Inspirationshæfte - Ordrup Skole

Læseindlæring/ 

dansk i indskolingen 

GENTOFTE KOMMUNE 

SKOLEAFDELINGEN 

Inspirationshæfte

Indhold 

Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 

Navneord og mange intelligenser 2.-3. kl. Skovgårdskolen . . . . . . . . . . . . . . . . 4 

MI – planlægning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 

Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 

Øvelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 

FLIP-FLAP Kopiark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 

Dansk og værkstedsarbejde 1. kl. Skovshoved Skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 

Hvordan er du klog? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 

Intelligensprofil og læringsstile: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 

Sådan gør vi - en beskrivelse af værkstedsarbejdet i 1.C . . . . . . . . . . . . . . . 14 

Faglige mål for forløbet – læse og skriveudviklingen går hånd i hånd. . . . . . . . . . 14 

Værkstederne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 

Logbogsskrivning – et evalueringsværktøj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 

Læsning i skoven 1. kl. Bakkegårdsskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 

Kroppen aktiverer hjernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 

Hvordan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 

Hvorfor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 

Skoven som det tredje rum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 

Fire fredage i skoven:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 

Reaktioner fra forældre og børn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 

Progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 

Baggrunde for god læseindlæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 

Mål for Gentofte Kommunes Skolevæsen 2003-2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 

Fælles mål for faget dansk fra UVM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

Egne notater. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 

Udgivet af: Gentofte Kommunes Skoleområde 2004 

Forfattere: Jennie Eckhardt, Mette Borremose, Pia Kelly, Dorthe Hansen og Carsten Møller 

Redaktion: Elsa Tromborg 

Foto: Pia Kelly, Pernille Guldbæk, Anders Rønne, Mikkel Sønderskov Nielsen og Jan Jonasson 

Sats og tryk: AU-Kommunikation 

2 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen

Forord 

I reformen af Folkeskoleloven med virkning fra 1. august 2003, omtales styrkelse af dansk i indskolingen 

og især en forbedring af børnenes læsefærdigheder. Dette er den væsentlige baggrund for udarbejdelsen 

af dette inspirationshæfte. 

Siden 1999 har Gentofte Kommune imidlertid systematisk arbejdet på en sådan styrkelse af børnenes 

bedre læsning, gennem såvel flere dansklektioner i indskolingsklasserne, som gennem systematisk 

evaluering og efterfølgende tilpasset tilrettelæggelse af undervisningen samt gennem efteruddannelse 

af indskolingslærerne. 

Generelt set kan der noteres en forbedring i læsefærdighederne siden 1999. Denne forbedring måles 

alene på resultaterne af de standardiserede læseprøver, der gennemføres en gang årligt på alle skoler 

i 1. - 4. klasse. Man skal naturligvis være opmærksom på, at langt fra alle børnenes færdigheder i læsning 

kan måles med disse læseprøver, men alligevel giver de et godt fingerpeg. 

I dette inspirationshæfte finder I tre konkrete forløb med dansk i indskolingen, som de gennemføres på 

tre skoler i Gentofte Kommune i skoleåret 2003-2004. Det er op til jer selv, om I vil benytte et af de tre 

eksempler, som de er beskrevet her, eller om I vil lade jer inspirere heraf til at videreudvikle og skræddersy 

jeres egen model, der passer til jeres elever, til jeres team og til jeres skole. 

Rigtig god fornøjelse med udviklingen af dansk i indskolingen. 

Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 3

Navneord og mange intelligenser 2.-3. kl. 

Af: Lærer Jennie Eckhardt, Skovgårdsskolen 

Mål: At lære navneord at kende. 

Trinmål efter 2. klasse: Vide, at sprog er opbygget af 

ord og sætninger, og at der er forskellige ordklasser. 

Stave til lydrette og hyppige ord i egne tekster. 

Læse forberedte tekststykker op. 

Trinmål efter 4.klasse: Følge lydregler i egen stavning 

samt bruge substantiver, verber og adjektiver i korrekt 

bøjningsform i egne tekster. 

Vide, hvad en sætning er og kende til forskellige ordklasser. 

Kende brugen af sproglige virkemidler. 

At arbejde med navneord ved brug af “de mange intelligenser” 

er en god måde at introducere de forskellige 

måder at lære på. Det kan give anledning til, at man taler 

med børnene om, på hvilken måde de bedst kunne 

lide at lære navneord. Børnene bliver klar over, at de 

Karakteristisk for holistisk læringsstil – elever der 

først lærer helheden og derefter elementet. 

• De fleste børn foretrækker en holistisk læringsstil 

(ca. 88 %) 

Foretrækker et overblik, så de ved hvad undervisningen 

fører til. 

Introducer emnet gennem en fortælling. 

Fokus på billeder, illustrationer, figurer, farver og 

tegninger. 

Eleverne skal have mulighed for at anvende visuel, 

taktilt og kinæstetisk materiale. 

Ønsker mulighed for flere forskellige arbejdsmiljøer. 

Foretrækker at arbejde i par eller gruppe. 

Karakteristisk for analytisk læringsstil – elever 

der indlærer trin for trin/del efter del. 

Ikke så mange børn foretrækker en analytisk læringsstil 

(ca.12 %) 

Foretrækker trin for trin undervisning. 

Elsker detaljer og facts. 

Er stærkt auditive. 

Fokus på ord og bogstaver. 

Gode til at opfatte verbale instruktioner. 

Husker i sprog. 

Arbejder bedst selvstændigt og alene. 

hver især lærer på forskellige måder, og at forskellighed 

er en styrke i mange sammenhænge. 

Læreren kan “mikse” aktiviteterne alt efter tid, behov og 

muligheder. Mange børn, især de holistiske, foretrækker 

at starte med en fællesøvelse, mens de analytiske vil 

synes bedst om at starte med de individuelle øvelser. 

Læreren kan bagefter tale med børnene om hvad de 

bedst kan lide, at arbejde sammen med kammeraterne 

eller arbejde alene. 

Det er en god idé inden forløbet at tale med børnene 

om, hvilke intelligenser der findes. Man kan tage udgangspunkt 

i Dafolos plakater om “de mange intelligenser” 

eller den simple MI-lagkage/pizza model. 


MI – planlægning 

Model for MI – planlægning: 

Sproglig 

Hvordan kan jeg bruge talt 

eller skrevet sprog? 

Intrapersonel 

Hvordan kan jeg vække 

personlige følelser, minder 

eller give eleverne 

valgmuligheder? 

Organisation 

Interpersonel 

Hvordan kan jeg engagere 

eleverne i at fremlægge for 

hinanden, samarbejde eller 

lave simulationer i større 

grupper? 

Inden aktiviteterne sættes i gang, får alle børn et “navneordshæfte”, 

som de skal skrive navneord i under hele 

forløbet. 

Hæftet kan evt. dekoreres med navneord – billeder/ord 

fra blade, aviser, reklamer m.m. 

Logisk matematisk 

Hvordan kan jeg indføre 

tal, beregninger, logik, 

systematik eller kritiske 

tankefærdigheder? 

MÅL 

Under forløbet er det op til læreren og børnene at vælge 

imellem organisationsformerne. Fælles øvelser for hele 

klassen, gruppeøvelser med 4-5 elever, makker/parøvelser 

eller individuel. 

Krops-kinæstetisk 

Hvordan kan jeg inddrage 

hele kroppen eller bruge 

praktiske øvelser? 

Spatial/rumlig 

Hvordan kan jeg bruge 

visuelle hjælpemidler, 

visualisering, farver, kunst 

eller metaforer? 

Musikalsk 

Hvordan kan jeg indføre 

musik eller lyde fra 

omgivelserne, eller opstille 

nøglepunkter i en rytmisk 

eller melodisk ramme? 

Det kan være en god idé at starte med et par fælles 

øvelser, inden der arbejdes i mindre grupper/par eller 

alene, således at klassen får en fælles oplevelse og fælles 

forståelse af temaet navneord. 

Hvordan forløbet ellers skal struktureres må afhænge 

af, hvor meget tid der er afsat. Det er ikke tanken, at 

man skal nå alle øvelser. Der er rig mulighed for at udvælge. 

Dog skal læreren være opmærksom på, at nøgleaktiviteter 

tager længere tid end andre. Man kan f.eks. 

lade børnene arbejde i en form for værksteder, hvor de 

enkelte aktiviteter roterer mellem grupperne. 


Læreren kan give en fælles introduktion til aktiviteterne 

eller skrive dem på aktivitetskort eller planche. Det er en 

god øvelse for børnene selv at lære at gå i gang med en 

aktivitet og læreren må så hjælpe der, hvor behovet er. 

Fælles øvelser 

Gruppeøvelser 

Gruppen får et billede, som de skal kigge på og finde 

alle de navneord, som de kan se. Skrives ned i navneordshæftet. 

Intelligens: Spatial/rumlig. 

Lytte til et stykke dansk musik. En let dansk sang. 

Lyt efter navneordene. Skriv alle de navneord ne,d 

som I kan høre. Musikstykket må høres igen og igen. 

Intelligens: Musikalsk. 

Der vil være nogen forberedelse til spillene/legene, som 

læreren selv må fabrikere. Navneordskortene kan børnene 

selv lave der, hvor de skal bruges, eller læreren 

kan lave nogle små kasser med navneordskort. 

Børnene sendes udenfor i skolegården eller parken 

med deres hæfte for at finde så mange navneord(ting) 

som muligt. Ordene skrives i hæftet. 

Intelligens: Kropskinæstetisk og naturalistisk. 

Forskellige ordkort (substantiver, verber og adjektiver) 

hænges op i skolegården/gymnastiksal/aula. 

Børnene skal skrive navneordene ned i hæftet. 

Intelligens: Kropskinæstetisk. 

Læreren læser en historie op for børnene, men undlader 

at læse navneordene. 

Var historien til at forstå? 

Hvad manglede der i historien? 

Hvad betyder det for forståelsen af historien? 

Intelligens: Sproglig 

Man kan give børnene historien uden navneord og 

bede dem sætte navneord ind selv. 

Børnene læser deres historier op for klassen. 

Intelligens: Sproglig 

Et barn ad gangen kommer op foran de andre, så 

alle kan se barnet. Klassen skal nu skrive så mange 

navneord ned i navneordshæftet, som findes på 

kammeraten (en sko, en bluse, et ben o.s.v.). Man 

kan også skrive fælles på tavlen. 

Intelligens: Interpersonel. 


Syng en sang, som udleveres på tryk. Derefter sætter 

børnene streg under alle navneord. 


I en sang slettes alle navneord. Efterfølgende fylder 

børnene selv navneord ind. Prøv at synge sangen(e) 

med de nye navneord. 


Lav en plakat med navneord. Lav en flot overskrift. 

Klip navneord/billeder af ting ud fra blade, aviser 

m.m. 


“Tegn og gæt” navneord. Der bruges en alm. terning 

eller en terning med fem forskellige farver. 

Der er fem kategorier. Hvis terningen viser gul: er det 

en ting. Blå: en person. Pink: et dyr. 

Grøn: et navneord, som har farven grøn. Rød: vinterting. 

På den måde lærer børnene også, at navneord som 

regel er ting, personer eller dyr. 

Eksempel på navneord for ting (gul): blyant, bil, legoklods, 

skoletaske, bog, bord, flaske, blomst. 

Navneord for personer (blå): dreng, pige, heks, trold, 

bager, bokser, bankrøver, cyklist. 

Navneord for dyr (pink): gris, giraf, elefant, fugl, ræv, 

egern, abe, krokodille. 

Navneord for grønne navneord (grøn): blad, frø, ært, 

busk, agurk, kaktus, træ, græsplæne. 

Navneord for vinterting (rød): skøjter, ski, kælk, hue, 

vanter, snemand, istap. 

På kort skrives fem navneord fra hver kategori. Kortene 

blandes og lægges i en bunke. 

