Erwartungsdruck liegen erhebliche Belastungsmomente. 

Belastungen im Erwachsenenalter: 

Lebensbedingungen, die zu Beeinträchtigungen führen: 

1) Berufs- und Erwerbbereich 

2) Familien- und Freizeitbereich 


Tabelle 9: Sterbewahrscheinlichkeit der Männer zwischen dem 35. und 60. Lebensjahr nach 

ausgewählten Berufen sowie nach fernerer Lebenserwartung 

(Frankreich, 1975-1980) 

(nach Oppolzer 1986, 100) 

Beruf, Berufsgruppe Fernere Lebenserwartung 

im Alter von 35 (in Jahren) 

Professor 43,2 

Ingenieur 42,3 

Selbständiger/Freie Berufe 42,0 

Lehrer 41,1 

Verwaltungsfachleute d. höh. Ebene 41,4 

Techniker 40,3 

Landwirte 40,3 

Arbeitgeber aus Industrie und Handel 39,5 

Kleinere Kaufleute 38,8 

Angestellte des Handels 38,4 

Büroangestellte 38,5 

Facharbeiter 37,5 

Dienstpersonal 36,0 

Ungelernte Arbeiter 34,3 

Erwerbstätige zusammen 38,8 

Die Stellung im Beruf führt nachweislich zu einem unterschiedlichen Risiko für 

Sterblichkeit und Erkrankungshäufigkeit. Die Unterschiede im Sterblichkeitsrisiko 

beginnen bereits mit der Geburt. Je niedriger die soziale Schicht, umso höher die 

Häufigkeit der Fehlgeburten. 

Der wesentliche Grund Für die höheren Krankheits- und Sterblichkeitsraten bei Angehörigen 

niedriger Berufsgruppen muss im signifikanten Zusammenhang zwischen beruflicher Stellung 

und Qualifikation und dem Ausmaß an Gesamtbelastung in den Arbeits- und den davon 

beeinflussten Lebensbedingungen gesehen werden. 

Daher: Berufsposition, Einkommen, Ausbildung und Wohnqualität - Faktoren für soziale 

Schichtzugehörigkeit. 

Tabelle l0: Häufigkeit verschiedener Arten von (behandelten) Psychosen nach 

Sozialschichten (pro 100.000 Einwohner, alters- und geschlechtskorrigiert; 

New-Haven /USA, 1950) 

Krankheitsarten Sozialschicht 

I-lI III IV V 

Affektive Psychosen' 40 41 68 105 

Alkohol- und Suchtpsychosen 15 29 32 116 

Organische Psychosen 9 24 46 254 

Schizophrene Psychosen 111 168 300 895 

Alters-Psychosen 21 32 60 175 

Schichteinteilung: 

I Unternehmer, hohe Beamte, Freie Berufe etc. 

II Kleinunternehmer, mittlere Manager, angestellte Akademiker etc. 

III Verwaltungsangestellte, Techniker, qualifizierte Handwerker, kleine Ge 

werbe treibende 

IV Gelen» und angelernte Arbeiter und Verkäufer etc. 

V An- und ungelernte Arbeiter 

(Nach Hollingshead & Redlich 1958) 


Berufsbezogene Risikofaktoren 

Arbeitslosigkeit 

So sehr sich ungünstige Arbeitsbedingungen 

negativ auf die Gesundheit niederschlagen - 

noch wesentlich belastender als schlechte 

Arbeitsbedingungen ist Arbeitslosigkeit. In der 

Untersuchung von Jahoda, Lazarsfeld und 

Zeisel aus dem Jahre 1933 über die 

Arbeitslosen von Marienthal wird zum ersten 

Mal umfassend versucht, die sozialen, 

psychischen und gesundheitlichen 

Auswirkungen der existenziell bedrohlichen 

Arbeitslosigkeit zu analysieren. Die Autoren 

beschreiben vier „Haltungstypen" als Reaktion 

auf bzw. Bewältigungsversuche von 

Arbeitslosigkeit: Ungebrochene, Resignierte, 

Verzweifelte, Apathische. Diese 

Haltungstypen stehen in enger Beziehung zur 

ökonomischen Lage: Die Ungebrochenen 

haben das höchste Einkommen, die 

Apathischen das geringste. Diese Beziehung 

wird auch Für den Gesundheitszustand der 

Kinder hergestellt: Bei Kindern mit dem 

besten gesundheitlichen Befund stehen noch 

38,4 % der Väter in Arbeit, bei Kindern mit 

dem schlechtesten Befund keiner der Väter 

(Jahoda 1983). 

Die sozialen, psychischen und körperlichen 

Folgen von Arbeitslosigkeit sind nur im Blick 

auf die Verlusterlebnisse zu verstehen, die 

Arbeitslosigkeit auch unter den heute 

veränderten Beziehungen zwischen Leben und 

Arbeit mit sich bringt: 

• Verlust der Struktur des Tages durch 

die Arbeit 

• Verlust der ökonomischen Sicherheit 

und der Möglichkeit der 

Bedürfnisbefriedigung durch 

finanzielle Mittel 

• Verlust der Perspektive, die in 

individueller Form (Karriere) und 

sozialer Form (Anerkennung) mit dem 

Beruf verknüpft ist. 

