ESPAÇOS DE LEITURA SUMÁRIO - TV Brasil

SUMÁRIO SUMÁRIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA
ESPAÇOS ESPAÇOS DE DE LEITURA
ESPAÇOS DE LEITURA ….......................................................................................................................... 02
Dante Henrique Moura
PGM 1
HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL: DESCONTINUIDADES E POLÍTICAS PÚBLICAS INSUFICIENTES..... 08
Jane Paiva
PGM 2
PROEJA: O SIGNIFICADO SOCIOECONÔMICO E O DESAFIO DA CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO
INOVADOR......................................................................................................................................................29
Lucília Machado
PGM 3
O PROEJA E O DESAFIO DAS HETEROGENEIDADES ........................................................................... 36
Simone Valdete dos Santos
PGM 4
O PROEJA E A REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA ............................ 47
Dante Henrique Moura
PGM 5
O PROEJA E A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................... 63
Dante Henrique Moura
ESPAÇOS DE LEITURA. 1 .

PROPOSTA PROPOSTA PEDAGÓGICA
PEDAGÓGICA
Edimir Perrotti1
Ao falarmos de leitura, é comum pensarmos de imediato em textos, livros, autores. "Ah, aquele
texto que eu li, quando estava na oitava série!". "E aquele livro que falava de um 'homem barata'.
Até hoje tenho fascínio e pesadelo!". "Meu autor predileto? O Saramago". "Eu não! Gosto mesmo é
da Clarice Lispector! Mas poeta é o Drummond".
Pois é. Grandes autores, grandes livros, grandes textos deixam marcas tão intensas em nossas vidas
– que graça teria a leitura, se não fosse assim! –, que acabamos muitas vezes achando que a leitura
acontece fora do espaço e do tempo, somente num cosmo impalpável, além da órbita terrestre, num
não-lugar.
Sem dúvida, é preciso reconhecer: a leitura que conta, aquela que efetivamente toca, toma, agarra,
essa institui um espaço/tempo interior esplêndido, com características distintas do mundo físico,
concreto, objetivo em que nos movemos: memória, imaginação, pensamento, afetos, emoções,
sensibilidade são algumas das forças mobilizadas e mobilizadoras dessa leitura que configura uma
experiência única e inigualável. Se gostamos, se somos arrebatados pelo texto, a viagem interna é
grande e, como se diz com freqüência, esquecemos o mundo! O grande Proust, escritor francês,
num belo texto sobre a questão, relata as delícias inigualáveis das viagens literárias de sua infância.
Quem é adulto hoje, se quando criança encontrou, por exemplo, com Lobato, com as artes da
Emília, com o Sítio do Picapau Amarelo, entende perfeitamente Proust.
Com isso, não é possível negar que a leitura é uma experiência interior magnífica, uma forma
importantíssima e insubstituível de negociação de sentidos, de significados, um complexo e
esplêndido jogo entre o texto e o leitor. Embate linguístico, a leitura é um fenômeno de ordem
simbólica que extrapola os impuros territórios marcados por nossos desejos e interesses imediatos e
cotidianos. De tal forma que muitas "leituras proveitosas" foram indicadas a moços e moças de
antigamente. Acreditava-se que as boas leituras podiam purificar as almas.
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Se é certo ou errado esse ideal de purificação, de salvação pela palavra escrita, se ele continua vivo
ou não, não vem aqui ao caso. O que conta, efetivamente, é que essa compreensão idealizante
desviou nossa atenção e deixamos de atentar para o outro lado do espelho. Em outras palavras, a
atenção concentrada apenas no processo interior, psicológico, da leitura impediu-nos de considerar
outras questões essenciais e igualmente importantes à formação de leitores.
Deixamos, assim, de considerar especialmente os aspectos socioculturais da leitura, ou seja, a trama
histórica indispensável que a viabiliza e sustenta. Negligenciamos os circuitos da leitura, tratamos
ações, instituições e lugares sociais concretos como mero pano de fundo, adorno inócuo,
dispensável e secundário.
Nessa linha de raciocínio reducionista, deixamos de considerar as mediações socioculturais como
categoria intrínseca ao ato de ler, tomando a este como uma atividade abstrata, descolada das
situações concretas em que se dá. Desse modo, não estranha que em nosso país os espaços de leitura
sejam desconhecidos e desconsiderados, vistos apenas como ponto de apoio, peça secundária nos
processos educativos e culturais. Tudo se passa como se bastasse oferecer bons textos e bons
autores a nossos alunos para que, imediatamente, eles se pusessem a ler. As demais instâncias de
mediação seriam meramente secundárias, acessórias.
Ora, pelo menos duas visões dos processos de conhecimento, de aprendizagem estão implicadas
nessa discussão que, a princípio, parece rasteira. Na primeira, acredita-se que aquele que aprende
supera, por meio de qualidades pessoais, os quadros históricos e culturais em que se encontra e é
capaz de aprender, de se interessar pelo conhecimento e pela cultura, independentemente dos
contextos favoráveis ou não que lhe são oferecidos. Na segunda, acredita-se que a construção de
conhecimentos e a aprendizagem, apesar de atos irredutivelmente subjetivos, pessoais e
intransferíveis, ocorre em interações sociais e que os modos como a dinâmica social se organiza e
funciona são parte atuante desses processos. Desse modo, se na primeira visão não importa em
demasia o modo como os textos, os livros, a leitura chegam, por exemplo, às crianças, aos jovens
–"o que importa é oferecer os livros", dizem os defensores desta postura –, na segunda, cuida-se da
criação de ambientes favoráveis ao ato de ler, de não fazer apenas chegar os livros aos leitores, mas
de preparar espaços e tempos de leitura capazes não só de oferecer materiais para a leitura, mas de
sensibilizar, de vincular, de promover interesse pelos conteúdos que ela veicula. Trata-se, assim, de
criar instâncias de mediação de leitura que, além do acesso físico aos livros, promovam a
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apropriação de seus conteúdos.
Discutir, portanto, nesta perspectiva, a importância dos espaços de leitura na educação é tema de
extrema relevância e pertinência no quadro atual da educação brasileira que, além do livro didático,
vem oferecendo, mesmo que timidamente, outras modalidades de publicações aos alunos de nossas
escolas públicas. Se esses materiais bibliográficos chegam de diferentes agências governamentais
(federal, estadual, municipal), não se têm observado, contudo, discussões e reflexões sistemáticas
sobre o significado educacional dessa nova realidade e o tratamento a ser dado a ela. Na verdade,
diferentemente do que ocorre em inúmeros países europeus, nos Estados Unidos, no Canadá ou no
Japão, não elaboramos ainda um pensamento minimamente compatível com a realidade aludida e
estamos enfrentando a questão com instrumentos e saberes antigos, completamente inadequados às
necessidades educacionais de nossa época.
Em razão disso, os atos de distribuição de livros às escolas não atentam para o potencial
educacional renovador que tal ação poderia representar, fosse outro o encaminhamento dado a ela.
Da forma como é feita, sem as mediações necessárias à alteração do quadro atual, a chegada de
livros às escolas acaba significando mera forma de apoio, de complementação, de ilustração de
aulas tradicionais em que os professores falam e sabem e os alunos escutam e não sabem. Ao invés
de oportunidade de transformação pedagógica, os livros representam a chegada de um recurso novo
a serviço de práticas didático-pedagógicas tradicionais. Isso, claro, quando chegam realmente às
mãos dos alunos. Muitas vezes, os livros perdem-se nos caminhos da burocracia ou em armários
cujas chaves supostos defensores do patrimônio público guardam zelosamente consigo, sem
permitir o acesso livre e necessário da comunidade escolar aos acervos escolares. Ao contrário,
portanto, de oportunidade para o estabelecimento de um novo pacto pedagógico, baseado na
pluralidade, na polifonia, na multiplicidade de dizeres e fazeres, a chegada de livros às escolas nem
sempre consegue configurar novo quadro de relações entre conhecimento e educação. Apesar dos
livros, prevalece a monologia pedagógica tradicional, em detrimento da necessária e desejável
dialogia.
A partir dessa realidade, discutir sob diferentes aspectos os espaços de leitura na educação é
questão essencial. A escola, por exemplo, como espaço de leitura, vem se modificando nos tempos
atuais? As práticas docentes e discentes em sala de aula estão sendo desenvolvidas em consonância
com as novas realidades históricas e culturais? Estão sendo organizados novos espaços de leitura
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nas escolas? Se não, por quê ? Se sim, que papéis vêm sendo reservados aos cantos de leitura, às
salas de leitura, às bibliotecas escolares? Estão os professores lendo? Para os alunos, para si?
Coordenadores, diretores e demais responsáveis por opções educacionais têm consciência do papel
desses espaços, estão preocupados e empenhados com a criação de novas condições institucionais,
de situações e lugares alternativos à sala de aula?
Além disso, de que modo a escola se relaciona com espaços de leitura situados além de seus muros,
mas igualmente essenciais à formação do leitor? Sabemos, por exemplo, que, dependendo dos
modos como a escola desenvolve os processos de leitura, caminha-se para um paradigma da leitura
como forma de diferenciação ou de identificação sociocultural. No Brasil, crianças que aprendem a
ler muitas vezes ingressam num circuito distinto do de sua origem. Desse modo, elas correm riscos
de desenraizamento, caso não sejam estabelecidas pontes entre tal aprendizagem e os ambientes
familiares. De que modo, portanto, são criados tais vínculos, que trânsitos, que espaços de leitura
são promovidos nas interações escola-família? Pais são chamados a participar dos espaços de leitura
da escola? E outros familiares, vizinhos, amigos, comunidade?
Da mesma forma, quais as colaborações, por exemplo, entre escola e bibliotecas públicas? Os
alunos são estimulados pelos professores a freqüentar tais espaços? Como? Quando? Para quê? Por
outro lado, são ensinados a percorrer seus meandros, são orientados nas pesquisas que devem
realizar, aprendem a utilizar os recursos disponibilizados? Sabem localizar os livros, as
informações? Sabem selecioná-las, registrá-las, tomar notas? Ora, estudos de várias naturezas,
nacionais e internacionais, mostram que tudo isso é indispensável: leitura é fruição, mas é também
trabalho, método, pesquisa, busca sistemática de informações e conhecimento.
Debater, portanto, tais questões mostra-se como caminho indispensável e importante ao
desenvolvimento educacional e cultural, já que este depende com certeza da superação de velhas
formas incapazes de responder satisfatoriamente aos desafios que são colocados pela
contemporaneidade.
Objetivos:
Discutir sobre a importância dos espaços de leitura na formação de leitores;
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Refletir sobre diferentes modalidades e funções de espaços de leitura na escola: cantos de leitura,
salas de leitura, bibliotecas escolares;
Discutir as relações entre escola, espaços de leitura, família e comunidade ;
Discutir as relações entre sala de aula e bibliotecas (escolares/públicas);
Apresentar práticas de leitura na biblioteca.
Ementas dos programas da série, que será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV
Escola, de 18 a 22 de outubro :
PGM 1: Lugares da leitura: a escola como espaço de leitura
O objetivo desse programa é mostrar o espaço como categoria constitutiva e essencial dos processos
de leitura. Dentre os espaços em que a leitura acontece, será apresentada a escola como espaço
formal e informal de leitura. Por meio de diferentes situações, o programa focalizará os lugares de
leitura como, por exemplo: praia, banca de jornal, ônibus, rua, praça, etc. Qual a importância
desses diferentes lugares? Quais devem ser suas características, sua natureza e suas funções? Qual
a relação desses lugares com a corporalidade?
PGM 2: Espaços de leitura na escola: sala de aula/ cantos de leitura
O objetivo deste programa é apresentar a sala de aula como espaço de leitura fundamental, bem
como atividades de leitura que ali podem ser desenvolvidas. O papel da escola enquanto espaço de
leitura e de formação de leitores será abordado, salientando-se a importância de promoção da
leitura nas diferentes atividades propostas aos alunos, pelas diferentes disciplinas, evidenciando a
importância dos projetos integrados.
PGM 3: Espaços de leitura na escola: salas de leitura/bibliotecas escolares
Nesse programa, o foco das discussões será o papel das salas de leitura/bibliotecas escolares na
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educação, destacando-se as suas funções pedagógicas e culturais. Discutir concepções de
bibliotecas escolares, destacando as bibliotecas de conservação e de difusão, e as de apropriação de
informação, comprometidas com a construção do conhecimento pelo aluno.
PGM 4: Espaços de leitura articulados: a escola, a casa, a comunidade
O programa pretende mostrar a importância do estabelecimento de vínculos entre os espaços de
leitura da escola, da casa e da comunidade na formação de leitores. Vai apresentar também ações de
promoção de leitura integrando escola e família em estratégias comuns, da mesma forma que a
participação da comunidade. Será ressaltada a importância das atividades envolvendo a memória
local, como ponto de partida para a constituição de acervos e do desenvolvimento de práticas
culturais variadas, dentre elas a leitura.
PGM 5: Espaços de leitura articulados: a escola na biblioteca pública
O foco desse programa será a importância educacional e cultural de vínculos entre a escola e a
biblioteca pública. Serão abordadas as relações entre escola e biblioteca pública, ressaltando o papel
da biblioteca no apoio às demandas escolares e, ao mesmo tempo, espaço de promoção de leitura e
de cultura.
1 Doutor em Comunicação, Professor da Pós-Graduação da ECA/USP. Autor de livros sobre
leitura e literatura infantil; autor e coordenador de projetos de bibliotecas escolares que
buscam um novo conceito de espaço de informação e cultura em educação. Consultor dessa
série.
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PROGRAMA 1
LUGARES DA LEITURA: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE LEITURA
Estações de Leitura na escola: por uma Pedagogia Cultural
Ler se aprende lendo
Edimir Perrotti 1
Às vezes as evidências não são tão evidentes assim. Se repetimos a todo momento, com tanta
certeza, que ler se aprende lendo, somos levados a acreditar que nossos alunos – que têm à
disposição livros, revistas, jornais, folhetos, textos impressos e até eletrônicos, sem contar
manuscritos, cartas, trabalhos de colegas, próximos ou distantes – são permanentemente
estimulados a ler.
Ora, não é bem assim. Os diferentes materiais de leitura, mesmo quando existem na nossa escola,
são ainda raros nas aulas, ficando muitas vezes, quando existem, adormecidos num armário,
trancados a sete chaves. Como é que se aprende a ler lendo, se são sonegados os instrumentos
necessários à leitura – os textos? Um educador francês, Freinet, achava-os tão indispensáveis, que
criou uma nova pedagogia da escrita, na escola. Os textos dos alunos viravam textos impressos e
eram trocados entre eles, entre classes, escolas. Hoje, há grupos no mundo todo trabalhando com
suas idéias, trocando correspondências, aprendendo a escrever, escrevendo; aprendendo a ler, lendo.
Cadê os textos?
No passado, em nossas escolas aprendia-se a ler, lendo... sílabas, palavras, frases soltas... Repetia-
se oralmente, até a exaustão, textos sem interesse ou sentido especial, escritos na lousa, nos
cadernos, nas cartilhas. Quem não se lembra : a pata nada, pata pa, nada na...
Mas tudo é uma questão de época, diz-se, sem se provar, no entanto. E hoje? Cadê os textos que
fazem sentido, que vinculam as crianças ao mundo, à cultura ? Cadê os livros infantis, as histórias,
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os contos, as narrativas que tanto encanto promovem ? Pouco aparecem. Em seu lugar, muitas vezes
continuam os cadernos, as palavras vazias, descontextualizadas, as cópias da lousa. Muita
repetição, pouca ou nenhuma invenção. E o tempo passa, a gente vai ficando mais velho e a pata
continua a nadar... Ou será que não é mais assim? Que ela também envelheceu e cansou de tanto
ficar na água?
Viva o oral!
Oral, ora o oral! Ele é fundamental, importante, imprescindível mesmo. Um bom contador de
histórias é fantástico. Mas espera lá. Amigos, amigos, negócios... Oral é oral, escrito é escrito. São
vizinhos, pertencem ao mesmo território da linguagem verbal. Mas não são a mesma coisa.
Aprendemos a falar, falando. Aprendemos a ler, lendo, tomando contato com textos que fazem
sentido. E eles demandam operações cognitivas distintas da fala. Chega, então, de ler pouco e, em
substituição, ocupar o tempo falando, se o que se tem a fazer é aprender a ler, não acha, não? Tantas
histórias fantásticas, livros cheios de imagens e imaginação, de personagens interessantes, de
situações desafiadoras, de humor, de brincadeiras. Por que não oferecer isso às crianças ? Por que
sonegar a escrita, quando ela foi feita para ser experimentada, vivenciada, praticada ? Por que
mantê-la escravizada, sem autonomia, submetida à oralidade, que é tão livre, do mundo, e não gosta
de ficar amarrada nem de amarrar nada, nem ninguém.
Vamos aos livros: de literatura, de invenções, de imagens, de poesia, de construções; de pano, de
plástico, de papel, aos e-books; vamos aos de montar, de brincadeiras, de fazer rir e até de chorar,
por que não? Emoção faz bem. Vamos às revistas, aos jornais, aos folhetos de cordel; aos
manuscritos, às cartas, às correspondências entre crianças, entre crianças e idosos; e avós, que é
demais de bom ! Vamos brincar de ler, de escrever. Como as crianças gostam quando fazemos isso!
Mas, claro, não vamos esquecer de contar histórias. As de assombração, elas adoram. Algumas,
morrem de medo, mas não se rendem. Querem mais !
Mamaluco x Maluco
Tem gente que acha que é só decifrar o código escrito e pronto: virou leitor. Como se fosse mágica,
só uma questão de quantidade de sílabas. Basta distinguir m-a-m-a-l-u-c-o de m-a-l-u-c-o e tudo
será diferente !
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Não vá nessa conversa, não. Aprender a decifrar os códigos é aprender a decifrar os códigos. Virar
leitor é virar leitor; outra coisa. Precisa distinguir, reconhecer os sinais? Claro. Se não souber, faz
confusão, pode achar que a repetição do ma em mamaluco é erro de digitação. Agora, reconhecer os
sinais depende principalmente do olho, da visão, e pode virar até ato quase mecânico. Virar leitor
depende também do olho, claro, mas além disso de um olho interno, chamado pensamento. Não
tem como ser mecânico!
Teoria x Prática
Tem outro tipo de gente que sabe que ler é pensamento, só questão de lógica. Então, confunde saber
e ser. É saber e colocar em prática. Nessa, aprendeu a ler, virou leitor. Passe de mágica. Não, não é
assim. Se fosse, todos os atos de quem sabe as coisas seriam refletidos, pensados, medidos. E não
são. Alguns até podem ser. Outros, não, ainda bem. De outro jeito, não daria tempo pra gente fazer
tanta coisa gostosa. Precisava pensar o tempo todo antes de decidir. Claro, talvez não fizéssemos
também tanta besteira, não é? Vai ver até que é por isso que pensar e agir vivem brigando, que
teoria e prática não conseguem nunca ficar completamente em paz. Não podem, são diferentes. Mas
se se separam costuma ser um desastre! E se não quiser se preocupar com isso, o melhor é virar
leitor: autor de uma prática que é pensamento. Ou de um pensamento que é uma prática? Pra ler
não basta aprender. É preciso pensar. Mas também praticar.
Leitura em família
Quando minha irmã se punha a ler, logo vinha minha avó dizendo em seu sotaque português
carregado: essa menina não faz nada?! Como não soubesse ler, minha avó não sabia que ler é fazer.
Não podia achar que minha irmã estava, sim, fazendo alguma coisa. Dizia que ela ia ficar
preguiçosa quando crescesse, que não ia fazer nada!
Minha irmã vive dizendo que ainda bem que lia bastante de pequena. Que hoje, não dá mais tempo.
Que ela quer mas não consegue. Coitada de minha irmã. Gosta tanto, mas não lê ! Vive reclamando
que não faz nada.
Será premonição de avó plugada com o além? Acho que não, que minha avó era muito "pão, pão,
queijo, queijo". É pura coincidência, só que ao contrário!
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Aprender a ler x aprender e ler
Vamos nos entender. Competência não é a mesma coisa que performance. Não é desempenho,
atuação. Posso ser capaz, mas não querer fazer, não gostar, não ter condições, não poder ou só fazer
se for obrigado. E ponto final. Há mais mistérios entre o céu e a terra do que pode imaginar nossa
vã filosofia, disse o grande Shakespeare.
Por isso, é bom não confundir aprender a ler com aprender e ler, mesmo se os dois se combinem e
até namorem. Aprender a ler é ato; aprender e ler, é gesto. Um é feminino, voltado para dentro; o
outro, masculino, para fora. Por isso, não adianta só aprender para dentro ou só agir para fora.
Cognição e ação separados não se completam, podem até sobreviver, mas ficam mancos. Ainda bem
que sabemos diferenciar a do e, mas também juntar. Será que o "a-e-i-o-u" era ensinado pra isso?!
Medo de ler
Vivemos evitando a escrita no Brasil. Quando um grupo de trabalho precisa de alguém para tomar
nota, é um "deus nos acuda". E mesmo que seja de universitários. Para ler um texto em público,
então? Claro, posso gostar de ler quieto, no meu canto, e não gostar de me expor. Mas daí a me
esconder, a ter medo é outra coisa. Por que será que não gostamos de dizer textos em público?
Arrisco a hipótese de que uma das razões principais é a privatização da escrita. Ler não entrou
ainda em nossa vida como gesto cultural. É apenas ato privado, particular, de foro íntimo,
psicológico. Não é parte de nosso repertório, não faz parte de nossa identidade cultural, nosso modo
de ser e de agir coletivos. Tratamos a escrita apenas como ato interno e não externo, separamos o
dentro do fora. Por isso, ler para os outros, escrever numa reunião transformam-se em medo, pavor,
trabalho evitado, mesmo pra quem sabe, quem não erra pontos, vírgulas e ortografias.
Buscar o mesmoutro
Ser leitor sem participar da cultura da escrita é tarefa de gigantes. É viver com a cabeça cheia de
idéias sem ter com quem repartir. É quase como viver em estado de fuga, escondido. Se a
imaginação for transbordante ou pequeno o interesse em dialogar com a realidade, aí as coisas
pioram mesmo. Pode se transformar em delírio, como aconteceu com a Emma Bovary, personagem
que dá título ao romance do Flaubert.
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Por isso, muitos leitores se desinteressam, para não viverem sós, sem compartilhar imaginários,
experiências simbólicas. Por não encontrarem pontos de apoio, estações onde possam reabastecer-
se, conversar, mergulhar na realidade antes de seguir para novas e fantásticas rotas que só o mundo
das palavras permite. Abandonam os caminhos, buscando formas de viagem que podem ser
compartilhadas.
O leitor necessita tanto da introspecção como da comunicação, dos silêncios como dos murmúrios,
do distanciamento, como da presença do outro em carne e osso. Se a imediatez do mundo não lhe
basta, se a experiência direta parece-lhe pequena, não lhe basta também somente a vivência
interior, subjetiva. O leitor não busca nem a subjetividade, nem a objetividade. Busca a
intersubjetividade ou a interobjetividade, tudo depende do ponto em que se olhe. Busca a si mesmo
e ao outro; a si mesmo no outro. Busca o mesmoutro. Por isso, ler é isolamento e comunicação,
ausência e presença, distância e intimidade.
Pedagogia cultural
Um escritor e grande estudioso da leitura, Robert Escarpit, disse há alguns anos que o leitor de
massas, ao contrário do leitor das elites, não desfruta da cultura da escrita senão parcialmente. Se a
divisão massas-elites não é tão clara assim, especialmente nos dias que correm, não é difícil,
contudo, ver situações que acontecem com os alunos da maioria de nossas escolas.
Dificilmente, freqüentam ou têm à disposição bibliotecas ou livrarias; raramente são ensinados a
distinguir fontes de publicação. Muitas vezes não sabem reconhecer ou, se sabem, não aprenderam
a explorar a variedade dos livros: dicionários (sejam os de sinônimos, antônimos, regência e outros
tantos), enciclopédias, guias, obras de referência, livros literários, não-literários. Saber que há
diferenças importantes entre versão completa e adaptada, nem pensar. Prestar atenção se é
tradução ou original em língua materna, é requinte, chover no molhado. Paratexto? O que é isso,
não é o autor que escreve todos os textos que vêm nos livros? E que importância tem, perguntam
alguns responsáveis pela educação, irresponsavelmente ? Além disso, nem pensar também em
acesso direto a autores ou a veículos de expressão de opinião, a debates, ciclos de estudo,
palestras... Enfim, os livros, a leitura aparecem ao nosso aluno desencarnados, desvinculados,
descontextualizados, apartados do mundo, da cultura, do cotidiano. Assim, não dá. A escola precisa
reagir. É preciso que eduque as massas, mas que não massifique a educação. Há diferença essencial
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de qualidade entre educação das massas e educação massificada. É preciso, assim, estabelecer
pontos, criar relações, vínculos, inserir na vida cultural. Não se pode apenas desejar a competência,
ensinar os códigos lingüísticos ou matemáticos desvinculados da vida. É preciso libertar o
conhecimento das amarras do formalismo, abrir as portas da escola para o mundo, retirar os alunos
do isolamento, da proteção controladora que os impede de caminhar com as próprias pernas, de
escolher, de selecionar, de dialogar com o outro. É preciso que desde cedo eles tomem parte e
partido no mundo. E escrevam, e leiam. É preciso abandonar de vez a pedagogização do
conhecimento, sua transformação em exercício, mera preparação para um futuro que escapa e que
ninguém pode saber, felizmente, como será. A pedagogia deve retornar ao seu devido e importante
lugar: meio e não fim. Conhecer e conhecer-se, constituir e constituir-se, significar o mundo e
significar-se, eis o objeto maior da educação.
Só uma pedagogia cultural é capaz de resgatar o conhecimento, livrá-lo da pedagogização
medíocre e obtusa. Sem tal pedagogia, não há senão fragmentação, especialização, formalização
inócua. E vazio.
Pedagogização e leitura
A pedagogização desconsiderou a natureza específica da leitura: ato comunicacional. Logo, relação,
interação, cultura. Reduzindo-a à operação mental, tratou-a apenas em sua dimensão psicológica,
pessoal, narcísica. Impôs uma compreensão que Jerome Bruner, um psicólogo, chamou de visão
computacional da mente. Ou seja, considerou o processamento de informações não só como ato
interno, mas lógico, matemático, redutível a modelos fixos e imutáveis. Se não forem considerados
os vaivéns da memória, da imaginação, dos afetos, das emoções, é possível realmente considerar a
leitura um ato linear. Só que já não é ato humano.
O conhecimento se alimenta do processamento de informações, como quer a visão computacional.
A questão, como lembra Alfredo Bosi, um autor brasileiro que se dedica à leitura e à literatura, é
que o processamento humano é sinuoso, dá voltas, não segue em linha reta. Assim, alerta: o tempo
do processamento não acompanha a aceleração do tempo da produção e da circulação das
informações. Tanta velocidade do mercado não encontra ritmo interno compatível.
Sem o pulsar da vida e sua complexidade, sem a ruminação, a aparente lentidão dos afetos e do
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verdadeiro pensamento, confinada à mente positiva e plana, a leitura não ganha vôo, extensão,
plenitude. Para tanto, é preciso que ela dialogue, entre em relação, seja associada, comparada,
confrontada com a complexidade da vida, seja contextualizada. Sem contextualização, o que se
pensa ganho é, na verdade, perda de tempo. Se se pretende uma sociedade criativa e criadora, não
robotizada, é claro.
É preciso, pois, relacionar texto e contexto, oferecer aos leitores oportunidades de silêncios e de
debates, de afastamentos e de discussões, de quietude e de conversas; é preciso comparações,
distinções e identificações com outras leituras, leitores e contextos. É preciso injetar estranhamento
e vida nos códigos.
Estações de Leitura
Podem ser cantos, nas próprias salas de aula. Podem também ser salas de leitura ou bibliotecas
escolares; são válidas também estantes, caixas, armários, baús e tantos quantos forem os formatos
que possamos inventar. Podem ser instalações fixas ou circulantes ou, então, parte fixa, parte
circulante. Tudo depende das situações concretas, das lutas, das vontades, das prioridades, dos
desejos e dos sonhos. Instâncias de acolhimento e de projeção de viajantes em novas e permanentes
aventuras, as Estações de Leitura objetivam-se na escola de diferentes modos, tudo dependendo das
condições possíveis e desejadas.
Havendo disponibilidade, podem ter, além do bom e gostoso arroz com feijão, uma farofinha, que é
sempre bem-vinda à mesa, assim como uma mandioquinha bem crocante. Bife de filé mignon,
então, um luxo, delícia das delícias, se bem preparadinho e não houver vegetariano no pedaço! Em
