Børn & Kultur i Norden – nordiske ... - bin - norden

BETH JUNCKER 

BIN-NORDEN 

BØRN & KULTUR 

I NORDEN 

NORDISKE 

FORSKNINGSPERSPEKTIVER 

I DIALOG 

HISTORIEN OM ET PROJEKT

BETH JUNCKER 

BIN-NORDEN 

BØRN & KULTUR 

I NORDEN 

NORDISKE 

FORSKNINGSPERSPEKTIVER 

I DIALOG 

HISTORIEN OM ET PROJEKT 

1

2 

BØRN OG KULTUR I NORDEN 

Nordiske forskningsperspektiver i dialog 

© Beth Juncker og BIN-Norden, 2013 

Layout og illustration The Dybdahl Co. 

Tryk Scandinavian Book A/S 

ISBN 978-87-995945-0-4

4 

INDHOLDSFORTEGNELSE 

1. Indledning Side 7 

2. BIN-Norden – projektets baggrund Side 13 

2.1. Fra børnefolklore til børnekultur Side 14 

2.2. Et humanistisk-æstetisk perspektiv Side 16 

2.3. BIN – ny strategi, nyt projekt, nye udfordringer Side 23 

2.4. ’Børns bedste’ – behovet for en ny kritisk nordisk platform Side 31 

2.5. Kulturbegreber – kritikken af børnekultur, børns kultur, leg 

og legekultur Side 41 

3. Børn & kultur – et nordisk vidensdelingsprojekt Side 55 

3.1. Starten Side 57 

3.2. Projektbeskrivelse Side 61 

3.3. Projektets mål Side 63 

3.4. Projektets tese Side 65 

3.5. Projektets tværgående temaer Side 66 

3.6. Konferencenserien – et nyt vidensdelingskoncept Side 69 

3.7. Projektets empiriske vidensgrundlag Side 73 

4. Børn & kultur - nordiske barndomsperspektiver Side 77 

4.1. Ambivalens – fælles grundlag, fælles udfordring Side 77 

4.2. ’Børns bedste’ – forestillinger om børn i opbrud Side 81 

4.3. Nordisk barndom - i opbrud Side 88 

4.4. Færøerne – medialisering som case Side 91 

4.5. Ny barndom – ny legekultur Side 95 

4.6. Estland – barndom i politisk perspektiv Side 101

5. Børn & kultur – børnesyn i opbrud Side 107 

5.1. Det naive – nostalgi eller refleksiv distance? Side 110 

5.2. Ondskabens gotiske genkomst Side 116 

5.3. Reklamernes ’gulliga’ børn Side 119 

5.4. Børn – i voksne og i egne perspektiver Side 122 

5.5. Børn – som fotografer og som filminstruktører Side 125 

5.6. Børns rettigheder – som informanter, respondenter, borgere, 

brugere og forbrugere Side 128 

6. Opbrud og nybrud – kritiske forskningsdialoger Side 137 

6.1. Ny barndomssociologi – ny barndomspsykologi Side 138 

6.2. Nye børnekulturstudier Side 142 

6.3. Studier i børns kultur Side 146 

7. Børn & Kultur – ny nordisk tværgående forskningsplatform Side 151 

7.1. Barndomspsykologisk indspil Side 152 

7.2. Barndomssociologiske og barndomspædagogiske indspil Side 156 

7.3. Barndomskulturelle indspil Side 164 

8. Børn & Kultur – nordiske forskningsperspektiver Side 183 

8.1. Viden og vendinger Side 184 

8.2. Vendingernes styrker og svagheder Side 185 

8.3. En nordisk forskningsprofil Side 187 

9. Litteraturliste Side 190 

9.1 Links Side 196 

5

6 

KAPITEL1

Indledning 

Med rapporten Børn & kultur i Norden - nordiske forskningsperspektiver 

i dialog afsluttes det nordiske videndelingsprojekt Børn & kultur i 

Norden - hvad ved vi? som Sammenslutningen af Børnekulturforskere i 

Norden (BIN-Norden) tog initiativ til i 2004. Rapporten former sig 

som en fortælling om projektets baggrund, dets struktur og opbygning, 

den viden, det har skabt og de nye nordiske tværgående forskningsperspektiver, 

det har muliggjort. Projektet og dets konferenceserie har 

været en milepæl i nordisk forskning i børn og kultur. Det har nedlagt 

stridigheder, udviklet konstruktive dialoger, åbnet nye fora for 

samarbejder på tværs af videnskabsområder, fag og højere uddannelsesinstitutioner 

i Norden. En indsats, der i de kommende år vil blive fulgt 

op af nye nordiske initiativer i BIN-Norden-regi. Projektet har også 

bredt bidraget til at formidle både viden, dialoger og de nye tværgående 

forskningsperspektiver på praksisrettede kulturkonferencer over hele 

Norden siden 2009. De dele af dets resultater, der ikke har kunnet finde 

vej ind i denne afsluttende rapport, vil i 2013-14 bidrage til den nordiske 

lærebog i børn & kultur, som lige nu er på tegnebrættet. 

Denne afsluttende rapport er skrevet af BIN-Nordens formand professor 

Beth Juncker. Den er redigeret af og løbende diskuteret i BIN-Nordens 

styregruppe. Rapporten prætenderer ikke at repræsentere projektet i 

hele dets bredde og dybde. Den bærer præg af at have en dansker og en 

forsker, der selv arbejder med humanistisk-æstetiske perspektiver, som 

pennnefører. Det har styret både linjer og eksempler. Til gengæld stiller 

7

8 

den sig i BIN-Nordens og projektets ånd til rådighed for både kritiske 

indspil og korrektioner. 

BIN-Nordens styregruppe er mange instanser og mennesker stor tak 

skyldig. Vi takker Det danske Forskningsråd for Kultur og Kommunikation 

både for et 5-årigt forskningsrådsprofessorat, for den årlige 

driftsbevilling på 100.000 kr., der fulgte med det, for støtte til udgivelsen 

af disputatsen Om Processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur, der 

blev til som del af projektet, og for ekstra støtte til den store afsluttende 

konference i Island, som også Islands undervisnings-, forsknings- og 

kulturministerium bidrog økonomisk til. Vi takker Nordisk Ministerråd 

og i særdeleshed BUK både for den indledende bevilling på 30.000 kr., 

som gjorde projektets opstartskonference mulig, og for den 3-årige 

bevilling på 550.000 kr., der skabte rygraden i projektets økonomi fra 

2005 til 2007. Fondet for dansk-norsk Samarbejde bevilgede os ophold 

på kursusejendommene Shæffergården og Lysebu til stipendiepriser og 

bidrog dermed både til projektets økonomi og til de optimale rammer 

omkring og arbejdsbetingelser for dets konferencer. Endelig skylder vi 

den danske Forsknings- og Innovationsstyrelse tak for at give os del i 

Tips- og Lottobevillingen og dermed sikre udviklingen af, arbejdet med 

og udgivelsen af denne afsluttende rapport. 

Udover disse bevilgende instanser er det os magtpåliggende også at 

takke alle de nordiske universiteter og højere læreanstalter, der indirekte 

har støttet projektet gennem det arbejde, deres forskere og ph.d.- 

studerende har bidraget med. 

En række forskere fra hele Norden har siden 2004 både bidraget til at 

tænke, udvikle, strukturere og løbende evaluere projektet og dets konferencer. 

For indsatsen i projektets faglige programkomiteer takker vi

• Lektor Jette Rygaard, Grønlands Universitet 

• Professor Jorunn Spord Borgen, Norges Idrettshøgskole, Norge 

• Professor Bengt Sandin, Linköbing Universitet, Sverige 

• Professor Ólöf Garðarsdóttir, Islands Universitet, Island 

• Professor Harriet Strandell, Helsingfors Universitet, Finland 

• Professor Jan Kampmann, Roskilde Universitetscenter, Danmark 

• Førsteamanuensis Vebjørg Tingstad, Norsk Senter for 

Barneforskning, Norge 

• Professor Gestur Guðmundsson, Islands Universitet, Island 

• Professor Birgitta Qvarsell, Stockholms Universitet, Sverige 

• Adjunct professor, Ph.D., Liisa Karlsson, Helsingfors Universitet, 

Finland 

• Professor Turið Sigurðardóttir, Universitetet på Færøerne, 

Færøerne 

• Professor Karin Helander, Stockholms Universitet, Sverige 

• Professor Dagný Kristjánsdóttir, Islands Universitet, Island 

• Professor Helena Saarikoski, Helsingfors Universitet, Finland 

• Lektor, mag. art. Flemming Mouritsen, Syddansk Universitet, 

Danmark 

• Associate professor, dr. art. Tone Kristine Kolbjørnsen, 

Universitetet i Bergen, Norge 

• Studielektor Tove Roed, Det informationsvidenskabelige 

Akademi, Danmark 

For uvurderlige bidrag til keynotes, workshops, indledende og 

afsluttende faglige forelæsninger takker vi: 

• Professor Kirsten Drotner, Syddansk Universitet, Danmark 

• Professor Anne Trine Kjørholt, Norsk senter for barneforskning, 

NTNU, Norge 

• Lektor Pd.D. Carsten Jessen, Aarhus Universitet, Danmark 

• Professor Ola Stafseng, Universitetet i Oslo, Norge 

9

10 

• Professor Dion Sommer, Aarhus Universitet, Danmark 

• Professor Gunnar Danbolt, Universitetet i Bergen, Norge 

• Dr. Pia Haudrup Christensen, Statens Institut for Folkesundhed, 

Danmark 

• Lektor Baldur Kristjánsson, Islands Universitet, Island 

• Førsteamanuensis Berit Bae, HIOA, Norge 

• Første Arkivar, dr. Fil. Carola Ekrem, Det svenske litteraturselskab, 

Finland 

• Lektor Jesper Stilling Olesen, Aarhus Universitet, Danmark 

• Dramatiker, regissør Suzanne Osten, Unga Klara, Sverige 

• Professor Karin Helander, Stockholms Universitet, Sverige 

• Professor, Dr. Philos. Jon-Roar Bjørkvold, Norge 

Uden alles velvillighed og generøse arbejdsindsats havde hverken projekt 

eller denne afsluttende rapport været muligt. 

BIN-Nordens styregruppe 

København marts 2013 

Professor Dagný Kristjánsdóttir 

Professor Ulf Palmenfelt 

Fil. Dr. Anne Banér 

Associate professor Kristján Jóhann Jónsson 

Professor Jorunn Spord Borgen 

Adjunct professor ph.d. Liisa Karlsson 

I.T. udviklingskonsulent, cand. mag. Henrik Tarp Vang 

Professor Beth Juncker

12 

2KAPITEL

BIN-NORDEN – 

PROJEKTETS BAGGRUND 

Børnekulturforskere i Norden – i daglig tale BIN eller BIN-Norden - er 

et relativt ungt forskernetværk, der på tværs af videnskabelige hovedområder 

og fag samler forskere, der har børn og kultur som del af deres 

forskningsfelt. Som forskernetværk har BIN-Norden rødder i 

folkloristik. Allerede i 1960erne satte Leea Virtanen fra Finland, Åse 

Enerstved og Reimund Kvideland fra Norge og Erik Kaas-Nielsen fra 

Danmark fokus på fagets børnefolklore: udforskning af børns sange, 

rim, remser, fortællinger og legende praksis. Arbejdet kulminerede i 

1980 med en stor nordisk bibliografi Barnets kulturhistorie i Norden som 

katalogiserede både ældre og nyere forskning og i sine nationale forord 

tog form af et kulturelt manifest: det centrale var ikke, hvad studier i 

børnefolklore kunne gøre for børn, men hvad studier i børns omgang 

med folkloren kunne lære voksne om børn, børns kultur, børns 

kulturelle praksis og folklorens betydning i hverdagen! Her starter BIN- 

Norden. Udgangspunktet var med andre ord enkeltfagligt. Nordiske 

folkemindeforskere og folklorister med interesse i feltets børnefolklore 

havde sluttet sig sammen og havde i fællesskab givet deres forskning 

synlighed og gennemslagskraft. 

13

14 

2.1 

FRA BØRNEFOLKLORE TIL BØRNEKULTUR 

Udviklingen fra dette nordiske børnefolkloristiske forskernetværk til det 

tværfaglige børnekulturelle BIN startede i slutningen af 1980’erne. 

Lederen af Nordens Institut på Åland Asger Albjerg inviterede i 1988 til 

et forskersymposium i Mariehamn med titlen: ”Barnfolklore i 

forvandling”. Forskningen i børnefolklore var nu veletableret, men selve 

forskningsfeltet var under forvandling. I artiklen ”BIN-Norden bliver 

til” opsummerer første arkivar, dr. fil. Carola Ekrem symposiets 

baggrund: 

”Redan i 1981 hade Leea Virtanen i artiklen ”Loppuvatko Leikit?”/”Tager 

leken slut?” konstaterat att barntraditionerna s.a.s. befann sig i 

stöpsleven. Lekåldern hade sjunkit, lekgruppernas sammansättning 

förändrats, leken skulle samsas med fritidssysslor och TV-tittande. 

Leken höll på att om ej försvinna, dock förändras. (…) Knappt hade 

alltså barnfolkloren blivit nästan salongsfähig som forskningsämne då 

ämnesområdet sattes i gungning av förändringens vindar. Ett nytt barn 

och en ny barndom hade nu framträtt på arenan. Ett barn vars lek och 

liv var annorlunda än vad de vuxna kände igen från sin egen barndom. 

Vad kännetecknade då denna förändring som också avspeglades i själva 

barnfolkloren?” (Ekrem, Tingstad og Johnsen, 2001:151) 

Symposiet i Mariehamn var ikke tværfagligt, men det havde deltagere 

uden for den snævre folkloristiske kreds og det stillede de centrale 

spørgsmål om børn, barndom, leg og børns lege- og mediekultur, der 

gjorde det klart, at forskning i nordisk børnefolklore på grund af den 

sociale, kulturelle og mediemæssige udvikling måtte placeres i en bredere 

forskningssammenhæng. I forlængelse af symposiet stiftedes Arbejdsgruppen 

for Nordiske Forskermøder Om Børns kultur (ANFOB), som

tog initiativ til det symposium i Bergen i 1991, der udvidede både 

forskningsfelt og sammensætningen af forskere. Med temaet ”Børns 

kultur i et humanistisk og æstetisk perspektiv” var forvandlingen frem 

mod BIN-Norden og det nordiske tværfaglige forskernetværk på vej. 

Temaet udvidede forskningsfeltet fra børnefolklore til det bredere 

børnekultur. Det placerede forskningen i grænselandet mellem 

børnekulturelle kulturtyper - kultur for børn, kultur med børn, børns 

egen legekulturelle praksis – og de skiftende kontekster (hverdagsliv, 

daginstitution, skole, fritidsinstitution, familie, kulturliv) de, historisk 

og aktuelt, praktiseredes i, og det bestemte det perspektiv, som det 

kommende BIN-Norden selv stod for, som humanistisk-æstetisk. 

Udvidelsen af forskningsfeltet indebar en bredere forskerskare. Det 

brede børnekulturelle felt udforskedes ikke blot af folklorister og andre 

forskere med humanistisk-æstetiske perspektiver, men også af litteratur- 

og læsepædagoger, litteratur- og mediesociologer, forskere i kunstpædagogik 

og kulturformidling, pædagogiske antropologer, etnologer 

og udviklingspsykologer, barndomshistorikere og barndomssociologer. 

Forskere fra forskellige videnskabsområder med forskellige forhold til 

kulturteori og kulturbegreber og med forskellige perspektiver både på 

de skiftende barndomsvilkår, på børnekultur og på børns kulturelle 

aktiviteter i daginstitutioner, skoler og fritid: 

”Nu var seminaret tvärvetenskapeligt”, noterer Carola Ekrem. ”Om 

man i första konferensen uttryckligen talat om barnfolklore, gällde det 

hela nu barnkulturen och inom det estetiska och humanistiska 

perspektivet kunde många känna sig förnöjda. Om man i Mariehamn 

hade rört sig lite trevande var nu ambitionerna mera strukturerade. 

(…). Det tredelade i barnkulturen (för barn, kultur tillsammans med 

vuxna och barns kultur, d.v.s. barns egna traditioner) noteras. I 

kongressinbjudan formulerades ”en grundsyn där man i lika hög grad 

fäster vikt vid synpunkten ”barn är” eller ”barn har” som vid synpunkten 

15

16 

”barn skall bli till något” eller ”barn skall uppfostras”. Därmed ville 

gruppen problematisera synen på barndomen och synliggöra tankegångarna.” 

(Ekrem, Tingstad og Johnsen, 2001:153) 

2.2 

ET HUMANISTISK-ÆSTETISK PERSPEKTIV 

Præsentationen af dette nye grundsyn på børn og understregningen af 

det humanistisk-æstetiske perspektiv er centralt. Det afgrænser BIN- 

Nordens tilgang til forskningsfeltet fra de tilgange med sociale, 

pædagogiske og udviklingspsykologiske perspektiver, der indtil da havde 

domineret studier i alle børnekulturelle typer. Det humanistisk-æstetiske 

perspektiv studerer i sit udgangspunkt børn som ”beings” i skiftende 

hverdagskulturelle kontekster. Børnekulturelle artefakter, oplevelser og 

processer studeres som del af æstetiske praksisser. Studier i børns 

kulturelle aktiviteter og oplevelser i nuet ses ikke som modsætning til, 

men snarere som grundlag for studier, der sætter fokus på børn som 

”becomings” – børn som fremtidens voksne. Derfor bliver dialogen og 

udvekslingen med forskere, der anlægger andre – sociale, udviklingspsykologiske, 

pædagogiske - perspektiver på feltet vigtigt. Ingen af 

perspektiverne kan stå alene. BIN-Nordens grundsyn og perspektiv 

understreger, at de historiske dimensioner knyttet til det humanistiskæstetiske 

perspektiv hverken er studier i opdragelsens, pædagogikkens 

eller undervisningens historie, men i børns rolle som modtagere og 

brugere af og som bidragydere til kulturel praksis og kulturhistorie. I 

artiklen Barneperspektiv supplerer den norske medieforsker Vebjørg 

Tingstad Carola Ekrem:

”Bergenskonferensen i 1991 innevarslet en sterk ambisjon om å styrke 

de humanistiske og estetiske perspektivene i forskningen om barns 

kultur og oppvekstvilkår. Samtidig ville man sette fokus på teori og 

metode. Man snakker om ”humanistiske og estetiske perspektiv”, om 

”visse forskningsmetoder” og visse ”definisjoner”. Man snakker om 

”kritikk av det utviklingspsykologiske menneskebildet” og om ”troen på 

det kompentente barn”. (…) Selv om de kan kritiseres for å være vagt 

formulerte, lite precise og definerte, lå det her et potensial til en utvidelse 

fra det folkloristiske perspektivet”. (Ekrem, Tingstad og Johnsen, 

2001:161) 

Det handler både om at udvide og aktualisere selve forskningsfeltet og 

om at præcisere de teoretiske og metodiske tilgange til det. Fra fokus på 

studier i børnekultur styret af de kulturelle oplevelsers og aktiviteters 

bidrag til det individuelle barns motoriske, kognitive og psykologiske 

udvikling sætter perspektivet i løbet af 1990erne også studier i børns 

kulturelle (æstetisk-symbolske) praksis-, oplevelses- og fortolkningsfællesskaber 

i centrum. Det sker med en tese om børns æstetisk-symbolske 

kompetencer, der vender analyseinteressen fra et fokus på det 

børn (endnu) ikke kan, til det, de kan og gør netop nu. Udvidelsen af 

forskningsfeltet forbinder studier i den traditionelle børnefolklore, dens 

typologi, genrer og praksisser med studier i moderne kunst og moderne 

medier for børn, studier i børns møder med kunst og kultur, i deres 

aktuelle legepraksis og mediebrug og studier i den kulturpolitik og 

kulturformidling, feltet omfattes af. 

”Dette var året før FN-konvensjonen om barns rettigheter ble ratifisert,” 

skriver Vebjørg Tingstad, ”faglig sett var psykologiens hegemoni over 

forskningen, med sine tester og eksperimenter i færd med å smuldre, 

sociologien var på full fart inn med sin barndomsforskning, den såkaldte 

positivismedebatten (kritikken mot de tradisjonelle vitenskapene) 

hadde pågått en tid. Utviklingen af massemedier skjøt fart og Neil 

17

18 

Postman hadde for få år tilbake spådd The Disappearence of Childhood 

(Postman 1984). Muren og Sovjetunionen var i ferd med å falle, de 

store ideologier og fortellinger ble påstått å være døde og de tradisjonelle 

kulturbærende institusjoner (kirke, skole, ”finkultur” osv.) møtte sterke 

utfordrere som meningsbærende institusjoner. Antropologi og etnologi 

hadde fått innpass i mange forskermiljøer med sine kvalitative, 

etnografiske og fortolkende innfallsvinkler. Barneforskning var et felt 

mange disipliner begynte å bli engasjert i, ville mene noe om og få 

innflytelse på.” (Ekrem, Tingstad og Johnsen, 2001:160) 

’Barneforskning’ var kendt og anerkendt som forskning i børn med 

sociale, sundhedsmæssige, medicinske, pædagogiske, udviklingspsykologiske 

og didaktiske perspektiver. I sine traditionelle former var 

denne forskning med den voksende interesse fra nye discipliner i skred. 

Ville en børnekulturforskning synliggøre nye dimensioner og kunne et 

humanistisk-æstetisk perspektiv bidrage med viden, der ikke allerede 

blev afdækket af de eksisterende perspektiver? At skabe et nordisk 

forskernetværk, der satte humanistiske og æstetiske perspektiver i fokus 

og som dermed indirekte afgrænsede sig i forhold til samfundsvidenskabelige, 

socialantropologiske og socialpædagogiske perspektiver 

kunne ses som en provokation. Fælles teorier og begreber, forskelligt 

udlagt, adskilte interesser og perspektiver både samlede og delte og 

skabte – ind i mellem - heftige faglige diskussioner om og omkring det 

BIN-Norden, der var på vej. 

ANFOB, arbejdsgruppen bag det kommende BIN-Norden, styret først 

af den svenske etnolog Christer Dominder, senere af den norske 

folklorist Åse Enerstvedt inviterede handlingskraftige forskere ind: 

professor Bente Alver, museumsformidler Frithjof Bringager, professor 

Gunnar Danbolt, førsteamanuensis Ivar Selmer-Olsen og førsteamanuensis 

Faith Gabrielle Guss fra Norge, lektor Asger Albjerg fra 

Finland, lektor Flemming Mouritsen fra Danmark, forskningsleder på

Islands Nationalgalleri Rakel Pétursdóttir fra Island og professor Ulf 

Palmenfelt fra Sverige. BIN-Norden pionerer, som insisterede på 

udforskning og udvikling af det humanistisk-æstetiske perspektiv, men 

i dialog både med forskere med andre perspektiver og helst også med 

praktiske formidlere. 1995 var arbejdet så langt og kredsen omkring det 

så velfunderet, at en ansøgning om støtte til udvikling af et netværk af 

nordiske børnekulturforskere kunne sendes til Nordisk Ministerråds 

Styringsgruppe for nordisk børne- og ungdomskultur (BUK). Ansøgningen, 

herunder et nyhedsbrev, blev bevilget. BIN-Norden, som vi 

kender det i dag, var en realitet – et rådgivende og udviklende forskernetværk 

tilknyttet Nordisk Ministerråd. Det var tid til at råbe hurra, 

men ikke tid til at sove på laurbærrene! Bevillingen både krævede og 

muliggjorde årligt tilbagevendende konferencer, dialoger, diskussioner 

og publikationer. 

Det efterfølgende seminar på Biskops-Arnö i Sverige med titlen ”Med 

rødder i klassisk humanistisk kultur” afstak en ambitiøs kurs. Det skulle, 

som Åse Enerstvedt udtrykker det i sin indledning til konferencerapporten 

i 1997, være starten på en kortlægning af børnekulturforskning i 

Norden. En State of the Art, der ikke blot registrerede forskningstemaer 

og forskere, men også teorier og metoder. En status i forhold til den 

nordiske folkloristiske bibliografi fra 1980 og en ny målrettet begyndelse 

i relation til den udvidelse af både forskerkreds og forskningsfelt, der var 

gået forud. 

”Den som leser denne rapporten”, skrev Enerstvedt, ”vil snart oppdage 

at barnekulturforskningen sliter med sine egne ”barnesykdommer”. 

Feltet er så lite innarbeidet i forskningsmiljøene, at så godt som alle som 

beskjeftiger seg med barnekultur føler seg forpliktet til å definere, 

forklare, beskrive og nærmest forsvare temaet. I så måte burde Biskops- 

Arnö-møtet være et vendepunkt: det burde etter dette ikke lenger være 

nødvendig å fortelle tilhørerne eller leserne hva barnekultur er. Etter 

19

20 

omtrent 30 år med barnekulturforskning i Norden skulle vi nå kunne 

forvente at temaet er kjent – og helst anerkjent. Tredelingen av innholdet 

i begrepet barnekultur blir for eksempel nevnt av alle foredragsholderne, 

og kommer igjen i noen av de personlige presentasjonene. Det er 

hovedsakelig dette som går igjen i foredragene og som gir uttryk for den 

frustrerende situasjonen vi til nå har befunnet oss i. Flere deltakere 

etterlyser metodedebatt (…) Det står dårlig til med begrepsutviklingen 

innen feltet, noe en bedre kontakt mellom de nordiske forskerne burde 

bøte på. Seminarer og nordiske fellesprojekter skulle kunne være en vei 

å gå for å styrke dette forskningsområdet teoretisk og metodisk.” 

(Enerstvedt, 1999: 9-10) 

Seminaret blev banebrydende. BINs centrale forskningsfelt – kultur for 

børn, kultur med børn og børns kultur historisk og aktuelt – blev 

udstukket og indkredsninger af relationerne mellem det humanistiske 

og det æstetiske blev skabt. Gunnar Danbolt og Åse Enerstvedt 

præsenterede og diskuterede i ”Når voksen kultur og børns kultur 

mødes” det kulturteoretiske grundlag bag deres arbejde med 

kulturformidling, dets konsekvenser for begreber om børnekultur og 

børns kultur og for perspektiver på børnekulturel formidling. Flemming 

Mouritsen præciserede i ”Børnekulturstudier – genstandsområder og 

synsvinkler” sin tre-delte kategorisering af forskningsfeltet og sin særlige 

kulturanalytiske tilgang, hvor studierne afgrænses til kunstneriske og 

andre symbolsk-æstetiske produkter og udtryksformer i relation til 

børns æstetisk symbolske udtryksformer eller deres legekultur. Faith 

Gabrielle Guss præsenterede sine studier i børns dramatiske legekultur. 

Beth Juncker startede sin afsøgning af ”Et nyt børnekulturelt paradigme”. 

I mere udarbejdede udgaver har disse indlæg haft betydning både for 

forskning, praksis – og diskussioner. Som seminarielektor Helle Johnsen 

understreger i sit bidrag til artiklen om BIN-Nordens historie:

”Markeringen af det lidt diffuse: ”humanistiske og æstetiske” perspektiv 

som forskningsmæssigt centrum, har i BIN’s selvforståelse ikke været en 

afgrænsning til specifikke fag og fagområder, men nærmere en invitation: 

”man skal ikke gjøre det vanskeligere enn å si, at man har ønske om at 

nettverket skal bestå av forskere som føler sig hjemme med en slik hatt 

på hodet”. (Ekrem, Tingstad og Johnsen, 2001:165) 

Styrken lå i den åbne invitation, svagheden i den hat, der til stadighed 

kunne skifte både form og farve alt efter hvem, der følte sig ’hjemme’ 

med den på! Kulturbegreber er komplekse og forskellige. BIN-Norden 

havde endnu ikke præciseret, at det ikke er alle kulturteorier og kulturbegreber 

og ikke alle børns aktiviteter, der er centrale i et humanistiskæstetisk 

perspektiv. 

Åse Enerstvedts status over børnekulturforskningens styrker og 

svagheder var hendes afsked, ikke med BIN-Norden, men med 

formandskabet. Førsteamanuensis, nu prodekan, Ivar Selmer-Olsen fra 

Dronning Mauds Minne i Trondheim overtog, konsoliderede netværket 

og førte BIN sikkert gennem en lang række årlige konferencer, der alle 

resulterede i centrale publikationer. Følger man dem – geografisk fra 

Biskops-Arnö i 1996 frem til Sund Folkehøgskole i 2002 - kan de på én 

og samme tid læses som en løbende diskussion af det humanistiskæstetiske 

perspektiv og som en åben invitation til forskere med 

kulturbegreber, der var langt bredere end BINs, om at blande sig. Har 

sociale, pædagogiske, sociologiske, psykologiske perspektiver ikke 

æstetiske dimensioner? Har humanistisk-æstetiske perspektiver ikke 

sociale, psykologiske, pædagogiske, sociologiske dimensioner? lød 

spørgsmålene. De skabte faglig dynamik, men også en brostensbelagt 

vej i forhold til de æstetiske forskningsinteresser og æstetiske 

kulturbegreber, der burde være i BINs centrum, men som ofte endte i 

periferien. 1997 var temaet ”Barndommens kulturalisering”, 1998 

”Aspekter på narrativitet”, 1999 ”Det skræmmende og mørke i børne- 

21

22 

kulturen”, 2000 ”Refleksivitet i barndoms- og børnekulturforskningen”, 

2002 ”Børnekulturelle forskningsprojekter i Norden” med rapporttitlen 

”Efter barndommens død?” Resultatet var både en synliggørelse af BIN- 

Nordens bestræbelser, en kritisk tværgående dialog, men ind i mellem 

også faglige frustrationer, når dialogerne kørte i ring og diskussionerne 

på tværs af fag og perspektiver lød som skænderier. 

Det var ikke det humanistiske perspektiv, der udløste diskussioner. Både 

udviklingspsykologer, barndomspædagoger og barndomshistorikere var 

jo humanister med humanistiske tilgange. Det var kulturbegreberne og 

det æstetiske perspektiv, der skilte vandene. Barndomspsykologer, 

barndomssociologer, kultursociologer og pædagoger arbejdede med 

antropologiske, psykologiske, pædagogiske og sociologiske kulturbegreber. 

For dem var æstetiske kulturbegreber med deres rødder i 

æstetisk filosofi og sensitive erkendelsesformer nok kendte, men i praksis 

fremmede. De forbandt oftere æstetik og æstetiske begreber med kunst 

og metafysik end med børns legende praksis. Modarbejdede det 

æstetiske perspektiv ikke de nye bestræbelser inden for barndomshistorie, 

barndomspsykologi, barndomssociologi og barndomspædagogik, der 

havde ryddet op i forestillingerne om barndom som en uberørt verden i 

verden og placeret både børn og barndom i et senmoderne samfund og 

en senmoderne hverdagslivskontekst? blev der spurgt. Som den danske 

kultursociolog Kim Rasmussen rammende formulerede det: ”Hvem er 

det egentlig, der har brug for at få børns kultur bragt på begreb?” 

(Rasmussen, 2001) 

Det havde de BIN-Norden forskere, der færdedes hjemmevant i det 

humanistisk-æstetiske og som mente, de herfra kunne bidrage med 

nogle dimensioner af børn, barndom, børnekultur og børns kultur, som 

ville kunne supplere og nuancere den fælles indsigt. De var overbevist 

om perspektivets afgørende betydning ikke mindst i en samfundsmæssig 

overgangstid, der på nye måder havde sat kreativitet, innovation og

deltagelse på dagsordenen. Uden det humanistisk-æstetiske perspektiv, 

hævdede de, ville en central indsigt i børns legende, kreative, meningsskabende 

processer, i børns kulturliv og i de kunstneriske og kulturelle 

oplevelsers betydning for viden, selvindsigt og kreativitet i bedste fald 

være usynlig, i værste fald gå tabt. En indsigt som selvstændigt burde 

kunne bidrage til en almen forståelse af kultursektorens og kulturlivets 

betydning, men også en indsigt, der kunne supplere, nuancere, 

præcisere, måske også korrigere de sociale, pædagogiske og udviklingspsykologiske 

indsigter, der havde domineret det børnekulturelle felt. 

BIN-Norden havde med andre ord brug for at placere sig selv og sit 

æstetiske perspektiv som central medspiller på feltet. 

2.3 

BIN – NY STRATEGI, NYT PROJEKT, 

NYE UDFORDRINGER 

Frem til 2003 havde forskersammenslutningen, takket være Nordisk 

Ministerråds støtte, kunnet udvikle og kvalificere både det nordiske 

netværk og den tværfaglige børnekulturelle forskning. Konferencer og 

publikationer havde styrket de spredte og relativt små nordiske 

forskningsmiljøer og bidraget til en forskningsformidling, der også 

havde beriget nordisk børnekultur i praksis. Med udgangen af 2004 

blev Nordisk Ministerråd omorganiseret. Det var ikke længere muligt 

løbende at søge støtte til udvikling af forskernetværk og afholdelse af 

konferencer. Fremover kunne der primært søges om støtte til projekter, 

som placerede sig inden for Nordisk Ministerråds satsningsområder på 

børne- og ungdomsområdet. Selvom dele af satsningsområderne 

fokuserede på viden og formidlingserfaring, stillede de allerfleste krav 

23

24 

om, at børn selv var direkte involveret. Det kunne forskernetværket 

BIN-Norden ikke honorere. Netværkets medlemmer forskede bredt i 

relationerne mellem børn, barndom, børns kultur og børnekultur i et 

historisk, humanistisk og æstetisk perspektiv, men ’børn’ var forsknings-, 

observations- og studiefelt, ikke praksisfelt. Det var forskning, ikke 

udviklingsarbejde, der kendetegnede BINs medlemmer. 

Dertil kom, at sammenslutningen ikke var et forskningsnetværk, men et 

nordisk tværfagligt forskernetværk. Det lyder ens, men forskellen er 

stor. Et forskningsnetværk samler forskere med fælles interesser om 

fælles forskningsprojekter. Det kan udvikle fælles projekter, søge 

forskningsmidler, indgå i forskningssamarbejder. Et forskernetværk, 

derimod, samler forskere med hver deres faglige rødder og hver deres 

selvstændige forskningsprojekter. Det er et løsere, mere uforpligtende 

netværk, der dyrker faglige udvekslinger og diskussioner på tværs af 

forskning og forskningsprojekter. Medlemmerne af BIN-Norden var 

knyttet til hver deres institutioner og hver deres forskningsprojekter. De 

forskede, men sjældent sammen og sjældent på tværs af institutioner og 

landegrænser. Vanskelighederne ved at skabe fælles nordiske forskningsprojekter 

på tværs var lettere at se end mulighederne for at overvinde 

dem. 

I 2003 – midt i et formands- og ledelsesskift - måtte BIN-Norden se i 

øjnene, at det økonomiske grundlag for forskersammenslutningen og 

dens aktiviteter var i fare. BIN-Norden var - og er stadig - et idealistisk 

forskernetværk. Formand og styrende arbejdsgruppe er ubetalt, 

medlemskabet og adgangen til hjemmesidens serviceydelser gratis, 

gebyrer for konferencer ikke højere end de alene sikrer, at konferencer 

og publikationer kan hvile i sig selv. Uden mulighed for at søge nordisk 

støtte til netværksudvikling, til løbende konferencer og publicering var 

det økonomiske grundlag for at videreføre og udvikle forskernetværket 

væk. Der måtte tænkes, omorganiseres eller nedlægges! Der blev tænkt!

Selv for et forskernetværk måtte det være muligt at udvikle projekter på 

tværs af fag og nordiske forskningsfagligheder. Projekter alle kunne 

bidrage til og som både feltet, dets formidlere og beslutningstagere 

kunne have gavn af. Marts 2003 overtog Beth Juncker, IVA, Danmark 

formandsposten og sammen med den nye styregruppe, Ivar Selmer- 

Olsen, DMM, Norge (som udtrådte efter et år og blev erstattet af 

Jorunn Spord Borgen, Norges Idrettshøgskole), Liisa Karlsson, Helsinki 

Universitet, Finland, Henrik Tarp Vang, UCC, Danmark, Anne Banér, 

Stockholms Universitet, Sverige, Ulf Palmenfelt, Gotlands Universitet, 

Sverige, Dagný Kristjánsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson, Islands Universitet, 

Island, blev situationen analyseret og mulighederne opridset. 

Børn & kultur i det 21. århundrede – hvad ved vi? BIN-Nordens hidtil 

største satsning blev til som et tværgående videns-, vidensdelings- og 

vidensformidlingsprojekt. 

Projektstrategien kunne have afgrænset sig i forhold til børnekulturfeltets 

sociale, sociologiske, pædagogiske og udviklingspsykologiske perspektiver 

og alene fokuseret på kvalificering af BINs del af forskningsfeltet 

og BINs egne perspektiver. Men - skulle det humanistisk-æstetiske 

perspektiv blive medspiller på det brede børnekulturelle felt, var en 

udgrænsning af kolleger med andre perspektiver ikke en farbar strategi. 

BIN-Nordens nye ledelse fulgte forskersammenslutningens ’tradition’. I 

stedet for at lukke åbnede den: vidensdeling og konstituering af feltet 

som tværfagligt forskningsfelt, diskussion af dets teoretiske og metodiske 

grundlag og gensidig afklaring af de forskellige interesser, teorier, termer, 

begreber og perspektiver, der var involveret, blev formuleret som et 

projekt i sig selv med tre hovedudfordringer. Den første knyttet til 

forskning, den anden til børnekulturel praksis og børnekulturel 

formidling, den tredje til den voksende politiske interesse. 

Forskning på det brede ’børnekulturelle felt’ hentede sjældent faglig 

identitet fra feltet selv. Børnekultur fandtes og findes stadig ikke som fag 

25

26 

i Norden – hverken på universiteter eller professionshøjskoler. Kun de 

færreste af BIN-Nordens medlemmer forstod sig selv som ’børnekulturforskere’. 

De tilhørte pædagogik, psykologi, historie, sociologi, 

antropologi, folkloristik, litteraturforskning, teater-, kunst-, musik – 

eller medievidenskab og hentede faglig identitet herfra. Både inden for 

pædagogik, psykologi, historie, sociologi, medievidenskab og folkloristik 

var forskning i fagområdernes børne- og barndomsdimen-sioner 

anerkendt eller på vej mod anerkendelse. Anderledes forholdt det sig 

med forskning i litteratur, teater, musik, kunst og film for børn. Her 

havde fagene i nogle af de nordiske lande udgrænset de dimensioner, der 

rettede sig mod børn og unge. De blev ikke betragtet som et kunstneriskæstetisk 

felt, men som et pædagogisk-didaktisk og udviklingspsykologisk. 

Det betød, at forskning i disse fags æstetiske dimensioner og perspektiver 

kun fandtes sporadisk. Det var bl. a. forskere, der repræsenterede dette 

’sporadiske’, der havde været med til at grundlægge BIN-Norden, sætte 

det æstetiske perspektiv i fokus og som på trods af deres oprindelige 

faglige tilhørsforhold i litteraturforskning, i pædagogik og i folkloristik 

både insisterede på at lade feltet gå forud og at definere sig selv som 

’børnekulturforskere’. Kunne dialogerne med kolleger inden for de 

anerkendte fag- og forskningstyper udvikles og frugtbargøres? Det var 

den første faglige udfordring for BIN-Nordens nye ledelse og dens 

kommende projekt. 

Den anden handlede om relationerne til praksis – institutionernes og 

børnenes. De færreste forskere havde som sagt hentet faglig identitet fra 

børnekultur som felt. Det havde lærere, pædagoger, bibliotekarer og 

andre typer af formidlere til gengæld. Efter 2. verdenskrig blev der i 

Norden udviklet et komplekst, men sammenhængende kulturelt system 

på tværs af børn, børneinstitutioner og sektorer med folkeskole, 

børnebiblioteker, daginstitutioner og fritidsinstitutioner som centrale 

omdrejningspunkter. Alt blev tænkt via disse institutioner og deres 

ansatte - lærere, pædagoger, børne- og skolebibliotekarer. Der var ikke

knyttet forskning til deres professionsuddannelser, men der var 

forskningsformidlende lærebøger – i pædagogik, udviklingspsykologi, 

sociologi og i barndomshistorie, i litteratur-, sprog-, musik-, teater- og 

kunstpædagogik. Alle disse for børn centrale faglige personer havde som 

del af deres uddannelse, videre- og efteruddannelse i stigende grad 

samlet forskere og forskning, ikke til et videnskabeligt, men til et fagligt 

samfund på tværs af fag, identitet, professioner og professionsidentiteter. 

Forskningen havde været del af deres pensum. De havde udlagt, forvaltet 

og praktiseret den. Det havde været muligt, fordi forskningen på tværs 

af fag og perspektiver frem til slutningen af det 20. århundrede havde 

arbejdet under et fælles overordnet udviklingsparadigme, der primært 

fokuserede på børn som fremtidens borgere – udviklingsbørn, uddannelsesbørn, 

mangelbørn, børn som ’becomings’. Den sociale, kulturelle 

og mediemæssige udvikling i slutningen af århundredet sætter på tværs 

af fag og forskningsdiscipliner dette udviklingsstyrede forskningsblik til 

diskussion. Det rammer både den pædagogiske, undervisningsmæssige 

og kulturformidlende praksis, der frem til da havde kunnet arbejde med 

blikket som fælles udgangspunkt. Spørgsmålet i den situation blev, om 

forskere på feltet med hver deres perspektiver kunne pege på centrale 

tværgående videns-, spændings- og diskussionsfelter og dermed sammen 

bidrage til fornyelse af grundlaget for børnekulturel praksis og 

børnekulturel formidling? Det var BIN-Nordens anden faglige 

udfordring. 

Den tredje fokuserede på politiseringen af det børnekulturelle felt og 

den voksende politiske interesse i ikke alene at støtte, styrke og udvikle, 

men også i at styre, teste, målrette og fremtidssikre. Kunne projektet ved 

hjælp af præcisering af de centrale perspektiver og deres sideordnede 

relationer, ved hjælp af vidensdeling og vidensformidling bidrage til en 

nuancering af politikernes indsigt i feltet og dermed til et grundlag for 

politiske beslutninger, der kunne tage højde både for ændringer i børnesyn 

og for kompleksiteten i en nordisk senmoderne mediebarndom? 

27

28 

En række tungtvejende argumenter talte både for den nordiske nytte og 

for nødvendigheden af et sådant tværgående vidensdelings- og formidlingsprojekt. 

I starten af det 21. århundrede kunne det konstateres, at 

nordisk barndom havde ændret sig radikalt. 

