UDDANNELSESUDVIKLING - Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS

LENE STORGAARD BROK
UDDANNELSESUDVIKLING
En case fra læreruddannelsen Blaagaard/KDAS
Enheden for udvikling og forskning
2. juli 2010
En balanceakt
Det er på mange måder en balanceakt at være underviser i læreruddannelsen. Læreruddannelsen
– og folkeskolen – har længe været under politisk bevågenhed, og læreruddannelsens
lovgrundlag og bekendtgørelser ændres løbende. For en underviser i læreruddannelsen
betyder det, at man afbrydes i den kontinuitet, man har i sin undervisning. Man må
forandre sin måde at tænke undervisning på, fordi der kommer nye krav til fagene, nye krav
til tværfaglighed, nye forventninger til praktiksamarbejde og praksistilknytning. Det betyder
nye studieordninger, ny uddannelsesstruktur og nye krav til undervisningens indhold. Samtidig
er der sket store omorganiseringer i den tidligere seminarieverden. Med MVU-loven i
2001 samles professionsuddannelserne under samme rammelov og gennem CVU- dannelser,
fik professionsuddannelserne adgang til andre professionsuddannelser. Man kom under
samme hat. Især med lov om professionshøjskoler 2007 har fusioner betydet, at arbejdspladser
fysisk forandrer sig, fordi kolleger bliver sammenbragt, når uddannelsesinstitutioner
slås sammen
Midt i dette forandringslandskab placerer læreruddannelsens undervisere sig. De har ansvaret
for linjefagsundervisningen eller undervisningen i de pædagogiske fag. De udfordres
af politiske strømninger, organisatoriske nyskabelser, ny forskning inden for de fagfaglige
områder, inden for det fagdidaktiske område og inden for professionsforskningen. Der sker
megen udvikling i læreruddannelsen, og det interessante er, hvordan man med den placering,
man har som underviser, kan skabe sig en aktiv og handlingsrettet position, hvorfra
man får mulighed for at blande sig i de eksisterende diskurser om, hvilken vej læreruddannelsen
skal gå, og på hvilken måde ens egen undervisning kan udvikles. Der er et spændingsfelt
mellem de globale udefrakommende fordringer og de lokale interne udmøntninger
af uddannelsen. Og mellem det man af eksterne interessenter får i opdrag at gøre i læreruddannelsen,
og den måde man selv vælger at udvikle undervisning og uddannelse på.
Udviklingsprojekter
I læreruddannelsen har det længe være en tradition at have mulighed for at lave udviklingsprojekter.
Udviklingsprojekter gennemføres inden for fastlagte rammer og med en vis
frihed til at finde nye veje til at løse opgaven. Det er undervisernes mulighed for at fordybe
sig i et område og med et afgrænset antal arbejdstimer få ro til at lære nyt om eget felt.
Uddannelsesorienterede udviklingsprojekter er ofte styret af projektarbejdsformen, og der
er læringspotentiale indbygget i selve læreprocessen. Det er både læreprocessen og resultatet
af projektet, der er genstand for opmærksomhed. Når udviklingsprojektet afsluttes
Side 1 af 13

opløses den gruppe, der har udført arbejdet, og tilbage står et produkt, som ofte formidles i
form af en artikel, en rapport eller en ny måde at arbejde på i læreruddannelsen.
Et udviklingsprojektforløb og den efterfølgende implementering af de indhøstede erfaringer
kan være vanskelig, fordi udviklingsprojekter ofte er personbundne. Initiativer er taget af
enkeltpersoner, der har fået ledelsen overbevist om værdien af at give tid og rum til et givent
projekt. Udviklingsprojekter udvikler dem, der deltager i projektet. Når man i disse år
taler meget om videndeling, er det blandt andet fordi, der foregår meget forskellig udvikling
i uddannelserne, og der er et behov for, at kolleger giver erfaringer videre til hinanden. Også
det er et interessant felt, for hvordan ændrer man egen praksis ved at høre om, hvad
andre har gjort? Man kommunikerer viden til hinanden. Man lader sig inspirere af hinandens
udviklingsprojekter, man eksperimenterer gennem den viden, man får fra andre, men
hvis det for alvor skal skabe forandringer i de eksisterende kulturer, er det rimeligt at antage,
at for at dette kan ske, må man først og fremmest gøre sig erfaringer. Man må selv lære
nyt. (Engeström 1999, 2000).
Lisbeth Roepstorff har i en ph.d. afhandling fra 2004 forsket i udviklingsprojekter i offentlige
institutioner. Hun peger på at ”udviklingsprojektets eksistensberettigelse er forandring, men
når projektet er afsluttet med et resultat og som regel også en evalueringsrapport, er forandringen
kun en latent mulighed, der ikke har nogen effekt, før den implementeres i en
anden kontekst. Projektresultatet kan således i sig selv hverken styre eller kontrollere den
efterfølgende brug.” (Roepstorff 12, 2004).