• Verlust der sozialen Kontakte mit 

Berufskollegen 

• Verlust der Arbeit als Lebensäußerung 

und Verlust der 

Befriedigungsmöglichkeit des 

produktiven Bedürfnisses 

• Verlust des Gefühls der eigenen 

Wichtigkeit in der Gesellschaft 

• Verlust von Anregungen durch die 

soziale Umwelt 

• Verlust der Ernährerrolle in der 

Familie, usw. 

Wie ein Überblick über neuere 

Untersuchungen von Walter (1985, 57) zeigt, 

erhöht sich im Falle von Arbeitslosigkeit die 

Belastung der Betroffenen enorm. Bereits die 

Ankündigung von geplanten 

Werkschließungen kann bei den Beschäftigten 

und bei ihren Familien zu massiven 

psychosomatischen Beschwerden und 

Gesundheitsbeeinträchtigungen führen 

insbesondere zu Kopfschmerzen, 

Schlafstörungen, Magenbeschwerden, 

Herzbeschwerden, Blutdruckerhöhungen. 

Kommt es dann zur Arbeitslosigkeit und 

dauert diese länger an, so erhöht sich das 

Risiko der Gesundheitsbeeinträchtigungen der 

Betroffenen erheblich: Herzkrankheiten, 

Bluthochdruck und Störungen der 

Verdauungsorgane stehen dabei im 

Vordergrund der durch Arbeitslosigkeit 

bedingten Krankheiten. Außerdem werden die 

Quoten von Selbstmord, psychiatrisch 

erfassbaren Krankheiten und auch von 

Delinquenz spürbar gesteigert. 

In neueren deutschen Untersuchungen 

(Benninghaus 1987) wurden die Dimensionen 

Aufgabenvielfalt, Entscheidungsspielraum, 

psychische I Arbeitsanforderungen und 

Umgang mit anderen Personen erfasst. Im 

Vordergrund steht auch hier die Dimension 

Aufgabenvielfalt, die stärker als alle anderen 

Variablen mit solchen Faktoren wie der 

Zufriedenheit mit der Arbeit, dem 

Selbstwertgefühl, dem Kompetenzgefühl, dem 

Gefühl der Depressivität und 

psychosomatischen Beschwerden sowie dem 

psychischen und physischen Gesamtbefinden 

korreliert. Weiterhin erwiesen sich auch die 

Dimensionen Entscheidungsspielraum und 

Arbeitsanforderungen als signifikante 

Prädiktoren für einzelne Variablen. Der Grad, 

bis zu dem Fachkenntnisse eingebracht und 


schöpferische Begabungen und Ideen 

entwickelt werden und umfangreiche 

Kenntnisse und hohe Qualifikationen sowie 

eine breite Facette von Arbeitsanforderungen 

stimuliert werden können, erweist sich auch 

hier als wesentlich. 

Als ungünstig für das Wohlbefinden stellen 

sich hingegen schlechte ergonomische 

Arbeitsbedingungen (nach Temperatur, Staub, 

Licht, Lärm), schwere körperliche Arbeit, 

monoton- repetetive, anforderungsarme 

Arbeitstätigkeiten, mangelnde soziale 

Anerkennung und Fehlen von Kooperations- 

und Kommunikationsbeziehungen am 

Arbeitsplatz sowie das Gefühl von geringer 

Kontrolle über die Arbeitssituation heraus. Je 

mehr diese Merkmale auf einen Arbeitsplatz 

zutreffen, desto höher ist die allgemeine 

Belastung von Arbeitenden und desto 

wahrscheinlicher ist das Auftreten von 

psychischen und körperlichen 

Beeinträchtigungen. Kombinationen von 

Stressoren aus dem physiologischen und 

psychologischen Bereich erweisen sich als 

besonders belastend. 

Anforderungsarme Arbeitstätigkeit, fehlende 

Kooperation, geringe Autonomie und 

Selbstbestimmung und mangelnde 

Transparenz führen demnach zu Störungen im 

Wohlbefinden und zu andauernden 

psychischen und körperlichen Beschwerden, 

zu einem Abbau der intellektuellen 

Leistungsfähigkeit und der geistigen 

Beweglichkeit, zu einem passiven 

Freizeitverhalten und zu geringem 

Engagement im politischen und auch 

gewerkschaftlichen Bereich und haben 

Auswirkungen auf 

den gesamten Lebensstil. Der Zusammenhang 

zwischen der Arbeitsgestaltung und der 

übrigen Lebensgestaltung ist deutlich 

ersichtlich: Die Persönlichkeit eines Menschen 

entwickelt sich maßgeblich in 

Auseinandersetzung mit der Arbeitstätigkeit 

und strahlt auf die übrigen Lebensbereiche aus 

(Kohn & Schooler 1983). 

Durch die neue technologische Entwicklung 

kommt es zu neuartigen Risiken. 

Psychosoziale Nebeneffekte der 

elektronisch-technischen Innovation 

(verstärkte Automation, verstärkte Trends zu 

Riesenunternehmen usw.) können wachsende 

Anonymität und Heterogenität der sozialen 

Beziehungen sein. In vielen Bereichen kommt 

es zu einer immer intensiveren und strengeren 

Arbeitsteilung mit segmentierten 

Arbeitsbereichen und sozialer Distanz 

zwischen den Berufstätigen. Die soziale und 

psychische Verträglichkeit der neuen 

Techniken ist teilweise noch nicht erwiesen. 