Børns barndom i de nordiske lande havde frem til da udviklet sig 

kontinuerligt fra starten af det 20. århundrede frem til slutningen af 

1960erne. Det betød, at ældre og yngre generationer i en forholdsvis 

lang periode havde delt barndomsvilkår. Hvad barndom var, havde frem 

til slutningen af 1960erne ikke stået til diskussion. Udviklingen havde 

været markant, nye tekniske vidundere havde ændret arbejdsgange og 

arbejdsrytmer både i landbrug, industri og private husholdninger, men 

uden afgørende brud. Det var på tværs af generationer muligt at dele 

glæden over de lettelser, udviklingen fra saltning og henkogningsteknikker 

over isskabe til køle- og fryseskabe havde tilvejebragt og der var stadig et 

udbredt fællesskab omkring fritidsaktiviteter, lege og sange. 

Men - herefter tog den teknologiske og mediemæssige udvikling fart, 

der fra 1980erne og frem fik ældre generationer til at undres, og nogle 

forskere til at tale om ’barndommens død’ (Postmann, 1984). De 

moderne industrisamfund og med dem den sociale struktur, generationer 

før 1960erne forbandt med barndom, var på vej væk. De senmoderne 

videns- og oplevelsessamfund var stadig så meget i deres vorden, at 

signalementer af en senmoderne barndomsstruktur endnu var diffuse. 

Det var år, hvor samfundsbetegnelserne skiftede. Der blev talt om det 

papirløse samfund, fritidssamfundet, drømmesamfundet, det kreative 

samfund, informationssamfundet. Interessen samledes om konsekvenserne 

for børn og for barndom – fremtidens råstof. At udviklingen, 

parret med kvindernes markant stigende indtog på uddannelser og 

arbejdsmarked og med et dalende børnetal havde ændret børns sociale 

vilkår og kulturelle muligheder, var der enighed om. Barndom var blevet 

institutionaliseret og kapitaliseret, nu var medialisering, kulturel

frisættelse, internationalisering og globalisering på vej. Børn var ikke 

blot brugere, de var også mediebrugere og forbrugere. Om det var godt 

eller skidt delte sindene. Den ene af de såkaldt ’moralske panikker’ 

knyttet til det 20. århundredes nordiske tradition for ’børns bedste’ 

havde efter 2. verdenskrig afløst den anden: den kulørte debat om 

tegneseriernes potentielt skadelige indvirkning på børns sprog og 

adfærd, bogdropperdebatten om angsten for bogens død og børns 

faldende læsefærdigheder i mødet med de nye mediemuligheder, tv- og 

videodebatterne om børn med firkantede øjne, overforbrug og 

søvnunderskud, computerspilsdebatterne om børns manglende evne til 

at skelne fiktion fra virkelighed, om de voldelige tendenser, der måske/ 

måske ikke ville sætte præg på de kommende generationer og om den 

sociale isolation fascinationen af computeren og ganske særligt af dens 

spil skabte, internetdebatterne om de farer, der truede børn i cyperspace 

(Cohen 1972, Mouritsen 1996, Jenkins 1998, Drotner 1999). 

Børns egne måder at tage de nye muligheder i brug på synliggjorde til 

gengæld, at de vanskeligt kunne betragtes som udelukkende passive 

modtagere af opdragelse, undervisning og kulturformidling – tomme 

kar, blanke tavler. Frem mod årtusindskiftet fremstod de i stigende grad 

som både oplevere, modtagere, deltagere, handlende, kommunikerende 

og skabende, på én gang beings og becomings. 

Hvad betød det for barndom generelt og for børnekultur og 

børnekulturel formidling? Hvilke konsekvenser kunne det få for børns 

sociale og daginstitutionelle liv og for børns skoleuddannelse, faglige 

færdigheder og kompetencer? At senmoderne videns- og oplevelsessamfund 

fordrede andre typer af kompetencer end de moderne 

industrisamfund var indlysende for de fleste, men hvilke og med hvilke 

undervisningsmæssige, pædagogiske og kulturelt formidlingsmæssige 

konsekvenser stod endnu ikke klart. Både politikere og forskere var klar 

over, at der manglede forskningsmæssigt underbyggede studier, analyser 

29

30 

og undersøgelser, der kunne skabe grundlag for de fornødne fornyelser. 

Det blev talt om muligheder for at kombinere ’leg & læring’ og om 

fokus på ’kreativitet og innovation’ som kompetencefelt. 

Hertil kom, at de grundlæggende udviklingspsykologiske og udviklingspædagogiske 

antagelser, forskning indenfor feltet, bredt betragtet, havde 

bygget på i det 20. århundrede, var under pres. De sidste 25 år af det 20. 

århundrede havde inden for alle videnskabelige hovedområder og deres 

faglige discipliner udviklet nye teorier, nye metodiske konsekvenser, nye 

studie- og forskningstyper. Men udvikling og diskussioner havde fundet 

sted inden for de enkelte forskersamfund, ikke på tværs. For medierne 

var denne situation ’gefundenes fressen’. Forskere med forskellig tilgang 

til leg, kreativitet, innovation og læring mødtes oftere som debattanter i 

medierne end som dialogpartnere i forskningssammenhænge. Nogle 

forskere talte om ’barndommens død’, andre om barndom under 

strukturel ændring med nye perspektiver. Nogle frygtede legens og 

legekulturens død, andre talte om de nye typer leg og den nye lege- og 

mediekultur, der var under udvikling. Nogle forskere talte om socialt, 

kulturelt og æstetisk kompetente børn, andre om børn som udsatte ofre 

for medier, for en kunst, der blev stadig mere ’voksengjort’ og for 

voksende kommercialisme. Underholdende stof for presse og medier! 

Både for forskere, for de professioner og den praksis, der skulle have 

glæde af forskningens resultater, og for de politiske beslutningstagere 

var der behov for at skabe faglige fora, der kunne forene forskere på 

tværs. Fora, hvor der kunne udveksles teorier og metoder og diskuteres 

på tværs af videnskabelige hovedområder og faglige discipliner og hvor 

der i fællesskab kunne lægges fundament for den forsknings-baserede 

viden, der var brug for i det 21. århundrede – i socialpolitik, i 

uddannelsespolitik, i kulturpolitik og i praktisk kulturformidling. Det 

var det, BIN-Norden i 2004 tog initiativ til.

2.4 

’BØRNS BEDSTE’ – BEHOVET FOR 

EN NY KRITISK NORDISK PLATFORM 

Alt i alt var der gode argumenter for projektet både i relation til 

forskning, formidling og politik. Men udfordringerne var langt større. 

Initiativet kom på et tidspunkt, hvor hele den nordiske normative 

tradition for ’børns bedste’ var i skred og traditionens tilknyttede 

kritiske børne-, barndoms- og børnekulturdiskurser i opløsning. 

Behovet for en ny kritisk platform var voksende. Skulle kritikken af det 

normative grundlag, ’børns bedste’ forvaltede, kunne kvalificeres, skulle 

blikket på de nye teknologiske, mediemæssige og kulturelt frisættende 

tendenser, der for hvert år blev mere og mere synlige, ikke blot udarte til 

positive bekræftelser eller negative afvisninger, måtte grundlaget for 

’børns bedste’ revideres og en ny kritisk platform udvikles. 

Det nordiske børnekulturelle systems formidlere består – også i dag – af 

de lærere, pædagoger, psykologer, skole- og børnebibliotekarer og 

børnekulturkonsulenter, som kvalitetsbedømmer, vælger og formidler 

den litteratur og de kunstneriske og kulturelle oplevelser og aktiviteter, 

der er egnede til børn både i daginstitutions-, skole- og 

fritidssammenhænge. De kan betragtes som et dominerende kulturelt 

regime i Norden, hovedaktører – vogtere i Giddensk forstand - i den 

tradition for ’børns bedste’, som blev udviklet gennem det 20. 

århundrede og som afbalancerede og kombinerede beskyttelse og 

omsorg med oplevelses- og udfoldelsesfrihed på tværs af de sociale, 

uddannelsesmæssige og kulturelle nordiske barndomsinstitutioner, der 

lagde rammer omkring børns barndomsliv (Giddens, 1999). 

Vuggestuer, børnehaver og folkeskoler er kendte børneinstitutioner. 

Spørges der til det børnekulturelle system som selvstændig kultursektorial 

31

32 

nordisk barndomsinstitution på linje med skoler og daginstitutioner, 

bliver de fleste til gengæld svar skyldig. Det børnekulturelle system? 

”[… ] barneforskning [var] lenge et område, som var dominert av 

psykologien. Store deler av kunnskapen som vokste fram med 

utgangspunkt i denne disiplinen, bidro til å se barnet både på nye måter 

og i samspill med omgivelsene. På 1990-tallet ble dette hegemoniet 

utfordret av sosiologer og antropologer. De har, sammen med 

historikerne, tegnet et bredt og komplekst bilde av barndom i endring 

og barndom som forskningsfelt. De tradisjonelle universaliserende 

retningene innenfor psykologien, som ser barndom som en 

dekontekstualisert rekkefølge av alderstrinn og faser (ages and stages), 

er blitt gjenstand for teoretiske og metodiske utfordringer. 

Barndomssociologien, som ble utviklet fra 1980-tallet, har prøvd å 

erstatte hva den forstår som det inkompetente barn med det kompetente 

barn, som er i stand til å forstå verden og til å ta beslutninger som angår 

sitt eget liv. Barndomssosiologien har imidlertid i liten grad lagt vekt på 

emner som kultur og medier.” (Tingstad, 2006:60) 

Det har de humanistisk-æstetiske tilgange til børn og barndom til 

gengæld. De har og har haft det børnekulturelle system, dets 

kulturformidlende praksis og dets relationer til børns lege- og 

mediekultur som primært forskningsfelt. Det er i relation til dette felt 

de æstetiske perspektiver fra midten af 1980erne bliver centrale. I sin 

indkredsning af genstandsområder og synsvinkler i forbindelse med 

udviklingen af nye børnekulturstudier i slutningen af 1990erne giver 

Flemming Mouritsen et signalement af dette børnekultursystem og dets 

tradition for formidling: 

”Børnekulturen er i sin oprindelse en del af det, der […] er kaldt det 

pædagogiske projekt med børnene om end børnekulturbegrebet er af en 

langt senere dato. Barndommen blev i moderne forstand sat i scene i

16-1700-tallet. Man har kaldt den en moderne konstruktion og vist, at 

barndom ikke blot er en naturgiven størrelse, men har fået en særlig 

udformning i samfundet [...] Børnekulturen er på alder med 

barndommen, ligesom den er jævnaldrende med pædagogik som 

fagområde. Den er et resultat af hele det store projekt omkring 

opdragelse og institutionalisering, som borgerskabet konstruerede for at 

sikre, at børn vokser op til brugbare og ordentlige voksne. Børnekulturen 

blev sat i scene, produceredes og udvikledes som et sidestykke til skolen 

og i en slags arbejdsdeling med den. Hvor skolen primært tog sig af den 

mere instrumentelle side af børneopdragelsen, dér blev børnekulturen 

orienteret mod fritid og familie med sigte på den psykisk moralske 

prægning af børnene. Kulturprodukterne var derfor overvejende 

moraliserende og belærende, og børnelitteratur var det centrale medium. 

[…] På den ene side er børnekulturen en dannelsesinstitution og 

opretholdes som sådan ligesom skolen af det offentlige. På den anden 

side er store dele af den fra starten markedsorienteret. I dag er denne 

markeds- eller massekultur i offensiven og ekspanderer voldsomt. Dette 

modsætningsforhold, disse stridende interesser: Opdragelse, ”det gode”, 

kvalitet og kunst over for økonomi, omsætning og underholdning 

udløser til stadighed heftige debatter […]. De to typer børnekultur 

hører sammen som siamesiske tvillinger, skønt lidenskabelige slagsmål 

gennem tiden har udspillet sig imellem dem efter devisen, the good guy 

and the bad guy.” (Mouritsen, 1997:43) 

Kulturformidling, opdragelse, det gode, kvalitet og kunst, set som 

modsætning til marked, økonomi, omsætning og underholdning har 

været et afgørende parameter i forvaltningen af ’børns bedste’. De skulle 

beskyttes mod det sidste. Flemming Mouritsens bestemmelse og 

beskrivelse af ’børnekulturen’ knytter sig til kultursektoren. Det er de 

dele af kultursektorens og kulturinstitutionernes produktion og 

formidling af kunstneriske og kulturelle produkter og oplevelser, der 

retter sig mod børn og unge – legetøj, blade, magasiner, litteratur, 

33

34 

billeder, musik, teater, film, tv, spil, cd’er, dvd’ og udstillinger f.eks. – 

han taler om. Alt produceres principielt til kultursektorens økonomiske 

marked, der sælger/formidler det videre til sektorens brugere/kunder/ 

købere/publikum/tilskuere. Men – da produktionen af netop denne 

type produkter og oplevelser retter sig mod børns oplevelser og 

aktiviteter uden for institutionsregi og da samme produktion ofte købes 

af, formidles, bruges og opleves med institutionerne som ramme 

udvikles et yderligere kulturpolitisk styret led mellem produkter, 

oplevelser og børn: de børnekulturelle formidlere, der ud fra forestillinger 

om ’børns bedste’ vurderer, vælger, køber, formidler og arrangerer 

kunstneriske og kulturelle produkter, oplevelser og aktiviteter på børn 

og unges vegne. Ud af markedets mange muligheder vælger og 

kvalitetsstempler disse formidlere de produkter, oplevelser og aktiviteter, 

der til enhver tid anses som bedst egnede til – børns bedste! 

Bortset fra børnebibliotekarer hentes det børnekulturelle systems 

aktører primært fra børns sociale og uddannelsesmæssige institutioner. 

Som kulturel dannelsesinstitution præges den i det 20. århundrede af 

aktørernes pædagogiske og udviklingspsykologiske perspektiver. Den 

kulturpolitisk styrede kulturformidling, ’børns bedste’, tager patent på 

de positive dannelseskvaliteter og overlader de tvivlsomme underholdningskvaliteter 

til markedet. 

Fra midten af det 20. århundrede, hvor produktionen af kunstneriske 

og kulturelle produkter, oplevelser og aktiviteter til børn stiger markant, 

udvikler denne i starten primært børnelitterære institution sig til et stort 

sammenhængende børnekulturelt system af kunst-, kultur- og medieinstitutioner 

stadig med lærere, pædagoger, psykologer, skole- og børnebibliotekarer, 

men nu også med børnekulturkonsulenter og -formidlere 

som vogtere og gatekeepere. Et børnekulturelt system, der frem til ca. 

1980erne, byggede på og praktiserede en tværgående pædagogisk og 

udviklingspsykologisk konsensus. Denne vurderende, udvælgende,

arrangerende og kulturelt formidlende praksis hentede ikke sine teorier, 

vurderings- og kvalitetskriterier fra kultursektorens æstetiske teorier om 

kunst, kunstoplevelse, æstetisk praksis og æstetisk erfaring, men fra 

pædagogikkens og psykologiens teorier om legs funktioner, udvikling 

og udviklingspsykologi og fra didaktikkens teorier om undervisning, 

indlæring og læring. Derfor var der frem til 1980erne tværgående 

enighed om, at de centrale vurderingskriterier ikke var æstetiske, men 

pædagogiske. Kunstneriske og kulturelle produkter og oplevelser til 

børn og unge skulle pædagogisk tilrettelægges efter alder, udviklingsstade 

og modenhed, hvis produkter og oplevelser skulle kunne styrke børns 

rationelt kognitive udvikling og med den indfri kulturformidlingens 

sociale og dannelsesmæssige mål. (Weinreich, 1996, Juncker, 2006) 

Denne enighed blev understøttet af de kulturpolitiske og sociale 

rammer, der blev skabt omkring børns kulturliv og deres møde med 

kunst og kultur. Her fik den senmoderne institutionalisering af børns 

barndom yderligere konsekvenser. Den legekulturelle praksis, der i de 

moderne industrisamfund udfoldede sig uden for skoletiden som 

aktiviteter, der samlede børn og unge på tværs af aldre og køn, blev 

vanskeliggjort af den institutionalisering, der både greb ind i den frie tid 

og samlede børn i samme aldersgrupper (Jessen, 2008). Denne institutionalisering 

kommer også til at styre rammerne omkring børns møde 

med professionel kunst og kultur. Fra slutningen af 1960erne, op 

gennem 1970erne og 1980erne udvikles og professionaliseres kultursektorens 

produktion af kunstneriske og kulturelle oplevelsesmuligheder 

for børn og unge: udover skønlitteratur kommer børneteater, dans og 

danseteater for børn, børnefilm, børnekoncerter, udstillinger og 

performances direkte produceret for børn og unge til. Ved siden af den 

pædagogiske produktion udvikles en produktion, der tager børn og 

unge som en kunstnerisk udfordring – både form- og indholdsmæssigt. 

Men - denne æstetiske kunst- og kulturproduktion i kultursektoren får 

kun få muligheder for at blive opsøgt og oplevet som kulturelt tilbud, 

35

36 

fordi den i højere grad knyttes til børns institutionsliv end til deres 

kulturliv – deres familie- og fritids- og kammeratskabsliv. Dermed bliver 

det primært med vuggestuen, børnehaven, skolen og fritidsinstitutionen 

som ramme, at børn på formidlingsmæssigt kvalitetssikrede vilkår kan 

møde klassisk professionel kunst og kultur. De professionelle dele af 

børns ekspressive kulturliv institutionaliseres. 

Når rammer og arenaer for børns kulturliv sjældent er kulturelle, 

placeres samme kulturliv i et ambivalent vejkryds: Er det institutionernes 

faglige interesse i at bruge kunstneriske og kulturelle oplevelser som del 

af deres pædagogiske og didaktiske arbejde, der skal styre børns møde 

med kunst og kultur i deres regi? Er det børns egne oplysnings- og 

oplevelses- og aktivitetsstyrede interesser, der skal være udslagsgivende 

for mødet og skal det som for voksne kunne finde sted med kultursektoren 

og dets institutioner som arenaer og med kulturlivet som mål? 

Anderledes formuleret: skal kunstneriske og kulturelle oplevelser 

primært bakke op bag børns pædagogiske og fagligt uddannelsesmæssige 

udvikling - med Mary Poppins som ”a spoonful of sugar (which) makes 

the medicine go down”? Eller skal de også bidrage selvstændigt til børns 

evne til at tolke sig selv, deres muligheder for at deltage i de typer af 

kulturelt samvær i hverdagen, som åbner for æstetisk erfaring og sætter 

den i spil? Kan de ligegyldigt i hvilke rum og på hvilke præmisser, de 

udspiller sig, gøre begge dele? Spørgsmålene bliver en forskningsmæssig 

udfordring, fordi forståelsen af børn og kultur i en institutionskontekst 

og børn og kultur i en kulturel kontekst omfattes af forskellige kultur- 

og kunstbegreber. Præciseres forskellene ikke, kan det både blandt 

forskere, formidlere og politikere skabe grundlag for misforståelser. 

Det er samtidig spørgsmål, der aktualiseres af den medialisering og 

kulturelle frisættelse, der fra slutningen af det 20. århundrede til i dag 

har forvandlet børn og unges private værelser til Nordens største

kulturinstitution og synliggjort, hvad der tidligere var usynligt: en 

digitaliseret verden, som åbner mod en ’media literacy’, som ikke er 

institutionelt, pædagogisk og udviklingspsykologisk styret. Her er børn 

og unge del af en fysisk og digital netværks- og deltagerkultur. Her går 

de på tværs af marked og formidling, af finkultur og populærkultur, af 

oplevelse, oplysning og underholdning. Her søger de mening og 

betydning i nærværet, i nu’et, i samværet, i anerkendelsen, i deltagelsen, 

kommunikationen og dialogen. Her er de ’tweens’, ’prosumere’, ’remixere’, 

’kulturelle altædere’, ’producenter’, designere, kritikere, mentorer 

– ikke udviklingsbørn og ikke kun elever. En udvikling, der udfordrer 

både daginstitutionernes pædagogiske, skolernes undervisningsmæssige 

og kulturinstitutionernes formidlende praksis. Børn har på senmoderne 

betingelser fået direkte adgang til et medieret og medialiseret kulturliv, 

som ikke umiddelbart lader sig styre, pædagogisere og didaktisere. Det 

udfordrer forestillingerne om dannelse og det udfordrer den nordiske 

tradition for ’børns bedste’, der i det 20. århundrede med markedet som 

hovedmodstander har talt, kritiseret og beskyttet på deres vegne. 

Nye genrer, medier, medietyper og nye teknologiske muligheder havde 

i mødet med denne tradition løbende udløst offentlige bekymringsdiskurser 

– såkaldte ’mediepanikker’. De spurgte overordnet til børns 

psyke og sikkerhed og til deres muligheder for at skelne mellem fiktion 

og virkelighed, fantasi og realitet, sandt og falsk i mødet med det nye. 

Er eventyr skadelige for børn? blev der spurgt i det 19. århundrede. I det 

20. århundrede knyttedes de løbende foruroligelser først til nye 

genreudviklinger, så til nye medier og derefter til digital teknologi. Vil 

amerikanske serier nedbryde ungdommens åndelige, moralske og 

fysiske sundhed? Vil tegneserier påvirke børns sprogbrug og sprogudvikling? 

Er tv og video ødelæggende og angstfremkaldende? Er 

computerspil asociale og voldsfremkaldende? Skal adgangen til frit at 

søge, opleve, producere og kommunikere på nettet forbydes for børn? 

Spørgsmål, der blev stillet, i håb om at kunne afbøde indgreb i 

37

38 

barndommens ’autonomi’, dens ’natur’, ’dens uskyld’, dens ’harmoni’, 

dens funktion som værn mod en voksen verden og en økonomisk logik 

(Cohen, Stanley, 1972, Goode, E. and N. Ben-Yahuda, 1994, Jenkins, 

P., 1998, Mouritsen, 1996, Drotner 1999). I mødet med ’det nye’ slog 

det børnekulturelle systems vogtere, gatekeepere og traditionen for 

’børns bedste’ til. I den forstand er og bliver børn, barndom, børnekultur 

og børns kultur et seismografisk felt (Frønes, 1987). Almene tvivl 

udløses ofte i forhold til børn og på deres vegne. Vebjørg Tingstad 

karakteriserer med et citat fra Thomas Ziehe måden, det sker på i 

slutningen af det 20. århundrede. Børnefundamentalisme kalder han 

det: 

”Det är ett forhållningssätt som bröstar sig över att vilja försvara barnen 

mot vuxenvärlden, och som för in en ny dikotomi i debatten […]. Å 

ena sidan de autentiska, spontana och sårbara barnen, å andra sidan den 

kyliga, förfrämligade och koloniserande vuxenvärlden …” (Ziehe, 

1993:22). Ziehe retter som vi ser en kritikk mot tendensen til å 

konstruere nye skillelinjer mellom barndom og voksendom. Den 

formen for kulturkritikk som disse tendensene representerer, gir ikke 

rom for noen ambivalens i forståelsen af det senmoderne samfunn, 

hevder Ziehe. Snarere bærer den preg av moralisering, og utelukker at 

modernisering også har medført positive utviklingstendenser. (Tingstad, 

2006) 

’Børns bedste’ praktiseres blandt formidlerne som en ofte moralsk 

betinget afvisning af den samfundsmæssige udvikling og de teknologiske 

og mediemæssige muligheder, der ændrer den moderne barndom og 

konstituerer den senmoderne. 

”Mens den offentlige debatten om barn og medier i stor grad fortsatt er 

preget av bekymring, ser vi at den akademiske diskursen er i ferd med å 

bevege seg i en annen retning. Denne tendensen kan ses i lys av en 

sentral hypotese innenfor barndomssosiologien, nemlig tanken om at 

barn sentimentaliseres på mikroniveau mens de marginaliseres på

makroniveau (Zelizer 1985; Qvortrup 1994). Når det gjelder 

medieundersøkelser, advarer Buckingham mot det han oppfatter som 

en slags sentimentalisering, som fortsatt karakteriserer akademiske 

diskusjoner omkring barn som publikum […] Noe av den samme 

kritikken ligger i Gullestads reservasjon i forhold til begrepet barns 

egen kultur (Gullestad, 1990). Hun mener å se en sterk tendens til å 

idyllisere og romantisere barn og barndom i henvisninger til dette 

begrepet. […] I en diskusjon rundt begrepet ser Gullestad en fare for å 

fokusere på det som skiller barn og voksne, noe som igjen betyr at det er 

lett å overse alt det som forener dem. ”(Tingstad, 2006:58) 

’Børns bedste’ havde i det 20. århundrede repræsenteret en central 

kritisk dimension. I mødet med de senmoderne barndomsforvandlinger 

forfalder traditionen, dens normativitet udarter til ensidig afvisning af 

det nye. Det sker samtidig med udviklingen af nye forskningstyper og 

–perspektiver knyttet til ændringer i synet på børn. Nye studier i børns 

brug af medier og nye børnekulturstudier peger på, at børn ikke alene 

er sårbare og påvirkelige, de rummer også på deres egne betingelser både 

sociale og kulturelle kompetencer. Det er disse forskningstyper, der af 

kolleger fra andre fag kritiseres for at repræsentere en sentimentalisering, 

idyllisering og romantisering. Samlet repræsenterer denne udvikling 

endnu en forskningsmæssig udfordring: behovet for at udvikle en ny 

kritisk platform, der kan undgå modsætningsdiskurserne og deres enten 

moraliserende eller sentimentaliserende konsekvenser og gøre det muligt 

håndtere senmoderne ambivalenser. 

Mod slutningen af det 20. århundrede, hvor den samfundsmæssige 

udvikling radikalt ændrer børns barndomsbetingelser, bryder ind i den 

traditionelle legekultur og hvor paradokser og ambivalenser breder sig, 

antager de klassiske bekymrings- og de nye sentimentaliseringsdiskurser 

langt mere konfrontative former. Medierne – presse, radio, tv – 

fastholder tænkningen i modsætninger og samler både barndommens 

professionelle formidlere og dens forskere til diskussion for eller imod: 

39

40 

er børn umodne og sårbare eller er de kompetente? Skal børn beskyttes 

eller er de selvhjulpne? Skal børn først undervises i/ lære om alt eller kan 

de selv noget fra starten? Er kunst for børn? Er kunst for børn pædagogik? 

De spørgsmål, der stilles er generelle. Der kan principielt svares ja til 

dem alle. Men de betingelser, forskersvarene gives på, de kontekster og 

sammenhænge, der er nødvendige, for at forstå svarene, deres 

begrænsninger og muligheder, fortoner sig. Modsætningsdiskurserne 

raser. Barndom er unægtelig ikke, hvad barndom var. Der er overordnede 

enigheder, men uenighederne dominerer til syneladende – hvad der på 

senmoderne vilkår er godt eller skidt, frigørende eller begrænsende deler 

vandene. ’Børns bedste’ havde fungeret som den kritiske platform, der 

råbte vagt i gevær, når uforudsigelige konsekvenser af udviklinger og 

tiltag ramte børn. Men ’børns bedste’ var et industrikulturelt fænomen. 

Styret af andre vilkår og af et andet syn på børn. Hvad er på de nye 

senmoderne oplevelses- og vidensbetingelser ’børns bedste’? Hvordan 

gentænke den kritiske platform, der er i overensstemmelse med de nye 

vilkår uden at reproducere dikotomier, essenser, bekymringer, 

romatiseringer - modsætningsdiskurser? En kritisk platform, der på de 

nye samfunds-mæssige betingelser kan håndtere ambivalenser og afveje 

relationerne mellem frigørelse og begrænsning? 

Også her starter BIN-Nordens videndelingsprojekt med en vision om at 

bidrage til det forum, der kan ophæve kampe, nedlægge modsætninger 

og i stedet udvikle faglige diskussioner og dialoger på tværs. Drivkraften 

var nysgerrighed: blev uenigheder og skænderier i højere grad skabt af 

medier med behov for dramatisk stof end af faglige begrundelser? Var 

forskerne egentlig uenige? Kunne de i fællesskab bidrage til en mere 

kompleks fortælling om børn, barndom og børnekultur i det 21. 

århundrede? En fortælling, hvor børn på en og samme tid var beings og 

becomings – både børn i egen ret og med egne rettigheder og børn 

under udvikling og dannelse?

2.5 

KULTURBEGREBER 

– KRITIKKEN AF BØRNEKULTUR, 

BØRNS KULTUR, LEG & LEGEKULTUR. 

BIN-Norden havde profileret sig med et æstetisk-humanistisk perspektiv 

på det felt, der blev kaldt ’børnekultur’. Inden for den tværfagligt 

sammensatte forskerskare, som befolkede forskersammenslutningen, 

var der som sagt delte meninger om perspektivet. I sin opsummering fra 

den konference på Biskops-Arnö, som endegyldigt skulle fastlægge 

perspektivet og dets værdi, slår den norske folklorist Åse Enerstvedt – let 

irriteret – fast: ”… det burde (…) ikke lenger være nødvendig å fortelle 

tilhørerne eller leserne hva barnekultur er. Etter omtrent 30 år med 

barnekulturforskning i Norden skulle vi nå kunne forvente at temaet er 

kjent – og helst anerkjent.” Folkloristikken havde som understreget 

været tidligt ude og Åse Enerstvedt havde været med hele vejen. For 

hende var der ingen tvivl om, hvad børnekultur i et æstetisk-humanistisk 

perspektiv indebar. Men - for de medlemmer, der studerede børnehave- 

og skolebørn med pædagogisk-psykologiske perspektiver, og de 

medlemmer, der studerende børn, mediebarndom og børns mediebrug 

med sociale og sociologiske perspektiver, var perspektivet ikke ligeså 

klart. 

Den tredeling af børnekulturtyper, som Enerstvedt påpeger som 

gennemgående hos de fleste forskere, var udviklet af den danske 

børnekulturforsker, lektor Flemming Mouritsen, som et bidrag til 

afgrænsning, bestemmelse og overordnet kortlægning af forskningsfeltet 

netop set i et humanistisk-æstetisk perspektiv. I sin indledning præciserer 

han det snævre, æstetiske kulturbegreb, der tages i brug her: 

41

42 

”Når talen er om børnekultur i denne [Mouritsens bj] sammenhæng er 

fokus ikke så meget på det brede kulturbegreb [det antropologiske bj] 

for begrebet børnekultur er opstået inden for et snævrere begrebs[et 

æstetisk bj] rammer. Her er vi ved en anden overordnet anvendelse af 

kulturbegrebet, som henviser til den sammenhæng, kunstarter og 

kunstneriske udtryk indgår i, og hvor ”kulturen” så at sige udtrykker sig 

om sig selv i symbolsk form. […] Anvendelsen af kulturbegrebet 

afgrænses da til: Kunstneriske og andre symbolsk æstetiske produkter og 

udtryksformer samt deres kontekst. 

Børneliv som sådan og børns liv med voksne, deres gøremål og netværk 

er alt sammen børnekultur i det brede kulturbegrebs forstand, og alt 

kan betragtes, beskrives og fortolkes som kulturudtryk. Når man i den 

forbindelse taler om børnekulturstudier, anlægges en særlig 

kulturorienteret synsvinkel til forskel fra f.eks. en sociologisk, biologisk, 

medicinsk, psykologisk eller pædagogisk, for at nævne de hidtil mest 

fremtrædende synsmåder på børn og børneliv. 

Det er en sådan kulturanalytisk synsvinkel, der anlægges på børnekultur 

i den snævre betydning af begrebet, koncentreret om en særlig del af 

børnekulturen: børns æstetisk symbolske udtryksformer eller med et 

andet ord deres legekultur.”(Mouritsen, 1997) 

En afgrænsning af forskningsfeltet og en præcisering af tilgangen til det. 

Alt udspiller sig med det brede kulturbegreb og børns hverdagsliv som 

ramme. Men – indenfor det er det kun børns omgang med [oplevelse og 

ibrugtagen af] kunstneriske og andre symbolsk æstetiske produkter og 

udtryksformer i forskellige kontekster, der i disse studier er forskningsfeltet 

og tilgangen til det omfattes alene af æstetiske kulturteorier. Man 

kan, som Mouritsen understreger, også på dette felt anlægge psykologiske, 

pædagogiske, sociologiske tilgange. Det har der været tradition for. De 

æstetiske prioriteres nu, fordi de rummer en fornyelse i tilgangen. 

Repræsentanter fra den nye barndomssociologi og den nye barndomspsykologi 

vender sig alligevel fra starten advarende mod både afgrænsning 

og tilgang:

”I den nye sociologiske barndomsforskning har der fra forskellig side 

været rejst kritik af børnekulturbegrebet”, skriver Kim Rasmussen i 

artiklen Børnekulturbegrebet – set i lyset af aktuelle barndomstendenser og 

teoretiske problemstillinger. ”Den nye sociologiske barndomsforskning 

hviler på et paradigme, der er defineret ved at anskue ”børn som 

aktører”(aktivt handlende og tolkende individer) (se James & Prout, 

1990). Det er altså ikke besvær med at fastholde dette syn på børn og 

barndom, som får englænderne James, Jencks og Prout til at 

problematisere det, de kalder ”den epistemologiske status ved begrebet 

børns kultur”. 

Deres kritik går på, om det overhovedet er muligt at tale om en separat 

kulturel barndomsverden. De spørger fx provokerende, om det er 

tilfredsstillende at hævde, ”at børnekultur” kommer til udtryk i særlige 

kulturelle former såsom leg, spil, verbale ytringer og lignende? 

Underforstået: det er det ikke. ”(Rasmussen, 2001) 

W. Corsaro bakker kritikken op ved at understrege, at børn altid deltager 

og er en del af ”to kulturer – børns og voksnes – og at disse er helt 

sammenvævede” (Corsaro, 1997:27). Udviklingspsykologen Dion 

Sommer tages til indtægt for samme kritik. Han understreger, at det er 

i familien og i de pædagogiske institutioner, at barnets evne til forstå 

kulturelle koder udvikles. Kim Rasmussen opsamler denne kritik som 

følger: 

”Man ser her, at børns kulturintegration/børns fortolkende reproduktion: 

• for det første knyttes til og ikke kan begribes adskilt fra den sociale 

interaktion, de sociale relationer i familie, nærmiljø, pædagogiske 

institutioner osv. – såvel i forholdet til voksne som til børn. 

• sker som en tilskrivning/kodning af de tegn, relationer, ritualer, 

vaner osv., der findes i hverdagen. 

• ikke bare kan hypostaseres som ”børns kultur” løsrevet fra 

forhistorie, kontekst osv.” (Rasmussen, 2001) 

43

44 

Det er værd at notere, at Mouritsens studier i og artikler om præciseringen 

af det æstetiske perspektivs snævrere forskningsfelt og dets tilgange har 

fået bred international gennemslagskraft, selvom dele af modtagelsen 

som i disse citater er kritisk. Kritikken går uden om hans understregelse 

af ” samt deres kontekst” og læser hans afgrænsning af børnekulturstudiers 

forskningsfelt og hans indkredsning af studiernes tilgang og perspektiv 

som en bevægelse, der netop som barndomssociologi og 

barndomspsykologi har integreret og synliggjort børn med nye tilgange, 

skriver dem ud af historien, ud af enhver samfundsmæssig kontekst og 

ind i et reservat igen. At hans intention er at udforske de æstetisksymbolske 

processers betydning i alle kontekster og sammenhænge 

forbliver uklart. 

Denne måde at læse bestræbelsen på deles af antropologer. I 

Barnekulturbegrepet i lys af BIN-Nordens egen historie tager Vebjørg 

Tingstad den antropologiske kritik af børnekulturbegrebet op. 

”Kritikken mot barnekulturbegrepet […] som blant annet har vært reist 

innenfor antropologi, går i korthed ut på at de siste 20 års interesse for 

og bestrebelser i retning av å gi barn en stemme i forskningen har rettet 

seg for mye mot særpreg og forskjeller. Barndom risikerer på denne 

måten å tribaliseres og gjøres til gjenstand for eksotisering, hævder 

Gulløv i artikkelen Et antropologisk blikk på børnekultur (2003). 

Det hevdes å ha oppstått et forskningsskapt bilde av barns spesielle 

karakter på bekostning av å se barn som en integrert del av samfunnsstrukturen. 

Et hovedargument i denne kritikken er at et kulturbegrep 

som ikke kobler sammen tekst og kontekst som integrerende dimensjoner 

risikerer å føre til en statisk forskningstilnærming i motsetning til 

forskning som forstår kontinuitet og forandring som dynamiske og 

komplekse processer. Forestillingen om det aktive, autonome og kompetente 

barnet kan dermed opphøyes til å representere en generalisert 

idé om et universelt barn og dermed kun bety en ny variant av

naturalisme. En slik idé tar utgangspunkt i en klassisk kulturforståelse, 

som oppfatter kultur som en overindividuell enhet, eller som avgrensede 

enheter som gjennom utforskning kan bindes sammen til et bilde av 

den samlede kultur (Gulløv, 2003). […] Kritikken handler om at kultur 

og utvikling blir brukt som forklaringsmodeller for menneskelig 

handling løsrevet fra de sosiale betingelser mennesker lever i. Her, så vel 

som i deler av utviklingspsykologien blir det lite rom for det handlende 

subjektet (Prout and James, 1997). Det dominerende perspektivet er en 

form for determinisme og en tendens til å gi inntryk av en stabil verden, 

som kan beskrives uavhengig av de sociale prosessene som fører til enten 

forandringer eller opprettholdelse.” (Tingstad, 2007) 

En central dimension ved de nye børnekulturstudier har været at vende 

forskningsinteressen fra, hvad voksne og deres kunstneriske og kulturelle 

produkter, arrangementer, aktiviteter og formidlinger kan gøre med og 

for børn til også at studere og synligøre børns egne perspektiver på 

feltet: hvad gør børn selv med litteratur, teater, film, billeder, lege, 

medier, hvordan gør de og hvorfor? Vendingen gives kredit af kolleger 

fra andre fag, men ikke de betingelser, den sker på og de muligheder, 

den åbner. At udvikle børnekulturstudier i et humanistisk-æstetisk 

perspektiv bliver set som et markant tilbageskridt. Det sker, fordi 

kulturbegreberne er forskellige og fordi de udgaver af begreberne og de 

særlige perspektiver, de nye børnekulturstudier tager i brug, ikke 

tidligere har været brugt på dette felt. 

Mouritsen skelner mellem det brede antropologiske kulturbegreb, alle 

både anerkender og anvender og det snævre æstetiske kulturbegreb, der 

primært bruges af forskere, der arbejder inden for de kunstneriske og 

kunst- og kulturformidlende dele af det kulturelle felt. Det brede antropologiske 

kulturbegreb understreger, at kultur ikke er noget, vi har, men 

noget vi gør og noget vi, bevidst eller ubevidst, ser med. Set med det er 

alt, hvad vi har naturbetvunget, dyrket, skabt og udviklet: kultur. Det 

45

46 

snævre kulturbegreb, derimod, sætter nogle særlige forståelsesrammer 

for en mindre del af vores oplevelser og udfoldelser i hverdagen: der 

hvor vi, her og nu, pjatter og pjanker, fester og leger, vandrer ind i 

litterære, dramatiske, koreografiske, musikalske, visuelle oplevelser, som 

vi bruger som råstof individuelt, kritisk, refleksivt, kommunikerende og 

skabende. Det er disse dimensioner af børns kulturelle liv, Flemming 

Mouritsen vil åbne forskningsmæssigt. Hvad er det, professionellle 

kunstnere og kulturformidlere producerer og formidler til børn? Hvilke 

kunstneriske og kulturelle processer indbyder professionelle instruktører 

børn til? Hvad gør børn selv alene, med hinanden og med voksne på 

dette felt? Og hvordan kan vi forstå det? Det er dette langt mindre og 

langt mere kultursektorielle felt, han laver sin berømmede og berygtede 

typologi over, fordi de forskellige kulturtyper kræver forskellige typer af 

forskning: 

”Man kan skelne mellem tre hovedtyper af børnekultur: 

1. Den kultur, som er produceret for børn af voksne. Dvs. både 

klassiske medier som børnelitteratur, teater, musik og nyere medier 

som film, tv, video, computerspil, men også fænomener som 

legetøj, slik, reklamer. Denne type kulturprodukter falder i mindst 

to undertyper: En dannelsesorienteret produktion af ”kvalitets”kultur 

for børn. Den kan være af overvejende pædagogisk 

observans, eller den kan have en kunstnerisk selvforståelse. Dens 

modstykke (eller måske snarere dens siamesiske tvilling) er en 

markedsorienteret og underholdningspræget produktion af 

børnekultur, skønt grænserne er flydende kan opdelingen være 

praktisk, da modsætningerne stadig spiller en central rolle i 

opfattelsen af børnekultur og i debatterne om den. Begge disse 

typer er historiske og aktuelle elementer i konstruktionen af 

børnekulturen som ”institution” i samfundet og det, man 

almindeligvis tænker på, når talen er om børnekultur.

2. Kultur med børn, hvor voksne og børn sammen tager forskellige 

kulturteknikker og medier i brug. Denne type kulturproduktivitet 

er livskraftig og har en lang tradition her i landet. Den falder 

ligeledes i to arter med glidende overgange. I den ene ende af 

spektret er de specialiserede fritidsaktiviteter – alt det børn ”kan gå 

til” (såsom sport og musikskoler). I den anden ende af spektret er 

der uformelle projekter, som børn og unge selv forvalter eller 

arbejder sammen med voksne om […] I de seneste 20 år har 

sådanne projekter været almindelige både inden for institutioner 

og i mere uformelle sammenhænge. […] Hensigten med disse er 

at åbne udtryksmedier for børn og etablere rum for dem som 

kulturaktører. Perspektivet er at formidle forholdet mellem de 

voksnes børnekultur og medier og børnenes uformelle kultur, som 

udgør den tredje type: 

3. Børns kultur. Hermed menes de kulturelle udtryk, børn 

frembringer i deres egne netværk, d.v.s. hvad man med en 

samlebetegnelse kunne kalde deres legekultur. Den består af en 

vifte af udtryksformer og genrer: lege, fortællinger, sange, rim, 

remser, gåder, vitser, og hvad der i øvrigt falder inden for den 

klassiske børnefolklore, men den rummer også punktvise æstetisk 

organiserede udtryk knyttet til øjeblikket såsom rytmisk lyd, pjat, 

plagerier, gangarter og lydarter. Også børns måder at tage diverse 

medier og ”steder” i brug på hører til i denne kategori, f.eks. skrift, 

video, computer – ligesom de måder, hvorpå de indoptager disse 

medier som redskaber for egne udtryk eller organiserer receptionen 

af dem som et særligt forum for samvær og udtryk, er i familie 

med legeaktiviteter.” (Mouritsen, 1997) 

Det er med andre ord et samlet forskningsfelt, han kategoriserer og 

typologiserer. Inden for det indkredser han sin egen forskningsinteresse 

– børns legekultur fra børns perspektiv. Selv kalder han det ikke et 

børnekulturbegreb. Det gør antropologer og barndomssociologer. 

47

48 

”En antropologisk forståelse av kulturbegrepet har fått stadig mer 

gjennomslag i måten å oppfatte kultur på innenfor samfunnsvitenskapelig 

barneforskning,” skriver Vebjørg Tingstad, ”og dermed også påvirket 

hvordan en utvikler kunnskap om kulturelle fenomener (ontologiepistemologi). 