outras palavras, as Estações podem - e devem - ter livros variados, bonitos, bons, de diversos tipos
e formatos. Mas são bem-vindos também os jornais, as revistas, os computadores e tudo o mais que
a indústria de informações distribui pelo mundo afora e que nos dizem respeito e fascinam. Entrar
numa boa livraria hoje em dia é quase luxúria.
Agora, mesmo que faltem ingredientes que tornem a mesa farta e variada, não pode faltar emoção,
sensibilidade, inteligência e, principalmente, sonho. Que o sonho é o sal do feijão. Sem imaginação,
sem invenção, sem criação, já não é Estação, lugar de trânsito, de passagem, de movimento. É
depósito, almoxarifado.
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Há a história de um leitor medieval, contada por um italiano, Carlo Guinsburg. O leitor, um oleiro,
como não era de regra na Idade Média, leu uns poucos livros. Somados a seu pensamento vivo e
extraordinário, à sua imaginação abrasante, quanto conhecimento com esses poucos-muitos livros.
Tanto que as labaredas da Inquisição não deixaram o pobre Menocchio em paz. Perseguiram-no
até... bem, não vou contar o final. Quem sabe você queira ler e a pior coisa que pode acontecer é um
desmancha-prazeres contar o final da história.
Assim, o final do Menocchio você confere depois, que o que vem ao caso agora é a moral da
história: os livros fazem os leitores e os leitores fazem os livros. O que isso quer dizer? Se temos
que lutar para que o pequeno canto de leitura cresça, que vire sala de leitura, biblioteca, cheia não
só de livros, mas de revistas, de textos impressos, eletrônicos, de CDs, vídeos e materiais de todas
as naturezas, temos também, e principalmente, que ver em cada exemplar de nosso pequeno ou
grande acervo uma possibilidade, promessa, potencialidade.
Claro, nem todos os livros têm capacidades explosivas e o que pode funcionar para um leitor não
funciona para outro. Mas entre a primeira e a quarta capa estão surpresas de que não podemos
suspeitar. Não super, nem subestimemos os sinaizinhos sobre as páginas encadernadas de um livro.
Mesmo porque não conhecemos os olhos que penetrarão nessas páginas. Os viajantes que passam
pelas Estações de Leitura podem ser Menocchios disfarçados, fugindo da Inquisição!
Emprestar livros
Tem gente que não empresta livros. E não é por egoísmo, não, como aquela menina que maltratava
a Clarice Lispector da Felicidade Clandestina. É por medo de perdê-los, pois tem quem pede
emprestado, mas não devolve. E quem acaba pagando o pato é quem pede e devolve. Fica sem o
livro. Que fazer?!
Numa Estação da Leitura, não há segundas considerações. É máxima: nas Estações, os escritos
circulam, hospedam-se nas estantes escolares, mas também nas domésticas, para serem lidos em
família, com vizinhos, amigos, em grupo.
O empréstimo domiciliar só não é obrigatório caso faltem materiais nas Estações, caso eles sejam
escassos demais. Se não, não se justifica. E olhe que, mesmo assim, podem ser emprestados, por
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exemplo, na sexta-feira ou no sábado para retornarem na segunda. Basta que se façam
"combinados".
Na Alemanha, numa pequena cidade perto de Sttutgart, uma biblioteca arrojada oferece cestas
como as de supermercados para os empréstimos. Nas sextas-feiras, há filas: crianças, jovens,
adultos. Eles vão lá, enchem a tal cesta com livros, vídeos e tudo o mais de direito. Diversão para o
final de semana familiar. Eu vi.
Em compensação, aqui no Brasil, empréstimo pode ser sinônimo de ameaça. Acreditam que ouvi
falarem de uma escola pública que queria cobrar multa de crianças pequenas, por dia de atraso. Não
sei onde foi, mas além de ilegal, que era escola pública, é impensável. Educação não é punição!
Será que é por isso que a Alemanha tem tantos filósofos célebres? Algum deles terá pago multas
quando criança? Se ficaram entretidos pensando, e esqueceram de devolver no dia, pagaram? Ou
foram perdoados em nome do pensamento? Está certo que também lá não devem ficar de braços
cruzados, esperando o livro que não chega nunca de volta. Mas cobrar multa de crianças de
primário? Se eu aprender alemão e tiver a sorte de voltar à cidadezinha, vou perguntar o que fazem
quando as crianças atrasam.
Sabem aquela história do patinho feio ? O menino foi devolver o livro com a figura do patinho
cortada. - Mas por que você fez isso? - perguntou a bibliotecária para entender, sem ameaçar. Se não
me engano era na Alemanha. Ou seria a Dinamarca? Não sei, mas não vem ao caso. O menino, de
poucos anos, respondeu: - Mas ninguém gosta do patinho feio. Eu gostei muito dele e por isso cortei
o livro. Pro patinho ficar morando em minha casa.
Uma professora que tomava conta de uma sala de leitura com crianças bem pequenas, um dia antes
da data de devolução - os empréstimos domiciliares eram feitos por turma - ia na classe com um
boneco e lembrava que no dia seguinte era para devolver os livros. Cantava uma música junto com
eles para que lembrassem da devolução. E não é que eles devolviam ? Não tinham nem 6 anos
ainda! Sensibilidade e inteligência juntas não levam a multas descabidas. Mania de embaralhar livro
e dinheiro. Consumidor compra. Leitor apropria-se: pensa, age, senta, imagina, lembra, re-escreve.
Será que isso vale só 50 centavos, o valor da multa ilegal que queriam impor aos viajantes que
perderam o horário do ônibus ? Nem se dão ao trabalho de perguntar se leram o livro. E vivem
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eclamando - com razão! - dos pedágios, mas logo querem cobrar pedágio! Vai ver que estão
querendo a privatização da leitura e eu nem sabia...
Tem que ser bonita!
Estação de Leitura que se preze tem que ser bonita. Estética não é supérfluo. Beleza é mesmo
fundamental. O poeta tinha razão. É que o conceito de beleza dele não é a bobagem que é enfiada
pela publicidade na cabeça das pobres moças que vivem se achando feias por que não são como as
deusas das telinhas. Para ele, ser bonita era cultivar a graça, o charme, o bom gosto, a fineza de
gestos, de espírito. E isso qualquer pessoa pode fazer, independentemente dos dotes naturais,
principalmente nos dias atuais, com tantos cosméticos, tratamentos estéticos, correções não sei “de
que” nem “para que”...
Pois bem: para começo de conversa, não dá pra achar que sujeira é natural. Que qualquer ambiente
serve. Não serve, não. Criança tem que ser cuidada, tratada, cultivada.
A Estação tem que ser limpa, arejada, gostosa de estar. É impressionante como a cor chama a
atenção das crianças.
Mas não é porque tem que ter cor que desenhos da parede serão do Disney. Sem preconceito, mas
um pouquinho de imaginação não faz mal a ninguém. As crianças fazem cada desenho tão bonito,
diferente. É só estimular e elas extrapolam limites. Por que não aproveitar? Além disso, elas
passam a ser autoras, expostas nas paredes, ao lado de escritores famosos que estão nas estantes.
Ah, se não pode ter estantes novas, uma latinha ou duas de tinta fazem milagres. Sem contar que
permitem criar uma linguagem, se combinadas umas às outras, por contraste ou
complementaridade. Se batom deixa os lábios mais bonitos ainda, móveis, paredes também
precisam de cuidados. Estantes, cadeiras, almofadas tudo o mais deve ser bem tratado na Estação.
Aliás, cuidado com os tapetes e cortinas é o que menos se vê por aí. Os primeiros, se de tecidos,
são gostosos de se sentar, mas difíceis de serem mantidos limpos em ambientes coletivos. Por isso,
é bom considerar os emborrachados, os vinílicos, os tatames, enfim, o que for de fácil manutenção e
que seja capaz de evitar a friagem do chão.
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E se não houver tinta pras paredes? Ao menos lavar é possível. Depois, quem sabe um painel de
papel kraft, com desenhos, fotos, imagens das crianças, de feltro etc. Só não se conformar com a
sujeira e a feiúra, isto é, não aceitar um lugar sem expressão.
O conforto? Indispensável. Leitor mal acomodado fica irrequieto, e com razão. Com excesso de
calor, de luz, de ruído, a irritação aumenta. Conforto não é fricote, também não. É respeito com o
corpo. O corpo que lê. Aliás, é bom lembrar: o corpo lê. Em pé, sentado, andando, deitado. Os
livros devem ficar em acesso livre, direto, podendo ser lidos de diferentes modos e não apenas
imobilizados numa mesa, sem permissão para serem mexidos. Nada disso, é importante a liberdade
para o corpo, para que as idéias se liberem também. Por isso, as Estações cuidam das zonas de
circulação, não entulham de móveis a sala, impedindo as crianças de circular, de chegar nas
estantes, nos livros e em tudo aquilo que é capaz de promover o pensamento, a imaginação, a
criação, a invenção - a leitura.
Leitura expressiva
Há quem use a leitura. Trata-a como instrumento. Para ganhar a vida, prestígio, namorada. Há quem
se constitui por meio dela, se expressa, existe. Carolina Maria de Jesus é uma destas. Era catadora
de papel. Na sua solidão de mulher excluída de todas as possibilidades que a cidade de São Paulo
dos anos 50 podia lhe oferecer, não apenas catava os papéis. Fazia com eles cadernos. Contava de
sua vida, tristezas, alegrias, encontros e desencantos. Contava que tinha filhos, que moravam com
ela na favela do Canindé. Os homens, ao que me lembro, foram poucos, não ficaram.
Um dia, um dos diários da Carolina caiu nas mãos de um jornalista e virou livro. Eu era
adolescente. Hoje, já tenho 59 anos. Carolina continua comigo. Não simplesmente porque escreveu,
registrou seus dias difíceis. Mas porque a língua em que Carolina escreveu é a língua verdade, a
língua expressão, a língua de quem não se rende ao abandono nem à solidão e inventa por conta
própria um modo de ser e de existir. Sem requinte nenhum, direta, dura como sua vida, a palavra sai
e, com ela, nervos, entranhas, sabedoria.
Carolina não escrevia para ganhar a vida, prestígio, poder ou namorado. Tampouco escrevia ofícios,
cartas comerciais ou preenchia formulário de pensão do INSS. Escrevia para olhar-se, para mirar-se,
perceber-se, não esquecer quem era. Perambulando de rua em rua pela cidade, em busca de papéis,
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corria o risco de perder seu nome, de ser chamada Dalva, Joana, Conceição. Carolina escrevia para
existir. Não tinha nada, tornou-se eterna.
Ordem dos livros
Deixar uma Estação de Leitura bagunçada, de pernas pro ar, de jeito nenhum.
- É crime! brada minha amiga bibliotecária. Nada coorporativista, para ela a questão da arrumação
dos livros não é para criar emprego, não. Mesmo porque ela diz que anda cansada e que o que quer
mesmo é desaparecer nos mares da Bahia. Mas falou em livros bagunçados, lá vem ela:
- É crime! Fere a autonomia do cidadão!
Como não sou bibliotecário e nem quero cometer crimes ou ferir cidadãos, me esforço para
compreender os argumentos da moça que quer desaparecer nos mares da Bahia. Não fosse por
razões outras, seria porque também adoro tais mares e acho que ela não é boba nem nada. Melhor
ouvi-la.
Se bem compreendo é mais ou menos o seguinte. Biblioteca pessoal, da casa da gente, pode ficar
bagunçada. E mesmo assim, se é só a gente que mexe. E, claro, se não liga para a desordem. - Que
não pode ser demais, ressalva com seriedade minha amiga. - Bagunça demais, não tem jeito!
Segundo suas teorias, cada um teria fórmulas pessoais e especiais para cuidar da própria bagunça.
Ou melhor, da própria baguncinha, pois se cuida já não é tão bagunça assim. Resultado lógico:
mesmo com a baguncinha - ela estica e acentua o "ci " e não me pergunte a razão -, é possível saber
onde estão os Diálogos do Platão, as Cidades Invisíveis, do Calvino, o Guia Quatro-Rodas. - Dá
trabalho, mas é possível, garante ela.
Não sei, não. Já passei horas procurando uma Cecília Meireles que precisava pra uma aula. Acabei
encontrando. Mas sabem onde? Na casa dela! Ela tinha esquecido de devolver. E eu de cobrar, que
não anoto livro que empresto. Fazia mais de 10 meses que ela estava com minha Cecília! Mas
recuperei.
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Foi assim: telefonei para um amigo comum, pedindo socorro, se ele tinha o livro para me emprestar.
Não tinha. Só que, rato de biblioteca, onde vai, vasculha estantes. Tinha acabado de conhecer a casa
nova da moça e visto o livro lá. Na verdade, não tinha visto apenas, tinha ficado maravilhado.
- Mas maravilhado com o quê? Você está cansado de conhecer aquele livro - disparei sem entender.
- Mas nunca naquela situação.
- Situação, que situação? Pintou romance?
- Nada disso. É tudo tão bem arrumadinho! Dá gosto ver. A estante tem até uma prateleira só para
livros a serem devolvidos. Com direito à etiqueta e tudo, em vermelho e maiúscula: DEVOLVER.
Que moça cuidadosa! Ao contrário de você...
É mole? Vou dizer o quê? Que faz 10 meses... que empresto livros sem anotar, porque confio... que
as estantes de casa são poucas para tanto livro de que eu gosto, que trabalho muito e não dá tempo
de arrumar tão arrumadinho, que não consigo evitar a baguncinha, que quem sabe agora, com o
computador...
Bem, mas a segunda teoria de minha amiga é incontestável. Nem precisa discussão. Biblioteca
pessoal é uma coisa, mas Estação de Leitura, sem organização, não dá. Com livros colocados
aleatoriamente nas estantes? Nem pensar! De pernas pro ar ? "É crime!" Ela tem toda razão. Fica
todo mundo perdido, uma confusão. Imagina 30 e até 40 alunos chegando de uma vez, querendo o
livro do João Carlos Marinho, da Lygia Bojunga, da Ruth Rocha, do Bartolomeu Campos de
Queirós... - Minerações, não; a professora falou pra ler O Cavaleiro das Sete Luas ! E ninguém
sabendo onde achar nada, tendo que esperar, esperar, esperar... Sem comentários. Não cabe.
Ou melhor, um tem que ser feito, só unzinho: não adianta só organizar. Precisa explicar a
organização aos alunos. Ensinar a ordem dos livros. Devagar, com calma, tantas vezes quantas
forem necessárias. Com palestras, jogos, brincadeiras, busca ao tesouro e tudo o mais que a
imaginação permitir. E permite, é só experimentar. Ensinar aos alunos a ordem dos livros que é pra
eles terem autonomia. Tem muito lugar que é arrumado, mas para ninguém mexer. Na Estação não é
assim, pois livro não é para ficar longe, distante, feito Mona Lisa. Não é quadro. É instalação. É
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para abrir, olhar, experimentar, entrar dentro. Tem gente até que cheira, alisa, aperta. Pegar na mão,
tocar, folhear são modos de aproximação, começo de apropriação simbólica. Que começa pela
física, pelo objeto. A arrumação é essencial, mas com educação e, principalmente, sem inibição.
Se precisa ensinar, precisa também questionar a ordem dos livros com os bibliotecários. Todos
aqueles numerozinhos, sistemas, sub-sistemas, pontos e vírgulas são necessários mesmo em toda e
qualquer Estação? Nas pequenas, médias, grandes, na escola, fora da escola ?
Não seria possível achar modos mais amigáveis ? Os catálogos poderiam ser mais comunicativos,
de fácil compreensão? Já ouvi falar em modos de organização mais abertos, uma tal de ordem
informacional dialógica. Eu me interesso pelo assunto, mas ainda não consegui referências com a
autora.
Fruição
Todo bom viajante pesquisa: horários de partida, de chegada prevista, itinerários, tempo da viagem,
conexões, baldeações, preço das passagens. O viajante do conhecimento não foge à regra. Antecipa
os caminhos, cria referências, informa-se antes de partir, sabe que viver é perigoso, como disse o
Guimarães Rosa. E como é gostosa essa preparação, essa pré-leitura, esse esquentamento de
turbinas.
Já entrou numa biblioteca, numa livraria para passear entre os livros? Pra olhar sem obrigações
nem compromissos, ler as lombadas, os títulos, as capas? Para deter-se nas orelhas, nos índices,
num trecho ? Para descobrir por acaso um pensamento novo, desejar: "Ah! Esse eu tenho que levar
pra casa!" E para ver ilustrações, então ! As ilustrações dos livros infantis! Cada uma é mais bela
que a outra ! As da Angela Lago, do Eliardo França, da Eva Funari... Quantas alegrias!
Mas quanta decepção, também! Há imagens só para poluir, que a gente abandona logo, passa para a
seguinte se quer continuar a sonhar. Passear é estar nas fronteiras, entre o querer e o desejar: o que é
e o que não pode ser, realização, eterna promessa. Passear na biblioteca, na livraria é viver em
suspense, a meio passo da revelação que não se deseja e nem sempre pode ser alcançada. Que graça
ia ter o mundo sem mistérios !
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Aprendemos com Ariadne, aquela que ajudou Teseu a vencer o Minotauro, que os caminhos não são
apenas perigosos; às vezes são sem saída. Por isso, o leitor se previne, antes das viagens. Deseja
enfrentar seus minotauros, mas faz reconhecimento de terreno, olha, espia e, como Teseu, não vai se
entregando à luta assim, de mãos abanando. O prazer de preparar a festa-embate do conhecimento,
da incompletude e do desejo.
Por isso, a Clarice Lispector diz, naquele conto sobre a menina perversa que não emprestava o livro
para ela, que adiava a leitura. Era um modo de aumentar o prazer. Por isso, ela parava, ia comer pão
com manteiga na cozinha, criava os mais diferentes obstáculos para a felicidade clandestina da
leitura.
Que tal levar seus alunos para passear numa biblioteca? Assim, sem compromissos, nem
obrigações. Para ver, olhar, tocar, cheirar... Sabia que os livros têm cheiros variados, diferentes ?
Depende da tinta utilizada, do papel, do tempo, da conservação. Se não são bem cuidados, a gente
até espirra de tanta poeira, uma lástima!
Mas, como fez a Ariadne com o Teseu, não se esqueça de dar um fio de seda para eles, antes de ir:
- Olhem, hoje vamos fazer um passeio. Não é ao zoológico, não, que lá já fomos. E não é que não
tenha bichos, também não. Tem, mas de outra espécie. Alguém adivinha? Tem idéia? Ninguém...
Pois vamos a uma biblioteca, um lugar com muitos livros que falam de tudo, inclusive de bichos...
Bem, o resto depende de sua imaginação, minha cara Ariadne.
Devoradores de livros
Quando a professora perguntou se havia uma razão especial para estar chegando tarde na aula todas
as manhãs, o aluno atribuiu isso à literatura. Ela pediu explicações.
- Fico lendo na cama, de noite.
Imaginem um menino de 9 anos, devorador de livros, lendo até altas horas da noite e por causa
disso chegando atrasado em todo lugar. “Vão censurar ele”, ficou preocupada a professora. A ele e à
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literatura.
Estava ali pra incentivar a leitura, escolhera a profissão para ter com quem compartilhar histórias.
Não podia ficar de braços cruzados. Foi ao ataque.
- Lê de tarde ou, então, logo depois do jantar.
- E a que horas eu brinco e vejo televisão? – respondeu sem perder tempo o devorador de literatura.
Sem saber o que fazer, a professora resolveu apelar para a primeira idéia. Já tinha ouvido falar disso
em algum lugar e que funcionava: criação de um horário com atividades livres, antes de começar as
programadas, para dar tempo de todo mundo chegar, sem atropelos. Podia ler histórias, contar,
desenhar, dramatizar... Podia trazer livro de casa, ler para os colegas; trazer fotos da família, contar
uma história engraçada, triste, nova, antiga, com o pai, o irmão, o avô... podia, podia, podia podia.
Tanto que, quem gostasse de ler noite adentro, também podia, já que tinha escolhido sua atividade
livre. Só não valia chegar depois do horário livre, viu Roberto, que era esse o nome do menino. Mas
falou isso dando um discreta e cúmplice piscadinha. O garoto considerou e respondeu:
- Vi!
A Diretora, que era inflexível em questões de horário, mas acima de tudo prática, aprovou a idéia.
Especialmente porque não sabia nunca que castigo aplicar em quem só chegava um pouquinho
atrasado, como o Roberto. E ele é tão tão meigo, tão desprotegido, pensou, sem coragem de dizer.
Diretoramente, não perdeu a bola:
-Vai ser uma ótima forma de castigo pra ele. Vai ter que ler sozinho em casa.
Como no cumprimento das funções, a diretora devia achar sempre alguma coisa a mais, não podia
deixar de completar:
- Só acho que você devia pedir uma ficha de leitura pra ele, pra comprovar se leu mesmo !
A professora ficou bem quietinha, fez que não ouviu. Sabia que a diretora falava só por obrigação
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do cargo, que ela adorava também ler na cama, principalmente romances picantes. Não passava a
noite lendo, porque não podia. Se chegasse atrasada, o dono da escola descontava. E o salário não
era demais.
Pesquisa Escolar
- Pesquisar é gostoso, professora! exclamou a menina no meio do trabalho.
Pois é. E tão gostoso que tem gente que pensa que pesquisar é como mamar. Nasceu, já sabe fazer.
É só mandar para a biblioteca. Pronto.
Mas não é assim, não. Os prazeres intelectuais, como os da garota, exigem cuidados, trabalho,
construção. São culturais, não naturais. Demandaram aprendizagem da menina e dos educadores,
esforço e atitudes constantes, apoio do meio em que vive. Não caíram do céu, não.
Antigamente, quando ir para a escola era ato possível só para uns poucos, essas aprendizagens
pareciam naturais. A maioria das crianças provinha de meios letrados e boa parte desenvolvia
competências e comportamentos que, de tão vinculados ao meio ao qual pertenciam, pareciam
obras exclusivas da natureza. Eram uma espécie de segunda pele.
- Ah, fulano de tal aprende matemática com tanta naturalidade!
- Nossa, Zizinha sabe falar francês como se tivesse nascido lá!
Sem, claro, deixar de considerar os talentos especiais de cada um, não dá para confundir o que é
inato com o que demanda trabalho, ação, persistência, educação.
A maioria de nossas crianças não procede de meios letrados, não está espontaneamente inserida nos
circuitos da cultura da escrita, da ciência, do conhecimento formal. Seus repertórios, suas práticas,
suas experiências culturais são em geral de outra ordem.
Assim, não é possível mandá-las à biblioteca sem orientação nenhuma, sem ensinar a biblioteca - é
isso mesmo, ensinar a biblioteca, não dar aula de biblioteca. Se não compreende a diferença, volte
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ao tópico Pedagogia Cultural e Pedagogização da Leitura, que vai compreender. Reler é ótimo,
muitas vezes é indispensável -, é falta total de percepção pedagógica, para dizer o mínimo.
Ir à biblioteca sem orientação: para começo de conversa, como chegar lá ? Todo mundo sabe? Se a
cidade é pequena pode ser fácil, mas nem sempre. Uma vez, levei três meses para conseguir chegar
numa. E era uma cidade bem pequena. Tinha me mudado para lá, voltando da França, e queria viver
perto do mar. Além das praias limpíssimas, tinha coqueiros, areias brancas e macias, dunas, lagoas,
céu estreladíssimo, rios, ilhas... fantástico.
Mas cadê a biblioteca? Tem ?
- Tem sim, todo mundo respondia. O professor, o juiz, o padre, o advogado, homens das letras..
- Onde ?
- Sei, não. Era aqui, na Praça da Graça!
- Hum...
Três meses para achar a salinha escondida, com os livros encaixotados.
- A gente teve que sair de lá, e não tem ainda lugar pra ficar, respondeu um funcionário. Me diga o
que quer, eu procuro e quando achar levo na sua casa. O senhor é o novo diretor da escola, não é?
Mora ali, na Praça Santo Antônio?
- Como sabe ?
- É que eu passo lá todo dia...
E a prosa foi longe. Ficou amigo. Os livros, nunca achou. Recebeu ordens para não mexer nas
caixas. Era perigoso sumir ou sair de ordem...
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Bem, é isso aí. Se não é fácil chegar na biblioteca, imaginem entrar, passar as barreiras da portaria,
da moça que toma conta se você não está indo com sacolas, sacolinhas, sacolonas, que pede
documento para se inscrever, que mostra um móvel estranho, cheio de gavetinhas :
- É o catálogo.
- O quê?
- Catálogo.
- Mas tem que “catá logo”? Me disseram que eu podia ficar bastante, procurar, pesquisar... Não
precisava sair logo!?
- Não, não é isso, garoto. Não sabe o que é catálogo, fichário, essas coisas de biblioteca?
- Não!
- Agora não dá pra explicar, meu filho. Tem muita gente na fila. Procura na estante! Quando puder,
explico.
É assim. O candidato a pesquisador tem que vencer gentilezas e falta de gentilezas, tem que vencer
distâncias de todo jeito, por sua conta e risco. E isso quando não é dado a ele um texto para copiar e
pronto. Não foi preparado para pedir, mas para aceitar o que lhe dão. Só falta mesmo dizer
obrigado. E muitos dizem, com consideração e humildade: - Obrigado!
Precisa ensinar a pesquisar: definir o problema, compreendê-lo, saber o que deve ser buscado,
procurado, quais o passos a serem dados; procurar as informações (como, quanto, em que fontes,
pois um livro não é um jornal, que não é uma revista científica, que não é um livro de ficção, que
não é um livro de não-ficção, que não é um livro de poemas, que não é um dicionário, que não é
uma enciclopédia); selecioná-las (que não é para pegar tudo ou qualquer coisa, que é preciso ter
critério e não qualquer critério...), tomar notas, registrá-las, organizá-las; analisá-las, examiná-las,
debatê-las; redigir, preparar o trabalho, comunicar os resultados. E cada um desses processos
precisa ser mostrado, exemplificado, trabalhado.
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E muita gente boa pensa que é simples, que já se nasce sabendo tudo isso, que é genético...
Por isso, ir à biblioteca, falar com seus responsáveis, seja na biblioteca da escola ou na biblioteca
pública, combinar com eles estratégias, formas de trabalho e de atendimento, preparar o terreno,
sem contudo entregar o material pronto, só para ser copiado, é um bom caminho. Mas é preciso
também preparar os alunos na classe, ao entregar a pesquisa, dar as orientações necessárias. A
maioria dos alunos acha que localizou a informação, o trabalho está feito. E a análise, o debate, a
reflexão, a ruminação ? Não é caça ao tesouro. É pesquisa!
Chegar na informação os computadores chegam. Até são capazes de colar textos, ordenar e
reordenar informações. Mas construir conhecimentos é desafio criativo que computadores não
realizaram até hoje. Será que conseguirão ?
É uma boa questão para pesquisa, não acha ?
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O educador e a leitura
Professor que não lê. Tem? Onde?
Bem, devia escrever sobre isso, mas estou achando que é inútil. Se não lê, é melhor fazer um vídeo
para mostrar para ele a importância da leitura na escola. Eu mostraria várias imagens se sucedendo:
uma padaria que não faz pão, um acougue que não vende carne, uma farmácia que não vende
remédios. Depois, pediria para pensar que relação uma coisa tem com a outra. E só... que vai ver ele
anda com estresse informacional e não quer saber também de vídeo e de informação nenhuma.
Cuidado com estressados, como diz minha sobrinha no trânsito. Eles não sabem o que fazem!
Leitura/Leituras
Vou olhar no dicionário. Se não tiver, vou procurar em outro, em mais outro até achar um que me
satisfaça. É erro leitura no singular. Só há a forma plural: leituras. Num caso especial, até acharia
possível, mas só nesse caso: o de leituras singulares. Aí sim, a forma leitura é admissível. Quer
dizer a leitura de cada um: a sua, a minha, a nossa, a deles.
Leituras, portanto, têm que ser sempre no plural. Ler de tudo, livro, gibi, tela do computador,
placas de rua e até bula de remédio. Mas nunca cartas alheias, mesmo que o envelope esteja aberto,
tentando...
Da tela à pedra
Ler na tela
no papel
no pergaminho
no papiro.
Ler na pedra.
Ler as pedras...
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A sala de aula como espaço de leitura significativa
PROGRAMA 2
ESPAÇOS DE LEITURA NA ESCOLA: SALA DE AULA/CANTOS DE LEITURA
Antonia de Sousa Verdini 2
Desde que nascemos, diferentes situações nos põem em contato com as palavras. Elas vão sendo
ensinadas para que possamos nomear, reconhecer, dar sentido ao mundo onde vivemos e que temos
necessidade de apreender e desvendar. Num sentido amplo, a leitura desponta junto com a própria
existência, já que implica palavras em conexão com o universo que habitamos, significações,
experiências, conhecimentos, relação com o outro, com a vida. Por isso, leitura tem a ver com a
mobilização de nossa curiosidade, de nossos sentidos, de nosso ser por completo.
No entanto, quando iniciamos o aprendizado do signo escrito, o que percebemos muitas vezes é um
distanciamento dessa mobilização que nos toma por inteiro, em favor de uma decifração mecânica
dos signos. A vida, os afetos, a sensibilidade, a inteligência desaparecem, trocados pela repetição
monótona de sílabas, palavras, frases, parágrafos, textos descolados do mundo e da realidade que
lhes dão sentido. A sala de aula deixa de ser um espaço para leituras significativas, tornando-se local
de exercícios de linguagem vazios e compulsórios, que aborrecem e muitas vezes atemorizam as
crianças.
A reflexão sobre a sala de aula como espaço de leituras significativas reavivou minhas lembranças
do período de "jardim da infância", quando meus dedos mergulhavam nas cores de tintas que
comunicavam jeitos de sentir, de perceber um mundo inexplicável por palavras, vivendo todavia
uma leitura do que se tinha para reconhecer. Um vaso pintado de verde... Eu me recordo da
transformação do ocre do barro na cor viva que eu escolhera; nos cadernos de desenho, recriava
cenários incomuns para freiras e leigas educadoras, dando testemunho do mundo que eu lia, mesmo
levando bronca por irreverências e impertinências.
Continuando no tempo, minhas recordações me devolvem a sensação de subir ao andar das salas do
"primeiro ano". Ah!... O tão esperado momento de aprender a ler e escrever. Pura decepção! Nem
ESPAÇOS DE LEITURA. 29 .