Daneben bestehen die „alten" Risiken der 

herkömmlichen Technik am Arbeitsplatz 

weiter: Der Gebrauch verschiedener 

chemischer und anderer toxischer Stoffein 

Bergbau, Industrie und Landwirtschaft kann zu 

Berufskrankheiten und Arbeitsunfällen, 

verschiedenen Haut-, Lungen-, Blasen- und 

andere Krebskrankheiten und Krankheiten 

durch Strahlen führen; der rücksichtslose 

Gebrauch von kapitalintensiven 

Produktionsmethoden verursacht 

Arbeitsunfälle, Arbeitsunfähigkeit und damit 

verbunden Angst, Depression, Alkoholismus 

sowie vermehrtes Rauchen mit der Folge von 

Bronchitis und Lungenkrebs; der Einsatz von 

Arbeitskräften für passive, repetive und 

maschinenähnliche Arbeitsvollzüge kann 

psychosomatische und Stress-Krankheiten zur 

Folge haben; die Umweltverschmutzung 

betrifft (z.B. durch Bleivergiftung, 

Vergiftungen durch Schwefeldioxid usw.) den 

Gesundheitszustand breiter 

Bevölkerungsgruppen; der Zwang zur 

Beschleunigung der Arbeitsvollzüge führt zur 

Zunahme der Risiken von Arbeitsunfällen und 

Straßenverkehrsunfällen; der Zwang zur 

Nutzung neuer und nicht ausreichend geprüfter 

Energiequellen hat Gesundheitsrisiken und 

Todesfälle z.B. durch Atomkraftwerke zur 

Folge (Walter 1985, 31). 


Auswirkungen belastender Ereignisse und Übergänge im Lebenslauf: 

Wie bereits bei der Analyse von Belastungen im Kindesalter diskutiert, ist in der psychologischen 

Forschung zur Erlassung berstender Ereignisse in Familie, Freundeskreis und Freizeit, teilweise unter 

Einschluss des Arbeitsbereiches, ein differenziertes Instrumentarium entwickelt 

Die Social Readjustment Rating Scale (SRRS) umfasst insgesamt 43 Life- Events, darunter (mit dem 

jeweilig Durchschnitts-Punktwert der Belastung): 

1. Tod des Ehepartners 100 

2. Scheidung 73 

3. Trennung vom Ehepartner 65 

4. Haftstrafe 65 

5. Tod eines nahen Familienangehörigen 63 

6. Eigene Verletzung oder Krankheit 53 

7. Heirat 50 

8. Verlust des Arbeitsplatzes 47 

9. Aussöhnung mit dem Ehepartner 45 

10. Pensionierung 45 

11. Änderung im Gesundheitszustand 

eines Familienmitglieds 44 

12. Schwangerschaft 40 

13. Sexuelle Schwierigkeiten 39 

14. Familienzuwachs 39 

15. Geschäftliche Veränderung 39 

16. Erhebliche Einkommensveränderung 38 

17. Tod eines nahen Freundes 37 

Die vorliegenden Untersuchungen weisen au! 

einen Zusammenhang zwischen Belastungen 

und den alltäglichen Lebensaktivitäten, den 

Mustern des Lebensstils und der Lebensweise 

ein-,. Bevölkerungsgruppe, hin. Alle 

einschlägigen Studien liefern Belege = eine 

stärkere Ausprägung verschiedener Symptome 

von Lebensbelastung in Bevölkerungsgruppen 

mit ungünstigem sozio- ökonomischem Status. 

Offenbar sind sowohl die objektiven 

Belastungskomponente: wie auch die subjektiv 

wahrgenommenen Belastungen in den 

unterprivilegierten Bevölkerungsgruppen 

höher. Auch herrscht in stärkerem Maße das 

Gefühl vor, den Entwicklungsaufgaben und 

den alltäglich= Herausforderungen des Lebens 

nicht in vollem Maße gewachsen zu sein, so 

dass es zu einem Gefühl von Machtlosigkeit 

gegenüber Lebensforderungen, fehlendem 

Selbstvertrauen sowie zur Entwicklung von 

ungeeigneten Strategien der 

Lebensbewältigung kommt. 

Durch die objektiven Lebensumstände sind 

Unterschichtangehörige also einer größeren 

Zahl von belastenden Ereignissen und 

Situationen ausgesetzt und sie sind zugleich 

„verletzlicher" durch diese objektiven 

Belastungen als es in den sozialen 

Mittelschichten und Oberschichten. 

der Fall ist. Kessler und Cleary (1980) 

erklären das durch die relativ begrenzten 

Zugangsmöglichkeiten sowohl zu 

intrapsychischen als auch zu sozialen 

Ressourcen, also zu den 

Bewältigungsmechanismen und 

Kontrolltechniken der Lebenssituation auf der 

einen Seite und den materiellen und 

immateriellen Unterstützungsmöglichkeiten 

auf der anderen Seite. 

Diese Merkmale der Lebensweise drücken 

sich in unterschiedlichen sozialen Definitionen 

von Gesundheit und Krankheit aus. Wie Baur 

(1987) betont, wird Krankheit bei Mitgliedern 

unterer sozialer Schichten oft als Schwäche 

interpretiert, welche die gewohnte Nutzung 

des Körpers beeinträchtigt oder behindert. 

Krankheit wird dann zur Kenntnis genommen, 

wenn sie sich, jenseits einer relativ hohen 

Schmerzschwelle, nicht mehr übergehen lässt. 