Denne forståelsen innebærer at en forstår kultur som noe 

en gjør, mer enn noe som er (Hannerz 1992; Hastrup 2004). 

Barnekulturbegrepet blir brukt i mange fagtradisjoner, og som Gulløv 

(2003) riktig påpeker, er det tilsynelatende blitt en vanlig håndteringsstrategi 

å skille mellem ”det brede” antropologiske kulturbegrep 

og ” det snevre” estetiske (Juncker 1998; Mouritsen 1996: 9-11). Gulløv 

spør om vi kan bruke et så diffust begrep til noe. Og i tilfelle vi kan det: 

er det hensigtsmessig å oppretholde et sånt skille mellem en bred og en 

snever bruk? Med et for snevert begrep om barnekultur utelates den 

politiske dimensjonen, påpeker Gulløv (2003) og barnekulturbegrepet 

fremstår som mer entydig og uskyldig enn det er. Der er grunn til å 

advare mot å havne i en form for barnefundamentalisme som 

opprettholder et innebygd skille mellom barndom og voksendom. ” 

(Tingstad, 2007:11) 

Det antropologiske kulturbegreb – det brede – står ikke til diskussion. 

Både det og dets værdi er der enighed om. Det er igen det æstetiske 

kulturbegreb – det smalle eller snævre – som kritiseres. Det er overflødigt, 

mener den danske forsker Eva Gulløv, det cementerer skellet mellem 

barndom og voksendom og det udelukker den politiske dimension. Når 

kritikken bliver provokerende for de humanister, der forsker i kunst og 

kultur for og med børn skyldes det bl.a., at skellet mellem kulturbegreberne 

for dem hverken er diffust eller overflødigt. Det er grundlaget 

for deres forskning. Nedlægges æstetikken, dens rødder i æstetisk filosofi 

og erkendelsesteori og de æstetiske kultur- og kunstbegreber, der er 

afledt heraf, så nedlægges grundlaget for forskning og undervisning på 

disse felter. Centrale dele af humaniora ville synke i grus.

Mouritsens indkredsning og typologisering af dette kultursektorielle 

forskningsfelt sker også i forhold til de bekymrings- og modsætningsdiskurser, 

som knytter sig til senmoderne leg, legebetingelser og mediemuligheder. 

De hæfter sig ved de negative konsekvenser og ser ikke 

eventuelle gevinster. 

”Man har hævdet, at medierne lever som parasitter, der suger næring af 

manglerne i det moderne barneliv. Hvor legen går ud eller kammerater 

og ”mødesteder” forsvinder, går underholdningen ind. Aktiv udfoldelse 

og selvudtryk erstattes af passivt konsum. En dimension, der ofte overses 

i debatten, er imidlertid, at børn ikke blot er ofre for påvirkning og 

udnyttelse. Børn tager disse produkter i brug, de forholder sig aktivt til 

dem. Børnene bruger medierne som råstof i deres legekultur, hvorved 

den bibringes nye dimensioner, medier og situationer. Legekulturen og 

dens rum er på sin side den afgørende betingelse for, at børn kan 

omformulere kulturprodukterne. Legekulturens formidling sker uden 

om de voksnes projekter og institutioner, og den formidles i uformelle 

netværk børnene imellem og fra den ene generation af børn til den 

næste, fra større til mindre og undertiden med voksne som formidlere. 

[…] Betingelserne for børns kultur er ikke ligegyldige. Det er nu engang 

det voksne samfund, der lægger rammerne for børn. Men debatten går 

ofte skævt og retter bager for smed. Det moderne liv leverer ikke blot 

viderværdigheder.” (Mouritsen, 1997:45) 

Mouritsen er en af de første i Norden, der har blik for de frisættende, 

kreative, skabende og kommunikerende muligheder, medier og 

medialisering også åbner for børn og unge. Han går ind i de 

modsætninger, diskurserne skaber, med et greb, der forsøger at 

problematisere godt/skidt tænkningen og håndtere den senmoderne 

ambivalens. 

49

50 

”Bag synet på medier og institutioner, som noget der truer legen og 

børnenes barnlige kvaliteter, ligger en opfattelse af leg som noget næsten 

éntydigt positivt. Sådan har det ikke altid været, ja faktisk har det taget 

hundrede år at gøre det selvfølgeligt. Forståelsen af lege og deres 

betydning har i høj grad været bestemt af udviklingstænkningen. […] 

Afvikling af leg er en faktor i det, vi forstår ved børns ”udvikling”. Dette 

betyder ikke, at voksne ikke leger eller kan lege. Det både kan og gør de. 

Mere end vi almindeligvis ved af. Men det betyder, at den måde begrebet 

om det voksne er konstrueret på i kulturen, ikke implicerer leg som 

projekt, som meningsbærende i det voksne liv. […] Her sættes det 

voksne i modsætning til barndom, hvor legen ses som et primært 

medium og projekt for børnene.” (Mouritsen, 1997: 45-46) 

Det er hele denne udviklingskonstruktion, hvor barndom sættes i 

modsætning til voksendom og hvor leg primært betragtes som barnlig 

aktivitet og som instrument for pædagogisk aktivitet, Flemming 

Mouritsen i sin skitse til et grundlag for nye børnekulturstudier, vender 

sig imod. Leg er en almenmenneskelig aktivitet, der forbinder børn, 

unge og voksne på tværs. Som aktivitet, æstetisk praksis, er den 

uudforsket. 

”I dette opbrud trænger et kulturbegreb sig på som nøgle til udvikling 

af nye forståelser ved siden af de traditionelle pædagogiske, sociale og 

udviklingspsykologiske. En kulturanalytisk synsvinkel kan give en 

anden optik, så vi ser ting, vi ellers ikke ville se. Den sætter os i stand til 

at reflektere og fortolke dem på en anden måde, og den kan synliggøre 

og undersøge de synsmåder, vi med ofte uerkendt selvfølgelighed tager 

i anvendelse.” (Mouritsen, 1997:54-55) 

Det er Mouritsens vision at bidrage til at kortlægge dette landskab med 

den kulturanalytiske synsvinkel, der åbner blikket for det. Kolleger fra 

barndomssociologi, barndomspædagogik og antropologi også her er 

skeptiske.

”Der er fare for å essensialisere barns kultur med romantiske begreber 

om autentiske barnefellesskap, hevder hun (Kjørholt med reference til 

Gullestad). I dette ligger også en fare for å romantisere lek. Lek kan, sier 

Kjørholt, betraktes som et ideologisk begrep som fungerer som et 

symbolsk gjerde som definerer barndom og voksendom som atskilte 

livsverdener mer enn å representere et teoretisk verktøy for at undersøke 

barns sosiale praksiser.” (Tingstad, 2007) 

Også det tilknyttede legekulturbegreb anfægtes som udtryk for en 

idyllisering og en romantisering af børn og deres legekultur, der dyrker 

modsætningen til det voksne og dermed fastholder en tænkning i 

dikotomier. Det er både bestemmelsen af forskningsfeltet og bestemmelser 

som ’ børnekultur som institution’, ’børns egen kultur’, ’æstetisk 

symbolske kulturudtryk og processer’ og beskrivelsen af legekultur som 

situationsafhængig, informel og afhængig af overindividuelle lagre, der 

sås tvivl om. 

Kulturbegreberne driller og skiller. Ser man alene med det antropologiske 

kulturbegreb er alt, hvad børn gør socialt og de betingelser, de gør det 

på, er sociale. Men – når æstetikken slås til og de æstetiske kultur- og 

kunstbegreber bliver endnu et sæt briller, viser det sig, at der inden for 

alt det sociale, findes æstetiske praksisformer – produktions-, udfoldelses-, 

aktivitets- og oplevelsesformer – hvor betingelserne ikke er sociale. 

Her er forudsætningerne for, at det sociale samvær, den sociale praksis, 

den sociale oplevelse kan opstå - æstetisk-symbolske. Som forskningsfelt 

omfattes det af problematikken mellem børneperspektiv/børns perspektiv, 

det omfattes af den ’etnografiske vending’ med dens kvalitative 

observationer og interviewmetoder, det omfattes af samme etiske 

udfordringer, men - det fordrer særlig teori om leg, særlige performancebegreber, 

særlige analyse- og fortolkningsmetoder for at kunne give 

indsigt i og viden om de særlige videns-, lærings-, kompetence-, 

dannelses- og erfaringsformer, der er på spil netop her. Også på dette 

51

52 

kulturteoretiske og kulturbegrebslige felt var der behov for et tværfagligt 

forskerforum og for gensidige præciserende dialoger. Kritikken af BIN- 

Nordens børnekulturelle forskningsfelt og dets humanistisk-æstetiske 

perspektiver var et tegn på, at perspektivet havde haft så stor 

gennemslagskraft, at det var nødvendigt at forholde sig til. Den viden, 

forskning på feltet producerede, måtte sættes i spil som et bidrag til 

mulighederne for at håndtere ambivalens på senmoderne barndomsvilkår. 

At netop de senmoderne vilkår satte æstetikken i alle dens dimensioner 

i fokus, gjorde ikke udfordringen mindre væsentlig.

543KAPITEL

Børn & kultur 

– et nordisk 

vidensdelingsprojekt 

BINs egen historie, ændringer i barndommens struktur, de teknologiske 

og mediemæssige muligheder, medialiseringen, opbruddet i syn på børn 

og barndom, nedbruddet i ’børns bedste’, udvikling af ny forskning og 

nye forskningstyper indgår alt sammen som baggrund og argument for 

det tværgående videndelings og forskningsformidlingsprojekt BIN- 

Norden i 2004 tog initiativ til. Styregruppens diskussioner blev skrevet 

sammen til følgende korte signalement af tendenser som ramme om et 

bud på en overordnet problemstilling: 

”Ved starten af det 20. århundrede udsendte den svenske kulturkritiker 

Ellen Key sin vision for det nye århundrede: Barnets århundrede. 

Barndom skulle ikke længere være et privilegium for de få, men en 

almen social og kulturel opvækstbetingelse. Den nordiske barndom blev 

tænkt og udviklet på det grundlag. I 1970erne stod vi i Norden - med 

nationale variationer – med et sammenhængende socialt, pædagogisk 

og kulturelt barndomssystem, som blev internationalt vartegn for den 

særlige nordiske sammentænkning af barndom, oplysning og velfærd. 

Vi havde udviklet en stor fortælling om barnet og dets barndom i 

Norden, hvor omsorg, beskyttelse, pædagogisk tilrettelæggelse og 

kvalitet stod i centrum. 

55

56 

Omtrent samtidig kunne det konstateres, at den globale, 

sociale, teknologiske, mediemæssige og kulturelle udvikling satte denne 

store nordiske barndomsfortælling til debat. En lang række sociale og 

kulturelle tendenser, iagttagelser af børns kultur- og mediebrug og af 

deres lege- og samværsformer kunne ikke længere rummes inden for 

den store fortællings måde at se og forstå børn, barndom og børnekultur 

på. 

• Børn var tilsyneladende ikke længere kun brugere, de var også 

forbrugere 

• Børn blev tilsyneladende ikke længere alene socialiseret, de stod 

også selv som socialt handlende 

• Børn fik tilsyneladende ikke længere blot formidlet kultur og 

kulturarvarv, de stod nu også selv som kulturelt skabende og 

udviklende 

• Børn skulle tilsyneladende ikke længere kun lære om demokrati og 

demokratisk tænkning, de havde selv – understreget af FNs 

Konvention om Barnets Rettigheder – del i de grundlæggende 

demokratiske rettigheder: retten til at tænke, ytre og forsamle sig 

frit 

Iagttagelserne udløste offentlig debat. Set med den nordiske fortællings 

traditioner havde der udviklet sig et grundlæggende paradoks: når børn 

er socialt handlende, kulturelt skabende, frit tænkende og ytrende, kan 

de så stadig betragtes som børn? Og hvis børn ikke længere er ’børn’, 

hvordan skal vi så forstå deres ’barndom’? 

Siden 1980erne har forskning og undersøgelser – inden 

for sociologi, samfundsvidenskab, pædagogik, psykologi, litteratur-, 

medie-, og kulturvidenskab – hver med deres teorier og metodiske 

tilgange søgt at opløse paradokset og dermed bidrage med indsigt til en 

ny historie om børn, barndom og børnekultur, som måske vil bringe os 

fra de grundlæggende forståelser, der skabte ’Barnets århundrede’ til de

nye, der kan udvikle børnenes. Børn har i den proces i langt højere grad 

end tidligere fået subjekstatus og inden for alle områder rejses 

spørgsmålet: står vi overfor et videnskabeligt paradigmeskift (i Thomas 

S. Kuhns betydning), som får konsekvenser både for forskning og for de 

grundlæggende forståelser af børn, barndom og børnekultur i det 21. 

århundrede? 

Det er dette overordnede spørgsmål børnekulturforskernetværket 

BIN - Norden har besluttet at tage som udgangspunkt 

for en tværfaglig serie af forskningskonferencer, der samlet skal give bud 

på et svar. Den lukkede opstartskonference i marts 2004 skal tage stilling 

til, om dette overordnede spørgsmål er fagligt frugtbart og om det kan 

omsættes til den serie af konferencer, som skal søge og samle svar.” 

3.1 

STARTEN 

Signalementet blev som invitation til en lukket opstartskonference 

sendt til 30 udvalgte nordiske forskere med forskellige faglige tilgange 

til det børnekulturelle felt 1 . De indbudte forskere skulle diskutere 

signalementet ud fra fire hovedpunkter: 

1. Projektets overordnede tese: 

et forskningsmæssigt paradigmeskift? 

Er der set med jeres faglige briller belæg for at tale om et 

forskningsmæssigt paradigmeskift? Er den grundlæggende 

forståelse af børn, barndom og børnekultur, der indtil nu har 

styret forskning og udvikling, under forandring? Er et nyt 

overordnet forskningsparadigme under udvikling? 

57

58 

2. Projektets form: tre faglige konferencer? 

Er en tværfaglig serie af konferencer en farbar vej, når det gælder 

vidensopsamling? Skal de enkelte konferencer være enkeltfaglige 

eller vil en mere tværgående tematisering og organisering være 

bedre? 

3. Projektets akademiske muligheder 

– bidrag til ph.d.-uddannelse? 

Vil en sådan faglig konferenceserie kunne anvendes i forbindelse 

med ph.d.-uddannelse? Vil serien indebære konkurrence i forhold 

til allerede eksisterende muligheder eller kan den blive et værdifuldt 

supplement? Vil I kunne anvende projektet positivt i forhold til 

jeres egne universiteter/institutioner? 

4. Projektets publikationer – en flerstrenget publikationsstrategi? 

a. konferencerapporter, der efter hver konference publiceres på nettet 

og som danner grundlag for 

b. den afsluttende publikation, der skriver indsigterne fra 

konferencerapporterne sammen. Denne publikation er tænkt som 

udgangspunkt for 

c. en mindre engelsksproget udgivelse, der samler og videreformidler 

den nordiske børnekulturforsknings profil 

d. Ved siden af disse udgivelser er det intentionen at lave en antologi 

af repræsentative forskningsartikler, der kan fungere som kilde til 

forskning og undervisning. 

Er det en mulig og holdbar publikationsstrategi? 

Med udgangspunkt i disse overordnede diskussionspunkter blev 

deltagerne fordelt i mindre grupper på tværs af fag og konferencen 

dermed bygget op omkring en workshopform, hvor deltagerne først i 

små 5-minutters oplæg individuelt forholdt sig til problemstillingerne,

hvorefter de overgik til fælles diskussion og endte med udarbejdelse af 

de anbefalinger/den kritik, de ville give projektet med på vejen. 

Anbefalingerne blev fremlagt, diskuteret og opsummeret i plenum. Det 

var ikke en let opgave: kunne barndomshistorikere, barndomssociologer, 

udviklingspsykologer og pædagoger, etnologer og antropologer, børnekulturforskere, 

medieforskere, legekulturforskere og børnelitteraturforskere 

trække på samme hammel? Det kunne de! 

Der var enighed om, at tesen om et paradigmeskift var problematisk og 

burde blødes op. Selv om alle hver på deres felt kunne se markante skift 

i de grundlæggende antagelser, der havde styret forskningsinteresser og 

perspektiver, indebar det ikke, at ældre tilgange og perspektiver var 

nedlagt. En mere forsigtig tese om opbrud/ændring, der også åbnede for 

historiske perspektiver, var anbefalelsesværdig. 

Der var enighed om, at rækken af konferencer skulle organiseres på 

tværs af fag og videnskabsområder, så de gav mulighed for tværgående 

diskussioner både af teorier, metoder og resultater, ligesom der var 

enighed om, at det indholdsmæssige program for hver enkelt konference 

skulle planlægges af en fagligt ansvarlig programkomité – også den 

sammensat på tværs. Til gengæld skulle de enkelte konferencer både 

henvende sig til forskere, forskerstuderende, formidlere og politiske 

beslutningstagere. 

Da dagen var slut, lå en række gennemdiskuterede anbefalinger, der 

kort kunne opsamles som følger: 

• tematisering omkring opbrud som tese 

• historisering af tesen og af alle de niveauer, den belyses på 

• nuancering af tilgangen til den: bestandig anlægge et kritisk 

dobbeltblik, så essenstænkning og modsætningsdiskurser undgås 

• tværfaglige konferencer bygget op omkring et overordnet tema 

59

60 

• kombinationer af konference/workshops og halve dage til egentlige 

forskerkurser 

• kombinationer af forsker- og formidlerkonferencer 

• kvalitetssikring af publikationer gennem nedsættelse af faglige 

redaktionsgrupper, der kunne sikre kvalitet og dokumentationsværdi 

(peer review) 

Med disse anbefalinger sluttede opstartskonferencen med en faglig 

accept af projektet og en tilkendegivelse af, at gruppen af inviterede 

forskere ville fungere som projektets faglige følgegruppe og indgå i såvel 

dets program- som dets redaktionskomitéer. 

Projektet blev udviklet, organisation og ledelse af det blev udarbejdet og 

en projektbeskrivelse sendt som anmodning om samarbejde til Nordisk 

Ministerråds Børne- og Ungdoms Kommission (BUK). Den blev 

positivt modtaget. BUK vedtog som en af sine sidste handlinger, før 

kommissionen blev nedlagt, den 3-årige samarbejdsaftale med Nordisk 

Ministerråd, der støttede projektet med 550.000 kr pr. år og sikrede 

BUK plads på projektets konferencer og direkte adgang til dets resultater 

via et formidlings-samarbejde med ’Valhalla’. 2003 opslog det danske 

Forskningsråd for Kultur og Kommunikation 5 5årige forskningsrådsprofessorater, 

herunder et i æstetiske fag. BIN-Nordens formand søgte 

og fik det. Det betød, at hun i de følgende 5 år både fik tid til at lede 

BIN-projektet, passe sin undervisning og til at færdiggøre den disputats 

om det æstetiskes betydning i børnekultur og børns kultur, der var 

hendes eget bidrag til projektet. Med professoratet fulgte en 

driftsbevilling på 100.000 kr. pr. år, der bl.a. var med til at sikre, at 

projektet fik del i en sekretær. Fonden for Dansk-Norsk Samarbejde gav 

generøst tilsagn om, at projektet kunne bruge fondens kursusfaciliteter 

på henholdsvis Schæffergården i København og Lysebu i Oslo til 

stipendiepriser. Dermed var både det faglige og det økonomiske 

grundlag tilstede.

3.2 

PROJEKTBESKRIVELSE 

BIN-Nordens første egentlige vidensdelings- og forskningsformidlingsprojekt: 

Børn & kultur i det 21. århundrede – hvad ved vi? var en realitet 

og kunne på hjemmesiden præsenteres som følger: 

”Børn & kultur i det 21. århundrede – hvad ved vi? 

Det er projektets tese, at nordisk børnekultur fra 1960erne til i dag har 

gennemgået en række radikale forandringer. Projektet spørger til 

ændringerne og deres betydning for forestillingerne om børn, barndom 

og børnekultur netop nu. Det er projektets mål, at 

• samle forskningsindsigten på det børnekulturelle felt og på det 

grundlag starte en ny fortælling om børn og kultur i det 21. 

århundrede 

• formidle fortællingen i Norden 

• internationalisere indsigten, så resultatet af nordisk børnekulturel 

forskning bliver synligt også uden for Norden selv 

Det er projektets bærende idé, at målsætningerne skal indfries gennem 

en serie af konferencer, der tilsammen belyser, diskuterer og giver bud 

på de spørgsmål, tesen stiller. 

Første konference, efteråret 2005: 

Børn og kultur – i teori og metode? 

Det er konferencens mål at indkredse og diskutere de aktuelle teorier og 

metoder, der anvendes inden for forskning, der har børn og kultur som 

del af sit forskningsfelt. Hvordan reflekteres børn og kultur – i filosofi, i 

kultur- og samfundsteori, i antropologisk, psykologisk og pædagogisk 

teori, i kunst- og medieteori? Hvilke metodiske konsekvenser har det? 

61

62 

Anden konference, efteråret 2006: 

Børn og kultur – i samfund? 

Det er konferencens mål at skabe dialog mellem aktuelle faglige og 

forskningsmæssige tilgange og deres brug af centrale begreber: ’børn 

som aktører, informanter, respondenter’, ’leg’, ’læring’, ’kompetence’. 

Tredje konference, efteråret 2007: 

Det æstetiskes betydning i børnekultur og børns kultur? 

Det er konferencens mål at indkredse aktuel forsknings bud på det 

æstetiskes børnekulturelle betydning: 

1. det æstetiskes betydning i børns hverdagspraksis 

2. det æstetiskes betydning i kunst, medier og kultur for børn 

Konferencerne er åbne. De henvender sig til forskere, formidlere, 

nationale og lokale politikere og beslutningstagere. Da de har status af 

konferenceserie og er bundet af en sammenhængende faglig målsætning 

om vidensopsamling og national og international vidensformidling 

bliver muligheden for at indløse målsætningen styrende for de enkelte 

konferencers arbejdsform. Men alle konferencer vil – i forlængelse af 

forelæsninger og faglige oplæg – arbejde med workshops og mindre 

diskuterende grupper. 

Programkomitéer 

Hver konference planlægges indholdsmæssigt af en faglig programkomité. 

Med udgangspunkt i kombinationen mellem overordnet tese og konkret 

konferencetema skal programkomitéerne: 

• lægge konferencens faglige linje 

• udsende call for papers 

• vælge de papers, konferencen skal præsentere 

• udpege konferencens forelæsere og faglige oplægsholdere 

• lægge retningslinjer for bedste konferenceform 

• deltage i det arbejde, der leder frem mod publikation af 

konferencerapport ”

3.3 

PROJEKTETS MÅL 

Børn & kultur i det 21. århundrede – hvad ved vi? var et projekt, der som 

alle andre projekter blev styret af en overordnet tese og en række 

underordnede forskningsspørgsmål. Tesen var, at de nordiske samfund 

fra det 20. til det 21. århundrede havde ændret sig så radikalt, at det 

børnekulturelle felt og med det, de forestillinger om børn, barndom, 

børnekultur og børns kultur, forskning og formidling i det 20. 

århundrede havde bygget på, var i opbrud. Tesen skulle afsøges, 

diskuteres og dokumenteres på tre centrale niveauer: 

• Et forskningsniveau: kunne opbruddet identificeres teoretisk og 

metodisk? I givet fald hvordan? 

• Et samfundsmæssigt niveau: kunne opbruddet identificeres i studier 

og undersøgelsers begreber om børn og deres sociale og kulturelle 

kompetencer? I givet fald hvordan og med hvilke resultater? 

• Et kulturelt niveau: kunne opbruddet identificeres som et skift i 

synet på relationerne mellem børn og det æstetiske? I givet fald 

hvordan og med hvilke resultater? 

Målet var at indkredse centrale ændringer og deres betydning på alle 3 

niveauer og samle dem til et sammenhængende signalement: det 

fundament, der var nødvendigt, hvis den store historie om barnet og 

dets barndom, som havde båret forskning og formidling i det 20. 

århundrede, skulle kunne revideres, opdateres og om muligt revitaliseres 

som grundlag for det 21. århundredes nye fortælling. Midlet var tre 

tematiserede, tværvidenskabelige og tværdisciplinære forskningskonferencer, 

der afsøgte og diskuterede tesen på hvert sit niveau. 

At stå overfor et forskningsprojekt med et klart afgrænset forskningsfelt, 

en række præcist formulerede forskningsspørgsmål og en overskuelig 

63

64 

homogen skare af forskere som deltagere er altid en udfordring. At stå 

overfor et projekt, hvor både forskningsfelt, forskningsinteresser, forskningsperspektiver 

og forskningsspørgsmål principielt er til diskussion 

og med en stor, yderst kompetent, men geografisk og fagligt spredt skare 

af forskere som bidragydere er mere end en udfordring! Gennem de 5 

år, hvor projektets konferencer samlede professorer, lektorer, amanuenser, 

adjunkter, docenter, ph.d. - studerende, formidlere og politiske 

beslutningstagere til tværgående diskussioner i plenum og workshops 

blev BIN-Nordens evne til at forsyne teser, overordnede temaer og fælles 

diskussioner med et afsluttende spørgsmålstegn en løbende joke. BIN- 

Norden spørger og spørger! 

De mange spørgsmålstegn kan ikke desto mindre ses som en overordnet 

strategi på et tværvidenskabeligt og tværfagligt felt, hvor de enkeltfaglige 

tilgange og perspektiver nok var centrale, men i projektets sammenhæng 

kun et middel, der åbnede mulighed for målet: diskussioner om 

gensidige afgrænsninger, bestemmelser, begreber og perspektiver. Der 

skulle ikke sås tvivl om respekten for de enkelte fagligheder, men der 

skulle samtidig åbnes mulighed for, at de også selv kunne se en interesse 

i at få relationerne til andre fagligheder belyst og at få mulighed for at se 

dem, ikke som konkurrerende, men som tendentielt supplerende, 

berigende og indsigtsgivende. De mange spørgsmålstegn blev et 

arbejdsredskab, der skulle signalere åbenhed og nysgerrighed: Kan det, 

vi hver for sig ved, samlet berige feltet, dets praksis og dets formidling?

3.4 

PROJEKTETS TESE 

Den lukkede opstartskonference havde afvist forslaget til overordnet 

tese: et forskningsmæssigt paradigmeskift, der på tværs af fagligheder 

satte grundlæggende forståelser og tilgange til debat og erstattede dem 

med nye. Argumenterne var vægtige. Paradigmebegrebet var hentet hos 

Thomas. S. Kuhn. Han var i sit udgangspunkt inspireret af Hegeliansk 

udviklingstænkning i tese, antitese, syntese. Men i hans udlægning blev 

syntesen ikke evolutionær, men revolutionær. Begreberne om 

videnskabelige samfund, paradigmer og paradigmeskift blev primært 

myntet på naturvidenskabelige forskersamfund. Det børnekulturelle 

felt rummede naturvidenskabelige interesser, men var som kulturelt felt 

overvejende præget af humanistisk og samfundsvidenskabelig forskning, 

der i Thomas S. Kuhns optik stadig befandt sig i før-paradigmatiske 

skoledannende videnskabsforhold. Så hvorfor anvende en naturvidenskabelig 

term, der principielt ikke anerkendte humanistisk og samfundsvidenskabelig 

forskning som videnskab, selv om den overordnet kunne 

fungere udfordrende og debatskabende? 

Dertil kom, at den videnskabelige verden siden udgivelsen af Thomas S. 

Kuhns værk om videnskabens revolutioner i 1962 havde sat spørgsmålstegn 

netop ved termen paradigmeskift og hvad den indebar. Et 

paradigme er i Kuhnsk optik de grundlæggende antagelser et videnskabeligt 

samfund bygger på. Betyder et paradigmeskift, at disse 

antagelser og dermed tidligere forskningsinteresser og tilgange dømmes 

ude? Betyder det, at de indoptages og forandres af det nye paradigme? 

Eller kan flere paradigmer leve side om side? Med udviklingstesen om 

videnskabelige revolutioner, hvor nye tilgange vinder tillid, tilhængere 

og anerkendelse på bekostning af ældre, fordi de giver bedre og mere 

fyldestgørende svar på de fælles forskningsinteresser og -spørgsmål, 

65

66 

placeres selve dynamikken i opgøret. De ældre tilgange nedlægges som 

dominerende og kan indtage deres plads som en berømmet parentes, 

men dog en parentes, i videnskabshistorien. Det er forhold, der kan 

identificeres og genkendes naturvidenskabeligt – igler er f.eks. ikke 

længere et gangbart svar på en lang række sygdomssymptomer. Det er til 

gengæld forhold, der er svært genkendelige både inden for humaniora 

og samfundsvidenskab, hvor relationerne mellem teorier, metoder, 

analyseformer og fortolkninger sjældent antager et paradigmeskifts 

form. Selv hvor paradigmeteorier kan være inspirerende og øjenåbnende, 

sætter tilgangen til den kontekst, der forskes i, til historisering og til 

fortolkning andre krav. Ældre teorier og tilgange kan i anden kontekst 

og på samfundsmæssigt nye betingelser vise nye tolknings- og 

forklaringsmæssige styrker. Opstartskonferencens anbefaling var derfor 

at erstatte tesen om et børnekulturelt paradigmeskift med en tese om et 

børnekulturelt opbrud og at sikre, at de underordnede forskningsspørgsmål 

på alle niveauer åbnede for en historisk fortolknings- og 

forklaringshorisont. Opbrud som term var gunstig, fordi den fastholdt 

relationerne mellem et fra og et til. 

3.5 

PROJEKTETS 

TVÆRGÅENDE TEMAER 

Hvad ved vi om børn og kultur i det 21. århundrede? spurgte BIN- 

Norden. Et spørgsmål, formidlere og politikere fandt enkelt. Investerer 

vi i forskere og forskning, må den viden, de producerer vel også kunne 

samles, formidles og nyttiggøres? I en tværvidenskabelig og tværfaglig 

forskningssammenhæng er det til gengæld et vanskeligt spørgsmål: 

Hvem er ’vi’? Hvad forstår ’vi’ ved ’børn’? Hvad bestemmer ’vi’ som

’kultur’? Hvilke grundlæggende signalementer/bestemmelser har ’vi’ af 

konteksten: det 21. århundrede? Hvilke perspektiver søger ’vi’? 

Indlysende nok var der hverken et kollektivt vi eller fælles forståelser, 

bestemmelser og perspektiver. Det tilsyneladende enkle spørgsmål 

måtte operationaliseres. 

Tesen om et børnekulturelt opbrud, der havde haft ændrende indflydelse 

på de forestillinger om børn, barndom, børnekultur og børns kultur, 

forskningen havde bygget på, og på de teorier og metoder, der var blevet 

anvendt, blev styrende. Skulle den kunne dokumenteres eller afkræftes, 

måtte projektet på alle niveauer spørge ind til mulige opbrud. 

Opstartskonferencen havde anbefalet, at de konferencer, som skulle 

danne ramme omkring diskussioner og vidensudveksling, skulle struktureres, 

så de prioriterede diskussioner på tværs af fagligheder. BIN- 

Nordens styregruppe valgte derfor en model, der ved hjælp af 3 

overordnede tematiske snit, indfangede forskningsfeltet på tværs: 

I. Børn og kultur – i teori og metode? 

Hvordan bestemmes børn og kultur som tværvidenskabeligt 

forskningsfelt? 

Det er konferencens mål at indkredse og diskutere de aktuelle teorier og 

metoder, der anvendes inden for forskning, der har børn og kultur som 

del af sit forskningsfelt. Hvordan reflekteres børn og kultur – i filosofi, i 

kultur- og samfundsteori, i antropologisk, udviklingspsykologisk og 

pædagogisk teori, i kunst- og medieteori? Hvilke metodiske 

konsekvenser har det? Kan der på tværs af videnskabelige tilgange 

identificeres et forskningsmæssigt opbrud? 

Udgangspunktet er det sæt af problemstillinger den tværfaglige forskning 

på feltet rejser: Hvilke antagelser bygger forskningen på? Indreflekteres 

feltets historicitet? Reflekteres der over forskellene mellem tilgange, der 

67

68 

vægter børn som individer og tilgange, der vægter børn som gruppe? 

Bliver statisk, dikotomisk, essensialistisk tænkning modarbejdet? 

Hvordan gribes de metodiske problemstillinger i forbindelse med 

begreber som ’børneperspektiv’, ’børns perspektiv’ og ’børns stemmer’ 

an? 

II. Børn og kultur – i samfund? 

Hvordan bestemmes børn og kultur i en samfundsmæssig kontekst? 

Det er konferencens mål at skabe dialog mellem aktuelle faglige og 

forskningsmæssige tilgange og deres brug af centrale begreber: ’børn 

som aktører, informanter, respondenter’, ’leg’, ’læring’, ’kompetence’. 

Udgangspunktet er de løbende offentlige diskurser, der ofte tager 

forskere og fagfolk til indtægt for modsatrettede synspunkter: 

• i synet på børn som subjekter (aktører, informanter, respondenter, 

kulturskabende, kompetente), 

• i brugen af lege- og læringsbegreber, 

• i tænkningen omkring børn, borger-, demokrati- og 

rettighedsforestillinger, 

• i tænkningen omkring børn, bruger- og forbrugerforestillinger, 

• i forestillinger om normativitet, kvalitet, ’barnets bedste’ 

III. Børn og kultur – det æstetiskes betydning? 

Hvordan bestemmes børn og kultur i en kulturel kontekst? 

Det er konferencens mål at indkredse aktuel forsknings bud på det 

æstetiskes børnekulturelle betydning: det æstetiskes betydning i børns 

hverdagspraksis og det æstetiskes betydning i kunst og kultur for børn? 

Hvordan bestemmes æstetik og det æstetiske? Hvilke bud på det æstetiskes 

betydning rummer historisk, sociologisk, psykologisk, pædagogisk, 

medievidenskabelig og almenkulturel forskning på feltet? Dermed var 

både konferencetemaer og -titel skabt.

3.6 

KONFERENCESERIEN 

– ET NYT VIDENSDELINGSKONCEPT 

Opstartskonferencen havde anbefalet, at hver enkelt af de 3 konferencer 

skulle planlægges af en fagligt ansvarlig programkomité. De 3 temaer 

med tilhørende beskrivelser blev derfor som kommissorium overdraget 

til konferencernes faglige programkomitéer, som fik ansvaret for den 

faglige planlægning af struktur og arbejdsformer. Alle programkomitémedlemmer 

blev hentet blandt opstartskonferencens deltagere 

og alle programkomitémedlemmer deltog i alle konferencer – også dem, 

de ikke selv var programkomité for. Sammensætningen af de tre 

programkomitéer kan ses ved at følge linket til BIN-Nordens hjemmeside 

(se samlingen af links s. 196) 

Den første programkomité udviklede det grundkoncept, der blev 

udgangspunkt for de efterfølgende konferencers overordnede struktur 

og arbejdsform. Men - konceptet blev efter hver konference kritisk 

evalueret og tilrettet af den nye programkomité. 

Det overordnede tema for første konference: Børn & kultur – i teori og 

metode? blev yderligere præciseret gennem de 3 undertemaer, call for 

papers bad bidragyderne placere sig indenfor: 

• Kontinuitet og forandring i teori og metode? 

• Brugen af begreberne børneperspektiv og børns perspektiv? 

• Forskningspolitik og etik i relation til teori og metode? 

De tre undertemaer blev titler på og rammer om konferencens 

workshops. Relationerne mellem det overordnede tema og de tre specifikke 

undertemaer skabte dermed konferencens samlede arbejdsmåde: 

69

70 

1. Indledende indkredsninger af overordnede problemstillinger i 

plenum via paneldebatter 

2. Diskussioner af relationerne mellem papers og tema i workshops 

3. Sammenfatning og diskussion af bidrag fra workshops i plenum 

4. Afsluttende perspektiverende forelæsning 

Aktiviteter i plenum bidrog indledningsvis med overordnede 

problemstillinger og diskussioner, workshoparbejdet diskuterede de 

specifikke i relation til de papers, der var involveret. Da rækken af 

workshops omkring undertemaerne kørte sideløbende, måtte konferencedeltagerne 

vælge mellem dem og programkomiteen måtte udvikle en 

model, der sikrede, at alle centrale problemstillinger og diskussioner 

også blev præsenteret og diskuteret i de opsamlende plena, hvor alle var 

til stede. Det skulle vise sig at blive konferencekonceptets egentlige 

akilleshæl. 

Den første programkomité havde valgt at indlede workshoparbejdet 

med de 3 undertemaer med hver sin paneldebat, der skulle åbne og 

inspirere. Den havde derudover valgt at udpege 3 personer med hvert sit 

ansvar for opsamlingen på hvert af de tre undertemaer. De 3 opsamlere 

skulle præsentere resultaterne den sidste konferencedag, umiddelbart 

før den afsluttende forelæsning. De 3 havde adgang til alle de præsenterede 

papers på hvert deres felt, men ingen af dem havde mulighed 

for at deltage i alle workshops. I forhold til de workshops, hvor de ikke 

selv kunne være til stede, var de afhængige af ordstyrernes indspil. Det 

var hverken optimalt for dem selv eller deres opsamling. 

I den evaluering af første konference, den 2. programkomité indledte sit 

arbejde med, blev det indledende fælles oplæg med problemstillinger og 

perspektiver, nedbrydningen af det overordnede tema i undertemaer, 

der blev styrende for workshops og papers, og den afsluttende

perspektiverende forelæsning, rost. Komitéen besluttede derfor, at det 

indledende fællesoplæg på den 2. konference skulle tjene den samlede 

konferenceserie og trække linjer fra den første konference til den anden: 

fra Børn & Kultur – i teori og metode? til Børn & Kultur – i samfund? 

Det overordnede konferencetema Børn & Kultur – i samfund? blev som 

ved første konference opdelt i undertemaer: 

• Børn og medborgerskab – demokratisk kultur? 

• Institutionalisering af børns hverdagsliv – børns kultur? 

• Børn som kompetente brugere – brugskultur? 

Til gengæld blev relationerne mellem workshops og plenum på den 

første konference genstand for stærk kritisk diskussion. Hverken 

modellen med indledende paneldebatter eller de afsluttende opsamlinger 

fungerede optimalt. At starte med paneldebatter blev for spredt, at 

afslutte med opsamlinger også på workshops, man ikke havde deltaget 

i, blev for generelt: intensitet og pointer fra workshoparbejdet gik tabt 

og centrale diskussioner fik ikke den vægt, de burde have. På baggrund 

af evalueringen udarbejdede komitéen en ny, noget enklere, model for 

den 2. konference, der skulle tage højde for kritikken: 

1. Indledning af konferencen med oplæg om linjer mellem denne og 

første konference i plenum 

2. Hvert workshoptema indledes af et keynote oplæg i plenum 

3. Hver workshop har en ordstyrer med ansvar for fremlæggelse i 

plenum 

4. Konferencen afsluttes med en perspektiverende forelæsning 

Hvert undertema skulle som indledning til workshoparbejdet indledes 

af en keynotespeaker og dagens arbejde i de forskellige workshops skulle 

i plenum samles og præsenteres af de workshopordstyrere, der selv havde 

styret slagets gang og som dermed havde mulighed for at slutte det med 

deltagernes egne indspil til opsamling. 

71

72 

I sin evaluering af denne 2. konference tilsluttede den 3. programkomité 

sig denne model. Den fungerede! Til gengæld rettede programkomitéen 

sin kritik mod den tidsmæssige planlægning, der havde betydet, at 

konferencedeltagerne på både 1. og 2. konference var på arbejde fra 

tidlig morgen til sen aften kun afbrudt af korte spisepauser. Konferencerne 

skulle underbygge projektets mål, men en central del af målsætningen 

på længere sigt var også at udvikle netværk og nye samarbejdsrelationer 

på tværs af fag og miljøer. De formelle møder i plenum og workshops 

var stærkt styrede og tidsbegrænsede. De skulle understøttes af bedre 

muligheder for uformelle møder – pauser, hvor deltagerne frit kunne 

udveksle og diskutere. Kritikken indebar, at det overordnede tema Det 

æstetiskes betydning i børnekultur og børns kultur? kun blev omsat til to 

undertemaer: 

• Det æstetiskes betydning i børns hverdagspraksis? 

• Det æstetiskes betydning i kunst, medier og kultur for børn? 

Den betød også, at der for første gang i projektets konferenceserie blev 

programsat med fri tid! En disposition, konferencens deltagere værdsatte 

og som har skabt varige samarbejdsmæssige og netværksmæssige 

gevinster. 

Udviklingen og den løbende evaluering og tilretning af dette minutiøst 

gennemarbejdede konferencekoncept, der understøtter tværfaglige 

udvekslinger, tværgående netværksdannelse og formidling, må ses som 

et af projektets resultater, der hermed videregives. Sammensætningen af 

programkomiteeer, de konkrete konferenceprogrammer med angivelse 

af struktur, keynotespeakers, workshops, bidragydere med papers til 

workshops plus deltagerlister kan studeres i hele sit omfang på BIN- 

Nordens hjemmeside: www.bin-norden.net

3.7 

PROJEKTETS EMPIRISKE 

VIDENSGRUNDLAG 

For BIN-Nordens styregruppe blev programkomitéernes præcisering af 

de undertemaer, der skulle bidrage til de 3 konferencetemaer udgangspunkt 

for en publikationsdisposition, hvor spørgsmålstegnene var fjernet: 

Børn & Kultur i det 21. århundrede – hvad vi ved! 

1. Indledning 

2. Børn & Kultur – i teori og metode 

2.1 Kontinuitet og forandring 

2.2 Børneperspektiv og børns perspektiv 

2.3 Forskningens politik og etik 

3. Børn & Kultur – i samfund 

3.1 Børn som kompetente brugere – brugskultur 

3.2 Børn og medborgerskab – demokratisk kultur 

3.3 Institutionaliseringen af børns hverdagsliv – børns kultur 

4. Børn & Kultur – det æstetiskes betydning 

4.1 Det æstetiskes betydning i børns hverdagspraksis 

4.2 Det æstetiskes betydning i medier, kunst og kultur for børn 

5. Børn & kultur – en nordisk forskningsprofil 

Strukturen virkede klar. Temaerne gik på tværs, bidragyderne både til 

plena og til workshops var blevet sammensat på tværs af fag og 

forskningstyper, så dialogerne kunne fremmes. Alle bidragydere med 

papers var blevet bedt om at placere deres paper inden for et af 

undertemaerne. Alle fik i forlængelse af konferencerne chancen for at 

gennemskrive det til en artikel, der kunne indarbejde workshopkritikken, 

før den gik til peer-review. Umiddelbart så det ud, som om den samlede 

publikation, bortset fra indledning og afslutning, ville skrive sig selv! 

73

74 

Det gjorde den ikke. Selv de mest gennemtænkte koncepter tager 

sjældent højde for alt. 