mesinhas com tintas, nem cadernos de desenho para contar coisas, nem desenhos nas paredes!
O encontro diário, no primeiro ano, era com a cartilha, com cópias repetitivas de frases
descontextualizadas e pedaços de palavras sem sentido: "A macaca é má. Ma ma Ca ca"... E essa
decepção me acompanha até hoje, quando por exemplo, vejo num recente noticiário de jornal na
TV, e numa reportagem de revista, sobre um local que se pretende destinado à renovação
educacional, uma sala com paredes nuas e a professora num grande quadro de giz escrevendo: A E I
O U. Realmente, é um quadro vazio das práticas de leitura que ainda são vivenciadas em espaços
que se pretendem destinados ao aprendizado da língua escrita.
De que leitura estão tratando? Certamente daquela que nos leva a decifrar mecanicamente os sinais
gráficos e não da leitura como ato de construção de sentidos. Quem é a criança ou o adulto que se
expressa com cantilenas repetidas de vogais seqüenciadas? Onde foram escondidos os textos, as
palavras, os poemas que poderiam incitar provocações de sentidos, de percepções diferenciadas, de
(re)criações reveladoras de conhecimentos? Que espaço é esse que não viabiliza as hipóteses, as
relações com a palavra significativa, com a beleza da poesia?
A organização do espaço da sala de aula reflete a ação pedagógica do professor, assim como o jeito
de organizarmos nossa casa diz da nossa forma de viver. Carteiras enfileiradas e fixas denunciam a
não permissão de diálogos, de trocas simbólicas, de confrontos de saberes. A mesa isolada do
professor faz supor um distanciamento, uma hierarquia de poder, uma postura de dono da verdade.
Já os arranjos possíveis com móveis removíveis, a formação de rodas de conversas e histórias, a
exposição das produções individuais ou coletivas da classe - de textos ou de expressões plásticas -
e, ainda, a exibição de fotos de situações de aprendizagem, tudo isso reflete as relações pedagógicas
concretas existentes nesse espaço, contam das dificuldades e dos progressos conseguidos, do
intercâmbio de culturas, da aceitação das diversidades.
Na primeira escola onde assumi o magistério e iria substituir uma professora que se aposentava, fui
apresentada à classe, que na hora copiava da lousa a lição do "x", da cartilha. Uma fila se formava
ao lado da mesa para mostrar a lição de casa. Uma régua era acionada para calar os que tentassem
se comunicar enquanto aguardavam. A professora deu seus conselhos que eu jamais segui: "se você
não os impedir de conversar na sala, não conseguirá ensinar nada!"
ESPAÇOS DE LEITURA. 30 .