Gruppen deles i to hold. Hvis ulige antal udnævnes 

en til at tage tid og føre regnskab. Ellers bruges et 

stopur. Holdene skiftes til at tegne og gætte. Gruppen 

bliver inden enige om, hvor lang tid der gives til at 

tegne og gætte. 

Intelligens: Spatial/rumlig og Sproglig. 

“Navneordsspillet” til indlæring af navneords bøjning. 

Aktiviteten foregår bedst på gulvet. 

På kort skrives forskellige navneord på ting, personer 

og dyr i de fire bøjninger. Et navneord må kun være 

repræsenteret én gang i enten bestemt ental/ubestemt 

ental/bestemt flertal/ubestemt flertal. 

Et stort stykke papir (ca.1 mx1m)inddeles i fire rum 

– ét for hver bøjningsform. Ental bestemt skrives i et 

rum, ental ubestemt i et andet o.s.v. Derefter lægges 

alle navneordskort udenom. Der kastes med en stor 

terning, hvor der på siderne står: ting, person, dyr. 


Børnene skiftes til at kaste og skal vælge et navneordskort 

i den kategori (ting, dyr og person) som terningen 

viser. Det er nu barnets opgave at placere 

navneordskortet i det rigtige rum. De andre børn bedømmer, 

om det er korrekt. Derefter er det næste 

barns tur, indtil alle navneordskortene er placeret korrekt. 

Intelligens: Sproglig. 

“Klaske navneord”. Børnene skal lave nogle navneordskort. 

De får at vide, at de skal lave kort med ting, 

dyr eller personer. På væggen eller tavlen sættes 

navneordskortene op. 

Med en fluesmækker eller klud skiftes børnene til at 

klaske på et af de ophængte navneord. Når ordet er 

blevet klasket på, tælles og hoppes det antal stavelser 

som der er i ordet. 

Intelligens: Sproglig og kropskinæstetisk. 

Makkerøvelser 

Parret sidder med ryggen til hinanden. Den ene beskriver 

et billede, som den anden skal forsøge at 

tegne. Hvor præcist kan det tegnes? 

Intelligens: Spatial/rumlig og sproglig. 

Makkeren læser i langsomt tempo forskellige ord op 

fra en given liste med både navneord, udsagnsord 

og tillægsord. 

Den anden skal markere hver gang han/hun hører et 

navneord. 

Intelligens: sproglig og logisk – matematisk. 

Det ene barn får et billede/tegning, hvori der findes 

en masse (ting/dyr/personer) navneord. Barnet får 

lov til at kigge på tegningen i ca.1 min. Derefter skal 

barnet nu se på et lignende billede, hvor der er fjernet 

nogle dyr/ting/personer. Barnet fortæller sin makker, 

hvad der er forsvundet. 

Intelligens: Spatial/rumlig og logisk – matematisk. 

Barnet ser på et billede/foto af naturen. På tid skrives 

så mange navneord ned, som findes i naturen 

på billedet/fotoet. Makkeren er tidtager. 

Intelligens: Spatial/rumlig og naturalistisk. 

Børnene får nogle små ordkort og skal selv lave et 

navneordsmemory. De kan skrive/tegne ordene. 

Mulighed for at øge sværhedsgraden/differientere 

ved at skrive navneordene i forskellige bøjninger. 

Intelligens: Sproglig og logisk – matematisk. 

“Kimsleg”. Til denne aktivitet skal der bruges nogle 

navneordskort. Børnene skiftes til at være den der 

husker. Der lægges ti navneordskort under et tørklæde. 

En i gruppen løfter tørklædet, og det er nu tilladt 

at se på navneordene. Efter 1 min. lægges tørklædet 

over igen, og barnet skal nu nævne så mange navneord, 

som han/hun kan huske. Legen kan varieres 

med billedkort eller rigtige ting i stedet. Der kan også 

lægges flere end ti ting op til at motivere de børn 

med god hukommelse. Hvor mange navneord/ting 

kan han/hun huske? Børnene kan også alle kigge på 

ordene 1 min. og derefter skrive så mange ned i navneordshæftet, 

som de kan huske. 

Intelligens: Logisk - matematisk. 

Børnene kan selv prøve at lave et spil med navneord. 

“Flip–flap”. Børnene klipper flip-flappen ud og folder 

den. De skiftes til at prøve. Der startes med at vælge 

én ud af fire mulige: en ting, en person, et dyr, et 

sammensat navneord. Derpå “foldes” så mange gange 

som der er bogstaver i det ord barnet har valgt. 

Næste gang kan barnet vælge et ord, og der “foldes 

så mange gange, som der er bogstaver i netop det 

ord (bemærk, at der er ord med hhv. 2, 3, 4, 5, 6, 7, 

8, 9 bogstaver.) Barnet får lov at prøve denne tur tre 

gange. Til sidst skal der vælges et ord. Når barnet 

har valgt et ord, skal han/hun sige, hvilken bøjning 

ordet har. Der løftes op i den sidste flap, og der kan 

nu kontrolleres om svaret var rigtigt 

* Se kopiark til “flip-flap”. 

Intelligens: Sproglig og logisk – matematisk. 


Individuelle øvelser 

Barnet får udleveret en række navneordskort og skal 

skrive en lille historie, hvor ordene indgår. Kortene 

kan evt. laves i temaer, så barnet selv kan vælge, 

hvilket tema han/hun vil skrive om. 

På den måde kan der også arbejdes med digtskrivning 

eller rim og remser. I det sidste tilfælde er det 

selvfølgelig vigtigt, at der er nogle ord der rimer 

blandt navneordskortene. 

Læreren kan lave nogle små temakasser. 


Barnet får en masse små billeder med navneord, 

som kan sættes sammen til sammensatte navneord. 


I en historie/tekst er navneordene udeladt. Barnet 

skal fylde navneord ind. 


En tegning/billede, hvor barnet skal finde navneord 

og skrive dem ned i navneordshæftet med en eller et 

foran. 


Brug et billede med “find fem fejl” og lad barnet skrive 

de manglende navneord ned i hæftet med en/et 

foran. 


De to historier er næsten ens. Men navneordene er 

forskellige. I den ene historie står navneordene i ental. 

I den anden i flertal. Sæt streg under navneordene 

og skriv dem i flertal i dit hæfte. 

Eksempel: 

Der var engang en sørøver, der havde et stort skib 

med både mast og sejl og med et sort flag. Tæt ved 

ham boede en fattig fisker, der kun ejede en lille 

båd med en åre. 

Der var engang to sørøvere, der havde et par store 

skibe med både master og flere sejl og med sorte 

flag. Tæt ved dem boede nogle fattige fisker der 

kun ejede små både med årer. 


Man kan også lave en masse farveopgaver, hvor 

navneord – n-ord eller t-ord skal farves eller navneordene 

i de fire bøjninger. De findes i mange arbejdsbøger. 


Barnet laver en tegning af sig selv og skriver alle de 

navneord på tegningen, som han/hun kan finde på. 

(øjne, bukser strømper o.s.v.) 

Intelligens: Intrapersonel. 

I navneordshæftet kan man lade børnene øve sig i at 

bøje navneord i de fire bøjninger. 


Denne fremgangsmåde med udgangspunkt i MI – planlægning 

kan også anvendes på tillægsord og udsagnsord 

ved blot at ændre på øvelserne. 

Man kan måske afslutte forløbet med dette rim: 

Navn på alle ting på jord 

Kalder vi for navneord. 

Udsagnsord – nu skal du høre – 

Er hvad tingene kan gøre. 

Tillægsord fortæller jer, 

Hvordan vi og alting er. 


FLIP-FLAP Kopiark 

DYR 

rådyret 

tæppe 

Ental bestemt 

SAMMEN-SAT 

NAVNEORD 

Ental ubestemt 

drengene 

piger 

Flertal 

ubestemt 

Flertal ubestemt 

Flertal 

ubestemt 

10 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 

Ental bestemt 

mennesker 

aben 

Ental 

ubestemt 

Ental 

ubestemt 

PERSON 

ur 

hus 

TING

Dansk og værkstedsarbejde 1. kl. 

Af: Mette Borremose og Dorthe Hansen, lærere på Skovshoved Skole 

Med udgangspunkt i det enkelte barn – brugen af forskellige 

indlæringsstile i dansk i 1. klasse 

Hvem er vi? 

Vi er to lærere, der arbejder i indskolingen på Skovshoved 

skole. Dette materiale tager sit afsæt i den 1. klasse 

vi samarbejder om i dette skoleår. Klassen udgøres af 

21 elever, 9 drenge og 12 piger, og er en typisk 1.klasse 

i Gentofte kommune. 

Hvordan er du klog? 

Howard Gardner mener, at vores kultur har defineret intelligensbegrebet 

for snævert. Han lancerer teorien om 

eksistensen af flere intelligenser. Gardner arbejder ud 

fra et kognitivt psykologisk syn på læring og tydeliggør, 

at det ikke handler om, hvor klog du er, men om hvordan 

du er klog. Det er denne tilgang, vi er optaget af i 

vores pædagogiske arbejde. 

Gardner gør opmærksom på, at alle mennesker indeholder 

alle de definerede intelligenser, og at de fleste 

mennesker kan udvikle hver intelligens til et fyldestgørende 

kompetenceniveau. Han klargør, at intelligenserne 

sædvanligvis arbejder sammen på komplekse måder, 

og at der er mange måder at være intelligent på inden 

for hver kategori. 

Gardners ideer om undervisning er meget brugt i den 

danske folkeskole. Vi har eksempelvis haft glæde af bogen 

De mange intelligenser i klasserummet skrevet af 

Thomas Armstrong til udarbejdelsen af årsplanen i 1.C., 

idet den bl.a. skitserer eksempler på forløb, hvor der fokuseres 

på en stimulering af alle intelligenserne. 

Vi mener, at det allerede i 6-7 års alderen er vigtigt og 

muligt for et barn at udtrykke sig om sin egen læringsstil. 

Derfor tager vi udgangspunkt i Dunn og Dunns teori 

om elevers forskellige læringsstile og Howard Gardners 

definition af de forskellige intelligensområder. 

En intelligensprofil for et barn er en prioritering af intelligenserne 

ud fra barnets styrkeområde. Vi ser det som 

intelligensprofilernes fornemmeste opgave at sætte fokus 

på barnets styrkesider og finde nøglen til at udvikle 

nogle af de områder hos barnet som måske ikke er så 

stærke. 

kropsklog 

Howard Gardners intelligensmodel 

Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 11 

musikklog menneskeklog selvklog 

billedklog 

ordklog 

logikklog 

naturklog

Intelligensprofil og læringsstile: 

Som tiden går i 1. klasse oplever vi, at børnegruppen 

bliver mere og mere opmærksom på, at der findes flere 

intelligenser og læringsstile, og at denne indsigt hjælper 

dem på vej, når de står over for nye faglige udfordringer. 

I vores konkrete arbejde har vi fået indsigt i, at selv om 

to børn har nogenlunde samme intelligensprofil, kan de 

sagtens lære på vidt forskellige måder. 

Vi ser typisk i værkstedsarbejdet, at eleverne søger væk 

fra borde og stole hen i et andet læringsmiljø, det kan 

være på et tæppe på gulvet eller under et bord. Vi har 

derfor taget udfordringen op og forsøger gradvist at skabe 

et fleksibelt læringsmiljø. Denne erfaring bekræftes i 

Dunn og Dunns teori om læringsstile, og vi forstår med 

denne teoretiske indsigt bedre elevernes søgen efter alternative 

læringsrum. 

Teorien består af 21 forskellige elementer fordelt på fem 

grupper, nemlig de fysiske, de emotionelle de sociologiske, 

de fysiologiske og de psykologiske elementer. 

Sociologiske elementer 

Hvordan lærer jeg bedst 

Før vi går i gang med et nyt emne eller fagområde, har 

vi i klassen en snak om, hvordan hver enkelt elev lærer 

og arbejder bedst. 

Vi beder eleverne overveje, hvordan de lærer og arbejder 

bedst og husker eleverne på, at det at arbejde godt 

sammen ikke er det samme som at lege godt sammen. 