Læreruddannelsens undervisere er placeret midt i forandringerne, og deres mulighed for at
deltage i udviklingsprojekter giver dem en position, hvorfra de selv er med til at iværksætte
en forandring, som de lokalt kan tage ansvar for. Det bevirker, at de undervisere, der deltager
i udviklingsprojekter, er med til at reformulere uddannelsens grundlag. Men det betyder
samtidig, at det er vanskeligt at transformere de erfaringer og den viden, der opbygges i
udviklingsprojektet ud i den øvrige organisation. Der er ”et misforhold mellem de succeser,
der gang på gang opleves og dokumenteres gennem projekterne og det forhold, at det kun
sjældent eller i beskedent omfang lykkes at overføre erfaringer herfra til en kontekst udenfor
projektet. Dette på trods af at mange udviklingsprojekter netop er iværksat med det
eksplicitte formål at ændre eller justere praksis. (Roepstorff 10, 2004). Forandring forbindes
med noget fremadrettet, og det er en kunst at få de forandringer der lokalt udvikles i udviklingsprojekter
transformeret til den organisatoriske helhed.
Man ved fra forskningen, at der gennem udviklingsprojekter:
- Sker læring for de involverede
- At den læring, der sker, er personbundet
- At det er vanskeligt at implementere det lærte i den organisation, som læringen
retter sig mod
- At læringspotentialet i udviklingsprojekter ofte knytter sig til selve læreprocessen
mere end til projektets resultater
Side 2 af 13

- At samspillet mellem et udviklingsprojekt og dets omgivelser er altafgørende
for, om de indhøstede erfaringer også fører til egentlig udvikling forstået ikke
blot som ændringer i individuelle handlinger, men også som ændringer i selve
den kontekst, hvor disse erfaringer søges implementeret.
( Engeström 2000, Roepstorff 2004)
Med udgangspunkt i de erfaringer man i uddannelsesinstitutioner har gjort sig med udviklingsprojekter,
vender jeg blikket mod et specifikt udviklingsprojekt ved læreruddannelsen
Blaagaard/KDAS. I dette projekt eksperimenterer man med organisatoriske tiltag, der muligvis
kan imødekomme noget af den kritik, forskningen inden for feltet rejser.
Uddannelsesudviklerprojektet på Blaagaard/KDAS
Udviklingsprojekter tager ofte udgangspunkt i et problem, der ikke løses godt nok inden for
rammerne af eksisterende praksis. Udviklingsprojekter handler om forandring og om at levere
relevante begrundelser for, i hvilken retning man fremadrettet skal bevæge sig i uddannelsen.
Det handler om at give inspiration til at gå nye veje og bryde med indarbejdede
traditioner, vaner og rutiner. Når et udviklingsprojekt er sat i gang, styres det gennem netværksrelationer.
”Der findes ikke en bestemt ”rigtig” måde at gøre tingene på, og der kan
ikke udvikles opskrifter eller programmer som blot kan professionaliseres for at opnå den
bedste effekt. Det er den konkrete situation og de tilstedeværende personer, der må og skal
vurderes hver gang, der skal afgøres, hvilke beslutninger og hvilke handlemåder, der kan
bruges i de enkelte situationer” (Roepstorff 30, 2004). Derfor er udviklingsprojekter afhængige
af deltagernes måder at samarbejde på.
Ved læreruddannelsen Blaagaard/KDAS har man identificeret et problem. Man har behov
for at praksisforankre uddannelsen på en anderledes måde, end den er i dag: ”Praktik er et
fag, bundet op på ckf’er med særlige kompetencemål for hver enkelt praktik, placeret i nøje
planlagte perioder og med aflønning af praktiklærere for deres observations-, vejlednings-
og bedømmelsesindsats. Praktik er de studerendes direkte konfrontation med lærerrollen.
De er meget optagede af at lykkes, og de bruger meget energi på at fungere i den nye kultur,
som de i praktikken er en del af. Praksisforankring er måder at arbejde med praksis på
inde i undervisningen i alle fag. Det kan være via praktikerfaringer, men det kan i høj grad
også foregå gennem inddragelse af det videnfelt, der findes om undervisning eller ved konkret
samarbejde mellem et hold og deres underviser på Blaagaard/KDAS og en skoleklasse
og deres lærer eller anden ressourceperson fra professionen. Praksisforankring skal kunne
foregå spontant og efter behov. I forhold til netop læreruddannelse kan praksis enten defineres
som et felt, hvori der konkret undervises eller foregår relationsarbejde i forbindelse
med undervisning og læring, eller et felt, hvor undervisning og læring er genstand for undersøgelse.
Undervisning på Blaagaard/KDAS er også et praksisfelt, som kan analyseres og udvikles.
For at sikre en professionsvinkel kan undervisningen her inspireres af og udvikles i
forhold til viden om eller undersøgelser af undervisning i skolen.” (Afdelingsstrategi for
Blaagaard/KDAS 2010).
Side 3 af 13

Formålet med udviklingsprojektet er, at undervisere fra læreruddannelsen sætter praksiskoblings-projekter
på dagsordenen i deres egen undervisning og i deres lærerteam og ad
den vej fremmer grunduddannelsens udviklingsbasering. Det handler både om at udvikle
undervisernes og de studerendes forståelser af praksis samt at ændre på undervisningens
genstandsfelt, så skolepraksis indgår mere i selve undervisningen i læreruddannelsen.