Apesar dos temores de uma iniciante, com erros e acertos, fui percebendo que a aprendizagem está
ligada a relações verdadeiras, que a troca de emoções e afetos contribui para a expressão viva do
que se apreende do mundo enquanto realidade a nos provocar os sentidos e também do mundo
representado pelas linguagens simbólicas. "A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que
a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele..." 2 nos lembra
Paulo Freire. E é essa leitura que o aluno traz consigo, como patrimônio de sua singularidade, como
ser cultural, com impressões e reações, que tem que ser intercambiada a todo o momento para gerar
novos saberes, novas informações.
Por isso, o momento da roda de conversas e histórias era festejado com apresentações de novidades,
que podiam ser objetos, fotos, livros, até pequenos animais de estimação... Era, enfim, o que tinha
significado e que podia ser trocado com os outros. As expressões das crianças se traduziam em
textos, desenhos ... Havendo material, se transformavam em artesanato, em massinha ou argila. A
criança podia brincar, criar e expor suas produções que vão revelando a vida, gerando palavras,
incitando novas leituras.
Com isso, das várias atividades curriculares, seja de Matemática, Geografia ou de qualquer outra
ciência, as informações se revelam em textos compreensíveis porque vividos. Um problema de
Matemática pode ser ocasião para a leitura do enunciado, para a vivência da situação e até virar
poesia, parlenda, trava-língua, ou vice-versa. Imaginem, por exemplo, “trinta tigres triturando três
telas de acrílico, sendo que restou só um terço de uma delas”... E por aí se pode continuar a
provocação de vários raciocínios, de várias dificuldades de linguagem, de várias leituras, várias
informações e brincadeiras. Os conteúdos curriculares podem correlacionar-se de infinitas maneiras
e as leituras terem vida, interesse, objetivos. Vamos concluir a pesquisa de algum projeto e ler as
conclusões para a classe vizinha? Vamos arrumar a sala para mostrar às crianças de outra série o
que estamos realizando e descobrindo neste mês? Essas perguntas e tantas outras podem incentivar
procedimentos, avaliações, desejos de escrever e mostrar, de ler e dizer com expressão, com
entusiasmo.
E as leituras literárias, as audições de histórias, de músicas, o teatro, com ou sem bonecos, a
projeção de vídeos para serem debatidos ... E as histórias recontadas, os livros retomados em
diferentes versões, potencializando novas expressões, novos autores entre as próprias crianças ou
jovens... E as músicas dançadas ou entoadas, enfim, que mundo esfuziante de vida pode dar "sabor
ESPAÇOS DE LEITURA. 31 .

ao saber", como diria Roland Barthes.
Para que o espaço da sala de aula seja lugar de prazer e de condições necessárias às diferentes
aprendizagens, inclusive a da leitura, é preciso oferecer mínimas condições de ambientação, de
cuidado com a sala, de sua preparação e adequação às práticas pedagógicas. O espaço já conta, ele
mesmo, como elemento formador, como referencial de posturas e aprendizagens. Daí que um lugar
reservado para ser o canto de leitura revela-se instrumento importante à formação de leitores,
podendo ter pequeno e selecionado acervo, a ser cuidado e utilizado por todos, em momentos
programados, e também aproveitado pelos que terminam antes as atividades do dia. Sua preparação
pode contar com o envolvimento não só dos alunos, mas também dos pais. Painéis de papel Kraft,
ou de outros, poderão enfeitar as paredes do canto escolhido da sala com desenhos ou mensagens
escritas pelas crianças, mesmo as menores, que com suas garatujas também demonstrarão acolhida
aos livros, às histórias... A inauguração, com festa, música, alegria, convidados especiais, quem sabe
até com autores, num momento com pompa de ritual festivo, revela a importância e o significado
que se dá a esse acervo, a essa pequena biblioteca de classe! Daí a imaginação de cada educador
dará conta de detalhes: uma caixa artesanal passada de mão em mão, ou um baú de plástico colorido
transportado sobre rodas, darão o toque de mistério, de encantamento para o momento de entrada na
sala. E, então, leituras compartilhadas por todos darão início às primeiras descobertas e trocas de
enredos, às primeiras escolhas e empréstimos para casa, ao envolvimento dos pais nesse ato de ler.
Assim como ocorre numa biblioteca moderna, o acesso aos livros deverá ser livre - nada de
armários fechados, controlados, supervisionados. Serão feitos empréstimos para casa, todo dia, ou
uma vez por semana, dependendo das condições de cada lugar. Mas sempre haverá empréstimos
domiciliares. Os livros emprestados deverão ser registrados e, dependendo da faixa etária das
crianças, ficará a cargo delas o controle das retiradas e devoluções, combinado em conjunto com a
professora e os pais em seus procedimentos e responsabilidades. A leitura compartilhada com a
família favorece momentos de aconchego, de vínculos reforçados nas trocas de significados, além
de permitir o compartilhamento de experiências culturais comuns, o envolvimento do grupo
familiar com os repertórios da escola.
A organização e a disponibilidade desse acervo de classe podem acontecer tanto nas séries iniciais
do Ensino Fundamental, como em classes de Educação Infantil. Ele pode ser fixo, mas pode
também ser formado com livros buscados na biblioteca, na sala de leitura da escola, quando esta
ESPAÇOS DE LEITURA. 32 .

tenha uma, ou mesmo na biblioteca pública. Nestes casos, as crianças vão periodicamente à
biblioteca selecionar as obras que vão compor o canto de leitura da sala durante um certo tempo...
Quinze dias, um mês... As escolhas das crianças devem ser sempre respeitadas, embora a mediação
das educadoras se faça necessária, quando são necessários títulos para fins específicos.
Com o acervo das salas de aula à mão, disposto para leituras, que pode incluir, além dos livros de
literatura, os destinados à pesquisa, à busca de informações, muitas atividades poderão ser
desenvolvidas de forma mais aprofundada, dispondo-se de um tempo maior para realizá-las.
Assim, leituras e atividades iniciadas com os livros na biblioteca poderão ser complementadas na
classe, bem como atividades na sala de aula poderão exigir outras buscas na biblioteca. Fazer
resenhas de livros lidos, debater conteúdos sob pontos de vista diversos, fundamentar críticas e
opiniões são atividades possíveis, requerendo evidentemente intervenção do professor, que orientará
de forma gradativa as ocorrências, as solicitações. Com isso, as atividades de leitura provocam a
necessidade, o desejo da escrita, que passa a ter uma função de comunicação claramente definida.
De forma diferente de escrever apenas para "tirar nota", a escrita se presta a outras leituras e vice-
versa.
Uma forma de se dar funcionalidade e relevância às produções escritas decorrentes das leituras dos
alunos é a publicação periódica de boletins. Neles, até a palavra das crianças não-alfabetizadas,
transcrita de depoimentos e ilustrada com desenhos reveladores da interpretação pessoal de suas
informações, poderá circular ao lado de registros da escrita dos alunos mais adiantados. Desde
resenhas de livros lidos, registros de entrevistas feitas com pessoas escolhidas, ou mesmo narrativas
de atividades em sala de aula ou de desenvolvimento de projetos de pesquisa, educadores,
funcionários e pais também podem ter vez na colocação de seus pronunciamentos e observações.
Na impossibilidade de edição de boletins ou jornais impressos, o que demanda alguns recursos de
editoração, o jornal mural, afixado na própria sala de aula ou em corredores contíguos a ela, é um
excelente meio de divulgação de informações e de dar uma função social e cultural ao exercício da
escrita, além de propiciar interesse pela leitura, principalmente se a ela for dada uma atenção em
situações de debates e avaliação do que a classe conseguiu divulgar.
Além da divulgação dessa produção, fragmentos de textos de livros, crônicas de jornais conhecidos,
ESPAÇOS DE LEITURA. 33 .

poesias, bem como notícias relevantes podem ser colocadas pelas próprias crianças ou jovens que
deverão se revezar na responsabilidade de coordenar e apresentar o jornal mural. O nome do mesmo
e o das seções, bem como o formato das diagramações, podem ser objeto de concurso para a
escolha e definição entre os mais indicados. Um determinado dia da semana deve ser combinado
para a renovação dos conteúdos, com periodicidade regular de edição, como também devem ser
renovados os suportes de apresentação. Estes podem aparecer afixados em quadros ou, se não
houver riscos de danificá-las - coisa muito difícil! -, diretamente nas paredes. Melhor em varais,
cavaletes, de forma a chamar a atenção para as mudanças ocorridas e atrair para a leitura, que
concorre com outros informativos da escola, convém lembrar. Daí a importância de dar destaque à
publicação.
Em experiência com adolescentes, a troca de mensagens entre as turmas de períodos diversos pelo
jornal mural, incluídas as veiculadas em códigos secretos próprios de grafiteiros, também incentiva
os jovens para a escrita e leitura de opiniões, por meio de textos e desenhos, para a exposição de
fotos do grupo, o que lhe confere auto-estima e liberdade de expressão.
Como dissemos, as práticas de leitura na sala de aula, diferentemente da decifração mecânica de
sinais gráficos, podem dar lugar ao ato voluntário, "ao exercício da possibilidade humana de
articular o agir ao pensar, ao definir, ao escolher", distinguindo leitores de simples ledores 3 .
A essas atividades de leitura e escrita provocativas no espaço da sala de aula, com momentos
definidos para busca de informações, desenvolvimento de atividades e projetos, análises críticas de
noticiários, de leituras de livros, individuais ou feitas pelo professor para toda a classe, de leitura de
produções dos próprios parceiros, podem ser acrescidas as idas a bibliotecas. Ótimo será se houver
uma biblioteca integrada ao próprio ambiente escolar. Se não, devem ser programadas visitas
freqüentes à biblioteca do bairro, aos centros culturais, numa interatividade com os mediadores
desses espaços, para que a sala de aula esteja cumprindo sua função cultural de abertura de
horizontes para o mundo da escrita, para a apropriação dos equipamentos de cultura do bairro, da
cidade, para a formação de leitores que utilizem a escrita como recurso de participação e de
expressão social e cultural e permaneçam sendo leitores mesmo depois de encerrado o período de
freqüência escolar.
Sugestões bibliográficas
ESPAÇOS DE LEITURA. 34 .

BAJARD, Élie. Caminhos da Escrita: espaços de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2002.
__. Ler e Dizer: Compreensão e comunicação do texto escrito. São Paulo: Cortez, 1999.
BRUNER, Jerome. "Ingresso no Significado". In: Atos de Significação (Cap. 3). Porto Alegre: Artes
Médicas, 1997.
CORTELLA, Mário Sérgio. A Escola e o Conhecimento. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. São Paulo:
Autores Associados/Cortez, 1986.
GOULEMOT, Jean Marie. Da Leitura como produção de sentidos. In: CHARTIER, Roger (org.).
Práticas da Leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 2001.
MORAIS, Regis (org.). Sala de Aula: Que espaço é esse? Campinas, SP: Papirus, 1986.
PRADO, Janson e CONDINI, Paulo (Org.). A formação do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro:
Argus, 1999.
PERROTTI, Edmir. "Infância, Cultura e Leitura". In: Confinamento Cultural, Infância e Leitura.
São Paulo: Summus, 1990.
______. Leitores e ledores e outros afins. In: Prado, Janson e Condini, Paulo (org.). A formação do
leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999.
TAVEIRA, Adriano S. N. A sala de aula - lugar da vida? In: Sala de aula, que espaço é esse?
Campinas, SP: Papirus,1986.
ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em Crise na Escola: As alternativas do Professor. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1982.
NOTA:
1Especialista em Educação, licenciada em Pedagogia pela FEUSP, ex-Coordenadora
Pedagógica e Supervisora de Ensino, membro da equipe de pesquisa em infoeducação,
coordenada pelo Prof. Dr. Edmir Perrotti, da ECA/USP.
2 Freire, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1986
3 Perrotti, Edmir. Ledores, leitores e outros afins. In: Prado, Jason e Condin, Paulo (org.). A
formação do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999.
ESPAÇOS DE LEITURA. 35 .

PROGRAMA 3
ESPAÇOS DE LEITURA: SALAS DE LEITURA/BIBLIOTECAS ESCOLARES
Espaços de leitura dialógicos
Cibele Haddad Taralli 1
Toda leitura acontece num espaço e este não é vazio nem de matéria, nem de significados.
Constituído de variadas formas, volumes, desenhos, cores, texturas, materiais, linguagens e de
técnicas construtivas, o espaço, seja qual for, mantém relações físicas e simbólicas com a leitura,
tornando-se parte integrante dela. Daí que pensar em tais relações torna-se essencial, já que não só
aprendemos a ler em lugares especialmente destinados a tais processos, como praticamos a leitura
em múltiplos espaços, alguns dos quais apreciamos, outros nem tanto, provocando desinteresse e
falta de motivação.
É no espaço e no tempo que vivenciamos as experiências cotidianas, as trocas interpessoais, o
aprendizado e o conhecimento, o trabalho, a brincadeira, a leitura. E estas relações do homem com
o espaço fazem parte de um longo processo de experiências e descobertas. Se, desde o início dos
tempos, quando o homem sentiu necessidade de proteção em relação às forças da natureza, o espaço
desempenhou um papel fundamental à sua sobrevivência, foi somente com as conquistas, os
avanços e desenvolvimento técnico e material que o espaço foi ganhando novos significados e
conquistando importância sociocultural e simbólica. Um dos primeiros registros encontrados na
história remonta aos abrigos disponíveis na natureza. As grutas e cavernas dos nossos ancestrais
testemunham este uso e domínio, representando as primeiras relações humanas com o espaço
delimitado e configurado. Nelas, todavia, os pictogramas gravados na pedra já marcam de forma
indelével a ação de apropriação física do espaço, conjugada à outra, de natureza simbólica. Se as
paredes de pedra serviram como abrigo, serviram também como suporte para o desenho, gesto
representativo da escrita naquele momento. Foram alguns dos primeiros espaços de leitura e escrita
desenvolvidos de modo intencional pela espécie.
A evolução dos tipos de espaços deu saltos fantásticos, com a história da humanidade: do abrigo à
habitação, do campo às cidades, o homem moldou e construiu lugares diferenciados e
diversificados. Com a evolução das técnicas, dos recursos e ofícios de construção, da descoberta e
ESPAÇOS DE LEITURA. 36 .

do desenvolvimento dos materiais, a especialização do espaço assumiu diversas configurações
físicas e estéticas, acompanhando demandas e características socioculturais das sociedades,
conferindo identidade e significado aos ambientes por elas constituídos.
Cada cultura, em cada época, constrói referências espaciais e ambientais que a identificam: os
jardins japoneses, as cidadelas medievais, os casarios coloniais brasileiros são alguns exemplos.
Nesses lugares, crianças, jovens e adultos se reconhecem funcional, afetiva e culturalmente, por
meio de experiências efetivas, de relações diretas, de narrativas, de imagens e eventos individuais,
grupais ou coletivos. Vários mecanismos mentais e concretos acumulam, desse modo, registros na
memória, relacionados ao espaço, a seus usos e apropriações. O papel do espaço, então, é essencial
às relações que mantemos com o mundo: por meio das ações humanas, os lugares ganham
expressão e significado, tornando-se parte de nossas vidas e histórias. Neles, são acumulados
experiências, afetos e aprendizados - histórias e história.
Daí que, dependendo das experiências, podemos manter tanto relações de familiaridade com os
lugares, como de estranhamento, indiferença ou repulsa, variando tais sentimentos em função das
ocorrências e dos sentimentos em nós despertados. O tempo da memória e o tempo das experiências
atuam sobre o espaço, imprimindo-lhe marcas indeléveis.
Em conseqüência, os leitores mantêm relações com os ambientes em que lêem, mesmo que tais
relações não sejam mecânicas, automáticas, em linha direta. Eles estabelecem vínculos simbólicos,
afetivos e psicológicos com os lugares em que atuam, reconhecidos nos elementos que os
compõem, como os sinais ou elementos de comunicação e informação, a paisagem, a construção, a
organização, o arranjo e a ambientação internos, as cores, texturas e cheiros. Quem não se lembra
de situações, de cenários antigos, mas que ainda guardam sensações de extrema alegria e bem-estar
presenciadas durante uma leitura de um conto, onde o espaço e o tempo são registrados na memória
com toda a nitidez: aquela poltrona com braços, no canto da sala de estar, ao lado da janela
atravessada pelo raio de sol do fim da tarde... Ah, as cores pastéis refletidas na parede em frente...
Apoiado em experiências como estas, o leitor elege, qualifica o espaço como local de leitura, numa
experiência única, pessoal. O espaço, seus componentes físicos, construtivos e ambientais, suas
relações internas e externas, seus componentes simbólicos ganham sentido particular, incorporando-
se ao ato de ler, à própria leitura. O mundo concreto e o subjetivo vinculam-se, promovendo
ESPAÇOS DE LEITURA. 37 .

identidade ao lugar e ao sujeito.
Além disso, outro tipo de qualificação importante, de natureza relacional, está diretamente
vinculado às condições do espaço. Trata-se do desenvolvimento de relações interpessoais,
responsáveis pela construção de vínculos sociais e culturais marcantes e que podem ser facilitados
ou não pela configuração espacial.
Contudo, a consciência da importância do papel desempenhado pelo espaço nas práticas educativas
e culturais nem sempre é nítida e valorizada. Ainda hoje é difícil reconhecer a importância
fundamental do espaço nos atos de leitura. Tratados como acessórios, simples recursos de apoio, os
lugares de leitura são minimizados nas políticas e nas práticas educativas e culturais, apesar de
concorrerem, em igualdade de condições, com outros aspectos na sua qualificação.
A necessidade de transformação de tal quadro obriga-nos a pensar com seriedade na questão e, por
outro lado, a reconhecer os inúmeros aspectos nela implicados. Assim, é necessário pensar, por
exemplo, nos conceitos de espaço a serem utilizados, nas diferentes categorias de público que
deverão freqüentá-los, na diversidade de materiais, de recursos tecnológicos e financeiros
disponíveis, nas características territoriais, socioeconômicas e culturais múltiplas, nas diferentes
demandas e necessidades de alunos, professores, programas de ensino.
Nesse sentido, convém lembrar que o espaço estrutural, estratégico e importante é aquele do qual o
leitor se apropria, concebido e materializado através de recursos construtivos adequados ao
estabelecimento de relações e processos de identidade físicos e perceptivos. Ele não é, e não pode
ser, repetitivo, burocrático, mas desafiador e, ao mesmo tempo, acolhedor: "um lugar bom de se
ficar, de ler, se aprender, de se relacionar". Quando tratamos de espaço, especialmente dos
educativos, dos escolares, não é difícil concluir que não há um único padrão, nem estético, nem
construtivo, que contemple todas as situações. Os processos gerais de vinculação dos indivíduos ao
espaço ocorrem tanto nos locais pensados e projetados especificamente para educar, como naqueles
projetados para outras funções. Bons espaços de leitura são aqueles em que tais vínculos se
estabelecem, em que a configuração material e a simbólica entram em contato, conversam, criam
trânsito entre si, dialogam.
Os espaços de leitura podem apresentar, assim, diferentes configurações, das domésticas às
ESPAÇOS DE LEITURA. 38 .

públicas, das individualizantes às socializantes, das especializadas às multifuncionais e destas às
inventadas. Importa a natureza dos elos que promovem. Espaços de leitura podem ser essenciais,
tanto dentro de nossas casas, como na escola, tanto destinados a usos individuais, como coletivos.
Sua natureza pode ser especializada, voltada somente à leitura, em diferentes situações, como de
ensino, cultos religiosos, trabalho, vida prática, dentre outras; pode ser também não-especializada,
multifuncional. São os espaços pensados para reuniões e encontros sociais e que são usados também
para atividades de leitura; da mesma forma, há que se lembrar dos importantíssimos espaços
inventados pelos leitores: a sombra de uma árvore, as areias da praia, o ônibus, o metrô, entre
muitos e muitos outros.
Com base na experiência prática da implantação e observação do uso de espaços especialmente
concebidos para a leitura e a formação de leitores, estamos podendo sistematizar algumas
referências técnicas para a criação de espaços de leitura em educação, a partir da implantação de
bibliotecas escolares em diferentes localidades, segundo concepção que trata os espaços de leitura
como lugares de construção de conhecimento e de significados essenciais à vida coletiva e à
constituição dos sujeitos e de suas identidades pessoais e culturais.
Além dos elementos construtivos e estéticos, a qualificação dos espaços de leitura em questão
agregou outros elementos que os distinguem e identificam, como o mobiliário - estantes, armários,
mesas, cadeiras (depois, poltronas e sofás) - elementos que contribuem para desenvolver relações
corporais e simbólicas diferenciadas com esta atividade e tecnicamente, colaborando para
realimentar as referências de dimensionamento destes ambientes.
Ultrapassando as funções funcional e utilitária a que se destina, o mobiliário, materializado em
móveis e equipamentos instalados no espaço, desempenha também outras funções simbólicas,
acionadas através de relações afetivas e de memória com situações vivenciadas ou almejadas: o ato
e a experiência atual de sentar na poltrona de braços confortáveis para ler nos remete a boas
imagens e sensações da infância, ouvindo histórias no colo materno. Da mesma forma, experiências
com implantação de bibliotecas escolares, onde foi utilizado um mobiliário com características
estéticas, formais e de conforto substancialmente diferenciado em relação aos demais utilizados na
escola, reforçam a condição de qualidade e identidade do lugar como espaço de leitura, estreitando
as relações simbólicas com o lugar.
ESPAÇOS DE LEITURA. 39 .