De overordnede konferencetemaer var tænkt tværgående, men det var 

primært det første Børn & Kultur – i teori og metode? der også klart 

signalerede tværfaglighed. En stor del af bidragyderne stod midt i eller 

ved afslutningen af helt aktuelle forskningsprojekter. Selv om de var 

engageret i BIN-Nordens samlede projekt og dets målsætning, havde 

de også hver for sig en naturlig interesse i at bruge workshoppen som 

ramme omkring kritiske indspil og inspiration til deres egne projekter. 

Det indebar, at fremlæggelsen af en del af de papers, som var blevet 

accepteret på baggrund af abstracts, i højere grad formede sig som en 

præsentation af bidragyderens projekt, dets empiri, dets problemstillinger 

og dets fund end af en diskussion af de dele af projektet, der kunne 

bidrage til konferencens workshoptema og dermed også til dens 

hovedtema. Det anfægtede ikke kvaliteten af de enkelte oplæg eller 

betydningen af de diskussioner, de udløste, men det gjorde linjen fra 

enkeltprojekter til workshoptema og forbindelserne mellem de enkelte 

workshopoplæg sværere og dermed en samlet tematisk belysning 

vanskeligere. 

I planlægningen var det indlysende, at de rapporter (antologier), der 

blev netpubliceret efter hver konference, udgjorde projektets empiri – 

grundlaget for den afsluttende publikation, der skulle samle, diskutere 

og forsøgsvis konkludere. Men for deltagere med papers var bidrag til 

rapporterne og deres peer review processer frivilligt! En del tog imod 

det, en del takkede nej. I et projekt som dette, der fokuserede på 

videndeling og forskningsformidling, burde det nok have været et 

deltagelseskrav. For projektets empiri har det betydet, at den ikke er så 

omfattende, som den kunne have været. De artikler, der er samlet i de 

3 konferenceantologier, udgør en mindre del af de papers, der blev 

fremlagt og diskuteret. Samlet har det betydet, at den afsluttende

publikation, der på papiret så ud til at ’skrive sig selv’, absolut ikke 

gjorde det. At samle de mest centrale keynotes og artikler i en fælles 

publikation forsynet med indledning og opsamlende afslutning ville 

ikke give projektet den kredit, det fortjente. 

På trods af disse skønhedsfejl er centrale dele af projektets målsætninger 

blevet indfriet. Konferencerne har forbundet de små og geografisk 

spredte forskningsmiljøer på tværs af Norden og skabt et frugtbart 

forsknings-, samarbejds- og formidlingsnetværk. Hver konference blev 

afsluttet med en peer reviewed netpubliceret antologi med centrale 

artikelbidrag til konferencens temaer. Se antologierne på BIN-Nordens 

hjemmeside www.bin-norden.net. Siden sidste og afsluttende konference 

i december 2007 er delresultater fra projektet blevet formidlet i 

forbindelse med kongresser, konferencer og seminarer over hele Norden 

og en lang række af de forsknings- og ph.d.-projekter, der bidrog, er 

blevet afsluttet, individuelt publicerede og forsvarede. 

75

76 

4KAPITEL


- nordiske 

barndomsperspektiver 

Tilbage står nu at indfri den overordnede målsætning: at indkredse 

opbrud, centrale ændringer og deres betydning på projektets 3 niveauer 

og samle dem til en status på forskning, viden og centrale diskussioner 

på feltet netop nu. Det vil ske i det følgende. Ikke i form af en 

børnekulturel State of the Arts, men i form af en indkredsning både af 

de forhold, der har gjort dialoger på tværs af feltet vanskelige, af de 

bidrag til at overvinde vanskelighederne, projektet har muliggjort og 

ikke mindst af de indsigter på tværs, det har skabt. Også her vil det 

humanistisk-æstetiske perspektiv komme til at spille en central rolle. 

4.1 

AMBIVALENS – FÆLLES GRUNDLAG, 

FÆLLES UDFORDRING 

Med en deltagerskare, der både gik på tværs af videnskabelige 

hovedområder og faglige og tværfaglige discipliner, var den store 

udfordring det grundlag, der skulle indkredses, diskuteres og dokumen- 

77

78 

teres på. Den faglige anbefaling fra opstartskonferencens forskere 

handlede om at historisere og konsekvent modarbejde både den essens- 

og den modsætningstænkning, der havde præget det 20. århundrede og 

som også havde sat spor i diskussioner forskere i mellem. I åbningen af 

projektets indledende konference greb seniorforsker, nu professor, 

Jorunn Spord Borgen anbefalingen og formulerede den som den fælles 

udfordring. 

”… barn som forskningstema er under debatt. Skillet mellem barn og 

voksne problematiseres stadig, og mens en posisjon er at dette er egne 

sfærer, som må beskyttes, er en motsatt posisjon at disse ikke lenger kan 

opprettholdes som egne sfærer, men at mange fenomener bidrar til å 

bryte ned skillet og bringe disse sammen.[…]Tvilen om relevansen af 

denne motsetning virker med andre ord drivende […].”(Spord Borgen, 

2006) 

Med projektets bestemmelse af forskningsfeltet som ’børn og kultur’ 

havde det på den ene side fastholdt tænkningen i adskilte sfærer, på den 

anden side med sine opfordringer placeret sig midt i tvivlen. Projektets 

grundlag, præciserede Spord Borgen, var dermed en udfordrende 

ambivalens. 

”Denne dobbeltheten kan karakteriseres som ambivalens overfor vårt 

tema, noe som ikke behøver å være kontroversielt, men snarere kan 

fungere produktivt for forskningen om barn og kultur. […] ambivalens 

er derfor et fruktbart begrep for å forstå hva det innebærer når vi skal 

forske om barn og kultur, og hvilke utfordringen vi står overfor.”(Spord 

Borgen, 2006) 

Ambivalens, understreger hun, er beskrevet som et generelt træk ved 

vidensproduktion i højere uddannelser og i forskning, men den gør sig 

ikke kun gældende inden for Akademia. Ambivalens er et konstituerende

vilkår. I udviklingen fra de moderne til de senmoderne samfund 

manifesterer den sig forskelligt. Gennem det 20. århundrede kommer 

den som nævnt til udtryk som en konstruktion af værdiladede 

modsætningspar. 

”Disse motsetningsparenes historie er en del af deres virkning. Dette 

gjør motsetninger ekstra virksomme og har stor betydning i forhold til 

samfundsorganisering og institusjoner, i kunnskapsutvikling, og ikke 

minst i hverdagslivets praksiser.”(Spord Borgen, 2006) 

Forskningsfeltet børn og kultur er ’barn’ af modsætningsparret barnvoksen 

med modsætningsparret natur-kultur som værdimæssig 

klangbund, udbygget gennem modsætningsparret barndom-voksendom 

og omfattet af et overordnet samfundsmæssigt modsætningspar: 

førmoderne-moderne. Vidensproduktionen har i det 20. århundrede 

været præget af disse modsætninger. 

”Barn som kategori er definert gjennom motsetningen til det å være 

voksen, men samtidig er dagens teoretiske og metodiske kunnskapsstatus 

preget av usikkerhet og diskusjon om hvor absolutte disse grensene 

mellom barn og voksne er, både når det gjelder alder, kompetanse og 

rettigheter (Brembeck, Johansson and Kampmann (eds.) 2004). Som 

forskere befinner vi oss dermed i en ambivalent posisjon, men i stedet 

for en debatt om hvilken forståelse som er ”riktig”, blir et mer interessant 

spørgsmål kanskje: Når er denne motsetningen nyttig og når er den 

ikke? […] I det 20. århundret har usikkerheten rundt motsetningsparet 

barn og voksne vært svært virksomt. Hvilke usikkerhetsmomenter og 

motsetningspar vil være virksomme i det 21. århundret?”(Spord Borgen, 

2006) 

I en tværvidenskabelig og tværfaglig sammenhæng bliver håndteringen 

af denne ambivalens helt central. Den udfordrer faglige ejerskab til 

79

80 

feltet, den nedbryder ’rigtigt’ og ’forkert’, den spørger til relationer 

mellem viden og den giver en chance for at opløse de unødvendige 

modsætninger og indkredse de nødvendige forskelle. 

”Vi kommer med andre ord ikke utenom ambivalens når vi skal utvikle 

kunnskap for det 21. århundret. […] På sitt verste kan ambivalens bli 

en komfortabel unnskyldning for ikke å stille de kritiske spørsmålene og 

kreve de gode svarene. […] På sitt beste presser ambivalens fram nye 

spørsmål og alternative tilnærminger, og uten slike forsøk vil kunnskapsutvikling 

og endring være mindre sannsynlig. […] Utfordringen er 

derfor å stille kritiske spørgsmål, men ikke la dette gå på bekostning av 

kravene til analytisk stringens og til metodisk og forskningsmæssig 

kvalitet. Slik kan kvalitet og relevans forenes, og ny kunnskap kan oppnå 

den anerkjennelsen den fortjener, selv om forskningen reflekterer 

modernitetens grunnlæggende ambivalens.” (Spord Borgen, 2006) 

Jorunn Spord Borgen samlede anbefalingerne fra opstartskonferencen 

– bekæmp tænkning i essens, tænk historisk – og formulerede dem som 

en fælles udfordring: det drejer sig ikke om at bekæmpe ambivalens, 

men om at håndtere den konstruktivt og udvikle et nyt kritisk grundlag 

– en senmoderne revitalisering af ’børns bedste’. Dermed var bolden 

givet op og projektet skudt i gang! 

At BIN-Norden med sit humanistisk-æstetiske perspektiv på det 

børnekulturelle felt stod som initiativtager og indbyder bidrog til 

ambivalensen. Forskning i børnelitteratur både med sociologiske, 

læsepædagogiske, pædagogisk-psykologiske og æstetiske perspektiver 

var kendt og anerkendt. Forskning i kunst- og kulturformidling til børn 

med sociologiske, udviklingspsykologiske og pædagogiske perspektiver 

var ganske lille, men accepteret. Forskning med æstetiske perspektiver 

både på børns møde med kunstneriske og medierede oplevelser og på 

børns kulturelle hverdagspraksis som legende, oplevende, producerende 

og kommunikerende var hverken veletableret eller bredt anerkendt.

Som det fremgår af kap. 2.5 fremstod perspektivet endnu løst og 

omdiskuteret. De sociologisk-samfundsvidenskabelige perspektiver så 

det som en trussel mod de landvindinger, den nye barndomssociologi 

havde åbnet. De pædagogisk-udviklingspsykologiske perspektiver 

frygtede en voksengørelse og et svigt i forhold til ’børns bedste’. Med 

accepten af invitationen påtog alle sig at håndtere situationen kritisk og 

konstruktivt. De humanistisk-æstetiske perspektiver og deres bidrag til 

den etablerede forskning blev dermed sat til debat på det bedst tænkelige 

grundlag: som arbejdende gæst starter man ikke med at forulempe sin 

vært, som vært bestemt ikke med at fornærme de gæster, man har 

indbudt. Ambivalensen blev både fagligt og socialt et konstruktivt 

debatgrundlag. 

4.2 

BØRNS BEDSTE 

– FORESTILLINGER OM BØRN I OPBRUD 

En række af de studier, der har bidraget til Børn & Kultur – hvad ved 

vi? har fokus på det nødvendige i at håndtere denne ambivalens. De 

tager udgangspunkt i signalementer af ’børns bedste’, den klassiske 

kritiske tradition og dens blik på børn. Den finske medieforsker Ella 

Sihvonen beskriver den senmoderne finske debat i relation til børns 

brug af internettets muligheder som udtryk for en ængstelse i forhold 

til dominerende moralske værdier. Børn (og deres helbred) ses som 

ofre for mediernes spil: 

“Adults’ interpretations about children’s virtual world are often 

embellished with threats. Playing games, network life and children’s 

media habits, at large, cause anxieties. There is nothing new in this 

sense, because in the media, and often also in studies, children are 

81

82 

mostly seen as victims and objects, not as actors or subjects. In the 

Finnish press, in the 1980s children and teenagers were mostly seen 

either as future hopes or as victims (Hoikkala, 1991). Some researchers 

have come to the conclusion that the victim viewpoint has gained more 

and more space in the publicity, especially in the 1990s (Alanen 2001; 

Wyn & White 1997). These kinds of starting points have been seen as 

characteristic of the”new” child studies takeoff (Strandell, 1992). In the 

turn of the century the Finnish press became enormously interested in 

the ill-health (opposite of welfare) of children and youth as well 

(Sihvonen, 2005). In this large press debate (in 1999–2001) children 

were seen almost purely as victims of the society and especially victims 

of parents’ neglect. Topics around the ill-health dilemma were various, 

but also the internet, games and time spent in the virtual world were on 

the list of affairs, which were seen to reduce children’s wellbeing. 

However, this so-called moral panic in the turn of the century, told 

more about problems in the adult world than about children on the 

threshold of the new century. Moral panic – as defined by Stanley 

Cohen (1972) – arises in a situation which gives rise to moral disorder 

in the society. Moral panic means that some people or phenomena are 

described as against the prevailing values of the society. Very often moral 

panic is caused by groups who want to protect the predominant value 

system. The moral panic is linked to groups in a society which are 

potential for disturbing the dominating value system; this means usually 

the lower social classes, youth, and children. Usually the phenomena 

that have caused moral panic eventually become socially acceptable.” 

(Sihvonen, 2007) 

Linjen i de tidligere beskrevne ’moralske panikker’ bekræftes af Ella 

Sivohnen. Hendes landsmand, børnekulturforskeren Liisa Karlsson, er 

ikke uenig. Hendes studiefelt er ikke børns mediebrug og medieadfærd, 

men børn som informanter og børns fortællinger. I artiklen om 

Barnekunskap och barnens kunskap, barneperspektiv och barnens perspektiv

mener hun, at det er selve synet på børn, der har styret og tendentielt vil 

blive styrende for den normative diskurs om ’børns bedste’: 

”Den dominerande, enkelriktade och objektifierande synen på barnet i 

dag betraktar barnet som den man vill påverka. Ofta står ”barnets bästa” 

i centrum. Det paradoxala är att när man placerar barnet i centrum, så 

hamnar barnets egna tankar och upplevelser i skymundan. Tanken 

bakom ”barnet i centrum” är att man vill ge barnet kulturupplevelser, 

sköta om barnet, lära och uppfostra samt påverka barns egen 

kulturproduktion. De vuxna har ansvar för de minderåriga och deras 

framtid. Det är inte pedagogiken eller t.ex. psykologin som vetenskap 

eller forskningsgren, som leder till ett objektifierande synsätt på barnet 

och barnkulturen. Det är icke heller själva barnkulturformen, som är 

det centrala. Oberoende av om man gör kultur för barn, kultur med 

barn eller analyserar barns egen kultur, kan tillvägagångssättet vara 

enkelriktat och objektifierande.” (Karlsson, 2006) 

Ses Karlssons bud på den styrende mekanisme i ’børns bedste’ i relation 

til Sihvonens studier i ængstelserne knyttet til børns mediebrug og 

medieadfærd mødes de i diskursens syn på børn som sårbare, påvirkelige 

og ubeskyttede: børn som ofre. Fordi børn er sårbare og påvirkelige, 

bliver de lette ofre for nye medier, som af samme grund må afvises som 

skadelige. Den svenske sundhedsforsker Helena Hörnfelt kombinerer i 

sin artikel Att göra (normala) barn det samme syn på børn med en 

udviklingsdiskurs: 

”I diskussioner om barns bästa handlar det ofta om hur samhället och 

familjen kan gynna barns utveckling. Syftet med olika pedagogiska 

modeller och program inom förskola och skola är att skapa möjligheter 

för barnen att utvecklas så bra som möjligt. FN:s konvention om barns 

rättigheter som Sverige ratificerade 1989 har som ett av sina huvudsakliga 

budskap att alla barn ska ha rätt att leva och utvecklas. […]Vad som 

mera exakt avses med utveckling där barnets bästa står i förgrunden 

83

84 

framgår inte i konventionen. Begreppsparet barns bästa är dock något 

som under senare år kommit att stå i fokus för diskussioner om huruvida 

vad som är det bästa för alla barn verkligen går att på ett universellt plan 

bestämma (se t.ex. Halldén & Sandin, 2003). […]Detta accelererande 

intresse för barns ”goda” utveckling förstår jag som konstituerat inom 

ramen för en kulturell normativ ordning vars definition på utveckling 

också alltmer kommit att bli ett mått på förmågan till kritisk 

metateoretisk reflektion (jfr Fendler 2001).”(Hörnfelt, 2007:2) 

Helena Hörnfelt fokuserer på de forestillinger, kontrol med børns 

sundhed og helbred bygger på. Her kommer udvikling i centrum. 

Forestillinger om den ’gode’ udvikling styrer ’børns bedste’. De er - som 

i de kulturelle moralske panikker – normative. Forskningsresultater 

tages ud af kontekst og udformes til ’måleinstrumenter’, der uafhængigt 

af den enkelte og af situationer kan måle ’normalitet’, ’normal udvikling’. 

Også her er det det voksne envejsstyrede objektiverende blik på børn i 

kombination med de testopgaver, barnet udsættes for, der dominerer. 

Selve sundhedskontrollen bliver en udfordring både for børn og 

forældre. Nervøsiteten, for at børnene skal falde igennem, får forældrene 

til at træne med dem og børnenes bevidsthed om at skulle præstere 

sætter sit præg på situationen. 

”I de deltagande observationer jag gjort av fyraårskontroller har det 

bland annat framgått att barnen oftast är medvetna om att de ska 

prestera och visa upp något, vilket leder till olika reaktioner hos barnen. 

Vissa av barnen kommer till kontrollen fulla av energi och vill visa vad 

de kan medan andra är blyga och osäkra. Intervjuade föräldrar berättar 

om hur de i viss mån tränar med barnet inför utvecklingsbedömningen.” 

(Hörnfeldt, 2007) 

Alt efter, hvordan børnene reagerer, formes deres krop og performance 

af selve situationen. En individualitet og kontekstafhængighed de

universelle tests er ufølsomme overfor. Hörnfeldts studier bygger bl.a. 

på Judith Butlers teorier om krop, proces og performativitet. Set gennem 

den optik kan de nationale udviklingsmålinger, der skulle tjene ’børns 

bedste’, vende sig mod dem. 

”Man kan se hur barn genom sitt sätt att samverka och bete sig i enlighet 

med det förväntade på ett sätt faktiskt kan sägas förkroppsliga normen. 

Samtidigt är det tydligt att barn inte alls i alla avseenden motsvarar 

normen utan tvärtom visar oförståelse och ovilja till situationen och 

dess förväntningar. Exempel på detta kan vara när barn inte låtsas höra 

frågorna som BVCsköterskan ställer eller inte vill utföra de ålagda 

uppgifterna. Dessa former av mer eller mindre subtila tecken på 

motstånd hos barnet skulle kunna betraktas som ett slags performativt 

misslyckande, det vill säga att praktikens disciplinerande uppmaningar 

inte bifalls av barnet. Butlers tolkning av performativitet som begrepp 

ger möjlighet att förstå hur själva idén om barnsligheten reglerad via 

biologisk mognad performativt materialiserar barnet. Varje hopp på ett 

ben, varje huvudfoting är så att säga det som i situationen gör fyraåringen 

(vetenskapligt) begriplig. De förmågor och kunskaper som fyråringar 

har men som ligger utanför utvecklingsbedömningarnas förståelsehorisont 

blir på så sätt både omöjliga att få syn på och ointressanta för 

den vetenskapliga blicken.” (Hörnfeldt, 2007) 

Både Ella Sihvonen, Liisa Karlsson og Helena Hörnfeldt understreger, 

at synet på børn som sårbare, udsatte og påvirkelige bliver styrende for 

de diskurser om ’børns bedste’, der ønsker at beskytte dem mod nye 

medier og de sundhedstests, der vil sikre god udvikling. Den norske 

barndomsforsker Hege Stormark indkredser til gengæld en begyndende 

ændring i denne normative diskurs om ’børns bedste’. FN konventionens 

bestemmelser om børns rettigheder bryder ind i universalitet og 

normativitet og udløser diskussioner. 

85

86 

”Barnets beste er blitt et sentralt begrep i alle sammenhenger der 

avgjørelser som vedrører barn blir tatt (…) Hva som menes med barnets 

beste avhenger av livssyn, verdier og den konkrete situasjonen det 

gjelder. I mitt materiale handler sakene om barns beste i stor grad om 

det å kreve rettigheter for barn. De framstilles derfor som integrerte 

barn. Fordi barnets beste i stor grad gir rom for skjønnsmessige 

fortolkninger, vil begrepet være et lettvint redskap for politisk retorikk.” 

(Stormark, 2006) 

På tværs af videnskaber og fag i Norden har disse forestillinger om ’børns 

bedste’ bygget på et børnesyn, der lagde vægten på det sårbare og 

påvirkelige, spillet en hovedrolle som kritisk regulerende regime i 

relation til alle dimensioner i børns liv. Med udviklingen af de 

senmoderne samfund sættes dette syn på børn og dermed denne 

konsensus om ’børns bedste’ under pres. Nye diskussioner, nye 

kæmpende diskurser bliver til, et nyt behov for en kritisk platform for 

’børns bedste’, der er i tråd med de ambivalente senmoderne 

barndomsbetingelser og de mere komplekse syn på børn, trænger sig på. 

En platform, der både er situationel og relationel og som må revidere de 

normative syn på børn som kun uskyldige, sårbare mangelbørn og 

barndom som primært rum for dem som becomings. 

Iagttagelser af børn og unges egen navigation i det senmoderne samfund 

skaber, set med ’børns bedste’s nordiske briller, fra slutningen af det 20. 

århundrede et af de grundlæggende paradokser, BIN-Nordens projekt 

har som udgangspunkt og udfordring: når de børn, der var blevet 

betragtet som modtagende, sårbare, ubeskyttede og ofre, nu også kan 

ses som socialt handlende, kulturelt skabende, frit tænkende og 

kommunikerende, kan de så stadig betragtes som børn? Og hvis børn 

ikke længere er ’børn’, hvordan kan vi så adskille dem fra voksne og 

forstå deres ’barndom’? I disputatsen Om processen. Det æstetiskes 

betydning i børns kultur (2006), der er Beth Junckers bidrag til BIN-

Nordens vidensdelingsprojekt, indkredser hun et nybrud i det nordiske 

børnekulturelle system – en ny diskurstype. 

”[…] de paradoksale diskurser, der fra midten af 1980erne udviklede sig 

inden for det børnekulturelle systems kunstneriske institutioner 

[bekræftede] ikke dette gamle mønster[forestillingerne om ’børns 

bedste’]. Diskussionerne udløstes hverken af nye genrer eller nye medier, 

der via markedet blev tilgængelige for børn og unge på tværs af 

institutionens materialevalg og kvalitetssikring. De placerede sig heller 

ikke i grænsefeltet mellem det offentligt støttede børnekulturelle system 

og markedet, og de stod ikke som udtryk for en omfattende konsensus 

blandt systemets formidlere. Tværtimod. Debatterne udløstes nu af 

moderne medier, litteratur, illustrationskunst, film og teaterforestillinger, 

hvis formsprog overskred formidlernes forestillinger om børns mulige 

intellektuelle og æstetiske kompetencer. De placerede sig i centrum af 

det børnekulturelle systems kunstneriske institutioner som et markant 

billede på, at den konsensus, der havde præget systemet fra dets start 

omkring 1900-tallet til dets fulde udbygning i 1970erne var brudt. Det, 

vi stod over for, var en litterær, en dramatisk og en filmisk institution i 

splid med sig selv. Nogle formidlere var for, andre imod. Retorikken 

handlede ikke længere om noget usundt, dårligt, alternativt, 

virkelighedsforflygtigende, borgerligt drømmegods, der tendentielt ville 

bringe børn på gale veje. Tværtimod. Det, der nu udløste debatten, blev 

anerkendt som kvalitet, som godt – bare ikke for børn. Vi stod over for 

en helt ny børnekulturel formidlerdiskurs. (Juncker, 2006:71) 

En ny formidlerdiskurs, der tendentielt ville kunne pege frem mod et 

fornyet grundlag for kritiske positioner, fordi den nedlagde tænkningen 

i dikotomier og dikotomisk relaterede værdier og fordi den åbnede for 

et mere komplekst syn på børn, der både kunne anerkende dem som 

socialt og kulturelt kompetente og som sårbare og påvirkelige. 

87

88 

4.3 

NORDISK BARNDOM I OPBRUD 

I slutningen af det 20. århundrede stod Norden med et sammenhængende 

socialt, pædagogisk og kulturelt barndomssystem, som blev internationalt 

vartegn for den særlige nordiske sammentænkning af barndom, 

oplysning og velfærd. Vi havde udviklet en stor fortælling om barnet og 

dets barndom i Norden, hvor omsorg, beskyttelse, pædagogisk 

tilrettelæggelse og pædagogisk kvalitet stod i centrum. En stor fortælling 

om ’børns bedste’. 

Omtrent samtidig kunne det konstateres, at de moderne industrisamfund, 

denne barndom var bygget til, var under forvandling. Konturerne af 

senmoderne videns- og oplevelsessamfund – digitale og interaktive 

samfund 2.0 - begyndte at tegne sig socialt, økonomisk, teknologisk, 

mediemæssig og kulturelt. En udvikling, der satte fortællingen om 

’børns bedste’ til debat. Marshall MacLuhans udsagn om ’mediet er 

budskabet’ og ’den globale landsby’, der i 1960erne var nærmest 

uforståelige, begyndte at give mening. Medier var ikke blot ’neutrale’ 

kanaler for kommunikation. De ændrede magt, roller, relationer, 

hierarkier, indhold og åbnede nye muligheder lokalt og globalt – også 

for børn og unge. Den kulturelle frisættelse (Ziehe, 1982/1983) bredte 

sig som et frirum mellem børn og unge og de sociale, uddannelsesmæssige 

og kulturelle institutioner, der havde haft monopol på den kulturelle 

formidling til dem. Frem mod årtusindskiftet rykkede medierne ind i 

børns og unges værelser og omskabte dem til Nordens største kulturinstitution. 

Her kunne både opleves, opsøges, skabes, informeres, kommunikeres 

og diskuteres – med forældre på sidelinjerne, men uden 

pædagogisk overvågning. En interaktiv udfordring ikke mindst for de 

kulturinstitutioner, der indtil da havde haft fysisk formidlingsmonopol. 

Udviklingen begunstigede børn og unges deltagerkulturer og satte

kulturinstitutionernes og industrisamfundenes beskuer- og tilskuerkulturer 

under pres. Den skabte nye kunstner- og brugertyper, ny kunst 

og nye kunstgenrer, nye kulturelle fora og arenaer og bidrog dermed til 

at nedbryde de modsætninger mellem formidling og marked og de 

hierarkier mellem det fine og det populære, der havde styret både ’børns 

bedste’ og institutionernes formidlingspraksis. I artiklen New Play 

Culture and New Playware understreger Carsten Jessen og Helle 

Skovbjerg Karoff, at det blik på barndom, børnekultur og børns kultur, 

der havde betragtet det hele som en verden i verden, uberørt af og 

beskyttet mod selv radikale sociale og kulturelle ændringer, stod til 

revision: 

“Childhood and Children’s culture are often romanticized (Sutton- 

Smith, 1997, Corsaro, 1998), and there seems to be a general expectation 

that the numerous social, cultural and physical changes that the world 

is undergoing should have little or no effect on childhood. The changes 

in society, which have a considerable effect on children’s lives, do, 

however, also affect children’s play culture in fundamental ways […]”. 

(Jessen, Karoff 2008:2) 

Uberørtheden er en myte. Den senmoderne udvikling griber radikalt 

ind i den nordiske barndoms struktur og ændrer både børns sociale 

betingelser og deres kulturelle og legekulturelle muligheder. 

Kultursociologen Kim Rasmussen havde i starten af det 21. århundrede 

i artiklen Børnekulturbegrebet – set i lyset af aktuelle barndomstendenser og 

teoretiske problemstillinger (Rasmussen, 2001) samlet forskning på feltet 

og på den baggrund givet et fortættet billede af de tendenser, 

barndomshistorikere, sociologer og medie- og kulturforskere i enighed 

så som udslagsgivende for ændringerne af nordisk barndom i sidste del 

af det 20. århundrede: Nordisk barndom bliver institutionaliseret, 

teknologiseret, kapitaliseret, globaliseret, aftraditionaliseret, differentieret 

og politiseret. Vebjørg Tingstad, Ivar Frønes og Anne Trine 

Kjørholt i Norge, Þorbjörn Broddason, Kjartan Ólafsson og Sólveig 

Margrét Karlsdóttir i Island, Bengt Sandin, og Helene Brembeck i 

89

90 

Sverige og Harriet Strandell og Pauline von Bornsdorff i Finland bakker 

signalementet op. 

Institutionaliseringen af børns hverdagsliv rækker ind i hjem og 

børneværelser. Den gør sig gældende gennem medierne. Den er en del 

af børnenes fritidsbeskæftigelser. Den kan genfindes i kvarterer og 

nærmiljø. Den viser sig i form af marked, varer, fritidstilbud. Den har 

som konsekvens, at børns hverdagsliv splittes op i en række adskilte 

hverdagsarenaer – hjem og familie, børneinstitutioner og skole, kammeratskaber, 

medier, fritidsaktiviteter, kvarterer og nærmiljøer, forbrug. 

Visuel og digital teknologi får karakter af selvfølgelighed. Deres værelser 

bliver medieparker. Kapitaliseringen af børns barndom er ikke ny, men 

teknologi og nye medietyper øger den. Barndom og børns liv er blevet 

et veletableret økonomisk satsningsområde. Tendensen bliver endnu 

mere central, fordi børn selv er blevet ’monetariserede’. De er ikke blot 

brugere, de er også blevet forbrugere og som både brugere og forbrugere 

bidrager de til, at industrisamfundets værdier og autoritetsforhold nu 

står til forhandling. Stadig færre ting synes at være givne og stadig mere 

kan præges, formes, forhandles. Samtidig er barndommen skrumpet og 

’ungdommeliggjort’. Børn bruger og orienterer sig tidligere og tidligere 

med tegn og symboler, som vi ellers har vænnet os til at forbinde med 

unge og ungdom. Samtidig – og måske sammenhængende hermed - 

bliver den nordiske barndoms politiseret. Den bliver genstand for 

overordnede politiske tiltag både på statsligt og kommunalt plan. Børn 

anskues i tiltagende grad som aktører i eget liv og som mennesker i egen 

ret. 

Gennemgribende ændringer indenfor et relativt kort tidsrum. De 

indebærer, at den barndom, som før 1960erne trods tekniske opfindelser, 

der havde ændret produktionsforhold, lettet husholdninger og skabt 

nye kommunikations-, oplysnings- og oplevelsesmuligheder, men som 

alligevel havde samlet generationer på tværs i et barndomsfællesskab,

efter 1960erne ændres så radikalt, at dette barndomsfællesskab på tværs 

af generationer brydes. Det er en udvikling, der sætter sig igennem i 

hele Norden, men ikke simultant. Den starter i Skandinavien i 1960erne. 

Først i 1980erne, når den også Færøerne. En usamtidighed, der har 

givet færøske (og internationale) studier i øens ændringer og opbrud en 

særlig status, fordi de dokumenterer teknologiernes og medialiseringens 

helt centrale betydning for ændringer i synet på og synlighed af børn og 

unge. Medierne er med til at give børn og unge stemme og status som 

informanter og respondenter. 

4.4 

FÆRØERNE 

– MEDIALISERING SOM CASE 

I sit studie af The Presentation of Children in the Faroese public debate 

giver antropologen Firouz Gaini fra Færøernes Universitet et fortættet 

indblik i synet på børn og barndom før og efter først tv, derefter 

computere og internet nåede øen. Et spring fra et moderne samfund på 

hovedet ind i et senmoderne: 

“Only two decades ago, Faeroese children and young people were 

seldom mentioned in the local media. It was during the 1990s and 

especially after year 2000 that children started to get noteworthy 

attention in newspapers, radio, television, and, not to forget, cyberspace 

in the Faeroe Islands. The deep economic crisis in the Faeroes of the 

early 1990s symbolizes a societal shift, from early modern to late modern 

society, from relative isolation to international orientation, and has 

widened the public discourse, previously very narrow and static in 

nature, introducing children, youth and other relatively weak groups to 

the stage (Gaini, 2003a & 2003b). In the late 1970s and early 1980s 

91

92 

children and children’s culture were the main topic of an emotional 

political and cultural debate on the future of Faeroese culture – if or 

when television was going to be introduced to the islands (Andreassen 

1992; Forchhammer 1998; Poulsen 1980). Political leaders and 

intellectuals on the islands warned against an uncontrollable foreign 

influence through modern media – television, radio and video – and 

foretold, in threatening terms, the end of Faeroese children’s culture and 

leisure. In 1984, as the last place in Western Europe, Sjónvarp Føroya 

(the national Faeroese television company) was established.” (Gaini, 

2007: 2) 

Færøernes geografiske placering, størrelsen, isolationen, de små 

bysamfund og den større natur skaber særlige betingelser. Men det syn 

på og de diskurser om børn og barndom, der dominerede det moderne 

færøske samfund, før medieindflydelsen tog fart, er alligevel i generelle 

træk repræsentativt for børne- og barndomssyn i det øvrige Norden i 

midten af det 20. århundrede. 

”Children´ s culture was during the 1980s still quite local and traditional, 

not reflecting the new styles and trends transmitted through foreign 

media. The children’s cultural identities were strongly anchored in the 

local community, social and family networks, and the Faeroese landscape 

(Forchhammer 1998). The authoritative voices in the public media 

debate propagated a strong protection of Faeroese children’s culture 

unspoiled by alien influence and culturally “authentic” in its shape. […] 

Kids are just kids, is the slogan. Children’s nature is to play without 

supervision and discipline and learn by doing. […] Childhood and 

youth “are defined as if dictated by nature, the development from infant 

to adult is seen as a more or less automatic and natural process, but the 

ideals are of a cultural nature” (Heggli & Hauan 2002: 10). The tendency 

in research has been to harmonise children’s culture, “making it 

idyllic” (op cit.), and somehow natural. “(Gaini, 2007, s. 4)

Tendensen til at naturliggøre, uskyldiggøre, harmonisere og idyllisere er 

gennemgående i Norden, før den senmoderne udvikling tager fart. Det 

er samtidig betegnende, at disse uskyldsdiskurser, som tidligere 

understreget, er voksne. Børn selv havde hverken stemmer eller meninger 

i offentligheden. Det ændrer sig med mediernes indtog. 

“[…] when television finally entered Faeroese homes in the mid-1980s 

there were almost no programs for children and young people – and the 

lively media debate died soon after. Later, in the late 1990s, came the 

computers and Internet, opening the gates to the public sphere to 

Faeroese children and young people. A new dynamic interactive 

discourse on children emerged. During the last years, as children and 

young people increasingly have become the subject of vital debates 

regarding social, cultural, educational and political issues, old stereotypes 

linked to children have got new fuel, but are indeed also contested by 

critical voices, especially from young people themselves, but also from 

youth researchers and social workers. […] The growing focus on 

children is an integral part of the processes of (late) modernisation in 

the Faeroese society, the socalled reflexive individualized society 

emerging, which “democratizes” societal discourses and openly questions 

early modern customs and traditions. The cultural emancipation, 

conceptualised by Thomas Ziehe (Ziehe & Stubenrauch 1983), that 

children and young people take part in nowadays, at least in theory, 

makes the freedom of choice a dogma that influences children’s identity 

and lifestyle formation. The modern media and public debate have 

become essential contexts regarding children’s cultural identity 

formation and development. The presentation of children in media is 

therefore a crucial venture involving ethical and political considerations 

[…] The ambiguous presentation of children in the Faeroese public 

discourse demonstrates the deep social shift, the societal transition that 

characterises contemporary Faeroese society – between tradition and 

modernity, between local and global society. (Gaini 2007: 9) 

93

94 

Udviklingen repræsenterer en demokratiserende vending. Børn er blevet 

informanter, respondenter, de har fået stemmer i offentligheden. Det 

betyder bl.a., at idyllisering og harmonisering både af dem og af deres 

barndom er vanskeligere, at tidligere offentligt tabuiserede emner om 

svigt, overgreb, vanrøgt i langt højere grad kan komme til offentlighedens 

kendskab, men det indebærer også, at børn og unge selv på godt og på 

ondt bliver genstand både for mediernes og for forskernes interesse. Det 

udløser en ambivalens, der stiller både medier og forskere over for en 

række etiske udfordringer: børns rettigheder skal respekteres, men de 

skal også beskyttes. Udfordringer, som gælder generelt over hele Norden, 

hvor ’den demokratiske vending’ mødes med ’den etnologiske og 

performative vending’, men hvis betydning radikaliseres i mødet med så 

lille et samfund som det færøske, hvor kildebeskyttelse og informanters 

anonymitet har vanskeligere vilkår. 

Gainis færøske studier kan i denne nordiske sammenhæng stå som en 

case, der indkredser teknologi, mediers og medialiserings betydning for 

den senmoderne nordiske barndom. Et fortættet signalement af den 

udvikling, alle lande i Norden har gennemgået, de begrænsninger og 

muligheder, den har åbnet for børn og unge, de forskningsmæssige 

’vendinger’ både i interesser og metoder, der har fulgt den og de etiske 

udfordringer, den har rejst. Et signalement, der både understreger 

vigtigheden af at håndtere de senmoderne ambivalenser kritisk og 

analytisk stringent, men også af at udvikle den/de nye platforme og 

principper, kritik og analyse kan bygge på.

4.5 

NY BARNDOM – NY LEGEKULTUR 

I Firouz Gainis studie bliver mediernes indtræden i det færøske samfund 

en afgørende faktor. De synliggør børn og unge i offentligheden og 

griber dermed ind både i deres muligheder og i synet på dem. Den 

teknologiske og mediemæssige udvikling spiller også en afgørende rolle 

i Carsten Jessen og Helle Karoff Skovbjergs studier i legekultur New play 

culture and new playware. I starten af deres artikel bidrager de fra en 

kulturel vinkel til at præcisere signalementet af den nye senmoderne 

nordiske barndom 2.0. 

“Seen from the perspective of play and play culture, the most important 

change is that large groups of children of all ages, which fifty years ago 

we would see playing in streets or villages, no longer play the same role 

in children’s lives. In addition, families tend to consist of fewer children, 

which mean that children grow up with fewer siblings with whom to 

share their everyday lives. In connection, many women today are 

working outside the home, which means that the number of children 

staying at home during the day has fallen drastically. The institutions in 

which children are now spending ever more of their daytime tend to 

organize children into groups according to age. […]This means that 

children spend more time with their own age group and less time with 

children of different ages, and this has a big impact on the play culture 

(Sutton-Smith, 1986, Vestergaard 2001, Jessen & Balsev Nielsen, 

2005). Also, adult-organized activities like music classes, sport lessons 

and so on are growing. It means that children are shifting “play domain”, 

so to say, from time to time, and playing outside becomes an adult 

arranged and controlled affair as opposed to a spontaneous one, an 

activity performed by a small group of good friends of a similar age, 

background and school (Karsten, 2003)”. (Jessen og Karoff Skovbjerg, 

2007) 

95

96 

Jessen og Skovbjerg Karoffs signalement bakkes op af norske, svenske og 

finske forskere (Frønes, 2003, Tingstad, 2006, Kjærholt, 2011, 2012 

Brembeck, 2004, Karlsson, von Bonsdorff). Institutionaliseringen af 

nordisk barndom, de nye aldersopdelte og pædagogisk organiserede 

sociale strukturer, der kendetegner senmoderne barndom, griber ind i 

børns legekultur og i de måder, kulturarven på feltet er blevet videregivet 

fra generation til generation på. Institutionaliseringen fjerner mestrene 

og mesterlæringerne. Det indebærer, at legekulturarven svækkes og at 

grundlaget for børns legekultur ændres. Vi står overfor et radikalt brud 

med historiske og kulturelle normer på dette for børn og unge så centrale 

felt, fordi viden på feltet er intimt knyttet til udøvelse og praksis. Leg 

læres ved at øves og gøres. 

“In order to play, children must know and be conscious about the 

cultural heritage, which contains a way to organize during the play, the 

aesthetics and the techniques of playing, all of which is handed down 

from one generation to the next. Because older children are no longer 

present to the same extent as before in the surroundings of younger 

children, the traditional “cultural leaders”, i.e. the “masters of play” who 

have spent years refining and developing their play capabilities are more 

or less gone. They have taken with them much of the inspiration for 

play, as well as important knowledge about how to organize a game. In 

that sense we can say that the cultural heritage has been weakened, and 

this is why it is much less usual for us to find children playing the same 

games that we played when we were young. Whatever the causes or 

reasons may be, the effect that children are spending more and more 

time with children of their own age constitutes a radical break with 

cultural and historical norms. As far back in human history as we can 

trace, older children have played a central role with regard to young 

children, and large groups of children have always been of appreciable 

significance for the ability to assimilate the culture in which they are 

growing up (Sutton-Smith, 1986). In order to play you must know

different styles of play, techniques and ways to organize a game, and 

therefore play is an activity that you are learning as you are playing. That 

practice is a social pursuit, which means that it does not matter whether 

you are playing on your own, such as solitaire or piano playing, or 

playing socially such as in role-play, football or card games. The point is 

that the playing activity will always be a social activity, because you 

must have been present at a game in order to play, whether it is done 

alone or in company. In that way we can say that players will always be 

connected to other players through the play practice. The insight into 

the cultural heritage of play, which is given by imitating other players 

during the play situation, must therefore been seen as the very 

requirements for play (Mouritsen, 1996)”. (Jessen & Karoff, 2008:4) 

Jessen og Karoff bygger deres analyse på teorier om leg som en selvstændig 

sfære i vores samfundsmæssige liv, en sfære, hvor vi alle oplever og 

praktiserer æstetisk-symbolsk og hvor den deltagende praksis er 

afgørende for betydning og mening (Huizinga). Praktisk adgang til 

legekulturens kulturarv, til det overindividuelle lager af legegenrer og 

legemønstre, er den ultimative betingelse for at kunne lege. Konklusionen 

burde dermed logisk være, at leg er truet. Det er en forkert konklusion, 

fastslår Jessen og Karoff. Hverken barndom eller leg er truet, begge dele 

er under forvandling. Hvor medierne i de offentlige diskussioner om 

børn og barndom styret af ’børns bedste’ ofte har indtaget rollen som 

bad guy, placeres de i dette studie i en ny rolle med andre muligheder. 

“[…] this does not mean that children have stopped playing altogether, 

or that play culture is no longer passed on from generation to generation. 

Rather, children are now simply seeking inspiration elsewhere, and it is 

precisely here that the media appears. The media and toys become 

important to children because they stimulate the impulse to play. In a 

way, it could be said that they function as a replacement for the cultural 

heritage that was previously supplied by other, older children. This 

97

98 

means that children today cannot do without toys, media or other 

equipment when they play – alone or with other children. As already 

mentioned, children traditionally learned the rules of games and how to 

play them through imitation of other, often older, children while 

participating in the play culture in the street or in the back yard. Because 

this cultural mechanism of learning has diminished, the rules must 

nowadays instead be embodied to a much higher degree in the toys and 

other play equipment or learned from watching media such as television 

cartoons and music videos. 