Projektdeltagerne arbejder sammen i en paraplykonstruktion, hvor nøglepersoner mødes.
Samtidigt er disse nøglepersoner repræsentanter for fem forskellige delprojekter, der analyserer
og reflekterer forskellige praksisforankringsformer. Kerneopgaven i projekterne er
at danne bro, syntetisere og formidle mellem henholdsvis skolepraksis og læreruddannelsespraksis.
Man forsøger at tænke praksistilknytning mellem skole og læreruddannelse på
nye måder, som kan få en aktiv rolle i at tydeliggøre de kompetencer, der er vigtige for, at
studerende kan lære at ”mestre sig i professionen”. Praktikfaget defineres som et område,
hvor de studerende møder praksis, men praksisforankring kan også foregå gennem undervisningen
i læreruddannelsen. Udfordringen er at finde ud af hvordan.
Projektet er defineret som et kompetenceudviklingsforløb fælles for alle undervisere på
første og anden årgang. Samtidigt er det et større udviklingsprojekt bestående af forskellige
delprojekter. Seks lærere har i studieåret 2009-2010 været nøglepersoner i projektet og båret
titlen Uddannelsesudviklere. De seks har hver især fået 200 arbejdstimer til at deltage i
udviklingsprojektet. Til hver uddannelsesudvikler er knyttet et lærerteam, og lærerne i disse
teams har hver fået 35 arbejdstimer til videndeling og responsarbejde i forhold til de innovationer,
uddannelsesudvikleren har sat i gang. Uddannelsesudviklerne har derfor haft en
særlig kommunikationsforpligtelse i forhold til kolleger i lærerteamet. Uddannelsesudviklerne
skulle gennem praksistilknytningsprojekter, viden- og erfaringsdannelse initiere drøftelser
i medarbejdergruppen omkring praksisforankring. De skulle involvere egne studerende
på læreruddannelsen i udviklingsprojekterne, ligesom de forventes at opbygge et kendskab
til folkeskolelærere, der kan tænkes at indgå i undervisning og projekter i læreruddannelsen.
Uddannelsesudviklerne skulle medvirke til at forankre en tættere relation og et
samarbejde mellem skoler og læreruddannelsessteder (KLEO 2009, Afdelingsstrategi Blaagaard/KDAS
2010).
Forløbet er hen over året 2009-2010 afviklet ved, at de seks uddannelsesudviklere har arbejdet
i eget delprojekt. De har holdt videndelingsmøder fire dage spredt ud over året. På
disse dage har de fremlagt deres forskellige projekter for hinanden og givet sparring til hinanden.
Ledelsen på Blaagaard/KDAS har deltaget nogle af dagene, en proceskonsulent fra
KLEO har ledet møderne, og jeg har som repræsentant fra Enheden for udvikling og forskning
i UCC deltaget som sparringspartner. Jeg har lyttet med, når projekter blev fremlagt og
givet mit besyv med, når noget overraskede mig, eller jeg kunne se interessante perspektiver
i projektet. Jeg har ikke haft rollen som evaluator, da alle var enige om, at projektet
skulle have lov at tage form, inden det blev evalueret på dets resultater.
Side 4 af 13

Hensigten med at bringe casen om uddannelsesudvikling på Blaagaard/KDAS ind i denne artikel
er derfor ikke at fremlægge resultater eller bedømme kvaliteten af de enkelte delprojekter.
Derimod er det min hensigt at formidle, hvordan den form for udviklingsprojekt,
som er sat i gang på Blaagaard/KDAS har mulighed for at udvikle uddannelsen. Der er kvaliteter
og potentiale i den type af projekter, som man på uddannelsesinstitutioner kan lære
af.
Mellem de fire mødedage har hver uddannelsesudvikler arbejdet med eget projekt. Dette
er foregået på mange forskellige måder. Nedenfor præsenteres indholdet i de fem delprojekter
og den diversitet, de forskellige projekter viser 1 .
Fem delprojekter om praksistilknytning
Projekt 1: Helle Toftekær underviser i danskfaget. Hun har som uddannelsesudvikler valgt
at indsamle praksiseksempler i form af videooptagelser af danskundervisning på mellemtrinnet
fra to skoler i Københavnsområdet. Det er der kommet en dvd om danskundervisning
ud af. Formålet med at producere empiri fra skolepraksis var at bringe skolens verden
ind i læreruddannelsen, så det tilhørende lærerteam (otte dansklærere på Blaagaard/KDAS)
kunne arbejde med materialet. Lærerteamet definerede i fællesskab en række udfordringer
for det at producere og bearbejde empiri.
At raffinere undervisernes og de studerendes begrebsapparat i forhold til at anvende
empiri fra folkeskolen og at finde et fælles sprog herom.
At indsamle en fokuseret empiri. Definere kriterier for empiriindsamling i fællesskab,
men også lade skolens særkende og ”hvad der er muligt at få empiri om” styre.