Körperliche Empfindungen und Krankheit 

signalisierende Symptome unterhalb dieser 

Schwelle scheinen nicht wahrgenommen zu 

werden. Dementsprechend sind ärztliche 

Konsultationen bei Mitgliedern unterer 

Schichten relativ seltener als bei denen 

höherer Schichten, auch wenn der 

Gesundheitszustand schlechter ist. 

Entsprechend der Idee einer längerfristig 

perspektivierten „Fitness" nehmen Mitglieder 

der höheren Schichten deutlich mehr das 

medizinische Vorsorgesystem in Anspruch 

und suchen den Arzt häufiger aus 

prophylaktischen Gründen auf (Baur 1987, 

196). 

Unterschiedliche Gesundheitsvorstellungen 

finden ihren Ausdruck auch in 

Ernährungsgewohnheiten. In den unteren 

sozialen Schichten werden Nahrungsmittel 

bevorzugt, die als nahrhaft und kräftigend 

gelten und Lebenskraft und Stärke geben 

sollen, während in höheren sozialen Schichten 

eher leichte und natürlich zubereitete Speisen 

überwiegen. In den höheren sozialen 

Schichten herrscht zudem ein besseres 

Ernährungswissen vor, das durch neue 

Informationen auf dem Laufenden gehalten 

wird. 

Wie die Analysen von Bourdieu (1984, 298) 

zeigen, sind Unterschiede nicht nur im 

Nahrungsmittelkonsum und der 

Essenszubereitung auszumachen, sondern 

auch in der Art und Weise des Essens und 

Trinkens. Sie lassen sich auch in 

Unterschieden der Körpersprache und der 

Körperkontrolle erkennen: Angehörige 

höherer Schichten treiben häufiger Sport und 

verwenden dafür mehr Freizeit. Der Zugang 

zum Sport wird diesen Schichten auch deshalb 

erleichtert, weil sie ihre eigenen 

Wertorientierungen, die sie im Zusammenhang 

mit ihrer spezifischen Art der 

Lebensbewältigung entwickeln, in den Sport 

einbringen können, z.B. Selbständigkeit, 

Selbstverantwortung, Leistungsstreben, 

Selbstdisziplin, Ausdauer, Erfolgsmotivierung, 

gezielte Risikobereitschaft (Baur 1987, 302). 


Ad 8) Jugend und Beruf 

Determinanten der Berufswahl: 

An dieser Stelle kann selbstverständlich weder die fehlende Theorie der Berufswahl entwickelt, noch 

die Datenfülle empirischer Erhebungen wiedergegeben werden. Dennoch sollen - ausgehend von 

einem Determinantenschema einige Aspekte verschiedener Disziplinen zur Berufswahl angedeutet 

und als Diskussionsanreiz angeboten werden. Dieses Angebot ist ein Weg, um den )privaten( 

Charakter der Berufswahl aufzubrechen, um die gesellschaftlichen, ökonomischen und politischen 

Dimensionen bewusst zu machen, um auf diese Weise Berufswahl-Handeln durch sachliche 

Überlegungen vorzubereiten. 

Präferenzen- Erwartungs-. 

hierarchie hierarchie 

1. Unmittelbare Determinanten 

Berufsinformation Technische 

Qualifikation, Werthierarchie 

2. Sozialpsychologische 

Attribute 

Allgemeiner Wissensstand, 

Fähigkeiten.. Schulniveau, 

soziale Stellung und 

Beziehungen, Einstellung zum 

Berufsleben . 

3. Individuelle Entwicklung , 

Schulische Entwicklung, 

Veränderungen 

Sozialisationsprozess. 

Familieneinfluss 

Berufswahl. 

und Selektion 

Biologische Konditionen Soziale Struktur, 

soziale Stratifikation, 

Normen, Demographie 

Determinantenschema zur Berufswahl 

Ideale Realistische 

Standards Einschätzung 

I. Unmittelbare 

Determinanten 

normale Nachfrage, Funktionale 

und nichtfunktionale Erfordernis; 

Entlohnung' 

II. Soziökonomische Organisation', 

Berufsbesetzung und Abgangsraten; 

, Arbeitsteilung, Politik der 

relevanten Organisationen 

III. Historischer Wandel 

Trend in der sozialen Mobilität; 

Veränderungen in der industriellen 

Zusammensetzung, Wandel an der 

Konsumfront 

Wirtschaftliche Grundlagen 


Determinanten der Berufswahl 

Eine Möglichkeit, sich des Umfeldes und der Voraussetzungen der individuellen Studien- und 

Berufswahl bewusst zu werden, ist ein Blick auf ein sog. Determinantenschema. Die Abbildung 

zeigt das in der einschlägigen Literatur häufig zitierte Schema von Peter Blau. 

Es geht bei diesem Schema nicht um alle Details und die letzte Eindeutigkeit aller Begriffe. 

Entscheidend ist die Aussage, dass die Berufsfindung als ein Zusammenspiel verschiedener Faktoren 

aufgefasst und - abweichend vom vorherrschenden privaten Ereignischarakter - als komplexes 

Einflussfeld interpretiert wird. Nach Blau sind es insgesamt acht Faktoren, die die Berufsfindung 

determinieren, vier auf der Seite der Berufswelt, vier auf der Seite des Individuums: 

Berufswelt: 

1. Nachfrage, die zu einer bestimmten Zeit besteht 

2. Funktionale Anforderungen (technische Qualifikation) 

3. Nicht-funktionale Anforderungen (Status, Religion) 

4. Art der Gegenleistung (Prestige, Entlohnung, Aufstiegschancen ...) 

Individuum: 

5. Informationsniveau über die Berufswelt 

6. Eignung 

7. Andere, nicht leistungsrelevante Merkmale sozialer Art 

8. Allgemeine Wertorientierung 

Legt man einen noch gröberen Raster an, dann lassen sich unterscheiden: soziologische Faktoren 

ökonomische Faktoren psychologische Faktoren 

Unter Bezug auf diese Gliederung sollen einige Aspekte zur Berufswahl dargestellt werden als 

Ansatzpunkte zur Reflexion, zur Diskussion - und zum Widerspruch. 