What we are claiming, is that media also play an important and growing 

role as a medium for the cultural heritage of play. […] The materialization 

of game rules in toys and other play equipment like computer games is 

a suitable answer to the problem that we stressed above about children 

spending more time in company with same age peers and less with older 

children, and this is one of the obvious reasons for the success of 

computer games among children and youth (Jessen, 2001). That is not 

to say that the media and toys repress traditional games and play culture, 

but rather that the move to fill in the gaps and give children inspiration 

they no longer get or get to a lesser degree than previously from older 

peers.” (Jessen & Karoff, 2008:5-7) 

Studiet er et eksempel på, hvordan senmoderne ambivalens kan 

håndteres. Jessen og Karoff fremhæver ikke legetøj og medier med 

indbyggede regler på bekostning af eller i modsætning til legekulturens 

traditionelle lege og læringsformer. Traditionen er svækket, men stadig i 

live. Det er ikke medierne, der har svækket den. De udfylder et hul, som 

på senmoderne vilkår kan holde leg og legekultur i live. 

Det er de traditionelle lege, de traditionelle formidlingsformer fra ældre 

til yngre generationer og disse formidlingsformers afhængighed af 

legeeksperter og kulturelle ledere, der svækkes, når børn samles i udefra 

styrede grupper, hvor alle har samme alder. Medierne, der har mønstre

og regler, som kan læres gennem praksis, indbygget, placerer sig til 

gengæld midt i svækkelsen og åbner nye former for praksis, nye 

formidlingsmuligheder – nye adgange til ny legekultur! Det centrale 

kendetegn ved den senmoderne barndom bliver det nye samspil mellem 

den moderne fysiske og den senmoderne medierede legekultur. 

Selve svækkelsen har traditionen for ’børns bedste’ tro vakt bekymring 

blandt voksne, der som svar har forsøgt at revitalisere de klassiske fysiske 

lege som pædagogiske legeprojekter. En velmenende, men tvivlsom idé, 

mener Jessen og Karoff: 

“The idea that we can turn back time and recreate children’s play 

behavior from the past, which we could say is the underlying assumption 

in most childhood research, is a well-intentioned, but probably 

unachievable goal. We are resurrecting old games like the ones we used 

to play through pedagogical efforts – for example the TV channel 

Nickelodeon’s campaign “Let´s just play” and the Danish “Play Patrol”, 

where professional teachers teach youngsters to play traditional street 

games, which the youngsters then teach younger children. While such 

ideas deserve both respect and support, and one can hope for more 

success than other efforts at the revitalization of historical folk culture, 

a sober analysis must point out that the odds are small. But we want to 

stress that the presentation of playware in the following sections should 

not be read as an attempt to prove that technology is in some way a 

better solution or implies neglecting ideas like the above mentioned. In 

our approach to play and play culture, we have to make the users our 

starting point: what are their needs and likes today? The problem with 

strategies that try to teach the children to play old games is that we as 

grown-ups do not perceive of the children’s way of producing play 

culture and meanings in their own lives as valuable and acceptable.” 

(Jessen & Karoff Skovbjerg, 2008) 

99

100 

De voksne legeprojekter forsøger på pædagogiske betingelser at 

genetablere de traditionelle lege- og formidlingsformer, den senmoderne 

barndomsstruktur har vanskeliggjort. Nyere forskning i leg og legekultur 

spår ikke projekterne succes ud over deres egne grænser. Det skyldes 

ikke kun, at projekterne prioriterer ældre lege og legemønstre, men også 

at de undervurderer børns egne legeinteresser og roller. 

“[…]when children are seen as “culture producing agents”, they are also 

able to affect the tradition of play culture in their own way. This means 

that the concept of heritage or tradition must be considered and thought 

of in a dynamic and susceptible way. The strategy for resurrecting old 

games also becomes a story of decay instead of a history of something 

new and exciting. If we invite children to play for example by offering 

them play equipment using technology, which we know they are 

attracted to (Jessen, 2001, Jessen & Baslev Nielsen, 2005), the idea is 

that they will be active and generate play ideas themselves. As we see it, 

it is precisely in the meeting between the play possibilities that we can 

offer and the creative ability of children where the play activity will be 

generated. It is also worth remembering that traditions are only 

maintained if they are practiced as part of everyday life. The motivation 

of children to be dedicated to specific games is not only a question of 

the “quality” or concrete attraction of the game, but it also has to do 

with the social status related to that specific game. For instance, games 

and play traditions can be deserted from one day to the next if they are 

considered “childish” by the players.” (Jessen & Karoff 2008:7-8) 

Børn kan sagtens more sig i voksnes pædagogiske legeprojekter, men det 

er ingen garanti for, at det er de lege, de selv vælger at sætte gang i. 

Nordiske barndomsforskere er på tværs af videnskabsområder og fag 

enige om, at den samfundsmæssige udvikling på alle områder har grebet 

ændrende ind i nordisk barndom. Selvom barndom også inden for de

nordiske samfund og de nordiske land- og bykulturer varierer, selvom 

der stadig er forskelle på at vokse op i større bysamfund og i mindre 

bygder, provins- og landsbyer, så har den teknologiske, digitale og 

mediemæssige udvikling medført, at industrikulturens barndom, de 

sociale, kulturelle, magt- og autoritetsforhold, som generationer før 

1960erne voksede op med, ikke længere er dominerende. I dag kan der 

opleves, skabes, kommunikeres og kreeres på tværs af land, by og 

nationer. Forskerne er enige om signalementet af overordnede tendenser. 

De er enige om, at tendenserne har konsekvenser for børns hverdagsliv. 

De er også enige om, at alle tendenser rummer både frigørende og 

begrænsende dimensioner. At håndtere denne ambivalens er den store 

udfordring for nordisk forskning i børn og kultur, for nordisk børne- og 

ungdomskulturpolitik og nordisk kulturformidling. Digital teknologi 

har ændret selv virkelighedsbegrebet. Vi kan ikke længere skelne mellem 

fysisk og virtuel virkelighed. De er integreret i hinanden i Norden 2.0. 

4.6 

ESTLAND 

– BARNDOM I POLITISK PERSPEKTIV 

BIN-Nordens projekt har haft bidragydere ud over Nordens grænser. 

Mare Müürsepp fra Tallinn Universitet i Estland understreger gennem 

sine studier af synet på børn i estisk litteratur i det 20. århundrede, at 

dette signalement af en nordisk barndomsudvikling med ændringer 

både i børns vilkår og i synet på børn selv ikke kan generaliseres ud over 

Nordens grænser. Estlands politiske historie sætter andre rammer 

omkring og betingelser både for landets samfundsmæssige udvikling og 

101

102 

de skiftende syn på børn og barndom. Mare Müürsepp er hverken 

barndomssociolog eller antropolog, men børnelitteraturforsker. Det er 

billeder af de skiftende perioders syn på børn og barndom, som de 

kommer til udtryk i estiske faglige tidsskrifter om børn og uddannelse 

og i skønlitteratur for børn og unge, hun læser frem. 

”The aim of the study was to clarify the meaning of the child reflected 

in the educational discourse, presented in educational periodicals and in 

children’s prose. The treatment follows the changes in the interpretation 

of the child during 20 th century. Who was the child in different historical 

and social conditions and during different political periods like in the 

time of Russian government, in the independent Estonian Republic, in 

Soviet Estonian Republic and after Soviet occupation?” (Müürsepp, 

2007) 

Müürsepps overordnede interesse er ikke at pege på skift i synet på børn 

og barndom i Estland i udviklingen fra moderne til senmoderne 

samfund. Estlands omskiftelige politiske historie – ind og ud af politiske 

afhængigheder – er så markant, at det er bruddene og magtforholdene 

her, der fungerer som kontekst for hendes læsninger: sætter de politiske 

brud sig igennem som ændringer i synet på børn og barndom? spørger 

hun og giver os en oversigt over bruddene i det 20. århundrede. 

“In Estonian 20th century history a system of periods can be constructed 

based on the political changes: the periods 1900-1918, 1918-1940, 

1940-1991 and after 1991 will be treated here. The rereading and 

decoding of texts revealed the necessity to split these historical entities 

into even narrower sub-periods.” (Müürsepp, 2006) 

Set i et nordisk pædagogisk og børnelitterært perspektiv udvikler synet 

på barn og barndom i Estland sig frem til 1934 efter samme overordnede 

linjer og ideer som i Norden. Fokus på børn som elever og becomings,

fokus på de problemer, der skulle pædagogisk behandles i den faglige 

litteratur og udvikling af en pædagogiserende og moraliserende litteratur, 

der kunne præge dem værdimæssigt. Fra 1934 til 1956 ophører 

lighederne til gengæld. I disse to perioder styres både billeder i 

uddannelseslitteratur og i skønlitteratur i Estland af politiske ideologier 

– den nationalistiske og den stalinistiske. Her er børn og barndom 

instrumentelle redskaber for den herskende politik. Fra 1957 og frem til 

i dag vokser lighederne igen, men udviklingen i Estland er så præget af 

de forudgående års ideologiske politiske styre og magtforhold og en 

’forsinket’ teknologisk og mediemæssig udvikling, at sammenligninger 

– trods liberaliseringsprocesserne – vanskeliggøres. Den nordiske frie 

tradition for ’børns bedste’ findes ikke her og ambivalenserne udløst af 

relationerne mellem børn som beings og børn som becomings er ved 

indgangen til det 21. århundrede endnu ikke fremtrædende. 

“Publicity on education is very critically following different social 

problems concerning children’s life in its different roles – as a member 

of family, a pupil and a communicator with the wide world. The 

children’s books are treating the everyday problems in a more imaginative 

and philosophical way, discussing the relations between children and 

adults. The motif of citizen is nearly forgotten – something that might 

appear surprising in today’s context of globalisation. Evidently the 

meaning of the child in Estonian society has been subject to diametrically 

opposite influences by the social movements, mostly in connection with 

strengthening and weakening of authoritarian regime. Certainly the 

actual understanding of the child depends on phenomena peculiar to 

our national development in the ideology of the education, like the 

harsh changes in the estimation of children’s value, the ignoring for 

many years of childhood as a specific phenomenon, and the periods of 

forgetting children’s primary role as members of family.” (Müursepp, 

2005) 

103

104 

Senmoderne barndom er på vej i Estland, men en tænkning i børn som 

beings, i børns kultur, i børn som informanter, respondenter og i 

litteratur for børn som en kunstnerisk praksis er først nu ved at melde 

sig i Estland. Mare Müürsepps studie er et tekststudie, der i skiftende 

kontekster læser billeder af syn på og diskurser om børn og barndom 

frem. Den nordiske tradition for den type litteraturstudier er stor. Går 

man ind i den, bliver de overordnede sociologiske, psykologiske og 

pædagogiske bud på ændringer fra de moderne industrisamfund til 

senmoderne oplevelses- og videnssamfund akkurat som hos Mare 

Müürsepp gradbøjet i mindre perioder, styret af forskellige sociale, 

pædagogiske og æstetiske interesser (Weinreich, Christensen, Nikolajeva, 

Kaareland, Kristjansdóttír). Men den statslige politisk-ideologiske 

prægning, som Mare Müürsepp afdækker i Estland, findes der kun få 

reminiscenser af i Norden. Mare Müürsepp afslutter selv sit indlæg med 

en åben invitation til dialog: 

“The meaning of the child in Estonian society has evidently been subject 

to considerable influences by the social movements, mostly those 

connected with the strengthening and weakening of authoritarian 

regimes. How to successfully compare changes of the child image in 

Estonian culture to the geographically and culturally close, but 

politically different Nordic countries remains to be solved.”(Müürsepp, 

2007) 

I de nordiske lande har det ikke været de skiftende politiske regeringer 

og konstellationer, der har styret og domineret i det 20. århundrede. Til 

gengæld har den politiske udvikling af tætte relationer mellem det 

sociale, det uddannelsesmæssige og det børnekulturelle system som 

tidligere vist skabt det styrende kulturelle regime, børns bedste, som i 

mødet med de radikale ændringer i senmoderne barndomsbetingelser 

kommer i splid med sig selv. Müürsepps studie underbygger forestillingerne 

om en nordisk profil.

105

1065KAPITEL


– børnesyn i opbrud 

I sin artikel om barndommens æstetik Aesthetics of Childhood – 

Phenomenology and Beyond understreger den finske forsker Pauline von 

Bonsdorff, at forståelsen af børn i relation til voksne har været, at de var 

’mindre’. 

“One more or less permanent trait in the understanding of children is 

[…] the view that they are less rational than adults; as well as “less” in 

most other respects too. They are less truthful, less knowledgeable, less 

experienced — on the whole lacking in both cognitive and moral 

abilities, as compared to adults.” (von Bonsdorff, 2009:1) 

En regel, der har gjort sig gældende overalt – undtagen på et felt – det 

æstetiske. Her har børn gennemgående været for meget! 

“It can be argued that the human potential, according to Rousseau, is 

about our aesthetic side, or, should we say, shadow. The time of Rousseau 

is of course the time when Enlightenment and Romanticism clash and 

aesthetics is established, first as a critical idea, then, gradually, as a 

philosophical discipline. In the childhood of aesthetics, then, it exists 

side by side with the child: both as shadows of adult, rational and, 

needless to say also male and white selfhood.” (von Bonsdorff, 2009:1) 

107

108 

Det er ikke æstetikkens barndom, der er von Bonsdorffs ærinde, men 

barndommens æstetik. Det er 

“...a by and large unexplored area in philosophical aesthetics. Work on 

children’s expressive activities (art), on art made for children and on the 

representation of children in art certainly exist, and there is an increasing 

number of studies on children and popular culture. There is also a 

growing field of research on philosophy for children — which more 

precisely is about philosophy with and by children. But aesthetics 

remains in this respect more or less unmapped terrain.” 

“To be sure”, understreger von Bonsdorff, “there are exceptions. One 

notable example is Juncker 2006; which on the other hand only shows 

more clearly the lack of a tradition of discussing children and aesthetics. 

Among Juncker’s references are Alexander Baumgarten and Immanuel 

Kant, but in addition to them her references to philosophical aesthetics 

are sparse.” (von Bonsdorff, 2009:4) 

Juncker og von Bonsdorff sætter begge fokus på æstetikken, dens 

betydning for barndom og for børns kultur. De gør det med hver deres 

tilgange og perspektiver, men for dem begge bliver den filosofiske 

æstetik afgørende både for forståelsen af børn, af deres æstetiske praksis 

og deres relationer til kunst. For Juncker bliver æstetikken som 

erkendelsesmæssigt felt og dens teorier om sensitiv kognition afgørende 

for forståelse af børns kulturelle kompetencer og æstetiske legepraksis. 

For von Bonsdorff bliver Maurice Merleau-Pontys teorier om børns 

legende kommunikative praksis i relation til sprog afgørende for en 

forståelse af grundlaget for deres kreativitet – deres ’kunst’. Til sammen 

bidrager de til de nye dimensioner af børn og til de kulturelle og 

æstetiske vendinger, der i starten af det 21. århundrede kendetegner 

studier på dette barndomsfelt.

De forskere i litteratur, teater, visuel kunst, film, musik og medier for og 

med børn, der har bidraget til projektet, er alle centralt placeret i faglige 

nationale, nordiske og internationale forskningsmiljøer og -netværk. 

Deres studier er ikke bredt repræsentative, men tegner et billede af 

centrale vendinger, problemstillinger og nybrud både i relation til de 

æstetiske tilgange og i relation til de pædagogiske, der anlægges når 

litteratur, teater, film, billedkunst, musik og digitale medier bliver del af 

en undervisningspraksis. 

To af projektets litteraturforskere, Dagný Kristjánsdóttir fra Islands 

Universitet og Lena Kaareland fra Uppsala Universitet i Sverige giver 

som del af deres studier i litteratur, børn og æstetik et signalement af de 

billeder af børn, vi historisk set har levet med. Middelalderens syndige, 

befængte, onde børn, der i 15-1600tallet bliver de tomme tavler, der 

kan skrives, oplyses og dannes på, i 1700tallet de rousseauske frø, der 

med lugning og pasning kan udfolde den blomstrende kerne og fra 

1800 tallet indtage de positioner som originale, oprindelige, uskyldige, 

der har givet inspiration til voksne kunstnere og skabt den særlige 

æstetik Kåreland i sin artikel bestemmer som naivitetens og 

Kristjánsdóttir indkredser som en slags gotisk revitalisering. Begge 

bidrager de til det grundlag, billeder af senmodernitetens børn og 

barndom kan forstås på og perspektiveres med. Det gør de ved at sætte 

fokus på æstetikkens senmoderne betydning – også i relation til børn og 

unge. Der er opbrud, genkomst, revitalisering og rødder i mørke magter 

på færde. 

109

110 

5.1 

DET NAIVE 

– NOSTALGI ELLER REFLEKSIV DISTANCE? 

Den svenske litteraturforsker Lena Kåreland sætter fokus på barnet som 

kunstnerisk inspiration og på barnlige læsemåders betydning. Studiet er 

historisk, men fokus i det er senmoderne – kulturel frigørelse og 

æstetisering i litteratur og i læsemåder. 

”I dagens kulturdebatt återkommer ofta ordet estetik. Det dyker upp i 

många olika sammanhang och termen är inte entydig, till vilket jag 

återkommer. Debatten har handlat om konstens funktion, om 

människors erfarenheter och upplevelser av konst samt om den estetiska 

receptionen. Det har ordnats konferenser och debatter om konstens 

betydelse för människors hälsa och välbefinnande. Estetikens roll i 

skolsammanhang har tagits upp i flera studier. Kort sagt, alltfler områden 

i samhället och i människors liv utsätts för en estetisering, varmed 

menas att människan representerar sig själv genom artefakter. 

”Utsmyckning och stilisering finns överallt [… ] Homo esteticus har 

blivit den nya rollmodellen”, betonar den australiensiske postmodernisten 

Wolfgang Welch. Men vad innebär egentligen ett estetiskt 

förhållningssätt, och hur är estetiska upplevelser beskaffade? Har de 

något kunskapsvärde? Hur ser ett barnets ”naiva” estetik ut? (Kåreland, 

2007:1) 

Det teoretiske grundlag bag Lena Kårelands studier af barnets betydning 

for æstetisk udvikling i nordisk (voksen)litteratur hentes i et kort rids af 

æstetikkens historie, der ender med at præcisere både den ’horisontale 

vending’, der præger synet på æstetik i det senmoderne samfund og 

hendes eget udgangspunkt i det brede æstetikbegreb, der også omfatter 

det æstetiskes betydning i hverdagen - de sensitive erkendelsesveje.

”Termen estetik kommer från grekiskan och står för läran om det sköna, 

om det sinnliga och det förnimbara. På 1700-talet lanserades estetiken 

som sinneskunskapens vetenskap, då den tyske filosofen Alexander 

Baumgarten gav ut sin skrift Aesthetica (1750) och gjorde estetiken till 

en filosofisk disciplin. Det handlade om att uppfatta världen på ett 

annat sätt än via intellektet. [...] Det mest centrala för den postmoderna 

konstsynen är språket och dess uttrycksmöjligheter. Det estetiska 

prioriteras framför det etiska. Inom det postmoderna tänkandet gör 

man inte någon skillnad mellan högkultur och populärkultur. Detta har 

lett till ett vidgat estetikbegrepp där även ”låga” estetiska uttryck som 

hör vardagen till inkluderas. En ”vertikal” syn på estetiken har ersatts av 

en ”horisontell”. Min utgångspunkt är huvudsakligen den skönlitterära 

texten, och jag riktar särskilt in mig på barnet och det naiva. Därmed tar 

jag fasta på estetikens tonvikt på det sinnliga och det kroppsliga. Det vi 

upplever rent kroppsligt kopplas gärna till barnet och till det 

känslomässiga i motsats till det intellektuella och kognitiva, som vi 

uppfattar genom vårt förnuft. I min diskussion om den estetik som har 

barnet som måttstock kan två linjer urskiljas. Jag utgår dels från 

produktionsledet, dvs hur författare och konstnärer tar barnet och det 

naiva som måttstock, dels studerar jag konsumtionsledet, dvs hur 

mottagarna vid läsning och i receptionen av kultur kan anlägga ett naivt 

perspektiv.” (Kåreland, 2008) 

Det er de primitive, spontane, kreative og lystfyldte dimensioner ved 

børn og deres æstetiske praksis, den horisontale æstetik, forfattere og 

kunstnere gennem det 19. og 20. århundrede tager som udfordring og 

inspiration for deres vertikale æstetiske praksis. Det rummer samtidig 

en ændring i tilgange til og vurdering af det barnlige og det naive. Fra at 

være set som negativt, som potentielt dumt, ondt, mangelfuldt, til at 

blive betragtet som potentielt positivt, et sæt af særlige kompetencer. 

”Inom estetiken finns knappast några barndiskurser. Jag vill ändå hävda 

att barnet har en röst som kan avlyssnas i den estetiska debatten. Vi kan 

111

112 

se att det inom modernismen går att urskilja en naiv eller ”infantil” 

estetik. Vi kan också se att konstnärer och författare har gett barnet ett 

symbolvärde och haft barnet som ledstjärna i konstskapandet. I detta 

avseende kan vi tala om en omvärdering av det barnsliga och det naiva 

från något negativt till något positivt. I och med romantiken lyftes 

barnet upp på piedestal och dess egenskaper sågs som överlägsna de 

vuxnas. Under industrisamhällets framväxt kom barnet och barndomen 

däremot att ses som en brist – på insikter, kunskaper och erfarenheter. 

Barnet skulle genom uppfostran så snart som möjligt bli vuxen för att 

kunna inta en plats i produktionen. Inom konsten har barnets fantasi 

och lekvärld gärna betraktats som en plats med mytiska dimensioner. 

Barnet har kopplats till poesin, till det magiska, det ursprungliga och 

friska. Särskilt under perioder som präglats av uppbrott från traditioner 

och ett äldre tänkande, vid tydliga paradigmskiften i konsten, har man 

knutit an till barnet och det naiva, till barnets sätt att se och uppleva. 

[...] Det växte även fram en estetik som betonade konsten som lek, bl.a. 

med inspiration från Johan Huizingas viktiga arbete Den lekande 

människan (1945). Huizinga menade att leken var av estetisk art, och 

den innehöll i sin högre form element som rytm och harmoni. Dans, 

musik och ord förenades. Huizinga såg en tydlig koppling mellan leken, 

barnet och diktningen, och i sin bok är han talesman för en naiv estetik. 

Diktningen befinner sig bortom allvaret, på den ursprungliga sida, där 

barnet, djuret, vilden och siaren hör hemma. I drömmens, hänförelsens, 

berusningens och skrattets värld. För att förstå diktning måste man ha 

förmåga att ikläda sig barnets själ som en förtrollad dräkt och föredra 

barnets vishet framför mannens.” (Kåreland, 2008) 

Lena Kåreland viser, hvordan denne inspiration og den naive æstetik, 

der formgiver den, præger hele det 20. århundrede fra dadaister og 

surrealister i starten af århundredet til modernister i slutningen. Længe 

før børns perspektiv blev en udfordring for forskning, er det blevet set 

og søgt indfanget af kunstnere. En pointe også Beth Juncker understreger

i afslutningen af disputatsen Om processen, hvor hun konstaterer, at 

hvad hun på videnskabelige vilkår har sandsynliggjort, har kunstnere 

både vidst, vist og fortalt siden midten af det 19. århundrede. Da kunst 

ikke er blevet betragtet som en vidensform, har indsigten ikke haft 

gennemslag ud over kunstens egne grænser (Juncker, 2006). Er – spørger 

Lena Kåreland afsluttende – dette billede af en verdens set med børns 

perspektiver, denne naive æstetik, ikke blot et udtryk for en idyllisering, 

en nostalgisk længsel efter en tabt verden? 

”För att sammanfatta kan vi konstatera att den uppfattning om det 

genuint barnsliga, den barnsliga oskuldsfullheten, som utvecklades 

under romantiken och modernismen, i dag kanske kan tyckas mindre 

framträdande. Det finns i vår tid snarare en benägenhet att vi förnekar 

skillnaden mellan barn och vuxna liksom också skillnaden mellan 

föräldrar och barn.[…]Kanske kan man i resonemangen ovan och i de 

citat som getts urskilja en benägenhet att idyllisera, att enbart se 

barndomen som något fantastiskt i sin naivitet och oskuldsfullhet. Det 

torde vara så att endast en vuxen som inför sig själv erkänt förlusten av 

sin egen barndom är istånd att litterärt eller konstnärligt återskapa den. 

Man måste ha frigjort sig från en nostalgisk längtan efter en guldålder 

eller ett utopiskt drömmeri om det oskuldsfulla. Man måste ha blicken 

öppen även för barndomens misär. Kanske är det så att det naivas estetik 

kan få verkan först när även barndomens mörka sidor erkänns?” 

(Kåreland, 2008) 

Det naives æstetik er i Lena Kårelands læsning hverken udtryk for 

romantisering eller nostalgi. Tværtimod. Dermed bliver det naives 

æstetik indirekte et bud på en forvaltning af sammenhænge mellem det 

lyse og det mørke, det gode og det onde, mellem børn som beings og 

børn som becomings. I de receptionsmæssige dele af artiklen peger hun 

på den opvurdering af naive læsemåder, der finder sted i disse år. 

113

114 

”Det estetiska och det naiva kan handla inte bara om författarens sätt att 

skriva, att förhålla sig till språket. Det kan också handla om vårt sätt att 

läsa, att tillägna oss litteratur. Den amerikanske litteraturteoretikern 

Hillis J. Miller tar i sin bok On literature (2002) upp olika sätt att läsa, 

olika läsarter. Han diskuterar också litteraturens ställning i dagens 

samhälle och menar med många att den tryckta bokens dagar kanske är 

räknade. Samtidigt betonar han att litteraturen är evig och universell. 

Litteraturen, påpekar Miller, beskriver inte en värld utan skapar en 

värld. I sin diskussion av vad som kännetecknar litteraturen och i sin 

strävan att få svar på frågan varför vi läser, återvänder Miller som så 

många andra till barndomens avgörande läsupplevelser. Hans egen 

barndoms böcker gav honom, framhåller han, en magisk tillgång till 

nya världar fyllda av människor och äventyr. Han skriver:”Human 

beings not only have a propensity to dwell in imaginary worlds. They 

have a positive need to do so.” När Miller diskuterar olika läsarter tar 

han också upp vad han kallar den naiva läsningen som liknar barndomens 

oskuldsfulla läsning. De böcker som barnet läser eller får upplästa för sig 

blir levande som ett slags inre teater. Att så kan ske beror på att det 

läsande barnet reservationslöst överlämnar sig åt läsningen utan några 

misstankar eller ifrågasättanden. […] För Miller […] handlar det om 

läsningens magi. För honom är läsning”a matter of giving one’s whole 

mind, heart, feelings and imagination, without reservation, to recreating 

that world within oneself, on the basis of words.” En sådan naiv läsning 

kräver ett visst tempo. Man måste, som Miller formulerar det, ”låta 

ögonen dansa genom boksidorna”. (Kåreland, 2008) 

Denne naive læsemåde har ikke været i høj kurs i uddannelsessystemet, 

hvor den er blevet set som diametral modsætning til den kritiske 

læsning, der har stået som idealet og som ikke værdsætter ’læsningens 

magi’. Men her på sen- og postmoderne betingelser er en revision i 

gang. Den svenske litteraturpædagog Magnus Persson henter i sit studie 

Varför läsa litteratur? (2007) med underrubriken ”Om litteratur-

undervisningen efter den kulturella vändningen” Miller frem igen. 

Persson diskuterer skønlitteraturens rolle i uddannelsessystemet både i 

folkeskoler og på højere læreanstalter. Han mener, den naive læsemåde 

må re- og opvurderes: 

”Det professionella, distanserade och kritiska sättet att läsa går på tvärs 

mot läsningens magi, mot den naiva läsarten och dess barnsliga och 

okritiska svärmeri. Men en god läsare enligt Persson kan och bör vara 

både naiv och kritisk. Motsättningen mellan det naiva och det kritiska 

behöver inte ses som omöjlig att överbrygga. Det behöver inte heller 

göras någon värdering av dessa begrepp, där det ena skulle vara bättre än 

det andra. Båda läsarterna kan istället göras produktiva och kreativa. 

Det handlar om en pendling mellan inlevelse och distans, mellan 

lustläsning och nyttoläsning. Dessa aspekter kan ofta förenas vid 

läsningen av en och samma roman.” (Kåreland, 2009) 

Kaarelands kortlægning og analyse af naiv æstetik og naive læsemåder 

viser, hvordan tænkning i modsætninger overskrides. I hendes beskrivelse 

af de senmoderne betingelser, der snarere fremhæver ligheder end 

forskelle mellem børn og voksne, ligger samtidig et spørgsmål om denne 

æstetiks og læsemådes muligheder i det 21. århundrede. Dagný 

Kristjánsdóttirs studie af nye æstetiske tendenser i film, romaner og 

debatter fra 1990erne og frem lægger sig i forlængelse af dette spørgsmål. 

Her bryder ’børns bedste’ og myten om de uskyldige børn op. 

115

116 

5.2 

ONDSKABENS GOTISKE GENKOMST 

Sideløbende med ændringerne i synet på børn og unge i slutningen af 

det 20. århundrede kommer en række internationale film, islandske 

romaner og debatter i aviser og medier, hvis billeder af børn vækker 

Dagný Kristjánsdóttirs undren. ”Mye er blitt skrevet om det paradoksale 

og stadig mer kompliserte forhold det postmoderne forbrukersamfunnet 

har til barnet og det som fremfor alt definerer barnet, dvs den barnslige 

uskyld.”(Kristjánsdóttir, 2008) De billeder af børn, hun konfronteres 

med, ligger langt uden for ’børns bedste’s rækkevidde. De er alt andet 

end uskyldige. Hendes tilgang til fænomenet er i første omgang 

psykolanalytisk – de læses som et udtryk for en voksen ambivalent angst 

over for børn, der ikke optræder med myten om det uskyldige barns 

træk. 

”Barnet mister sin uskyld. […]Kincheloe, som har skrevet om Home 

alone I og II filmene, sier at de gjenspejler amerikanenes ambivalens 

overfor barn og både Cross og Kincaid (også Zornado og Kincheloe) 

peker på at den uskyld barnet mister i den voksnes øyne er den 

ambivalente uskyld den voksne selv har skabt i utgangspunktet. […] 

Kløften mellom barn og voksne vokser, og den gjensidige motviljen som 

blir reflektert f.eks. i åtti- og nittitallets populære film om egoistiske, 

onde og besatte barn, som i filmene The Exorcist, Rosemarys Baby, 

Halloween, Carrie og flere. I disse filmene, samt nittitallets avisinnlegg 

om onde og grusomme barn, kommer foreldrenes angst til uttrykk, en 

angst som er blitt sammenlignet med xenophobi eller angst for invasjon 

av fremmede, utlendinger. Foreldrene ser på seg selv som familien mens 

barnet bliver sett på som inntrengere, fremmed og uønsked i familien.” 

(Kristjánsdóttir, 2008 )

Nyere islandske 1990er romaner underbygger dette billede. 

”Den gotiske romanen har som overordnet mål i sin retorikk, stil og 

narrative strukturer å produsere frykt og begjær hos leseren sier Judith 

Halberstam i Skin Shows. I den gotiske tradisjon møter vi ofte en 

forholdsvis enkel grunnfortelling, dvs. sivilisasjonens orden er blitt 

rasert, og kaos hersker. De onde krefter er sluppet løse, monstret kan 

være et fysisk vesen eller en makt, ofte har monstret feminine trekk og 

sejeren over det, eller drapet på det, signaliserer at patriarkens makt og 

orden blir etablert på ny. Jökull Valssons roman beveger seg stort sett 

innenfor disse rammene, men med viktige forandringer.” (Kristjánsdóttir, 

2008) 

Det er ikke kun voksne, der er onde. Det er også børn. 1990er billeder 

af børn, der har lighedstræk med de syn på børn, der var dominerende 

i middelalderen. For at indkredse elementerne i denne ambivalens 

bruger Kristjánsdóttir de historiske ændringer i børnesynet som ramme. 

”Senmiddelalderens og reformasjonens barn ble ikke sett på som 

uskyldige. Snarere tvertimot. Kirken mente at de var unnfanget i synd 

og ville vende sitt blikk fra gud og foretrekke synden fordi de var 

egoistiske, nytelsessyke og amoralsk av natur. Barnet skulle opplæres i 

god skikk og tuktes hvis nødvendig. Men djævelen hadde satt sine klør 

for alltid i noen barn. De var “det onde sæde” og forble ondskapens 

barn, ugresset som englene høster inn og brenner på ilden. […] 

Barndommen var altså ikke uskyldens “sted” slik den senere ble. […] 

Det barnet som John Locke beskrev som et uskrevet blad i 

opplysningstidens gullalder var fritt for nedarvet natur og egenskaper – 

det var ikke et ondt barn men ikke et godt barn heller.” (Kristjánsdóttir, 

2008 ) 

Æstetikken her kan ses som en omvending af det naives. De nye 

dimensioner af børn, senmoderniteten synliggør, bliver fanget ind af 

117

118 

modernitetens modsætningspar. Opfører de sig ikke som ’børn’, må de 

være ’voksne’, kan de ikke ses som uskyldige og gode, må de være 

skyldige og onde. Der er ingen lette billeder på både-og. Dagný 

Kristjánsdóttir læser billeder og debatter som udtryk for en voksen 

ambivalens. De ser med myten om det uskyldige, men det, de ser, er det 

modsatte. Hun læser samtidig film og romaners projekt som udtryk for 

en regression og siger i analysen af Jökull Valsons roman: 

”Det barna egentlig vil er å gjenvinne sin barndom, reetablere familien, 

innsette patriarkatet på nytt og sin egen uskyld under farens beskyttelse. 

Problemet er bare at det ikke finnes noe å vinne tilbake. Barna kjenner 

ingen lykkelig barndom og den finnes heller ikke utenfor TV. I en 

forstand kan man si at det er barnas prosjekt i romanen å gjenvinne 

myten eller illusjonen om barndommens uskyld. Man kan i fullt alvor 

stille spørsmålet om ikke myten om barndommens uskyld og renhet er 

den siste myten vi fastholder og nekter å oppgi.” (Kristjánsdóttir, 2008) 

Repræsentationerne bliver et symbol på vanskelighederne ved at frigøre 

sig fra modsætningsparrene og gribe den ny kompleksitet, også børn 

omfattes af i dag. Vanskelighederne ved at etablere det ståsted, der gør 

det muligt at gribe og fastholde ambivalenserne. Selv om man ikke er 

uskyldig, behøver man jo ikke være skyldig, og selv om man ikke er god, 

behøver man jo ikke være ond.

5.3 

REKLAMERNES ’GULLIGA’ BØRN 

Den svenske forsker Johanna Sjöbergs diskursanalytiske studie af 

Representationer av barn i reklam för vuxna understreger vanskelighederne. 

Her er myten om det uskyldige barn nemlig i fuldt tradionelt flor i 

jobannoncer, reklamer for rejser, forsikringer, biler og krop og sundhed 

og også her er æstetik og etik involveret. 

”I Sverige riktar sig reklam i huvudsak till en vuxen kundkrets men trots 

detta medverkar ofta barn i reklambilder. Många gånger finns alltså 

bilderna av barn där av andra orsaker än att verkliga barn ska identifiera 

sig med dem och därefter själva vilja köpa de marknadsförda produkterna. 

[…] Kanske kan barnens närvaro i reklamannonserna tolkas som 

betydelsebärande estetiska symboler eller tecken för positiva värden 

riktade till de vuxna konsumenterna. Men vad är det då för berättelser 

kring barn och barndom som förmedlas i marknadsförande syfte och på 

vilka sätt används barn som marknadsförande visuella objekt?” (Sjöberg, 

2007:1) 

Alle de 77 forskellige reklamer, samlet publiceret 145 gange, som 

Sjöberg analyserer, retter sig mod voksne. Alligevel spiller de alle på et 

glansbillede af det 20. århundredes forestillinger om ’børns bedste’. 

”De barn som finns i materialet är glada, gulliga och i förskoleålder eller 

lägre grundskoleålder. Det finns få bebisar och än färre äldre barn och 

tonåringar representerade. De är aldrig tjocka, handikappade eller på 

annat sätt avvikande eller krävande. Oftast är barnen vita vilket har till 

effekt att när färgade barn väl finns i reklambilder för varor och tjänster 

inom Sverige så framstår reklamen som progressiv och också mer 

välkomnande än en likvärdig bild av ett ljushyat barn. Barnen finns 

119

120 

avbildade utomhus i naturen, utomhus nära bostadshus, inne i hemmiljö 

eller i inomhusbadanläggningar. Inga bilder visar de platser där barn i 

realiteten spenderar mycket tid - i skolor och förskolor. Traditionella 

genusmönster där flickor är mer passiva än pojkarna syns i bilderna […] 

Aktiviteter som barnen utför är att bada, springa, leka, gå, sitta och äta. 

De blir också lästa för, spelade spel med, lekta med i vatten och burna 

av vuxna. I de flesta bilder som innehåller vuxna och barn tillsammans 

är det barnet som är bildens huvudperson. Den vuxna sätter barnet i 

fokus, ser på det, tar på det och visar att barnet är viktigast. Familjen 

som en enhet är också av stor vikt och där den illustreras görs det som 

en intim sammansvetsad grupp, där alla är lika betydelsefulla. Familjen 

framstår som en självständig grupp människor som tillsammans skapar 

en trygg kärna där alla behövs just för att skapa innebörden av familj. 

Denna familj består av ett heterosexuellt ljushyat par och barn som 

tolkas vara deras gemensamma, gärna en flicka och en pojke. […] Barn 

verkar alltså platsa och höra hemma i familjen och de ser också ut att 

trivas i familjegruppen. I det totala materialet av barn med bara en 

vuxen framstår barnen höra tätare samman med och ha en närmare 

kontakt med kvinnor än med män.” (Sjöberg, 2007: 24-25) 

Har reklamernes billeder af børn i det 21. århundrede overtaget det 

naives æstetik? Ser vi på dem med Lena Kårelands bestemmelse af 

æstetikken, som styret af distance til nostalgi og romantisering og med 

rødder i de mørke sider, er svaret et bestemt nej. Det naives æstetik 

bygger på den intime indsigt i det mørke og det kaotiske. Den indsigt 

findes ikke i reklamernes børnebilleder. 

”[…] det som visas i de flesta bilder innehåller just avslappning och 

lycka. I de fall då bilderna omtalar vardagsliv blir resultatet närmast 

idylliska förvrängningar av vardag. Varken tid, hushållsarbete, osämja, 

skola eller jobb verkar existera. Bilderna liknar verkligheten men är 

enklare, lyckligare och lyxigare. Kanske är det just en funktion av positiv

eskapism som sådana reklambilder fyller och att barns närvaro i dem 

förstärker budskapet med hjälp av egenskaper som kopplas samman 

med barn, så som livsglädje, nyfikenhet, optimism, lek och glädje. 

Därmed hjälper barnen till att fylla reklamens bilder och således också 

de marknadsförda produkterna med positiva konnotationer.” (Sjöberg, 

2007) 

Børns status som informanter og respondenter, deres sammensatte 

senmoderne mediehverdag og dens mange spredte arenaer genfindes 

ikke i det reklamemateriale, der benytter dem som æstetisk-symbolske 

tegn i egne utopiproducerende projekter. Den regressive tendens, Dagný 

Kristjánsdóttir læser ud af film, litteratur og debatter i overgangen 

mellem det 20. århundrede og det 21. århundrede, længslen tilbage til 

det gode, uskyldige barn og de trygge kernefamilieroller og værdier, 

genfinder Sjöberg til gengæld i reklamerne. Ikke som en længsel tilbage, 

men som billede på de forhold og den lykke, produkterne kan skabe. 

Det 20. århundredes normative ’børns bedste’ bliver billedliggjort som 

udtryk for det gode liv. Endnu et eksempel på de senmoderne 

vanskeligheder ved at håndtere ambivalens og at se og billedliggøre børn 

som hele mennesker. De traditionelle modsætningspar styrer, 

romantiserer og usynliggør stadig. 

121

122 

5.4 

BØRN 

– I VOKSNE OG I EGNE PERSPEKTIVER 

Denne regressive tendens er til gengæld ikke helt så entydig i Hege 

Stormarks studie i Dagens barn og moderne barndom. Det hænger måske 

sammen med, at hun ikke alene studerer voksnes billeder og italesættelser 

af børn, men også inddrager børns egne udtalelser og billeder. 

”Jeg ønsker å finne ut om det er et samsvar mellom barns forståelse av 

dagens barn, og de bilder som media produserer og formidler av barn i 

dag. Jeg vil spesielt diskutere de bilder som framkommer, opp mot en 

moderne måte å betrakte barn på, som jeg vil kalle det integrerte barn. 

[…] Når jeg vil nærme meg moderne barndom ut fra barns og voksnes 

perspektiv er det ikke for å finne fram til én barnestemme og én 

voksenstemme. Verken barn eller voksne er homogene grupper. Jeg 

velger å sammenstille perspektivene fordi jeg mener at de står for to 

viktige sider ved moderne barndom. [...] Uten en forestilling om barn 

kan vi ikke ha et begrep om voksen. Begrepet og rollen barn står 

komplementært til begrepet og rollen voksen. Det er et 

avhengighetsforhold mellom barnet og den voksne, der de voksne er 

overlegne. Barnets rolle bestemmes i forhold til voksenrollen. En god 

måte å nærme seg en forståelse av dagens barn, kan derfor være å studere 

barnet i forhold til voksen.” (Stormark, 2006: 1) 

Stormarks undersøgelse kombinerer tekststudier – af voksnes udtalelser 

i aviser – med interview med 101 børn mellem 3 og 14 år, som alle i 

forbindelse med et besøg på Norsk Barnemuseum har svaret på 

spørgsmålet: Hvad mener du er den vigtigste forskel mellem børn og 

voksne? Det er krydsfeltet mellem voksnes perspektiver og børns 

perspektiver, hun vil afdække. Ved hjælp af bl.a. Joshua Meyrowitz

skaber hun grundlaget for undersøgelsens interesse: er billeder af det 

moderne segrerede eller det senmoderne integrerede barn dominerende? 