At gøre de lærerstuderende til reflekterende praktikere
At forstå eller få indsigt i (skole-)lærerens perspektiv (fx gennem interview). Skolelærerens
tanker om lærerarbejdet fx i forhold til at være en del af en styrende kontekst
(skolens særkende, hvis det er en profilskole, politiske rammer).
At kvalificere egen praksis på læreruddannelsen: Blive bedre til at anvende forskellige
former for empiri sammen med de lærerstuderende, og sikre at de lærerstuderende
føler, det relevant for dem. Undervisningen bliver et undersøgelsesprojekt,
og man vil evaluere om undervisningen på læreruddannelsen reelt bliver bedre
med inddragelse af empiri.
Fokus i dette projekts måde at tænke praksisforankring og praksistilknytning på er at bringe
noget fra skolens verden ind i undervisningen i læreruddannelsen og bruge dette materiale
i et fælles analysearbejde. Dvd’en giver et fælles udgangspunkt for analyse af praksis. Videooptagelserne
blev vist i det danskfaglige lærerteam, og diskussionerne gik særligt på,
1 Jeg beskriver indholdet i de fem delprojekter ved at anvende noter og tekster som Uddannelsesudviklerne har
givet mig til brug for denne artikel. Nogle tekster er blevet til artikler som er på vej til at udkomme, nogle tekster
er på vej til at blive til artikler og nogle tekster fremstår som ubearbejdet empirisk materiale. Det er forskelligt
hvor man er i processen, fordi projekterne her defineret sig selv ud fra forskellige mål.
Side 5 af 13

hvordan materialet kunne anvendes som en del af danskundervisningen, eksempelvis som
led i undervisningen i retorik eller til at anskueliggøre kompleksiteten i en undervisningssituation
og diskutere didaktiske muligheder. Videoen blev også vist for et hold lærerstuderende,
og de var optagede af, hvordan man udvikler egen lærerrolle, og hvordan man organiserer
undervisning. Undervisere og studerende fra læreruddannelsen forstod videooptagelsen
fra skolen på forskellige måder.
I det videre arbejde vil det danskfaglige lærerteam invitere skolelæreren fra videoen til at
deltage i en fælles drøftelse af de faglige udfordringer, der er i hendes danskundervisning -
med udgangspunkt i dvd´en. Og man vil invitere skolelærere til at deltage i undervisningen
på læreruddannelsen og med deres optik bidrage med et perspektiv på det, der foregår i
arbejdet i skolen.
Projektet fortsætter næste år. Det er startet med, at en lærer fra læreruddannelsen har
produceret et empirisk materiale, som bliver bragt ind i læreruddannelsen og gjort til genstand
for analyse og refleksion i både lærerteam og i undervisningen af de studerende. Projektets
perspektiv er at udvikle et tættere samarbejde med skolens lærere. Med videooptagelsen,
som et konkret eksemplarisk udgangspunkt for diskussioner af skolepraksis, er hensigten
at skabe et forum, hvor undervisere i læreruddannelsen, studerende og skolens lærere
har mulighed for at analysere og reflektere lærerarbejdet sammen. Man mødes i læreruddannelsen
om denne diskussion.
Projekt 2: Marianne Bech Andersen og Jens Aarby underviser i naturfag i læreruddannelsen.
De har stillet sig selv spørgsmålet: Kvalificerer praktik og linjefagsundervisning hinanden i
forhold til de studerendes professionslæring? De gennemfører en kvalitativ undersøgelse,
hvor de interviewer naturfagslærere i læreruddannelsen, lærerstuderende fra naturfag og
praktiklærere. De kigger på de dokumenter om praktik, som seminariet udsender, og de
studieprodukter, de studerende afleverer. Interviewene gennemføres som fokusgruppeinterview
og centrerer sig om studerende, der har linjefagene naturteknik eller fysik/kemi på
første og anden årgang. De afgrænser undersøgelsen til eget linjefag blandt egne studerende
og egne kolleger og med sig selv som part. Interviewene bliver udskrevet i kondenserede
referater og efterfølgende diskuteret blandt studerende i et nyt interview og i den naturfaglige
lærergruppe.
Nogle af de foreløbige resultater fra undersøgelsen viser, at praktik er et område, hvor
mange aktører er medspillere, og hvor der mangler en fælles forståelse for retning, indhold
og mening.
Studerende kan være i praktik, men ofte med begrænset mulighed for at undervise i deres
linjefag. De har store forventninger til praktikken, men de kender ikke praktikfagets
CKF’ere, og de bekymrer sig ikke om dem. Ligesom de heller ikke tænker på hvilke krav, der
skal opfyldes for at bestå praktikken. De studerende har studietekniske problemer ved vejledningsfunktionen
i praktikken, og uddannelsen har svært ved at tydeliggøre dette under-
Side 6 af 13

visningstilbud. De opfatter ikke linjefagslærerne som en ressource i forhold til praktikken,
og de er usikre på ”det med vejledning”. De studerende mener ikke, at de har brug for yderligere
fagfaglighed i planlægningen, og faglærerne spørges ikke om fagdidaktiske problemstillinger.