Categorias do espaço
Os espaços de leitura demandam a consideração e a resolução de alguns elementos - funções
essenciais - que o compõem, e favorecem o desenvolvimento das práticas e dinâmicas propostas e
desenvolvidas nas atividades culturais ali realizadas.
Função estética
O primeiro contato com o espaço é, em geral, visual. Através do olhar se processa, primeiramente, a
identificação do ambiente, depois seu reconhecimento. O sentido da visão permite obter impressões
imediatas dos lugares: a escala, o desenho e as proporções; as cores e texturas; o mobiliário e os
equipamentos. Assim, ficam gravadas as primeiras impressões do espaço: "é grande", "a parede é
azul", "o piso, de madeira", "a cadeira é amarela"...
O processo em causa extrapola o ato físico do olhar. Um leitor, por exemplo, junto com tais
percepções, realiza associações mentais, apoiadas no seu repertório cultural, social e econômico.
Ele interpreta, atribui significados, reconhece o lugar. Esses processos perceptivos individuais
constroem imagens mentais apoiadas em repertórios próprios e também culturais, promovendo
juízos de valor que qualificam o lugar: "é feio, bonito, triste, alegre, acolhedor, agressivo, moderno,
antigo"...
Ao mesmo tempo em que aprecia, o leitor identifica o espaço, reconhecendo-o como local de
ensino, de lazer, de brincadeiras, de trabalho, de uso público ou privado, individual ou coletivo
entre tantos, processando as primeiras impressões qualitativas: uma boa biblioteca pública, uma sala
inadequada para as práticas de leitura na escola pública... Isto coloca a importância da concepção
estética na configuração, na proposta, no projeto e na construção dos espaços de leitura para os
diferentes públicos e lugares. Todavia, é preciso ressaltar que a função estética é constituída de
elementos materiais e simbólicos, diferentes para cada cultura. Não se deve, portanto, padronizar,
homogeneizar os espaços, mas sim cuidar para que tenham referências compatíveis com os projetos
educativos em que se inscrevem.
No âmbito dos espaços de leitura para o universo infantil, temos incorporado em nossas
experiências referências estéticas na construção e na ambientação dos espaços, por meio do uso de
ESPAÇOS DE LEITURA. 40 .

formas básicas simples, das cores primárias e suas complementares; da diferenciação de texturas e
materiais; de elementos e volumes construídos que alternam cheios e vazios dinamizando o lugar.
Outras resoluções espaciais incorporam elementos mais complexos, alguns tecnológicos, extraídos
de cenários futuristas onde os novos materiais e recursos eletrônicos comandam uma estética
própria e inerente aos seus processos de produção e representação.
Ao se criar um espaço de leitura, é necessário o uso adequado da escala métrica, considerando-se a
antropometria, campo do conhecimento que dispõe sobre as medidas e alcances corporais humanos.
Quando aplicada às proporções e dimensionamento do local, ao posicionamento acertado dos
equipamentos, dos materiais e do mobiliário, à altura dos mecanismos de acesso aos locais,
contribui para reforçar a condição estética e vai além, cooperando para desenvolver as questões de
autonomia, acessibilidade e apropriação do espaço.
Incorporar elementos figurativos na ambientação interna e externa produz efeitos estéticos
marcantes, pois eles associam o lugar às imagens escolhidas, podendo conduzir a boas ou más
experiências educacionais. Isto coloca a importância do uso correto dos elementos de comunicação
no espaço, principalmente se associados a uma marca ou imagem figurativa de grande impacto e
significado cultural para o grupo. A comunicação e a informação no e do espaço compõem
diretamente a função estética, mas contribuem também para conferir significado e qualidade ao
lugar.
O conceito, o projeto e a construção dos espaços de leitura em educação podem e devem, portanto,
buscar a diversidade de composições estéticas, observando, no entanto, um mesmo quadro
conceitual de ordem dialógica que estimula interações e apropriações por seus freqüentadores.
Deve-se, assim, ao invés de espaços padronizados, valorizar-se a diversidade, bem como os
recursos culturais disponíveis.
Para certos grupos jovens, por exemplo, que se identificam com ambientes novos, desafiadores,
provocativos, é fácil ficar à vontade frente às novas tecnologias de informação e comunicação, a
equipamentos, materiais e formas inéditos inseridos na construção. A estética dos espaços
informais, irreverentes, futuristas e tecnológicos encontra identidade nestes casos.
Esta situação, entretanto, não se constitui em regra, pois se estes padrões se aplicam em alguns
ESPAÇOS DE LEITURA. 41 .

espaços - nas grandes cidades, por exemplo - em outros, poderão não servir. Em áreas isoladas e de
difícil acesso, onde faltam recursos de várias ordens, a configuração estética adquire um
compromisso de identidade e funcionalidade com o lugar ainda mais estratégica. Contudo, usar
somente os elementos construtivos e simbólicos disponíveis no local poderá acarretar também perda
de oportunidade de diferenciação, de criação de novos e necessários padrões, tudo dependendo das
condições concretas consideradas. A diversidade, insistimos, deve ser estimulada, como critério
estético em ambientes educativos, onde devem reinar a motivação, o interesse, a vontade de
permanência e a identificação.
A funcionalidade
Públicos ou privados, individuais ou coletivos, os espaços de leitura abrigam funções claras e
objetivas, que têm como pressuposto sua viabilidade, portanto, o compromisso de funcionar. Este
atributo está relacionado com uma série de fatores, como a configuração física e estética, mas,
sobretudo, com o projeto, a proposta social, educativa e cultural para o lugar.
A função individual, representada, por exemplo, pela leitura em casa ou no ambiente de trabalho,
pressuporia condições físicas e de mobiliário projetadas para tanto. No entanto, nem sempre isso
acontece. Ao contrário, quem já não leu um jornal na mesa da cozinha? Ou ainda, algum texto
deitado na cama? Quantos de nós não passamos algum tempo lendo na sala de espera de um médico
ou de um dentista?
Mesmo sem serem programados para tal fim, muitas vezes as condições desses ambientes não-
especializados são funcionais, acolhedoras, favorecendo a leitura. Mas muitas vezes não o são,
implicando perda de funcionalidade. Já nos espaços projetados especialmente para a leitura, tal fato
não deve ocorrer. O compromisso funcional é fundamental. Bibliotecas, salas e cantos de leitura em
escolas e instalações culturais têm de ser adequados aos fins a que se destinam, pois constituem
referência não só para as atividades ali desenvolvidas, mas para a própria identidade do lugar, do
serviço prestado e dos sujeitos que ali circulam.
Os parâmetros de funcionalidade diferem de cultura para cultura. As construções que adotam os
princípios da arquitetura moderna acatam a regra de que "a forma segue a função". Assim,
identifica-se uma relação direta entre a proposta pedagógica, cultural e de funcionamento, com o
ESPAÇOS DE LEITURA. 42 .

desenho e a organização do espaço. Os espaços e seus materiais tendem a ser facilmente
localizáveis: ali nas estantes ordenadas em fila, está o acervo; mais adiante, a mesa para consulta e
pesquisa. O funcionamento do lugar reflete o próprio conceito do projeto. Alguns exemplos
importantes de bibliotecas universitárias, como a da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP,
seguem este princípio de identidade total entre a arquitetura, a forma e a funcionalidade.
Outras propostas, apoiadas em propostas pedagógicas e culturais diferenciadas e atuais, demandam
uma relação mais complexa de resolução do espaço e sua funcionalidade, menos evidente à
primeira vista, mas operante com toda a eficiência. Neste caso, códigos simbólicos incorporados
nos elementos estéticos, construtivos e de comunicação do espaço orientam o leitor no uso do
espaço. Como exemplo, colocam-se as Bibliotecas Interativas, propostas por equipe interdisciplinar
sediada na ECA/USP e de que participamos. Os projetos implantados na rede escolar de Ensino
Fundamental em São Bernardo do Campo, de Jaguariúna, de Diadema, em São Paulo, promoveram
espaços diferenciados, fundamentados na concepção da interatividade e dialogicidade que
fundamentam as iniciativas.
A funcionalidade depende de outros requisitos, além da identidade da proposta com o desenho do
espaço. Um deles é o correto dimensionamento do lugar para acolher as práticas culturais e
pedagógicas dos diferentes segmentos de leitores e usuários, além da acomodação e do
posicionamento dos recursos materiais, do mobiliário e dos equipamentos. São condições de
funcionalidade, ainda, a previsão de ambientes de apoio e de serviços, bem como a boa circulação
interna e a facilidade de acessos externos. Todos esses elementos contribuem para a funcionalidade,
para formatar qualitativamente estes lugares.
Tais parâmetros não são fixos, mas dinâmicos e variáveis, principalmente considerando-se as
relações de corporalidade a serem desenvolvidas nos espaços durante as práticas e dinâmicas
culturais. Os processos de identidade se dão após o contato físico, a experimentação, o uso do
ambiente, e são manifestados por meio dos processos de aprovação ou de rejeição.
As relações de conforto
Nesta categoria incluem-se atributos técnicos e especializados que colaboram para facilitar as
sensações de conforto e acolhimento essenciais para a leitura.
ESPAÇOS DE LEITURA. 43 .

Dia ou noite, frio ou calor, as condições climáticas impõem condições físicas, sensíveis, que
apontam para a necessidade de resolução de diferentes necessidades ambientais.
A iluminação, a ventilação e a acústica constituem alguns elementos que podem ser controlados em
ambientes fechados como as salas, os meios de transporte, os espaços para exposição, entre outros,
ou mesmo no caso de ambientes abertos, como varandas, praças e jardins.
Nos espaços fechados, as aberturas laterais (portas e janelas) ou aberturas na cobertura ("domus e
lanternins") possibilitam o aproveitamento da luz e da ventilação naturais com eficiência, condição
essencial para a obtenção de um lugar favorável e agradável. Ler num canto escuro e abafado não
traz tão boa lembrança quanto ler ao lado de uma janela ampla, com ventilação suave e visibilidade
para um jardim. Já neste último cenário, contar com a incidência solar direta sobre o livro pode
provocar efeito contrário: o ofuscamento obtido pela reflexão da luz solar no plano do texto e o
calor excessivo anulam o efeito anterior de conforto, provocando irritação, sono...
Existem disponíveis alguns dispositivos construtivos de controle dos níveis de ventilação e
iluminação naturais que, corretamente dimensionados e posicionados, corrigem os efeitos
indesejáveis, resgatando a condição de conforto. Uns mais sofisticados, de instalação externa à
construção (os brises-soleils), outros mais simples (os beirais, pergolados, cobogós, toldos, ou
ainda a vegetação de médio ou grande porte, corretamente localizada em frente à janela), podem
resolver esses efeitos. Alguns, de instalação interna no ambiente, também cumprem esta função
(persianas e cortinas), embora com menor eficiência, pois dificilmente eliminam o calor do sol.
Na impossibilidade de usar as condições naturais, a instalação de dispositivos de iluminação e
ventilação artificiais alcança eficiência, quando calculados e projetados para a atividade destinada -
o conhecimento técnico disponível sobre estes requisitos permite dimensionar e calcular
corretamente os valores quantitativos e qualitativos que orientam o projeto e a instalação deste
mecanismo. Equipamentos simples, como ventiladores e exaustores, que não produzam ruído
durante o uso, e aparelhos de iluminação adequados a cada função dentro do espaço, proporcionam
condições facilitadoras e confortáveis para a leitura, colaborando para construir relações afetivas e
simbólicas com o lugar.
Outro fator a considerar é a acústica. Se a imagem de silêncio absoluto associada às características
ESPAÇOS DE LEITURA. 44 .

das bibliotecas medievais ou mesmo de algumas em funcionamento está se alterando, o controle dos
níveis de ruído deve ser considerado, já que qualquer excesso produz dispersão individual ou
coletiva, condição que compromete não só a concentração, como também a sensação de conforto.
A atividade de leitura individual demanda concentração, situação dificultada em ambientes
barulhentos. Nas atividades coletivas, o controle sonoro do ambiente é também fundamental, pois
só a movimentação do grupo dentro do espaço já provoca ruído suficiente para despertar o mais
concentrado dos leitores.
O controle sonoro necessita voltar-se tanto para os ambientes internos quanto para os externos. Daí
a importância de considerar as configurações, os materiais, as superfícies construtivas (há aquelas
que não absorvem os sons, como no caso do concreto armado) nos ambientes internos; quanto aos
externos, é preciso considerar inúmeros elementos, alguns aparentemente insignificantes, mas
extremamente desconfortáveis como, por exemplo, campainhas que soam ao lado da sala de leitura.
Algumas superfícies, como os tecidos, carpetes e outros revestimentos de parede, piso e forro, com
características próprias para a absorção do som, podem minimizar os efeitos do excesso de ruídos
internos no ambiente. Podem , entretanto, provocar respostas contrárias aos objetivos desejados, ao
provocarem reações físicas adversas, como as alergias decorrentes do uso de certos tipos de
carpetes. Por outro lado, há materiais que absorvem os ruídos, mas são de difícil manutenção e
limpeza, provocando problemas de saúde igualmente importantes.
No entanto, sejam quais forem as condições financeiras para a implantação de espaços de leitura, é
preciso pensar em alternativas de projeto e desenho acessíveis, que considerem a questão do
barulho. Com recursos financeiros disponíveis, uma gama significativa de revestimentos de pisos
(como os emborrachados e as mantas vinílicas), além de forros acústicos, ajuda no controle sonoro
do ambiente. Em situações em que não há tais recursos, é preciso que se discuta a questão, a fim de
se encontrar soluções que, sem onerar o projeto, permitam ao leitor usufruir condições acústicas
compatíveis com o ato de ler. Condições que, evidentemente, variam de leitor para leitor, mas que
exigem um mínimo de qualidade sonora, já que este, como os demais atributos mencionados
anteriormente, colabora para construir relações de identidade do leitor com os espaços, fomentando
relações educativas e culturais com a leitura.
NOTA:
ESPAÇOS DE LEITURA. 45 .

1 Arquiteta, Professora de Graduação e Pós-Graduação, da Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU/USP); responsável pelos projetos
arquitetônicos e mobiliário das bibliotecas escolares interativas, desenvolvidos pelo grupo de
Informação e Educação, sediado na ECA/USP; pesquisadora de espaços educativos e
culturais.
ESPAÇOS DE LEITURA. 46 .

PROGRAMA 4
ESPAÇOS DE LEITURA ARTICULADOS: A ESCOLA, A CASA, A
COMUNIDADE
Formação de leitores, espaço de leitura e comunidade
Rose Mara Gozzi 1
"A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade
daquela" (Paulo Freire).
Ao iniciar a elaboração deste texto, refletindo sobre formação de leitores, espaços de leitura e
comunidade, diversas imagens retornam à minha mente. Uma delas me reconduz às ruas da Vila
Madalena, em São Paulo, num certo dia em que eu, por ali, caminhava; de repente, uma cena pouco
comum chamou a atenção de muitos pedestres e motoristas: debaixo de uma carroça repleta de
papéis e papelões, entre a avenida e a calçada de pedestres, estava deitado o seu condutor, com as
pernas cruzadas, lendo um jornal. O que teria atraído a atenção do homem, dentro dos noticiários?
Seria um hábito seu a leitura de jornais recolhidos? Que imagem diferente de momento de leitura
ele apresentou aos que notaram sua presença - no espaço público, uma leitura silenciosa, numa
posição corporal de descontração!
Diferentes espaços escolhidos para leitura podem dar margem a cenas inusitadas: leitura no
banheiro com direito a escolhas dentro de um pequeno revisteiro, leitura durante o banho... Será que
isso é possível? Para um leitor voraz, não há obstáculos: eu soube do caso de um professor que,
para proteger o livro a ser lido durante o banho, criou uma engenhoca, ou melhor, uma capa de
chuva para livros, com ganchos e plástico.
Bem, com certeza você também já viu, ou mesmo escolheu, espaços diversos e formas diferentes
para a realização das inúmeras possibilidades de leitura.
Espaços para leitura são tão importantes que até mesmo livrarias, locais de consumo, vêm
repensando seus espaços, propiciando ambientes acolhedores e aconchegantes para que crianças e
ESPAÇOS DE LEITURA. 47 .

adultos possam manusear os livros, antes mesmo de comprá-los. E como estarão organizados os
espaços e tempos para leitura nas escolas, instituições que têm um compromisso fundamental com a
formação de leitores?
A esse respeito, muitas questões podem ser colocadas. Aonde os livros estão acondicionados? Será
que as crianças têm o direito de tocá-los? Têm possibilidades de escolhê-los? Haverá uma idade
preestabelecida para manuseio de livros? Qual o papel do educador no processo de formação de
leitores?
Além disso, dentro do quadro de interesses da comunidade escolar e extra-escolar, como a escola
vem participando da formação de leitores, assegurando direitos de compartilhar saberes e suas
experiências, integrando-se como elemento essencial dentro de um processo educativo mais
amplo? A escola tem rompido com a visão mecanicista da leitura e com o confinamento da
instituição educativa? Tem estimulado o trânsito entre a palavra e o mundo e o mundo e a palavra?
Essas formulações são de fundamental importância quando se discutem temas ligados à leitura.
Leitura de mundo e leitura de palavras constituem necessidades tão básicas que não se pode abrir
mão dessa forma de estar no mundo.
Um olhar sobre a instituição escolar brasileira aponta uma tradição educacional em que o
isolamento e confinamento se fazem presentes. Muitas propostas pedagógicas revelam um
desrespeito ao potencial humano das crianças, propondo rotinas rígidas e isolando a instituição
educativa dos diversos espaços públicos, restringindo as possibilidades de ampliação de leituras de
mundo por parte das crianças. Tal fato repercute fora dos limites da escola, contribuindo para o
empobrecimento cultural do país. Se a escola tem o compromisso com a formação de leitores de
mundo e de palavras, como intervir em atuações pedagógicas confinadoras em sua essência?
Demonstrar caminhos e possibilidades para transformar essa realidade é um verdadeiro desafio.
Para isso, cabe discutirmos como se concebe o ato de leitura. "É preciso saber se o objetivo é
formar consumidores da escrita, meros usuários do código verbal, ou seres capazes de imprimir suas
marcas aos textos que lêem, estabelecendo com eles um diálogo vivo e único cujo horizonte não é
apenas a busca de respostas, mas também a formação de novas indagações" (Perrotti - ver
bibliografia).
ESPAÇOS DE LEITURA. 48 .

Há anos, acreditava-se que, para se tornar um leitor era necessário aprender primeiro os códigos
alfabéticos; somente depois disso o sujeito leria. Essa concepção imperou nas nossas escolas,
proporcionando uma escrita sem vida, desconectada da realidade das crianças e do mundo infantil.
Infelizmente, ainda encontramos práticas de leitura que desrespeitam o potencial humano das
crianças. Pesquisas foram relevantes ao questionar essa forma de inserir o sujeito na cultura escrita,
e afirmar que só se aprende ler, lendo, ou melhor, vivendo intensamente.
Desse modo, há necessidade de se perguntar: o que queremos promover nas escolas - hábitos de
leitura ou o ato de ler? Na tentativa de nos ajudar a responder, vamos buscar a diferenciação.
"(...) a decifração mecânica de sinais é atividade totalmente diversa da ação voluntária sobre a
linguagem implicada no ato de ler. Hábitos estão ancorados na repetição mecânica de gestos; atos,
na opção, no exercício da possibilidade humana de articular o agir ao pensar, ao definir, ao
escolher” ( Perrotti, 1999, p. 33).
Se defendemos o diálogo com os textos lidos, a criação e recriação dos escritos, de forma crítica e
participativa, o processo de inserção na cultura escrita deve ocorrer desde muito cedo na vida da
criança, de forma a não torná-la um mero receptor.
Ler é uma forma de relação com o mundo, consigo mesmo e com outros modos da cultura escrita,
um processo que atribui sentido à vida, um ato de desconfinamento. Não se lê, portanto, apenas
dentro da escola.
Nesse sentido, intervir nas práticas pedagógicas confinadoras é necessário, pois a
contemporaneidade exige interação entre as instituições de Educação e demais instituições públicas
disponíveis na cidade, de forma a promover novas relações com o conhecimento, a leitura, a
informação e a cultura.
Muitas propostas vêm sendo desenvolvidas nessa direção. Uma delas foi viabilizada na Creche/Pré-
Escola Oeste Coseas USP e representa uma vivência prática, sinalizadora de caminhos para
aproximar a comunidade escolar e extra-escolar da cultura escrita.
A Creche/Pré-Escola Oeste Coseas - USP mantém estreitas relações com a comunidade em que está
ESPAÇOS DE LEITURA. 49 .

inserida desde a sua origem. A história das creches na Universidade, da qual a Creche/Pré-Escola
Oeste é parte integrante, iniciou-se a partir da busca da comunidade por um espaço para seus filhos.
A reivindicação por creches, na Universidade de São Paulo, data de 1965. Nessa ocasião, um grupo
de funcionários da Reitoria encaminhou um pedido formal ao Reitor, solicitando "um espaço para
deixar seus filhos, durante a jornada de trabalho". Não conseguiu ser atendido, mas despertou, na
comunidade, principalmente entre as mulheres, a necessidade da luta por uma creche. Em 1975,
uma famosa e histórica passeata de bebês, em frente ao prédio da Reitoria, organizada por um grupo
de mães da comunidade, culminou na formação de um grupo para a implantação do primeiro espaço
para crianças pequenas do campus chamada Creche/Pré-Escola Central, inaugurada em 1982,
portanto 17 anos depois da primeira reivindicação.
A conquista pelo espaço da Creche/Pré-Escola Oeste no campus da Universidade também se deu
após diversas reivindicações da comunidade. Em abril de 1986, a COSEAS inicia o atendimento a
25 crianças, filhas dos funcionários somente da Prefeitura da Cidade Universitária, num pequeno
prédio ao lado da Unidade. No ano de 1990, a creche ganha um novo prédio para atender a 110
crianças, dependentes de funcionários, docentes e estudantes de todas as unidades da Universidade,
e passa a se chamar "Creche Oeste".
Garantido o espaço físico e a infra-estrutura para o funcionamento da Creche/Pré-Escola Oeste,
iniciou-se a construção da proposta pedagógica à luz de uma concepção de Creche aberta. Essa
concepção propiciou que a comunidade intra e extra Creche pudesse participar ativamente desse
processo educativo. Assim, ao mesmo tempo em que a comunidade educa, ela também se educa.
Assumindo, portanto, uma postura de desconfinamento cultural, a Creche/Pré-Escola Oeste foi
compondo na sua proposta pedagógica projetos inovadores. Dentre eles destacamos: o Projeto de
trabalho desenvolvido pelas educadoras e a "Oficina de Informação" idealizada pelo PROESI
(Programa Serviço de Informação em Educação) em parceria com a Divisão de Creches Coseas
USP. O detalhamento de tais trabalhos, a seguir, poderá servir como um caminho inspirador, a ser
repensado por todos aqueles envolvidos com questões educacionais e culturais.
O projeto de trabalho
ESPAÇOS DE LEITURA. 50 .