”[Joshua Meyrowitz] beskriver en utvikling fra det segregerte til det 

integrerte barn; fra en barndomstid atskilt fra de voksnes verden, til en 

barndomstid integrert i den voksnes verden. Meyrowitz bygger på 

Erving Goffman sin teori om sosial samhandling og rollespill. Han 

supplerer Goffmans teateranaloge begreper frontstage og backstage med 

middle region behavior for å beskrive den nye integrerte situasjonen 

som oppstår. Mens Goffman bruker begrepet situasjonsdefinisjon for å 

forklare hvordan ulike roller anvendes i forhold til ulike offentlige 

(frontstage) og mer private (backstage) situasjoner, omdefinerer 

Meyrowitz begrepet til informasjonssystem/-verden. Når situasjonen 

endrer seg radikalt, mener han at det utvikles middle region behavior; 

en slags kompromissoppførsel. Endring av situasjonen mener han kan 

skyldes framveksten av ulike medier, og at ulike frontstage- og backstage 

roller spilles ut i samme informasjonssystem. Det blir vanskelig å 

regulere avstanden mellom voksen og barn. Grensen mellom hva det vil 

si å være barn og hva det vil si å være voksen bliver i mange tilfeller 

uklar. Her ligger det integrerte barn som jeg innledningsvis refererte til 

som en moderne måte å betrakte barn på.” (Stormark, 2006:3) 

Anvendte man Stormarks begrebsapparat på Sjöbergs undersøgelse af 

børn i voksenreklamer ville resultatet blive en total dominans af billeder 

af det moderne segregerede barn, barnet med en beskyttet barndom 

adskilt fra voksnes ubeskyttede verden. I Stormarks undersøgelse er 

resultatet mere blandet. I det voksne materiale, som består af 147 

artikler og annoncer om eller med børn, drejer 52 sig om det senmoderne 

integrerede barn. 95, altså en overvægt, om ’børns bedste’- børn, det 

moderne segregerede barn. I børns egne udsagn fremhæver Stormark to 

udtalelser fra drenge på henholdsvis 8 og 10 år, som repræsentative for 

materialets tendenser. 

123

124 

Gutt 8 år: 

”Voksne må kjøpe mat og alt sånt. Barna trenger ikke penger. De voksne 

ordner jo alt. Barna er mindre enn voksne og voksne bestemmer. Voksne 

drikker kaffe og dusjer nesten hver dag. De voksne får være oppe lenger. 

Voksne leker ikke. De leker bare med mobilen og sånn. Jeg vet ikke om 

jeg skal slutte å leke. Barna er med venner og de voksne må jobbe”. 

Gutt 10 år: 

”Voksne bestemmer hva barn skal gjøre. Hvorfor kunne det ikke vært 

omvendt? Voksne er mer alvorlige og kjedelige og være med. Når jeg blir 

voksen kan jeg bestemme om jeg vil bruke pengene mine på tull. Men 

jeg tror ikke jeg gjør det. Voksne er høyere og har mer utdanning. De 

bestemmer mer. Men hvorfor de bestemmer mer, det har jeg ikke skjønt 

ennå”. 

Det voksne materiale afdækker en ambivalens, børnenes i højere grad en 

konstaterende beskrivelse og en undrende refleksion i relation til egen 

mangel på magt og indflydelse. Stormark konkluderer som følger: 

”I mitt materiale er det flere likheter enn ulikheter i måten barna 

betrakter, og media framstiller barn og barndom på. De fleste 

barnebildene var mer eller mindre til stede, både hos barna og i avisene. 

Dette gjaldt imidlertid ikke for offer og maktesløse barn. I avismaterialet 

er det flere saker som framstiller barnet som offer. Dette synet 

framkommer derimot ikke i barnas svar. Jeg fant også ulikheter i 

materialet med hensyn til det integrerte barn. I omtrent 1/3 av avissakene 

kom det integrerte barn til syne. Det var likestilte barn, kompetente 

barn, myndige barn, lovbrytere, dyktige barn, modige barn, helter, 

forbilder, hjelpere, barn med egne meninger og barn med voksenroller. 

Til denne beskrivelsen hører også de barnlige voksne. Svaret: ”Barn er 

smartere enn voksne”, og informantenes problematisering av lek og det 

å bestemme, viser noe av det samme. Foruten barnet som problematiserer

det å bestemme og barnet som hevder at barn er smartere enn voksne, 

er det lite i svarene fra barna som tyder på at de oppfattet seg selv som 

viktige aktører i samfunnet. Deres forståelse av egen rolle og kultur, 

handler lite om retten til å si sin mening og medvirke i samfunnssaker. 

Det kan synes som om barnas mål lå langt fra ambisjonene i 

barnepolitikken.”(Stormark, 2006:19-20) 

Stormarks undersøgelse bekræfter de senmoderne ambivalente billeder. 

Idylliseringen af børn og barndom blandes med begyndende billeder af 

en rettighedsdiskurs, som endnu ikke er omsat i hverdagspraksis – og 

som slet ikke har indfundet sig hos børn selv. 

5.5 

BØRN – SOM FOTOGRAFER 

OG SOM FILMINSTRUKTØRER 

Set i lyset både af de ændrede barndomsbetingelser og de blik på børn 

som beings bl.a. medier, digital teknologi og medialiseringen åbner er 

der på tværs af videnskabsområder og forskningstyper blevet sat fokus 

på nye typer af empiriindsamlinger, som sammen med de forskellige 

etnologiske former for observations- og interviewtyper, der har domineret 

forskningen siden slutningen af det 20. århundrede, kan afdække 

børns egne perspektiver på det liv, vi andre kalder deres barndom. Her 

udvikles en type forskning, der bruger børn som informanter på nye 

måder. 

I bogen ”Barndom i billeder” gav Søren Schmidt og Kim Rasmussen 88 

børn mellem 5 og 13 år et engangskamera og opgaven: Hav det med jer 

125

126 

i en uge og fotografer, hvad I har lyst til! Resultatet blev 2.000 billeder 

og et særligt kig ind i børns verden. Børnenes fotografier - og deres 

fortællinger om dem - dokumenterer ytringer fra et livsafsnit og et 

samfundsafsnit som voksne almindeligvis er på afstand af. Dels tilbringer 

børn og voksne en stor del af dagen i hver deres omgivelser, dels kommer 

voksne, fordi de har forladt barndommen, let på afstand af børns 

oplevelsesmåder, udtryksformer og generationsbestemte erfaringer. 

Hvordan fremviser børn selv deres hverdag, når de får mulighed for det? 

Hvad er deres holdninger til de livsvilkår, vi giver dem i dag? Og hvordan 

håndterer de dem? Med udgangspunkt i børnenes egne billeder og ord 

tegner Søren Schmidt og Kim Rasmussen et portræt af den moderne 

barndom set indefra og nedefra. Det handler om skole, daginstitutioner 

og kammerater, om nye og gamle familiemønstre, om tilhørsforholdet 

til boligkvarteret og om søskende, dyr, medier, forbrug og meget meget 

mere. Empirien grundlægges med børnenes billeder, men det er 

forfatternes samtale med børnene om billederne, der bringer børns egne 

perspektiver et skridt nærmere. Samtidig inddrager forfatterne nyere 

barndomsforskning både til at lægge afstand til egne indforståelser og til 

at perspektivere og forankre børnenes udsagn og giver således et billede 

af dagens børnegeneration, både som vi voksne tror, de er - og som 

børnene ser sig selv. 

Den finske forsker Salla Tenkanen bruger samme kombinationen af 

film og samtale som empirisk grundlag for sit studie af børn som 

filminstruktører. I det citat af Franka Potente, hun indleder sin artikel 

med, ligger samtidig artiklens konklusion: “Children are the first 

avantgardists with the ways of thinking which we adults have forgotten 

long time ago”. Tenkanen tager udgangspunkt i de voksne ofte 

idealiserede billeder af børns barndom, der har været en central del af 

amatørfilmbevægelsen. 

“Children and childhood have been an essential part of amateur home 

movie making almost as long as such films have been shot (Zimmermann

1988, 29-32). In fact, it can be even said that children have been in the 

core of the whole activity. Thus, amateur films have become strongly 

associated with the preservation of the image of children and childhood 

with parents behind and children in front of the camera lens. However, 

amateur (or family) films have not been designed for children but for 

parents. It is parents who have decided what to film and what not, they 

have watched these films (even though quite often together with 

children) and created the idealized image of childhood, from their 

perspective. (see e.g. Norris Nicholson 2001, 128-129)” (Tenkanen, 

2007) 

Det er dette idealiserede barndomsbillede, hun ønsker at korrigere ved 

hjælp af børns egne film og det er som middel til korrektionen, hun 

udvikler det empiriske grundlag, der kan støtte intentionen. 

“In the article, my intention is to give voice for children through their 

own films and interviews. The following questions will be discussed: 

what have children been filming and how? How have they been filming 

their own life? Can we reach “authentic or real childhood” if we consider 

films shot by children and not their parents or relatives? It can be asked 

why to concentrate on the films of children? Does it bring something 

new to the picture we have on childhood and children’s culture? My 

answer is that it gives us the very perspective of children. It gives us a 

glue on how they see their own life and culture. It is interesting to see 

whether they will – when filming – interpret the culture of adults and 

imitate it but still make films in their own way – in the way of a child. 

Maybe we cannot reach” authentic or real childhood” if we analyze films 

shot by children and not by their parents or relatives but at least we can 

get a glimpse of it.” (Tenkanen, 2007) 

Rasmussen og Scmidts bog og Tenkanens studie repræsenterer en 

tendens, der præger forskning i børn og kultur på tværs. Forsøget på at 

127

128 

indsamle empiri og udvikle metoder, der i højere grad end tidligere gør 

det muligt at fange børns perspektiver og styre de voksne 

børneperspektiver. 

5.6 

BØRNS RETTIGHEDER 

- SOM INFORMANTER, RESPONDENTER, 

BORGERE, BRUGERE OG FORBRUGERE 

Alle nordiske lande har underskrevet FNs konvention om børns 

rettigheder. Dermed har de forpligtet sig på at implementere børns ret 

til at blive set, hørt og få indflydelse på egne vilkår og deres ret til at 

deltage i og bidrage til kunstnerisk og kulturelt liv. Rettigheder, der i 

relation til børns egne vilkår repræsenterer en demokratiserende vending 

og i relation til sociale og kulturelle institutioner og kulturpolitikken en 

løbende udfordring. I voksne talemåder er denne demokratiske vending 

slået igennem. Når bevidstheden om disse rettigheder som informanter, 

respondenter, borgere og brugere endnu ikke viser sig blandt børn selv, 

kan det skyldes, at sporene fra ’børns bedste’ stadig er styrende og at der 

endnu ikke er udviklet modeller, der også kan ændre institutionernes 

praksis og almene indstilling. To bidrag til projektet har studeret børns 

status som informanter og respondenter i relation til offentlige 

institutioner – sundhedskontrol, sygehus- og biblioteksvæsen. 

Hvad er forskellen på at være forbruger i en forbrugskultur og bruger i 

en brugskultur? spørger den danske forsker Jesper Olesen i indledningen 

til sin artikel om børn som brugere og forbrugere: ”Forbrugskultur”, 

bestemmer han, ”er en særlig historisk måde at organisere måder at

skabe behov og producere varer til at imødekomme disse behov på. 

Generelt rummer forbrugskulturen en forventning om, at den enkelte 

forbruger selv er den nærmeste til at vurdere, hvilket forbrug der bedst 

tilfredsstiller de behov, der knytter sig til at leve den form for liv, som 

forbrugeren måtte ønske at leve. Når forbrugskulturen på nogle områder 

bliver udbredt til børn, opstår der en lignende forventning om, at børn 

er de bedste til at vurdere, hvad de behøver for at leve den form for 

barndom, de måtte ønske at leve. Markedet stiller alle behov lige, hvilket 

giver børn lige så stor ret til at få deres behov tilgodeset som voksne i den 

udstrækning de har penge til det. I forbrugskulturen forventes det at 

børn har kompetence til at definere deres egne behov og vælge de 

løsninger, som bedst dækker behovene (Olesen, 2003). Den engelske 

sociolog Don Slater (1997) har gjort opmærksom på, at markedet har 

en tendens til at fremstille behov som præferencer. Præferencer er 

principielt irrationelle og vilkårlige. De unddrager sig derfor ethvert 

krav om legitimering i forhold til eksisterende viden og gældende 

politik. Det er kort sagt en moderne udgave af den ideologi, der rummes 

i vendingen ”kunden har altid ret”. […] Markedet i sig selv rummer en 

deskriptiv etik i den forstand, at det, hver enkelt forbruger måtte ønske 

sig, er et gode. Markedet i sig selv rummer ingen normativ etik, der kan 

indføre kriterier for godt og dårligt forbrug, til at vurdere den enkelte 

forbrugers præferencer. Brugskultur er anderledes for så vidt man som 

jeg knytter den til den offentlige sektor. Offentlige organisationer har 

stadig principielt som en del af deres opgave at opfylde borgernes behov 

ved at stille forskellige serviceydelser til rådighed. Men det er ikke 

borgernes krav alene, der bestemmer, hvilke typer af ydelser, 

organisationerne skal levere. De behov som det offentlige skal dække 

skal være legitime behov. Det betyder at de fx skal kunne begrundes i 

den gældende viden eller i forhold til den gældende lovgivning. Det 

gælder naturligvis også børns behov. Deres behov anerkendes hvis de 

kan legitimeres i forhold til eksisterende viden om børn og barndom 

eller anden form for myndighed som den fx gives gennem det politisk 

administrative system” (Olesen, 2007) 

129

130 

Når Jesper Olesen spørger til forskellene mellem brugerkultur og 

forbrugskultur skyldes det ikke alene FNs konvention om børns 

rettigheder, der giver senmoderne børn status som informanter og 

respondenter i relation til egne vilkår, ret til adgang til og fri deltagelse i 

et kunstnerisk og kulturelt liv og som pålægger offentlige institutioner 

og myndigheder at implementere disse rettigheder (FNs Konvention 

om Børns rettigheder, 1989, Artikel 12 og 31). Det hænger også 

sammen med den udvikling i nordisk barndom, der i langt højere grad 

end tidligere har givet børn adgang til marked og til forbrug og dermed 

gjort skellet mellem dem som borgere, brugere og forbrugere aktuelt. 

En række nordiske kultur- og medieforskere har i deres studier i 

senmoderne barndom konstateret, at børn er blevet forbrugere og at 

nordisk barndom også er en forbrugerbarndom (Brembeck, H., 

Johansson, B. & Kampmann, J. 2004, Schmidt, S., Rasmussen, K. 

2002, Tingstad 2006). Udfordringen for alle studier har været at opløse 

den tidligere entydigt negative tilgang til marked og forbrug, hvor børn 

primært sås som sagesløse ofre udsat for spekulation og økonomisk 

udnyttelse, og udvikle tilgange, der også på dette felt kan rumme børns 

perspektiver og et dobbeltblik på dem. 

”Gennem forbruget formidles kulturelle og moralske værdier til 

børnene, og forbruget er anledning til drømme, ønsker og fantasier. 

Ligesom forbruget må forstås som en måde, børnene udtrykker sig på. 

Gennem forbruget viser børn sig selv og omverdenen, hvem de er, og 

hvad der interesserer dem. […] Derfor er børns forbrugsvalg allerede fra 

et tidligt tidspunkt i livet ikke tilfældige, og børn lægger ofte meget 

energi i deres forsøg på at erhverve sig bestemte produkter. […] På den 

måde repræsenterer børns forbrug en form for manifestation af 

autonomi i forhold til de voksne. Børnene er i reglen gode til at aflæse 

og afkode reklamernes og varernes budskaber, ligesom de undertiden 

tillægger dem ny mening og nye betydninger. Man kan anskue børns 

evne til at anskue og aflæse som en slags praktisk hverdagssemiotik, dvs 

tegnlæsning/tegnkodning.” (Schmidt, Rasmussen, 2002)

Jesper Olesens arbejde fokuserer på offentlige institutioners praksis i 

relation til børn som brugere: Inddrages de? Bliver de set og hørt på 

egne betingelser? Han placerer sine analyser i en kontekst, der er bevidst 

om de krydspres mellem faglige krav og servicemæssige hensyn, de 

forskellige institutioner udsættes for. 

”Alle organisationer der indgår i flere netværk på én gang kan være udsat 

for krydspres. I svære tilfælde kan krydspres føre til dilemmaer, som ikke 

lader sig løse endeligt, men som alligevel skal håndteres i den daglige 

praksis. I det følgende vil jeg koncentrere mig om de krydspres der kan 

opstå mellem faglighed og brugerhensyn. Først vil jeg lige præcisere at 

brugerhensynet kan indgå på flere forskellige måder i den offentlige 

opgaveløsning. De engelske statskundskabsfolk Patrick Dunleavy & 

Brendan O’Leary (1987) skelner mellem en stærk og en svag variant af 

den autonome stat. Den stærke variant er domineret af professioner, 

som ikke har klienter i den moderne betydning af ordet. Det kan gælde 

juridiske og teknisk videnskabelige områder. Af både dommeren og 

eksperten forventes en upartiskhed. Den svage variant er derimod 

befolket af professioner med stærk klienttilknytning. Det gælder fx 

sundhedsvæsenet, uddannelsessystemet og dele af det kulturelle område. 

Her er der en forventning om at professionen skal handle ud fra 

klientens interesser. Det der adskiller denne variant af den autonome 

stat fra den responsive stat er at det ligger indenfor professionens 

autoritet at definere, hvad der forstås ved ”klientens interesse”. (Olesen, 

2007) 

Olesen selv henter empiri dels fra det offentlige sygehusvæsen dels fra 

folkebiblioteker og placerer sig dermed i den svage variant med den 

stærke klienttilknytning og med forventningen om, at de professionelle 

skal handle ud fra brugernes interesser. Alligevel finder han store 

forskelle i institutionernes evne og vilje til at inddrage netop børn. I 

studiet af de svenske sundhedsundersøgelser af børn, der tidligere er 

referet til, måtte Helena Hörnfelt konkludere, at børns konkrete 

131

132 

performances i undersøgelsessituationerne hverken blev individuelt set 

eller hørt, men alene målt med universelle standarder. Jesper Olesens 

konklusion i forhold til børn som patienter i dansk sygehusvæsen er 

enslydende. Kun i ganske særlige tilfælde, hvor deres egen mestring kan 

ses som del af behandlingen, bliver de set og inddraget. Ellers ikke. 

”På sygehuset går personalet ud fra en forestilling om at børns behov er 

universelle. Det sårbare psykologiske barn kan måske nok se forskelligt 

ud på overfladen med forskellige symptomer, sygdomme, familiebaggrunde, 

interesser m.m., men indeni er de ens. De har alle i bund og 

grund de samme behov, som cirkulerer om behovet for tryghed. Der er 

derfor i forhold til at løse organisationens hovedopgave ingen tvingende 

grund til at inkludere børns egne behovsudtryk. På sygehuset er det 

derfor de voksne, der har kompetencen til at tolke barnets uudtalte 

behov. Det kan så i tilfældet af kronisk sygdom være at barnet skal lære 

at mestre sin sygdom i dagligdagen og at det derfor tjener behandlingen 

bedst at behandle barnet som en kompetent bruger. Med andre ord 

indgår børns brugerstatus som en del af behandlingen – ikke som en 

generel rettighed.” (Olesen, 2007) 

Det er dilemmaet og afvejningerne mellem sundhedspersonalets 

faglighed og hensynet til brugernes behov, der får børns behov som 

brugere til at falde igennem. I sygehussystemet prioriteres de 

professionelles faglighed på bekostning af brugerinddragelse. Til 

gengæld kan Jesper Olesen i studier af børnebibliotekers portalvirksomhed 

spore et begyndende opbrud. Men heller ikke her uproblematiseret. 

Dilemmaet mellem faglighed og brugerhensyn går igen. 

”Et andet problem med at håndtere dilemmaet mellem faglighed og 

brugerhensyn […] kan man illustrere med oprettelsen af 

børnebibliotekernes hjemmeside Dotbot.dk. Hjemmesiden blev lanceret 

i 1999 som et forsøgsprojekt. Projektets målsætning var at udvikle en

frit tilgængelig og vederlagsfri webguide til folkebibliotekernes børne- 

og unge brugere; at udvikle et virtuelt oplevelsesbibliotek for børn og 

unge; og at blive en virtuel ”øjenåbner” for børn og unge for hele 

folkebibliotekets tilbud.” (Olesen, 2007) 

For biblioteker og bibliotekarer bliver prioriteringen af institutionen 

som formidlingsinstitution helt central. Derfor koncentreres opbygningen 

af Dotbot om søgemaskinen Kloge Åge. Hjemmesidens andre 

aktivitets- og interaktivitetsmuligheder nedtones. Det betyder, at de 

støtter de mønsterbrugere, der følger bibliotekarernes oplysningsmæssige 

og formidlingsmæssige prioriteringer. Til gengæld svigter de de brugere, 

som primært søger underholdning og som kræver flere interaktive 

muligheder. Som brugere udfordrer de bibliotekernes selvforståelse som 

en faglig formidlingsinstitution, der ikke som markedet kan give, børn 

”hvad de vil have”. 

”Vi er formidlere, og vi bruger oplevelser som en del af formidlingen, 

men vi skal ikke bare gå ud og lave en spilleside eller en chatside, fordi 

så ryger den bibliotekariske del af siden også.” […] 

Der er to værdier, der går igen i børnebibliotekets faglige selvforståelse. 

Det ene er kvalitet og det andet er rollen som formidler. Begge dele 

udfordres af brugerne på Dotbot. En væsentlig del af målgruppen 

opsøger primært siden for underholdningens skyld. Personalets formidlingsmonopol 

udfordres af den dialogiske kvalitet ved Internettet. Jesper 

Olesen understreger, at der ikke er tale om en personlig modstand mod 

at give børn indflydelse på børnebibliotekets ydelse. Det er et problem, 

der er forankret i institutionens historie og tradition som kulturformidler 

og som leder personalets tanker og handlinger ad bestemte veje i den 

daglige bibliotekspraksis ved blandt andet at udpege nogle aktiviteter 

som legitime faglige gøremål andre som mindre legitime. 

133

134 

Jesper Olesens eksempler på offentlige institutioners dilemmaer mellem 

faglighed og brugerhensyn understreger også, at selvom dilemmaet 

overordnet kan beskrives som ens, er der væsentlige forskelle 

institutionerne imellem. 

”Hvis man sammenligner de to illustrationer, hvilket billede fremkommer 

så? Brugerhensynet på sygehuset kunne betragtes som en 

funktion af behandlingen. Barnet blev kun inddraget som bruger, når 

det tjente til at gøre behandlingen effektiv udenfor sygehusets rammer. 

Det ser derimod ud som om børnebiblioteket har udviklet den 

webbaserede ydelse for at imødekomme brugerne. Denne forskel kan 

man blandt andet forstå som en funktion af de to organisationers 

forskellige omverdner, der presser dem i forskellig grad til at tage hensyn 

til brugerne. De syge børn skal nok finde vej til sygehuset, når de har 

brug for hjælp. Derimod står børnebiblioteket i en direkte konkurrencesituation 

om børnenes tid og engagement med andre alternative 

kulturudbydere. Den langsigtede konsekvens af ikke at være responsiv 

overfor brugerne er at organisationen mister sin legitimitet ved ikke at 

nå ud til nok børn.” (Olesen, 2007) 

Som institution risikerer hverken hospitaler eller sygehuse at miste 

’kunder’. Det gør kulturelle institutioner til gengæld. Jesper Olesens 

studie sætter dermed ikke alene fokus på de udfordringer 

implementeringen af børn som beings og deres rettigheder som 

informanter og respondenter skaber, det kaster også lys over de ændrede 

betingelser, den senmoderne samfundsudvikling har placeret sociale og 

kulturelle institutioner og ikke mindst kulturformidlingen i: hvordan 

tænkes og udvikles fagligheder, når den senmoderne udvikling sætter 

børn som brugere og forbrugere og deres i begge sammenhænge legende 

og deltagende kulturer i centrum? 

Børn som beings er ikke et nyt perspektiv. Kunstnere har indkredset det 

siden starten af 1800-tallet. Alligevel har det dominerende voksne blik

på børn i det 20. århundrede været udviklingspsykologisk. Det har 

nedprioriteret, ind i mellem direkte bekæmpet, børn som beings og 

deres legende lystfyldte æstetiske praksiser og prioriteret dem som 

becomings, børn med et potentiale for fornuft og rationel tænkning, der 

skulle bakkes op omkring. I slutningen det 20. århundrede opløses 

denne tænkning, der ofte har set disse dimensioner af børn som 

modsætninger. Den teknologiske og mediemæssige udvikling, der sætter 

interaktivitet og nye typer af kreativitet i fokus, den kulturelle frisættelse, 

der opløser kulturinstitutionernes formidlingsmæssige monopol, de nye 

generationer af digitialt indfødte, som tager alle muligheder i brug og 

som via FNs erklæring om børns menneskerettigheder har del i alle 

demokratiske rettigheder på linje med voksne understreger, at børn på 

en og samme tid er beings og becomings. Den sensitive æstetiskkommunikative 

praksis, de fra starten erobrer krop, sprog og verden 

med er en direkte forudsætning for deres senere udvikling af kognitive, 

refleksive kompetencer. Sensitiv og rationel kognition spiller sammen, 

understreger nordisk forskning i børn og kultur, og netop samspillet 

kan på senmoderne betingelser gøre det muligt også at gentænke og 

nytænke de pædagogiske og didaktiske fællesskaber, der er centrale i 

børns hverdage. 

135

6 

136 

KAPITEL

Opbrud og nybrud 

– kritiske 

forskningsdialoger 

Børn & kultur i det 21. århundrede – hvad ved vi? blev som tidligere sagt 

styret af en overordnet tese: de nordiske samfund fra det 20. til det 21. 

århundrede havde, lød den, ændret sig så radikalt, at det børnekulturelle 

felt og med det, de forestillinger om børn, barndom, børnekultur og 

børns kultur, forskning og formidling i det 20. århundrede havde bygget 

på, var i opbrud. Tesen skulle afsøges, diskuteres og dokumenteres på tre 

centrale niveauer: 


metodisk? Og i givet fald hvordan? 



kompetencer? Og i givet fald hvordan og med hvilke resultater? 


synet på relationerne mellem børn og det æstetiske? Og i givet fald 

hvordan og med hvilke resultater? 

En række centrale bidrag til projektet forholdt sig direkte til det 

overordnede spørgsmål om opbrud og nybrud i forskningen selv og 

formede sig som fagligt varierede udgaver af en ’state of the arts’, der 

hver på deres måde indkredsede en ’vending’, et ’perspektivskift’, et 

137

138 

’paradigmeskift’, en ny ’tilgang’. Så svaret her var et klart ja! Inden for 

etablerede fag og videnskabsområder viser det sig, at selve studiefeltet - 

børn, barndom, børnekultur og børns kultur i historiske, sociologiske, 

udviklingspsykologiske og pædagogiske kontekster og perspektiver – 

har kaldt på både opbrud og nybrud. I denne proces er der siden 

1970erne og 1980erne også skabt nye forskningsfelter og nye 

forskningstyper: ny folkloristik, ny børnelitteraturforskning, ny 

barndomsforskning, ny barndomspsykologi, ny barndomssociologi. 

Nye studier i børnekultur og i børns legekultur har udviklet sig 

sideløbende. Medieforskningen, som i forhold til de andre fag og 

forskningsområder selv er ’ny’, har ikke på samme måde haft behov for 

vendinger, perspektiv- eller paradigmeskifter. Den er ’født’ ’ny’ med 

studier i børns og unges medier og mediebrug som helt centrale. 

6.1 

NY BARNDOMSSOCIOLOGI 

– NY BARNDOMSPSYKOLOGI 

I denne række af opbrud har særligt den ny barndomssociologi, der 

udvikles i løbet af 1980erne, markeret sig. 

”I strävan att särskilja sig från det utvecklingspsykologiska age-and-stage 

perspektivet”, skriver professor i sociologi ved Helsinki Universitet 

Harriet Strandell, ”har det sociologiska perspektivet i mycket kommit 

att inplacera sig som dess motsats […] barndomssociologin [ställdes] 

när den började växa fram på 1980-talet inför en dubbel utmaning. 

Den ena utmaningen gällde att skapa ett rum för barndomen inom 

sociologin på det hela taget, att inordna barndomen i den moderna

samhällsteorin. Ambitionen att etablera barndomen som ett eget 

forskningsobjekt och barndomssociologin som ett eget forskningsområde 

kan väl bedömas ha varit en riktig framgångshistoria. De sociologiska 

perspektiven har fått genomslagskraft och initierat empirisk forskning 

som har gett oss helt ny kunskap om och perspektiv på barn och 

barndom.” (Strandell, 2006:3-4) 

Barndomssociologiens succes er en af årsagerne til, at professor i 

udviklingspsykologi Dion Sommer fra Aarhus Universitet i sin jagt på 

forståelsen af de begreber om børneperspektiv og børns perspektiv, der 

som del af opbruddene tages i brug på tværs af fag og videnskabsområder, 

fokuserer på relationerne mellem ny barndomspsykologi og ny 

barndomssociologi. 

”I sidste halvdel af 1980-erne og op gennem 1990-erne opstod en række 

banebrydende idéer om børn i sociologien. Man kan helt berettiget tale 

om sociologiens nye barndomsparadigme. Indtil da var dette mere eller 

mindre underforstået i den klassiske sociologi: Mennesket = en voksen. 

Når der var tale om et barn, blev det ved hjælp af klassisk socialiseringsteori 

reduceret til en ”becoming”, dvs. den umodne, der var i gang med at 

blive moden. Barndommen var således reduceret til en overgangsperiode 

på vejen mod den endelige tilstand – voksendommen. I utilfredshed 

med den klassiske sociologi og udviklingspsykologien begyndte 

sociologer at beskæftige sig med børn og barndom som begrebsmæssigt 

selvstændige kategorier i samfundet. Denne sociologi påtog sig at 

forklare de særlige samfundsbetingelser for barndommen, hvor 

ambitionen var at opbygge en ny type barndomssociologi, hvilket i høj 

grad må siges at være lykkes.” (Sommer, 2006:14) 

Når Sommer som udviklingspsykolog sætter den nye barndomssociologi 

i centrum, sker det med 3 ambitioner. Han vil korrigere det billede af 

udviklingspsykologien, barndomssociologien i sit udgangspunkt har 

139

140 

vendt sig imod. Det er ude af trit med udviklingen inden for 

barndomspsykologisk forskning, hævder han. Han vil afdække mangler 

og inkonsistenser i barndomssociologers arbejde med begreberne 

børneperspektiv og børns perspektiv. Målet med både korrektioner og 

afdækninger er til gengæld fremadrettet: at skabe grundlag for fornyet 

dialog og samarbejde mellem de to typer barndomsforskning, en ny 

dialogisk platform. Barndomssociologien har, siger Dion Sommer, 

profileret sig selv ved hjælp af en tænkning i modsætninger: 

”Så sent som i slutningen af 1990’erne blev udviklingspsykologiens 

model af ”det udviklede barn” udpeget som den diametrale modsætning 

til det ”nye” barndomssociologiske paradigme: ”… som en reaktion på 

den overvældende dominans, modellen af ”det udviklede barn” har haft, 

og hvori man forudsætter børns inkompetence, tager forskning i denne 

tradition udgangspunkt i en opfattelse af barnet som socialt kompetent”. 

(James et al., 1999, s.255) Enhver med blot det mindste kendskab til 

nyere udviklingspsykologisk forskning vil vide, at citatets argumentation 

er forfejlet. Udviklingspsykologer havde på det tidspunkt gennem mere 

end 25 år opbygget et solidt og detaljeret empirisk-teoretisk grundlag, 

hvor barnet opfattes som et primært socialt kompetent og aktivt væsen. 

I begyndelsen var den nye udviklingspsykologiske forskning ikke 

udbredt uden for forskningens lukkede kredsløb. Men det var ikke 

tilfældet, da barndomssociologerne lancerede deres teorier som modpol 

til modellen af det ”inkompetente” ”udviklede barn” – et paradigme 

som nogle udviklingspsykologer længe havde forholdt sig kritisk til. 

[…] For at barndomssociologerne i deres selvforståelse kunne 

repræsentere ”the good guys”, måtte udviklingspsykologiens teoretikere 

fremstilles som ”the bad guys”. I et review essay over barndomssociologien 

karakteriserer Kampmann (2003) situationen på denne måde: Det var 

vigtigt fra starten at formulere præcise og slagkraftige argumenter for, 

hvilke bidrag barndomssociologien kunne bidrage med, til forskel fra de 

tilgange, der hidtil havde domineret området med afsæt i det

udviklingspsykologiske vokabular. Dette affødte givetvis en ny form for 

dikotomisk tænkning. ” (Sommer, 2006) 

Denne dikotomiske tænkning skaber det centrale problem, at 

undersøgelsen af mulighederne for tværfaglig inspiration fra nyere 

udviklingspsykologi bliver illegitim, konkluderer Sommer. Utilstrækkelig 

viden om de fag, man afgrænser sig i forhold til, kombineret med 

behovet for at profilere sig selv, gør med andre ord dialoger på tværs 

vanskelige. Sommer slutter med en kort status over de forskningsmæssige 

opbrud – ”paradigmeskiftet i børnesyn”, som han kalder det – på tværs 

af samfundsvidenskab og humaniora. Fra 1990’erne sker opbruddet 

ifølge ham som en første fase med parallelle faglige redefinitioner af 

barndom, børn og barn: 

”Nye erkendelser om børn voksede gennem nogle årtier parallelt frem i 

forskellige samfundsvidenskabelige og humanistiske discipliner – her 

har børneperspektivet været mere eller mindre i fokus. De ”nye 

børnesyn” har alle markant kritiseret deres eget fags gamle forståelser og 

”forsyndelser” over for børn: som – med etnologisk jargon – det ”glemte 

folk” (James et al.1999); med feministisk sprogbrug – den undertrykte 

samfundsgruppe (Alanen, 1988), den traditionelle sociologis oversete 

aldersgruppe (Qvortrup, 1999) og den klassiske socialpsykologis og 

sociologis deterministiske forståelse af socialiseringsprocessen (Corsaro, 

2002; James et al.1999). Udviklingspsykologiens ”store universelle 

teorier” er i samme periode (og før) blevet kritiseret fra psykologiens 

egne rækker, og et nyt børnesyn er opstået (Parke 1989; Sommer 2003a). 

Alt sammen væsentlige nybrud, der dog er foregået inden for hver enkelt 

fagdisciplin. […] Foruden sin nyorientering, må denne fase dog karakteriseres 

som præget af relativ faglig selvtilstrækkelighed og purisme.” 

(Sommer, 2006:41) 

141

142 

Den anden fase, som vi nu står overfor, ser Sommer som starten på en 

integrativ redefinition af barndom, børn og barn. Synet på 

vidensproduktion i det senmoderne samfund har bevæget sig fra en 

faglig monisme frem mod en stigende accept af multidisciplinaritet. 

Som han formulerer det: 

”Man behøver ikke være fuldblods socialkonstruktivist for at anerkende, 

at flere solide faglige veje kan føre til erkendelsens Rom.” (Sommer, 

2006:41) 

6.2 

NYE BØRNEKULTURSTUDIER 

Dion Sommer placerer BIN-Nordens vidensdelingsprojekt i denne 

anden integrative fase. Det er den han selv bidrager til. I sin kritiske jagt 

på begreberne børneperspektiv og børns perspektiv får han sat ord på 

flere centrale forhold. Alle fag, der har børn og kultur som del af sit 

forskningsfelt, er fra ca. 1980erne i opbrud. For alle handler det bl.a. 

om revisioner i synet på børn og i forlængelse af det, om revidering af 

teorier og udvikling af nye metoder. I en række af disse opbrud får 

udviklingspsykologien, i forskellige variationer, tildelt rollen som ’the 

bad guy’, den man definerer sig i modsætning til. I rækken af opbrud 

tilkæmper barndomssociologien sig hurtigt en dominerende position og 

et ejerskab til feltet. 

Selv om Sommer beskriver sine opbrudsfaser som gående på tværs af 

samfundsvidenskab og humaniora, er det alligevel slående, at det eneste 

humanistiske perspektiv, der inddrages, er hans eget – udviklings-

psykologiens. Rækken af humanister på de kunstneriske og 

kulturformidlende dele af det faglige felt glimter i hans skitse ved deres 

fravær. Måske fordi de opbrud, der her har fundet sted, ikke på samme 

måde som den nye barndomssociologi offensivt har udfordret 

udviklingspsykologien? Inden disse opbrud indkredses kan det være på 

sin plads at give et kort signalement af den forskning, der har været 

tilknyttet produktion, formidling og reception af kunst og kultur for 

børn for at kunne kunne føje opbruddene her sammen med de øvrige. 

Før 1960erne centrede forskningen her sig om de kulturelle produkter 

til børn – forskning i børnelitteratur og billedbøger, forskning i 

børneteater, børnefilm, børnemusik, børneradio og børnetv med 

historiske, litteratursociologiske, pædagogiske, psykologiske og 

didaktiske perspektiver. Da alt var rettet til børn, blev det primært 

betragtet som et pædagogisk-psykologisk, ikke som et æstetisk 

forskningsfelt. Store dele af det knyttede sig til professionsuddannelse af 

pædagoger og lærere og havde derfor i højere grad karakter af 

udviklingsarbejder, der kunne give inspiration til og grundlag for 

undervisning. Både i 1960erne og 1970erne var der bestræbelser på også 

at få forskning på dette felt udviklet via særlige centerkonstruktioner 

eller få den knyttet til universiteterne – til litteratur-, teater-, musik-, 

film og medievidenskab - og dermed åbne mulighed for at også at forske 

i de æstetiske dimensioner. I en række nordiske lande lykkedes det, i 

andre ikke. 

Fra 1980erne og op gennem 1990erne sætter kombinationen af 

medieudvikling, medialisering, kulturel frisættelse og den kunstneriske 

udvikling på feltet æstetisk iscenesættelse og æstetisk praksis i centrum 

– som kunstnerisk praksis, som hverdagspraksis, som videns-, oplevelses-, 

erfarings- og erkendelsesform. Ved siden af de klassiske studier i 

børnekulturelle produkter, der nu også ses i et æstetisk perspektiv, 

udvikles forskning, knyttet til børns måder at tage produkter, oplevelser 

143

144 

og medier i brug på - via deres lege- og kammeratskabskultur og via 

deres kulturliv. Også her suppleres det tidligere børneperspektiv med 

børns perspektiv. Bevægelsen kan beskrives både som en udvikling, et 

opbrud og et nybrud. Det var hverken psykologi eller udviklingspsykologi, 

disse nye studietyper afgrænsede sig i forhold til, snarere det pædagogiskudviklingspsykologiske 

og didaktiske perspektiv, der havde domineret 

forskning og formidling på feltet frem til 1980erne: det pædagogiske 

projekt med børnene, som Flemming Mouritsen kaldte det, og som han 

fangede ind som endnu et siamesisk tvillingepar: projekt udvikling af 

børn (becomings) hænger intimt sammen med projekt afvikling af børn 

(beings). De to perspektiver var blevet italesat og praktiseret, ikke som 

forskellige, ikke som nødvendigt sammenhængende, men som 

modsatrettede: At opdrage og udvikle børn handlede om at nedlægge 

deres ’barnlighed’, ikke om at denne ’barnlighed’ med alt, hvad den 

indebar, kunne ses som grundlag for opdragelse, udvikling, undervisning 

og kulturformidling. 

Fra 1960erne underbygger litteratursociologisk og litteraturpædagogisk 

forskning denne ideologiske retorik med udviklingspsykologiske teorier 

om adaptation, der fastslår, at al litteratur/kunst til børn skal pædagogisk 

tilrettelægges i forhold til alder, udvikling og modenhed (age and stage). 

Det er til gengæld den kulturformidlingsmæssige enighed om dette 

grundlag, der smuldrer fra 1980erne og som på tværs af forskere og 

formidlere udløser en lang række debatter om kunst for børn og om legs 

mulige betydning for undervisning og læring: ’Kunst eller pædagogik?’, 

’Leg og/eller læring?’ blev der spurgt på konferencer og seminarer 

Norden over. I artiklen Mellem pædagogik, kunst og medier giver Karin 

Esmann Knudsen et signalement af børnelitteraturforskningens opbrud 

fra netop disse ældre modsætningsdiskurser: 

”Holdningerne til, hvad der er god og dårlig litteratur for børn, er 

historisk bestemt. Og som[…] den danske børnelitterære debat op gen-

nem 1900-tallet viser, så befinder børnelitteraturen sig i et felt mellem 

kunst, pædagogik og medier. I debatten og i forskningen er der konstant 

sket afgrænsninger, snart mod den ene, snart mod den anden pol.[…]I 

dag er der sket en ændring i dette billede, som understreger, at debatten 

kunst kontra pædagogik er et tilbagelagt stadium. Det bliver nu helt 

tydeligt, at de tre poler i triaden ikke kan skilles ad for børnelitteraturens 

vedkommende. Børnelitteratur kan både være for børn og være af 

kunstnerisk kvalitet. Og medieverdenen er ikke længere modspiller, 

men medspiller. Det moderne børne- og ungdomslitterære felt er et felt 

med egne betingelser og udviklingstråde. Men det er også et felt 

forbundet med det litterære felt i øvrigt, ligesom det er et felt forbundet 

med det stadig accelererende udbud af en mangfoldighed af medier, 

som børn og unge er brugere af. Det skyldes blandt andet ændringer i 

børns vilkår, ændringer i mediebilledet, globalisering og kulturel 

frisættelse.” (Esmann Knudsen, 2007) 

Karin Esmann Knudsen understreger, at forandringerne inden for 

børne- og ungdomslitteraturen kan medvirke til, at litteraturen for børn 

og unge bliver en kulturel mod- og medspiller i børnenes og de unges 

demokratiske udvikling, fordi de betyder en overskridelse af grænser: 

mellem kunst, pædagogik og medier, mellem voksne og børn, mellem 

fin- og populærkultur, mellem forskellige æstetiske udtryk og forskellige 

medier. Med disse grænseoverskridelser kommer børnelitteraturen til i 

højere grad at forholde sig til børn som individer i egen ret og ikke som 

ufærdige voksne, der skal opdrages. 

Her er ikke tale om en ’vending’, snarere om en radikal udvikling i 

forskningsperspektiver, hvor de sociologiske, pædagogiske og psykologiske, 

suppleres med litteraturvidenskabelige og æstetiske. Den 

udvikling har præget forskning i børnelitteratur over hele Norden. Både 

Norge, Sverige og Finland har stærke børnelitteraturcentre, der forsker, 

formidler og lancerer internationale priser. Også Danmark havde frem 

145

146 

til 2012 et Center for Børnelitteratur, der bragte forskning i dansk 

børnelitteratur på internationalt niveau. 

6.3 

STUDIER I BØRNS KULTUR 

En række bidrag både til projektets plena og til dets workshops giver 

signalementer af lignende udviklinger på det humanistiske felt. 

Ændringerne i synet på børn er som på andre videnskabelige områder 

styrende, men konsekvenserne på humaniora bliver nye tilgange til 

relationerne mellem børn, kultur, leg, kunst, æstetisk praksis, æstetisk 

oplevelse og æstetisk erfaring. 