Det kræver selvfølgelig tid at vænne eleverne til at reflektere 

og arbejde på denne måde, men vores erfaringer 

er, at allerede 3. el. 4. gang er mange af eleverne 

fortrolige med arbejdsformen. 

Hørt i klassen: 

To gode veninder sagde: “Vi vil gerne vælge nye makkere, 

for vi arbejder ikke så godt sammen, vi skændes 

hele tiden.” 

Tre drenge startede med at arbejde sammen, og deres 

faglige resultater var langt fra, hvad de kunne præstere 

enkeltvis og hvad de andre elever nåede. De kom efter 

to gange til den erkendelse, at de helst ville arbejde alene. 

Det var svært for dem at få det sagt til hinanden, 

men glæden var stor, da de fik ro til at koncentrere sig 

og løse opgaverne alene. 

Nogle arbejder bedst alene, når de skal lære noget 

nyt 

Nogle arbejder bedst sammen med en makker 

Nogle arbejder bedst i en gruppe 

Nogle har brug for en lærer, der hjælper og giver 

feedback 

Nogle har brug for at veksle mellem de forskellige 

elementer 

Fysiske elementer 

Hvor vil jeg arbejde? 

Når eleverne har fundet ud af, hvordan de skal arbejde, 

finder de ud af, hvor de vil arbejde. Vi har indrettet klassen, 

så vi tilgodeser flere forskellige fysiske elementer. I 

klasselokalet er der både gruppe-, makker- og enkeltmandsborde. 

Vi har siddepuder, så eleverne frit kan 

vælge, om de vil sidde på gulvet i klassen eller tage en 

pude med ud på gangen. På gangen og i et lille depotrum 

har vi sammen med eleverne skabt stillerum for 

dem, der har brug for ro, når de skal arbejde. 

I lokalet er der også en hjørnesofa og et sofabord, hvor 

de kan ligge eller sidde. En gammel kurvestol er blevet 

lærernes og elevernes yndlings-læsestol. 

I klassen har vi de sædvanlige loftslamper, der hænger 

på de fleste skoler. De er gode, hvis barnets optimale 

læringsmiljø er at have meget lys, men for de elever, 

der foretrækker mørke eller hyggebelysning, er denne 

indretning ikke optimal. Vi ser, at flere elever søger i ly 

for lyset – under eksempelvis klasseværelsets fastnaglede 

computerborde. 

Vi har tænkt meget over, hvad vi har hængende på 

væggene, så omgivelserne både signalerer ro og pirrer 

nysgerrigheden. Når vi skifter emne kommer der nye 

ting op at hænge i klassen. 


Lærerens bord og stol er på hjul og kan nemt flyttes 

rundt efter behov. 

Nogle skal have ro, mens andre sagtens kan have 

støj omkring sig 

Nogle elever koncentrerer sig bedst, hvis de lytter til 

musik 

Nogle elever skal have meget lys, andre halvmørke 

Nogle elever skal have det varmt, andre køligt for at 

kunne arbejde 

Nogle arbejder bedst ved et bord, andre bedst på 

gulvet 

Psykologiske elementer 

Globalt og analytisk tænkende 

Når vi lærere i 1. C starter på et nyt emne, overvejer vi, 

hvordan vi både tilgodeser den globale og den analytisk 

tænkende elev. 

Til de globalt tænkende elever prøver vi at skabe sammenhæng 

mellem emnet og elevens virkelighed, så 

denne rammes følelsesmæssigt. Eksempelvis ved at 

fortælle en relevant historie. 

For at tilgodese de analytisk tænkende elever skriver vi 

en dagsplan på tavlen, således at eleven får mulighed 

for at se, hvad der skal ske trin for trin. Den analytiske 

elev kan på denne vis overskue forløbet. 

Nogle lærer bedst, hvis de har overblik over helheden 

Nogle lærer bedst, hvis de kun kender den enkelte 

opgave, de skal arbejde med netop nu 

Nogle lærer bedst, hvis de ind imellem får lov til at 

snakke om det, de skal lære 

Nogle lærer bedst, hvis de får tid til at overveje, det 

de skal lære 

Fysiologiske elementer 

Er du visuel, auditiv eller kinæstetisk? 

Når eleverne skal lære nyt og svært stof, opstartes arbejdet 

i deres primære læringsstil. Når de så er fortrolige 

med stoffet, skal de arbejde med opgaver henvendt 

til andre læringsstile. Når eleverne bliver ældre, er det 

lettere at tale med dem om, hvilken læringsstil de har, 

men forståelsen skal grundlægges tidligt, hvilket gør det 

optimalt allerede i 1. klasse at bevidstgøre eleverne om 

de forskellige intelligensprofiler og læringsstile.. 

Når vi går i gang med et nyt område, er opgaverne tilrettelagt 

så både visuelle, auditive og kinæstetiske elever 

tilgodeses. Vi har tre opgaver, der handler om det samme, 

men som er formuleret og tilrettelagt forskelligt, således 

at eleverne kommer igennem det samme stof på 

forskellige måder. 

En anden måde vi arbejder på er, at nogle af eleverne 

arbejder i deres opgavebog, andre høre cd’er og løser 

opgaver bagefter. Andre elever henter oplysninger og 

opgaver, der er hængt op rundt i klassen for at få mulighed 

for at bevæge sig, mens de arbejder. 

Vi har lagt mærke til, at nogle af vores elever er meget 

morgenfriske og kommer før kl. 8. De vil gerne i gang 

med dagen. Det giver vi dem mulighed for ved at tilbyde 

selvstændige morgenaktiviteter. Disse kan børnene gå i 

gang med, når de kommer. Og så er der først fælles undervisning 

kl. 8.30. Dette fungerer rigtig godt, fordi de 

børn, der har brug for at vågne langsomt, har mulighed 

for at starte dagen i deres eget tempo. 

I vores klasse har vi den hovedregel, at din læringsstil 

ikke må forstyrre andre elever og voksne i klassen, ligesom 

det i 1.C er tilladt at drikke vand og spise en 

mad/frugt, hvis man har brug for det. Er det en “luftetur” 

i gården man har brug for, får man mulighed for det. 

Nogle lærer bedst, hvis de bruger øjnene 

Nogle lærer bedst, hvis de bruger ørerne 

Nogle lærer bedst, hvis de bruger hænderne 

Nogle lærer bedst, hvis de bruger hele kroppen 

Nogle har brug for at drikke og spise, mens de lærer 

Nogle lærer bedst tidligt på dagen, andre bedst midt 

på dagen, og nogle bedst sent på dagen 

Nogle har behov for at komme op og bevæge sig ind 

imellem, når de lærer 

Emotionelle elementer 

I vores klasse er det tydeligt, at børn er forskellige. Nogle 

er gode til at arbejde selvstændigt og gøre deres opgaver 

færdige, inden de holder pause, mens andre skal 

holdes til ilden. Når vi arbejder i værksteder, er der stor 

afveksling i opgavernes form og indhold, og børnene 

skifter værksted efter 20 – 30 min. 

Nogle kan kun lære, hvis de er motiveret for det. Andre 

lærer det, de skal, hvis de bliver sat til det. 

Nogle har stor selvdisciplin og bliver ved, til de er 

færdige. Andre skal have mange pauser for at få 

energi til arbejdet. 

Nogle overholder altid aftaler, de har lavet. Andre 

glemmer nemt aftaler og har brug for huskeregler og 

faste rutiner. 

Nogle skal have en fast struktur at arbejde efter. Andre 

vil hellere selv finde frem til, hvordan de vil lave 

opgaven. 


Sådan gør vi 

- en beskrivelse af værkstedsarbejdet i 1.C 

Organisering 

Vi har en stor tavle i klassen, hvor eleverne kan hænge 

deres navn ud for de værksteder de gerne vil arbejde i 

den dag. I nogle værksteder kan der være to eller fire 

og andre er helt åbne, afhængigt værkstedernes indhold. 

I løbet af en dag når hvert barn 2-3 værksteder. 

Organiseringen af værkstedsarbejdet er af stor betydning 

for læreprocesserne, og til denne har vi fundet god 

inspiration i lærervejledningen til Kiwi- kassen fra Alinea 

og på http://www.netfidusen.dk/ eller http://www.danskfidusen.dk/ 

Faglige mål for forløbet 

– læse og skriveudviklingen går hånd i hånd. 

Når man spørger børn, hvad de skal lære, når de kommer 

i skole, vil de fleste svare, at de skal lære at læse. 

Et vigtigt mål for skolens danskundervisning er at lære 

børnene dette, og vi forventer, at eleverne kommer i 

gang med at læse og skrive i løbet af 1. klasse. Eleverne 

skal i 1. klasse lære: 

at fortælle hinanden små historier, som de har oplevet 

at finde på små historier og fortælle dem til de andre 

at lære alle bogstaverne – både deres navne og lyde 

at skrive bogstaverne 

at læse ord og små historier 

at skrive ord og små historier 

Værkstederne 

Forskellige læseværksteder 

Læseværkstederne tilgodeser børnenes sproglige intelligens. 

Eleverne tænker i disse værksteder i talte og 

skrevne ord, ved at arbejde med ord og bogstaver på 

forskellig vis. De læser, staver og hører oplæste historier. 

Børnenes egen læsning fylder selvfølgelig meget i 

værkstederne, hvor rammerne om læseprocessen er afhængige 

af, om eleverne vælger at læse stille for sig 

selv, at makkerlæse, at læse sammen med en voksen 

eller at lyttelæse. 

Den voksne skal regne med at bruge meget tid i disse 

værksteder, hovedsageligt i deres første periode. Det er 

vigtigt, at de bøger børnene selv læser i og anvender i 

makkerlæsningsprocessen er bygget op efter det samme 

princip med mange gentagelser i ordforråd og sætningsstruktur. 

Ligesom det er af stor betydning for kvaliteten 

af det materiale, der benyttes i værkstederne, at 

der er stor overensstemmelse mellem tekst og illustration, 

idet illustrationerne støtter børnenes læsning. 

I læseværkstederne er det en fordel, at der forefindes et 

læsekort, hvor de store og små bogstaver er knyttet til 

en illustration. Læsekortet kan udformes, så det anvendes 

som bogmærke eller man kan lave det som et skriveunderlag. 

Vi kan anbefale Guldhøjbøgerne (Pædagogisk Central 

Gentofte) og Læsefidusens bøger (Dansklærerforeningen) 

til dette værksted. 

Her er flere ideer til læseværkstederne: 

Sætte ordene i alfabetisk orden. 

Finde ord med samme forlyd. 

Finde antal stavelser. 

Dele ord i stavelser. 

Bruge ordene til et arbejde med morfemer. 

Prikke vokaler. 

Finde rimord ... og lave rimordshjul. 

Tegne det, ordet fortæller. 

Sætte de ord, du kender i din ordbog. 

Genkende ordet i en tekst. 

Ordklasser. 

Finde sammensatte ord. 

Forskellige skriveværksteder: 

Skriveværkstederne tilgodeser primært børnenes sproglige 

intelligens, men også i høj grad den rumlige intelligens. 

Børnene tænker i disse værksteder ligeledes i talte 

og skrevne ord, men her suppleres dette med, at børnene 

tænker i forestillinger og billeder. Værkstederne 

udfordrer evnen til at udforme ting, tegne, visualisere og 

skrible. 


I 1.klasse producerer børnene eksempelvis egne historier 

scriblet i små foldebøger, som de selv illustrerer. Inspirationen 

til skriveprocessen findes i forskellige oplevelser 

i og uden for skolen, ligesom eleverne kan hente 

inspiration i forskellige malerier og fotos. 

En anden aktivitet, der lægger op til, at eleverne 

“skribleskriver”, er højtlæsningen. I forlængelse heraf 

tegner børnene til det læste. Når de har tegnet, kan læreren 

eller pædagogen hjælpe dem med at skribleskrive 

til deres tegninger. 

