Bachelor (samfundsfag) Social arv

30-01-2011 Bachelor (samfundsfag) Social arv 

Bacheloropgave i samfundsfag. Januar 2004 

Fjernelse af negativ social arv? 

Hanne Jørgensen 

Indholdsfortegnelse 

INDLEDNING 

PROBLEMFORMULERING 

METODEOVERVEJELSER 

1. RUNDT OM BEGREBET ”SOCIAL ARV” 

1.1 ”SOCIAL ARV” BEGREBETS OPRINDELSE 

Til startsiden: klik på billedfrisen 

1.2 FORSKELLIGE MÅDER AT BRUGE BEGREBET ”SOCIAL ARV” PÅ 

1.3 KRITIK AF BEGREBET 

1.4 POLITISKE PARTIER OG ”SOCIAL ARV” 

1.5 RISIKOBØRN OG CHANCEULIGHED 

1.6 ERIK JØRGEN HANSENS FORSKNING 

1.7 HVORDAN GIK DET GENERATIONEN I 2001? 

1.8 DELKONKLUSION 

2. SAMFUNDETS UDVIKLING OG DETS KONSEKVENSER FOR DEN ENKELTE 

2.1 SAMFUNDETS KRAV OG KONSEKVENSER IFØLGE GIDDENS, ZIEHE OG HABERMAS 

2.2 DET DANSKE VELFÆRDSSAMFUND I DAG 

2.3 SOCIALE GRUPPER, LIVSFORMER OG ROLLER 

2.3.1 Socialgruppeinddeling 

2.3.2 Livsformer 

2.3.3 Roller 

2.4 DEN MENNESKELIGE MODSTANDSDYGTIGHED OG HABITUS 


3. FOLKESKOLEN SOM MEDSKABER AF SOCIAL LIGHED 

3.1 DEN DANSKE FOLKESKOLES OVERORDNEDE FORMÅL OG DANNELSESSYN 

3.2 SAMFUNDSMÆSSIGE OG PERSONLIGE INTERESSER I FOLKESKOLEN 

D:/AmHansen/…/Social arv (Hanne J).htm 1/21


3.3 SKOLENS ROLLE OVER FOR INDIVIDET 

3.4 BUD PÅ EN LIGHEDSSKABENDE SKOLE 

3.5 LÆRERE DER GØR EN FORSKEL 

3.5.1 Høj undervisningsmoral 

3.5.2 Vær entusiastisk 

3.5.3 Vær stolt af skolen 

3.5.4 Værdsæt boglige færdigheder 

3.6 LÆRER-ELEV RELATIONER DER GØR EN FORSKEL 

3.6.1 Et godt lærer-elev forhold 

3.6.2 Lærerne viser interesse for elevernes arbejde, lytter til dem og hjælper dem. 

AFSLUTTENDE KONKLUSION 

Litteraturliste: 

INDLEDNING 

I foråret 2002 læste jeg Knud Illeris bog Læring i forbindelse med min psykologieksamen på CVU-Jelling. På side 147 henviser han til 

Pierre Bourdieu, som har påpeget skolens rolle i at videreføre samfundets sortering, så de sociale forskelle og uligheder videreføres fra 

gene-ration til generation. Min første reaktion var undren. Kunne det været rigtigt? Var lærerger-ningen, som jeg var ved at uddanne 

mig til, med til at sortere eleverne i gode og mindre go-de elever? Var den med til at sortere dem i sociale lag? Var den danske 

folkeskole ikke så rummelig, som jeg forstillede mig? Efterfølgende har jeg i praktikforløb dog måttet konsta-tere, at der måske er 

noget om snakken. Det har vist sig, at der, måske ubevidst, kan være lærere, som stempler enkelte elever med forskellige 

vanskeligheder. Snakken på lærervæ-relset har ofte været præget af indskudte bemærkninger som: ”Jamen, kan man næsten forvente 

andet med den baggrund han/hun har?”. ”Han/hun har en lillesøster/bror i 5. klas-se, og det er det samme med hende/ham”. ”Hvem 

skulle tro, at der blev noget ud af ham. Det gik jo ikke for godt i skolen”. 