Det har man de pædagogiske lærere til. Linjefaget har ikke en særlig stor placering
i praktikken i de studerendes forventninger. Samtidigt mener de studerende, at praktikken
ingen rolle spiller for den fagfaglige del af linjefagsundervisningen. De studerende er
optagede af relationskompetencer og forventer dem udviklet gennem uddannelsen. Samtidigt
afsøger de, om deres professionsvalg var det rigtige.
Praktiklæreren bruges til den konkrete planlægning. Læreruddanneren er kun med, hvis
denne selv tager et initiativ. Hvis man i linjefagsundervisningen har arbejdet med praktikforberedende
elementer, bliver disse inddraget, men de studerende siger ikke meget om
den faglige forberedelse til praktikken. Linjefaget er trængt meget eller helt ud af praktikken.
Den foreløbige konklusion på undersøgelsen er, at linjefaget ikke bidrager systematisk til de
studerendes læring i praktikken, og at praktikken omvendt heller ikke målrettet styrker linjefaget.
De studerendes praktikerfaringer inddrages men bearbejdes ikke i linjefagsundervisningen
på måder, som sikrer, at den studerende systematisk støttes i refleksion over sin
praksis. Der er organisatoriske uklarheder i forhold til de mange aktørers opgaver i forbindelse
med praktikfaget. Dette er de grove træk i konklusionerne, men der er på alle punkter
afvigelser herfra. Et tydeligt vilkår er, at alt er meget personafhængigt, og det gælder for alle
aktørgrupper: studerende, seminarielærer og praktiklærere.
Dette Uddannelsesudviklerprojekt fortsætter næste år. Det er startet med en kvalitativ undersøgelse
med udgangspunkt i egen praksis, og kritikken, som rejses gennem undersøgelsen,
bliver udgangspunkt for diskussioner med den naturfaglige lærergruppe i læreruddannelsen.
Et potentiale i projektet er, at diskussionerne om forholdet mellem praktik og linjefagsundervisning
er meget vedkommende for undervisergruppen at deltage i, da det er det
helt nære perspektiv, der fremdrages. Kan man i faggruppen gøre noget for at imødekomme
den kritik, undersøgelsen rejser? Kan man tænke praktik på anden måde? Kan man tilrettelægge
linjefagsundervisningen på andre måder? Udviklingsprojektet bidrager dermed
til at kvalificere diskussionen i faggruppen og til at kvalificere tænkning om egen undervisning.
En udfordring bliver til næste år at bringe disse diskussioner ud over gruppens indsigter,
så de erfaringer, man gør sig, kan implementeres i en større sammenhæng.
Projekt 3: Hanne Schilling er dansklærer på Blaagaard/KDAS. Hun har grebet udviklingsprojektet
an på en anden måde, fordi hun i første omgang har givet timerne til sig selv og sin
egen udvikling. Hun har tænkt arbejdstimerne som en ”slags gave” og valgt at bruge tid på
at samle sin viden og skrive artikler, ud fra mange års erfaring som underviser i læreruddannelsen.
Hun arbejder med tre artikler:
Artikel om projektarbejde
Side 7 af 13

Artikel om funktionel grammatik
Artikel om SOLO-taksonomi med henblik på efteruddannelseskurser om evaluering
og taksonomi-tænkning.
Hannes valg gør, at hun tænker i konkrete materialer til brug i undervisningen i læreruddannelsen,
i skolen og i efter-/videreuddannelsen. Idéen er at klæde sig selv på til den daglige
praksis ved at udarbejde materialer til brug i undervisningen.
Det første afkast af udviklingsarbejdet er en artikel, der bærer titlen Projektarbejde og (den
tværfaglige) problemformulering. I denne artikel argumenteres for, at projektarbejde er en
arbejdsform, som kan bruges på forskellige niveauer i uddannelsessystemet. Der gives anbefalinger
til, hvordan man griber et projektarbejde an i indskolingen, på mellemtrinnet og i
udskolingen. Samtidig føres der gennem hele artiklen en diskussion om, på hvilken måde et
sådan projektarbejde kan give mening, og hvilke vanskeligheder man som underviser kan
forvente at møde, når man arbejder projektorganiseret. Artiklen er rig på praksiseksempler.
Der indføres eksempler fra skoleundervisning gennem projektorganiserede metoder, og der
indføres eksempler på elevudtalelser. Dermed står de barrierer, der eksisterer i skolen mod
denne arbejdsform stærkt frem i artiklen og bidrager til en didaktisk diskussion om, hvordan
man kan forberede projektarbejde. Arbejdet med problemformuleringer bliver også
diskuteret i artiklen og her gives specifikke anvisninger til, hvordan man kan skærpe det undersøgende
spørgsmål, ligesom der opbygges et stillads for et vellykket projektforløb.
Artiklen henvender sig til lærerstuderende og lærere, der deltager i efter-
/videreuddannelse. Denne måde at tænke uddannelsesudvikling på rækker ud over de lokale
diskussioner på Blaagaard/KDAS og bidrager med det perspektiv, at det er vigtigt at undervisere
i læreruddannelsen får tid til at formidle deres viden skriftligt. Artiklen er sendt til
et tidsskrift, og når den udkommer, kan den anvendes i undervisningen i læreruddannelser.