Sozialisation - Strukturmodell 


Informationstheoretisches Modell der Berufswahl (Ries, Berufswahl) 

Start 

nein 

--------- 

ja 

Gesellschaft und 

ihre Normen 

bewirken ... 

beim Jugendlichen 

eine 

Statusunvollständig 

keit 

Jugendlicher 

antizipiert einen 

Zielstatus 

Qualifiziert die 

erhaltenen 

Informationen. 

Informationen 

ü ? 

Informationen 

bestätigen die 

Rangreihe und 

führen zum 

E t hl 

nein / ja 

Der Jugendliche 

meldet 

Statusansprüche 

an 

Entwurf einer 

entsprechenden 

Rangreihe 

alternativer 

B f ll 

Informationsermittl 

ung und 

Reaktivierung des 

Informationspotenti 

l 

Gesellschaft gibt 

über die 

Rollenstruktur 

Informationen frei 

Gesellschaft als 

Rollendistributeur 

prüft die 

Ansprüche und 

h ißt i t 

nein / ja 

Jugendlicher 

übernimmt Rolle, 

Statusunvollständig 

keit behoben - 

i t i t 

Fehlende 

Orientierung über 

die Zugänglichkeit 

dieser berufsrollen 

Stopp 


3.4. Beruflicher Habitus 

In Anlehnung an den französischen Bildungs- und 

Kultursoziologen Bourdieu hat Windolf (1981) den 

Begriff des „beruflichen Habitus" als Resultat der 

Verknüpfung von Sozialisation und Familie, Schule 

und Erwerbstätigkeit, die allesamt durch die 

gesellschaftliche Reproduktion durch Arbeit geprägt 

sind, diskutiert. Der berufliche Habitus ist ein stabiles 

System verinnerlichter interner Handlungsregeln, die 

nicht nur der Anpassung an die Arbeitsanforderungen, 

sondern auch der Selbstinterpretation und der Deutung 

gesellschaftlicher Verhältnisse dienen. Die sozialen 

Anforderungen, die beim Erlernen und Ausüben eines 

Berufs erfüllt werden, führen zu Akteuren mit einem 

gleichen Habitus, d. h. gemeinsamen Denk- und 

Beurteilungsmustern sowie Handlungsschemata. 

Der berufliche Habitus ist ein idealtypisches Konstrukt, 

ein Bezugsrahmen für individualisierende 

Sozialisationsprozesse. Er konkretisiert sich durch die 

Beteiligung am betrieblichen Arbeitsprozess, wodurch 

die Erwerbstätigen in den jeweiligen kulturellen Code 

der Organisation eingefügt werden; dies geschieht durch 

Initiationsprozesse und Statuspassagen, nachdem 

Selektionskriterien überwunden sind. Dabei geht es 

darum, die impliziten Spielregeln oder den „geheimen 

Lehrplan" der Arbeitsorganisation zu entschlüsseln. Der 

Betrieb rekrutiert Mitglieder, die soziale und kulturelle 

Grundqualifikationen mitbringen und unterzieht sie 

einer Einweisungsphase (z. B. als Trainee, 

Referendar/in, Volontär/in, Assistent/in), um das für den 

beruflichen Habitus konstitutive „Betriebswissen" zu 

vermitteln. Auch wenn der Betrieb keine expliziten 

Lernprozesse neben der Berufsausbildung und 

Weiterbildung organisiert, so verweist das Konzept des 

beruflichen Habitus auf mehr oder weniger lange 

berufliche Orientierungsphasen, die vor allem für die 

akademischen Professionen von Bedeutung sind. 

Als Leitmotiv der beruflichen Sozialisationsforschung 

ist nach Schumm (1982) die Fragestellung zu sehen, ob 

und wie Arbeitserfahrungen die Fähigkeiten zu 

selbstverantwortlichen Handeln stärken oder 

schwächen. Dabei stehen beruflichfachliche 

Qualifikationen und verinnerlichte normative 

Orientierungen in Bezug auf Arbeitsleistung, 

Zuverlässigkeit, Aufstieg, Kollegialität, Konflikt und 

Kooperation im Betrieb im Mittelpunkt. Im Hinblick 

auf die Einführung neuer Arbeitstechniken und 

Umstellungen in der Betriebsorganisation gewinnen 

Eigenverantwortung und die Bereitschaft zur 

Mitgestaltung von Arbeitsabläufen an Bedeutung. 

Bei der Untersuchung der Sozialisationseffekte 

beruflicher Arbeit sind drei Ebenen zu unterscheiden: 

• Welche Arbeitsanforderungen und 

-bedingungen sind überhaupt 

sozialisationsrelevant; 

• auf welche Weise wird die Identität bzw. 

Persönlichkeitsstruktur durch Arbeitserfahrung 

geprägt und 

• welche langfristig wirksamen 

Sozialisationsprozesse gehen von der 

beruflichen Arbeit aus und inwieweit tragen sie 

zur Reproduktion des gesellschaftlichen 

Normen- und Wertesystems bei? 

