TV e educação: capíTuloS de uma hiSTória - TV Brasil

TV e educação: 

capíTulos de uma 

hisTória 

Ano XXI Boletim 19 - Novembro / Dezembro 2011 

ISSN 1982 - 0283

Sumário 

TV e educação: capíTuloS de uma hiSTória 

Apresentação ......................................................................................................................... 3 

Rosa Helena Mendonça 

Introdução ............................................................................................................................. 5 

Laura Maria Coutinho e Rosa Helena Mendonça 

PGM 1/Texto 1: A TV educativa entra no ar 

História: entrando no ar ....................................................................................................... 19 

Márcia Leite 

PGM 2/Texto 2: TV e público de educadores 

A TV na sala de aula: novo cenário, novos desafios ..............................................................25 

Elicio Pontes 

PGM 3/Texto 3: TV e temas educativos 

Televisão, educação e multiculturalismo: ampliando questionamentos .............................34 

Azoilda Loretto da Trindade 

2


apreSenTação 

A narrativa é o gênero primordial dos seres 

humanos. Desde os tempos mais remotos, 

contar histórias tem sido a “sina” da espé- 

cie. E fazemos isso, cotidianamente, nas 

conversas entre amigos, familiares, no tra- 

balho, na escola... Até quando estamos so- 

zinhos, criamos enredos e dialogamos com 

o nosso pensamento. Nos livros, no cinema, 

na TV – esta ‘máquina de contar histórias’ 

tão presente em nossas vidas – potenciali- 

zamos essa capacidade, utilizando múltiplas 

linguagens. 

Cada ser humano tem as suas histórias e as- 

sim é, também, com as coisas, com os luga- 

res e com as instituições. E essas histórias 

são contadas por pessoas... Contar capítulos 

de uma história requer, então, escolhas: in- 

clusões e exclusões. 

Sendo assim, são sempre as versões que são 

narradas. E para termos uma visão crítica, 

é importante comparar diferentes fontes, 

ouvir ‘testemunhas oculares’, analisar do- 

cumentos, buscar nas pesquisas as mais di- 

versas abordagens, sem ter a pretensão de 

conhecer uma ‘verdade’. 

A série TV e educação: capítulos de uma his- 

tória, que a TV Escola apresenta, por meio 

do programa Salto para o Futuro, com a con- 

sultoria de Laura Coutinho (UnB) e a cola- 

boração da apresentadora desta publicação, 

busca recolher, entre tantas iniciativas nos 

campos da educação e da televisão, depoi- 

mentos que ajudam a tecer uma retrospec- 

tiva dessa relação. Busca também mostrar 

algumas experiências em curso na interface 

educação/comunicação. 

Vale registrar que pesquisas sobre TV e edu- 

cação, em especial sobre a TV Escola e o Sal- 

to para o Futuro, algumas das quais mencio- 

nadas na página do programa, podem nos 

ajudar a ampliar os temas aqui tratados. Es- 

ses estudos, com suas críticas e sinalizações, 

têm sido, sem dúvida, sugestivos no sentido 

de possibilitar reflexões a todos aqueles que 

se interessam pelo assunto. A bibliografia 

sobre esse campo de estudos também pos- 

sibilita incursões a partir de diferentes abor- 

dagens teóricas. 

O ano de 2011 é muito significativo para 

a exibição desta série, pois marca os 20 

3

anos do Salto para o Futuro, consideran- 

do a fase experimental do programa, e os 

15 anos da TV Escola que, ao incorporar o 

Salto à sua grade, possibilitou a sua con- 

tinuidade e capilarização nas escolas de 

todo o país. 

Os textos desta publicação complementam 

os programas televisivos e assim, com pano- 

râmicas e zooms sobre o tema, esperamos 

sensibilizar professores e professoras para 

intensificarem a utilização da TV nas escolas 

de forma crítica e reflexiva. 

1 Supervisora pedagógica do programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC). 

Rosa Helena Mendonça 1 

4


InTrodução 

Capítulos, no caso de livros e novelas, são 

partes de uma obra que se inter-relacionam, 

compondo o todo. Na maioria das vezes, os 

capítulos são sequenciais, mas há também 

casos em que podem ser cambiáveis, crian- 

do um jogo de significados complexos. 

Quando o termo é utilizado para designar 

episódios históricos, é importante demarcar 

que a história – ou as histórias – não pode 

ser contada ou entendida por meio de fa- 

tos isolados, independentes uns dos outros. 

Também é importante considerar que entre 

um fato e outro, uma situação e outra, exis- 

te um extenso e não menos importante in- 

tervalo de significação. Segundo Benjamin, 

nada do que aconteceu está perdido para a 

história. E também não está perdido para 

efeito do nosso propósito com esta série. 

Apenas destacaremos alguns episódios para 

conduzir a nossa reflexão. 

No caso da relação TV e educação, optamos 

Laura Maria Coutinho 1 

Rosa Helena Mendonça 2 

por contar essa história recuperando algumas 

experiências pioneiras e apresentando algu- 

mas iniciativas em curso. O todo, nesses casos, 

é sempre inatingível, uma vez que as narrativas 

se dão por escolhas possíveis, pela tessitura de 

múltiplas vozes que participaram e muitas que 

ainda participam das experiências. 

Muitas vezes, de uma experiência, mesmo 

interrompida, ficam sementes que podem 

frutificar em outros espaços. E são as pesso- 

as, mais do que os documentos ou produtos 

dessas iniciativas, que carregam consigo os 

saberes acumulados ao longo das práticas, 

fazendo-os transitar de um espaço a outro. 

Em meio à profusão narrativa de que se 

compõe o universo da televisão educativa 

como instituição e dos muitos usos que a 

educação tem feito dessa mídia e dos audio- 

visuais, selecionamos alguns momentos e 

alguns aspectos para a nossa reflexão. 

O cinema, a televisão e outros produtos 

1 Professora Associada da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Consultora da série. 

2 Supervisora pedagógica do programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC). Doutoranda no PROPED- UERJ. 

Consultora da série. 

5

audiovisuais sempre estiveram ligados à 

educação, de certa forma. O audiovisual na 

educação tem sido pensado, muitas vezes, 

apenas como ilustração de conteúdos curri- 

culares e essa talvez seja a primeira aproxi- 

mação do audiovisual com a educação. Mas 

existem outras. Milton José de Almeida, em 

seu livro Imagens e sons – a nova cultura oral, 

afirma que 

(...) a transmissão eletrônica de infor- 

mações em imagem-som propõe uma 

maneira diferente de inteligibilidade, 

sabedoria e conhecimento, como se de- 

vêssemos acordar algo adormecido em 

nosso cérebro para entendermos o mun- 

do atual, não só pelo conhecimento fo- 

nético-silábico das nossas línguas, mas 

pelas imagens-sons também. 

Se assim avaliamos essa etapa do desenvolvi- 

mento humano, vemos que a linguagem au- 

diovisual precisa ser compreendida para além 

dos produtos audiovisuais construídos a partir 

dessa sintaxe, ou seja, dessa justaposição de 

imagens e sons. E também melhor integrada 

aos processos e projetos pedagógicos. 

Muitas foram as experiências que buscaram 

associar a linguagem audiovisual com a edu- 

cação. Muitas dessas experiências ocorre- 

ram no Brasil e outras, como já destacamos, 

ainda estão em curso. Algumas delas foram 

apenas tentativas, tiveram começo e logo 

terminaram, não persistiram. 

A educação como prática social e a escola 

como o lugar onde a educação acontece de 

maneira sistematizada sempre buscaram 

nas tecnologias disponíveis – da lousa ao 

computador – recursos que pudessem ga- 

rantir certa qualidade e consistência. O uso 

de audiovisuais – câmeras, projetores, telas, 

computadores – configura uma hoje extensa 

área na educação: a tecnologia educacional. 

Essa área toma corpo em nosso país, a par- 

tir dos anos 1970, quando surgem inúmeras 

iniciativas, em diferentes acepções. 

Mesmo reconhecendo que o tecnicismo edu- 

cacional tangencia o tema abordado neste 

texto, não vamos aprofundá-lo aqui, embora 

as iniciativas às quais nos referiremos a se- 

guir tenham incorporado muito dele. Ainda 

assim, as experiências que incorporaram os 

recursos e as linguagens audiovisuais po- 

dem revelar, pelas lições que produziram, 

situações significativas da pedagogia e da 

política educacional brasileira. 

os AudIoVIsuAIs e A educAção 

A relação entre os audiovisuais e a educa- 

ção tem uma longa história no Brasil. Vamos 

aqui lembrar essa história, ainda que de 

forma breve. Na década de 1930, iniciativas 

como as de Canuto Mendes, em São Paulo, 

e Roquette-Pinto, no Rio de Janeiro, já apon- 

tavam para a importância do cinema como 

recurso pedagógico. E a televisão, logo após 

sua difusão no país nos anos 1950, também 

6

se revelou instrumento imprescindível para 

a consolidação de projetos educativos, inspi- 

rada, de certo modo, nos resultados da utili- 

zação do rádio na educação. 

No entanto, essas iniciativas não lograram 

uma mudança significativa nas estruturas 

educacionais e, de certa forma, reprodu- 

ziram o mesmo esquema de comunicação 

unidirecional, então vigente também nas es- 

colas, reforçado pela própria forma de pro- 

dução da TV como veículo de comunicação 

de massa, centrada muito mais no emissor 

do que nos possíveis receptores. E com um 

modelo de mídia importado de outras cul- 

turas, claramente no Brasil dominado por 

grandes corporações em disputa pelo mer- 

cado (FERREIRA, 1991). 

O modelo de comunicação unidirecional vi- 

gorou, por mais de um século, na educação 

brasileira. Os processos educativos eram 

centrados na transmissividade: o professor 

“transmitia” os conteúdos que eram “assi- 

milados” pelos alunos. Esta concepção foi 

denominada por Paulo Freire de educação 

bancária. Tal modelo recebe hoje críticas 

em diversas partes do mundo, consideran- 

do que aquilo que pode ser transmitido é 

a informação apenas. Não se transmite o 

conhecimento, pois este pressupõe um 

processo dialógico, uma interação entre 

mestre e aprendiz e desses com seus pa- 

res. E, pressupõe, ainda, que conhecimen- 

to é apreensão de sentido e não somen- 

te a aquisição de dados e informações. No 

processo dialógico, todos aprendem, mes- 

clando conteúdos, ideias, ideais, visões de 

mundo... Sem essa interação, segundo esse 

processo, não há realmente uma aprendi- 

zagem significativa, por mais interessantes 

e diversificados que sejam os recursos uti- 

lizados pela escola ou pela TV. Nessa pers- 

pectiva, importa à escola e à educação que, 

além dos processos de transmissão de in- 

formações em larga escala que a televisão 

propicia, existam espaços de diálogo que 

possam significar o que é visto nas telas, 

integrando os mais diversos temas e assun- 

tos aos processos educacionais. A sala de 

aula é um espaço privilegiado para que isso 

possa ocorrer. É um espaço de visionamen- 

to e escuta. 

Para Jesús Martín-Barbero (2001, p. 28), teó- 

rico que se preocupa com a recepção e com 

a utilização que as pessoas fazem da TV, me- 

diação é uma palavra-chave: 

(...) a comunicação se tornou para nós 

questão de mediações mais do que de 

meios, questão de cultura e, portanto, 

não só de conhecimentos mas de re- 

conhecimento. Um reconhecimento que 

foi, de início, operação de deslocamen- 

to metodológico para re-ver o processo 

inteiro da comunicação, a partir de seu 

outro lado, o da recepção, o das resistên- 

cias que aí têm seu lugar, o da apropria- 

ção a partir de seus usos. 