O projeto de trabalho, iniciativa que reúne e articula diferentes ações, é considerado um dos
principais veículos didáticos envolvendo pais, educadores, funcionários e comunidade do entorno,
cuja duração varia em consonância com a faixa etária e interesse das crianças e o contexto no qual
estão inseridas; possibilita resolução de problemas ocorridos dentro e fora da sala de atividades ou
da escola.
Na Creche/Pré-escola Oeste cada grupo decide com as educadoras os assuntos a serem pesquisados
no projeto. As crianças buscam as informações em fontes vivas: museus, parques, centros culturais
e em vários dispositivos tais como vídeos, livros, revistas, internet, entre outros. Privilegiam-se
situações reais.
É muito interessante observar as crianças circulando por toda parte da Creche e no entorno, durante
o percurso de um determinado projeto, procurando pequenos animais no pátio: tatu-bolas, minhocas
e formigas; convidando a secretária para participar do plantio das hortaliças; observando a borboleta
sair do casulo; revolvendo o resíduo orgânico com o zelador; montando aquário seguindo um
manual de instrução, entrevistando pesquisadores e funcionários; buscando informações em livros
científicos e na internet; conhecendo os museus, visitando estúdios e editoras; comprando gibis em
bancas de jornal, enfim, se relacionando com o mundo que as cerca de uma forma ativa e
participativa.
No percurso do projeto as crianças têm a possibilidade de expressar seus conhecimentos, suas
buscas, hipóteses, descobertas, vivências, emoções e sentimentos, utilizando várias linguagens;
seus trabalhos são expostos no saguão da Creche para que pais, funcionários e visitantes possam
contemplá-los e valorizá-los.
Ao terminar um determinado projeto, alguns momentos são registrados em uma pasta-memória,
contendo fotos, legendas, autores e co-autores e ilustrações das crianças. Assim, além das
lembranças, a Creche tem registros concretos que servem de referência às educadoras de outros
grupos, com a divulgação do trabalho e a possibilidade de as crianças, e também os funcionários,
evocarem os momentos significativos vividos. Desta forma, a identidade do grupo vai se
constituindo a partir do momento em que todos se vêem nesse processo dinâmico, representado nas
pastas-memória e nos diferentes espaços da comunidade.
ESPAÇOS DE LEITURA. 51 .

A Oficina de Informação
O outro projeto inovador que aqui destacamos, diretamente relacionado às questões da leitura,
compreendida como ação articuladora das relações instituição educativa e comunidade, é a Oficina
de Informação, espaço de informação e cultura instalado no ano de 1993 na então Creche Oeste.
Realizado em parceria com a Escola de Comunicações e Artes da USP, desde seu pontapé inicial o
projeto foi pensado como forma de estimular vínculos diversos para a promoção da leitura e a
formação de leitores, da mesma forma que sugerir caminhos para a objetivação da compreensão de
que a leitura é um ato sociocultural por excelência e, como já dissemos, só ganha significado pleno
no mundo, no trânsito entre a escrita e a vida coletiva, grupal e social. Por vislumbrar um novo
paradigma de biblioteca, capaz de aproximar os dispositivos de leitura e de informação da
sociedade, uma vez que identificava um fosso entre biblioteca e sociedade no Brasil, o projeto
inscrevia-se, desde suas premissas, em quadros conceituais que valorizavam as interações sociais
em todos os seus aspectos.
A implantação do projeto demandou transformações físicas na Creche Pré-Escola Oeste. Dentre
elas, a reorganização de uma pequena sala de 3 metros por 6 no andar superior - espécie de sótão -
por onde as crianças não circulavam. Único espaço disponível, apesar de pequeno, o desafio estava
lançado: proporcionar um ambiente estimulante em que os sujeitos pudessem se reconhecer e criar e
recriar cultura nas várias linguagens expressivas.
Destinada a reuniões de trabalho e à guarda de inúmeros materiais que não estavam em uso pela
Creche, a transformação da pequena sala em espaço atraente para acolher histórias orais e escritas,
imagens, sons, cores, memórias, crianças e adultos, a chamada Oficina de Informação foi se
compondo como um ambiente construído coletivamente, de tal forma que, concluída, representou
um forte impacto estético e visual na Creche como um todo. No início, sentia-se que o espaço se
diferenciava dos demais ambientes da Creche. Ele não ostentava recursos excepcionais, mas tinha
uma concepção de fineza de espírito, de cuidado com a educação das crianças, de poesia,
imaginação, beleza e respeito à infância e à toda comunidade da Creche que era impossível não se
desejar estar lá.
Resultado de uma ação coletiva, a implantação da Oficina envolveu diversos segmentos da Creche e
da comunidade: crianças, pais, funcionários, educadores, pesquisadores, bolsistas, voluntários. Para
ESPAÇOS DE LEITURA. 52 .

ealizar o projeto, a USP cedeu o espaço físico, a Divisão de Creche providenciou equipamentos
como TV, vídeo e aparelho de som. Mesmo assim, faltavam recursos institucionais e quase todo o
selecionado acervo de aproximadamente 2.000 livros de literatura infantil foi doado pessoalmente
por um dos pesquisadores, bem como foram obtidos por doações outros recursos materiais.
Algumas pessoas trabalharam voluntariamente, criando e confeccionando as almofadas em forma
de bichos e os painéis, para tornar o espaço encantador e aconchegante, como se desejava. Optou-se
pelo tema da floresta como elemento de base para se constituir a ambientação da sala. As
almofadas, os painéis de feltro na parede remetiam assim aos contos de fadas e suas inúmeras
florestas e animais, criando uma atmosfera que fascinava as crianças e toda a comunidade interna e
externa que vinha conhecer o espaço, aberto a visitas, forma esta também de importantes trocas com
a comunidade próxima e distante. Quantas visitas de estudantes, professores, pesquisadores da
própria Universidade e até de Universidades de outros estados brasileiros e do exterior! Não
imaginávamos que aquele pequeno espaço coletivo fosse se abrir para geografias tão distantes...
A Oficina foi constituída e organizada à luz de conceitos que marcavam os espaços de leitura e
informação concebidos pelo grupo de pesquisadores e que encontravam sustentação na ordem
pedagógica da creche: sociabilidade, diversidade cultural, autonomia, ludicidade e afetividade. A
partir da problematização de tais categorias, foram criados procedimentos, definidos processos e
ações, começando pela organização do espaço físico, passando pela seleção e circulação dos livros e
outros materiais, dos recursos informacionais, até a possibilidade de abrir as portas para a
comunidade do entorno.
Inaugurada, a Oficina de Informação foi sendo incorporada às práticas pedagógicas concretas da
Creche, alimentando, principalmente nas educadoras, uma esperança de mudança, visto que a
Creche em seu todo passava por momentos difíceis.
Se as relações entre a Creche e a comunidade eram valorizadas no âmbito interno, convém frisar
que, pela primeira vez na história das Creches da USP, configura-se esse tipo de vínculo estreito
entre pesquisa e serviço, esta verdadeira parceria, em que a creche não é apenas objeto de estudos,
mas parceira de ações, de interrogações, de dúvidas e dificuldades. Nesse sentido, as relações de
parceria, ao mesmo tempo que promovem cooperações, apresentam problemas que necessitam de
tato e de bom senso para serem superados.
ESPAÇOS DE LEITURA. 53 .

Assim, por exemplo, apesar das inúmeras reuniões entre educadores, coordenação, pesquisadores e
bolsistas para funcionamento da Oficina, a parceria apresentou alguns inevitáveis e esperados
descompassos. Um deles: muitas vezes, diante da falta de funcionários, falhava a limpeza da
Oficina, o que feria alguns princípios do projeto. Na dinâmica de funcionamento da Creche não
sabíamos como resolver, de imediato, essa questão que contrariava princípios recomendados pelos
pesquisadores. O ambiente - sua configuração e manutenção - era tido como uma questão essencial
à formação dos leitores. Daí que um mal-estar aparecia, entre a realidade do serviço e os
pressupostos da pesquisa. Quem ceder, o que mudar, onde o certo, o justo, o caminho a seguir?
São válidos os embates entre a comunidade adulta e seus pontos de vista. Todavia, pequenos, aos
olhos das crianças. Com seus interesses indisfarçáveis, suas manifestações e mobilizações
apaixonadas, elas foram demonstrando o significado essencial da Oficina de Informação nas suas
ações, obrigando a que a comunidade adulta, junta, buscasse soluções a eventuais problemas e
diferenças de posições. Que tipo de diferenças será capaz de justificar a fragmentação, o empenho
isolado, se o afeto e o cuidado oferecidos são retribuídos com o mesmo empenho e cuidado por
parte das crianças? Assim, mesmo estando no Ensino Fundamental, muitas crianças retornam à
Creche para rever especialmente dois espaços: o pátio da árvore e a Oficina de Informação. Diante
de tal evidência, a reunião e a cooperação mostram-se como alternativas possíveis e promissoras
aos descaminhos produzidos pelo ensimesmamento, pelo fechamento institucional.
Saber a diferença
Relacionar-se com a comunidade não significa assimilar passivamente seus valores, suas práticas,
suas ações. Ao contrário, a relação deve pautar-se pelo diálogo, pela reflexão, pela negociação dos
valores e das práticas sociais. Um exemplo disso pode ser dado por episódio, envolvendo a Oficina
de Informação, numa atividade em que a Creche/Pré Escola Oeste propõe às crianças no último
grupo de permanência em seu espaço. Assim, estas são levadas a visitar escolas de Ensino
Fundamental para que possam conversar com professores, coordenadores e alunos, satisfazendo
curiosidades e dúvidas, já que no ano seguinte deverão ser transferidos para tais escolas.
Em uma dessas visitas, as crianças perguntaram para a coordenadora pedagógica: "Onde está a
Oficina de Informação?" Ela, evidentemente, não compreendeu. O que seria uma Oficina de
informação? Então, uma das educadoras traduziu: "É um espaço semelhante a uma Biblioteca".
ESPAÇOS DE LEITURA. 54 .

A coordenadora, rapidamente, pegou um molho de chaves e levou o grupo até um local protegido
com grades. Se as crianças ficaram felizes ao se dirigirem para a tão desejada Oficina, logo
expressaram uma grande decepção: "Isso não é Oficina! Não tem almofadas, caixas de livros,
televisão, vídeo..."
A coordenadora da escola tentou argumentar: "Lógico que temos livros, estão nas estantes". As
crianças se dirigiram até elas, mas logo foram advertidas: "Essa não é a estante para idade de
vocês."
Olhares, entre educadores da creche e crianças, expressavam qualquer coisa como "que lástima!".
A partir das vivências na Oficina de Informação e de outros espaços da Creche, as crianças não só
aprendem a usar os livros, a ler, mas apropriam-se de valores culturais e sociais, podendo identificar
quais ambientes respeitam seus direitos: de escolher, expressar-se, trocar, jogar com a realidade,
imaginar e sonhar. Enfim, o direito de ler o mundo de diversas formas e diferentes jeitos.
Mudando espaços físicos e simbólicos: caminhos da cooperação
No diálogo com o espaço da Oficina de Informação, as salas de atividades das crianças de 4 meses
até 6 anos e 6 meses foram se transformando para receber os livros escolhidos mensalmente por
educadores e crianças na Oficina, prática adotada com a finalidade de constituir uma biblioteca de
classe. Fruto, portanto, do trabalho conjunto creche-comunidade, as educadoras passaram assim a
delimitar um espaço nas salas para receber os livros, criando um ambiente acolhedor e
aconchegante que redefinia o espaço educativo. Em algumas salas foram colocados tapetes e
almofadas. Por razões especialmente de saúde e higiene, convém lembrar, devem ser mantidos
sempre irreparavelmente limpos. Daí muitos educadores preferirem os materiais emborrachados, os
tatames, mais fáceis de cuidar, embora sem o calor gostoso do tecido. No novo ambiente, as
crianças podem sentar, deitar, se espalhar, encolher-se, encontrar, enfim, a melhor forma para se
sentirem confortáveis em suas leituras. A corporalidade é elemento essencial e não pode nem deve
ser descuidada nem padronizada, oferecendo diferentes possibilidades. Vale a pena lembrar o
catador de papéis lendo nas ruas da Vila Madalena...
Assim, há crianças que gostam de ler sentadas no chão, outras deitadas, outras ainda ao lado de um
amigo; há as que preferem ler sentadas em bancos, em cadeiras e até no colo, especialmente se são
ESPAÇOS DE LEITURA. 55 .

pequenas e precisam de auxílio, de alguém que leia para elas, que segure o livro, que vire as
páginas...
Hoje, na Creche, existem também tendas de diversos tipos e tamanhos, com fixação no teto do
canto de leitura, dando um clima mágico e ajudando a criar ambientação propícia às crianças. Os
livros, geralmente, estão abrigados em bolsões transparentes fixados na parede, possibilitando o
alcance visual e tátil.
Desde o berçário, as crianças pequenas podem construir uma relação carregada de significados com
o objeto livro. Considerando que os bebês lêem o mundo sensorialmente, as educadoras
organizaram um acervo de livros com materiais resistentes para suportar os toques, as babas, as
brincadeiras, as disputas que ocorrem no dia-a-dia. Adequando-se, portanto, à idade das crianças,
evita-se ter que adverti-las a cada minuto ou mesmo deixá-las sem materiais de leitura.
Ora, tais avanços são fruto de um trabalho coletivo, comum, envolvendo toda a equipe da Creche,
bem como pais, pesquisadores, bolsistas, estudantes, visitantes, crianças do entorno, no projeto
pedagógico da Creche e da Oficina.
São visíveis os resultados do trabalho. Há 12 anos, por exemplo, as crianças, tanto pequenas quanto
grandes, rasgavam e pisoteavam os livros. Agora, ao entrarmos nas salas, podemos contemplar
crianças, independentemente das propostas dos educadores, lendo, trocando, realizando descobertas
a partir dos vários indícios textuais, principalmente as ilustrações. Até os pequenos, ao avistarem
um adulto adentrando o módulo, pegam nas suas mãos, puxam e o levam para o canto da leitura,
pedindo que conte as histórias dos livros escolhidos.
Oficina de Informação e casa
Os livros, CDs e vídeos pertencentes à Creche também circulam nas casas das crianças e
funcionários, proporcionando vínculos entre a comunidade, a Creche e a leitura. O empréstimo
domiciliar é fator fundamental de promoção de vínculos e significa, antes de mais nada, uma atitude
em face da cultura escrita: não isolar o leitor de seu grupo de origem. Ao contrário, trata-se de
estimular a criação de laços por meio do escrito, trata-se de buscar elementos de reunião, de
enraizamento cultural, numa sociedade que tradicionalmente fez da leitura marca da distinção, de
ESPAÇOS DE LEITURA. 56 .

diferenciação, de ruptura: a cultura dos letrados x a cultura dos iletrados.
Quando esse trabalho de empréstimos de livros para casa foi iniciado, alguns problemas de
conservação e de devolução do material apareceram, em que pese o trabalho feito com crianças e
pais sobre a necessidade de se cuidar e devolver materiais que são de todos. Um dos casos mais
delicados ocorreu com a família de um menino de 5 anos, cuja mãe sequer distinguia os signos
escritos e o pai só conseguia assinar seu nome. Ou seja, para a família os livros eram objeto
estranho, de tal forma que voltavam rasgados e riscados para a Creche. Depois de uns 10 livros
danificados, resolvemos tentar uma solução, inadequada como percebemos depois. Chamamos o pai
para podermos compreender melhor o que se passava e tentar ajudar. Talvez por inabilidade de
nossa parte, o pai tenha se sentido constrangido. O livro não era um valor importante para ele e,
assim, ele proibiu a entrada de livros em sua casa. O que fazer diante do impasse?
Em primeiro lugar, é preciso admitir conflitos. Como dissemos anteriormente, ele é inerente ao
processo de relacionamento entre partes com objetivos comuns, mas com repertórios e modos de
agir e pensar extremamente diversificados. Em segundo lugar, é preciso fazer auto-exame e
verificar onde está a dificuldade, diagnosticá-la. Imagine um médico sem capacidade de
diagnosticar nossos problemas de saúde. As relações com a comunidade devem, pois, ser objeto de
análise, de reflexão, de questionamentos e redirecionamentos. Foi o que fizemos.
Em discussão do problema em equipe, o coordenador científico do projeto fez uma observação
bastante relevante para todos: sem o sujeito, sem o leitor, não há leitura. Se é preciso cuidar dos
materiais, dos livros, não há leitura sem leitor, não é possível substituí-lo, nem reeditá-lo. Assim,
obtido consentimento do pai, o menino continuou a levar os livros para casa, bem como suas irmãs,
que também freqüentavam a Creche/Pré-Escola Oeste. Depois de um curto tempo, a situação-
problema nunca mais se repetiu.
Além disso, introduzimos uma política de reposição e ampliação de livros na Creche, vitória
fantástica para um grupo que começara uma ação com livros, apesar de selecionados
criteriosamente, doados. Em outras palavras, a mobilização em favor da Oficina criara novas
prioridades e novas práticas na Creche e na comunidade que a rodeia.
Atualmente, as crianças transportam os livros para casa em uma sacolinha de pano que propicia
ESPAÇOS DE LEITURA. 57 .

transporte fácil e ao mesmo tempo cuidadoso. No último ano das crianças na Creche, elas recebem a
sacolinha como lembrança. Quem sabe, ao olhá-la ou tocá-la, poderão evocar momentos
significativos que viveram, prolongando-os e refazendo-os pela vida afora.
A visita de uma escola de Educação Infantil, da favela São Remo, à Oficina de Informação,
permitiu que uma menina nos contasse da importância dos empréstimos domiciliares - que podem e
devem se estender para a comunidade: "Aqui nessa creche fica o meu primo, eu já li vários livros
que ele trouxe da creche para minha casa".
Um dia, fomos abordadas por uma mãe, pedindo uma lista de livros de que as crianças gostassem
muito. Os espaços de leitura da Creche despertaram momentos significativos da sua infância, sua
relação com a leitura. Ela queria contribuir com livros para o acervo da Oficina de Informação.
Qual não foi a nossa surpresa, assim, ao recebermos na Creche, depois de alguns dias, todas as
obras listadas! Além do seu filho, a mãe desejava que outras crianças também tivessem a
oportunidade de desfrutar, de compartilhar leituras.
Um outro acontecimento marcante, envolvendo as famílias, merece ser relatado. Uma mãe de
origem japonesa, ao retornar de viagem à terra dos pais, trouxe livros de dobradura e CDs de
canções japonesas para o acervo da Oficina de Informação. As doações se estenderam para um
convite de traduzir partes dos livros, o que permitiu, realizada a tarefa, a confecção de dobraduras,
arte oriental milenar. E desse modo, numa tarde comum e inesquecível, enquanto dobravam papéis,
transformando-os em bichos, flores e objetos, as crianças eram embaladas pelos sons das canções
vindas de longe, mas que permitiam mentes, gestos e corações se ligarem, numa troca sensível e
respeitosa, que permitiu ao grupo localizar semelhanças e diferenças nos mais distantes pontos do
planeta. Mais que japoneses, brasileiros, brancos, negros, amarelos, somos participantes de uma
espécie que em diferentes pontos deste mundo tece as tramas da existência de cada um de nós.
Somos responsáveis pelo que conhecemos, disse Exupéry. A consciência, o conhecimento nos abre
para a ética. Sem o outro não há conhecimento, nem ética, nem consciência.
Os vários segmentos da Creche tendo acesso à Oficina de Informação
Feita pela e para a comunidade, a Oficina acolhe não só as crianças, os familiares, os educadores.
Acolhe também os funcionários que ali vão para realizar diferentes atividades, em variados
ESPAÇOS DE LEITURA. 58 .

momentos. Após o almoço, Raquel, por exemplo, funcionária da cozinha, vai ler - prefere os gibis -,
navegar na internet, assistir à TV, ou mesmo, trocar oralmente informações, conversando, com os
amigos de outros setores da Creche. As aulas de culinária transmitidas pela TV vêm contribuindo,
segundo ela, nos cuidados com a decoração dos pratos de saladas servidos às crianças. Como ela
mesma diz, sente-se "muito descolada" quando por alguma razão, externa à sua vontade, não pode
freqüentar o lugar. Tenta outro espaço para ficar, porém "não é a mesma coisa".
Desse modo, a possibilidade de a Creche ter um espaço coletivo, como a Oficina de Informação,
favorece o diálogo não só das crianças, mas de toda a comunidade interna e externa com a cultura e
o conhecimento. Se esse espaço tivesse sido organizado somente nas salas de atividades das
crianças, os adultos que trabalham em outros segmentos da Creche dificilmente teriam esse tipo de
participação. E, convém lembrar, é a comunidade que educa, é o conjunto de sujeitos sociais com
suas ações diversas e diferenciadas que responde pela formação geral de crianças e jovens, bem
como atua com suas opções e gestos na leitura e na formação de leitores.
Abrir as portas para o entorno
No ano de 2001, a Creche/Pré-Escola Oeste estabeleceu um vínculo com uma instituição chamada
"Alô-Alô", localizada na favela São Remo. Com isso as crianças do Alô-Alô poderiam freqüentar,
esporadicamente, a Oficina de Informação, e emprestar livros, em caráter de experiência.
Nas primeiras visitas, as crianças da escola Alô-Alô ficaram deslumbradas com o espaço da Oficina
de Informação; corriam para todos os lados, brincavam com as almofadas em forma de bichos e
fantoches, mexiam nos aparelhos eletrônicos, enfim, exploravam cada pedacinho do ambiente, com
exceção das caixas com os livros.
Após alguns encontros, o grupo já estava bem mais centrado, e podia, então contemplar as mais
belas histórias guardadas nas caixinhas. Três meninas encontraram, uma de cada vez, no acervo,
livros sobre artes visuais. Uma delas trouxe para a sua professora o livro "Almeida Junior" dizendo:
"Olha o que eu encontrei, é o livro do Monet!" Outro livro de arte apareceu e, mais tarde, o do
próprio Monet. A menina se sentou bem perto da professora e foi contando a biografia do artista, a
partir das imagens. A professora contou que as crianças estavam pesquisando na escola sobre as
obras do artista Monet; por isso, mostravam a ela o que encontravam.
ESPAÇOS DE LEITURA. 59 .