Det hjælper børnene, hvis der i værkstederne findes 

ordkort med hjælpende småord. Et ordkort består ligeledes 

af både ord og illustration. Disse ordkort kan ordnes 

i en kasse eller hænges på væggen ved værkstederne. 

Vi har etableret en whiteboard, hvor eleverne kan skrive 

ord med magnetbogstaver, sætninger med magnetord 

og skrive og tegne små væghistorier med tusch. Disse 

væghistorier kan med stor fordel fotograferes med digitalkamera 

og derefter anvendes i elevernes portefolio 

mapper eller eventuelt i skoleblad eller et ugebrev til forældrene. 

Når vi arbejder med bogstavhuse, finder børnene ud af, 

om de forskellige bogstaver bor i stuen, kælderen og/eller 

på loftet. Dette arbejde foregår på gulvet, hvor børnene 

tegner linier med kridt på linoleumsgulvet ved 

hjælp af den store lineal. I disse bogstavhuse skrives 

små sætninger, og disse tilses af en makker fra gruppen 

eller af en voksen. 

I skriveværkstederne arbejder børnene med ord på 

kryds og tværs. Både skriftligt og mundtligt. Det er ofte 

ord fra selvlæsningsbøgerne, der krydses her. I dette 

værksted skilles tekster fra hinanden, og typiske aktiviteter 

er eksempelvis ordpuslespil, hvor sætninger fra 

bøgerne er klippet ud i små ordbrikker. Disse puslespil 

kan være lærerproducerede, men børnene kan også 

sagtens fabrikere dem selv. De producerede materialer 

bliver i værkstederne, så den næste børnegruppe kan få 

glæde af det. 

Replikker til teaterforløb kan eksempelvis øves i dette 

værksted eller når børnene skal anmelde, de i læseværkstederne 

læste bøger, forgår det her i selskab med 

en makker eller en voksen. 

Man kan også vælge at gå på “en/et” jagt. Hvilket vil 

sige, at man udstyret med et kladdehæfte drager ud for 

at fange navneord, disse findes rundt om på skolen og 

nedskrives i et kladdehæfte med en og et foran. 

En anden mulighed er, at man kan scribleskrive et brev, 

en historie eller lign. Disse produkter kan derefter eventuelt 

indtales på bånd eller sendes med posten. 

I værkstederne befinder sig en mappe med danskfaglige 

opgaveark ligesom det er muligt for eleverne at arbejde 

i deres danskbog, hvis de har tid til overs. 

Her er flere ideer til skriveværkstederne: 

Bytte om på bogstaver og lav nye ord. 

Vælge tre ord og fortælle/skrive en historie. 

Lykkehjul. 

Tælle bogstaver og kategorisere ordene. 

Lave en fælles historie. 

Sortere efter samme forlyd. 

Sortere efter samme udlyd. 

Paropgaver. Den ene siger forlyd. Den anden gætter 

ordet. 

Hente diktat. 

Find ord i ental – flertal. 

Find ord, som beskriver samme eller beslægtede begreber. 

Bogstavjagt. 

Fortælle om ordet uden at nævne det. 

Hvert barn er en stavelse - finde sammen i ord. 

Sætte vokaler på tomme pladser. 

Sammensatte ord. 

Sammensætte ord til nye (sjove) ord. 

Børnene er bogstaver – danner ord. 

Sæt ordene på de rigtige pladser i en tekst. 

Sætte ord i et bogstavhus. 

Skrive ord. 

Leg stifinder med ord... 

– som domino, 

– som betyder det samme eller modsatte, 

– som passer som element i en sætning. 

Læs og stav ord for hinanden. 


Spilleværkstederne: 

Spilleværkstederne tilgodeser primært den logisk-matematiske 

intelligens og den interpersonelle intelligens. 

Den logisk-matematiske intelligens udfordres gennem 

de forskellige spil i værkstederne, idet børnene kategoriserer, 

finder sammenhænge og tænker i logiske ræsonnementer 

i dette værksted. 

De udtrykker sig gennem selve spillet, og deres interpersonelle 

intelligens udfordres, idet de under spillet udtrykker 

sig i en gruppe og det er af stor betydning, hvorvidt 

man overholder spillets regler og dermed fællesskabets 

regler og normer. 

Der er mulighed for, at spillene kan udarbejdes af eleverne 

selv, ellers kan vi anbefale Ordspil fra Alinea om 

aben Anton. 

Flere ideer til spil: 

Rimspil 

Børnescrabble 

Forlydsspil 

Stavelsesspil/ vendespil 

Stavelseskrig. 

Lav vendespil 

Lav “Gæt og grimasser” med f.eks. 3 ord. 

Producer et dominospil (inspiration kan findes på 

http://www.vildfred.dk/Skov/frame_skov.html) 

Musik- og billedeværkstederne: 

Billedeværkstederne tilgodeser primært børnenes rumlige 

intelligens og kropkinæstetiske intelligens. 

I værkstederne kan man også arbejde med billedeanalyse. 

Et A4-ringbind står i værkstederne, hvori der er 

kunstbilleder og fotos. Opgaven går ud på, at man vælger 

ét ud, fortæller eller skriver om dette. Når man er 

færdig, sættes det skrevne ind i elevens egen værkstedsmappe. 

En anden mulighed er at lave bogstav-decoupager. 

Hvor eleven finder en mængde udklip med en bestemt 

forlyd og sammensætter en decoupage ved hjælp af 

dette materiale. Et sådant produkt ser flot ud lamineret. 

I værkstederne males der også illustrationer til deres 

selvskrevne historier. 

Flere ideer til værkstederne 

Skrive ord med flotte bogstaver og lave collager. 

Indspille vokalsange på bånd eller digitafilmklip 

Lave bogstaver i sand, af modellervoks og ler 

Male meget store bogstaver og ord på aviser med 

pensler. 

Bruge deres kroppe til at udforme bogstaver i fællesskab. 

(evt. i idræt) 

Logbogsskrivning – et evalueringsværktøj 

Værkstedsarbejdet er suppleret af logbogsskrivning. 

Indholdet af logbogssiden bliver i 1. klasse til i fællesskab 

– klassen og de voksne imellem. Samtalen om indholdet 

er bygget op omkring tre spørgsmål: 

Hvad har du 

lavet i dag? 

Har det været 

en god dag? 

Hvem har du været 

sammen med? 

Ved skoleårets start skrives en fælles tekst op på whiteboarden 

og derefter får eleverne tid til at overføre logbogssiden 

til deres egne logbøger, modellen er bygget 

op som en mind-map med dagens dato i midten. Med tiden 

får eleverne lidt løsere tøjler og skribleskriver deres 

egne logbogssider. Vores klasse startede efter vinterferien 

med selv at skrive logbog, og det går godt. Eleverne 

har selvfølgelig brug for hjælpeord, som vi i fællesskab 

skriver på tavlen, før de går i gang med at skrive. Vi oplever 

processen som vellykket, og de skriver nu flere 

sætninger, end de gjorde før, samt deres egne oplevelser 

fra frikvartererne. 

Udover færdigheden i at udarbejde et mindmap tilgodeser 

og udvikler denne proces indskolingseleverne i centrale 

kompetencer. Processen udvikler deres intrapersonelle 

intelligens, hvilket er evnen til at reflektere over sig 

selv og de nære omgivelser. Eleverne øver sig i at referere 

et hændelsesforløb, samt indgå i dialog med en 

voksen. 


Læsning i skoven 1. kl. 

Af Lærer Pia Kelly, Bakkegårdsskolen. 

Kroppen aktiverer hjernen 

I de første 4 måneder arbejdes med en bogstavindlæringsteori, 

der tager afsæt i barnets glæde ved at erfare 

og lære gennem konkret handling. Kroppen aktiveres, 

mange sanser aktiveres, hjernen aktiveres. 

Hvordan 

I 0. klasse har eleverne arbejdet med sproglig opmærksomhed, 

og de kan overvejende bogstavernes lyde. De 

har stiftet bekendtskab med cross-crawl (kravlebevægelse 

og gadedrengeløb), og de har i nogen grad også 

øvet det “liggende ottetal”, som er en tegnet figur, der i 

sin form er identisk med et uendelighedstegn. De kan 

identificere figuren, og de kan eftergøre den i korrekt 

tegneretning, hvilket vil sige, at figuren tegnes opad, når 

midterlinien krydses. Motoriske øvelser af den art befordrer 

god forbindelse mellem højre og venstre hjernehalvdel; 

en forudsætning for optimal indlæring. 

I 1. klasse lærer vi derfor først de 11 bogstaver, som er 

relateret til “det liggende ottetal”. De afbildes i håndskrevet 

form (grundskrift) og slutter med en lille krog. For a, 

d, å og æ’s vedkommende er krogen nederst på linien, 

og for o, ø, f’s vedkommende er det øverst på linien. 

Ved g og q stoppes under linien og ved s og c er man 

blot klar til at skrive videre, derfra hvor bogstavet slutter. 

Bogstaverne optræder i nævnte rækkefølge: a, d, g, s, 

å, ø, f, o, c, æ, q. Carnis-buen, (c’er skrevet sammenhængende) 

“bor” i det liggende ottetal, og derfor falder 

det eleverne let at håndskrive netop de her nævnte bogstaver. 

Når bogstaverne håndskrives i en sammenhæng, 

betyder det, at selve det at udføre skrivningen af 

dem medfører hemisfæreintegration. Den sammenhæn- 

Det lille skolebarns uforbeholdne begejstring for at kunne 

meddele sig til andre i tegning og skrift, er en væsentlig 

drivkraft, når vi lærer bogstaver. 

Alle skrevne tekster, som optræder i de første måneder, 

er direkte “brugstekster”, dvs. teksterne har umiddelbar 

anvendelighed og åbenlys relevans for barnet. Det være 

sig bogstavsange, morgensange, dagbogsoptegnelser, 

logbogsnotater, en instruktion, en opskrift eller som nu, 

julens sange. 

Den indlæringsteori – at når du kan formulere opgaver 

til andre indenfor et givent emne, så mestrer du stoffet – 

er et af de principper, vi dagligt gør brug af. 

En sidegevinst dertil er, at den hjælp børnene dermed 

giver hinanden, gavner det sociale klima i klassen. 

Undervisningen formidles dels i klasseværelset, dels 

ude i “det tredje rum”, som for vores vedkommende er 

en dag i Hareskoven hver fjortende dag. Men også skolegården, 

togrejsen til Hareskoven, Vangede Bygade, 

Gentofte Sø og lignende nærområder indgår som væsentlige 

læringsrum. 

gende skrift er således helhedsskabende. Når først bevægelsen 

er indøvet for et bogstavs vedkommende, falder 

det næste bogstav barnet lettere at skrive. “Stjernestedet” 

bliver stedet, hvorfra bogstaver starter. Imens 

bogstavet skrives, siges dets lyd højt. Forveksling mellem 

d og b, som kan forekomme ved trykte bogstaver 

forekommer ikke. Dertil er d og b alt for fjernt fra hinanden 

som håndskrevet grafem. 

Vi har i december afsluttet indlæringen af disse første 

bogstaver og det er med dem, at klassen læser og skriver. 


Jeg beskriver i det følgende udvalgte forløb fra skolestart 

i august 2003. 

Sådan gjorde vi 

Vi starter med at lære bogstavet a. Vi arbejder med, at 

der findes tre slags a’er. Stort A til navne og begyndelse 

på historier. Computer-a til computere og til trykte bøger, 

og a (håndskrevet) til når man selv skal skrive. Vi 

leder efter alle tre slags a’er og klipper eksempler ud af 

reklamer og blade. Vi triller a’et i modellervoks. I en lang 

ubrudt slange, som hvis vi skrev det uden at løfte blyanten 

og afslutter det med en lille krog. Vi skriver det i luften, 

på tavlen, på bordet med en finger, med lukkede 

øjne, på hinandens rygge, i skolegården, i skoven. Vi 

lærer at holde rigtigt på blyanten. Vi siger bogstavets 

lyd, imens vi skriver det. Vi fastslår bogstavets navn. Vi 

forholder os til navn/lyd og konstaterer, om a er vokal eller 

konsonant. Vi lærer, at der til en stavelse, hører en 

vokal. Vi digter små sange med lutter a-ord på en let og 

kendt melodi. Går på bogstavjagt i sangen. Sætter prik 

under a alle steder, vi møder det. 