Sie bilden den Rahmen für das Ausmaß an Akzeptanz 

bzw. Kritik von betrieblichen Herrschaftsstrukturen, 

Entscheidungsprinzipien und Arbeitsbelastungen. Zur 

Erfüllung konkreter Arbeitsaufgaben sind schließlich 

regulative Nonnen notwendig, die alltagssprachlich als 

„Arbeitstugenden", wie Disziplin, Gründlichkeit, 

Sorgfältigkeit und Übersicht, bezeichnet werden. 

Die technisch-organisatorischen Arbeitsanforderungen 

verweisen auf ein Bündel von Qualifikationen, die aus 

Kenntnissen, praktischen Fertigkeiten und Fähigkeiten 

zusammengesetzt sind. Die normativen Orientierungen 

beziehen sich auf subjektive Ansprüche, Erwartungen 

und Motivation, insbesondere das Ausmaß der inneren 

Verpflichtung der Berufstätigen bei der Erfüllung von 

Aufgabenstellung im Betriebszusammenhang. Die 

berufsbezogenen normativen Orientierungen sind in 

soziale Deutungsmuster eingelagert, die Vorstellungen 

über die gerechte Verteilung gesellschaftlicher 

Privilegien und materieller Ressourcen enthalten. 

Aus sozialisationstheoretischer Sicht stellt sich damit 

die Frage nach dem Verhältnis von Berufsarbeit und 

persönlicher Identität (Leithäuser & Heinz 1976). 

Entsprechend der Theorie des symbolischen 

Interaktionismus führen Sozialisationsprozesse nicht zu 

einer mechanischen Verinnerlichung von 

Handlungserwartungen, vielmehr wer 

den diese durch die Akteure interpretiert und mit ihrer 

Biographie in Verbindung gebracht. Dementsprechend 

schlagen sich auch restriktive Arbeitsbedingungen nicht 

in einer total angepassten Arbeitspersönlichkeit nieder. 

Auch bei begrenzten Handlungsspielräumen und 

anspruchslosen Tätigkeiten entwickeln die Arbeitenden 

Bewältigungsstrategien, die der Identitätsverteidigung 

dienen (Heinz 1982). Berufliche Anforderungen und 

Arbeitssituationen prägen also das Arbeitshandeln nicht 

direkt, sie sind durch berufliche Sozialisationsprozesse 

vermittelt und werden von den Beteiligten interpretiert. 


Das Bild vom Alter 

Verachtet, hoch geehrt, konfliktreich, 

beziehungslos 

Die neue Art von Berufstätigkeit der Jungen 

außerhalb der „Haushalte" hatte zur Folge, 

SN 2/02 

dass der unmittelbar sichtbare Beitrag der 

hat sich im Lauf der Zeit sehr gewandelt- und 

damit die Wert- oder Geringschätzung der 

Alten.. Keine Rede kann jedenfalls davon sein, 

dass die heutige Gesellschaft das Alter 

besonders gering schätzt oder dass die 

Übereinstimmung der Generationen verloren 

gegangen sei. Das traute Miteinander der 

Alten zur Produktion verloren ging. Eine 

staatliche Altersvorsorge war erst im Aufbau. 

Die Alten wurden zur Last. Paradoxerweise 

trugen dazu auch die Fortschritte der Medizin 

bei: Immer mehr Menschen überlebten bis ins 

hohe Alter- die Alten wurden mehr und mehr 

zu Pflegefällen. 

Generationen gab es so gut wie nie -und wenn 

doch, hatte es eher materielle denn 

romantische Gründe. Das wurde längst auch in 

sozialwissenschaftlichen Arbeiten belegt. 

Mit der Wende zum 20. Jahrhundert war es 

vorbei mit dem ehrfurchtsvollen Aufblicken 

der Jugend zum Alter. Jugendliche 

Verhaltensmaßstäbe - Leistung, Aktivität, 

Aggressivität setzten sich durch, der Status der 

Alten sank und sank. Die Einführung der 

Pensionsversicherung brachte zwar große 

Fortschritte in der sozialen Absicherung- das 

systematische und kollektive Ausscheiden 

ganzer Jahrgänge aus dem Berufsleben wurde 

aber bald mit Begriffen wie Entbehrlichkeit 

oder gar Nutzlosigkeit der Pensionisten 

verknüpft. 

Schlimm dürfte es den meisten Alten von der 

frühen Neuzeit bis ins 17. Jahrhundert 

gegangen sein. Damals wurden die 

Abgearbeiteten als nicht mehr vollwertige 

Mitglieder der Gesellschaft gesehen, folglich 

schlechter behandelt und an den Rand 

gedrängt. Der alte Mensch wurde jedenfalls in 

Europa verachtet. Kein Wunder, dass die 

Furcht vor dem Alter damals oft größer als die 

Furcht vor dem Tod war. Und als alt galt man 

einst schon mit 40 Jahren. 

An Ansehen gewann das Alter erst im 18. 

Jahrhundert. Hauptursache für den 

Prestigegewinn: In der landwirtschaftlich 

geprägten Gesellschaft hatte alle Macht und 

Verfügungsgewalt, wer Land und Hof besaß. 

Wer sich gegenüber den Eltern wohl verhielt, 

konnte damit rechnen, einen größeren Erbteil 

zu bekommen. Zu keiner Zeit - weder vorher 

noch nachher -erreichte die „Verehrung" der 

Alten ein derart großes Maß. 