Nessas idas e vindas das crianças, o grupo 6 (crianças de 6 anos) da Creche pediu para conhecer o
espaço da escola Alô-Alô. Tínhamos três crianças que moravam no local. Os dois meninos que lá
residiam, orgulhosos, mostraram o caminho para chegar à comunidade São Remo. Tudo era uma
grande novidade para as crianças da Creche: a rua com várias barracas de doce e aguardente e as
carroças com cavalos, circulando. O estranhamento se deu quando entraram na escola adaptada,
casa de alvenaria com um quintal pequenino: "Nossa!"
Quando o grupo aproximou-se do portão, as crianças do Alô-Alô estavam gritando e acenando. O
pequeno espaço se transformou num lugar aconchegante com um tapete azul no chão. O suporte de
madeira estava repleto de livros, as mesas organizadas com propostas diversas e simultâneas.
As trocas entre as crianças foram inúmeras, mas uma, em especial, chamou a atenção. De repente,
uma menina do Alô-Alô fez um pedido, dizendo que gostaria de ouvir uma história lida por uma
criança. Três meninas do Pré da Creche começaram a contar a história dos autores Mary França e
Eliardo França. A professora Márcia, do grupo Alô-Alô, nos informou que, na escola, o grupo não
tinha visto, ainda, nenhuma leitura "convencional" feita por criança.
Para finalizar
Abrir a Oficina de Informação para a comunidade do entorno possibilitou um elo entre iguais e
diferentes - meninos e meninas, alguns pobres, outros nem tanto. As experiências vivenciadas
permitem dizer, no entanto, que os espaços de leitura e seus leitores, em constante interação com as
palavras e o mundo, não podem se restringir aos espaços escolares. As relações entre escola e
comunidade devem ser, assim, foco de atenção por parte dos educadores, pois a leitura do mundo e
a da palavra caminham em interação; os espaços de leitura não só insuflam vida ao mundo, como
também são insuflados por tudo aquilo que constitui sua essência: cor, cheiro, saberes, sabores,
sentidos, memórias, lembranças, invenções.
Retornando à imagem do carroceiro da Vila Madalena, podemos perguntar: que experiências com
livros, leitura, escola e cultura escrita passaram por sua vida?
Acreditamos que cuidar dos espaços de leitura, com todas as dimensões que eles representam, é
fundamental. Para isso, há necessidade de educadores envolvidos no processo educativo, imbuídos
ESPAÇOS DE LEITURA. 60 .

de postura desconfinadora. Quem sabe, assim, um dia, poderemos contemplar crianças brasileiras
nos vários espaços, dentro e fora das instituições, lendo de diversos jeitos e diferentes formas. Mãos
à obra!
BIBLIOGRAFIA
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BAJARD, E. Ler e dizer: compreensão e comunicação do texto escrito. São Paulo: Cortez, 1994.
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ESPAÇOS DE LEITURA. 61 .

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WALLON, H. Psicologia e educação da criança. Lisboa, Veja Universidade, 1979.
NOTA:
1 Mestranda em Ciências da Comunicação da Escola de Comunicação e Artes - ECA/USP,
especialista em Educação Infantil pela Faculdade de Educação/USP e Arte-Educação pela
Escola de Comunicação e Artes/USP. Coordenadora Pedagógica da Creche/Pré-Escola Oeste
/COSEAS/USP. Professora do curso de Pedagogia da Faculdade Associada de Cotia - FAAC.
ESPAÇOS DE LEITURA. 62 .

A escola e a biblioteca pública
"A biblioteca pra mim é... uma cartola."
Nilson Carvalho (10 anos).
PROGRAMA 5
ESPAÇOS SPAÇOS DE LEITURA LEITURA
ARTICULADOS:
ARTICULADOS:
A ESCOLA NA BIBLIOTECA PÚBLICA
Ivete Pieruccini 1
Os primeiros contatos do aluno com a biblioteca pública acontecem, muitas vezes, em razão da
necessidade de realização de tarefas escolares, principalmente quando faltam recursos (livros,
revistas, jornais, internet...) na escola ou em casa. Este, talvez, seja o motivo mais comum que leva
os estudantes a procurarem tal serviço, sozinhos ou acompanhados por familiares, em geral, com
tempo determinado para a realização da pesquisa.
Entretanto, outras possibilidades de uso e exploração desse tipo de biblioteca podem ocorrer,
favorecendo a formação de novos interesses nos alunos, abrindo seus horizontes culturais, aguçando
o desejo de conhecer. Por tratar-se de espaço diferenciado do da escola, com recursos
informacionais distintos (mesmo quando a escola dispõe de uma sala de leitura ou de biblioteca), as
interações com esse lugar de conhecimento inserem o aluno num circuito cultural alargado,
oferecendo chances a novas buscas e práticas que vão além da necessária aprendizagem curricular.
A biblioteca pública, por princípio, é um espaço de diversidade, permitindo a exploração de
recursos informacionais variados, complementando iniciativas da escola, bem como abrindo
possibilidades de novas experiências com o conhecimento e o saber. Dado seu caráter público,
reúne, num mesmo espaço e tempo, freqüentadores diversos em práticas múltiplas, aspecto que
favorece a socialização dos alunos e a percepção de comportamentos de leitura diferenciados.
Além disso, como equipamento cultural contemporâneo, a biblioteca pública deve ser freqüentada,
ESPAÇOS DE LEITURA. 63 .

apropriada pelos estudantes. E tal objetivo não pode ser deixado ao acaso, mas, ao contrário, deve
ser perseguido metodicamente. É importante, neste sentido, que a Escola inclua em seus planos
novas aprendizagens indispensáveis à construção de conhecimento e à participação cultural na
época atual, uma vez que tais aprendizagens não são meramente espontâneas, mas construídas
socialmente, razão pela qual torna-se necessária ação sistemática e contínua da escola.
Nesta perspectiva, a participação de grupos de alunos em programações articulando escola-
biblioteca pública constitui-se em forma de promoção de aprendizagens culturais a que a escola
atual deve estar atenta, não apenas em atividade à parte, "diferente", ou então, mero recurso para
complementar informações dadas pelo professor em sala de aula.
Este uso diferenciado da biblioteca pública pode ser iniciado de diferentes modos. A partir da
iniciativa pessoal, em especial do professor ou da biblioteca. A partir de iniciativas institucionais de
programas de atividades, formais e/ou não-formais, entre escola e biblioteca pública, visando à ida
regular de classes ou grupos de escolares para práticas específicas. A segunda alternativa é
seguramente a ideal, mas as iniciativas individuais não devem ser desprezadas como ponto de
partida. Nesses casos, às vezes, uma "andorinha pode fazer verão". Ou seja, dar o pontapé inicial
para a instituição escolar acordar. Além do interesse no uso dos recursos existentes na biblioteca
pública, a prática de visitas permanentes e sistemáticas favorece a proximidade entre
mediadores/educadores e alunos, permitindo-lhes o reconhecimento do espaço, de seus serviços, a
invenção de formas de participação em atividades culturais distintas daquelas realizadas na escola,
fatores que se mostram fundamentais ao estímulo e à criação de confiança para atuação num espaço
que pode ser estranho à boa parte dos alunos, mas que, entretanto, é cada vez mais indispensável à
sua formação como leitores.
As interações entre escola-biblioteca, capazes de atuar a favor dos processos de apropriação e
participação cultural do aluno, são múltiplas e diferenciadas e, em muitos casos, elas cumprirão
tanto as funções voltadas às aprendizagens culturais que lhe são pertinentes, como aquelas ligadas
às aprendizagens pedagógicas, quando não houver bibliotecas escolares nas escolas.
A seguir, são relatadas algumas experiências neste sentido, realizadas entre biblioteca pública
infanto-juvenil e escolas de Educação Infantil e Fundamental, na cidade de São Paulo, processo do
qual tenho participado, desde 1977, como bibliotecária e responsável pela gestão de serviços e
ESPAÇOS DE LEITURA. 64 .

programas que buscam articular as áreas de Informação e Educação. Tais experiências servem para
mostrar a importância da integração Escola-Biblioteca Pública, bem como aspectos a serem
considerados nesta cooperação interinstitucional.
· A abordagem
A iniciativa para a busca de cooperação escola-biblioteca é, em geral, motivada pela sensibilidade e
pela percepção dos educadores diante das dificuldades ou do desinteresse dos alunos pela leitura,
especialmente em relação à leitura de Literatura. Há sempre uma queixa de que "a coisa vai mal" e,
por isso, é importante tomar providências. Assim, freqüentemente, os professores que mais se
interessam pelo trabalho sistemático com a biblioteca pública são os da área de linguagem, de
Português. Em realidade, se a justificativa é procedente, a concepção, no entanto, é equivocada
dado que a problemática da leitura, além de envolver todas as áreas de conhecimento, extrapola o
âmbito das dificuldades de decodificação e interpretação de textos. Trata-se de uma crise mais
ampla e profunda que, além dos aspectos cognitivos, inclui questões de ordem cultural 2 em nossa
sociedade.
Do ponto de vista objetivo, no quadro que nos interessa, a leitura não é, assim, responsabilidade de
um determinado setor, devendo ser cuidada desde a Educação Infantil, ao longo de toda a trajetória
escolar do aluno, por todos os segmentos que a ele se relacionam: família, escola e biblioteca, entre
outros. Dado, entretanto, que a família, em determinados contextos, terá dificuldades de atuar a
favor da construção de comportamentos e interesses pela informação e leitura, a escola terá,
necessariamente, que assumir tal dificuldade tratando de relacionar diferentes atores implicados na
questão.
Em face disso, todos os professores, dos diferentes níveis de escolaridade podem e devem
manifestar-se, procurando a biblioteca pública para o estabelecimento de formas de cooperação
interinstitucional, as quais terão mais sucesso se houver maior engajamento institucional, incluindo
coordenadores, diretores, pais, entre outros.
Neste sentido, a realização de programas desta natureza ganha complexidade para as séries mais
avançadas porque depende da articulação e, ao mesmo tempo, de propósitos comuns entre os
professores de diferentes disciplinas. Se, todavia, os educadores entendem que apesar de suas
ESPAÇOS DE LEITURA. 65 .

especificidades a informação, a leitura, a cultura e a educação são pontos comuns a todos que atuam
na escola, os processos para as negociações desses referidos programas tendem a ser menos difíceis.
. Os protocolos
A ida de alunos à biblioteca pública, acompanhados por professores ou enviados por estes para a
realização de determinadas práticas, implica acordos preliminares - negociações -, uma vez que se
trata de trabalho especial, demandando planejamento prévio para o uso do espaço, recursos
informacionais e atividades que contemplem a recepção adequada dos alunos e/ou grupos e os
objetivos a serem atingidos. Apenas para dimensionar a questão, as exigências, por exemplo, para
uma atividade de leitura livre com uma classe com 35 alunos serão distintas daquelas requeridas por
um grupo de 8 alunos que vêm para assistir a um vídeo. Em outros termos, os ajustes específicos e
de ordem prática, se não são os únicos elementos a serem considerados, devem, entretanto, ser
vistos com seriedade, dado que atuam sobre a qualidade e sobre resultados objetivos do trabalho.
Durante vários anos, na biblioteca em que eu atuava, professores, bibliotecários e outros
responsáveis pela educação dos alunos reuniam-se para planejar ações destinadas à exploração e
uso do equipamento cultural, com saldo positivo na formação de vínculos entre os alunos das
escolas da região e a biblioteca pública infanto-juvenil.
Dessa experiência, levada a efeito por mais de uma década, aspectos relativos à gestão das relações
entre os responsáveis pelo programa merecem ser destacados, uma vez que se desconsiderados
comprometem os processos e finalidades da cooperação.
Embora o programa a ser planejado vá acontecer no "território" da biblioteca pública, com os
recursos ali existentes, a formalização dos protocolos da cooperação deve pautar-se por objetivos,
se não idênticos entre escola e biblioteca, partilhados por ambas instituições, condição que cria co-
responsabilidade para as ações propostas. Assim, tais programas devem seguir o princípio da
parceria efetiva, da co-autoria entre as partes, não devendo a escola colocar-se apenas como
beneficiária dos recursos a serem usufruídos por seu grupo ou a biblioteca como instância
definidora das práticas a serem realizadas. Esta modalidade de trabalho cooperativo exige, assim,
que escola e biblioteca estejam afinadas na perseguição dos objetivos de educar o aluno para a
informação, para a apropriação efetiva desses espaços culturais.
ESPAÇOS DE LEITURA. 66 .

A partir de tais objetivos gerais de educação para a informação e a construção de conhecimentos,
ambas as instituições podem discutir e definir seus objetivos específicos, negociando a realização de
atividades que busquem contemplá-los, de acordo com as variáveis que irão atuar na configuração
de cada ação, em face das diferentes realidades institucionais: distância entre escola-biblioteca,
nível de escolaridade, idade e quantidade de alunos por classe.
1. Localização geográfica da escola em relação à biblioteca pública
Quando a biblioteca pública é próxima/contígua à escola, é possível prever a realização de
programações de atendimento a classes, durante todo o ano letivo, com objetivos e metas para cada
série, tal como ocorre na cidade de São Paulo, em que muitas bibliotecas públicas infanto-juvenis
e EMEIs 3 e/ou Creches municipais são vizinhas. A proximidade geográfica entre as instituições
permite diferentes ações, sendo necessário, porém, prever dias e horários para recepção de classes
inteiras, especialmente quando se trata de alunos pequenos.
Nos casos em que a biblioteca é relativamente distante, dependendo das condições de infra-estrutura
da escola, a distância e a locomoção não inviabilizam a ida constante. Entretanto, é um elemento
dificultador a ser considerado, uma vez que, como no caso anterior, é importante prever dias e
horários fixos, a serem reservados para uso, sobretudo no caso das crianças pequenas. A
regularidade é um elemento a ser respeitado no processo de construção dos vínculos da criança com
a biblioteca pública.
Se a biblioteca é distante e os alunos têm autonomia de circulação pelo bairro/cidade, o professor
pode negociar um tempo maior de permanência na biblioteca pública, tendo em vista criar as
condições adequadas ao trabalho, às vezes todo o período de aula.
O período a ser dedicado às atividades, portanto, dependerá da idade dos alunos, do tipo de espaço
onde se realizam as atividades, das dinâmicas e atividades propostas, do perfil do grupo envolvido,
bem como das interações deste com o mediador.
Assim, distância geográfica, condições e autonomia de locomoção são elementos que irão
influenciar a freqüência e a modalidade dos encontros do programa escola-biblioteca pública a ser
proposto. Dando atenção a determinadas dificuldades de acesso permanente, será possível escolher
ESPAÇOS DE LEITURA. 67 .

alternativas que tentem superar as impossibilidades de contato da criança e do adolescente com os
livros, com a informação, com a leitura, com as trocas culturais por eles instituídos.
Os educadores, atentos ao problema da descontinuidade e dos longos intervalos entre as visitas dos
alunos e, sobretudo, preocupados em alimentar o interesse pelos livros, revistas, vídeos...e pela
leitura (especialmente quando eles não têm autonomia de locomoção e acesso) podem propor à
biblioteca que disponibilize uma caixa-estante, ou um "acervo móvel", a ser deslocado para a escola
quando não for possível a visita freqüente e não houver materiais informacionais para os alunos.
Neste caso, o professor pode selecionar os títulos de interesse para suas finalidades pedagógicas,
acrescendo escolhas dos alunos para materiais de leitura em geral, negociando a quantidade
necessária ao grupo. A periodicidade de renovação deste acervo também será objeto de negociação
entre as instituições.
Nos casos em que a freqüência à biblioteca pública é difícil, é possível averiguar a existência de
serviços de informação ambulantes ou itinerantes, como os ônibus-biblioteca, que atendem a
circuitos onde não existem equipamentos culturais. Tais serviços, com periodicidade regular nos
diferentes roteiros que cumprem, são um recurso ao acesso a materiais informacionais e práticas
culturais, que podem contribuir com o trabalho de formação de leitores desenvolvidos pela escola e
pelo professor.
Entretanto, quando a freqüência sistemática dos alunos à biblioteca não está prejudicada por
nenhuma razão externa, os professores podem propor dias e horários fixos, tanto para alunos de
Educação Infantil, quanto para os do Ciclo I, do Ensino Fundamental, ou outros. Para os alunos de
5a a 8a séries, porém, os professores devem considerar a flexibilidade de dias e horários para as
visitas, uma vez que, nestas séries, há diferentes disciplinas (e professores), que, em geral, não
podem ser substituídos sistematicamente por visitas à biblioteca. Aqui, portanto, em razão da grade
curricular, a escola precisará estudar formas adequadas para definição de programas de atividades,
propondo calendário e duração de programação diversificados.
2. Modalidades de visita
As visitas à biblioteca pública, dentro do programa escola-biblioteca, poderão ser propostas tanto
para o atendimento a toda a classe, a pequenos grupos ou individualmente, conforme o que for
ESPAÇOS DE LEITURA. 68 .

estabelecido no projeto comum.
Para as três possibilidades, é importante que as ações sejam previamente discutidas, que os
conteúdos a serem trabalhados estejam mutuamente compreendidos pelo grupo dos mediadores,
definindo-se formas de avaliação pelos participantes, tendo em vista verificar se foram atingidas as
finalidades inicialmente estimadas.
Em outros termos, ir à biblioteca, mesmo sendo um passeio gostoso, até divertimento, deve partir de
objetivos claros, assim como são tratadas, por exemplo, as metas estabelecidas pelos educadores
para qualquer disciplina escolar.
A definição do tipo de atividade dependerá das possibilidades tanto da escola como da biblioteca
pública, dos protocolos estabelecidos entre os parceiros, garantindo que as crianças sejam liberadas
nos dias e horários acertados para a programação, uma vez que a dinâmica do trabalho é fator
decisivo para a criação de vínculos do aluno com a biblioteca. À medida que o trabalho avança e se
torna mais envolvente, significativo, o processo estimula e prepara o aluno para o próximo
momento, razão pela qual não pode ser frustrado por eventuais interrupções nos encontros.
· As atividades
Resolvidas as questões indicadas nos protocolos da cooperação escola-biblioteca, aspectos de
ordem pedogógica e cultural devem ser objeto das preocupações dos educadores na formalização
dos programas em causa.
Recomenda-se que os professores observem que atividades, regulares ou não, devem estar
adequadas às faixas etárias e à maturidade dos seus alunos. Por isso, os professores devem negociar
com a biblioteca ações que sejam pertinentes às possibilidades dos diferentes grupos.
É essencial, então, considerar se eles já sabem, ou não, ler e quais são os repertórios pessoais em
termos de leitura e de biblioteca: se já freqüentam a biblioteca, o que já leram, se conhecem as
pessoas que trabalham no lugar, delineando o quadro de expectativas do grupo. Esses dados são
importantes para que sejam definidas as melhores atividades em cada caso, uma vez que duas
turmas de uma mesma série, por exemplo, não se equivalem em termos das experiências culturais.
ESPAÇOS DE LEITURA. 69 .