Der er den særlige pointe i Hannes måde at definere udviklingsprojektet på, at hun i første
omgang vælger at gøre noget, hun ikke har haft mulighed for at gøre i mange år. Hun vælger
at samle sin viden og formidle den skriftligt. Samtidig definerer hun opgaven, som at
hun har et ansvar for at lave noget, andre kan bruge. Med udgangspunkt i artiklen som
konkret materiale er der lagt op til en diskussion om projektarbejde i folkeskolen, og ad den
vej knyttes viden fra skolens verden til læreruddannelsen.
Projekt 4: Hans Bay er matematiklærer på Blaagaard/KDAS. Som uddannelsesudvikler har
han rettet fokus mod evalueringsmetoder og arbejdet med, hvordan man i matematikfaget
kan hjælpe de studerende med at stille spørgsmål på måder, der kvalificerer kvantitative interviewundersøgelser.
Han tager udgangspunkt i forskellige spørgekategorier i PISA 2000 og
PISA 2003 og illustrerer over for de studerende, at det ikke er lige meget, hvordan man
spørger, og hvilke svarmuligheder, man tilbyder. Der er tale om at udvikle en metodisk bevidsthed
hos de studerende, som kan kvalificere deres undersøgelser af praksis.
Side 8 af 13

På andet studieår skal de studerende anvende en kvantitativ evalueringsmetode i form af
måling og/eller test i forbindelse med deres praktik. I forbindelse med Uddannelsesudviklerprojektet
har studerende med linjefaget matematik i perioden op til praktikken gennemgået
et forløb, hvor man integrerede spørgsmålsformulering og evalueringer i den løbende
undervisning. Dette resulterede i, at de studerende udviklede en rækker principper for indsamling
af evalueringer, som de anvendte i praktikken.
Evalueringer med kvantitative metoder i folkeskolen er et værktøj, som vil få en større udbredelse
i fremtiden. Uddannelsesudviklerprojektet har give anvisninger til, hvordan udformningen
af kvantitative metoder kunne integreres i undervisningen. Den metodiske bevidsthed
har været med til at kvalificere de studerendes undervisnings- og undersøgelseskompetencer
i praktikken.
Projektet indgår i matematiklærerteamets overvejelser om, hvornår hvilke indholdselementer
skal placeres i faget matematik i læreruddannelsen. At placere statistikundervisning tidligt
i læreruddannelsen er et forsøg på at løse flere problemer samtidig:
- Man vil gerne have et længere forløb med statistik, da det er vanskeligt område
for studerende at undervise i, og fordi de studerende har brug for træning.
- Man vil gerne undersøge, om de studerende kunne håndtere fagligheden i skolens
klasser.
- Man vil gerne udvikle de studerendes undersøgelseskompetencer og træne
dem i kvantitative metoder.
Hele projektet er et forsøg på at tænke matematikfaglighed og praktikfaglighed sammen.
Der sker en drejning af matematikfaget, så det understøtter udviklingen af en metodisk bevidsthed,
som de studerende får brug for både senere i deres uddannelse og som færdiguddannede
lærere. Samtidig kobles faget ind i praktikken, og der undersøges, om de studerende
kan håndtere fagligheden i klasserummet. Ved at arbejde med det samme teoretiske
felt både i matematikundervisning på uddannelsesinstitutionen og i skolen skabes koblinger.
Det er med udgangspunkt i en linjefagsteoretisk optik, at blikket rettes mod de studerendes
praktikfaglighed.
Projekt 5: Anne-Mette Møller er dansklærer og uddannelsesudvikler. Hun har i danskfaget
på første årgang arbejdet med et projekt, som benævnes: Skolepraksis/seminariepraksis –
et integrationsarbejde. I projektet tages den udfordring op ikke at tænke teori og praksis
som adskilte størrelser, da en sådan måde at forstå uddannelsen på fører til, at teori reduceres
til praktikforberedelse og praktikefterbehandling. Risikoen ved at adskille seminarieundervisning
tidsligt og rumligt fra praktisk realisering er, at der ikke skabes en tæt sammenhæng
mellem de to arenaer, men at praktikken i stedet bliver et vedhæng til undervisningen
i læreruddannelsen og omvendt. Derfor forsøger hun at sammenkæde et fagligtdidaktisk
arbejde ved et identificeret problem fra praktikken og dermed anskueliggøre, at
når man arbejder integreret, sker der en frugtbar forskelssættende italesættelse af det
Side 9 af 13

samme. I udgangspunktet drejer integrationstænkning sig om praksiskobling i undervisningen
i læreruddannelsen. Det første studieår opdeles i syv faser:
1. Forberedelse af observationspraktik
2. Udpegning af en problematik i praktikklassen
3. Bearbejdning af problematik og udvikling af faglig-didaktisk løsning
4. Praktik og praktikbesøg
5. Professionsmøder som ramme om praktikken
6. Afrapportering i praktikportfolio
7. Refleksioner over egen praksis
Gennem hele projektet knyttes danskfagligheden ind i faserne, og der udpeges relevante
fagfaglige discipliner, som kan integrere arbejdet mellem skole- og læreruddannelsesundervisning.