7

A educAção nA PAuTA dA TV 

A escola, quase que diariamente, está presente 

na mídia. Atos violentos, analfabetismo funcio- 

nal, baixos resultados nos exames de avaliação 

de alunos, falta de professores, entre outros 

problemas, são os assuntos mostrados na TV 

e nos jornais, com maior frequência. Em geral, 

as notícias se revestem de um caráter episódi- 

co e apontam resultados negativos, destacan- 

do aspectos como violência, fracasso escolar, 

discriminação. Via de regra, as reportagens não 

ultrapassam o chamado senso comum, refor- 

çando mitos como “antigamente a escola era 

boa, os professores eram mais bem formados, 

os alunos saíam com mais base”, sem analisar 

que um grande contingente de crianças sequer 

tinha acesso à escola e, ainda, muitas vezes, 

sem refletir sobre as causas da “evasão” e do 

“fracasso” escolar. 

Outras pautas referem-se a projetos do MEC 

e, sem problematizar questões significati- 

vas, restringem-se a aspectos quantitativos, 

tais como o preço de uma obra, quantos alu- 

nos serão beneficiados por um determinado 

programa, qual o resultado dos alunos nos 

exames nacionais e internacionais, qual o 

ranking do país nesses exames etc. 

Se as pesquisas apontam que, em média, 

50% dos alunos têm resultados insatisfató- 

rios em exames como ENEM 3 e PISA 4 , por 

exemplo, não é difícil concluir que a outra 

metade, a que obtém resultados satisfató- 

rios, precisa ter visibilidade para que haja 

também repercussão em torno de ações po- 

sitivas nos diferentes contextos escolares e 

sociais. 

As pautas, nos jornais televisivos, são cons- 

truídas segundo “um arsenal de operações 

semânticas (...). A essas operações somam- 

se, ou não, as distorções propositais, as in- 

terdições editoriais, as estratégias de mar- 

keting e de censura. A mídia, como todos 

percebem, produz um mundo de aconteci- 

mentos maquiados” (ARNT, 1991, p. 172). E 

não é diferente com a educação, as escolas, 

o sistema educacional. 

A TV 'fAz' educAção 

Na série TV e educação: capítulos de uma 

história, o que se busca problematizar é 

mais do que a cobertura que a mídia faz do 

tema educação. A proposta da série ultra- 

passa, ainda, os usos educativos que podem 

ser feitos da programação da TV nas escolas. 

A questão é discutir como a mídia em ge- 

ral, e mais especificamente a televisão, pode 

produzir uma programação educativa. 

3 O ENEM - Exame Nacional de Ensino Médio é realizado anualmente pelo Governo Federal. Este exame 

é utilizado como critério classificatório para o ProUni – Programa Universidade para Todos e para diversas 

universidades, públicas e particulares. 

4 O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, na sigla em inglês) é promovido pela Organização 

para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). 

8

É essencial – e as TVs voltadas para a educa- 

ção têm condições de fazer isto – trazer para 

o debate, de forma reflexiva, com embasa- 

mento em pesquisas, sobretudo aquelas de- 

senvolvidas a partir de experiências em sala 

de aula, as características e especificidades 

do sistema escolar brasileiro e das muitas 

escolas que o compõem 5 . Por exemplo, ao 

problematizar aspectos relativos ao baixo 

desempenho escolar, à defasagem idade e 

série e tantos outros, é necessário correla- 

cionar esses fatos com a história social e po- 

lítica do país, possibilitando uma visão mais 

ampla e debatendo caminhos para possíveis 

ações e soluções. E, mais ainda, é necessário 

registrar iniciativas que apontem para a su- 

peração desses problemas, tanto no âmbito 

dos meios de comunicação e dos sistemas 

escolares, quanto no das iniciativas de esco- 

las. E é preciso aprender com elas. 

o InsTITuTo nAcIonAl do 

cIneMA educATIVo – Ince 

Para a pesquisadora Rosana Elisa Catelli, 

“desde a década de 1910, os anarquistas 

desenvolveram uma intensa reflexão sobre 

os usos do cinema, como um instrumento 

a serviço da educação do homem do povo 

e da transformação social, devendo este se 

converter em arte revolucionária” 6 . O pensa- 

mento católico também se dedicou à ques- 

tão do cinema educativo, preocupado com a 

questão moral dos filmes exibidos. A Igreja 

criou os Cineacs, salas de cinema nas paró- 

quias e associações católicas, que tinham 

por objetivo apreciar os filmes segundo as 

normas traçadas pela Igreja. Os educadores, 

por sua vez, combatiam o que eles chama- 

vam de “cinema mercantil” e propunham 

a criação do cinema educativo que poderia 

trazer benefícios pedagógicos aos alunos, 

ao mostrar, de forma mais real, diversos as- 

pectos da natureza e da geografia do Brasil. 

Para estes, o cinema educativo representa- 

va a luta contra o cinema “deseducador” e 

“portador de elementos nocivos e desagre- 

gadores da nacionalidade”. 

Assim, o Instituto Nacional do Cinema Edu- 

cativo - INCE, criado em 1936 por Edgard 

Roquette-Pinto, surge no momento em que 

o debate em torno das relações entre cine- 

ma e educação emergia e se consolidava em 

ações, em diferentes segmentos da socieda- 

de, no país e fora dele. 

Edgard Roquette-Pinto é considerado o pre- 

cursor da radiodifusão no Brasil. Antes de 

fundar o Instituto Nacional do Cinema Edu- 

cativo, já havia criado, em 1923, a primeira 

estação de rádio brasileira: a Rádio Socieda- 

5 São diversas as redes de ensino – federal, estadual, municipal – e cada uma delas atende a etapas distintas 

de escolaridade. Para que esse sistema seja efetivo, a integração entre essas redes é necessária e urgente. 

6 CATELLI, Rosana Elisa. Cinema e educação em John Grierson. http://www.mnemocine.com.br/aruanda/ 

cineducemgrierson.htm out.2003 

9

de do Rio de Janeiro. As rádios sociedade ou 

rádios clube eram assim chamadas porque 

os ouvintes precisavam se associar e con- 

tribuíam com mensalidades para a manu- 

tenção da emissora. Havia, portanto, uma 

participação direta dos ouvintes. Isso era 

possível também porque o número de apa- 

relhos de recepção não era muito grande e, 

por consequência, o de ouvintes também. As 

publicidades, ou os comerciais, só viriam a 

sustentar as emissoras de rádio um pouco 

mais tarde. Em 1933, o governo de Getúlio 

Vargas autoriza a publicidade em rádio. A 

partir de então, os nomes dos patrocina- 

dores ficam de tal forma marcados que se 

confundem com o próprio programa como, 

por exemplo, o Repórter Esso, um dos pro- 

gramas de radiojornalismo mais famosos do 

país. 

O INCE funcionava em um edifício na Praça 

da República, no Rio de Janeiro, onde tam- 

bém passou a funcionar a Rádio Ministério 

da Educação. Não vimos, até hoje, nenhum 

texto sobre o Instituto Nacional do Cinema 

Educativo que não falasse também de Ro- 

quette-Pinto. Mas outros personagens, com 

maior ou menor expressão, também partici- 

param dessa história. É importante lembrar 

que o INCE surgiu em pleno Estado Novo, 

criado pelo Ministro da Educação do gover- 

no de Getúlio Vargas, Gustavo Capanema. 

No Catálogo da Mostra Humberto Mauro, 

patrocinada pela Embrafilme, Secretaria de 

Cultura, Ministério da Educação e Banco 

Nacional, em junho de 1984, encontramos 

o seguinte texto: “Em 1936, o antropólogo, 

cientista e professor Edgard Roquette-Pinto 

estava organizando o INCE (...) quando se 

aproximou Humberto Mauro, que já o co- 

nhecia pessoalmente, do seu tempo de dire- 

tor do Museu Nacional. Desde o início, hou- 

ve entre os dois uma identificação quanto à 

valorização da cultura brasileira, considera- 

da por ambos a manifestação de uma civili- 

zação nova que se autodesconhecia. Hum- 

berto tinha ideias sobre filmes educativos e 

isso lhe valeu um convite de Roquette- Pinto 

para que o ajudasse a fazer o cinema no Bra- 

sil, ‘a escola dos que não tinham escola’”. 

O que vem a ser essa afirmação – ou esse 

desejo – de que o cinema se transformasse 

nessa escola, talvez não possamos saber. 

Podemos, no entanto, pensar que desde há 

muito que o cinema – e depois a televisão 

e os computadores em rede – estão relacio- 

nados com a educação e com a escola. No 

Estado Novo, o cinema educativo foi utiliza- 

do como um meio de propaganda política, 

com o intuito de colaborar na construção 

da identidade nacional, na legitimação do 

governo e na formação do patriotismo. O ci- 

nema para Getúlio Vargas era como um livro 

de imagens luminosas. 

Pode parecer estranho que um governo 

se preocupasse tanto com o cinema para 

educar o povo, a ponto de criar um órgão 

10

governamental para cuidar disso. Mas o 

cinema, talvez devido a essa forte relação 

com a realidade, seja ele ficcional ou do- 

cumentário, de alguma forma expressa a 

política, a sociedade. A produção cinema- 

tográfica americana é um exemplo disso. 

Além de divulgar o american way of life (o 

modo americano de viver) traz, em quase 

todos os seus filmes, uma cena em que 

tremulam, ainda que por poucos instan- 

tes, as listras brancas e vermelhas da ban- 

deira americana 

Voltando ao nosso cinema educativo dos 

anos 1930, nessa época um decreto pre- 

sidencial criou todas as facilidades para 

a produção cinematográfica como, por 

exemplo, a importação de negativos vir- 

gens. Um dos filmes importantes desse 

período do Instituto Nacional do Cinema 

Educativo é O Descobrimento do Brasil, di- 

rigido por Humberto Mauro, com música 

de Heitor Villa-Lobos 7 . A partir desse filme 

são criadas as condições que permitiram 

a Mauro rodar, nos anos seguintes, cerca 

de 300 documentários em curta-metragem, 

de caráter científico, histórico e da poética 

popular. Quase todos sob a orientação de 

Roquette-Pinto, que também escreveu o ro- 

teiro e narrou muitos deles. São inúmeros 

os títulos que traduzem uma associação 

primorosa da linguagem cinematográfica, 

dominada com perfeição por Humberto 

Mauro, e a intenção de educar o povo bra- 

sileiro com o que de mais moderno havia 

– o cinema. 

O cinema educativo do INCE passou a esti- 

mular o sentimento de amor à pátria atra- 

vés de filmes biográficos, onde os heróis na- 

cionais apareciam imbuídos de qualidades 

que o Estado Novo procurava inspirar nos 

jovens brasileiros. Estes heróis eram traba- 

lhadores, honestos, generosos e, acima de 

tudo, amavam o Brasil. Com isto, o gover- 

no procurava estabelecer uma relação entre 

ele e os heróis, apresentando-se como uma 

continuidade da obra dos grandes vultos na- 

cionais, fazendo assim a propaganda do go- 

verno junto ao povo. 

As informações disponíveis sobre o trabalho 

do Instituto Nacional do Cinema Educativo 

sugerem que esse projeto resultou em um 

trabalho que ficou mais centrado na produ- 

ção, carecendo de uma estratégia de veicu- 

lação dos filmes nos espaços culturais e edu- 

cacionais do país. Se isso de fato ocorreu, 

nos leva a pensar na falta de sintonia entre 

os projetos e a capacidade real da sociedade 

brasileira de absorvê-los, o que de certa for- 

ma, ainda persiste. Muitos projetos sequer 

saem do papel, ficam apenas na intenção, 

não se viabilizam completamente. 

7 Descobrimento do Brasil, 1936. Longa metragem. Sonoro. Roteiro de Humberto Mauro. Argumento: 

Humberto Mauro e Affonso de Taunay, baseado na carta de Pero Vaz de Caminha. Fotografia de Manoel Ribeiro, 

Alberto Botelho. 

11

o ProjeTo sAcI 

A primeira tentativa de integrar o sistema de 

educação nacional com o sistema de comu- 

nicação de massa via televisão com o uso de 

satélite foi o Projeto SACI – Sistema Avança- 

do de Comunicações Interdisciplinares 8 . Um 

dos motes do projeto de segurança nacional 

era a integração, na década de 1970. Muitos 

projetos de integração estavam em curso. 