Desconsiderar tais referenciais significa colocar em risco o impacto positivo e o interesse que a
biblioteca pública poderá causar.
Como orientação geral à definição de práticas diversificadas a serem propostas no programa escola-
biblioteca, algumas categorias, se atendidas, podem contribuir para a formação de leitores ativos e
críticos:
a) práticas de exploração livre para reconhecimento do ambiente, em que os alunos abordam os
diferentes espaços e recursos de forma aleatória, seguindo seus interesses e curiosidades,
privilegiando a percepção;
b) práticas de reconhecimento dos recursos informacionais, os diferentes tipos de acervo, temas,
gêneros, para que o aluno tenha um panorama geral do que existe na biblioteca;
c) práticas de reconhecimento da organização da biblioteca pública, em especial a ordem física dos
materiais e o conhecimento dos instrumentos de recuperação dos documentos, tendo em vista seu
papel essencial na construção da autonomia para a busca de informação na biblioteca;
d) práticas de produção de informação voltadas à participação dos alunos no circuito cultural.
Dentro deste quadro, os educadores podem, inclusive, buscar informações e trocar experiências com
seus pares, tendo em vista preparar planos de atividades que contemplem o atendimento a estes
objetivos específicos, indispensáveis à formação e participação sociocultural do leitor.
3. A recepção dos alunos na biblioteca
No quadro que envolve o programa escola-biblioteca, os professores têm que considerar, além dos
aspectos já levantados e práticas específicas a serem realizadas, as condições para a recepção
adequada dos alunos, não somente em relação ao clima de cordialidade com que devem ser
recebidos os escolares, mas, também, a preparação do espaço para acolher tanto as crianças
pequenas quanto os adolescentes.
A preparação do ambiente é o primeiro ponto a ser considerado. Segurança, estética e conforto são
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três itens que merecem o cuidado dos mediadores no processo de inserção dos alunos na biblioteca.
Eles devem poder explorar os materiais e ter espaço e condições para manuseá-los. Limpeza, espaço
para mobilidade e circulação sem empecilhos são dados que atuam para favorecer o acesso do aluno
aos materiais e, portanto, à leitura.
A apresentação dos materiais, para todas as faixas etárias, mas especialmente para as crianças
menores, é tão importante quanto os cuidados dedicados ao espaço/ambiente: as crianças precisam
reconhecer os materiais pelos nomes, saber suas diferenças, suas especificidades, sua importância.
Por outro lado, nem sempre, a organização dos documentos na biblioteca pública adequa-se à
especificidade e possibilidades dos grupos em causa. Neste sentido, um princípio precisa ser
lembrado e cuidado, ou seja, a exposição dos materiais. A disponibilização dos materiais para as
faixas infantis, sobretudo, deve privilegiar a apresentação da capa dos objetos (que contém
inúmeras informações não-verbais), fator que atua para a criação de interesse, despertando a
vontade de acesso e manuseio. A apresentação frontal dos livros (e demais materiais), forma
recomendada para criar elos entre os acervos e a criança, deve ser adotada, sugerida, solicitada,
negociada, se não for uma prática da biblioteca, especialmente para o atendimento dos grupos de
crianças pequenas. Materiais difíceis de serem vistos, de acessar ou fisicamente danificados inibem
a vontade e dificultam a exploração. A criança, diferentemente do adulto, envolve-se, sobretudo a
partir de relações "concretas" com os objetos. Os formatos, as cores são elementos que informam,
comunicam e, neste sentido, o modo de exibição dos acervos oferecidos interfere efetivamente.
Desse modo, o reconhecimento do espaço pelo educador é etapa preliminar ao desenvolvimento do
programa, recomendando-se que determinados ajustes, conforme indicado, sejam realizados a favor
dos objetivos do programa e do melhor entrosamento do aluno com a biblioteca.
4. As práticas informacionais e culturais 4
Em todas as faixas etárias, respeitando-se os repertórios prévios conforme já assinalado, os
programas têm, necessariamente, que permitir e estimular a exploração do ambiente e de seus
recursos pelo aluno, condição que favorece não apenas o acesso, mas a apropriação do
conhecimento e da cultura. A seguir, são relatadas algumas ações, relativas à freqüência e à
modalidade de visitas em programas escola-biblioteca, como forma de ilustrar alguns dos
referenciais indicados.
ESPAÇOS DE LEITURA. 71 .

. O aluno e o reconhecimento do espaço
Os recursos informacionais na biblioteca pública estão em diferentes espaços, às vezes em salas
separadas por portas, corredores... Uma excursão pelos locais, com a apresentação das pessoas que
ali atuam, a preparação de uma poesia, um trecho de história, um cartaz, ou simplesmente a
permanência por algum tempo, olhando e manuseando os materiais disponíveis, são estratégias que
favorecem a ambientação, encorajando o aluno a circular pelo espaço, a conhecer os diferentes
"lugares" da biblioteca. O próprio professor pode preparar a atividade, caso a biblioteca tenha
dificuldades: ele escolhe um livro, lê ou conta um trecho e usa esta atividade como ajuda à
memória, sempre que precisar referir-se ou retomar aspectos relativos à visita.
.O reconhecimento dos materiais
A diversidade dos recursos da biblioteca pública (especialmente livros) pode ser explorada a favor
da percepção, sobretudo da criança, para a plástica dos objetos informacionais. Assim, a
disponibilização de diferentes tipos de materiais, com formatos, tamanhos, pesos, espessura,
texturas de páginas e capas, cores, transforma a atividade de reconhecimento dos recursos num jogo
de descobertas, a partir da qual o aluno se aproxima, cria intimidade com o objeto, antes mesmo de
explorar seus conteúdos .5
.O reconhecimento dos repertórios específicos
Quando as condições permitem que as visitas dos alunos à biblioteca pública sejam constantes, é
possível avançar, sobretudo, em programas de atividades com exploração sistemática de materiais,
muitas vezes resultando em trabalhos elaborados pelos alunos, cuja exposição à comunidade lhes
confere estatuto público: cultura.
Um programa que proponha a exploração dos contos de fadas, por exemplo, é, para determinadas
faixas etárias uma prática que atende a necessidades psicológicas e emocionais essenciais6 . Assim,
"mergulhar" na diversidade de histórias, em suas diferentes edições, possibilita atender às
complexas, múltiplas e singulares expectativas, tanto dos meninos quanto das meninas, envolvendo
interesses de toda a classe. Por isso, um trabalho de maior duração, que dê possibilidade para o
diálogo com a multiplicidade de livros/textos, que lhe dê chances e tempo de escolha e
ESPAÇOS DE LEITURA. 72 .

oportunidade para a reelaboração (por meio de desenhos, criação de bonecos, argila...) das leituras
("lidas" ou contadas) de "re-escritura" pode ser contemplada nessa interação da escola com a
biblioteca pública.
Entretanto, é fundamental atentar para outros interesses que possam surgir no grupo, além daqueles
propostos pelo programa organizado pela escola e biblioteca, de modo a que a atividade coletiva e
sistemática, cujo intuito é, sobretudo, dar elementos para que a criança saiba se movimentar no
universo informacional registrado e organizado, não venha a se transformar numa "camisa-de-
força" tanto para os alunos quanto para os professores. Desse modo, a avaliação do
desenvolvimento das práticas é condição à finalidade deste tipo de trabalho que deve buscar
propiciar à criança reconhecer a variedade de autores, títulos (histórias), e demais materiais dentro
de temas que possam agradá-la, descobrir onde se localizam e como fazer para utilizar tais recursos,
criar interesse pela produção simbólica ali armazenada. A ida do aluno à biblioteca, assim, é tanto
um modo de relação com as informações disponíveis, com os chamados conteúdos indispensáveis à
sua formação pessoal, como também, aprendizagem (inicial) para o uso da biblioteca e da
informação.
O reconhecimento da ordem dos materiais
Em nossa experiência com ações desta natureza e dinâmica, tornou-se possível, também, atuar para
formar outras competências e comportamentos, além daqueles ligados especialmente aos conteúdos.
A ida constante dos alunos à biblioteca pública, sua participação nos processos de busca e escolha
das histórias de interesse, as trocas entre os colegas, as atividades de reorganização do ambiente
antes da volta para a escola são exemplos de modos não-formais de aprendizagem para os usos da
biblioteca.
Vivenciados satisfatoriamente os passos anteriormente descritos, outros processos necessitarão de
cuidados especiais, quando se pretende "ensinar a biblioteca", a lógica dos sistemas documentários
aos alunos. Em geral feitos para o controle bibliográfico, não apresentam interfaces amigáveis para
o usuário não-especializado. A área biblioteconômica terá que caminhar nesse sentido, em face das
novas exigências da contemporaneidade, quando os sistemas de acesso às informações devem
prever seu uso por públicos de diferentes condições culturais, econômicas, etárias, cognitivas.
Difícil de ser penetrada, a lógica das linguagens documentárias comumente usadas nas bibliotecas
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públicas pode ser mesmo ininteligível principalmente a segmentos de públicos infantis (dado o
nível de abstração a ser mobilizado) ou ainda exigir esforços desanimadores a segmentos excluídos
dos circuitos informacionais convencionais, maioria da população estudantil do país. Os princípios
de reunião/separação dos assuntos em classes e subclasses de assuntos e suas respectivas
nomenclaturas, os códigos decimais e alfa-numéricos colocados nas etiquetas dos materiais usados
para definir a posição do documento na prateleira, o modo característico de ordenação das estantes,
a organização dos catálogos de autor, título, assunto (às vezes catálogo dicionário, reunindo as
categorias numa única ordem alfabética) ou da base de dados, a (freqüente) ausência de
instrumentos de sinalização nas prateleiras/estantes/salas são, por exemplo, alguns elementos deste
quadro de dificuldades que terão que ser negociados pelo educador junto à biblioteca, no sentido de
avaliar as aprendizagens possíveis e indispensáveis. Desse modo, enquanto reinar tal quadro, é
preciso negociar com a biblioteca para que os alunos possam aos poucos ir dominando tais
linguagens especializadas.
O professor poderá propor, assim, que a biblioteca desenvolva ações que permitam aos alunos
reconhecer :
a) a existência e importância da organização dos materiais para a localização dos documentos;
b) o sistema de classificação de assuntos adotado7 pela bibilioteca;
c) as grandes classes de assuntos e respectivos códigos;
d) a composição do número de chamada da etiqueta do documento;
e) a organização dos catálogos;
f) a composição de uma ficha catalográfica (ou referência em base de dados) e suas relações com a
ordem dos documentos nas estantes.
Levando em consideração, portanto, as dificuldades das linguagens pouco amigáveis ainda em vigor
nas bibliotecas, saberes sobre a organização dos documentos na biblioteca pública poderão ser
construídos gradativamente, por meio de atividades interessantes, bem preparadas, adequadas às
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condições de aprendizagem dos alunos.
Dentro de nossa experiência em programas desta natureza, propor uma "caça ao tesouro" visando
encontrar diferentes materiais específicos (um documento em especial, um autor, duas edições de
uma mesma obra, três documentos sobre o mesmo assunto...) estimula o aluno a querer saber como
funcionam as ferramentas de busca, o significado dos códigos, a organização das prateleiras e
estantes. Nesse sentido, o lúdico pode colaborar como método eficaz de provocação do interesse em
conhecer como a biblioteca pública está organizada. Para tanto, a equipe da biblioteca e os
professores envolvidos devem preparar-se para serem guias, apoio, aptos a explicar e orientar os
alunos, viabilizando aprendizagens "em situação". Depois de obtidos os "tesouros", voltar aos
caminhos percorridos, retomando os procedimentos para tirar as dúvidas, assim como repetir a
atividade periodicamente, são meios para "decodificar" a biblioteca, tornando-a inteligível aos
leitores. O conhecimento da organização existente, em especial saber locomover-se no espaço e
acessar os documentos autonomamente são, portanto, objetivos a serem atendidos em programas
Escola-Biblioteca pública, sobretudo quando a aprendizagem das formas de organização, busca e
recuperação de informações estão prejudicadas pela falta de bibliotecas escolares, instituições que,
em princípio, seriam as responsáveis por este tipo de formação junto aos alunos.
.Participação cultural: produção de informações e construção de novos repertórios
Além da importância de conhecer e saber atuar na biblioteca pública reconhecendo suas linguagens
de organização e recursos, meios que permitem ao aluno acessar informações de seu interesse,
outras ações, por sua vez, são igualmente importantes tendo em vista colocá-lo em determinados
circuitos, cuja dinâmica pode tornar significativos seus processos de leitura e uso da informação.
Tais práticas objetivam, dentre outros aspectos, colocar os alunos em situação de participação
efetiva, em processo de construção de saberes por meio de sua própria produção, modo que
contribui para a apropriação da biblioteca.
Se a participação em atividades de indexação de livros, catalogação, empréstimo, sugestão e compra
de materiais, ou práticas lúdicas como a relatada anteriormente, atuam a favor da apropriação da
ordem existente, outras, sobretudo voltadas a experimentar o circuito do escrito (do autor ao leitor),
da produção e publicação de materiais informacionais, da recriação de textos e obras são
mecanismos que ajudam a tornar significativos a leitura e o conhecimento dos recursos, a troca
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cultural, a criação de novas informações, dando (um novo) sentido ao uso da biblioteca pública.
Algumas práticas, como a abaixo relatada, possibilitam reunir diferentes ações em torno da busca de
informação, leitura e escrita, reunindo grupos de alunos acompanhados por professores. A partir de
programas elaborados em conjunto, sala de aula e biblioteca pública conseguem desencadear
movimentos cujos reflexos, culturais e pedagógicos, são significativos para a formação do aluno-
leitor.
Uma delas, o encontro com o autor/escritor é um exemplo a ser ressaltado, em razão de constituir-se
prática privilegiada, tanto para o conhecimento do processo de criação pelos alunos, quanto de
estímulo às suas potencialidades e ao desejo de participação cultural. A ida dos alunos à biblioteca
pública para esses encontros, nesta perspectiva, é atividade que exige preparação antecipada, tendo
em vista a contextualização do autor no âmbito dos interesses dos alunos. Para tanto, é possível
encaminhar o processo privilegiando tanto a leitura, exploração, discussão, interpretação,
construindo releituras acerca da obra e de seu autor, quanto propondo aos alunos a efetiva criação
de livros, modo peculiar de provocar o diálogo do autor com os alunos-autores.
Articulando objetivos, escola e biblioteca pública podem propor aos alunos, desse modo, a
elaboração de livros. Discutir a idéia, conteúdos e forma do livro, suas ilustrações,
diagramação/paginação, página de rosto, sumário, índice, capa, contracapa, orelhas, resenhas...
podem ser apoiados por meio da abordagem dos recursos diferenciados existentes na biblioteca
pública. Eles funcionam como referência, por meio da qual os alunos observam, comparam,
recriam, imitam, aprendem a fazer seus próprios objetos culturais, instrumentos de veiculação de
suas idéias e representações.
Muitos programas nesta direção são realizados por bibliotecas no atendimento a públicos infanto-
juvenis. A partir de diferentes tipos de pesquisa na biblioteca, com temas atrelados às questões
tratadas pelo escritor em causa, os alunos "dão entrada" no circuito da produção cultural, efetivando
elos, aproximações com o processo da criação literária, conseguindo, assim, instituir canais de
comunicação, recepção e criação literária.
Por outro lado, a possibilidade de exposição de tais objetos na biblioteca pública insere os alunos
numa outra dimensão do circuito da produção, agora como autores, ao lado de tantos outros
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produtores reconhecidos publicamente. Do mesmo modo, neste quadro, o encontro com o escritor
se enriquece, uma vez que os alunos conseguem relacionar-se não apenas com a pessoa, mas com
alguém cuja experiência de trabalho é de natureza singular e cuja abordagem, portanto, pode ir além
das habituais (e limitadas), perguntas/manifestações acerca de curiosidades pessoais.
Construir, portanto, com os alunos um produto resultante de processo vivenciado na biblioteca
pública, apresentando à comunidade as releituras realizadas, é modo peculiar de educar para a
participação cultural. Nessa perspectiva, a apresentação da produção dos alunos: livros, apostilas,
cartazes, informações em sites, dentre tantas modalidades de recursos para comunicar e fazer
circular as informações criadas, permite ao aluno, desde cedo, construir uma relação diferenciada
com a leitura e a informação, enriquecendo aquela que se dá no contexto da sala de aula.
Por isso, por mais importante que possa ser - especialmente quando é esta a única possibilidade -,
levar livros e demais recursos para a sala de aula, incentivar os alunos ao empréstimo domiciliar,
tais ações não substituem o papel da visita à biblioteca pública para participar de práticas
informacionais e culturais ali propostas. Se oferecer materiais diversificados, em quantidade e
qualidade, especialmente quando o acesso a eles está dificultado, é, indiscutivelmente,
indispensável ao desenvolvimento das capacidades cognitivas, oferecer condições de participação
efetiva no espaço, permite, por outro lado, construir atitudes que abrem caminhos e oferecem
bússolas à navegação nos oceanos de informações que caracterizam a sociedade contemporânea.
· Considerações finais
Neste breve percurso, cujo objetivo foi apresentar elementos a serem considerados em processos de
exploração da biblioteca pública pela escola, buscamos incluir, sobretudo, algumas práticas que
enfocam a formação do aluno-leitor, numa sociedade marcada por mutações tecnológicas, de
superprodução de informações, de ritmo acelerado. Neste sentido, entendemos que alguns objetivos
precisam ser perseguidos pelos educadores dessas duas instituições, em seus programas com alunos
de diferentes faixas etárias e níveis de escolaridade. Trata-se, efetivamente, do estabelecimento de
uma trajetória que se constitui a partir de ações diversificadas em diferentes níveis, de ordem
material e simbólica e que, como vimos, implicam a apropriação do espaço informacional, o
conhecimento da organização documentária da biblioteca, o saber explorar as fontes de informação,
o querer, o saber, o poder acessar, processar e produzir informações.
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Se tais práticas, voltadas sobretudo para as aprendizagens informacionais, são parte indispensável à
formação dos leitores na contemporaneidade, além delas, todavia, outras ações precisam ser
propostas e/ou planejadas em comum, ou, ainda, apropriadas do circuito cultural amplo como
atividade curricular, permitindo ao aluno um novo olhar sobre o sentido da informação e da leitura.
Trata-se de visitas e encontros, muitas promovidas (em parceria) pela biblioteca, às instituições que
constituem o circuito da cultura do escrito, em especial os autores (como já foi colocado): as casas
publicadoras e editoras de livros, jornais e revistas, os sebos, as livrarias, as bancas de jornais,
dentre outros. É preciso que o aluno conheça o circuito da escrita e seus diferentes atores. Por meio
da relação direta e concreta do aluno com os circuitos de produção e distribuição da informação
escrita, ele se apropria de referenciais importantes para atribuir significado aos dados e às
informações lidas. Por exemplo, o nome de um editor, não será (em razão da experiência vivida)
apenas mero dado da referência bibliográfica. Com isso, pretende-se que as informações ganhem
concretude - materialidade - e, para tanto não basta aprender, mas apreender seu significado,
conhecer.
Um outro nível de interação a ser ressaltado na parceria escola-biblioteca será a busca permanente
por canais de expressão e comunicação entre alunos, propiciada a partir das novas relações e
contatos que se estabelecem em programas, como os aqui discutidos. Tais canais podem ser
constituídos por meio da criação de comunidades de leitura, condição necessária ao apoio e
sustentação de interesses do aluno-leitor. Neste sentido, eles se configuram, além de outros aspectos
que atingem, em ferramentas para a formação de leitores autônomos, preparados para a busca
permanente de informações, objetivo último a ser atingido pelas instituições escola e biblioteca
pública e por seus respectivos educadores. Encontros com contadores de histórias, Feiras do livro,
Exposições, Bolsa de trocas, juntam-se, portanto, às demais práticas assinaladas, no propósito de
introduzir os alunos numa trama de leitura e leitores capaz de tornar significativo o ato de ler, forma
privilegiada de comunicação consigo mesmo e com o mundo.
Neste quadro, muitos caminhos, estudos e invenções são possíveis na tentativa de aproximar os
alunos da memória disponível na biblioteca pública, condição à recriação e qualificação cultural,
tarefa para a qual as iniciativas dos professores e da escola são decisivas.
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