Professor Helena Saarikoski fra Helsinki Universitet i Finland trækker i 

artiklen Finnish Folkloristic Research on Children’s Lore de linjer inden for 

folkloristik og børns folklore, som blev banebrydende – ikke blot i 

Finland, men i Norden. Feltet blev i Finland, som tidligere nævnt, 

grundlagt allerede i 1970’erne af professor Leea Virtanen: 

“The basic perspective and research questions set by Leea Virtanen are 

still valid in today’s research: Folklorists do not study the influence of 

adults on children, but the influence that children exert upon each 

other and the importance of peer groups and their autonomous 

activities.” (Saarikoski, 2006:1) 

Virtanen vendte vinklen, skabte det nye perspektiv og de 

forskningsspørgsmål, som har styret og stadig styrer finsk - og resten af 

Nordens - børnefolkloristik. Men siden 1970erne har to hoved-

perspektiver haft indflydelse på studiefeltet: ”the child-centred and the 

ethnografic perspectives”. Det første perspektiv skaber den performative 

vending, der er central i Saarikovskis beskrivelse af grundlaget for ny 

folkloristisk forskning. Den særlige teoretiske framing (rammesætning), 

hentet fra teorier om hverdag, leg, fest og ritualer som selvstændig 

livssfære, der åbner for nye analyser, tolkninger og forståelser af børns 

meningsskabelse: 

“…the idea of play as a communal realisation of imaginary contents, 

and of the construction and reconstruction of cultural themes in form 

of action taken by a play (Caillois 1958; Hirn 1916; Huizinga 1945/ 

1939; Kalliala 1999; Riihelä 2004) can be seen as a more or less 

pronounced interpretative frame in various studies[…] The anthropological 

notion of culture as a communal process of meaning creation, 

and that of aesthetics of culture as arts, can be seen to meet in the 

notion of play as an interpretative frame for an aesthetically articulated 

form of meaning creation.” (Saarikoski, 2006: 3) 

Det antropologiske kulturbegreb, der tages i brug på tværs af 

videnskabsområder og som understreger, at børn allerede er i kultur og 

at kultur ikke er noget, de og vi har, men et blik, vi ser med, mødes på 

dette humanistiske felt med de æstetiske kulturbegreber. De bygger på 

teori om framing, om leg som fortolkningsramme omkring æstetisksymbolske 

produktioner, processer og meningsskabelse og åbner dermed 

en anden tilgang til børns lege- og kammeratskabskultur både som 

deltagerkulturer og oplevelseskulturer. Her er aktiviteter, udfoldelser og 

oplevelser afhængige af kulturelle genrer, æstetisk-symbolske metre, 

mønstre, figurer, redskaber og medier for at kunne blive til. Alt socialt 

udspiller sig på de æstetisk-symbolske vilkår, der indebærer, at krig og 

kamp signalerer ’fred og fordragelighed’, at tab og hån hverken er fysisk 

eller social, men kulturel og at al latter ler sammen og med og også af sig 

selv. Hele dette æstetisk-symbolske felt, som udspiller sig i familier, i 

147

148 

fritid, i vuggestuer, børnehaver, skoler og fritidsinstitutioner hver eneste 

dag, kræver kulturelle udtryksformer for at blive til og særlige analyse 

og- fortolkningstyper, der ikke spørger til aktiviteters, udfoldelsers og 

oplevelsers funktioner, men til deres mening og betydning for de 

deltagende, der tager dem i brug. De klassiske studier studerede 

børnekultur, ofte i form af produkter og deres funktioner. De nye 

studerer børns kulturelle meningsskabelse, ofte som studier i børns 

processer og performances. 

Foreløbig kan konstateres, at der er opbrud over alt. Fælles for alle 

opbrud er en ændring i synet på børn, der griber og ser dem dobbelt – 

både som beings og becomings. Det griber ind i forskningsinteresserne, 

der udover den dominerende interesse i, hvad barndom gør for og med 

børn, nu også retter sig mod, hvad børn selv gør med og i deres barndom. 

Dermed er grundlaget både for børns perspektiv og for den etnologiske 

og den performative vending skabt. Dion Sommer indkredser det første 

centrale diskussionsfelt: de nye perspektivers, metoders og begrebers 

relation til barndomssociologi og udviklingspsykologi. Helena Saarikovski 

indkredser med kredit til tidligere central nordisk forskning det 

andet: de nye perspektivers og metoders relation til leg, til æstetiske 

kulturbegreber og sensitiv erkendelsesteori: 

“From the 1980s onwards, the change in emphasis from texts to 

performance and the performance paradigm in folkloristics gave rise to 

a media-etnographic approach (e.g., Löfgren 1981; see Drotner 1993), 

where it is not the products of culture, but the uses and meanings given 

to them by people in the culture that are in focus.” (Saarikoski, 2006: 3) 

Det er ikke længere filologiske og/eller litterære studier af tekster, af 

sange, remser, viser, lege, fortællinger, som alene er i fokus. Det er 

processerne, den måde, de tages i brug på og den mening og betydning, 

det giver for dem, der tager dem i brug, mens de gør det. Vi står her over

for ’den etnologiske vending’, der med kvalitative observations- og 

interviewmetoder til indsamling af empiri, præger alle forskningstyper 

(Balslev Nielsen), men på dette humanistiske felt kombineres de 

etnografiske metoder med ’den performative vending’: de særlige teorier 

om leg, performance og performativitet, der tages i brug, når resultaterne 

af observationer og interview skal tolkes i et æstetisk-humanistisk 

perspektiv. Her indkredser Saarikovski det tredje centrale diskussionsfelt: 

relationerne mellem de sociale, de psykologiske, de pædagogiske og de 

æstetiske perspektiver. 

Med disse indkredsninger af fælles centrale diskussionsfelter har BIN- 

Nordens projekt skabt fælles fodslag og dermed bragt nordisk forskning 

i en position, der lægger de gamle stridigheder og modsætninger bag sig 

og peger konstruktivt fremad. 

149

150 

7KAPITEL


- ny nordisk tværgående 

forskningsplatform 

Den indbyrdes kritik videnskabsområder og fag imellem fra de 

begyndende opbrud og nybrud i 1980erne og frem mod årtusindskiftet 

har været tværgående og ind i mellem ganske uforsonlig. Men med 

årtusindskiftet starter den nye bestræbelse. 

”Undersøgelser af, hvorvidt teorier helt eller delvist kan kombineres 

(under hensyn til deres egenart) er således blevet mindre problematiske 

og ”kreativ teoretisk kleptomani” kan åbne for nye undersøgelser af 

fænomener som børneperspektiv og børns perspektiv.” (Sommer, 2006: 

41) 

Et af de vigtigste resultater af BIN-Nordens vidensdelingsprojekt er 

indkredsningen af en ny nordisk forskningsplatform, som rummer de 

centrale problemstillinger, alle er enige om, der er brug for tværgående 

indspil til og dialog omkring. Det følgende er en bestræbelse på så 

konstruktivt som muligt at skitsere de forskellige indspil, møder, 

samarbejder og konferencer fremover kan tage udgangspunkt i. 

151

152 

7.1 

BARNDOMSPSYKOLOGISK INDSPIL 

Hvad kan barndomssociologien tilbyde udviklingspsykologien? Og 

hvad kan udviklingspsykologien tilbyde barndomssociologien? spørger 

Dion Sommer. Den store forskel mellem de to fag udspiller sig ikke 

overraskende omkring synet på barnet. 

”Antagelsen af det samfunds- og kulturisolerede individ er forældet, og 

barndomssociologien kan tilføre børnepsykologien et langt bredere syn 

på barnets eksistens i verden. Den kan producere nyttig viden om den 

enorme samfundsmæssige og kulturelle variabilitet i børns livsforhold. 

Dermed kan sociologien stille meget væsentlige spørgsmålstegn ved 

udviklingens universalitet, som mange udviklingspsykologer har taget 

(og nogle stadigvæk tager) for givet. Til gengæld forbliver ›sociologiens 

barn› en abstraktion. Børn bliver – selv som aktører – i den sociologiske 

optik generaliserede »bærere», »producenter» og »reproducenter» af 

samfundsmæssige og kulturelle kategorier. At børn kan reagere og 

opleve forskelligt i den ›samme› makro- eller mikrokulturelle kontekst 

er simpelthen ikke på dagordenen. Herved afskæres det børn er, dvs. 

den fænomenologiske dimension. Sociologien forklarer detaljeret 

»præmisserne» for børns ageren, mens psykologien mere nuanceret og 

præcist kan redegøre for, hvordan børn orienterer sig i forhold til 

samfundet. Ikke blot børn, men også individer i almindelighed oplever 

og handler forskelligt, selv under de tilsyneladende samme samfundsmæssige 

og kulturelle betingelser. Der er således store forskelle i tilgangen 

til børn i sociologien og psykologien, som man kan bruge lang tid på at 

fordybe sig i. Trods dette er den »fælles genstand» barnet og børn. Hvis 

det accepteres, at intet fag har den ønskelige fulde erkendelse af denne 

genstand, så kan spotlyset for en tid flyttes fra forskelligheder og rettes 

mod potentielle ligheder eller komplementære forklaringsdimensioner.” 

(Sommer, 2006: 42)

Sociologien fokuserer på det børn gør og præmisserne for det og søger 

dermed kollektive mønstre. Psykologien fokuserer på det børn er og 

søger dermed mod det individuelt variable i det kollektive. Set i et 

udviklingspsykologisk perspektiv ’mangler’ barndomssociologien de 

fænomenologiske dimensioner i børns samspil med omverdenen – det, 

de vil, det, de selv oplever, og det, de selv finder meningsfuldt – ligesom 

udviklingspsykologien ’mangler’ de kollektive fællesskaber omkring det 

individuelle. 

Men - trods de forskellige foci og prioriteringer er begge fag enige om, 

at børn hverken er passive objekter for institutioners og/eller voksnes 

mål med dem. De er også aktører både i egen og i samfundets udvikling, 

de er medkonstruktører, de skaber, forhandler om, reproducerer og 

producerer aktivt kultur. Det er omkring dette aktørperspektiv, Dion 

Sommer ser mulighederne for en ”løfterig fælles børneperspektivistisk 

platform”. Den overordnede enighed kan præciseres ved ikke blot 

generelt at beskrive børn som aktører, men ved at understrege, at deres 

ageren er intentionel og meningsskabende for dem. Institutioner og 

voksne har projekter med børn, men børn har også projekter med dem 

og med sig selv. 

Dermed bliver udfordringen for det børneperspektiv, begge fag hver på 

deres måde anlægger, at udvikle en tilgang og en type fortolkning, der 

kan indfange børns egen handlende intentionalitet og meningsskabelse 

– deres perspektiv, børns perspektiv. Udviklingen af sådanne fortolkningstyper 

må have rod i erkendelsesteori: hvad gør, kan og vil børn, fra 

de er helt små fænomenologisk? Her byder Dion Sommer ind med de 

indsigter nyere udviklingspsykologi kan bidrage med. Han inddrager 

viden fra Theory Of Mind – teorier om børns forståelse af egne og 

andres intentioner – der understreger, at børn meget tidligt i ontogenesen 

er i stand til at skelne mellem mennesker og ting og dermed i stand til 

at skelne mellem det intentionelle og det ikke-intentionelle. Theory Of 

153

154 

Mind forskningen er grundforskning, den er kontekstløs og dermed 

umiddelbart vanskelig anvendelig i de nye forskningstyper, der alle 

understreger både kontekstens og relationernes afgørende betydning for 

mening og meningsskabelse. 

”Men dens nytte i en samfunds- og kulturteori er imidlertid indlysende. 

Det er muligt at indlejre denne nye forsknings grundlæggende indsigter 

i en type kontekstuelt forankret kulturteori, der ligger nær den 

mikroorienterede barndomssociologi. […] Et sådant approach ses 

blandt andet i udviklingspsykologen Allan Fogels (1993) relationelle 

samfunds- og kulturteori. Ifølge denne konstruerer børn deres 

interpersonelle selv’er og skaber og rekonstruerer samtidig kultur i 

hverdagens dialogiske rum. På linie med Fogel er psykologen Jerome 

Bruner (1990) […] Bruners hovedpointe er, at mentale processer, læring 

og erfaring grundlæggende er situerede, dvs. konstrueret i det sociale, 

hvor de opstår og formes gennem aktiv deltagelse. »At skabe mening og 

sammenhæng» er karakteristiske træk ved mennesket helt fra livets 

begyndelse (Bruner, 1998; Stern, 2000; Trevarthen, 1998). Stræben 

efter mening er nært koblet med menneskets oprindelige og 

uudtømmelige trang til at »undre sig» og »interessere sig» (Gopnik, 

Melzoff & Kuhl, 2001). Bruner (1990) knytter direkte aktør- og 

intentionalitetsparadigmerne sammen: »… agens indebærer udførelse af 

handling under herredømme af intentionelle tilstande» (s. 9). Agens 

knytter Bruner endvidere nært sammen med menneskets sociale og 

kulturelle natur. Med andre ord er der tale om, at handling, aktivitet og 

intentionalitet er fundamentale kendetegn ved mennesket. At børn 

oplever, føler og erkender verden på deres måde underkendes ikke; men 

det faglige tyngdepunkt flyttes fra barnets individuelle fænomenologi til 

interpersonlig, kulturel videns- og betydningskonstruktion. Så når 

›psyken› manifesterer sig, sker det i en handlingskontekst. Børneperspektivet 

drejer sig derfor om at kunne »læse» barnets mening med 

dets handlinger. Der er mange mulige udviklinger. Men de har alle det

til fælles, at de handler om, hvordan børn tillægges intentioner og 

bekræftes som handlende på en måde, som bidrager til, at de forstår 

betydningen af egne handlinger. Derved får de også adgang til andres 

intentioner og kan dele oplevelser med dem. Hvad betyder dette for 

børneperspektivet og forståelsen af børns perspektiv? Tolkningen af den 

sociale distribution af børns udtrykte intentioner bliver således central 

for børneperspektivet og for adgangen til børns perspektiv. Børns 

perspektiv ytres løbende gennem deres aktive eksternalisering af intentioner. 

Børneperspektivet etableres ved hjælp af en realistisk begrebsmæssig 

forståelse af de hensigter, der løbende udtrykkes og gensidigt 

forhandles.” (Sommer, 2006: 45) 

Dion Sommer ønsker at skabe en platform, hvor udviklingspsykologer 

og barndomssociologer kan nuancere og tolkningsmæssigt kvalificere 

afdækningen af børns perspektiv. Med den platform byder han også de 

humanistiske børnekulturforskere velkommen. Det humanistiskæstetiske 

perspektiv bidrager nemlig til platformens problematik 

mellem det kollektive og det individuelle, det sociale og det 

fænomenologiske og de analytiske og fortolkningsmæssige bud. Men 

inden de melder sig, er det nødvendig at inddrage og kreditere de 

bestræbelser, der fra barndomssociologisk og barndomspædagogisk 

hold har meldt sig for at give bud på andre typer af tværgående dialoger 

og platforme. 

155

156 

7.2 

BARNDOMSSOCIOLOGISKE 

OG BARNDOMSPÆDAGOGISKE INDSPIL 

Både Kim Rasmussen og Jan Kampmann havde før BIN-Nordens 

vidensdelingsprojekt forholdt sig kritisk diskuterende, men bestemt 

ikke afvisende til de humanistisk-æstetiske perspektiver og 

bestemmelserne af børnekultur og børns kultur. I artiklen Børns 

hverdagsliv og børns kultur – som teoretisk og empirisk udfordring, skrevet 

sammen med Jakob D. Bøje, prøver de at gå skridtet videre. I lighed 

med Dion Sommer giver de deres bud på en platform, der kan bringe 

teorier, begreber og perspektiver i dialog. Hvor børnekulturforskere har 

brugt kulturbegreber for at afgrænse og bestemme deres forskningsfelt, 

har barndomssociologer og barndomspædagoger brugt hverdagslivsbegreber. 

Det er de to sæt af begreber med hver deres tilgange og 

perspektiver, de tager op til diskussion. Sammenkædningen starter i en 

kritik af begge begreber som brede og dermed vanskelige at afgrænse. 

Kritikken af hverdagslivsbegrebet præciseres som følger: 

”Således kan en af kritikkerne mod anvendelsen af hverdagslivsbegrebet 

siges at være at det tilsyneladende er altomfattende, og dermed reelt 

ingen specifik udsagnskraft har. Børns hverdagsliv kan ud fra denne 

kritiske tilgang siges at være alt hvad børn foretager sig og oplever i deres 

almindelige levede liv. Hvilket jo reelt ikke tilbyder nogle fokus- eller 

afgrænsningsmuligheder. […] yderligere en anke ved at anvende 

begrebet, nemlig at det ikke synes at være særligt forankret i den hjemlige 

barndomsforskning. Det optræder godt nok ganske ofte som et erklæret 

perspektiv eller signalerende en bestemt metodisk tilgang. Dette vil så 

ofte indebære gennemførelse af etnografisk (inspireret) feltarbejde, hvor 

man er interesseret i at følge børn der hvor deres almindelige hverdagsliv 

udfolder sig (hvad enten det er i en bestemt institutionel sammenhæng,

i familien eller ”på gaden”) i modsætning til tidligere tiders tendens til 

at etablere laboratorielignende kontekster – for derigennem at sikre 

kontrol med forskellige variable. Selv om hverdagslivsbegrebet således 

signalerer en slags ’etnografisk vending’ i barndomsforskningen, ligger 

der ikke i sig selv en særlig præcis implikation af hvad der yderligere 

ligger i dette.”(Rasmussen, Bøje, Kampmann 2006: 1-2) 

Delvist den samme kritik retter de mod børnekulturbegrebet. 

”Børnekulturbegrebet har ligeledes været flittigt brugt inden for de 

senere år. Men også her må man nok erkende, at det har været svært at 

identificere et klart indhold i begrebet. Måske er det denne uklarhed der 

får nogle til at mene, at det ikke er oplagt overhovedet at bruge begrebet 

(Qvortrup, 2001).”(Rasmussen, Bøje, Kampmann 2006: 1-2) 

Når de alligevel kaster sig ud i et bud på en sammenkædning, skyldes 

det dels, at de brede bestemmelser griber ind i hinanden, dels at begge 

begreber retter sig mod børneperspektiver. 

”Børnekulturbegrebets aktualisering må ses i sammenhæng med det 

øgede fokus på børns hverdagsliv, idet begge begreber orienterer sig 

mod en intention om at forstå børns handlinger og deres interaktioner 

som betydningsfulde og aktivt bidragende til meningsskabelse. Både 

anvendelsen af hverdagslivsbegrebet og børnekulturbegrebet hænger 

således snævert sammen med den udbredte ambition i barndomsforskningen 

om at etablere eller forfølge et børneperspektiv (Barn, 

1991, Kampmann, 1998). Men selvom intentionen således synes 

nogenlunde klar, løser det dog ikke problemet med at begge begreber i 

udgangspunktet synes at have for omfattende og svært håndterbare 

betydninger. De synes at sige eller omfatte alt, og dermed måske ingen 

ting. 

157

158 

Vi vil ikke desto mindre prøve at fastholde det hensigtsmæssige og 

forskningsmæssigt interessante i at lade både hverdagslivsbegrebet og 

børnekulturbegrebet stå centralt i barndomsforskningen, hvilket jo så 

imidlertid i forhold til ovenstående forbehold må indebære en 

kvalificering og ikke mindst præcisering af begreberne.” (Rasmussen, 

Bøje, Kampmann 2006: 1-2) 

Når Rasmussen, Bøje og Kampmann fastholder det centrale i at 

sammenholde de to begreber, er det ikke alene, fordi de indirekte 

hænger sammen – børns kultur og deres brug af børnekultur udfolder 

sig inden for rammerne af deres hverdagsliv og hverdagslivet er et 

centralt vilkår for børns kultur og deres brug af børnekultur – men også 

fordi begreberne trods alt rummer nogle styrker: 

”Hverdagslivsbegrebet sætter fokus på det ordinære, det almindelige, 

det selvfølgelige og bidrager herigennem til undren, spørgen, refleksion 

og teoretisering og medfølgende distancering. Som approach eller 

tilgang lægger begrebet op til en sociologisk tilgang til børn og børns liv 

modsat hidtidige mere psykologiske og pædagogiske tilgange, der har 

vægtet især udvikling, leg, og andre typiske forhold. 

Børnekulturbegrebet sætter fokus på betydningsskabelse, betydningsdannelse 

bygger på implicit teori om kodning og afkodning af kulturelle 

tegn, bygger på implicit symbol-teori og teori om kommunikation. 

”(Rasmussen, Bøje, Kampmann 2006: 3) 

Umiddelbart distancerer citatet sig fra udviklingspsykologiske og pædagogiske 

tilgange, men det bidrager alligevel på sin egen måde til den 

analyse- og fortolkningsplatform, Dion Sommer formulerer som et nyt 

mødested for barndomspsykologi og barndomssociologi ved at antyde, 

at det teoretiske grundlag bag børnekulturbegrebet kan supplere den 

sociologiske tilgang, hverdagslivsbegrebet åbner for og at målet bliver at

idrage med tilgange, der kan præcisere og analysere børns intentionelle 

menings- og betydningsskabelse. 

I indkredsningen af de forskellige tilgange til hverdagsliv skelner 

Rasmussen, Bøje og Kampmann mellem de makrosociologiske perspektiver, 

der fokuserede på de måder, hverdagslivet blev samfundsgjort på, 

og de mikrosociologiske perspektiver, der, inspireret af amerikanske 

forståelser, gjorde sig gældende op igennem 1990erne med fokus på 

hverdagen som ramme omkring face to face interaktionsprocesser, hvor 

deltagernes umiddelbare oplevelse og forståelse og forhandlingerne 

mellem positioner og meningsdannelse kom i analytisk centrum. Den 

mikrosociologiske interesse bidrog til den ’etnologiske’ vending, der 

metodisk har præget alle forskningstyper på tværs af videnskabelige 

hovedområder. Men - begge tilgange har været forbundet med fælles 

forskningsmæssige udfordringer: 

”… uafhængigt af om begrebet forsøgte at bidrage med makro- eller 

mikrosociologiske indsigter eller om man tolkede hverdagslivets særlige 

processer i et kritisk eller optimistisk lys, så har hverdagslivs-perspektivet 

sat særligt fokus på hvordan hverdagslivet i al sin kompleksitet og 

sammensathed af en uendelig række af tilsyneladende i sig selv 

ubetydelige hændelser, af aktivitetstyper og fænomener, som nok så 

meget er knyttet til taktile og kropslige procesformer som til det verbale 

og sproglige niveau, overhovedet kan indfanges, systematiseres og 

repræsenteres. Der ligger således både en empiriproduktionsdimension 

og en fremstillingsdimension. Empiriproduktionsdimensionen kan 

siges at have en relativ entydig virkningshistorie, idet åbningen mod at 

interessere sig for menneskers almindelige hverdagshandlinger har været 

tæt knyttet til prioriteringen af antropologiske og etnografiske 

feltforskningsmetoder, hvor især forskellige former for deltagerobservation 

og kvalitative interview i forskellige afskygninger har haft 

prioritet. Inden for de senere år kan der siges at være foregået en voldsom 

159

160 

udvikling af disse metodiske tilgange i forsøget på at komme nærmere 

deltagernes egen tilgang til og oplevelse og forståelse af deres hverdagsliv. 

Også inden for barndomsforskningen har det afstedkommet udviklingen 

af en vifte af interessante metodiske nydannelser. Fremstillingsdimensionen 

kan imidlertid ikke på samme måde siges at have etableret en 

entydighed, idet det kan diskuteres på hvilken måde hverdagslivets 

særlige kropslige og tilsyneladende ikke-rationelle dimensioner kan 

repræsenteres på en solidarisk og ikke-reducerende måde, hvor en 

traditionel akademisk fremstillingsform kan siges at være forvrængende 

i forhold til den type liv man intenderer at indfange og fremstille.” 

(Rasmussen, Bøje, Kampmann 2006) 

I lighed med Dion Sommer understreger Rasmussen, Bøje og 

Kampmann, at med den kombination af teknologi og metodik, vi har 

til rådighed, er det ikke selve empiriindsamlingen, der udfordrer. Det er 

på den ene side sproglig- og tekstliggørelsen af den, selve beskrivelses/ 

fortællepositionen og forskerens rolle her. På den anden side tolkningen 

af det, der nu er sprogliggjort, tekstliggjort og dermed tilgængeligt for 

analyse. Tidligere har der været knyttet enten kritiske eller forhåbningsfulde 

tolkninger til hverdagslivet – et enten eller. Her plæderes 

der for ambivalens som hverdagslivstilgang: 

”Det væsentlige er netop at fastholde dets evne til at indfange det 

ambivalente, det uafklarede, ikke-færdige, det der på samme tid kan 

siges at udgøre et potentiale for forandring og tilsyneladende fastlåsning 

af positioner, det der både relaterer til de situerede interaktioner og mere 

overordnede strukturelle processer.” (Rasmussen, Bøje og Kampmann 

2006) 

Her går de tre forskere indirekte i dialog med den gamle normative 

konstruktion for børns bedste. Et hverdagslivsbegreb kan modarbejde 

både en normativ tænkning i modsætninger og et essensperspektiv og 

dermed tilbyde muligheder for at håndtere ambivalensen.

Hvad kan kulturbegrebet/børnekulturbegrebet så bruges til i denne 

sammenhæng? Her kan det - i denne dialogiske sammenhæng - være 

vigtigt at notere, hvilke kulturbegreber Rasmussen, Bøje og Kampmann 

refererer til. De tager udgangspunkt i Raymond Williams bestemmelse 

af kultur som ” the whole way of life” og kombinerer den med den 

britiske tradition for kulturstudier med Stuart Hall som frontfigur. 

”Meget parallelt til de forskellige betydningsmuligheder som vi så 

knyttet til hverdagslivsbegrebet, kan også kulturbegrebet således siges at 

have forskellige dimensioner, som åbner for en interesse i både at se 

hvordan (masse-)kulturproduktion bidrager til at etablere bestemte 

betingelser for menneskers daglige livsudfoldelser, samtidig med at det 

er vigtigt at fastholde, at mennesker ikke blot er ’cultural dopes’, der 

modstandsløst indoptager indhold og betydninger fra for exempel 

massekulturen. Der foregår altid en aktiv ’dekodning’ af de kulturelle 

frembringelser vi møder i vores hverdag. Med åbningen for dekodningen 

åbnes også for en videre forståelse af at almindelige mennesker i deres 

almindelige hverdagsliv ikke alene reproducerer allerede etablerede 

kulturelle kodninger, men at de igennem en aktiv fortolkende praksis 

omdanner og nydanner betydning og mening.” (Rasmussen, Bøje og 

Kampmann, 2006) 

Rasmussen, Bøje og Kampmann understreger, at 

”Denne tilgang til kulturbegrebet er i overensstemmelse med de allerede 

nævnte skift i barndomsforskningens forsøg på med fokus på børns 

hverdagsliv at sætte barnet som aktør i centrum.”(Rasmussen, Bøje og 

Kampmann 2006) 

Underforstået at så længe vi holder os inden for disse kulturbegrebers 

rammer er de med. Dermed er vi i en dialogsammenhæng langt! Men 

ikke helt langt nok. De æstetiske kulturbegreber, som Raymond 

161

162 

Williams faktisk har med, men som Stuart Hall kun åbner muligheder 

for, er endnu ikke på banen i en barndomssociologisk og barndomspædagogisk 

tilgang. Det er her de forskere, der fra slutningen af det 20. 

århundrede begynder at definere sig selv som børnekulturforskere, kan 

gøre en forskel på den integrative platform, som nu er under udvikling. 

Men inden de blander sig i perspektiver, fremstillings- og 

tolkningsmuligheder, er det vigtigt at fremhæve de teoretiske og 

empiriske udfordringer Rasmussen, Bøje og Kampmann peger på som 

centrale temaer for platformens dialoger. De formulerer det som 

dilemmaer, der skal til debat. 

”Det første dilemma drejer sig om, at vi som barndoms- og 

ungdomsforskere er dybt involverede i barndoms- og ungdomsdiskursens 

talefrembringelse, og derfor er medskabere af og medansvarlige for, 

hvordan barndom og ungdom fremstilles, drøftes og debatteres. Med 

begreberne om hverdagsliv og børnekultur får vi mulighed for at 

forholde os til børn som andet og mere end man gør, hvis man alene ser 

dem som eksempelvis ”elev”, som en fremtidig voksen (a becoming), 

som ”råstof” og andre reducerende betragtninger, der lader sig knytte til 

børn. Overfladisk kunne det lyde som om det alene var et 

formidlingsmæssigt spørgsmål, og naturligvis er det vigtigt og centralt, 

hvordan børn og barndom fremstilles. Imidlertid skabes diskursen 

allerede i vores forforståelse og vores begrebsliggørelse. Derfor synes 

begreber som hverdagsliv og børns kultur at bære andre typer af 

perspektiver, tilgange og synsmåder med sig end de gængse. Der synes 

nemlig at være en klar forbindelse mellem det eller de billeder vi har af 

barndom, og den måde vi teoretisk og empirisk-fortolkende skaber og 

genskaber barndom og ungdom på. Dilemmaet implicerer således 

refleksioner over den meget direkte forbindelse, der synes at være 

mellem dét, vi mener at kunne iagttage og analysere, og så de begreber, 

forestillinger og tilhørende billeder, vi bringer med os og benytter, når

vi iagttager og analyserer. Et andet dilemma knytter sig til de interesser, 

der driver vores forskning. Det drejer sig om at få tydeliggjort de 

interessemodsætninger, der kan være knyttet til konkrete projekter om 

børns hverdagsliv og børns kultur. For selvom vi måtte mene og erklære, 

at denne forskning er intenderet værende i børnenes interesse, kommer 

vi næppe udenom at også hverdagslivs- og kulturforskningen er spundet 

ind i interesser. Får vi tydeliggjort hvilke interesser og interessedilemmaer 

der knytter sig til vores projekt? Ønsker vi at dekonstruere bestemte 

barndoms- eller ungdomsforestillinger? Ønsker vi ideologi-kritisk at 

påpege, at vore begreber om børns hverdag og kultur ikke stemmer 

overens med realiteten? Et sidste dilemma og medfølgende kritiske 

spørgsmål lyder: er vi med forskningens hjælp på vej til at gøre 

barndommen fuldstændig gennemlyst og transparent? Bliver velment 

interesse og nysgerrighed omkring børns hverdag og kultur til utidig 

overvågning og kontrol? Er det muligt at undgå at forskningen ikke blot 

forstærker og reproducerer de allerede eksisterende magtkomplekser og 

magtrelationer som børn indgår i?” (Rasmussen, Bøje og Kampmann, 

2006) 

Både udviklingspsykologer og barndomssociologer er enige om, at 

hovedproblematikken knyttet til bestræbelserne på via et børneperspektiv 

at nå børns perspektiv drejer sig dels om sprog- og tekstliggørelse af den 

empiri, der er indsamlet ved hjælp af observationer, videodokumentationer, 

logbøger og forskellige interviewtyper, dels om tilgange til analyse og 

fortolkning af empirien. Dion Sommer efterspørger de oplevelses- og 

erkendelsesmæssige dimensioner og de individuelle variabler, 

Rasmussen, Bøje og Kampmann peger på, at teorier bag børnekulturbegrebet 

måske kan bidrage. De beskriver grundlaget som ” implicit 

teori om kodning og afkodning af kulturelle tegn, bygger på implicit 

symbol-teori og teori om kommunikation.” Børnekultur-, legekultur- 

og medieforskere, der anlægger æstetiske perspektiver, er enige i 

problemstillingerne og præciserer det grundlag, de kan bidrage med. 

163

164 

7.3 

BARNDOMSKULTURELLE INDSPIL 

Dion Sommer efterspørger sociologiens bud på børns subjektive 

fortolknings- og erkendelsespotentiale. Corsaros tese om børns fortolkende 

reproduktion, bygget på en ’som om’ antagelse, finder han 

problematisk. 

”»Som om» antagelsen definerer Corsaro sådan: »som om» antagelse: 

Antagelse eller holdning hos en person til personinteraktion, hvor 

noget, der er potentielt rigtigt eller muligt behandles »som om» det 

virkelig er rigtigt eller muligt. Eksempelvis bliver spædbørn ofte 

behandlet af voksne omsorgspersoner, som om de er socialt kompetente 

(dvs. i stand til sociale udvekslinger). Af den grund går børn efterhånden 

fra begrænset til fuld deltagelse i kulturelle rutiner. (Corsaro, 2002, s. 

413)” […] I citatet bliver spædbørns deltagelse i kulturelle rutiner 

omtalt som »begrænset», hvorimod børn er forvandlet til kompetente 

aktører i Corsaros mange præsentationer og analyser af 5-åriges 

fortolkende reproduktion. Dette bliver nu helt ubesvaret i teorien: 

Hvornår og ikke mindst hvordan forvandler børn sig til medskabende 

producenter af kulturelle rutiner? Ved at hævde, at mennesket i den 

tidlige ontogenese har begrænsede eller manglende sociale evner, deler 

denne barndomssociologi ironisk nok på dette punkt grundsyn med de 

traditionelle socialiseringsteorier, den forholder sig kritisk til. Ved 

desuden at skelne mellem »begrænset» og »fuld» deltagelse i kulturelle 

rutiner antydes det, som barndomssociologerne har kritiseret hos de 

traditionelle socialiseringssyn: At barnet i sin sociale begrænsethed er en 

»becoming» på vejen mod den fulde deltagelse.” (Sommer, 2006: 21) 

Med Corsaros tese får man grundlæggende viden om børn, der handler, 

men ikke meget viden om subjekter, der skaber og fortolker socialt 

samvær, mener Sommer, og han konkluderer, at:

”… »som om» antagelsen repræsenterer ikke en realistisk tilgang til børn 

tidligt i ontogenesen. Den er en antagelse, der ikke ejer begrebsdannelse 

om spædbørns virkelige erfaringer og handlinger med andre. Børnene 

opfører sig nemlig på måder, der gør det unødvendigt for forældre at 

lade, »som om» børn er socialt aktive og kompetente. Dette argument 

hviler bl.a. på denne banebrydende nyere viden om spædbørns 

grundlæggende socialitet: Solid empirisk dokumentation ligger til 

grund for hypoteserne om spædbarnets primære og sekundære 

intersubjektivitet samt tidlige evner til at deltage i fint afstemte sociale 

rutiner (f.eks. Trevarthen, 1988; Aitken & Trevarthen, 1997; Stern, 

2000; Stern, 2004). Dette betyder, at en reciprocitetsfortolkende tilgang 

til selv de tidligste sociale møder mellem børn og omverden bliver 

central. Mennesket er social aktør og indgår i afstemte relationer fra 

livets begyndelse (Sommer, 2003b, kapitel 2). Barndomssociologers 

(herunder Corsaros) iver efter at lægge afstand til udviklingspsykologien 

har medført et fravalg af banebrydende ny viden om børns meget tidligt 

etablerede sociokognitive kompetencer. Denne nye viden vil konstruktivt 

kunne ændre den mikroorienterede barndomssociologis grundforståelse 

af tidlige kulturelle rutiner. Samtidig vil den også kunne danne basis for 

et mere gennemført alment barndomssociologisk syn på menneskets 

fundamentale socialitet. Endelig vil den kunne bidrage med et 

begrebsapparat til et egentligt børneperspektiv på tidlige kulturelle 

rutiner.” (Sommer, 2006:24) 

I Om processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur (2006) spørger 

Beth Juncker til den filosofiske og erkendelsesmæssige forankring af de 

børn, der i løbet af 1980erne blev tilkendt subjekt- og aktørstatus og 

deres erkendelsesmæssige potentialer. Hun nærmer sig spørgsmålet om 

børns kropsligt kommunikative og sociale kompetencer fra en helt 

anden vinkel, der ender i samme konklusion. Her er konteksten det 

børnekulturelle system. 

165

166 

”De centrale børnekulturelle formidlere […] byggede på […] 

pædagogisk - udviklingspsykologisk forskning, og det børnekulturbegreb, 

de praktiserede, hentede deres argumenter fra denne forskning. Begrebet 

gik […] ud på, at al kunstnerisk og kulturel formidling til børn skulle 

pædagogisk tilrettelægges i forhold til alder, interesser, udviklingsstade 

og modenhed – deres evne til at tænke logisk og rationelt. Børn skulle 

kunne forstå og forklare, hvad de oplevede. Det æstetiskes betydning i 

hverdagen blev betragtet som problematisk, fordi det var lyststyret og 

dyrkede nu’et. Det æstetiskes betydning i kunst skulle først læres. Hele 

det børnekulturelle system var på tværs af dets forskellige institutioner 

og på tværs af sine forskellige formidlerprofessioner bygget på dette 

pædagogik-psykologiske børnekulturbegreb, der udgrænsede almene 

kunst- og kulturbegreber, fordi det æstetiske blev anset som lukket land 

for børn. Begrebet var blevet udviklet løbet af det 20. århundrede og 

forskningsmæssigt underbygget med teorier om adaptation fra 1960erne 

og frem.” (Juncker, 2006) 

Med dette pædagogisk-psykologiske børnekulturbegreb kunne 

formidlerne både argumentere for, at børn først skulle udvikle rationelle 

erkendelses- og forståelsesformer, før de kunne forstå kunstneriske 

oplevelser og de kunne også argumentere for deres afvisning af den 

kunstneriske udvikling, der i slutningen af det 20. århundrede satte sit 

præg både på børnelitteratur, børneteater og børnefilm. Med begrebet 

som redskab kunne der argumenteres sammenhængende. Men var 

argumentationerne rigtige? Hvorfor blev det æstetiskes betydning i 

hverdagen betragtet som farligt? Hvorfor blev det æstetiskes betydning 

i kunst betragtet som fremmed for børn? Skulle der kunne argumenteres 

for, at børn fra starten af deres liv praktiserer æstetiske udtryks-og 

kommunikationsformer og at rationel kognition, evne til udviklet 

logisk-begrebslig tænkning, ikke er en forudsætning for at kunne 

forholde sig til kunst og kultur, så måtte de erkendelsesteoretiske 

antagelser, det pædagogisk-psykologiske børnekulturbegreb byggede på 

og den logik, det åbnede for, blotlægges.

”For at finde grundlaget for det børnekulturelle systems tænkning i 

børn, barndom og børnekultur måtte projektet på en rejse tilbage til 

16-1700-tallet og den oplysningsfilosofi, der havde sat skel mellem barn 

og voksen, som nok tilkendte de barnlige lystne tilbøjeligheder magt og 

kraft, men ikke selvstændig erkendelsesværdi. Moderne vestlig barndom 

var bygget på disse erkendelsesmæssige antagelser. Barndom var lære- og 

oplysningstid, børn var becomings. Det børnekulturelle system havde 

praktiseret antagelserne, omsat dem til det pædagogisk-psykologiske 

børnekulturbegreb, der havde styret al børnekulturel formidling i det 

20. århundrede. Det var filosofisk forankret, det havde erkendelsesmæssigt 

belæg for sine måder at argumentere på. Det var teoretisk underbygget 

gennem adaptationsteorierne. Kunst og kultur skulle pædagogisk tilrettelægges 

for børn, så de kunne forstå! Men – havde det ret? ” 

Projektets litterære studier havde afdækket en kunstnerisk litterær 

tradition, der siden 1800-tallet havde set børn som en kunstnerisk 

udfordring. Det børnekulturelle system anerkendte den som litteratur, 

men ikke egentlig som litteratur for børn: H. C. Andersen, Lewis 

Carroll, A. A. Milne, Mark Twain. Den havde levet sit eget liv lige siden. 

Der blev altså skabt kunst for børn, selv om det børnekulturelle system 

forholdt sig noget ambivalent til fænomenet. Fra 1980erne bliver denne 

litterære linje synlig og påtrængende. Udviklingen inden for børneteater 

og i mindre udstrækning inden for børnefilm bakker linjen op. Den 

anfægter systemets kunst- og kulturbegreber, bidrager til at bryde dets 

konsensus og udvikle dets paradoksale diskurser. Hvor henter denne 

tænkning sit grundlag? Er den filosofisk begrundet? Hvilke typer af 

argumenter benytter den? Igen måtte projektet på rejse. Tilbage til den 

oplysningsfilosofi og oplysningstid, der ikke blot skilte børn fra voksne, 

grundlagde vestlig barndomstænkning og traditionen for pædagogiske 

kunst- og kulturbegreber for børn. Den satte også skel mellem kunst og 

håndværk og skabte grundlaget for den kunstoffentlighed og de moderne 

kunstinstitutioner, vi kender i dag. En udvikling, der i 16- og 1700 

167

168 

tallet udløste rationalismens såkaldte ’irrationalismeproblem’: den 

logisk-begrebslige analyse kom til kort, når den skulle fange kernen i 

kunst og kunstneriske oplevelser. Hvad der personligt blev oplevet som 

sublimt og betydningsfuldt, blev erkendelsesteoretisk placeret som 

uudviklet, naivt, vildførende – barnligt. Et oplysningstidsparadoks. 

Samme 1700 tal havde også den tyske filosof, Alexander Gottlieb 

Baumgarten, der tog konsekvenserne. Han kløvede paradokset, 

grundlagde teorien om sensitiv kognition, de sensitive veje til erkendelse 

og skabte dermed æstetikken som et felt, der både studerede sensitive 

erkendelsesveje og kunstneriske udtryks- og oplevelsesformer – 

æstetikkens betydning til hverdag og til fest! AESTHETICA! 

Æstetikken, sensitiv erkendelse, blev altså grundlagt, ikke i modsætning 

til rationel erkendelse, men i samspil med den. Men - hverken 

udviklingen af børns barndom som social struktur i det 19. og 20. 

århundrede eller udviklingen først af den børnelitterære institution i 

starten af det 20. århundrede, siden af det børnekulturelle system fra 

1950erne og frem, havde inddraget dette æstetiske og dermed heller 

ikke børns sensitive og kommunikative erkendelsesmæssige potentialer. 

Krisen i det børnekulturelle system i 1980erne blev bl.a. udløst af det 

æstetiske, systemet havde lagt afstand til. Af børn der nu blev betragtet 

som aktører, socialt handlende og kulturelt skabende, børn, der i FNs 

konvention om barnets rettigheder havde fået tilkendt demokratiske 

rettigheder på linje med voksne, børn, der havde ret til adgang til kunst, 

kultur, medier, information og oplysning. Børn, der også var beings. 