Når de studerende eksempelvis skal udføre observationer i praktikken, vælger
man i danskfaget at undervise i denotativ og konnotativ læsning for at lære de studerende
at skelne mellem beskrivelse, analyse og vurdering. Indholdselementerne i den danskfaglige
undervisning taler sammen med indholdselementer i praktikfaget, og teori og praktik tænkes
som gensidigt understøttende elementer i uddannelsen.
Frem for at betragte øvelsen i at blive lærer som på hinanden følgende trin (eller modsætninger)
i en udviklingsproces består integrationsarbejdet i øvelser i at sætte forskellige
praksisformer sammen, så de passer til praktikanter, emne og klasse – både i læreruddannelse
og i skole. Bevægelsen går hen over det første år fra, at de studerende relativt tilfældigt
udpeger et problem i deres første observationspraktik til systematisk tilegnelse af faglig-didaktiske
metoder, der kan levere svar på problematikken i praktikken.
Anne Mette konkluderer i projektet, at ved at berøre bare et hjørne af læreruddannelsen,
nemlig praksiskobling, giver det ekko i hele forestillingen om læreruddannelse. Skal læreruddannelse
fx bygge på et modsætningsprincip, der først præsenterer teori i uddannelsen
og dernæst praksis i skolen for så til slut at hævde en syntese mellem teori/praksis i den
nybagte lærer? Eller skal læreruddannelse bygge på et integrationsprincip, hvor der skabes
samspil mellem forskellige praksisformer i uddannelsen og i skolen? Det fortsatte arbejde i
dette projekt går ud på at gentage og forfine de erfaringer, man allerede har gjort sig ved at
integrere fag og praktik. Man vil afprøve tænkningen både på første og anden årgang og
samtidig undersøge, hvor integrationstankegangen fører læreruddannelsen hen.
Uddannelsesudviklerprojektets forskellige rettetheder
De fem delprojekter udgør det samlede Uddannelsesudviklerprojekt, og dette fortsætter i
studieåret 2010-2011. De uddannelsesudviklere, der er i gang, forlænger deres projektforløb,
og nye uddannelsesudviklere kommer til. Organisatorisk understøtter ledelsen, at det
tager tid at udvikle nye praksisformer og at ændre vaner i en uddannelseskultur. Det tager
tid at lære af de undersøgelser og eksperimenter, man sætter i gang i læreruddannelsen.
Og det kræver tid og engagement at få implementeret nye måder at arbejde på i uddannel-
Side 10 af 13

sen. Dermed udfordrer man eksisterende rutiner og forsøger samlet at udvikle uddannelsen
indefra.
Sociologen Yrjö Engeström har forsket i læring og udviklingsarbejder, og han har i sine teoretiske
overvejelser over ekspansiv læring en pointe om, at det er måden udviklingsprojekter
er rettet på, der er styrende for læreprocessen for de involverede i projektet. At sætte
aktiviteter i gang i et udviklingsprojekt er ikke nok, aktiviteten må have en retning (Engeström
2000). Gennem et udviklingsprojekt skabes nye måder at gøre ting på i forhold til
en målgruppe, og det er både målrettetheden i de igangsatte aktiviteter og selve feedbackprocessen,
der er central for ekspansiv læring.
I forhold til de fem delprojekter på Blaagaard/KDAS kan man sige, at det samlede projekt
har defineret det overordnede mål om praksisforankring og praksistilknytning tilpas åbent
til, at projektdeltagerne selv har kunnet definere konkrete mål og rettetheder for deres
delprojekter. Det er der kommet fem forskellige projekter ud af. Det kan i sig selv være en
kvalitet og et potentiale i et så stort projekt, at projektdeltagerne kan få ejerskab til indholdet
ved at beslutte sig for den retning, man ønsker at udvikle uddannelsen i. I første omgang
bliver tiltagene lokale. Man producerer empiri, der kan bruges til refleksion over egen
undervisning eller til diskussioner i eget lærerteam. Man analyserer praktikkens betingelser
lokalt på Blaagaard/KDAS og afdækker sammenhænge mellem praktikfaget og linjefagsundervisningen.
Man undersøger projektarbejdsformens muligheder og betingelser. Man bytter
rundt på faglige elementer i uddannelsens linjefag og opnår en anden progression end
tidligere og undersøger, om studerende kan håndtere fagligheden i klasserummet. Og man
eksperimenterer med integrationstænkning og arbejder med et samspil mellem linjefag og
praktik. Alt sammen lokale tiltag, der på forskellig vis kan forandre uddannelsen.
Man kan se et udviklingsprojekt som et objekt, hvor et netværk af kolleger arbejder sammen
om at dreje uddannelsen i en bestemt retning eller om at undersøge, om det giver
mening at dreje uddannelsen i den retning, deltagerne definerer. I objektbegrebet ligger
projektdeltagernes motiv for at udvikle uddannelsen i en given retning, og de mål, man opstiller,
er den rettethed, man styrer projektet mod. Men det er også en pointe i forskningen
om udviklingsprojekter, at man sjældent når målene og sjældent kan afslutte udviklingsprocessen.