Só para podermos nos localizar um pouco 

melhor, foi nesse período que os militares 

desencadearam a corrida à Amazônia com o 

slogan “integrar para não entregar”. 

Antes do SACI, já haviam sido criados o Mi- 

nistério das Comunicações e a Empresa Bra- 

sileira de Telecomunicações, a Embratel. No 

âmbito de um projeto político grandioso e 

bastante conturbado e, ainda, sustentado 

pelo regime militar que governava o país, o 

Satélite Avançado de Comunicações Inter- 

disciplinares tinha propósitos igualmente 

grandiosos, ou seja, visava integrar em es- 

cala nacional o ensino básico. No âmago de 

uma ditadura militar, esse projeto foi forja- 

do a partir da concepção de que começava a 

emergir, no sistema educacional brasileiro, 

a visão de educação como desenvolvimento, 

em estreita sintonia com a doutrina de segu- 

rança nacional 9 . 

O estudo de Laymert Garcia dos Santos, sua 

tese de doutorado, publicado com o títu- 

lo Desregulagens – educação, planejamento 

e tecnologia como ferramenta social, revela 

que, gerado no Instituto Nacional de Pes- 

quisas Espaciais (INPE), com sede em São 

José dos Campos, o projeto SACI, que lem- 

bra o moleque travesso e esperto da tradi- 

ção brasileira, não alcançou os resultados 

esperados e o sonho tecnológico de alcance 

nacional ficou restrito, e ainda assim com 

graves problemas, ao Rio Grande do Norte. 

Em relação aos objetivos educacionais, os 

resultados desse projeto seriam um fracas- 

so, não fossem as lições que dele puderam 

ser depreendidas. O Projeto SACI representa 

um exemplo de que as políticas públicas, às 

vezes, são formuladas sem o conhecimento 

profundo da realidade e das pessoas que, na 

prática, serão as responsáveis diretas pelas 

ações: nesse caso os professores das escolas 

públicas brasileiras e, mais especificamente, 

os professores das escolas públicas do ensi- 

no básico do Rio Grande do Norte. 

Coerente com as ideologias que o geraram, 

8 Iniciativa conjunta do Ministério da Educação, do Centro Nacional de Pesquisas e Desenvolvimento 

Tecnológico (CNPq) e do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), o projeto Saci utilizava o formato de 

telenovela. Inicialmente, fornecia aulas pré-gravadas, transmitidas via satélite, com suporte em material impresso, 

para alunos das séries iniciais e professores leigos, do então ensino primário no estado do Rio Grande do Norte - 

onde foi implantado um projeto piloto. Em 1976, registrou um total de 1.241 programas de rádio e TV. 

9 A Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento tinha como meta criar condições para, através 

do fortalecimento do Estado, construir um modelo de desenvolvimento econômico favorável à consolidação do 

capitalismo, criando toda uma infraestrutura capaz de transformar o país em uma potência econômica. 

12

o projeto SACI trabalhava segundo a lógica 

da racionalidade e propalava uma “modeli- 

zação onde os meios de comunicação ocu- 

pavam um lugar de honra, na medida em 

que o emprego da televisão, do rádio e dos 

fascículos elaborados segundo os princípios 

da instrução programada 10 será o traço de- 

terminante para distinguir a tecnologia edu- 

cativa do ensino tradicional” (SANTOS, 1981, 

p. 216). 

A TVe enTrA no Ar 

No Rio de Janeiro, segundo Liana Milanez, 

em 1973, após “seis anos de operação como 

centro de produtor de programas educati- 

vos, o FCBTVE, Gilson Amado consegue do 

governo Médici a concessão do canal 2. Fi- 

nalmente, o sonho de Roquette-Pinto se 

concretizava com a criação de uma emisso- 

ra educativa no país. 

Depois de uma fase experimental, o canal 

vai ao ar de forma definitiva em 1977. O pro- 

grama de estreia é a novela João da Silva, 

um curso voltado para a educação de jovens 

e adultos que não tinham frequentado a es- 

cola regular ou tinham dela se ‘evadido’ por 

razões várias, ligadas sempre às difíceis con- 

dições de vida de uma parcela significativa 

da população, em geral migrantes, em bus- 

ca de condições mais favoráveis de trabalho. 

O personagem principal se inspirava justa- 

mente em um desses brasileiros; nordesti- 

no, trabalhador da construção civil, em um 

país que consolidava um modelo econômico 

desenvolvimentista em que o chamado êxo- 

do rural, já em curso desde o governo JK, se 

acelerava. A série, que era apresentada em 

algumas emissoras comerciais, contava ain- 

da com material impresso complementar e 

acompanhamento e avaliação organizados 

pela Secretaria de Educação do Estado. 

Em 1979, o projeto Conquista, ainda na pers- 

pectiva do ensino supletivo, visava ao públi- 

co das séries finais do então Ensino de Pri- 

meiro Grau, nomenclatura trazida pela Lei 

n° 5.692/71, que unia os antigos cursos pri- 

mário e ginasial em oito anos obrigatórios 

de escolaridade. Complementava, assim, o 

projeto João da Silva e contava também com 

a coordenação pedagógica do professor Ma- 

nuel Jairo Bezerra, com programas voltados 

para as diferentes áreas do conhecimento e 

a mesma estrutura de utilização e acompa- 

nhamento. O projeto Conquista foi desativa- 

do em 1981, ano em que a Fundação Roberto 

Marinho coloca no ar o Telecurso 1º grau, 

envolvendo diversas parcerias. 

10 A instrução programada, um tipo de ensino centrado no aluno, estava muito em moda nessa época. 

Trata-se da aplicação dos estudos do psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner, que propalava a eficiência do 

reforço positivo e de máquinas de ensinar, suas mais conhecidas aplicações educacionais. São muitas as espécies de 

máquinas de ensinar e embora seu custo e sua complexidade possam variar muito, a maioria das máquinas executa 

funções semelhantes. Skinner pregou a eficiência do reforço positivo, sendo, em princípio, contrário a punições e 

esquemas repressivos. 

13

A TVE continuou desenvolvendo outros pro- 

jetos educativos, como é o caso do Onda 

Viva, com o apoio da OEA, entre outros. E 

em 1991 lança o programa destinado à for- 

mação de professores das séries iniciais do 

então Ensino Fundamental, denominado 

Jornal da Educação: edição do professor, que 

viria a se chamar no ano seguinte Um Salto 

para o Futuro. 

o sAlTo PArA o fuTuro 

Em 1991, foi ao ar pela TVE Brasil a primeira 

edição do “Jornal da Educação - Edição do 

Professor” uma experiência piloto de edu- 

cação a distância, com recepção organiza- 

da em seis estados do país. Em 1992, já com 

abrangência nacional, o programa passou a 

se chamar Um Salto para o Futuro. Em 1995, 

denominando-se Salto para o Futuro, foi in- 

corporado à grade da TV Escola (canal do 

Ministério da Educação). 

O Salto, como se tornou conhecido entre 

os professores, desde a sua concepção ini- 

cial teve como proposta ser mais do que um 

programa de televisão, conjugando recursos 

como textos de apoio (publicação eletrôni- 

ca) e canais de comunicação direta: caixa 

postal, telefone e página do Salto: www.tv- 

brasil.org.br/salto, tudo isto visando tornar 

possível a interatividade com os professores. 

Por meio do Salto, propostas pedagógicas 

da atualidade foram discutidas, em séries 

temáticas. O objetivo dos debates sempre 

foi trazer diferentes tendências no campo 

da educação e, assim, contribuir para a re- 

flexão da prática em sala de aula tanto nas 

áreas do conhecimento que integram o cur- 

rículo quanto nas questões que expressam a 

diversidade da sociedade. 

O programa teve, até 2008, uma especifici- 

dade: sendo diário e ao vivo, sua estrutura 

foi pensada para a participação, em tempo 

real, dos professores, organizados em teles- 

salas, nos mais diversos pontos do país. Tal 

estrutura permitia um diálogo permanente 

com outros programas do MEC, com a pró- 

pria programação do canal e com os mais 

variados projetos no campo da Educação 

contemporânea. 

A característica que mais se destacou no 

programa foi a de preservar a dimensão do 

diálogo como espaço de interações tão ricas 

quanto imprevisíveis. E foi justamente este 

aspecto – a interatividade – que tornou o 

Salto um programa que, a cada dia, era feito 

com a participação dos professores. 

Desde a sua criação, em 2000, a página do 

Salto tem mostrado seu potencial de se tor- 

nar um grande fórum de discussão. Enquan- 

to o programa de televisão destacou-se pelo 

registro de experiências em escolas e outras 

instituições, pelas entrevistas com renoma- 

dos educadores, pela atualidade na aborda- 

gem de temas considerados imprescindíveis 

14

no cenário da educação brasileira, em sua 

diversidade e riqueza, o site firmou-se como 

mais um canal de diálogo. 

Em 2009, o Salto para o Futuro, sem se dis- 

tanciar da sua filosofia original, investiu em 

um novo conceito, incorporando as possibi- 

lidades que as tecnologias digitais interativas 

apresentam, assumindo um novo formato 11 . 

A TV escolA 

Nesta série, vamos também destacar um 

outro capítulo significativo da relação entre 

educação e televisão: a criação da TV Escola, 

um canal de educação pensado para a for- 

mação de professores e a difusão de progra- 

mação a ser utilizada em sala de aula, nas 

escolas de todo o país. 

Segundo Sylvia Magaldi (2001, p. 111): 

(…) temos presenciado no Brasil o cres- 

cimento do espaço reservado à televisão 

na área da educação pública. Levantan- 

do a bandeira de que a TV deve ser posta 

a serviço da melhoria do ensino básico, o 

Ministério da Educação criou um canal 

exclusivo para as escolas de todo o país. 

Em convênio com os órgãos estaduais e 

municipais, equipou a rede pública com 

antenas parabólicas, videocassetes e te- 

levisores, para assegurar a recepção do 

canal, a gravação e o posterior uso dos 

programas. 

Após 15 anos de existência, o site da TV Esco- 

la apresenta assim o canal: 

A TV Escola é o canal da educação. É a 

televisão pública do Ministério da Edu- 

cação destinada aos professores e edu- 

cadores brasileiros, aos alunos e a todos 

interessados em aprender. A TV Escola 

não é um canal de divulgação de polí- 

ticas públicas da educação. Ela é uma 

política pública em si, com o objetivo de 

subsidiar a escola e não de substituí-la 12 . 

A grade de programação inclui uma ampla 

diversidade de temas que contempla todas 

as áreas curriculares, em faixas específicas 

para a Educação Infantil, Ensino Fundamen- 

tal e Ensino Médio, ou seja, toda a educação 

básica. Inclui, ainda, Semanas Temáticas, 

além de produções nacionais e internacio- 

nais. 

Outras iniciativas em TV e educação estão 

em curso, como é o caso do Canal Futura, 

uma das áreas de atuação da Fundação Ro- 

berto Marinho, e da MultiRio, empresa Mu- 

nicipal de Multimeios da Prefeitura da Cida- 

de do Rio de Janeiro. 

11 As informações sobre Salto para o Futuro foram extraídas, com algumas adaptações, da página do programa 

www.tvbrasil.org.br/salto 

12 Site da TV Escola: http://tvescola.mec.gov.br 

15

Com essa breve história, fruto de nossas 

escolhas ao contá-la, baseada já em outras 

pesquisas e narrativas, assumimos as lacu- 

nas e as possíveis versões aqui apresentadas 

nesses capítulos. A intenção foi contextua- 

lizar essa trajetória, ainda que de forma in- 

cipiente, para retomarmos as questões que 

priorizamos nessa série: as relações entre 

os audiovisuais, em especial a televisão, e a 

educação. 