Bemærkninger som disse har sat tankerne i gang hos mig. Stempler vi eleverne? Viser det sig, at lille Peter får et ”mærke”, den dag 

han starter i skolen? Som en af ”De måske eg-nede”. Eller uegnede? 

Alligevel ser det ud, som om lighedstanken i det danske velfærdssamfund stadig er et ideal, da statsminister Anders Fogh 

Rasmussen har udtrykt intentioner om, at alle i det dan-ske samfund skal have mulighed for: 

”… at udnytte sine evner… at bevæge sig fra bistandsklient til bankdirektør.” [1] 

Socialministeriet mener ikke blot, at det er i velfærdssamfundets interesse, at alle får mulig-hed for at udnytte deres potentialer, det er 

også i det enkelte menneskes interesse. Dan-mark skal være landet, hvor man, uanset sin sociale baggrund, kan udnytte sine evner og 

muligheder. For nogle vil der derfor være tale om, at de skal bryde med deres sociale bag-grund og det mønster, de er vokset op i. De 

bliver mønsterbrydere. I Folkeskolen nr. 11 fra 2002 bliver Danmark dog af Pisa-undersøgelsen stemplet som et dårligt 

mønsterbryderland. Regeringen har derfor nedsat et udvalg, der skal fremlægge strategier for en indsats mod negativ social arv. Heri 

spiller folkeskolen en central rolle.[2] 

PROBLEMFORMULERING 

Spørgsmålet er derfor: Hvorfor ser det ud, som om vi i Danmark, trods en stor udbygget velfærdsstat, ikke er gode til at bryde den 

negative sociale arv? Hvilken rolle har folkeskolen i at hjælpe elever til at bryde negativ social arv? Dette skal ses i lyset af, at den 

danske fol-keskole har intentioner om at være rummelig og for alle. 



METODEOVERVEJELSER 

I første afsnit vil jeg forsøge at komme rundt om begrebet ”social arv”. Jeg vil kort se på oprindelsen til begrebet for derefter at se på 

forskellige definitioner af begrebet og den kri-tik, begrebet møder. Der er megen forskning på området, som er med til at vise omfanget 

af den sociale arv. I beskrivelsen af den sociale arv vil jeg tage udgangspunkt i de forsk-ningsresultater, der foreligger på baggrund af 

en generation skoleelever, der i 1968 var ca. 14 år. Generationen er blevet interviewet flere gange, senest i 2001, hvor deltagerne i undersøgelsen 

var ca. 47 år gamle. Erik Jørgen Hansen, daværende forsker på SFI[3], har stået for de longitudinale studier frem til 1992, 

hvorefter SFI afsluttede dem i 2001. I de bøger, som jeg i forbindelse med denne opgave har læst, henvises der meget ofte til E. J. 

Hansens bog En generation blev voksen, og derfor har det været relevant for mig at tage udgangspunkt i hans forskning. 

I andet afsnit vil jeg se på de generelle samfundsmæssige forhold, der gør sig gældende i dag. Jeg har medtaget tre sociologers bud 

på den generelle samfundsudvikling og dens konsekvenser for de unge. Den engelske sociolog Anthony Giddens behandler selvets 

dan-nelse i vores samfund. Den tyske ungdomsforsker Thomas Ziehe har fokus på de unge, og den tyske sociolog Jürgen Habermas 

bidrager med sin teori om system og livsverden. I forlængelse af deres bud på samfundet er det nærliggende at se nærmere på det 

danske velfærdssamfund. Der er mange teorier i sociologien, der kunne inddrages i en opgave om-kring social arv, men jeg finder 

begreberne socialgrupper, livsformer, roller og habitusbe-grebet relevante, da de samlet kan være en forklaring på den manglende 

sociale lighed i Danmark. 