Vi lærer en af Bakkegårdsskolens morgensange udenad, 

får den på tryk og leder efter a i teksten. Vi finder 

masser af ord, der begynder med eller gemmer a. Vi underviser 

hinanden i alt, hvad vi ved om a. Dvs. at jeg underviser 

børnene, og de underviser hinanden. På Vangede 

S hænger mange skilte med a (alle skrifttyper fore- 

Hvorfor 

Med afsæt i specialundervisningen har jeg erfaret, at 

visse børn skal “nås” ad mere utraditionelle veje. Der 

skal være knyttet handling til det at lære bogstaver. Det 

betyder, at en bogstavpræsentation der alene inddrager 

øje og øre ikke rammer bredt nok. I enhver klasse er der 

elever, som har brug for at “gøre”, altså udføre bogstavet 

i en bevægelse for at lære det. De kan også have 

brug for at bevæge sig ud i “læringsrummet” gående eller 

løbende for at hente de nødvendige oplysninger for 

at lære. Denne iagttagelse, kombineret med det allerede 

kendte – at bestemte motoriske øvelser styrker indlæringen, 

fordi de er hemisfæreintegrerende – udgør rammen 

for mange af dagens aktiviteter. 

Hver dag hvor der er foregået noget ud over det sædvanlige, 

bliver dette beskrevet enten ved skoledagens 

slutning eller straks næste dag. Børnene dikterer, og jeg 

forenkler teksten, så den bliver brugbar til det, jeg vil 

med den. Tekstprincipperne er: Korte sætninger, mange 

gentagelser, brug af elevnavne, plads til at tegne, al 

tekst stavelsesdelt, dobbelt afstand mellem ord og linier, 

enkelte lange, sjove eller rigtig specielle ord, klorofyl eller 

Nesquick eller lign. 

Vi laver fejringer, hvor vi kan. Vores lille skotske bjørn, 

Adam, som blev fundet i et træ i Hareskoven, holder sin 

fødselsdag og får boller og masser af håndskrevne fødselsdagskort. 

Vores hjemmelavede læsebog, C-bue-bogen, 

udgives med en festlighed og åbent hus. 

findes) og det gør der også i S-toget. “Togdansk”, hvortil 

vi bruger en lille laserpen til at pege med, er en fast del 

af undervisningen på skovdagen. En anden yndet aktivitet 

består i at medbringe ord, man allerede kender betydningen 

af. Butiksnavne, eget navn, mor, far, bilmærker, 

morgenmadsprodukter, legetøjsmærker og lign. Vi 

laver plancher med ordene, og leder måske efter a´er 

der, og bekræfter hinanden i, hvor meget vi allerede kan 

læse. 

Når bogstav nr. 2 introduceres, foregår det stort set lige 

Mel.: Sur sur sur 

a, a, a - vi skal lære a, 

a i An-ton, 

a i a-be, 

a i and 

og a i ga-be, 

a, a, a - vi skal lære a. 

sådan. Og nu kan man skrive og læse A-da, dada, ad, 

Dad og da. Det er progressionen i bogstavindlæringen: 

et nyt bogstav kommer til, og den mulige ordmængde 

øges hermed. Alle nye bogstaver håndskrives fra samme 

sted og samme vej rundt og ender med en krog 

(ikke g og q), oppe eller nede. Denne krog er beregnet 

til at gribe fat i det næste bogstav, altså i den nye lyd. 

Og det gør vi så, og det kommer der ord ud af! 

Med vores “udedag” har vi fået endnu flere dage, hvor 

der sker noget uforglemmeligt, og disse oplevelser lagres 

i læsetekst og bliver børnenes dokumentation for – 

overfor deres omgivelser og overfor dem selv – at de 

har oplevet noget, som er værd at huske, som kan gemmes, 

forstås, og formidles videre. Kort sagt, tekst og 

sprog som kommunikationsmiddel! 

1.C’s oplevelser i skoven. 

1. Ag-ne-te fan-ger frø-er.____ 

2. Mag-nus fan-ger frø-er.____ 

3. Si-mo-ne si-ger: Det var sjovt at fan-ge frø-er._____ 

4. Jo-nas så en stink-svamp.____ 

5. A-man-da Lu-na så en ly-se-brun svamp.____ 

6. An-ders så en regn-orm.___ 

7. Fre-de-rik så en ed-der-kop.___ 

8. Gus-tav så en spring-ed-der-kop.___ 

9. Wil-li-am fan-ger en ed-der-kop med vin-ger.____ 

Find a’er. Sæt antal ved hver linie. 


Skoven som det tredje rum 

Fire fredage i skoven: 

Når 1. klasse skal i skoven er der lagt et program som 

tager højde for, at børnene videst muligt er i bevægelse. 

De løber rundt i små hold og finder det, de skal bruge 

for at kunne udføre opgaverne. 

1. danskfredag i skoven 

Aktivitet: At sammensætte 

og skrive små sætninger på 

tavler med de få ord de har 

lært. At optage sætningerne 

på bånd og dermed få dem 

bragt hjem. 

Sådan gjorde vi: 

De mulige ord hænger 

rundt omkring på træer på 

store plancher, og man besøger 

stederne og skriver 

de ord af, man vil bruge til 

sine sætninger. I plastiklommer 

hænger små papkort 

med originale butiksnavne, 

som børnene kender fra gadebilledet i Vangede (de er 

klippet ud fra reklamer og klæbet på pap). Disse bruges 

også i sætningerne, som selvfølgelig er meget simple. 

De konstruerer selv sætningerne. F.eks: Ada så Oda i 

Netto. Ida så Åsa få is. Hvert barn skriver sin sætning 

op på tavlen og taler sin tekst ind på båndoptageren. 

Under stor morskab hører vi vores historier på vej hjem i 

toget og igen næste dag derhjemme. Tavlerne er jo visket 

ud mange gange, men hjemme kan vi skrive sætningerne 

igen, fordi vi har dem på båndet. 


Aktivitet: I fællesskab at digte et eventyr, inspireret af et 

særligt træ i skoven. 


I Hareskoven er nogle fantastiske grantræer, der har lettere 

deforme trætoppe, fordi der i træets top gror endnu 

et – næsten bonsaiagtigt – træ. Nedenfor disse træer 

samles en gruppe børn. “Er der nogen der kan se noget 

mærkeligt her?” “Hvem bor mon deroppe i den mærkelige 

trætop, og hvad udspiller der sig der?” Først diskuterer 

de, og siden kommer de frem til et handlingsforløb. 

Vi båndoptager det, og læreren renskriver historierne. 

Se fx. “Fugle-kon-gen og trol-den” 

Fugle-kon-gen og trol-den. 

Der var en-gang en lil-le sød fug-le-kon-ge. 

Dens bo var så-dan en rund kug-le op-pe i et højt højt træ. 

Det var et gran-træ. 

Så en dag kom der en me-get, me-get far-lig trold. 

Fug-len hav-de det ik-ke rart, da trol-den kom. 

Fug-le-kon-gen blev jag-tet af trol-den. 

De løb rundt i stu-en og alle veg-ne. 

Stu-en blev helt ø-de-lagt. 

Så råb-te fug-le kon-gen: 

“Jeg har brug for hjælp, kom nu!” 

“Trol-den er kom-met helt op i mit træ!” 

En dag kom to ør-ne og hjalp den lil-le fugl. 

De to ør-ne ban-ke-de trol-den ned fra træ-et. 

Den faldt helt op-pe fra den store re-de 

og smad-re-de ned, og dø-de den. 

Så blev fug-le-ne og ør-ne-ne rig-tig gla-de, 

for-di den sto-re dum-me trold var død. 

Og så er hi-sto-ri-en slut! 

Historierne indgår siden hen som læsetekster med diverse 

opgaver knyttet til. Opgaverne kan være højtlæsning, 

lytning og genfortælling, dramatiseret gengivelse, 

læsning med tekst og bånd, illustrationsopgave, makkerlæsning 

m.m. 


Forud for denne aktivitet havde klassen over to dage lavet 

teaterdukker og møblement til en restaurant. I klassen 

havde de spillet frit teater med deres dukker og deres 

ting, alt sammen lavet af emballage, som børnene 

selv havde medbragt hjemmefra. Ud fra de bogstaver vi 

til dato har lært, plus få andre, som har vist sig nødvendige 

for at kunne udvide “repertoiret”, har vi stiftet bekendtskab 

med flg. personer: Ada, Oda, Ida, Aida, Åge, 

Åsa, Åse og Sif. Åge og Åsa er restauratører. 


Aktivitet: At arbejde med teater ud fra en bunden tekst. 

At samle et skrevet skuespil, som er blevet klippet op i 

flere dele og at opføre stykket for et publikum med den 

rette rollebesætning. 


Læreren har forfattet 5 tekster af forskellig sværhedsgrad. 

Alle tekster skabt med de ord, som børnene allerede 

kan. Tekster der tager udgangspunkt i de personer 

og i de rekvisitter og steder, som de allerede har stiftet 

bekendtskab med. Hver historie er klippet i 5 stykker. De 

opklippede historier er hængt op i chartekker rundt omkring 

i skoven. Grupperne er sat sammen efter hvor 

mange roller, der er i hvert skuespil – fra 3-5 personer – 

og også med en vurdering af sværhedsgraden i forhold 

til det enkelte barn. Skuespil“stumperne” er nummererede, 

de skal findes, samles korrekt, læses i fællesskab 

og rollerne skal fordeles mellem børnene. Så skal der 

laves dukker at spille med! Denne gang er dukkemageriet 

en hurtigere aktivitet end i den forgangne uge. En 

gren med et påklipset ansigt, som enhver selv har malet 

og sat hår på, er nu Oda og Ada og Åge og alle de andre. 

A-i-da : Å-ge, du er sød! 

Å-ge : Er jeg sød??? 

A-i-da : Ja, og må jeg så få en is? 

Å-ge : Må-ske må du få en is! 

Spis din ta-co og squash, så får du is! 

A-i-da : Nu er min ta-co spist, må jeg nu få is? 

Å-ge : Er din squash spist? 

A-ida : Nej! 

Å-ge : Spis din squash, så må du få is. 

A-i-da : Jeg vil ha is nu !!! 

I skoven har vi sat et klæde op, som vi kan spille bag 

ved. Alle hold opfører nu deres lille skuespil og vi andre 

står omkring som publikum og opfører os som velopdragne 

teatergængere. 

Godt hjemme i klassen igen er de 5 små dramaer yndet 

læsning i et par uger. 


Denne tur er medtaget i hæftet her, selv om den ikke 

rummer voldsomt meget dansk, men dog noget. Den illustrerer 

til gengæld tydeligt hvad spændende oplevelser 

giver barnet af viden og inspiration. 

En pædagogstuderende på naturlinien kontaktede lærerne 

i 1.c og diefteråret 2003. Da vi er skovklasser, 

havde vi fået en vis avisomtale, og der havde hun læst 

om os. 

I forbindelse med sit studie ville hun gerne følge os. Det 

var hun velkommen til, og vi tillod os ved denne lejlighed 

også at spørge til, om hun kunne bidrage med no- 

Fra tur i sko-ven med Rik-ke. 

Hannah: Jæ-ger-løb var sjovt. 

Sofie: Det var sjovt at pil-le fa-san. 

Mikkel: Det var sjovt at få fod-spor til at pas-se til dyr. 

William: Det var sjovt at hop-pe højt. 

Dilan: Lø-bet og ma-den var godt. 

Laura: Det var sjovt at sky-de dyr med bold. 

Anders: Al-le pos-ter-ne var sjo-ve. 