TV e educAção: cAPíTulos de uMA HIsTórIA 13 

A série TV e Educação: capítulos de uma história tem como proposta abordar a relação entre 

os audiovisuais e a educação, que tem uma longa história no Brasil. Ainda na década de 1930, 

iniciativas já apontavam para a importância do cinema como recurso pedagógico. E a televi- 

são, logo após sua difusão no país nos anos 1950, também se revelou instrumento imprescin- 

dível para a consolidação de projetos educativos (inspirada, de certo modo, nos resultados da 

utilização do rádio na educação). E hoje, com algumas experiências já consolidadas, e outros 

desafios em curso com a chegada da TV digital, qual é o panorama da relação televisão e edu- 

cação no Brasil? 

PGM 1 /TexTo 1 – A TV educATIVA enTrA no Ar 

Neste primeiro programa, pretendemos refletir sobre TV e educação no sentido da utilização 

da TV para a veiculação de programas educativos, voltados em especial para o público escolar, 

entendido como professores, gestores, alunos e comunidade na sua relação com a escola. 

As possibilidades da TV para a educação; os primeiros programas educativos; a TV Escola e o 

Salto para o Futuro nesse contexto. A relação entre conteúdo educativo e formato televisivo: 

profissionais de educação fazendo TV e profissionais de TV fazendo educação. Dos telecursos 

aos programas de formação de professores; das teleaulas aos debates e revistas educacionais. 

As possibilidades e os limites da TV na EAD, objetivando a formação de professores. 

PGM 2/TexTo 2 – TV e PúblIco de educAdores 

Neste segundo programa, vamos tratar dos usos da TV na educação e falar de recepção e in- 

13 Estes textos são complementares à série TV e Educação: capítulos de uma história, com veiculação no 

programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) de 28/11/2011 a 02/12/2011. 

16

teratividade. A repercussão da TV na formação de professores. A TV na sala de aula. As salas 

de aula na TV. Por meio de depoimentos e práticas de professores e alunos nas escolas, busca- 

remos entender a noção de mediação que, segundo Martín-Barbero (2001, p.28), é uma forma 

de relativizar a tão propalada passividade atribuída aos espectadores, diante de uma possível 

manipulação dos meios. 

No contexto das aceleradas mudanças tecnológicas, vamos abordar formas de utilização e de 

produção de programas de TV e de vídeos, tendo em vista a popularização de equipamentos 

como câmeras digitais e celulares. Vamos tratar, ainda, da convergência de mídias e dos espa- 

ços de circulação de imagens em sites e nas redes sociais e ouvir integrantes do GT de educa- 

ção e comunicação da ANPED, a Associação Nacional de Pesquisadores em Educação, sobre a 

TV e outras mídias como objeto de estudos educacionais. 

PGM 3/TexTo 3 – TV e TeMAs educATIVos 

A importância da TV se consolidando no debate de temas contemporâneos e de urgência so- 

cial. Questões de raça e etnia, de gênero, de diversidade cultural, entre outras, ganham espaço 

na programação. Como a TV pode potencializar as experiências em curso, veiculando imagens 

de vários pontos de país e iniciativas diversas que, em geral, não têm espaço na TV? No caso 

do Salto para o Futuro, a série Multiculturalismo e educação é um dos exemplos, por abordar 

a diversidade como temática. Muitos projetos que hoje têm repercussão nacional e internacio- 

nal foram captados pelas lentes da TV ainda em suas primeiras iniciativas. O que é pauta para 

uma TV que se pretende educativa? O que é educativo, desde a intencionalidade da produção, 

e o que pode ser, a partir dos usos? 

Os textos desta publicação eletrônica também são referenciais para as entrevistas e debates do 

PGM 4: Outros olhares sobre TV e educação e do PGM 5: TV e educação em debate. 

referêncIAs 

ALMEIDA, Milton José de. Imagens e sons – a 

nova cultura oral. Campinas: Cortez, 1994. 

BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e po- 

lítica. São Paulo: Brasiliense, 1994. 

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria 

de Educação a Distância. Mediatamente! Te- 

levisão, cultura e educação. Vera Maria Pal- 

meira de Paula et al. (org.) Série Estudos. 

Educação a Distância, v. 11, 1999. 

COUTINHO, Laura Maria. O estúdio de te- 

17

levisão e a educação da memória. Brasília: 

Plano Editora, 2003. 

COUTINHO, Laura M. Pedagogia: aprendiza- 

gem, tecnologias e educação a distância. Bra- 

sília: Universidade de Brasília, 2006. 

COUTINHO, Laura M. Audiovisuais: arte, téc- 

nica e linguagem. Brasília: Universidade de 

Brasília, 2006. 

FERREIRA, Argemiro. “As redes de TV e os se- 

nhores da Aldeia Global”. In: NOVAES, Adalto 

(org.). Rede imaginária: televisão e democra- 

cia. São Paulo: Cia. das Letras – Secretaria 

Municipal de Cultura, 1991. 

ARNT, Ricardo. “A desordem do mundo e or- 

dem do jornal”. In: NOVAES, Adalto (org.). 

Rede imaginária: televisão e democracia. São 

Paulo: Cia. das Letras – Secretaria Municipal 

de Cultura, 1991. p. 172. 

MAGALDI, Sylvia. A TV como objeto de estu- 

do na educação: ideias e práticas. In: Televi- 

são & Educação: fruir e pensar a TV. 

FISCHER, Rosa Maria Bueno (org.). Belo Ho- 

rizonte: Autêntica, 2001. p. 111. 

MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às me- 

diações: comunicação, cultura e hegemonia. 

Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2001. p. 28. 

MILANEZ, Liana. TVE: cenas de uma história. 

Rio de Janeiro: ACERP, 2007. 

SANTOS, Laymert Garcia. Desregulagens: 

educação, planejamento e tecnologia como 

ferramenta social. São Paulo: Brasiliense, 

1981. p. 216. 

18

pGm 1/TexTo 1: a TV educaTiVa enTra no ar 

hiSTória: enTrando no ar... 

O desafio de trocar a experiência como alfa- 

betizadora de crianças, jovens e adultos com 

professores de todo país misturava-se com 

o medo de ocupar o outro lado da tela da 

TV, em um diálogo ao vivo, em tempo real. 

O apoio da equipe de educadores da TVE e 

dos professores participantes do projeto foi 

fundamental para quebrar a tensão de quem 

depositava na TV um lugar significativo de 

informação, entretenimento, construção 

de valores, mitos e ídolos. Ainda se conta- 

va com a competência dos profissionais da 

TVE, diretores, roteiristas, produtores, edi- 

tores, enfim, todos apaixonados e compro- 

metidos com a utilização de um poderoso 

meio de comunicação a serviço da educação 

brasileira 2 . 

A educação a distância, entendida como 

Márcia Leite 1 

utilização de meios de comunicação para 

transmissão de conteúdos didáticos, ultra- 

passando distâncias temporais e espaciais, 

existe desde a invenção da escrita e das epís- 

tolas, mas adquire sistematização alguns 

séculos depois, configurando-se como mo- 

dalidade de ensino durante a Segunda Guer- 

ra Mundial, com os treinamentos militares 

americanos. Essas iniciativas, alimentadas 

pelas concepções epistemológicas compor- 

tamentistas, possibilitaram o surgimento de 

projetos em diversos países, com a utilização 

dos meios de comunicação existentes: cor- 

respondências, programas de rádio e de TV. 

No Brasil, destacam-se na história da EAD 

a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, criada 

em 1925 por Roquette Pinto, com uma pro- 

posta educativa de radiofusão, e o Instituto 

1 Gerente de Cultura do Departamento Nacional do SESC. Mestre em Educação pela Universidade Estadual 

do Rio de Janeiro (UERJ) e professora da Universidade Cândido Mendes. Ex-diretora de Tecnologia Educacional da TV 

Educativa, Rede Brasil, e ex-coordenadora do projeto Salto para o Futuro, TV Escola. 

2 O projeto contava com uma equipe de professores “conteudistas”,contratados para elaborarem os 

textos específicos das Disciplinas escolares, sob a direção da Prof. Terezinha Saraiva e coordenados inicialmente 

pelas professoras Regina de Assis e Cleide Ramos; uma equipe de teleducadores, professores funcionários da TVE, 

responsáveis pela formatação desses conteúdos. Lembramos com carinho de Virgínia Palermo, Vera Beraldo, 

Sonia Brandão, Yonne Polly, Ester Faller, Zilda Lenz, Marinete D´Angelo; do apresentador Milton Fernandes; do 

diretor Paulo Pálace; da coordenadora de produção Christina Maluhy; dos produtores Roberto Brandão; roteiristas 

Fernando Mozart, Eliezer, Faride Chaiber, João Motta, Karla Hansen; editores Adélia Duarte, Flavio Ferrato, entre 

outros. 

19

Universal Brasileiro, criado em 1941, em São 

Paulo, oferecendo cursos de formação pro- 

fissional por correspondência e que existe 

até hoje. A partir dos anos 1960, são desen- 

volvidos projetos em âmbito governamental, 

quando é criado o PRONTEL, órgão do MEC 

responsável pela coordenação dos projetos 

de teleducação do país, como o Minerva, 

para educação de jovens e adultos, transmi- 

tido pela Rádio MEC; o LOGOS, para forma- 

ção de professores leigos; o projeto SACI, 

com transmissão via satélite de programas 

educativos vol- 

tados para o En- 

sinoFundamen- tal. Maranhão e 

Ceará desenvol- 

vem programas 

de televisão com 

conteúdos curri- 

culares para che- 

garem às salas 

de aula do inte- 

rior; São Paulo, 

através da Fundação Padre Anchieta, realiza 

durante muitos anos programas de apoio a 

alunos e professores das últimas séries do 

Ensino de Primeiro Grau. 

Destaca-se, neste cenário, a Fundação Ro- 

quette-Pinto, antigo Centro Brasileiro de Te- 

levisão Educativa Gilson Amado, instituição 

mantenedora da TVE e da Rádio MEC. Apesar 

de sediada no Rio de Janeiro, é “cabeça de 

rede” do SINRED, desenvolvendo projetos 

Apesar da abrangência 

do rádio, a televisão foi o 

meio de comunicação mais 

significativo na formação 

das gerações a partir da 

segunda metade do 

século XX. 

educativos em âmbito nacional para dife- 

rentes segmentos e graus de ensino, como 

as séries João da Silva e Conquista, que ino- 

varam no seu formato, como novelas didá- 

ticas, inaugurando um diálogo interessante, 

numa relação bastante conflituosa entre 

forma e conteúdo, televisão e educação. 

Apesar da abrangência do rádio, a televisão 

foi o meio de comunicação mais significati- 

vo na formação das gerações a partir da se- 

gunda metade do século XX. Ela era o grande 

instrumento da globa- 

lização,proporcionan- do a mundialização 

simbólica do poder 

econômico do capital. 

Assim, era fascinante 

a possibilidade de uti- 

lizar este instrumento 

para educar a socieda- 

de brasileira, apesar de 

não existirem, na épo- 

ca, profissionais espe- 

cializados para este trabalho. Os pedagogos 

e professores eram formados na perspectiva 

da sala de aula, da escola e do ensino for- 

mal. Os profissionais de comunicação ain- 

da estavam aprendendo a fazer, não existia 

uma formação específica para a atuação em 

televisão educativa. Desta forma, todas es- 

sas iniciativas serviram também de espaço 

de aprendizagens para seus idealizadores e 

realizadores, gerando muitos conhecimen- 

tos, mas também dificuldades e equívocos. 

20

Inicialmente, acreditava-se que para fazer um 

“programa educativo” bastava gravar e trans- 

mitir a aula de um bom professor. Os alunos, 

após assisti-lo, poderiam tirar suas dúvidas 

e aprofundar seus conhecimentos, seguindo 

as orientações e preenchendo as lacunas dos 

módulos instrucionais. Esses recursos seriam 

suficientes para substituir a presença real dos 

professores do Primeiro Grau, especialmente 

nas regiões mais carentes, de difícil acesso. 