Sehr lange währte diese Phase nicht. Zwar 

erfuhren die älteren Menschen auch im 19. 

Jahrhundert Wertschätzung, gleichzeitig 

wurde aber der Status der Jungen deutlich 

aufgewertet. Ende des 19. Jahrhunderts 

standen die Zeichen schließlich endgültig auf 

Generationenkonflikt: Dank der 

fortschreitenden Industrialisierung fanden die 

Jungen außerhalb des heimatlichen Hofes 

Arbeit und konnten unabhängig vom 

elterlichen Erbe Existenz und Familie gründen 

- die Eltern büßten Macht und 

Einflussmöglichkeit ein. 

Und heute? Die einen Wissenschafter sagen, 

das Verhältnis der Generationen sei Anfang 

des 21. Jahrhunderts eher von 

Beziehungslosigkeit denn von 

Konfliktreichtum gekennzeichnet, wobei sich 

immer mehr der "kompetente, selbstständige 

und selbstbestimmte ältere Mensch" 

herauskristallisiert. Andere Wissenschafter 

sagen, das Verhältnis der Generationen sei 

beziehungsvoller als früher, die gegenseitige 

Unterstützung funktioniere jedenfalls 

innerhalb der Familie sehr gut. Sowohl die 

Jungen als auch die Alten seien in einer Art 

"Solidaritätsdrehscheibe" Geber und Nehmer 

zugleich, kaum jemand bleibe im Notfall allein 

wobei die Älteren den Wohlstand der Jungen 

stützen, indem sie ihnen finanziell unter die 

Arme greifen (und zwar kräftig), während die 

Jungen den Älteren bei der Hausarbeit zur 

Hand gehen oder sie pflegen. Der große 

Schönheitsfehler: Zwar sind es (öfter) die 

Söhne, die elterliche Unterstützung 

entgegennehmen, es sind aber (meist) die 

Töchter, die sich mit Arbeit und Pflege 

bedanken. i.b. 


Die „neuen Alten" - neue Freuden, neue Fragen 

Fröhlich, optimistisch, gesund, interessiert und konsumfreudig. Vor gar nicht langer Zeit wäre 

niemand auf die Idee gekommen, "die Alten" so zu charakterisieren. Unterdessen charakterisieren 

sich "die Alten" selbst so. Abwegig finden sie bloß, dass man sie als aalt" bezeichnet. 

Womit wir auch schon bei einem Paradoxon sind: Wer aus dem Berufsleben ausscheidet, wird sofort 

in die Schublade mit der Aufschrift „alt` gesteckt (manche stecken sich freilich kokett selbst hinein). 

Die Einteilung eines Lebens in bloß drei Phasen - Jugend, Erwerbszeit, Alter - mag vor gut 1V0 

Jahren gestimmt haben, als die Kindheit abrupt in Fabriken endete und die staatliche 

Altersversorgung für die Abgearbeiteten erst im Aufbau war. Anfang des 21. Jahrhunderts ist es aber 

höchste Zeit, sich eine neue Etikettierung für einen Lebensabschnitt auszudenken. der von der Lage 

am Arbeitsmarkt und den Regeln der Pensionsversicherung bestimmt wird. aber so gut wie nie von 

den körperlichen und geistigen Kräften der Betroffenen. Weshalb wir es eben längst nicht mehr mit 

„den Alten' zu tun haben, sondern mit mehreren Generationen von nicht mehr Jungen: Da sind die 

"neuen Alten" (viele von ihnen noch keine 60), dann sind da die "Älteren" (65 bis 70 und aufwärts), 

und erst viel später kommen wir zu jenen, die man vielleicht wirklich alt nennen kann. 

Bleiben wir kurz bei Letztgenannten: Die Zahl der 80- bis 90-jährigen hat sich seit den 50er Jahren 

verfünffacht, die Zahl der 90-Jährigen und Älteren hat sich verneunfacht. Dass der medizinische 

Fortschritt (an dem in Europa dankenswerterweise alle, unabhängig von ihrer Brieftasche, teilhaben 

können) seine Wirkung tat. ist hoch erfreulich. Gleichzeitig kündigt sich ein Engpass bei der 

Altenpflege an. Derzeit werden noch fast alle Alten (mehr als 90 Prozent) in der Familie - also in 

Wahrheit: von den Töchtern und Schwiegertöchtern gepflegt. Da anzunehmen ist, dass die Töchter 

und Schwiegertöchter demnächst selbst bis 65 berufstätig sein werden und noch mehr anzunehmen 

ist, dass die Söhne und Schwiegersöhne auch weiterhin kaum Bereitschaft zur Altenpflege innerhalb 

der Familie zeigen, wird es mit "Gratis"- Pflegern knapp. 

Das ist aber nur eines der Probleme, die sich beim Thema Alter auftun. Zwar bemüht sich die Politik 

oft redlich, Lösungen anzubieten (hochlöblich etwa die Einführung des Pflegegeldes: lobenswert 

auch die Karenz zur Sterbebegleitung, die demnächst kommen wird) - oft geht ihr aber auch der Mut 

aus. Und: So notwendig die nächste Pensionsreform ist allein mit ihr wird man die Fragen der neuen 

Generation nicht lösen können. Ihren Beitrag müssen auch die jungen Alten selbst leisten und wenn 

es bloß der ist, Körper und Geist so lange wie möglich fit zu erhalten und sich nicht in die 

Zuschauerloge zurückzuziehen. 