I det sidste afsnit vil jeg forsøge at belyse skolens betydning i relation til mit tema. Det er vigtigt at undersøge, om skolens formål og 

dannelsesideal er en hindring eller en hjælp i at skabe social lighed. Med udgangspunkt i SFI’s bud på, hvordan skolen kan afhjælpe 

ne-gativ social arv, vil jeg forsøge at sætte deres forslag i forhold til bl.a. Jan Tønnes Hansens[4] psykodynamiske forståelse for mødet 

mellem lærer og elev. Forskere ved Danmarks pæda-gogiske Institut, Ole Robenhagen og Vagn Rabøl Hansen m.fl. sætter lærerelevforholdet 

i relation til potentialer og forudsætninger. Erling Lars Dale behandler nogle vigtige faktorer omkring 

lærerprofessionalisme. Den didaktiske forståelse bliver dokumenteret ud fra Hilde Hiim og Else Hippe. Jeg har også valgt at inddrage 

en artikel af Poul-Erik Jensen og Kamma Rasmussen, da de om nogen må vide, hvad der er brug for i skolen, da de arbejder der til 

daglig. 

1. RUNDT OM BEGREBET ”SOCIAL ARV” 

1.1 ”SOCIAL ARV” BEGREBETS OPRINDELSE 

Begrebet ”social arv” har været anvendt så tidligt som i 1959, men det var en svensk psy-kiater ved navn Gustav Jonsson, der 

introducerede begrebet ”social arv” i en bog fra 1967. Hans udgangspunkt var arbejdet med unge kriminelle på en institution ved navn 

Skå. 

De grundliggende påstande i hans teori var, at fx kriminalitet arves både socialt og ge-netisk. At den negative arv forstærkes fra 

generation til generation, dvs. flere og alvorligere afvigelser. I sit arbejde med drengene fandt han den sociale arv mere deterministisk 

end den genetiske arv. Det vil sige, at den påvirkning de sociale omgivelser havde, var tydelig-ere end drengenes medfødte 

egenskaber. I sine senere bøger tager han afstand fra denne på-stand. Jeg vil i det følgende se på, hvordan begrebet bruges i dag. 

1.2 FORSKELLIGE MÅDER AT BRUGE BEGREBET ”SOCIAL ARV” PÅ 

Der er nedenfor givet eksempler på hvordan ”social arv” bliver forklaret. 

Gyldendals Psykologisk-pædagogisk ordbog: ”… tilegnelse af viden, holdninger og personlighedstræk gennem 

opvækstmiljøet; barnets overtagelse af forældrenes personlighedstræk og dermed udfoldelsesmuligheder.” Desuden 

jævnføres med emnerne biologisk arv, kulturel arv og mønsterbrydere. Under emnet kulturel arv står der, at det er: 

”gruppens totale menneskeskabte miljø omfattende alle materielle og ikke-materielle frembringelser fra gruppens liv; 

overføres fra en generation til den næste i løbet af opvæksten” 



Benny Jacobsen mfl. definition i bogen Sociologi og modernitet: ”… hermed menes, at bestemte sociale adfærdsmønstre 

og livschancer går i arv fra generation til generation – ikke på grund af genetiske forhold men som følge af påvirkninger 

fra det sociale miljø.” [5] 

Vagn Christensen og Anne Brockenhuus-Schack henviser i deres bog Børn og den nye sociale arv til en 

forløbsundersøgelse og konkluderer, at det: ”… tyder på, at kender man et barns opvækst og helbredsforhold før 

skolealderen, har man et grundlag til at forudsige dets senere helbred og livsskæbne … Eller sagt på en anden måde: 

Har børn en belastet social helbredsmæssig og boligmæssig opvækst er der stor sandsynlighed for, at disse grupper vil 

få et ulykkeligt liv med sygdom, arbejdsløshed, fattigdom og kriminalitet. Og denne arv føres videre til deres egne børn.” 

[6] 

SFI er mere forsigtig i deres rapport om social arv. ”… talt meget bredt om social arv, som de påvirkninger på adfærd, 

viden, holdninger, livsværdier og handlekompetencer, der kan føres tilbage til opvæksfamilien og socialt og subkulturelt 

opvækstmiljø i lidt breder forstand. Denne forståelse af social arv betyder, at man interesserer sig både for påvirkninger i 

snæver forstand fra forældre til børn og i bredere forstand fra opvæksten i et givet opvækstmiljø. [7] 

Altså en række forskellige forhold omkring familien og opvæksten der har betydning for et barn. 