Apesar de esta concepção ainda existir até 

hoje, mesmo nos 

suportes digitais, 

devido aos resul- 

tados negativos 

relacionados às 

aprendizagens, 

ao desinteresse e 

à evasão dos alu- 

nos, começou-se 

a buscar novas 

estratégias, a 

partir de um diá- 

logo mais provei- 

toso com os profissionais de comunicação. 

Surgiram, então, os telejornais e as novelas 

radiofônicas e televisivas “educativas”. A no- 

vela era, e ainda é, o programa de maior audi- 

ência, por que não usá-la para a transmissão 

dos conteúdos escolares? 

Foi dessa época a construção do “pré-con- 

ceito” sobre a “chatice” dos programas edu- 

cativos, pois narravam histórias com textos 

e ações impregnados de textos didáticos, 

termos científicos, completamente distan- 

tes do cotidiano de uma proposta de entre- 

tenimento. 

O diálogo contínuo entre 

educadores e comunicadores 

propiciou a formação de 

um novo profissional, tanto 

no campo da educação 

quanto no da comunicação, 

capaz de transitar nos dois 

mundos 

Esse processo gerou aprendizagens funda- 

mentais para a televisão educativa e para 

os projetos de EAD no Brasil e do mundo. 

O diálogo contínuo entre educadores e co- 

municadores propiciou a formação de um 

novo profissional, tanto no campo da edu- 

cação quanto no da comunicação, capaz 

de transitar nos dois 

mundos. Não basta- 

va reproduzir a sala de 

aula nem reproduzir a 

novela, era necessário 

experimentar novos 

formatos e adequar os 

conteúdos educativos 

às características das 

mídias. 

Por outro lado, consta- 

tava-se a importância 

da presença do professor na sala de aula, 

especialmente nos primeiros anos da vida 

escolar, quando os aprendentes ainda não 

estão familiarizados com os procedimentos 

nem com as habilidades acadêmicas. O pa- 

pel do professor como mediador entre su- 

jeito e objeto de conhecimento é condição 

primordial nesse segmento de ensino. A re- 

lação presencial, afetiva, faz parte de qual- 

quer processo de aprendizagem e nos pri- 

meiros anos escolares precisa ser real, para 

21

aos poucos se transformar em experiências 

mediadas e internalizadas. 

Mesmo assim, a EAD se fortalece no cenário 

educativo, especialmente no âmbito do en- 

sino superior, pós-graduação, formação pro- 

fissional e corporativa. São vários projetos 

bem sucedidos no Brasil e no mundo. Cita- 

mos alguns exemplos como a Universidade 

Aberta da UnB, o CEDERJ, o SENAC, o SENAI, 

e vários sistemas universitários privados que 

expandem seus cursos com a modalidade. A 

Fundação Roberto Marinho contribuiu sig- 

nificativamente nessa discussão, tanto em 

relação ao formato quanto à recepção dos 

produtos, buscando parcerias com as se- 

cretarias de educação para garantir os mo- 

nitores (professores) e salas de aula. A FRM 

continua seu projeto didático com a criação 

do Canal Futura, no ano seguinte em que o 

MEC cria a TV Escola, momento em que a 

educação passa a ser pauta comum do em- 

presariado, como condição de desenvolvi- 

mento econômico e social. Também nesta 

época foi criada a MultiRio, fundação ligada 

à Secretaria Municipal de Educação do Mu- 

nicípio do Rio de Janeiro. 

Em 1995, o MEC delega à Fundação Roquette 

Pinto, que passa a pertencer à Secretaria de 

Comunicação Social da Presidência da Repú- 

blica, a responsabilidade de colocar no ar a 

TV Escola, um canal, via satélite, exclusiva- 

mente voltado para a educação, disponibi- 

lizando para todas as escolas uma progra- 

mação qualificada com vídeos educativos e 

produções elaboradas para atualização dos 

educadores. 

Entretanto, é um pouco antes, em 1992, que o 

Salto para o Futuro revigora o papel da EAD na 

formação e atualização de educadores, imple- 

mentando um projeto pioneiro que possibilita 

um diálogo diário sobre educação, entre edu- 

cadores de todo o país, em canal aberto, no 

horário nobre da televisão brasileira 3 . 

O trabalho começa em 1991, em caráter ex- 

perimental, com o título de JORNAL DA EDU- 

CAÇÃO – EDIÇÃO DO PROFESSOR, a partir de 

um decreto da Presidência da República que 

institui um “grupo de trabalho interminis- 

terial com o objetivo de elaborar projeto- 

piloto para recepção de imagem via satélite 

a ser utilizado no processo educacional bra- 

sileiro 4 ”. Eram 30 minutos diários, atingindo 

em recepção organizada 600 estudantes de 

cursos de formação de professores, de 6 es- 

tados. Ele foi concebido originalmente pelo 

jornalista Fernando Barbosa Lima e pela pro- 

fessora Terezinha Saraiva. Ele, presidente da 

TVE, e ela, diretora de tecnologia educacio- 

3 De 1992 a 1996 o programa foi transmitido ao vivo pela TVE e pela rede de televisões educativas de todo o 

país, de segunda a sexta-feira, no horário das 19h às 20h. 

4 Terezinha Saraiva. Caminhos Trilhados, Reflexões e Fazeres. Rio de Janeiro: Ed. e Livraria Espaço do Saber. p. 

361. 

22

nal, conseguiram integrar suas experiências 

em uma proposta arrojada. 

Em 1992, já como Salto para o Futuro, o pro- 

grama ganha uma hora de duração e um 

novo formato: o primeiro bloco transmitia 

um vídeo ilustrando o conteúdo didático, 

com a mediação de um ator/atriz, e o segun- 

do era o “tira-dúvidas”, quando os professo- 

res especializados respondiam ao público, 

ao vivo. A interatividade na época era ape- 

nas por telefone e fax. 

A partir de avaliações constantes, a propos- 

ta foi sendo aprimorada junto a uma equipe 

de profissionais tanto de educação como de 

televisão, que traziam uma rica experiência 

acumulada pelas ações anteriores da Funda- 

ção Roquette-Pinto. Em 1993, os atores do pri- 

meiro bloco são substituídos pelos próprios 

professores conteudistas, visando dar maior 

veracidade ao texto educativo transmitido 

pela TV. Esse dilema, ator ou professor, tam- 

bém ocorreu em 1996, quando Walter Avanci- 

ni foi convidado para cuidar dos projetos da 

TV Escola. Com a expectativa de “melhorar” 

os programas, o renomado diretor de novelas 

da televisão comercial propôs a contratação 

de atores famosos, o que foi descartado após 

os primeiros testes. Por mais que os atores 

fossem famosos e bons, a credibilidade de 

sua narração é fundamental para o resultado 

de sua apresentação. E uma coisa é falar de 

5 Terezinha Saraiva, op.cit. 

fatos e emoções da vida cotidiana, como nas 

novelas, outra coisa é falar sobre processos 

de ensino/aprendizagem. É preciso conhecer, 

transmitir segurança e credibilidade. Os pro- 

fessores continuam até hoje no ar! 

Como todo projeto de EAD, o produto veicu- 

lado, no caso pela televisão, é apenas o que 

aparece de um conjunto de estratégias e 

materiais cuidadosamente elaborados. Para 

cada programa existia um texto de aprofun- 

damento dos conteúdos, com sugestões de 

atividades e referências bibliográficas, elabo- 

rado por professores com experiência na sala 

de aula real. Os textos eram agrupados em 

boletins, pelo tema de cada série, e enviados 

para as Secretarias Estaduais de Educação, 

responsáveis pela organização e manutenção 

dos telepostos e telessalas. Espaços geral- 

mente cedidos pelas escolas estaduais, onde 

os cursistas assistiam aos programas sob a 

mediação de um monitor, professor respon- 

sável em promover a participação, integra- 

ção, interatividade e aprendizagem dos par- 

ticipantes. Podiam se inscrever professores 

da Educação Infantil e das primeiras séries 

do Ensino Fundamental, além de alunos de 

pedagogia e dos cursos de Ensino Médio de 

formação de professores. 

Em 1995, existiam 1.500 telessalas em todo o 

país, com 142.261 professores e estudantes 

de pedagogia inscritos 5 . Após a transmissão 

23

do programa, os professores ficavam dia- 

riamente, por mais uma hora, conversan- 

do com essas turmas, por telefone ou fax. 

Além dessa recepção organizada, o progra- 

ma também atingia a um público espontâ- 

neo, conversando com professores e mesmo 

mães e pais que buscavam orientações para 

educarem seus alunos ou filhos. Neste ano, 

ele também passou a ser transmitido pela 

Rádio MEC. 

Ao longo dessas duas décadas, acompanha- 

mos a chegada das novas tecnologias de 

informação, da telefonia móvel à internet, 

que causaram, e continuam causando, uma 

verdadeira revolução nas relações humanas, 

nos modos de ser, de fazer e de viver dos ha- 

bitantes do planeta. Esses, por sua vez, pas- 

saram a ter outras preocupações, anterior- 

mente inimagináveis, como, por exemplo, a 

questão da sustentabilidade, a finitude dos 

recursos naturais, o atentado terrorista de 

11 de setembro, a segurança etc. 

Acompanhando a diversidade do seu con- 

texto histórico, 20 anos depois, o projeto 

viveu diferentes formatos, adaptando-se às 

demandas das políticas públicas, das esco- 

las, dos educadores e da sociedade. Hoje, a 

TV Escola consolida-se como protagonista 

de uma programação voltada para a forma- 

ção de professores do Ensino Fundamental 

e também como modelo para experiências 

similares em outros níveis de ensino. 

A interatividade do projeto foi sempre o seu 

grande diferencial e, ao mesmo tempo, sua 

grande conquista. Possibilitar que fossem 

ouvidas as vozes de educadores de todo o 

país, abordando a diversidade de temas que 

frequentam o cotidiano das salas de aula, é 

o “salto para o futuro” que o projeto se pro- 

pôs e conseguiu realizar. 

O diálogo continua sendo o grande desafio da 

educação contemporânea. As tecnologias di- 

gitais misturam produtores e consumidores, 

palco e plateia, professores e alunos. Os papéis 

se confundem. Todos que aprendem, ensinam. 

Todos sabem! Assim, pensar na parceria televi- 

são e educação exige, cada vez mais, ampliar 

os canais de comunicação entre quem faz e 

quem assiste, possibilitando a troca e aprendi- 

zagem de diferentes fazeres e saberes. 

24

pGm 2/TexTo 2: TV e público de educadoreS 

a TV na Sala de aula: noVo cenário, noVoS deSafioS 

InTrodução 

A partir da segunda metade do século XX, 

durante muito tempo, a televisão reinou 

absoluta na condição de meio de comunica- 

ção audiovisual de massa mais importante 

e quase onipresente em todo o mundo. Em 

consequência desse status alcançado, a TV 

sempre gerou polêmicas sobre os diferentes 

papéis que exercia – ou lhe foram atribuídos 

– na sociedade e no comportamento dos in- 

divíduos, particularmente as crianças. Não 

é de admirar que por sua grande influência 

positiva ou negativa, a depender do ponto 

de vista de cada um, ela tenha se constitu- 

ído sempre uma preocupação para os edu- 

cadores. Por um lado, como expectativa de 

uso de suas possibilidades como importante 

meio auxiliar na educação e, por outro, pre- 

ocupação com o seu incontestável poder de 

influenciar o comportamento das pessoas, 

quase sempre visto por um ângulo negati- 

vo. Mesmo ao se adotar a TV na educação, 

inclusive com redes de emissoras públicas 

com finalidade educativa e cultural, perma- 

neceram a desconfiança e as polêmicas rela- 

cionadas a vários aspectos da programação 

Elicio Pontes 1 

da TV comercial, como a violência, a banali- 

zação da sexualidade, o consumismo etc. Ou 

seja, em torno de valores sociais difundidos 

pela televisão, muitas vezes considerados 

em desacordo com aqueles que a educação 

escolar procura desenvolver. 