Inge Baldinger 


Inhaltsverzeichnis: 

Soziologie / Sozialisation...................................................................................................................1 

Literatur:.............................................................................................................................................1 

Sozialisation: ......................................................................................................................................2 

Übersicht: .......................................................................................................................................2 

Zur Begriffsklärung....................................................................................................................2 

Schichtspezifische Sozialisation ................................................................................................2 

Sozialisation und Gesundheit.....................................................................................................2 

Zur Begriffsklärung: Abgrenzung und Konkretisierung....................................................................3 

G. Wurzbacher: ..............................................................................................................................3 

Personalisation: ..........................................................................................................................3 

Andere Autoren sehen den Sozialisationsprozess unter anderen Gesichtspunkten ...................3 

H. Fend:..........................................................................................................................................3 

J. Wössner: .....................................................................................................................................4 

I.L. Child: .......................................................................................................................................4 

J. A. Clausen: .................................................................................................................................4 

T. Parsons:......................................................................................................................................4 

M. Mead: ........................................................................................................................................4 

Hilfen zur Begriffsklärung: ........................................................................................................4 

Sozialisation umfasst alle Einflüsse von außen,.........................................................................5 

„Mensch" und „Gesellschaft".............................................................................................................5 

Kulturspezifische Lebensalterphasen und Sozialisationsbedingungen eines lebenslangen 

Sozialisationsprozesses in der industriellen Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland 

(Österreich)...............................................................................................................................10 

Soziologische Lebensaltersphasen ...........................................................................................10 

Soziales Feld, sozialisationsdominante Orientierungen und Rollenpartner.............................10 

Struktur einer elementaren Sozialisationssequenz ...................................................................12 

Das labile Gleichgewicht der Ich-Identität...............................................................................14 

Ich - Identität ................................................................................................................................14 

Determinanten der Verfügbarkeit über soziale Rollen.............................................................15 

Klassifikationsschema für soziale Rollen (nach Dreitzel 1972: 140). .....................................16 

3.4. Der Sozialisationsprozess – Phasen nach T. Parsons................................................................18 

Sozialisation: ............................................................................................................................18 

Die erste Phase .............................................................................................................................19 

Die zweite Phase ..........................................................................................................................19 

Die dritte Phase ............................................................................................................................19 

Die vierte Phase............................................................................................................................20 

Die fünfte Phase ...........................................................................................................................20 

Klassen und soziale Schichten in westlichen Industriegesellschaften – neue 

Entwicklungstendenzen....................................................................................................................21 

Schichtspezifische Sozialisation / ....................................................................................................22 

milieuspezifische Sozialisation ........................................................................................................22 

Idealtypische Gegenüberstellung (Hartfiel /Holm: Erziehung in der modernen 

Industriegesellschaft) ...............................................................................................................22 

Allgem. Wertsystem.............................................................................................................22 

Dieser Sachverhalt wird in der Soziologie unter dem Stichwort „schichtspezifische 

Sozialisation" untersucht und diskutiert.......................................................................................23 

10.2. Schicht und Handlungskompetenz......................................................................................23 

Raum deutscher Sozialmilieus .........................................................................................................27 

Das Mentalitätsfeld der neuen sozialen Milieus ..............................................................................28 

Individualisierungsthese:..................................................................................................................29 

Sozialisation und Gesundheit...........................................................................................................30 


Belastungen im Kindesaster.........................................................................................................30 

Lebensbereich Familie: ............................................................................................................30 

Belastungen:.................................................................................................................................30 

Trennung der Eltern: ................................................................................................................30 

Materielle und immaterielle Deprivation:....................................................................................30 

Interaktionsqualität der Familie: ..................................................................................................31 

Außerfamiliärer Lebensbereich:...................................................................................................31 

Akut belastende Lebensereignisse. (für Kinder im Grundschulalter)..........................................31 

Zusammenhänge personaler und sozialer Belastungsfaktoren: ...............................................32 

Für gesunde Entwicklung von Kindern entscheidend:.............................................................32 

K. Hurrelmann: Sozialisation und Gesundheit.............................................................................32 

Jugendspezifische Risikofaktoren:...............................................................................................32 

Risikokonstellationen für gesundheitliche Beschwerden.........................................................33 

Belastungen im Erwachsenenalter: ..............................................................................................33 

1) Berufs- und Erwerbbereich..................................................................................................33 

2) Familien- und Freizeitbereich..............................................................................................33 

Berufsbezogene Risikofaktoren ...................................................................................................35 

Arbeitslosigkeit ........................................................................................................................35 

Auswirkungen belastender Ereignisse und Übergänge im Lebenslauf:...................................37 

Determinanten der Berufswahl: ...................................................................................................39 

Determinanten der Berufswahl.....................................................................................................40 

Berufswelt: ...................................................................................................................................40 

Individuum: ..................................................................................................................................40 

Sozialisation - Strukturmodell.....................................................................................................41 

Informationstheoretisches Modell der Berufswahl (Ries, Berufswahl) .......................................42 

3.4. Beruflicher Habitus ...............................................................................................................43 

Das Bild vom Alter ..........................................................................................................................44 

Die „neuen Alten" - neue Freuden, neue Fragen..........................................................................45 

Inhaltsverzeichnis:........................................................................................................................46

Sozialisation - Fachsymposium-Empowerment

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?