Det er her, at Engeströms horisontbegreb muligvis ville være godt at få indført i et
udviklingsprojekt, som det jeg har beskrevet fra Blaagaard/KDAS. Horisontbegrebet handler
om de muligheder, man har for at handle inden for en given ramme (en virksomhed), og de
utopier eller idealer, hver enkelt underviser har på uddannelsens vegne. Man når muligvis
ikke målet med udviklingsprojektet, man løser ikke problemet med praksisforankring og
praksistilknytning her og nu, men man udvider en horisont, inden for hvilken man sætter
aktiviteter i gang, retter sig mod nye måder at gøre noget på, eksperimenterer og afprøver
og i det hele taget forsøger at udvikle uddannelsen indefra og med udgangspunkt i egen læreruddannelsespraksis.
Når det er læreruddannelsens egne undervisere, der påtager sig opgaven
at udvikle uddannelsen, ligger der et potentiale gemt. Nemlig, at det er dem, der
kender uddannelsens sociale kontekst, der udvikler uddannelsen. Læreruddannere har erfaringer,
som er indlejret i hele lærervirksomhedskulturen, og derfor kan den bevidste ana-
Side 11 af 13

lyse af læreruddannelsessystemet sætte horisonten for den retning, forandringen af uddannelsen
kan tage.
Der er altså ikke i denne form for udviklingsprojekt en rationel forestilling om, at man kan
opstille et mål og så forvente, at udviklingsprojektet når målet – eller løser det problem,
man har identificeret. Der er derimod en forestilling om, at udviklingsprojekter af den type,
som man har sat i gang på Blaagaard/KDAS, er ustyrbare, og at det er gennem deltagernes
samspil og idéudvikling, man kan møde de horisonter, som ligger inden for uddannelsens
mulighedsbetingelser.
Udfordringen bliver at holde fast i diversiteten i projekterne og få implementeret den
mangfoldighed af idéer til at udvikle uddannelsen til hele læreruddannelsen, således at udviklingsprojektets
berettigelse ikke strander hos projektdeltagerne, og den læring, der udvikles,
ikke forbliver personbåret, men bliver til reel udvikling af læreruddannelsen. Det er
ikke nok, at en uddannelsesudvikler afprøver en forandring i egen undervisning. Det er ikke
nok, at et lærerteam diskuterer praksistilknytning på nye måder. Hvis erfaringerne fra Uddannelsesudviklerprojektet
skal implementeres på Blaagaard/KDAS kræver det, at organisationen
tænker med og understøtter de muligheder, der viser sig i form af forskellige måder
at bedrive læreruddannelse på. Det kræver kollegernes interesse, det kræver de studerendes
deltagelse, og det kræver ledelsens opbakning. Den har man indtil videre fået, ved at
projektet prioriteres fortsat til næste studieår, og kredsen af uddannelsesudviklere udvides.
Jeg indledte med at skrive, at det er en balanceakt at være læreruddanner, fordi man hele
tiden må forholde sig til nye eksterne krav til uddannelsen. Men det viser sig også at være
en balanceakt at udvikle uddannelsen indefra og holde tungen lige i munden, når man forsøger
at arbejde på nye måder i uddannelsen. Man får som uddannelsesudvikler en aktiv
rolle i forhold til kolleger og studerende i at sætte en dagsorden, der kan bidrage til at reformulere
uddannelsens grundlag. Man eksperimenterer med organisatoriske tiltag, hvor
udfordringen ligger i, at uddannelsesudviklerprojektet får en levetid ud over den afgrænsede
projekttid og ud over de begrænsede antal undervisere, der deltager. Som en af uddannelsesudviklerne
udtrykker det ”så giver det ekko i hele forestillingen om læreruddannelse,
når man berører et hjørne af det”. Det gælder både i forhold til de organisatoriske udfordringer
og i forhold til de indholdsmæssige erfaringer, et sådan projekt bringer med sig.
Litteratur
Afdelingsstrategi fra Blaagaard/KDAS 2010-2011 (Internet papir)
Engeström, Yrjö (1999):”Innovative learning in work teams: Analyzing cycles of knowledge
creation in practice; IN Engeström, Miettinen and Punanmaki (ed.): Perpectives in Activity
Theory. New Yord: Cambridge University Press.
Engeström, Yrjö (2000): ”Udviklingsarbejdet som uddannelsesforskning” IN Knud Illeris (ed):
Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag.
Hulgård Larsen, Niels Erik (2009): Projektbeskrivelse om Uddannelsesudvikling, KLEO (internt
papir).
Side 12 af 13

Lampert, Magdalene (2010): Learning Teaching in, from, and for Practice: What Do We
Mean? Journal of Teacher Education 2010:61:21. SAGE
Roepstorff, Lisbeth (2004): Læring og implementering – arbejdsmarkedsrettede udviklingsprojekter,
læring og implementering. Ph.d.-afhandling fra Forskerskolen for Livslang Læring,
RUC.
Side 13 af 13