Atualmente, a televisão não tem mais essa 

predominância absoluta. Ela enfrenta a con- 

corrência dos meios virtuais, representada 

não só por aparelhos menores, portáteis, 

multifuncionais e cada vez mais baratos, 

mas também pelas novas formas de comu- 

nicação criadas a partir deles. E, não menos 

importante, porque esses aparelhos, desde 

o que poderíamos chamar de um “simples” 

celular até as câmeras – cada vez mais sofis- 

ticadas, miniaturizadas e de manuseio sim- 

ples – invadiram o terreno que representa a 

própria natureza da TV e que se constitui a 

sua grande força como meio de comunica- 

ção e informação: a imagem. Talvez não seja 

absurdo que o YouTube é a “televisão” mais 

barata e mais universalizada na atualidade, 

alimentada a toda hora por uma infinidade 

de pessoas que antes não passavam de es- 

pectadores e consumidores da informação 

25

audiovisual, e acabaram se transformando 

em virtuais produtores de vídeo e repórte- 

res, com seus produtos registrando milhões 

de acessos de internautas em todo o mundo. 

Este cenário, que delineamos de forma sin- 

tética e simplificada, é uma realidade que 

podemos constatar em nosso país onde, 

apenas para exemplificar, o número de ce- 

lulares (quase sempre dotados de câmeras) 

já é superior ao número de habitantes, ao 

mesmo tempo em que os computadores se 

tornam mais acessíveis a pessoas até pouco 

tempo excluídas do mundo digital. Diante 

dessa nova realidade, que também se reflete 

na escola e na vida dos estudantes em geral, 

é necessário levantar algumas indagações 

sobre essas novas tecnologias e o papel que 

(ainda) cabe à televisão na educação, e par- 

ticularmente na sala de aula. Mais uma vez, 

o professor deve ser personagem central 

nessa reflexão. 

InforMAção e conHecIMenTo 

Quais os papéis que a televisão veio desem- 

penhar na escola, ao conquistar seu espaço 

na sala de aula? Vale lembrar que ela veio 

como “a grande atração” – para usar uma lin- 

guagem do próprio meio – com a promessa 

de modernizar e revolucionar o ensino, tra- 

zendo para dentro da escola, antes de tudo, 

uma nova fonte de conhecimento, o encanto 

e o dinamismo de um meio desde o início 

saudado como uma “janela para o mundo”. 

As limitações do currículo, a rigidez da or- 

ganização dos espaços e dos tempos das es- 

colas, a falta de bibliotecas, as dificuldades 

em se difundir o cinema são obstáculos po- 

deriam ser superados pelo uso de programas 

de TV educativos, ou não educativos stricto 

sensu, inclusive gravados de emissoras aber- 

tas, como fonte de conteúdos apresentados 

de forma atraente etc. A maioria das esco- 

las, no entanto, por falta de infraestrutura 

adequada para concretizar essa inovação, e 

considerando ainda que os professores, em 

geral, não têm formação adequada para 

utilizar de forma intencional e crítica todo 

o potencial informativo e de conhecimento 

veiculado pela TV, prescinde da contribui- 

ção desse importante recurso na educação. 

Às vezes, havia a dificuldade até em operar 

o videocassete, aparelho hoje praticamente 

extinto e substituído pelo DVD, que também 

já tem sua morte anunciada para dar lugar a 

tecnologias mais sofisticadas, que vão sendo 

criadas. Alguns projetos, entre eles o Salto 

para o Futuro e a TV Escola, buscaram alterar 

essa realidade, propiciando não só um acer- 

vo de programas conectados com o currícu- 

lo, mas orientação para seu uso didático. 

Esse papel da TV, como fonte de informação e 

conhecimento, não deve ser subestimado ou 

abandonado, mesmo com o crescimento das 

tecnologias digitais e, em especial, a demo- 

cratização da Internet, que facilitou a entra- 

da em cena dos sites de busca, entre eles o 

Google, disponíveis ao alcance de um clique. 

26

o que escolHer 

As possibilidades são inúmeras, consideran- 

do-se a programação de emissoras educa- 

tivas, da rede de emissoras comerciais, do 

acervo da escola, de locadoras (que já estão 

em crise, perdendo espaço para os filmes 

que podem ser baixados da internet) etc. 

Seja utilizando-se de acervo disponível na es- 

cola – que pode ser a opção mais imediata 

– ou buscando outros programas ou filmes 

tanto nas redes educativas como nas emis- 

soras abertas ou 

por assinatura, 

o professor pode 

fazer da TV um 

uso diferenciado 

em relação aos 

outros meios 

e tecnologias 

que hoje repre- 

sentam maior 

atrativo para os 

alunos. Estes, ao usar os computadores da 

escola ou de sua casa, ao se comunicar atra- 

vés dos recursos técnicos de um celular, se 

envolvem de uma forma individualizada e, 

para muitos, individualizante, que estimu- 

laria o isolamento. Mesmo tal julgamento 

sendo questionável, não há dúvida de que a 

sala de aula é um espaço coletivo, e deve ser 

um lugar em que se promove e se exercita 

a socialização em função das aprendizagens 

que constituem a finalidade da escola. E a TV 

pode ser usada com esse objetivo, ao con- 

Um programa de TV ou um 

vídeo não são apenas uma 

outra fonte de conteúdo, 

meros substitutos do livro 

ou de outros materiais 

didáticos. 

trário da ideia de que ela impõe, inevitavel- 

mente, uma atitude de passividade do espec- 

tador. O professor e os alunos não têm por 

que aceitar essa suposta imposição e se com- 

portarem como audiência passiva. Qualquer 

programa ou filme pode ter seus conteúdos 

explorados de forma a motivar a discussão, 

o debate, o diálogo em torno do tema, dos 

argumentos apresentados, do seu forma- 

to artístico (estética, beleza de imagens) e 

técnico (linguagem televisiva), entre muitas 

vertentes. Isso depende, evidentemente, da 

mediação do professor 

– e este não fará uma 

mediação produtiva 

sem um trabalho pré- 

vio de conhecimento 

do programa ou filme 

e da elaboração de um 

roteiro que mobilize os 

alunos e relacione seu 

tema com a parte do 

currículo em execução. 

Um programa de TV ou um vídeo não são 

apenas uma outra fonte de conteúdo, me- 

ros substitutos do livro ou de outros mate- 

riais didáticos. São outros meios que têm 

sua própria linguagem e outras possibilida- 

des de aproveitamento no processo ensino- 

aprendizagem. Assim como seu conteúdo 

deve ser problematizado, transformado 

numa discussão que não se limita ao que ele 

expõe literalmente, a própria natureza des- 

se rico material audiovisual deve constituir 

27

foco de interesse nas atividades planejadas 

pelo professor. A leitura da TV (e da imagem, 

de um modo geral) deve ser também um dos 

objetivos, visando ao domínio de uma lin- 

guagem que está presente em praticamente 

todos os processos de comunicação na atu- 

alidade. Como toda linguagem, ela tem seus 

códigos que precisam ser compreendidos, se 

queremos tirar dela todo o proveito que pre- 

tendemos, no processo educativo. 

InTeresses e dIfIculdAdes 

Usar a TV na sala de aula, alguns anos atrás, 

era praticamente o prolongamento daqui- 

lo que as crianças faziam todo dia em suas 

próprias casas: permanecer horas diante 

da telinha. Atualmente, é mais comum ver 

crianças e adolescentes diante de um com- 

putador ou manuseando um celular durante 

horas, que diante de um televisor. Não é di- 

ferente na escola; às vezes, professores são 

obrigados a “confiscar” celulares, que não 

são deixados de lado pelos alunos mesmo 

durante a aula. É claro, no entanto, que a te- 

levisão não desapareceu da vida de crianças, 

adolescentes e adultos. 

Há algumas diferenças nas condições de 

uso da TV escolar e da parafernália virtual 

que precisam ser compreendidas. Enquanto 

esses aparelhinhos pertencem aos alunos, 

que os utilizam para seu próprio interesse, a 

TV é parte do ambiente escolar e é utilizada 

para audiência coletiva. No primeiro caso, 

a atração é a conectividade, praticamente 

sinônimo de interatividade (estar conec- 

tado com tudo e com todos, durante todo 

o tempo); na sala de aula, o aluno deve se 

postar diante da TV na condição de receptor, 

permanecer em silêncio e prestar atenção 

compartilhada com os demais, por um tem- 

po determinado pela duração do programa. 

Essa situação pode parecer desestimulante. 

Atenção e interesse são dois elementos fun- 

damentais em uma atividade escolar; por- 

tanto, esse é um desafio em busca de solu- 

ções criativas e significativas do professor, 

para melhor aproveitar a TV num cenário 

em que despontam fortes concorrentes ao 

seu poder de atração. 

A TV é um meio de comunicação linear, uni- 

lateral (não consideramos aqui a TV digi- 

tal, com promessas de interatividade, pois 

ela ainda é uma realidade muito limitada.) 

Mas, num processo educativo, devemos dar 

maior atenção à intercomunicação, ao en- 

volvimento ativo do receptor. O diálogo, o 

debate, o questionamento devem ser exer- 

cícios intencionalmente voltados para o de- 

senvolvimento do espírito crítico. Observar, 

comparar, levantar outras perguntas são 

ações que devem ser entendidas pelos alu- 

nos como exercícios do seu aprender. 

O professor, além de usar a TV para sua própria 

formação, deve ser o mediador capaz de esta- 

belecer um diálogo com o material visto na TV, 

que ele programou e levou para a sala de aula. 

28

Não é necessário fazer uma lista de questões 

que cubram todos os aspectos do programa/ 

filme, mas alguns questionamentos capazes 

de gerar novas perguntas feitas pelos próprios 

alunos. É importante partir do princípio de que 

é melhor ter uma boa pergunta do que receber 

uma resposta pronta, às vezes antes mesmo de 

saber o que deveria perguntar. Nem sempre os 

programas, em qualquer formato, privilegiam 

os questionamentos. Geralmente são mais 

expositivos, narrativos, ilustrativos, na maio- 

ria das vezes dão 

respostas mais do 

que estimulam 

a dúvida. Mas 

é inegável que 

qualquer progra- 

ma contém uma 

grande quanti- 

dade de informa- 

ções e ideias que 

podem e devem 

ser exploradas 

pela via do ques- 

tionamento. O professor pode estimular o diá- 

logo, onde a tendência é o monólogo. 

Entre as possibilidades de exploração da téc- 

nica e da linguagem, pode-se observar e dis- 

cutir a natureza das imagens, identificando 

e analisando, por exemplo: o que é reprodu- 

ção e registro da realidade; o que é recons- 

tituição histórica de cenários e seres; re- 

criação dramatizada de situações e eventos; 

observar e analisar os recursos técnicos de 

criação, ampliação ou redução de imagens, 

do infinitamente grande ao infinitamente 

pequeno (do universo ao átomo). Esses e 

muitos outros aspectos podem servir como 

elementos para compreensão da linguagem 

visual/audiovisual, como uma das várias ver- 

tentes no uso da TV na sala de aula. 

TV, Vídeo, fIlMe 

O professor, além de usar 

a TV para sua própria 

formação, deve ser 

o mediador capaz de 

estabelecer um diálogo com 

o material visto na TV, que 

ele programou e levou para 

a sala de aula. 