Emilie: Alt var sjovt! 

Alexander: Det var flot at hø-re horn. 

Amanda: Det var sjovt at sky-de på ræ-ven. 

Jonas: Det var sjovt at sta-ve dy-re-nav-ne. 

Emma: Asbjørn reg-ne-de hur-tigt. 

Magnus: Jeg kun-ne li-de fa-san. 

Frederik: Sjovt at for-stå hvor dy-re-ne bo-e-de. 

Mette: Vi hør-te et træ, der faldt. 

Anders: Det var den sjo-ve-ste dag. 

Martine: Det synes jeg også! 

Laura: Jeg sy-nes det sam-me som Mar-ti-ne. 

Og det var al-le e-ni-ge om. 

Tak til Rik-ke for en flot jæ-ger-dag i sko-ven! 

get til vores skovprojekt. Hun viste sig at være jæger. 

Det resulterede i, at vi tilrettelagde og gennemførte to 

undervisningsdage i 1. klasse. Den første dag afvikledes 

på skolen – som en optakt – og siden havde vi en 

dag i skoven. 

Indholdet af dagene var: 

Børnene var med til at opsprætte, plukke, se på indvolde 

og organer på en skudt fasan. De tegnede iagttagelsestegning 

efter skolens to udstoppede fasaner og lavede 

en udstilling af tegningerne. De var i Hareskoven på 

“jagt” i form af et oplysende orienteringsløb med poster 

indenfor jagt- og naturområdet, og de blev indført i jagtens 

ritualer og etik. Endelig spiste de fasan tilberedt 

over bål i Hareskoven! 

På vej hjem i toget 

forfattede 1. c ovenstående 

tekst over 

dagen i skoven. Den 

er nu en af vore læseteksterunderstøttet 

af en billedserie 

over forløbet. 


Sange i undervisningen 

At lære sange udenad er en vigtig del af danskundervisningen. 

De mindste børn vil rigtig gerne synge og de er i 

stand til at lære de utroligste tekster, fordi de har en helt 

særlig sans for ordene. De har jo hidtil måttet betjene 

sig alene af deres hukommelse og det er de gode til. 

Musikalsk udøvelse aktiverer andre steder i ens hjerne, 

end når vi ordner og terper ord, og det bliver meget klart 

for underviseren, at dette at synge sig ind i teksten, er 

meget befordrende. Tekster med mange gentagelser, 

korte lydrette ord og tydelige rim er klart at foretrække. 

Det er mindre betydningsfuldt – ja, det kan ligefrem 

være en fordel – at teksten er gammel og har ord de 

ikke kender, for de ord kan forklares og huskes som noget 

særligt. Det kræver ikke akkompagnement at lære 

tekst/sang på den måde. Læreren synger for. Skal der 

musik på, kan det være når sangen er lært. Så er det en 

oplevelse at synge med musikledsagelse og storslået, 

hvis man tilmed er mange sangere, f.eks. til morgensang 

eller i kirke. 


I den nye udgave af den danske salmebog findes salmen 

“Almægtige og kære Gud.” 

Den kaldes også “Solsangen”. Børnene får fortalt, at det 

er en meget gammel tekst, fra 1225, og at den er skrevet 

af Frans fra Assisi, som var en ung mand fra en rig 

familie. Han ønskede ikke at leve i rigdom. Han ville 

gøre noget for de fattige og selv leve fattigt. Han syntes, 

at jorden og alt det der var på den, var fantastisk flot, og 

det har han lavet denne sang om. Det er en takkesang 

til Gud for alt det, han ser omkring sig. Sangen handler 

om både solen, vinden, ilden, myren og mange andre 

“ting” i verden. 

Allerførst er ordet “halleluja” skrevet på tavlen. Det står 

skrevet i stavelser og vi prikker vokalerne. Vi lyderer os 

igennem ordet og de gætter/læser, hvad der står. De 

kender godt ordet, viser det sig! 

Læreren synger sangen for børnene. Teksten er på 

overhead. Melodiens 3. og 4. linie er identisk med 1. og 

2. linie. Så er vi allerede halvvejs. Linie 5 og 6 er iden- 

Al-mæg-ti-ge og kæ-re Gud 

hal-le-lu-ja, 

nu fol-der skab-ning-en sig ud 

hal-le-lu-ja, 

i lys og sang, i blomst og frugt 

hal-le-lu-ja, 

for du gør al-ting godt og smukt 

hal-le-lu-ja, 

pris vor ska-ber, 

pris vor ska-ber. 

Hal-le-lu-ja 

tisk med 7 og 8. Omkvædet består også af en gentagelse. 

Vi højtstaver de enkelte stavelser og ord og taler om, 

hvad hver stavelse siger. F.eks opdager de at “ber” siger 

-ber (i ordet ska-ber) og det er også den lyd, som slutter 

den måned vi er i; det var oktober! 

Vi arbejder også med rim. Der er både de rim, der ser 

ud som rim Gud/ud og de, der ikke gør det, men alligevel 

lyder som rim, frugt/smukt. Børnene går til lærredet 

med pegepinden og stiller hinanden spørgsmål i teksten. 

Således arbejder vi os grundigt gennem salmen og ser 

den i tekst, hører den og synger den. Til sidst udleveres 

teksten til den enkelte, sættes i mappe og kan nu synges 

både hjemme og her. Den er et sandt hit og så har 

den 12 vers! 


Bogudgivelse i december 

Med bogstaverne a, d, g, s, å, ø, f, o, c, æ, q, samt i og 

e og m, som vi har føjet til for at kunne skrive mere 

avancerede tekster, øver vi os i at håndskrive ord: fad, 

sad, fod, god, dag, gad, gå, få, må, mad, sofa, goddag, 

æg, gæs. Disse ord, kombineret med de personnavne 

børnene også kan skrive, giver dem mulighed for at lave 

små tekster. Hvert barn laver en side med 3-4 linier 

tekst, enten med ordene klippet ud af et forlæg eller ved 

at de selv skriver dem. Klassens tekster samles i en bog 

og hvert barn laver sin egen forside. Bogen er nu vores 

Evaluering 

Børnenes standpunkt bliver løbende evalueret. F.eks. er 

de alle blevet prøvet i, om de kan de bogstaver, vi indtil 

nu har været igennem. Det angår både bogstavets lyd, 

at genkende det, og at kunne håndskrive det. Det samme 

gælder for de mange små ord, vi til dato har været 

igennem. Der hvor der er usikkerhed, øger vi vores opmærksomhed 

på det enkelte barn. Nogle børn spejlvender 

s, men ændrer det, hvis man spørger, om de synes, 

det ser helt rigtigt ud. “Oven-på-skrivning” er fortsat godt 

og da stort set al skrivning udgår fra stjernestedet, er 

skrivning en dejlig rolig aktivitet, som kan kombineres 

med højtlæsning, musiklytning og andet rart, som føles 

trygt. Ikke på noget andet klassetrin elsker de denne aktivitet 

højere! 

Endvidere tegner eller nedskriver børnene deres evaluering 

af forløb, vi har været igennem. “Hvad har jeg 

lært?” “Hvad var sjovt?” “Hvad var mindre sjovt?” er 

spørgsmål, de er vant til at svare skriftligt på. 

Også den daglige evaluering der samler op på “hvad lavede 

jeg i dag” er et godt værktøj. Det praktiseres ofte 

mundtligt, inden vi går hjem. Det enkelte barn bliver da 

bevidst om, hvad det nåede i løbet af skoledagen og 

hvad det er godt at gå videre med enten hjemme eller 

dagen derpå. 

læsebog og den, der har forfattet teksten er “læreren” 

og bestemmer hvilke opgaver, der kan stilles til teksten. 

Ideer til opgaver: 

Læs teksten højt. 

Skriv ovenpå. 

Skriv teksten af. 

Illustrer historien. 

Find vokalerne. 

Find stavelser. 

Stav ord højt. 

Hvor mange ord er der? 

Find selv på nye historier med de samme ord. 

Hvad rimer på… 

Da bogen kommer fra trykkeriet på Pæd. Central holder 

vi en lille festlighed i klassen i forbindelse med udgivelsen. 

Vi har inviteret vores forældre, vores skoleinspektør 

og vores naboklasse. Så får vi saltstænger og saftevand 

og ser den nye bog. 

Et eksemplar af bogen kan lånes på Bakkegårdsskolens 

bibliotek. 


Reaktioner fra forældre og børn 

Det forekommer mig, at børnene er glade for undervisningen, 

som den foregår. De får mulighed 

for at lære med alle sanser, og de får rørt sig en 

masse. De skriver allerede meget og er særdeles 

stolte af de skriverier, de frembringer. Flere 

af dem læser, og de har adgang til gamle læsebøger, 

som de får lov at tage med hjem, og de 

vender stolte tilbage og siger, at nu er den og 

den bog læst. Også i frikvartererne ses de med 

bøger. Fordi vi helt fra starten har taget udgangspunkt 

i så meget velkendt – kendte skilte, 

kendte ord, lokalområdet, sange o.lign. – udtaler 

børnene selv, at de ikke synes, læsning er 

svært! De oplever, at de kan meget og glæder 

sig meget til næste Alfabet-skrivebog, bog 2, 

hvor de får lov til at lære resten af bogstaverne. 

Fra tidligere forløb ved jeg, at når de først 

er kommet dertil, så går det stærkt. Om et par 

måneder vil alle kunne læse de bedste af de 

gamle begynderlæsebøger som frilæsningsbøger, 

de vil kunne skrive små historier, og 

læreren vil kunne koncentrere sig om de elever, 

der har særlig hjælp behov, fordi hovedparten 

af dem er blevet pænt selvhjulpne. 

Forældrene har ved vores elevsamtaler givet 

udtryk for samme tilfredshed. De synes deres 

børn er nået langt på kort tid. De er løbende 

blevet informeret om måder, hvorpå 

de kan støtte op om deres børns læseudvikling. 

Progression 

Vi har allerede i flere uger behersket ca. 

det halve alfabet, og det er med fuldt overlæg, 

at jeg i øjeblikket ikke føjer flere bogstaver 

til. Der foregår i stedet meget andet, som optager 

børnene. Tiden bruges til at lave masser af læsning og 

skrivning med C-buebogstaverne. Læsekoden kan udmærket 

knækkes med et begrænset antal bogstaver. 

For nogen børns vedkommende har denne “kodeknækning” 

ført til, at de nu også læser tekster, som er skrevet 

med endnu ikke gennemgåede bogstaver. Man kan 

sige, at de med deres kendskab til fonemerne og deres 

viden om vokaler og stavelser overfører læseprincipperne 

og læser med alle bogstaverne. 

Vidensdeling 

Skulle andre være interesserede i at benytte nogle af 

ideerne fra 1. c, er de lige til at tage op. Med den rækkefølge 

i hvilken bogstaverne bliver præsenteret som det 

overordnede princip og med et bevidst arbejde med at 

bryde bogstav/lyd koden, er den store inspirationskilde 

Til forældrene i 1. c 

Bakkegårdsskolen, d. 11.12. 

Jeg har fundet alle mulige alderssvarende gamle og nye læsebøger frem og de 

sidder rundt omkring og læser for sig selv og for andre. Kort sagt, den store udfordring 

er nu i en strøm at levere egnet læsestof til alle niveauer. 

De allerførste rigtige læsere har nu indfundet sig og det er ganske svært at holde 

dem fra bøgerne. Nogle sidder og læser under bordet under juleevangeliet! 

Her kommer nogle ønsker til/ideer om hvordan jeg gerne vil have, at I stimulerer 

den læseproces, der nu er i gang. Også selv om ens barn endnu ikke læser, er 

disse ideer gode at gøre brug af, for børnene er lige på spring og det er godt for 

dem, at vi som voksne leverer den læsebefordrende interesse for, hvad det er for 

et enestående projekt, de er ved at erfare. 

Bed barnet om at læse for dig, når det selv kommer hjem med tekster. 