1.3 KRITIK AF BEGREBET 

Umiddelbart ser det ud, som om børn født i familier med sociale problemer uden undta-gelse vil videreføre negative mønstre i deres 

eget liv. I de ovenstående citater er der over-vægt af en deterministisk forståelse af begrebet ”social arv”. Tydeligst ses det hos 

Christen-sen og Brockenhuus-Schack, der bruger ord som at forudsige, livsskæbne og stor sandsyn-lighed. I deres forståelse af 

begrebet ”social arv” levnes der ikke meget håb og mange chancer hos det enkelte individ, hvis man er født ind i den ”forkerte” familie. 

SFI og Gregers Friisberg gør op med begrebet social arv i den ovenstående determini-stiske betydning. SFI understreger, at en 

deterministisk sammenhæng mellem et barns op-vækst og dets voksenliv er helt misvisende. Ved en nærmere analyse af det statistiske 

ma-teriale, der forligger på området, viser det sig, at der kun er en lidt større sandsynlighed for at blive fx alkoholiker, hvis man er 

vokset op i et alkoholisk hjem.[8] Friisberg mener, at vi burde afskaffe begrebet ”social arv”, da det er blevet et misbrugt begreb, og 

at der ikke kan føres argumentation for den påståede negative sociale arv. [9] 

1.4 POLITISKE PARTIER OG ”SOCIAL ARV” 

Hvordan forstår partierne i dansk politik begrebet ”social arv”. På de enkelte partiers hjem-mesider har nogle af partierne redegjort for 

deres holdning til den sociale arv. Enhedslisten siger, at den negative sociale arv lever i bedste velgående, og at især 

uddannelsessystemet er med til at fastholde mennesker i de sociale lag, de kommer fra. De siger dog afslutnings-vis, at man som person 

ikke er skæbnebestemt. SF siger at: 

… "børn af vindere sjældent bliver tabere og børn af tabere sjældent bliver vindere” [10] Socialdemokratiet er lidt blødere i 

dets holdninger. De taler om, at børn fra belastede familier har en større sandsynlighed for at få et dårligt livsforløb, og at der er en 

ulighed i de chancer og muligheder, den enkelte får, men at alle mennesker har et indre potentiale, som under de rigtige forudsætninger 

kan udnyttes. 

Det Radikale Venstre vil gøre op med den negative sociale arv, hvor forældres sociale problemer overføres til næste generation. 

De mener, at der er behov for større fokus på, hvordan flere børn og unge får mulighed for at bryde det mønster, som den negative 

sociale arv har tendens til at fastholde mennesker i. 

Venstre og Det Konservative Folkeparti er de to partier, der danner regering sammen, og på Det Konservative Folkepartis 

hjemmeside gives der udtryk for, at partiet står bag Venstre og støtter op omkring de tiltag, der bliver taget. Socialministeriet har 

udgivet en pjece med titlen En god start til alle børn. Indledningen til pjecen formulerer klart, hvilken holdning regeringen har til social 

arv: 

”Der findes ikke en ”social arvelov” – intet barns skæbne er afgjort på forhånd” [11] 



Jeg ser en meget lille forskel i de enkelte partiers opfattelse af social arv. På det yderste venstre er der en svag snert af determinisme, 

medens resten af feltet ikke afskriver nogen på forhånd. 

1.5 RISIKOBØRN OG CHANCEULIGHED 

I Socialforskningsinstituttets arbejdspapir nr. 12 fra august 1999 argumenterer Morten Ejrnæs fra Den Sociale Højskole for to andre 

begreber, nemlig risikobørn og chanceulighed. 