Em que medida esses meios se diferenciam 

ou se confundem, e 

que diferença faz ao 

serem usados na sala 

de aula? Em princípio, 

televisão é o que foi 

produzido especifica- 

mente para esse meio, 

veiculado segundo 

as características de 

emissoras ou redes: 

uma grade de progra- 

mação, variedade de 

gêneros, horários e du- 

ração dos programas, estrutura do progra- 

ma com intervalos para inserção de publici- 

dade etc. Programas educativos stricto sensu 

não estão submetidos a essa lógica da TV 

comercial, e por isso se adequam melhor ao 

uso escolar, uma vez que já foram elabora- 

dos e produzidos com esse finalidade. Víde- 

os de vários tipos, inclusive produzidos fora 

da grande indústria cultural – por institui- 

ções educativas, videomakers amadores ou 

semiprofissionais, realizados nas próprias 

29

escolas ou pelos alunos – oferecem outros 

olhares e outras possibilidades de aproveita- 

mento na sala de aula, dentro do currículo 

ou como atividade cultural. Filmes, em sua 

forma comercial de longa metragem, e par- 

te do cinema como indústria cultural e de 

entretenimento também têm lugar na sala 

de aula, sobretudo como possibilidade de 

ampliação e diversificação das percepções 

culturais dos alunos. 

Estes exemplos se referem, evidentemente, a 

três formas de comunicação (arte e técnica) 

audiovisual, e entre eles há diferenças impor- 

tantes em termos de linguagem. Mas, inte- 

ressam mais aqui os aspectos comuns. Antes 

de tudo, são linguagens essencialmente ima- 

géticas e que podem ser tecnicamente redu- 

zidas a uma mesma forma de apresentação, 

através de um aparelho de TV (videocassetes, 

DVDs, conectados a um computador etc.). 

Na tela de um televisor, hoje com dimensões 

maiores, tela plana, alta definição e outros 

aperfeiçoamentos tecnológicos, o que vemos 

é televisão. Sem intenção de levantar uma 

discussão teórica sobre o tema, poderíamos 

dizer que, neste caso, “tudo é televisão”, ou 

“tudo vira televisão”, em termos práticos. 

Nossa referência é a sala de aula e as ativida- 

des didáticas que ali se desenvolvem e, nesse 

caso, as estratégias são semelhantes. O uso 

de filmes é menos comum, mas merece al- 

guns comentários à parte. 

Um filme (uma história de ficção, mesmo 

se baseada em fatos reais) é, antes de tudo, 

uma história, uma narrativa. Deve ser visto 

como um todo, não em fragmentos. A análi- 

se de partes (cenas, incidentes) pode e deve 

ser feita, mas fará mais sentido no contexto 

da história. O tempo do filme não é o mes- 

mo tempo da televisão. A linguagem se dife- 

rencia: sequências e planos longos e demo- 

rados, ao contrário da TV, que geralmente 

“corre contra o relógio”, mudando de cena, 

através de cortes, com muita frequência, 

em nome do dinamismo e da ação que, num 

efeito circular, tornou-se um padrão para 

os espectadores. Um filme narrado em ou- 

tro ritmo é considerado, principalmente por 

adolescentes, “monótono”, “chato”, “difícil 

de aguentar” por 90 minutos ou mais. Não 

estamos nos referindo a filmes “difíceis”, 

“intelectualizados”, mas à reação contra fil- 

mes que não sigam o padrão popularizado 

através de sua exibição na própria televisão: 

ação ininterrupta, perseguições em alta ve- 

locidade nos mais diversos veículos – carros, 

lanchas, helicópteros... tiroteios, explosões. 

Um filme fora desse modelo corre o risco de 

ser considerado desinteressante e esse é um 

problema real a enfrentar quando se opta 

por exibir um filme em sala de aula. 

conTexTuAlIzAndo, 

crITIcAndo, coMPreendendo 

Vamos dar alguns exemplos (reais) de uso 

em sala de aula. Filme: “Caminho para 

30

casa”. A história de um jovem professor 

que vai lecionar numa pequena comuni- 

dade rural no interior da China, na década 

de 1950. Quarenta anos depois, quando de 

sua morte, o filho volta da cidade grande 

para providenciar o enterro, mas a mãe 

insiste que seu corpo deve ser conduzido 

pelas pessoas do povoado, uma tradição e 

um reconhecimento da comunidade que ele 

educou. É uma história de amor e, ao mes- 

mo tempo, de reflexão sobre a educação e 

o respeito à figura do professor. Discussão: 

a maioria dos alunos (jovens estudantes de 

Pedagogia) considerou o filme monótono. 

Outra compreensão resultou do debate e da 

contextualização da história (época e local), 

que não poderia ser contada no mesmo rit- 

mo de um filme de aventuras e ação numa 

metrópole moderna. A avaliação posterior 

foi radicalmente modificada a partir dessa 

compreensão. 

Vídeo: Desenho animado de Tom e Jerry. 

Produção antiga, mas continuamente repri- 

sada em canais de TV, abertos ou por assi- 

naturas. Um grupo de crianças, da geração 

que praticamente nasceu com um celular 

nas mãos, riu e estranhou aquele aparelho 

esquisito, pendurado na parede e que pre- 

cisava rodar um disco para fazer a ligação. 

Apesar de reconhecido como um telefone, 

evidente no seu modo de usar, era um apa- 

relho estranho às suas experiências. Uma 

atividade de aprendizagem foi desenvolvida 

sobre os meios de comunicação em diferen- 

tes épocas, e a forma como eles são usados 

e afetam a vida das pessoas. Uma ativida- 

de lúdica, com potencial de aprendizagem 

transversal. 

Vídeo: publicidade de televisão. Objetivo, 

discutir o próprio meio, suas mensagens e 

a linguagem audiovisual. Contraste entre a 

beleza e a sedução das imagens de um anún- 

cio de cerveja e a mensagem escrita ao final 

(obrigatória por lei): “Beba com moderação. 

Se for dirigir, não beba”. A discussão resul- 

tou numa conclusão que pareceu óbvia, aos 

participantes: a advertência, apenas com 

palavras, tem um poder muito menor de in- 

fluir no comportamento dos telespectadores 

do que a mensagem audiovisual. O mesmo 

pode ser feito com outros filmes publicitá- 

rios – uma área em que se usa com extrema 

competência a comunicação audiovisual. 

Estes exemplos pretendem mostrar a varie- 

dade de possibilidades que o meio TV ofe- 

rece ao seu uso na sala de aula. Aqui, en- 

fatizamos alguns aspectos, sobretudo a 

necessidade de contextualização e de expli- 

cações que podem ser acrescentadas, pelo 

professor, para orientar a crítica, a análise e 

a compreensão, além de relacionar o mate- 

rial com o tema em estudo, dentro do currí- 

culo ou de uma determinada disciplina. 

No entanto, há vários aspectos de ordem 

prática a considerar. O tempo de duração de 

um filme geralmente é maior do que o tempo 

31

destinado a uma aula. O que fazer? Dividi-lo 

em partes, exibidas em dias diferentes, por 

exemplo, seria inadequado, desfigurando-o 

completamente. Encontrar uma solução... 

ou desistir? Os programas educativos de TV 

geralmente não apresentam esse problema, 

pois já foram produzidos considerando as 

características do meio e de sua forma de 

programação para o público. Além disso, é 

preciso certificar-se do bom funcionamento 

dos equipamentos, disponibilidade de espa- 

ços (caso não seja a própria sala de aula), 

apoio técnico, o eventual uso de material 

impresso complementar para a atividade, 

como roteiros, questionários etc. E, princi- 

palmente, que a atividade não se esgote em 

si mesma, mas que possa ser relacionada a 

outros momentos ou disciplinas do currícu- 

lo e da série em que se encontram os alunos. 

conclusões 

Neste texto, não tivemos o propósito de 

apresentar fórmulas prontas para o uso da 

TV na sala de aula; antes, procuramos suge- 

rir algumas questões para reflexão a partir 

da experiência de cada docente. Um aspecto 

que enfatizamos é a necessidade de relacio- 

nar esse meio com as novas tecnologias que 

fazem parte do dia a dia, às vezes mais dos 

alunos do que da escola. É um novo cená- 

rio, que propõe novos desafios, e um deles 

é transformar esses meios e tecnologias em 

aliados do processo educativo, apesar das 

dúvidas, críticas e desconfianças que eles 

suscitam. Muitas delas são justas, outras 

são resultantes do desconhecimento e de 

uma postura crítica superficial, apenas bem 

intencionada. Especialmente em relação à 

TV, é preciso repensar o seu papel e desmiti- 

ficar alguns de seus poderes e defeitos. 

A escola deve aproveitar todos os recursos 

que a tecnologia acrescenta, porque ela cada 

vez mais fará parte da vida das pessoas, con- 

tinuará criando novos meios e formas de co- 

municação e informação que precisam ser 

apreendidos e incorporados à experiência do 

professor e dos estudantes, sejam crianças, 

adolescentes ou adultos. Esse processo, no 

entanto, deve ser consciente, crítico, criati- 

vo e dentro de uma visão educativa que con- 

temple tanto o indivíduo e seu crescimento 

quanto o meio social em que ele se insere. 

A escola tem um papel fundamental na de- 

finição do significado e da atuação desses 

meios e tecnologias na sociedade atual, e o 

desempenhará melhor na medida em que 

desenvolver e compartilhar as competências 

necessárias com sua própria comunidade de 

professores e alunos. 

referêncIAs 

APARICI, Roberto; GARCÍA MATILLA, Agustín; 

VALDIVIA SANTIAGO, Manuel. La imagen. 2ª 

ed. Madrid: Universidad Nacional de Educa- 

ción a Distancia, 1998. 

APARICI, Roberto (coord.). Comunicación 

32

educativa en la sociedad de la información. 

Madrid: Universidad Nacional de Educación 

a Distancia, 2003. 

FERRÉS, Joan. Televisão e Educação. Trad. Be- 

atriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mé- 

dicas, 1996. 

_____________. Vídeo e Educação. 2ª ed. Trad. 

Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Mé- 

dicas, 1996. 

NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão 

na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. 

PONTES, Elicio; COUTINHO, Laura Maria; 

SOUSA, Carlos Alberto Lopes de. Linguagem 

audiovisual e educação a distância. In: Co- 

munidade de Trabalho e Aprendizagem em 

Rede (CTAR). Amaralina Miranda de Souza, 

Leda Maria Rangearo Fiorentini, Maria Ale- 

xandra Militão Rodrigues (orgs.). 2ª ed. Bra- 

sília: Editora UnB, 2010. p. 117-136. 

TORNERO, José Manuel Pérez. El desafío 

educativo de la televisión. Barcelona: Paidós, 

1994. 

33

pGm 3/TexTo 3: TV e TemaS educaTiVoS 

TeleViSão, educação e mulTiculTuraliSmo: ampliando 

queSTionamenToS 

Antes de iniciarmos nossa conversa, trarei 

dois conceitos que poderão nos ajudar a re- 

fletir acerca do tema - título. 

o conceITo de culTurA: 

"Em sentido antropológico, não falamos 

em Cultura, no singular, mas em cultu- 

ras, no plural, pois a lei, os valores, as 

crenças, as práticas e instituições va- 

riam de formação social para formação 

social. Além disso, uma mesma socieda- 

de, por ser temporal e histórica, passa 

por transformações culturais amplas e, 

sob esse aspecto, antropologia e Histó- 

ria se completam, ainda que os ritmos 

temporais das várias sociedades não se- 

jam os mesmos, algumas mudando mais 

lentamente e outras mais rapidamente. 

A esse sentido histórico-antropológico 

amplo, podemos acrescentar um outro, 

restrito, ligado ao antigo sentido de cul- 

tivo do espírito: a Cultura como criação 

de obras da sensibilidade e da imagina- 

Azoilda Loretto da Trindade 1 

ção, as obras de arte, e como criação 

de obras da inteligência e da reflexão, 

as obras do pensamento. É esse segun- 

do sentido que leva o senso comum a 

identificar cultura e escola (educação 

formal), de um lado, e, de outro lado, a 

identificar cultura e belas artes (música, 

pintura, escultura, dança, literatura, te- 

atro, cinema etc.). 

Se, porém, reunirmos o sentido amplo 

e o sentido restrito, compreenderemos 

que a cultura é a maneira pela qual os 

humanos se humanizam por meio de 

práticas que criam a existência social, 

econômica, política, religiosa, intelectu- 

al e artística. 