Gå på Vangede Bibliotek og lad det få sit eget lånerkort. Der er en rar bibliotekar 

og gode letlæsningsbøger til låns. 

Find de mest elskede gamle højtlæsningsbøger frem og lad dem opdage, 

hvor meget de selv er i stand til at læse af allerede kendte bøger. Eller genlæs 

bøgerne sammen med dem. De vil kigge jer over skulderen! 

Lad dem se/læse teksterne til julens salmer eller andre kendte sange. 

Lad dem skrive deres egen ønskeseddel, hvis de ikke allerede har gjort det. I 

hjælper med stavningen, men foreslå først, at de selv lytter sig frem. 

Giv en god lille bog i kalender -eller julegave. Pixibøger kan gøre det, men 

vær obs på at nogle af dem har rigtig mange svære ord. 

I har sikkert flere gode ideer end mig, så kom endelig med dem, så vi kan dele 

dem ud til alle! Vi sørger for at børnene få et lånerkort til skolebiblioteket, hvor 

også et eksemplar af vores c-buebog, vil være til låns for andre. 

Og så til allersidst … 

Vi arbejder selvfølgelig stadig stille og roligt frem med at lære resten af bogstaverne 

og med at forstå, hvad læsning og skrivning er for en størrelser. Klassens 

standpunkt er godt og det går rigtig fint fremad. Denne lille skrivelse er blot for at 

holde jer ajour og for med jeres hjælp at differentiere bedst muligt, så der bliver taget 

hånd om enhver på eget niveau og så ingen keder sig. 

Med venlig hilsen 

Pia Kelly 

Klasselærer 

Ved mange skriveaktiviteter stabiliseres børnenes 

skrivefærdigheder, og vi arbejder særligt med bogstavernes 

størrelser og placering i bogstavhuset. Dette er 

ikke kun en skriveaktivitet; det er også bevidsthedsudvidende 

at se bogstavet for sig, og kunne forklare andre 

om det. Det kan øves i sjove spørgelege, før det skrives, 

f.eks: “Hvad er det for et bogstav, der bor på alle tre 

etager i bogstavhuset?” (f)! Nu siger/skriver jeg en endelse 

-“do” og så prøver I, at komme i tanker om ord, 

blot at følge årets/skolens/byens gang og at koble sig 

på alt hvad der er/kommer af interessante begivenheder 

og “tekstliggøre” dem. Det være sig julen, skoleudbygning, 

kronprinsebryllup, bamsefest og så meget andet! 


Baggrund for god læseindlæring 

Af: læsekonsulent Carsten Møller 

Undervisningsministeriets “Fælles mål” for faget dansk 

er en konkretisering af danskfagets indhold og mål. 

Disse “Fælles mål” beskriver progressionen i danskundervisningen 

inden for fagets tre hovedområder: 

Det talte sprog 

Det skrevne sprog – læse og skrive 

Sprog, litteratur og kommunikation 

Alle tre områder er ligeværdige delområder i fagets indhold 

– og danskfagets aktiviteter vil ofte indeholde en 

kombination af disse tre områder. 

Faghæfte 1: Fælles Mål for Dansk. 

Trinmål efter 2. klasse har opstillet fire hovedområder. 

Det skrevne sprog er opdelt i henholdsvis “læse” og 

“skrive”. Nyere forskning sammenkæder de to områder 

for at tydeliggøre det pædagogisk hensigtsmæssige i at 

sammentænke læringen i skriftsprog som en skrive-læse-læring. 

Dette eksemplificeres i såvel Bakkegårdsskolens 

skovprojekt som værkstedsorganiseringen på 

Skovshoved Skole. 

Dette inspirationshæfte beskæftiger sig overvejende 

med det skrevne ord – læse og skrive. Det talte sprog er 

en vigtig forudsætning for arbejdet med at lære at læse 

og skrive. Læsning og skrivning er jo det talte sprogs repræsentation 

i en alfabetisk kode. 

Hvorfor er det vigtigt at læse godt? 

For at kunne klare sig både i nutidens men også i fremtidens 

samfund er det vitalt at være en god læser, ikke 

blot teknisk men i allerhøjeste grad en kompetent indholdslæser. 

Næsten alle former for kommunikation baserer 

sig på afkodning af skriftsprog på den ene eller 

anden måde. I voksenlivet kan man end ikke sikre sig 

en banal saml-selv-sofa fra Ikea, uden at kunne forstå 

og omsætte den skrevne samlevejledning til virkelighed. 

Allerede i børnenes hverdagsliv i dag optræder SMSbeskederne 

som et umådeligt vigtigt element i de sociale 

relationer, hvad enten vi som voksne finder det godt 

eller ej. De børn, der ikke mestrer de læse- og skrivefærdigheder, 

som SMS-kommunikationen fordrer, lukkes 

ofte ude fra det sociale fællesskab. 

Tager man skolelivet isoleret set, er stærke læse- og 

skrivefærdigheder væsentlige redskaber i stort set alle 

skolens fag. Ikke mindst derfor er det vigtigt, at tilrettelæggelsen 

af børnenes læseindlæring sker med hensyntagen 

til såvel børnenes forskelligheder som til fagenes 

forskellige behov og krav. Derved kan det enkelte 

barn opnå optimal personlig styrke i sin læsefærdighed, 

og vil derfor være i stand til at anvende denne i en hvilken 

som helst situation. 

Er læseundervisningen god nok? 

Siden de første internationale læseundersøgelser blev 

offentliggjort i 1993 har vi gang på gang hørt, at skolen 

ikke lykkes særligt godt med sin læseundervisning. Danske 

elever i 3. klasse scorede på det tidspunkt læseresultater 

markant dårligere end deres jævnaldrende i de 

lande vi normalt sammenligner os med. Heldigvis har 

den massive indsats i en del kommuner vist bedring i resultaterne, 

men der er fortsat al mulig grund til at fastholde 

og forsat udvikle arbejdet med børnenes tidlige og 

kvalificerede læsefærdigheder. 

På baggrund af ovennævnte dårlige læseresultater 

iværksatte DPU det landsdækkende Danlæsprojekt. I 

kortlægningen af 1. - 3. klasser med de bedste resultater 

i læsning har man afdækket 13 tungtvejende såkaldte 

“medvindsfaktorer”. I samtlige klasser med topresultater 

i den årlige læseundersøgelse spiller flere eller alle 

disse faktorer en væsentlig rolle. Andre faktorer har 

selvfølgelig også indflydelse, men disse 13 “medvindsfaktorer” 

adskiller topresultatklasserne fra de øvrige: 

Gennemgående god social funktion i klassen som 

helhed. 

Ingen gruppe af særligt urolige elever 

Præget af engagement og arbejdsomhed blandt eleverne 

Få sprogsvage (tosprogede) elever 

Elevernes årsplan drøftes med forældrene 

Klare forventninger til hjemmene om deres aktivitet 

omkring klassens læseudvikling 

Klare forventninger til hjemmene om deres indsats 

omkring deres barns læseudvikling 

Forældrenes opbakning støtter gennemførelsen af 

årsplanen 

Elevernes årsplan drøftes med klassen 

Eleverne har klart medansvar for deres egen læseudvikling 

Direkte fokusering på bogstav – lyd-korrespondance 

Direkte fokusering på elevernes læsevaner 

Regelmæssig evaluering af læseundervisningen 

Disse medvindsfaktorer og den øvrige læseteoretiske 

viden om skriftsprogsudvikling gør det muligt at opstille 

otte udsagn, der har betydning for den kvalificerede 

læseundervisning i indskolingen: 


Det har betydning at: 

dansklærere har stor viden om læsning og skrivning i 

begynderundervisningen. Denne viden skal bygge på 

nyere erfaringer med begynderundervisning i dansk 

Det er derfor en god ide, at: 

bibeholde kompetencer og viden med begynderlæsning 

og -skrivning i indskolingen ved at lærere med 

disse forudsætninger i en årrække arbejder i indskolingsteamet. 

alle lærere uden opdaterede erfaringer og kompetencer 

med begynderdansk som skal undervise i 

dansk i indskolingen, deltager i efteruddannelse i læseindlæring 

og dansk. 

uerfarne lærere får mulighed for sparring med erfarne 

kolleger til den fælles planlægning -gerne både 

indenfor og på tværs af team. 

Kompetente personer fx fra skolens ressourcecenter 

benyttes til rådgivning og vejledning af den enkelte 

lærer om elever med en opmærksomhedskrævende 

udvikling i læse- og skriftsprogstilegnelsen. 

Pædagogisk – Psykologisk Rådgivning medinddrages 

i rådgivning og vejledning af indskolingsteamet 


læseundervisningen bygger på en bred og afbalanceret 

læseteoretisk viden: 

Det er derfor en god ide, at 

der sættes fokus på afkodningsfærdigheder i de første 

år 

der læses tekster, der er meningsfulde for det enkelte 

barn (læseforståelse) 

der arbejdes med både selvstændig læsning(frilæsning) 

og læseundervisning (fælles læsning med 

voksenhjælp) 


der over for børn med opmærksomhedskrævende læseudvikling 

foretages en tidlig indsats. 


der arbejdes med sproglig opmærksomhed i børnehaveklassen 

og i begyndelsen af 1. klasse. 

det sikres at alle børn har brudt den fonologiske – 

grafemiske kode (bogstav-lyd) ved årsskiftet i 1. 

klasse. 

der iværksættes forebyggende tidlig-læse-hjælp senest 

i foråret 1. klasse for børn med opmærksomhedskrævende 

læseudvikling. 

børn med særlige behov i læsning oplever, at disse 

behov tilgodeses på en hensigtsmæssig måde, så 

de bevarer tilliden til, at de kan lære at læse. 


børn læser meget og læser tekster, som de magter. 

Derved kan der skabes læselyst og læseglæde. 


børn læser hver dag 

udvikle og vedligeholde børns læselyst og læseglæde 

børnene opnår sikre læsestrategier til selv at gå i 

gang med at læse lidt vanskeligere, ukendte ord. 

børnene har nem adgang til et stort udvalg af læseletbøger, 

opslagsbøger, billedbøger og båndbøger 

samt IT-tekster mv. 

give mulighed for læsning i skolen, så læsningens 

tre grundlæggende aktiviteter tilgodeses: lærerens 

og elevernes oplæsning, læsning af fælles tekst og 

elevens selvstændige læsning 

orientere og medinddrage forældrene i, hvordan de 

bedst støtter deres barns læselyst og læseudvikling i 

det daglige arbejde med læsning. 


børn skriver helt fra starten af skriftsprogsudviklingen. 


læreren har kendskab til og opmuntrer til legeskrivning 

samt har kendskab til staveudviklingstrinene. 

børnene oplever skrivning som en naturlig del af 

dansktimerne ved fx at tegne/legeskrive eller ved at 

skrive dagbog, logbog, historier, rim og remser til fx. 

tegninger m.m. 

børnene har let adgang til computer med tekstbehandling 

og evt. taleprogram til oplæsning. 


hjemområdet/klassen giver mulighed for fordybelse, engagement 

og læsemuligheder. 


der er tydelige samværsregler i hjemområdet/klassen 

alle elever oplever succes med læsning 

lærernes engagement og faglige overskud i læseundervisningen 

har afsmittende effekt på børnene 


Det har betydning at 

lærere, pædagoger, forældre og børn kender og har 

fælles mål. 


Fælles Mål og kommunale mål i sammenhæng udgør 

udgangspunktet 

der udarbejdes en egentlig læsepolitik for den enkelte 

skole 

der sikres en fast procedure på de enkelte skoler, så 

alle har kendskab til målene 

der evalueres løbende, så alle elever udfordres og 

undervises på deres eget niveau. 

alle børn opnår viden og bevidsthed om egen læsning 

teamets lærere holder jævnlige klasselæsekonferencer 

om hver enkelt barns læseudvikling 


hjemmene bakker op om børnenes læseudvikling. 


der er formuleret tydelige forventninger mellem hjem 

og skole 

både børn og forældre kender både barnets og klassens 

konkrete mål for læseudviklingen. 