Diskussionerne i det børnekulturelle system fra 1980erne og frem 

placerer sig som en lille brik i den større overgang fra industrialisme og 

modernitet til videns- og oplevelsessamfund, sen- eller postmodernitet, 

der præger slutningen af det 20. århundrede. Det æstetiskes betydning 

melder sig overalt som frisat, som myndigt og udfordrer dermed de 

videns-, oplysnings-, kultur-, dannelses- og demokratibegreber, vi i 

Vesteuropa siden 1800-tallet har forstået og styret udvikling med. Børn

idrager til festen. Vi stod – det blev projektets tese – overfor et 

børnekulturelt gennembrud, der kun kunne begribes og gives retning, 

hvis denne nye positive vurdering af børns subjektivitet kunne forankres 

og forklares erkendelsesteoretisk: hvorfor var de børn det børnekulturelle 

system primært havde betragtet som passive, formbare og ufornuftige, 

nu lige pludselig så aktivt formende, handlende, skabende? Det er denne 

erkendelsesteoretiske forankring af børns subjektivitet, projektet har 

etableret og med den grundlaget for et nyt børnekulturbegreb. Det 

bygger på filosofiske antagelser om de sensitive veje til erkendelse, der 

omfatter os alle, fra vi fødes til vi dør, og som udgør det grundlag 

udviklingen af de rationelle erkendelsesveje spiller sammen med. De 

sensitive erkendelsesveje arbejder med æstetiske udtryks- og 

kommunikationsformer, erkender i formgivende handlinger og 

udtrykker sig gennem ekspressiv logik og etik. På det grundlag kunne 

projektet argumentere for, at børn akkurat som voksne har umiddelbar 

adgang til æstetiske udtryksformer og at rationel erkendelse ikke er en 

forudsætning for sensitiv. (Juncker, 2006: 11-12) 

De æstetiske kultur- og kunstbegreber, forskning med et humanistiskæstetisk 

perspektiv bygger på, er filosofisk forankret i de grundlæggende 

antagelser om sensitiv kognition. På dette grundlag bliver det muligt at 

gribe og begribe børns æstetiske hverdagspraksis som intentionel 

menings-, erfarings- og identitetsskabelse og de oplevelses- og 

erfaringsmæssige betydninger, der er på spil i børns møde med kunst. 

På det grundlag bliver det også muligt at bekræfte de psykologiske 

teorier om spædbørns sociale og kommunikative kompetencer. En 

række forskellige studier i børns legekultur præciserer de begrebsmæssige 

konsekvenser. Carsten Jessen og Helle Karoff Skovbjerg udlægger dem i 

relation til teorier om leg og legepraksis: 

169

170 

“In this article, we will refrain from using a general theoretical approach 

and instead point out three essential aspects of the play activity: 1) while 

the ability to play may be rooted in the human genes, the games we play 

are certainly not. You need to have insight into the shared culture of 

techniques and knowledge of play, called the cultural heritage of play, to 

participate in play with others, 2) play has its values in itself and not 

outside itself, 3) play is a social practice, and it is learned, primarily 

through an imitation of other players. Emphasizing the aspects above 

means first and foremost that we regard play as a cultural phenomenon. 

It means that we dissociate ourselves from psychological theories of play 

as only a vehicle for learning or play as therapy and compensation. We 

concur instead with the view on play as a “category of life”, which 

constitutes the foundation of Johan Huizinga’s (1938) theory of play 

and later has informed theorists like Callois and Gadamer. In short, 

Huizinga regards play as a selfcontained and in itself meaningful way of 

being in life, which we as human beings – regardless of age – strive to 

achieve. We play to be “in play”, which is a specific state of mind - and 

we all know what this “feels like”, as Sutton-Smith puts it. As Huizinga 

points out: “[in] this intensity, this absorption, this power of maddening 

lies the essence, the primordial quality of play” (Huizinga 1955, p. 2). 

To explain why humans are playing this way is quite different from 

explaining play as a means to an end, be it learning or whatever else one 

can think of. Huizinga and the theorists who accept his point of view 

refuse functionalistic theories of play and regard effects of play like 

learning as pure by-products. Play is an end in itself and in the view of 

Huizinga it is not necessary or even possible to ask for the functions of 

play. This does not mean that play cannot lead to learning, for instance, 

but it means that humans are not playing to achieve learning. The 

reverse is truer: We, and especially children, learn to be able to play, not 

least to play with peers. Accepting the view on play described above and 

taking it as the point of departure when investigating the play behavior 

of children in modern society helps us in our ability to understand and

explain the changes that are so apparent. Huizinga and the theorists 

who accept his view are preoccupied with answering the question “what 

is play?”, but they are to a much lesser degree interested in the question 

of how we as human beings get to be “in play”. It is a well known fact 

to all of us that the state of play is not something we achieve without 

effort. To get in play demands work, and not any kind of work, but 

work based on suitable knowledge and competences, and often also 

special tools, which are developed and prepared for exactly the purpose 

of creating play.” (Jessen og Karoff, 2008) 

Jessen og Karoffs interesse er, som vi allerede ved, at vende blikket på 

mediernes betydning for børns legekultur fra et blik, der ser dem som 

en trussel, til et blik, der ikke ignorerer problemer ved overdreven brug, 

men som også ser dem som helt nødvendige, fordi de åbner de 

traderingsmuligheder, som institutionaliseringen og aldersorganiseringen 

svækker. Med den interesse kan de ikke bygge på legeteori, der spørger 

til legs funktioner. De må tilbage til Huizingas spørgsmål om, hvad leg 

er i sig selv og hvad leg betyder for de legende, fordi netop de spørgsmål 

åbner legs grundlæggende æstetiske praksis, oplevelsesmæssige og 

følelsesmæssige kvaliteter og fordi denne åbning understreger, at leg er 

noget, vi efterstræber, den er intentionel, men at kunne skabe og 

praktisere – komme i denne særlige handlingsmodus - forudsætter de 

æstetisk-symbolske genrer, mønstre og udtryksformer, der for en stund 

kan ’frame’ den sociale virkelighed og give rum for den kulturelle, hvor 

this intensity, this absorption, this power of maddening som er the essence, 

the primordial quality of play kan udspille sig. Når det er vigtigt at 

komme tilbage til Huizingas bestemmelse af leg som en primær livskategori, 

skyldes det at det er her spædbørn starter kommunikation og 

socialitet. Det skyldes også, at forståelsen af de legende processer, der 

udspiller sig indenfor denne framing, fordrer en analysetilgang, der ikke 

forveksler æstetisk-symbolske processer med sociale. ’Som om’ er 

æstetisk-symbolsk. Hvad der udspiller sig indenfor framingen sker 

171

172 

fysisk, men da de betingelser, det sker på, er æstetisk-symbolske, ja så 

indebærer ’krig’ ikke krig, ’død’ ikke død og eder og forbandelser ikke 

tilsvining. Selv om Jessen og Karoff Skovbjerg distancerer sig fra 

psykologien, så ligger der i disse fænomenologiske dimensioner nogle 

direkte dialogmuligheder både med udviklingspsykologien og med 

barndomssociologiens blik på børns menings- og betydningsskabende 

processer. 

”Hvis man”, skriver Dion Sommer,”stræber efter en integrativ forståelse 

af aktør-paradigmet, er det ikke befordrende at indlejre menneskets 

aktivitet i en enten/eller fagretorik: F.eks. som »ydre» versus »indre»; 

»privat» versus »social»; »individuel» versus gruppe»; »person-ideosynkratisk» 

versus »kulturel/samfundsmæssig». At disse fænomener kan 

være (og er) forskellige benægtes ikke, men de bør opfattes som 

dimensioner, som er relaterede på komplicerede måder og på forskellige 

analytiske niveauer. Et integrativt børneperspektivistisk studium bør 

rettes fra dikotomi-tænkning mod en analyse af sammenhængene 

mellem ovennævnte, forstået som både dimensioner og 

tolkningsperspektiver.” (Sommer, 2006) 

Det er analysen af sammenhængene forstået som dimensioner og 

tolkningsperspektiver både Jessen og Karoff, og den norske teater- og 

legekulturforsker Faith Guss bidrager til. Guss tager som Sommer 

udgangspunkt i en kritisk holdning til Corsaros begreb om børns 

kulturelle reproduktion. Hun bidrager både med empiri og med 

yderligere æstetiske teorier og begreber, der kan berige den integrative 

platform: 

“In his still influential study of children’s peer culture, the sociologist 

William Corsaro (1992 and 1997) has defined children´s social play as 

interpretive reproduction. This concept was developed as his 

(postmodern) critique of modernism’s concept of socialisation – which

was understood as an adult-controlled one-way street, not seeing that 

children are/can be agents of self-education and self-enculturation (see 

Zinnecker, 2002). Children create and participate in their own unique 

peer cultures by creatively taking or appropriating information from the 

adult world to address their own peer concerns. (Corsaro, 1997: 18) 

Corsaro sees that the players create their own (peer) culture and play 

with adult culture in ways that appeal to them, here and now. Both 

child-cultural researcher Flemming Mouritsen (1976) and performance 

theorist Richard Schechner (1977/1988) refer to this as playing with 

cultural raw material, with protestive or subversive intent. However, 

despite Corsaro’s finding that children use the inherited culture 

interpretively for their own purposes, he views peer play as a reproduction 

of culture. It is this view that I wish to supplement here with my own 

findings. The aesthetic analytical tools used for opening up and 

interpreting the actions of children’s play-culture (Guss, 2000b), make 

visible how the players transform themselves and inherited cultural 

material. It shows as well what appears to be their social and cognitive 

self-education. Thus, aesthetic method and empirical material can 

provide a new slant on sociological findings in regard to making visible 

resistant, transformative child-cultural agency. In social realistic playing 

children imitate/reproduce actions they have observed as primary or 

secondary experience in everyday reality, actions which confirm the 

social order; whereas in fantasy playing, they perform actions from 

fantasy media and/or inventive combinations of actions, thereby 

creating an alternative reality. They can creatively turn the social order 

and cultural hegemony on their heads, rather than confirming them 

(see also Sutton-Smith and Maggee, 1989; Schwarztman, 1978). (…) 

To support my statements above, I will briefly present three interrelated 

theoretical perspectives on children’s social and aesthetic play-culture. 

The first perspective: Playing is a spontaneous cultural performance in 

which the children per-form, for each other and for themselves, their 

interpretations of experience and its meanings. The second perspective: 

173

174 

Children, in their playing, perform their socio-cultural lives in a 

symbolic-aesthetic mode: Playing is an aesthetic cultural performance. 

The third perspective: Children’s cultural-aesthetic performance can be 

understood as a critical transformation, in two regards: 

- A transformation of the inherited culture and its meanings 

- A transformation/ redefinition of their everyday selves. 

In my conclusion, using Bakhtin´s (1994) concept of the dialogical 

imagination as a foundation, I briefly discuss what I view as playing 

children´s simultaneous Being and Becoming.” (Guss, 2008) 

Børn er aktører, børn handler, men deres praksis er ikke blot kulturelt 

reproducerende, imiterende. Med æstetikken som grundlag, performanceteori 

og Bakhtins teori om dialogisk fantasi bidrager Faith Guss 

til de oplevelses-, videns-, erkendelses- og erfaringsformer, der er 

forbundet med børns æstetiske praksis – med leg. Leg er ikke passiv 

involvering, det er aktiv menings-, erfarings- og identitetsskabelse på 

æstetisk-symbolske betingelser. Hun understreger samtidig, at tilgangen 

til og tolkningen af disse processer fordrer æstetiske analyseformer. 

I How to play Spice Girls, et studie i pigers fankulturelle praksis, 

underbygger Helena Saarikoski denne tilgang. 

“The images of children in studies of childhood have been the “vulnerable 

child”, a passive consumer of commercial entertainment culture that 

needs to be protected by adults against the adverse effects of the media, 

and on the other hand the ”competent child”, an active actor idealized 

for his or her incomparable media literacy, among other things. (Griffitts 

& Machin 2003; Makkonen 2005; Wilska 2004). Also in girl studies 

we distinguish between the socalled victim and power-feminist 

orientations, with which similar images of girls have been produced. 

(Lähteenmaa 2002). Children’s play has not been previously viewed as a 

form of fandom, although the research literature contains numerous

descriptions of how children play at being the heroes or idols of popular 

fiction (Julkunen 1989; Kalliala 1999, 128–137). Satu Apo, who has 

studied the ”personal mythology” of women, i.e. the use of narratives 

from popular and high culture as elements for constructing identities 

and cultural models, has described a group of girls who played Charlie’s 

Angels in the 1970s (Apo 1995, 238; see also Saukkola 1997). Children’s 

play finds parallels with other ways in which people create the narratives 

of their lives, also relying on fictive elements (cf. Appadurai 1991, 196– 

200). Young and adult fans write fan fictions, make videos and produce 

other fan culture for themselves and others, thus constituting 

communities interpreting popular culture (Jenkins 1992; Nikunen 

2005; Leppänen in print). Similarly, for children play is a conventional 

form of cultural production and a means of forming communities.” 

(Saarikoski, 2008) 

Saarikoskis analyse af pigernes spice girls leg giver som hos Guss et 

indblik i de anderledes analyse- og fortolkningsformer, der er forbundet 

med æstetiske perspektiver på børns praksis. Da både empirien og den 

analytiske og fortolkningsmæssige tilgang til den er en af de store 

udfordringer på den integrative platform, der er under udvikling, og da 

netop de æstetisk-symbolske bidrag til den forekommer omdiskuterede, 

kan Saarikoskis bidrag fungere opklarende. Hendes empiri, der ikke 

blot bygger på observation af leg, men på den legendes egen fortælling 

om legen, bidrager til at minimere afstanden mellem det voksne 

børneperspektiv og barnets perspektiv og giver dermed et konkret 

eksempel på denne metodiske tendens. 

“My material consists of an interview conducted and videotaped by the 

researcher Ulla Lipponen at the Folklore Archives of the Finnish 

Literature Society (SKSÄ-K 22.1998), in which a nineyear old girl 

named Aino tells how Spice Girls are played. The interview takes a 

dialogic perspective: the story of playing is constructed in a conversation 

175

176 

with an outside, adult interviewer. The story of play is not play itself; 

instead the narrative repeats and interprets the experience of playing. 

Here, solely as written text, the vivid description loses much of its 

expressive power, and its descriptive gests, enthusiastic expressions and 

tones of voice. Also when describing play, the child surrenders to the 

playing in a way that replicates the experience of its intensive flow (cf. 

Karimäki 2005 referring to Mihaly Csikszentmihalyi’s concept of flow). 

A child’s description of play can express something of the playing as 

experienced by the child, at a different level than for example observed 

play as such, without the player’s explanations (in which case the 

researcher primarily gives words to the playing as he or she understands 

it; for example on a dance performance by a girls’ group, see Saarikoski 

2006a) (cf. Geertz 1986).” (Saarikoski, 2008) 

Saarikoski tager i sin analyse udgangspunkt i samtalen om legen og i en 

usikkerhed om termen ‘leg’ og bruger den til at præcisere skellet mellem 

traditionelle lege og det legefænomen, Spice Girls legen er udtryk for. 

“At the beginning of her description is Aino expressing uncertainty 

whether playing Spice Girls is playing or could it be called playing? […] 

Perhaps playing as such does not seem worth telling about just because 

it was fun? Studies have repeatedly shown that children of this age or 

girls in particular, do not want to say that they play. […] Play is the 

means of children to distinguish themselves as their own age-group and 

to be separate from adults. Play is steered by a hidden script of resistance 

for being distinct from adults (Sutton- Smith 1997, 114–126), the 

”secret” of play, and for this reason children perhaps may not want to 

say what they are playing at (Virtanen 1970, 21–23; Karimäki 2004). 

Therefore play may not seem to be something appropriate to tell in the 

interview on being a Spice Girls fan: the whole cultural frame of 

interpretation of fandom in general is not ’play’ but ’hobby’, as its areas 

of collecting fan-related goods and holding dance performances were

specifically regarded as hobbies. On the other hand, when classifying 

play from a theoretical starting point, the gathering of set types of 

picture collections, the trading of pictures and dance performances 

based on set choreographies can be regarded as play seeking rules. […] 

Since the 1980s a performance-centred paradigm has also become 

predominant in folkloristics, whereby the studied cultural heritage is no 

longer seen primarily in texts of traditional form or other products of 

tradition but instead in the learned skills of producing culturally 

acceptable performances. […] In the previous, text-oriented paradigm 

of folkloristics, play with rules was specifically regarded as traditional 

children’s play. According to the performance-centred paradigm the 

ability to play at make-believe is just as traditional as playing according 

to rules. (See e.g. Geertz 1986; Foster 1998; Saarikoski 2005b, 2006a; 

cf. Kalliala 1999, 52.) Where the real thing of the 1970s was traditional 

play according to rules in the yards of homes and schools, playing at 

make-believe and fantasized role play based on improvisation can be 

regarded as the current ideal (e.g. Lipponen 2005; Karimäki 2004, 

2005; Winther-Lindqvist 2006). The former class of play approaches 

games and sports with related struggle and victory, while the latter 

begins to resemble artistic performances with illusions and role 

characters.[…] Fantasy play essentially involves projects within the 

mind, in which fantasized or more generally narrative microcosms are 

created as specific to each play (Karimäki 2004). The definition of play 

according to this concept is that of play as a way of realizing mental 

images and worlds of imagination shared in the activity (Karimäki 

2005; Saarikoski 2005b). Within the context of fan studies, the different 

fandoms created by popular culture can be regarded as communities of 

play treating worlds of imagery of this kind while creating the forms of 

dealing with mental images specific to themselves.” (Saarikoski, 2008) 

Dermed har Saarikoski defineret den performative tilgang til leg, hun 

derefter folder ud i analysen af Ainos fortælling om Spice Girls legen. 

177

178 

Hun bruger Levi-Strauss’ bricolage’ begreb til at demonstrere dels de 

redskaber og materialer, der indgår, dels det sæt af komplekse roller som 

skribent, instruktør, scenograf og designer, som tages i brug: ”The media 

narrative is not a complete integrated play; it only offers elements that 

are used to construct the world of play.” Det betyder, at forholdet til 

originalen – i dette tilfælde en film – intet har med gentagelse eller 

imitation at gøre. Snarere tværtimod. 

“Play becomes alive precisely through not replicating or imitating 

anything mechanically. Instead, a new imaginary reality is lived, the 

illusion of play here and now. It is evident that the play does not even 

intend to imitate the film closely, scene by scene, although the 

description of the play “not succeeding” here obviously points to Aino’s 

competence regarding the film. The fun arising from failure is 

characteristic of the trickster, a roguish cultural hero or jester, who 

opens up the possibility of the freedom of impulsive chance in the fate 

laid down for man in a preordained script. The trickster tests the 

boundaries of everyday reality and carnivalizes norms and role 

expectations by failing completely again and again in following them 

(Radin 1956; Alho 1988, 33–59; Saarikoski 2001, 96–97). Play with 

Barbies provides an opportunity to enjoy such freedom of failure. With 

its parody of failure, it thus also appears to deal with the fear of being 

unsuccessful, which has been called the essential nightmare of our 

competitive culture (cf. Sutton-Smith 1997, 165; Henry 1975, on 

which see Saarikoski 2006c, 44–45). (Saarikoski, 2008) 

Gennem analysen af de æstetiske redskaber og genrer, pigerne tager i 

brug, kan hun tilbagevise den almene opfattelse, der ser medieinspirerede 

– her Spice Girls legende piger - som ofre for senmodernitetens 

nedbrydning af grænser mellem voksne og børn, som ofre for en 

voksengørelse, en erotisering og seksualisering. Der sker noget helt 

andet.

“[…] the children removed all the romantic plots; the little girls playing 

Spice Girls remove the erotic features of the media narratives. […]The 

removal of romance and eroticism in children’s play could be 

psychologically interpreted as the need of latent-aged children to repress 

such elements from their consciousness (according to the sociologist of 

puberty/adolescence Sinikka Aapola (1999), the founding theorists of 

latency or repressed sexuality in prepuberty include Anna Freud, Erik 

H. Erikson and Peter Blos). In the light of new empirical research on 

the culture of preadolescents, however, the generalization of 

developmental psychology regarding the latent age is unfounded 

(Anttila 2002, 2005). (Saarikoski, 2008) 

Legen er ikke en leg med voksendom, erotik og seksualitet. Både de lette 

imitations- og massemedieindustritolkninger og de tunge udviklingspsykologiske 

bekymringer må med denne æstetisk tolkende tilgang 

tilbagevises. Saarikoski konkluderer da også, at pigerne ikke valgte Spice 

Girls som idoler for at skabe en pigefortolkning af et medienarrativ. Det 

modsatte er tilfældet: 

“Through the Spice Girls, however, they create their own culture and 

interpretation of themselves and their community. The interpretations 

presented in play are neither unequivocal nor completely accessible. 

Play is above all a comprehensive experience. It is not an explanation of 

a complete world or the map of a previously used route, but instead a 

personal, new and hitherto unexperienced reality, a voyage of discovery 

to the unexpected and at the same the skill, specific to children, to 

undertake such a voyage.” (Saarikoski, 2008) 

Saarikoskis analyse underbygger Jessen og Karoffs syn på mediernes 

betydning for legekulturen i det senmoderne samfund. De er ikke blot 

af det onde, de skaber også centralt råstof, der kan forhandles, 

improviseres og skabes med. Begge vinkler til betydningen bygger på 

179

180 

æstetiske teorier om framing, om de dele af virkeligheden, der udspiller 

sig på æstetisk-symbolske vilkår inden for denne framing og om de 

særlige tolkninger, der kræves på disse vilkår. Både Guss og Saarikoski 

viser gennem deres forskellige analyser af børns leg, at uden begreber 

om den særlige æstetisk-symbolske framing, leg udspiller sig i, og uden 

de æstetiske begreber, der kan skelne mellem legende aktiviteter og deres 

meningsskabende betydning på en kulturel, en psykologisk og en social 

scene, risikerer indsigterne i børns menings- og betydningsskabelse at 

blive forsimplede. 

Med indkredsningen af disse tværgående indspil til en ny nordisk 

tværgående forskningsplatform slutter BIN-Nordens projekt om Børn 

& Kultur i det 21. århundrede. Der er en række centrale bidrag til 

projektet, som ikke direkte er nævnt, men som med hver deres empiri 

underbygger disse overordnede indspil. Det gælder en række centrale 

studier af børns meningsskabelse i daginstitutioner. Det gælder studier, 

der med børn og unge selv som informanter og med skolen og/eller 

æstetisk undervisning som kontekst sætter fokus på mediebrug og 

medieliteracy, på nye undervisningsformer, på kammeratskabsbetydninger, 

på kønnets betydning. Det gælder ikke mindst en række 

litteraturvidenskabelige studier, der sætter fokus på den kunstneriske 

udvikling og på brugen af litteratur i nye undervisningsformer. For dem 

alle gælder det, at de vil blive inddraget i det kommende arbejde med en 

grund- og lærebog i børn & kultur i Norden.

181

8KAPITEL 

182

Børn & Kultur 

- nordiske perspektiver 

De nordiske samfund havde fra det 20. til det 21. århundrede ændret 

sig så radikalt, at det børnekulturelle felt og med det, de forestillinger 

om børn, barndom, børnekultur og børns kultur, forskning og 

formidling i det 20. århundrede havde bygget på, var i opbrud. Det var 

tesen. Både på et forskningsmæssigt, et samfundsmæssigt og et kulturelt 

niveau er den blevet bekræftet. Den er blevet afsøgt, diskuteret og 

dokumenteret på tre niveauer: 


metodisk? I givet fald hvordan? 



kompetencer? 


synet på relationerne mellem børn og det æstetiske? 

På baggrund af projektet kan det konstateres, at vi i Norden står med et 

nyt samfundsmæssigt grundlag og en række centrale forskningsmæssige 

og metodiske ’vendinger’, der er i færd med at omstøbe både forskningsfeltet 

og vores viden om det. 

183

184 

8.1 

VIDEN OG VENDINGER 

Den samfundsmæssige udvikling fra moderne industrisamfund til 

senmoderne videns- og oplevelsessamfund har ændret nordisk barndom. 

Vi står i Norden med en multikultural, medialiseret og digitaliseret 

barndom, der har nuanceret synet både på børn, deres praksisfælleskaber, 

deres kompetencer og kompetenceudvikling. Det centrale er ikke 

længere modsætninger mellem børn som beings og børn som becomings, 

børn som oplevende og modtagende og børn som handlende og 

skabende. Det centrale er udforskning og tolkning af relationerne 

mellem børn som beings og børn som becomings i alle de arenaer og 

kulturer, hverdagslivet sammensættes af. De ændrede barndomsbetingelser 

og det mere komplekse børnesyn har synliggjort en række kulturelle 

og sociale ’vendinger’, alle mere eller mindre knyttet til de nye roller og 

muligheder digital teknologi åbner. Forskning på tværs har i enighed 

svaret på disse udfordringer med en række teoretiske og metodiske 

’vendinger’, der sætter ny forskning og nye forskningstyper i fokus: 

teknologi, medier og medialisering skaber en ’demokratiserende 

vending’, implementeringen af FNs deklaration om børns rettigheder 

bakker med blikket på børn som informanter, respondenter, mennesker 

med ret til deltagelse i kunstnerisk og kulturelt liv denne demokratiserende 

vending op. Disse vendinger sætter jagten på børns perspektiv og på 

relationerne mellem voksne børneperspektiver og børns egne 

perspektiver i centrum og udløser en række metodiske vendinger. En 

etnologisk vending, der med inspiration fra antropologien, sætter 

forskellige typer af af deltagende observationer og interview i system, 

når den empiri, der skal dokumentere børns perpektiv, skal indsamles. 

En performativ vending, der fra fokus på tekster og tekstreceptioner, 

sætter børns performative meningsskabende processer i fokus. En 

horisontal vending, der sætter tidligere kvalitet og kvalitetsforestillinger

til debat. Inden for forskning i kulturformidling tales om nye relationer 

mellem logos-, ethos- og patosformidling og den kulturpolitiske 

forskning indkredser en linje fra de instrumentelle kulturpolitiske 

rationaler, der har styret kulturpolitikken i det 20. århundrede til 

konturerne af en ekspressiv vending og et nyt ekspressivt rationale. 

Med det omfattende bekræftende svar kan det konstateres, at jagten på 

det tværgående teoretiske, metodiske og analytiske grundlag, der kan 

sætte skred, opbrud, traditioner, nye blik, nye rutiner og ritualer i en 

stadig mere arenaopdelt hverdag ind i de kontekster, der giver mening 

og skaber betydning, er i fuld og produktiv gang. Det samme gælder 

kvalificeringen af de nye empirityper, der kan bidrage. Perspektivet her 

er en ny række tværgående konferencer på dette præciserede grundlag. 

BIN-Norden er i gang med initiativ og planlægning. 

8.2 

VENDINGERNES STYRKER OG SVAGHEDER 

Projektet har bidraget til en fælles viden om den ændrede nordiske 

barndom og det mere komplekse syn på Nordens børn har på tværs af 

videnskabsområder og fag sat studier i børns egne aktiviteter og meningsskabelse 

i vekslende kontekster i centrum. Det er studier af denne 

type, der har domineret BIN-Nordens vidensdeling – studier af børn og 

meningsskabelse i børnehaver, studier af børn og læring, børn og IT, 

børn og digital literacy i skoler, begyndende studier i børn og meningsskabelse 

på tværs af de spredte arenaer. Styrken er, at vi her får udforsket 

et nyt og nødvendigt felt. Styrken er også den tværgående indsigt i de 

fælles teoretiske og metodiske udfordringer, disse nye forskningstyper 

185

186 

står med, og viljen til både at diskutere dem på tværs og at løse dem 

sammen. Svagheden er, at de enkelte studier ofte er for små til at være 

repræsentative og at de forskningsmæssige design - på trods af fælles 

’etnologisk’ vending – sjældent er direkte sammenlignelige. Et perspektiv 

her kunne være i fællesskab at udvikle forskningsdesign, der bevidst 

arbejdede med forskellige teori, metoder og begreber, på det samme felt. 

Et nødvendigt perspektiv er også i fællesskab at sætte fokus på viden, 

kompetencer og digital dannelse i et deltagerkulturelt perspektiv. 

En konsekvens af dominansen af observationsstudier i sociale 

hverdagsarenaer, som ikke umiddelbart er en svaghed, men som dog 

rummer problemer, bliver, at det stærke fokus på børns meningsskabende 

processer, indebærer, at både de mere klassiske forskningstyper – i 

børneteater, børnefilm, illustrationskunst f.eks. og de større historiske 

forskningsarbejder – det moderne børneteaters æstetik og historie, 

børnefilmenes æstetik og historie, børneinstitutionernes og børnebibliotekernes 

historie og kulturformidlende betydning f.eks. – 

forsømmes. Det er et tredje centralt perspektiv: hvordan sikrer vi i tider 

med kamp om forskningstid og forskningsbevillinger de helt nødvendige 

balancer i udforskningen af relationerne mellem børn & kultur. Der bør 

udarbejdes et fælles katalog over forskning og forskningstyper, som bør 

fremmes!

8.3 

EN NORDISK FORSKNINGSPROFIL? 

Enhver, der begiver sig ind i den række af forskningsartikler, som har 

bidraget til BIN-Nordens vidensdeling, kan ved selvsyn konstatere, at al 

forskning på tværs af videnskabsområder, fag og forskningsperspektiver 

bygger på internationale teorier, metoder og begreber. Der er Giddens, 

Bauman, Luhmann, Baumgarten, Kant, Schiller, Huizinga, Bakhtin, 

Goffmann, Schechner, Kirschenblatt-Gimblet, Meyrowitz, Vygotsky, 

Csikszentmyhaily, Dewey, Shustermann, Freud, Erikson, Stern, 

Winnicott, Bruner, Callois, Williams, Ziehe og Stubenrauch, Zinnecker, 

Corsaro, Sutton-Smith, Jenkins, Geertz, Lave og Wenger, Bateson 

involveret overalt. Nordisk forskning i børn & kultur er globalt funderet 

og internationalt orienteret. Tilbage står det centrale spørgsmål: er dette 

udspil, er denne platform nordisk? Er vi ikke blot del af en international 

forskning, der favner globalt? Har Norden en særlig stemme? Set i 

forhold til den teoretiske inspiration og den internationale forskning på 

hele feltet, der trækkes på, er svaret nej! Vi er i hver vores fag og på tværs 

del af et internationalt forskningsfællesskab. Vi profiterer bredt af 

europæisk og amerikansk, mindre bredt, men dog også af asiatisk 

forskning. Til gengæld har forskning med vore nordiske børnekulturelle 

perspektiver ringe gennemslagskraft internationalt. Vi står ofte som 

’rollemodeller’ på institutionsniveau. Sjældnere som udfordrende på 

forskningsniveau. Det er en rolle, vi har potentiale til at skabe frem over. 

Vi har nemlig alle ambivalenser til trods en nordisk forskningsprofil, 

som på senmoderne betingelser har meget at give og videregive 

internationalt. 

• Vi har erkendt, at børn er hele mennesker og at historiens 

modsætningspar er en saga blot. Vi er ved at tænke dem sammen. 

187

188 

• Vi har erkendt, at barndom ikke længere kan ses som en verden i 

verden. Børn er på godt og ondt en del af samfundet på alle niveauer. 

• Vi har erkendt, at børn på egne betingelser er både socialt og 

kulturelt kompetente. Vi ved også, at samspillet mellem disse 

kompetencer og de faglige, der ikke alene læres i praksis, er afgørende 

fremover. 

• Vi har erkendt, at med underskrivelsen af FNs traktat om børns 

menneskerettigheder hår vi åbnet en demokratisk dimension i 

børns og voksnes samliv, som ikke blot er retorisk, men kræver 

social og politisk implementering. Børn er en ligeberettiget del af os 

og vores samfund, som udfordrer love, social og kulturel praksis. 

• Vi har erkendt, at der er forskel både på kulturer generelt, de 

kulturer og kulturelle arenaer, hverdagslivet sammensættes af og de 

kulturbegreber, de omfattes af. Det er præcision af og samspil 

mellem begreberne, der er afgørende for viden og indsigt fremover. 

• Vi har erkendt at psykologiske, sociologiske, pædagogiske og 

æstetiske perspektiver på relationerne mellem børn og kultur ikke 

er i konkurrence. Det er samspillet mellem dem, der er afgørende 

for vores produktion af viden på senmoderne betingelser. 

Det er disse samspil BIN-Norden frem over vil fokusere på – 

nationalt, nordisk og internationalt.

189

190 

LITTERATUR 

Brembeck, H., Johansson, B. & Kampmann, J. (2004) (red.): Beyond 

the Competent Child: Exploring contemporary childhoods in the 

Nordic welfare states, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. 

Broddason, Þorbjörn (2005): „Börn og breyttir miðlar“. Ungir 

Íslendingar í ljósi vísindanna. Háskóli Íslands og umboðsmaður barna, 

Reykjavík) 

Broddason, Thorbjörn, Kjartan Ólafsson & Sólveig Margrét 

Karlsdóttir (2010): The extensions of youth. A long term perspective. 

Cohen, Stanley (1972): Folk devils and moral panics. London: Mac 

Gibbon and Kee. Danbolt, Gunnar, Enerstvedt, Åse (1995): Når 

voksen kultur og børns kultur mødes. BIN-Norden - en historisk och 

kulturell kontekstualisering. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur. 

Nummer 43 

Drotner, Kirsten (1992): Modernitet og mediepanikk. I: Kulturanalyse. 

Red. Trine Deichmann-Sørensen og Ivar Frønes. Oslo: Gyldendal 

Drotner, Kirsten (2006): Formidlingens kunst: formidlingsbegreber 

og børnekultur I: Når børn møder kultur, s. 8-15, Børnekulturens 

netværk. 

Drotner, Kirsten (2010): Kreativitet og æstetisk produktion i 

vidensamfund. I: Børn, rum, form. Arkitektur og design for 

begyndere. Børnekulturens Netværk. 

Ekrem, Carola (2001):BIN-Norden bliver til. I: BIN-Nordens historie. 

BIN-Norden - en historisk och kulturell kontekstualisering. Tidsskrift 

for Børne- og Ungdomskultur. Nummer 43

Enerstvedt, Åse (red.)(1996): Med rötter i klassisk-humanistisk kultur. 

Oslo: Norsk Kulturråd 

Frønes, Ivar (1987): Den tapte barndommen – eller den nye. Om 

socialisering og framtidssamfunnet. 

Frønes, Ivar (red.)(1987): Mediabarn. Barnet, Bildene, Ordene og 

Teknologien. Hestholm: Gyldendal Norsk Forlag 

Frønes, Ivar (2003): Moderne barndom. Oslo: Cappelen Damm 

Akademisk 

Gaini, Firouz (2006): The presentation of children in the Faeroese 

public debate. I: Børn & Kultur – i teori og metode? Red. Ulf 

Palmenfelt, Beth Juncker. BIN-Norden: www.bin-norden.net 

Gaini, F. (2007): Ungdómur – miðlar, mentan & seinmodernitetur í 

Føroyum [PhD dissertation] Torshavn: University of the Faroe Islands 

Giddens, Anthony (1999): En løbsk verden. Hvordan globaliseringen 

forandrer vores tilværelse. København: Hans Reitzels forlag. 

Goode, E. and N. Ben-Yahuda (1994): Moral Panics: The Social 

Construction of Deviance. Oxford: Blackwell. 

Hansen, Birgit (Red.) (1980): Barnets kulturhistorie i Norden: en 

kommenteret litteraturfortegnelse. Nordisk etnologisk folkloristisk 

arbejdsgruppe. NEFA-dokumentation. Nr. 1 

Hörnfeldt, Helena (2007): Att göra (normala) barn. Om 

fyraårskontroller som konstituerande praktik och dess historiska 

villkor. I: Børn & kultur – i samfund? Red. Ulf Palmenfelt, Beth 

Juncker. 1987, www.bin-norden.net 

191

192 

Jenkins, P. (1998): Moral Panic: Changing Concepts of the Child 

Molester in Modern America. New Haven, CT: Yale University Press. 

Jessen, Carsten (2002): Kulturel kvalitet for børn”. I Carsten Jessen, 

Helle Johnsen og Niels Mors: Børnekultur og andre fortællinger. 

Odense: Syddansk Universitetsforlag. 

Jessen, Carsten, Helle Karoff Skovbjerg: (2008): New Play Culture and 

Playware. In: Beth Juncker, Ulf Palmenfelt (red.): “Det æstetiskes 

betydning i børns kultur?” www.bin-norden.net 

Johnsen, Helle (2001): BIN under indtryk af den postmoderne 

refleksivitets debat.I: BIN-Nordens historie. BIN-Norden - en 

historisk och kulturell kontekstualisering. Tidsskrift for Børne- og 

Ungdomskultur. Nummer 43 

Juncker, Beth (2006): Om processen. Det æstetiskes betydning i børns 

kultur. København: Tiderne Skifter 

Juncker, B. (2006): Det æstetiske – fanden eller frelsen? I: 

Folkebiblioteket som forvandlingsrum. Perspektiver på folkebiblioteket 

i kultur- og medielandskabet. Red. Emerek, Hvenegaard Rasmussen, 

Skot-Hansen. København: Danmarks Biblioteksforening, Danmarks 

Biblioteksskole. 

Karlsson, Liisa (2006): Barnkunskap och barnens kunskap - 

barnperspektiv och barnens perspektiv. I: Børn & kultur – i teori og 

metode? Red. Ulf Palmenfelt, Beth Juncker. www.bin-norden.net 

Karoff, Helle Skovbjerg (2010): Leg som stemningspraksis.ph.d. 

afhandling. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Aarhus 

Universitet.

Kjørholt, Anne Trine (red.) (2010): Barn som samfunnsborgere - til 

barnets bedste? 

Kjørholt, Anne Trine (red.)(2011): The modern child and the flexible 

Labour Market. Palgrave 

Knudsen, Karin Esmann (2007): Mellem pædagogik, kunst og medier 

I: Børn & Kultur – i samfund? Red. Ulf Palmenfelt, Beth Juncker. 

www.bin-norden.net 

Kristjansdottír, Dagny (2008): Det onde barnet. I: Børn & kultur – 

det æstetiske betydning? Red. Ulf Palmenfelt, Beth Juncker. www.binnorden.net 

Kuhn, Thomas s. (1962): The Structure of Scientific Revolutions, 

Chicago, New York: University of Chicago Press. På Dansk: Kuhn 

Thomas S. Videnskabens revolutioner, København: Fremad, 1973. 

Kåreland, Lena (2008):Med barnet som måttstock . det naivas estetik. 

I: Børn & kultur – det æstetiske betydning? Red. Ulf Palmenfelt, Beth 

Juncker. www.bin-norden.net 

Mouritsen, Flemming (1996): Legekultur: Essays om børnekultur, leg 

og fortælling: Odense: Odense Universitetsforlag 

Nielsen, Camilla Balslev (2011): Tamagotchi-ing. Legekulturens 

materialitet. Et etnografisk studie af en proces i forandring. Ph.d. 

afhandling. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Aarhus 

Universitet. 

Olesen, J. (2007): Børn som kompetente brugere . brugskultur? I: 

Børn & Kultur – i samfund? Red. Ulf Palmenfelt, Beth Juncker. www. 

bin-norden.net 

193

194 

Papert, Seymour (1993): The Children’s Machine: Rethinking School 

in the Age of the Computer. New York: Basicbooks 

Persson, Magnus (2007): Varför läsa litteratur? Om 

litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. 

Postman, Neil (1987): Når barndommen forsvinder: Har fjernsynet 

skylden? Oversat af Hanne Danielsen. København: Hekla. 

Rasmussen, Kim (2001): Børnekulturbegrebet – set i lyset af aktuelle 

barndomstendenser og teoretiske problemstillinger. I: Børnekultur. 

Hvilke børn? Og hvis kultur? (red. Tufte, Kampmann, Juncker). 

København: Akademisk forlag 

Schmidt.Søren, Rasmussen. Kim (2002): Barndom i billeder – børns 

fotografier set som ytringer om en kultur i bevægelse. København: 

Akademisk forlag 

Sihvonen, Ella (2007): Children and Culture in Society.Children as 

Competent Users in the Consumer Culture? I: Børn & kultur – i 

samfund? Red. Ulf Palmenfelt, Beth Juncker. www.bin-norden.net 

Skot-Hansen, Dorte (2006): Biblioteket i kulturpolitikken. I: 

Folkebiblioteket som forvandlingsrum. Perspektiver på folkebiblioteket 

i kultur- og medielandskabet. Red. Emerek, Hvenegaard Rasmussen, 

Skot-Hansen. København: Danmarks Biblioteksforening, Danmarks 

Biblioteksskole. 

Sommer, Dion: Barndomssociologi som børneperspektiv? En 

udviklingspsykologisk vurdering. Børn & Kultur – i teori og metode? 

Red. Ulf Palmenfelt, Beth Juncker. BIN-Norden: www.bin-norden.net

Spord Borgen, Jorunn (2006): Åpningsforedrag på konferansen - Barn 

og kultur - i teori og metode. I: Børn & Kultur – i teori og metode? 

Red.Ulf Palmenfelt, Beth Juncker. BIN-Norden: www.bin-norden.net 

Strandell, H. (2006): Åldersspecifikt eller ej? Sociologiska 

infallsvinklar. I: Børn & Kultur – i teori og metode? Red. Ulf 

Palmenfelt, Beth Juncker. BIN-Norden: www.bin-norden.net 

Tingstad, Vebjørg (2001): Barneperspektiv. I:BIN-Nordens historie. 

BIN-Norden - en historisk och kulturell kontekstualisering. Tidsskrift 

for Børne- og Ungdomskultur. Nummer 43 

Tingstad, Vebjørg (2006): Barnekulturbegrepet i lys av BIN-Nordens 

egen historie. I: Børn & kultur – i teori og metode? Red. Ulf 

Palmenfelt. BIN-Norden-net. 

Tingstad, Vebjørg (2006): Barndom under lupen. Å vokse opp i en 

foranderlig mediekultur. Oslo: Cappelen Akademisk. 

Weinreich, Torben (1992): Askepots sko. Børnelitteratur 

og litteraturpædagogik 1965-1990. København: Danmarks 

Lærerhøjskole. 

Ziehe, Thomas, Stubenrauch, H. (1982/83): Ny ungdom og 

usædvanlige læreprocesser. København: Politisk Revy 

Ødegaard, Elin Eriksen (2007): Meningsskaping i barnehagen. 

Innhold og bruk av barns og voksnes samtalefortellinger. Ph.d. 

afhandling. Göteborg Studies in Educational Sciences 255. Göteborg 

Universitet, Sverige. 

195

196 

LINKS 

(links skal skrives præcis som nedenfor med store og små bogstaver) 

Projekt - Børnekultur i det 21. århundrede 

http://goo.gl/4U9rf 

Børnekulturens århundrede – en nordisk forskningsfortælling 

http://goo.gl/Nu54P 


> Projektbeskrivelse 

http://goo.gl/GTjsm 


> Opstartskonference 

http://goo.gl/vvoes 


> BIN-Nordens tre konferencer 

http://goo.gl/OF6OD 

BINs online publikationer 

> Børn & kultur – i teori og metode? 

http://goo.gl/QuFWY 


> Børn & kultur – i samfund? 

http://goo.gl/VXzLz 


> Børn & Kultur – det æstetiskes betydning? 

http://goo.gl/Im1Tu

197

198

Børn & Kultur i Norden – nordiske ... - bin - norden

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?