1 Professora, pedagoga e psicóloga. Doutora em Comunicação e Cultura -ECO-UFRJ. 

A religião, a culinária, o vestuário, o 

mobiliário, as formas de habitação, os 

hábitos à mesa, as cerimônias, o modo 

de relacionar-se com os mais velhos e os 

mais jovens, com os animais e com a ter- 

ra, os utensílios, as técnicas, as institui- 

ções sociais (como a família) e políticas 

34

(como o Estado), os costumes diante da 

morte, a guerra, o trabalho, as ciências, 

a filosofia, as artes, os jogos, as festas, 

os tribunais, as relações amorosas, as 

diferenças sexuais e étnicas, tudo isso 

constitui a Cultura como invenção da 

relação com o Outro" 2 . 

o conceITo de bIos MIdIáTIco: 

(…) mídia não como transmissor de informa- 

ção mas mídia como ambiência, como uma 

forma de vida. Mídia como o que o Aristóte- 

les chama de bios - isto é, a cidade investi- 

da politicamente. É a sociabilidade da polis. 

Não é carne, o que chamamos de biológico 

hoje. Aristóteles fala de três bios: do conhe- 

cimento, do prazer e da política. Eu descrevo 

a mídia como o quarto bios, que é o bios mi- 

diático, virtual. Da vida como espectro, da 

vida como quase presença das coisas. É real, 

tudo que se passa ali é real, mas não da mes- 

ma ordem da realidade das coisas 3 . 

São os conceitos de base para a nossa reflexão 

compartilhada. A cultura, no plural, como 

história, logo em movimento e em transfor- 

mação e criação de existências, e o virtual 

como real, como quase presença, como algo 

que produz vida e interfere na realidade, pois 

muitas vezes assume o caráter de verdade. O 

que é produzido pela televisão é real, embora 

um real virtual, um real quase realidade, um 

real produzido na relação com o(a) Outro (a), 

um real que produz existências. 

Em outras palavras, as questões das múl- 

tiplas culturas, das diferenças, por serem 

históricas, políticas, econômicas, religiosas, 

artísticas, intelectuais e sociais, ainda terão 

vida longa. Se, por um lado, vimos um forte 

movimento tirando um grupo humano do 

foco hegemônico, grupo que teve por um 

longo período sua imagem reinando abso- 

luta como imagem padrão, por outro lado, 

vimos algumas significativas permanências 

destas imagens nos cenários hegemônicos 

de poder. 

Antes de mergulharmos um pouco mais nes- 

ta reflexão, como cotidianista que pretende- 

mos ser, sugiro um pequeno exercício de ob- 

servação, de olhar imagens humanas: 

1) Vá a uma banca de revistas para obser- 

var as imagens nas capas das revistas. 

Se possível, faça um pequeno levan- 

tamento estatístico. O que você vê? 

Quais pessoas estão nestas revistas? 

Qual o perfil físico, etário, étnico, de 

gênero etc. dessas pessoas? 

2) No seu trajeto – de casa para qualquer 

local – observe se há um outdoor e 

2 CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995. p.295. 

3 http://www2.metodista.br/unesco/PCLA/revista9/entrevista%209-1.htm em 31.7.09 

35

faça o mesmo levantamento anterior. 

3) Agora, vá a um shopping center e, como 

um(a) professor(a) pesquisador(a), se 

permita um passeio pelas lojas, pelas 

livrarias, e pare numa loja de brin- 

quedos. Aproveite e observe, com o 

mesmo roteiro de levantamento esta- 

tístico dos outros exercícios. Observe 

as caixas dos brinquedos e as imagens 

das pessoas nelas representadas. Apro- 

veite a viagem e observe as bonecas e 

os bonecos à venda. 

4) Depois de tantas observações, nossa 

sugestão é que você, em casa, ligue 

seu aparelho de televisão e passeie 

pelos canais, pelas emissoras, pelos 

diversos programas, com o mesmo 

olhar observador e fazendo o mesmo 

levantamento. 

O que você observou? O que você viu? Que 

conclusão você tirou destas observações? 

Vamos a mais uma informação, agora, da- 

dos do IBGE acerca do censo de 2010: 

distribuição da população residente de acordo com os grupos de cor ou raça, brasil, 

Grandes regiões, 2010 (em % da população) 

branca Preta Parda Preta & parda 

Brasil 47,7 7,6 43,1 50,7 

Norte 23,4 6,6 66,9 73,5 

Nordeste 29,4 9,5 59,4 69 

Sudeste 55,2 7,9 35,7 43,6 

Sul 78,5 4,1 16,5 20,6 

Centro Oeste 41,8 6,7 49,1 55,8 

Fonte: IBGE Microdados Censo Demográfico 4 . 

Observe que esta representatividade não 

se encontra nas revistas, nas imagens, nos 

brinquedos, nos programas de televisão. Por 

quê? Tente responder. 

Apresento outro conceito, na esperança de 

provocar nossa reflexão. 

4 http://www.laeser.ie.ufrj.br/pdf/tempoEmCurso/TEC%202011-05.pdf 

o conceITo de rAcIsMo: 

(...) o racismo é geralmente abordado a 

partir da raça, dentro da extrema varie- 

dade das possíveis relações existentes 

entre as duas noções. Com efeito, com 

base nas relações entre “raça” e “racis- 

36

mo”, o racismo seria teoricamente uma 

ideologia essencialista que postula a di- 

visão da humanidade em grandes gru- 

pos chamados raças contrastadas que 

têm características físicas hereditárias 

comuns, sendo estas últimas suportes 

das características psicológicas, morais, 

intelectuais e estéticas e se situam numa 

escala de valores desiguais. Visto deste 

ponto de vista, o racismo é uma crença 

na existência das raças naturalmente 

hierarquizadas pela relação intrínseca 

entre o físico e o moral, o físico e o inte- 

lecto, o físico e o cultural. (...) o racismo 

é essa tendência que consiste em consi- 

derar que as características intelectuais 

e morais de um dado grupo são conse- 

quências diretas de suas características 

físicas ou biológicas 5 . 

Racismo é uma maneira de discriminar as pes- 

soas baseada em motivos raciais, cor da pele 

ou outras características físicas, de tal forma 

que umas se consideram superiores a outras. 

Portanto, o racismo tem como finalidade in- 

tencional (ou como resultado) a diminuição ou 

a anulação dos direitos humanos das pessoas 

discriminadas. (...) Os atos, valores e sistemas 

racistas estabelecem, velada ou abertamente, 

uma ordem hierárquica entre os grupos étni- 

cos para justificar as vantagens ou privilégios 

gozados pelo grupo que domina 6 . 

5 Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. Prof. Dr. Kabengele Munanga 

(USP).In: http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/09abordagem.pdf 

6 Racismo. Thais Pacievitch. In:http://www.infoescola.com/sociologia/racismo/ 

37

A imagem mostrada na página 37 é para ser 

lida e comentada, por seu caráter atual e 

por ter sido veiculada num canal de televi- 

são, em outubro de 2011. 

MAIs quesTões... 

Felizmente, estamos num momento históri- 

co de reflexões e tentativas de romper hege- 

monias e exclusões e dar visibilidade à nossa 

diversidade étnico-racial em todos os espa- 

ços sociais. E na mídia, na televisão, não é 

diferente. Temos inúmeros exemplos de tra- 

balhos na televisão, no sentido de proble- 

matizar a exclusão de grupos humanos de 

uma visibilidade positiva: séries e especiais 

do programa Salto para o Futuro, o Projeto A 

Cor da Cultura, do Canal Futura, o Programa 

Especial da TV Brasil... Temos alguns exem- 

plos de des-hierarquização de imagens, de 

culturas de pessoas na televisão brasileira. 

Mas, lamentavelmente, acho que conectar 

nossa televisão com o racismo não é algo 

absurdo. 

Não é redundância dizer que a televisão é 

feita por seres humanos e para seres huma- 

nos e seres humanos estão imersos num 

universo cultural, logo, imersos nas tramas 

sociais do seu tempo. Sendo assim, uma so- 

ciedade racista, machista, excludente tem 

uma televisão neste contexto. Felizmente, 

o paradoxo, a diversidade, a diferença tam- 

7 http://www.netmarkt.com.br/frases/nelsonmandela.html 

bém fazem parte da nossa sociedade. E nos- 

sa televisão, ainda que muito aquém do ne- 

cessário, cria e recria outras possibilidades 

além do racismo e da hierarquização das 

diferenças humanas. 

E como educadoras e educadores no seu 

sentido amplo, como podemos fazer? 

Respostas são nossos desafios. Além da con- 

vicção de que aprender a reler o mundo é 

uma boa pista, temos outras como: apren- 

der e praticar a ação de ver beleza onde 

antes sequer víamos existência; aprender e 

praticar a ação de criticar o que é visto e 

apresentado na televisão; aprender e pra- 

ticar a ação de produzir imagens coletiva- 

mente; aprender e praticar o ato de fazer 

excursões de olhar o mundo... Deixo outra 

pista, anunciada por Nelson Mandela: 

Ninguém nasce odiando outra pessoa 

pela cor de sua pele, por sua origem ou 

ainda por sua religião. Para odiar, as 

pessoas precisam aprender e, se podem 

aprender a odiar, podem ser ensinadas 

a amar 7 . 

Com o olhar de professora e, mais amplia- 

damente, de educadora em constante for- 

mação, pois o processo de aprender não 

para, e ainda com um forte sentimento de 

perplexidade diante do trajeto pendular em 

38

que pode o ser humano transitar, o que me 

aciona é a pouca esperança em relação à 

televisão hegemônica, líder de audiência, 

e aos que teimam em imitá-la. Filio-me ao 

que, como educadora, creio ser fundamen- 

tal: A CRENÇA NA CAPACIDADE DE MUDAN- 

ÇA, DE APRENDIZAGEM NOSSA E DO OUTRO 

SER HUMANO. 

Sendo assim, 

• se somos manipuláveis e manipuladores, 

podemos deixar de ser; 

• se somos reprodutores e produtores de 

racismos, podemos deixar de ser; 

• se somos capazes de invisibilizar os seres 

humanos na sua diversidade potente, na- 

turalizando as injustiças sociais, podemos 

reaprender a ver e dar a ver imagens sub- 

mersas, que revelam essa rica humani- 

dade com seus direitos sociais, políticos, 

humanos; 

• se somos alienados e alienadores, pode- 

mos deixar de ser; 

• se, por um lado, vivemos num mundo da vir- 

tualidade, por outro, podemos reaprender a 

ver, sentir, tocar, cheirar, perceber com os 

nossos sentidos, conhecer, reconhecer, visi- 

bilizar humanidades, humanidades novas, 

diversas, múltiplas e concretas. 

Afinal, um outro mundo é possível, outras 

imagens são possíveis, a Vida na sua ampli- 

tude e riqueza TEM que ser possível. E a tele- 

visão, a mídia, a escola e os espaços educati- 

vos não podem ficar de fora desta revolução! 

39

Presidência da república 

Ministério da educação 

secretaria de educação básica 

TV escolA/ sAlTo PArA o fuTuro 

coordenação-geral da TV escola 

Érico da Silveira 

coordenação Pedagógica 

Maria Carolina Mello de Sousa 

supervisão Pedagógica 

Rosa Helena Mendonça 

Acompanhamento Pedagógico 

Ana Maria Miguel 

coordenação de utilização e Avaliação 

Mônica Mufarrej 

Fernanda Braga 

copidesque e revisão 

Magda Frediani Martins 

diagramação e editoração 

Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TV Brasil 

Gerência de Criação e Produção de Arte 

consultoras 

Laura Maria Coutinho e Rosa Helena Mendonça 

e-mail: salto@mec.gov.br 

Home page: www.tvbrasil.org.br/salto 

rua da relação, 18, 4o andar – centro. 

ceP: 20231-110 – rio de janeiro (rj) 

novembro/dezembro 2011 

40

TV e educação: capíTuloS de uma hiSTória - TV Brasil

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?