Formalia om evaluering og planlægning 

af undervisning for den enkelte elev 

Lov om Folkeskolen af 1993 (justeret 2003) 

§ 13 stk. 2: “Som led i undervisningen skal der løbende 

foretages evaluering af elevernes udbytte. 

Evalueringen skal danne grundlag for vejledning af 

den enkelte elev og for undervisningens videre 

planlægning.” 

Undervisningen skal løbende evalueres og det gøres 

på grundlag af iagttagelse, observation og andre 

former for dataindsamling, bl.a. tests. 

Praksis i Gentofte Kommune for en del 

heraf: 

Alle 1. - 4. klasser læseprøves hvert år i maj med 

følgende standardiserede prøver: 

Maj 1. klasse: OS64 

Maj 2. klasse: OS120 

Maj 3. klasse: SL60 

Maj 4. klasse: SL40 

Resultaterne for hver enkelt klasse sendes primo 

juni til Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. 

§ 18 stk. 1: “Undervisningens tilrettelæggelse, herunder 

valg af undervisnings- og arbejdsformer. Metoder, 

undervisningsmidler og stofudvælgelse skal i 

alle fag leve op til folkeskolens formål og varieres, 

så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger.” 

§ 18 stk. 4: “På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder 

lærer og elev løbende om fastlæggelse af 

de mål, der ønskes opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges 

under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse 

af arbejdsformer, metoder og stofvalg 

skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde 

mellem lærerne og eleverne.” 


Mål for Gentofte Kommunes Skolevæsen 2003-2007 

Skolen og fritidsordningen arbejder tæt sammen for at 

skabe helhed, harmoni og lyst til læring. Samtidig giver 

indskolingen børnene en solid faglig ballast. Børnene 

skal kunne læse, skrive og regne. 

Mål: 

At alle børn får en god og tryg skolestart. 

At GFO og skole i fællesskab udarbejder en faglig og 

social læringsplan for det enkelte barn. 

At børnene er sammen på tværs af årgange. 

At børnenes færdigheder ligger over det niveau, der 

er beskrevet i “Fælles Nationale Mål”. 

At der er tid til og gode muligheder for at finde kammerater. 

Skolerne i Gentofte Kommune arbejder på et højt fagligt 

niveau og eleverne bliver udfordret i de forskellige fagområder. 

Det er afgørende, at eleverne bliver fortrolige 

med de enkelte fags discipliner og lærer at bruge og 

kombinere viden. Men det er også vigtigt, at eleverne 

udvikler sig til “hele mennesker” med solide sociale og 

følelsesmæssige kompetencer. 

Mål: 

At eleverne får et højt fagligt niveau på alle trin. 

At der er en klar faglig og social målsætning for den 

enkelte elev. 

At der er en glidende overgang mellem de forskellige 

trin. 

At eleverne bruger IT som et redskab i hverdagen. 

Trinmål for faget Dansk Efter 2. klassetrin 


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet 

sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i 

stand til at 

bruge talesproget i samtale, samarbejde og fremførelse 

fortælle, hvad de er optaget af, og udtrykke sig i genrer 

som referat, fortælling, oplæsning og drama 

tale med om kropssprog og stemme som udtryksmiddel 

bruge hjælpemidler, når de fortæller og dramatiserer 

lytte aktivt. 

Det skrevne sprog – læse 



stand til at 

læse ukendte, lette og alderssvarende tekster uden 

hjælp – både fag- og skønlitteratur 

vise et sikkert kendskab til bogstavernes form, lyd og 

kombinationer 

bruge forskellige elementære læsestrategier 

læse forberedte tekststykker op 

lytte til andres oplæsning af tekster 

udtrykke deres egen forståelse af tekster 

gengive tekster i dramatisk form 

læse med forståelse og genfortælle handlingen i en 

tekst. 

Det skrevne sprog – skrive 



stand til at 

skrive i enkle fiktive genrer som historie og eventyr 

skrive enkle tekster om egne oplevelser samt skrive 

ud fra fantasi, billeder og læste tekster 

skrive berettende 

skrive kronologisk 

stave til lydrette og hyppige ord i egne tekster 

navngive dokument, bruge overskrift og skrive brødtekst 

skrive de små og store trykbogstaver i håndskrift 

skrive på computer 

lytte til andres tekster og læse egne tekster op i mindre 

grupper 

forholde sig skriftligt ved at tegne og skrive logbog 

og beskeder. 





stand til at 

bruge sproget som middel til konfliktløsning, underholdning 

og formidling af viden og være opmærksomme 

på sprogets poetiske funktion, bl.a. rim og remser 

Slutmål for faget Dansk Efter 9./10. klassetrin 




stand til at 

tale forståeligt, klart og varieret i en form, der passer 

til situationen 

udtrykke fantasi, følelser, tanker, erfaringer og viden i 

en sammenhængende og disponeret form 

bruge kropssprog og stemme i en form, der passer til 

situationen 

bruge hjælpemidler til støtte for mundtlig fremstilling, 

fx tavle og overheadprojektor 

lytte aktivt i samtale og være åbne og analytiske, når 

de vurderer deres egen og andres mundtlige fremstilling 

lytte til norsk og svensk med forståelse. 

Det skrevne sprog – læse 



stand til at 

læse sikkert og hurtigt med forståelse og indlevelse 

bruge forskellige læsemåder, der er afpasset læseformål, 

genre og medie 

fastholde det væsentlige af det læste i mundtlig og 

skriftlig form 

forholde sig åbent og analytisk til tekster fra forskelligartede 

medier 

tale med om samspillet mellem sprog, genre, indhold 

og situation 

være opmærksomme på sprog, sprogbrug og sprogrigtighed 

i deres egne og andres tekster 

kende enkle sproglige virkemidler 

vide at sprog er opbygget af ord og sætninger, og at 

der er forskellige ordklasser 

vide at der er forskel på det talte og det skrevne sprog 

vide at tekster fra gamle dage kan være forskellige 

fra vores tids tekster 

forstå at tekster og andre udtryksformer kan udtrykke 

holdninger og værdier 

samtale om tekster og andre udtryksformer ud fra 

deres umiddelbare oplevelse og forståelse 

kende forskellen mellem fiktion og ikke-fiktion 

tale med om hovedindhold, tid, sted og handling i 

tekster og andre udtryksformer 

udtrykke sig i enkle produktioner med billeder, lyd og 

tekst samt i dramatisk form 

opnå og vise indsigt i forskelligartede teksters og 

teksttypers egenart og virkemidler 

forstå og bruge forskellige trykte og elektroniske kildetyper 

(tekster, billeder og lyd) målrettet og kritisk, 

herunder udvælge, bearbejde og sammenfatte det 

væsentlige i teksten i forhold til læseformål 

læse norske og svenske tekster med forståelse. 


Det skrevne sprog – skrive 



stand til at 

skrive forståeligt, klart og varieret i en form, der passer 

til situationen 

udtrykke fantasi, følelser, tanker, erfaringer og viden i 

en sammenhængende og disponeret form 

styre skriveprocessen fra ide til færdig tekst 

anvende og forholde sig til korrekt sprog, retstavning 

og tegnsætning i egne og andres tekster 

anvende layout så tekst og billeder understøtter kommunikationen 

skrive en læselig, personlig, rytmisk håndskrift med 

passende hastighed og skrive på computer med hensigtsmæssig 

skriveteknik 

indgå i dialog om egne og andres skriftlige fremstillinger 

bruge informationsteknologi til at organisere, tydeliggøre 

og præsentere information til en bestemt målgruppe 

fastholde det væsentlige af det, de læser, hører og 

ser. 




stand til at 

gøre rede for sproget som handlemulighed og anvende 

det i en form, der passer til situationen 

tilegne sig kundskaber om sprog og sprogbrug, bl.a. 

bevidsthed og viden om sprogformer, om sproglig 

stil og korrekthed samt om sprogets virkemidler, 

funktion og opbygning 

have indsigt i sprog, teksters og forskelligartede mediers 

æstetik og gøre rede for samspillet mellem 

sprog, indhold, genre og situation 

tilegne sig kundskaber om dansk litterær og kulturel 

tradition og udvikling 

gøre rede for og vurdere etiske, æstetiske og historiske 

aspekter i tekster og andre udtryksformer 

fortolke, vurdere og perspektivere ældre og nyere 

dansk og udenlandsk litteratur samt sagprosa og andre 

udtryksformer på baggrund af såvel umiddelbar 

oplevelse som analytisk fordybelse 

gøre rede for litterære genrer, fremstillingsformer, 

fortælleteknikker og virkemidler og anvende dem i 

en form, der passer til situationen 

tilegne sig kundskaber om trykte og elektroniske 

medier, billedkunst, film og drama og udtryksformernes 

sprog og æstetik 

anvende informationsteknologi til lyd- og billedforløb 

i fiktive og ikke-fiktive udtryksformer og multimedier i 

en form, der passer til situationen 

søge forskellig slags information og anvende den 

bevidst i en form, der passer til situationen. 


Egne notater 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 

........................................................................................................................................................ 



Inspirationsliste 

Leicht Madsen, Bent og Kirsten Kjærsgaard (red.): Børn, dyr & natur Den kompetente læser 

Håkonsson, Erik: Fra budskab til bogstav 

Video: Troll i ord 

Krogh-Jespersen, Kirsten: Læs godt 

Hagtvet, Bente Eriksen: Skriftsprogsudvikling gennem leg 

Video: Man ska' ku' læse 

Cecilie Falkenberg og Sigrid Madsbjerg: Man ska' ku' læse 

Björk, Maj: Vi läser og skriver tilsammans 

Armstrong, Thomas: Mange intelligenser i klasseværelset 

Gardner, Howard: De mange intelligenser pædagogik 

Cecilie Falkenberg m.fl: Storylinebogen 

Pöhler, Lis: Skriv på livet løs 

Boström, Lena: Fra undervisning til læring 

Håkonsson, Erik: Indgangen til læsning 

Classroommanagement 

Lindén, Nora: Stilladser om børns læring 

Leg med sproget 

Liberg, Caroline: Sådan lærer børn at læse og skrive 

Vivien, Rosemary: Indskoling i New Zealand VideoSkolestart I New Zealand 

Taube, Karin: Portfoliometode 

Sundblad, Bo: LUS – en bog om læsning 

Allard, Birgitte: Når vi læser og skriver 

Elin Karkov, ACU Århus: Læsejournalen - vejledning 

Elin Karkov,ACU Århus: Læsejournalen - video 

Willie Kolff: Skolestart i New Zealand - video 

Steen Larsen: Den ultimative formel - for effektive læreprocesser 

Inspiration til værksteder: http://www.acskive.dk/idekatalog 

http://www.vildfred.dk/Skov/frame_skov.html 

Kasser med fakta er inspireret af “Læringsstile” fra Dafolo 

Krogh-Jespersen, Kirsten: Læs Godt, Forlaget Klim, 1998 

Alfabet-skrivebøgerne 1&2, incl. lærervejledning, Forlaget Åløkke, 2000 

1c’s levearbejde, udlånes fra Bakkegårdsskolens bibliotek 

Sabroe, Ulla-Britt & Per Johnsen: Ud med skolen –idetgrønneklasseværelse,Alinea, 2002 

Hvad får vi ud af skoven?, Skov- og Naturstyrelsen & Dansk Skovforening, 2001 

www.skoven-i-skolen.dk 

www.intelligenser.emu.dk 

www.acceleratedlearning.com 

www.demangeintelligenser.dk 

Rolsted, Lis Bonde & Kirsten Hansen: Opmærksomhed, relationer og intelligens, Dafolo 2004 

Inspirationshæfte 

ligger på skolens intra-net 

Gentofte Kommune 

Skoleafdelingen 

Rådhuset, Bernstorffsvej 161 

2920 Charlottenlund 

www.gentofte.dk

Inspirationshæfte - Ordrup Skole

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?