Risikobørn, er den gruppe af børn, der pga. forskellige belastninger, har en forøget risiko for at udvikle problemer. Fordomsfrie 

undersøgelser vil vise hvilke faktorer, der udgør størst risiko, og hvor lille risikoen egentlig er, og derefter kan situationen selektiv 

forbedres for den enkelte. 

Chanceulighed opstår på baggrund af klassetilhørsforhold. Ikke alle børn har lige chan-cer pga. af forældrenes 

uddannelsesmæssige og erhvervsmæssige position. Denne chance-ulighed er også mere i tråd med det overordnede politiske mål, 

nemlig at skabe social lig-hed, da man kan forsøge at skabe lige chancer for alle. Ejnæs mener, at man med udgangs-punkt i en 

chanceulighed vil kunne reformere skole- og uddannelsessystemerne.[12] 

At der er social ulighed, og at nogle børn har en forøget risiko for at få en dårlig op-vækst, der kan resultere i, at vedkommende 

ingen uddannelse får, er der forskningsmæssigt belæg for. 

1.6 ERIK JØRGEN HANSENS FORSKNING 

Erik Jørgen Hansens bog En generation blev voksen belyser de mange faktorer, der spiller ind på et barns opvækst. Bogen følger en 

generation, der var 14 år i 1968. Generationen blev løbende interviewet igennem årene. SFI afsluttede interviewene i 2001, og 

resultaterne kan læses i bogen Ulighed og livsforløb af Mads Meier Jæger m.fl.. Der er fokuseret på den del af tilværelsen, der 

handler om uddannelse. Det følgende er en meget kort gennemgang af nogle af E. J. Hansens resultater. 

I 68 var velfærdsstaten færdigudbygget. Der var lighed mellem kønnene, næsten fuld beskæftigelse og ingen adgangsregulering til 

de videregående uddannelser, desuden var det en lille årgang. Dermed var forudsætningerne til stede for, at alle fra en årgang fik en 

uddannelse. 

Hvad har undersøgelserne vist? Generelt kan det siges, at barnets oprindelsesklasse be-stemmer uddannelsesniveauet. I 38 års 

alderen havde henholdsvis 51 % af mændene og 54 % af kvinderne en LVU[13], hvis deres forældre kom fra professionerne[14], 

medens det ikke var lykkedes for henholdsvis 14 % af mændene og 7 % af kvinderne. Hvis forældrene var ikke-faglærte arbejdere, 

lykkedes det kun for 9 % af mændene og for 7 % af kvinderne at få en LVU, og her havde 25 % af mændene og 34 % af kvinderne 

ikke fået en uddannelse. 

Det ser også ud, som om børn verbalt fulgte oprindelsesklassen. 55 % af drengene og 64 % af pigerne, hvis forældre kom fra 

professionerne, lå i den bedste tredjedel, hvorimod kun 24 % af drengene og 22 % af pigerne, hvis forældre var ikke-faglærte og uden 

for er-hverv, lå i den bedste tredjedel. Generelt klarede børn af forældre med en professionsud-dannelse sig bedre verbalt. Dette 

mønster fulgte dem til 38 års alderen, da viste det sig, at de, der klarede sig godt i verbaltesten, også fik en LVU.[15] 

Alligevel har det vist sig, at godt 70 % af generationen har en anden social placering, end deres forældre havde. Børnene fik i 

gennemsnit langt mere uddannelse i alle social-grupper end deres forældre. Dvs. de fleste fik en uddannelse, og den var af længere 

varig-hed. Bl.a. havde næsten ingen i forældregenerationen en studentereksamen, hvorimod om-kring 15 % fik en studentereksamen i 

børnegenerationen. Uddannelse skal dog måles ud fra samtidens uddannelsesniveau. Placeringen af uddannelsen er derfor relativ. 

1.7 HVORDAN GIK DET GENERATIONEN I 2001? 

Interviewpersonerne blev interviewet igen i 2001, da de var 47 år gamle. Undersøgelsen har set på risikofaktorer som fattigdom, 

familiebrud, alvorlig sygdom og mange flytninger. Disse risikofaktorer er af stor betydning for, hvordan barnet klarer sig i skolen, og om 

vedkom-mende får en uddannelse. Jo flere risikofaktorer et barn bliver udsat for, jo sværere vil det være for barnet at gennemføre en 

uddannelse. Der er 10 %, der har været udsat for to el-ler flere risikofaktorer, og af de 10 % var der 27 %, der ingen uddannelse 

havde, da de var 38 år, og da de var 47, var 14 % på offentlig forsørgelse. Det vil sige, at ud af 100 intervi-ewpersoner var der 10 

personer, der havde været udsat for to eller flere risikofaktorer. Ud af de 10 personer var der ca. tre personer, der ingen uddannelse 

havde, og en til to perso-ner var på offentlig forsørgelse. Flertallet klarer sig altså godt, selv om de blev udsat for to eller flere 



risikofaktorer. 

Igen konstateres det i forbindelse med de verbale færdigheder, at hvis to børn var på samme IQ niveau, men den enes far var 

ufaglært, og den andens var ledende funktionær, havde barnet en større chance for at blive ledende funktionær, hvis hans far også var 

det. Hvis de to børn var mindre begavede, ville barnet også klare sig bedre, hvis barnets far var ledende funktionær.[16] For mig er det 

en understregning af, at det er endnu vigtigere at ha-ve et godt hoved, hvis man skal klare sig, hvis man ikke er ”født med en guldske i 

munden”. Det kan da siges at være chanceulighed. 


Som afslutning på det første afsnit, kan det konstateres, at begrebet ”social arv” er et van-skeligt begreb at have med at gøre. Det er 

ikke veldefineret, og det bærer ofte præg af en deterministisk tankegang i de sammenhænge, det bruges i, hvilket der slet ikke er belæg 

for. 

Forskningen peger i retning af, at det ikke er den enkeltes talent, men den enkeltes sociale afstamning og dels den enkeltes køn, der 

er afgørende for, hvor megen uddannelse vedkommende får. Den sociale afstamning er også afgørende for rekrutteringen til uddannelserne, 

men når man først har en uddannelse, spiller ens sociale afstamning ikke så stor rolle, ser det ud til. 

Vi kan ikke komme uden om, at der er social ulighed i Danmark i form af et socialt hierarki. Der er en elite, som har næsten alt, en 

stor mellemgruppe, der har meget og en undergruppe, som hverken har uddannelse, hus eller bil. Dette på trods af, at vi lever i et 

velfærdssamfund, der har lighed som ideologi. Betydningen af ens sociale baggrund er reduceret over tid, i forhold til hvilken udannelse 

man får, og om man får en. Det går altså den rigtige vej. 

Efter af have afklaret forskellige opfattelser af social arv, er jeg blevet opmærksom på, at der er stor forskel på, hvordan begrebet 

bruges. Jeg er af den overbevisning, at mange ikke er sig bevidste om den ofte deterministiske betydning, de lægger i brugen af 

begrebet. Med den megen fokus der for tiden er på social arv, ser jeg en mulighed i og et håb for, at der over tid kan ske en 

ændringsopfattelse af begrebet. 

2. SAMFUNDETS UDVIKLING OG DETS 

KONSEKVENSER FOR DEN ENKELTE 

2.1 SAMFUNDETS KRAV OG KONSEKVENSER IFØLGE GIDDENS, 

ZIEHE OG HABERMAS 

Hvordan påvirker samfundsudviklingen det enkelte individ? Hos den britiske sociolog Ant-hony Giddens er det refleksiviteten sammen 

med adskillelse af tid og rum og udlejring af sociale relationer, der udgør tre dynamikker eller bagvedliggende kræfter i udviklingen af 

samfundet i dag. Da refleksiviteten har større betydning for det enkelte individ end de to andre dynamikker, vil jeg fortrinsvis behandle 

dette begreb, selv om jeg er klar over, at de andre to indgår i samspil med refleksiviteten. 

Refleksivitet sætter den enkelte i stand til at orientere sig i verden. Tidligere tiders in-stanser, som var normsættende, fx religionen, 

findes ikke mere. Thomas Ziehe taler om kulturel frisættelse, at vi ikke længere arver værdierne. Da der ikke mere findes pejlemær-ker 

at navigere efter, er man overladt til sin egen viden og dømmekraft for ud fra den at træffe beslutninger, der kan have afgørende 

betydning i ens liv. Identitet er ikke længere relateret til ens herkomst, men til ens eget valg. Man skal selv definere sine værdier, hvad 

man vil tro, hvordan ens moral skal være, og hvilken uddannelse man vil have. At et individ besidder megen viden, er i sig selv ikke 

længere nok. Megen viden forøger, ifølge Giddens, blot usikkerheden og tvivlen. 

For at kunne navigere i den mængde af viden, vi alle dagligt bliver oversvømmet med, er vi nødt til at have tillid til eksperterne, 

hvilket igen indebærer en vis grad af risiko, da eks-perter kan tage fejl. Det er set før. Det enkelte individ befinder sig dermed i et 

paradoks, der kan fremkalde angst. Derfor er det af meget stor vigtighed, at det enkelte individ tidligt i barndommen udvikler en 

ontologisk sikkerhed, som er: 

”… en grundlæggende følelse af, at vores ̒ væren ̓ ikke er i fare.” [17] 

Denne ontologiske sikkerhed opbygges ved hjælp af trygge, varme og givende omsorgs-personer. Barnet rustes derved til at navigere i 

det refleksivt moderne samfund med dets mange krav. 



Den mængde af valgmuligheder, som Giddens taler om, og som vi møder overalt, udvi-der Ziehe med mængden af reklamer, 

valgfag på skolerne, fritidstilbud, fjernsynskanaler, Internet og uddannelser. Dette stiller krav til den enkelte, der kan være vanskelige at 

hånd-tere. Konsekvenserne af disse krav til den enkelte, ser jeg som dobbeltsidige. Fordelen er, at der er uanede muligheder, hvis man 

forstår at orientere sig imellem de mange tilbud, der er til rådighed og udnytte dem, håndtere forventningspresset fra forældre, skole og 

samfund og med andre ord at være aktivt skabende af sin selvidentitet. Ulempen er, at ikke alle kan finde ud af, hvem de er. Ziehe ser 

den øgede tilgang til studievejledning som et resultat af en: 

”… overophedning af subjektiviteten” [18] 

Giddens ser forskellige afhængighedsformer som et udtryk for det enorme pres, der lægges på unge mennesker. 

En vigtig pointe hos Ziehe, og som har stor betydning for de unge, er, at vi gør de unge til samfundets projekt, kulturelt, 

socialpolitisk og uddannelsespolitisk. Samtidig med at det refleksivt moderne samfund stiller store krav til de unge om at definere deres 

egen biografi og selv-identitet, stiller samfundet krav om, at de skal gøre det så hurtigt som muligt, og at deres biografier helst skal 

passe ind i systemerne for at udfylde og opfylde funktioner i sam-fundet. 

Giddens og Ziehe er sociologer, der kommer med generelle bud på samfundet. Det er derfor vigtigt at se nærmere på det danske 

velfærdssamfunds betydning for os danskere, der lever i det. 

2.2 DET DANSKE VELFÆRDSSAMFUND I DAG 

Den danske velfærdsstats vigtigste opgave er at forbygge social nød og skabe social lighed, og hvis der for nogles vedkommende 

opstår forhold, der kan betegnes som social nød, skal nøden afhjælpes. Finansieringen af dette ”hjælpearbejde” skal ske gennem 

skatterne og uden høj beskæftigelse i samfundet som helhed, forsvinder grundlaget for velfærdssam-fundet. Derfor sættes der 

lighedstegn mellem uddannelse og velfærd, høj levefod eller levestandard og konkurrencedygtighed. Dvs. for at Danmark kan 

opretholde sin nuværende standard, er det vigtigt, at så mange som muligt trækker læsset.[19] 

Det danske velfærdssystems socialpolitik har i dag overtaget mange af de funktioner, som førhen blev varetaget af familien eller 

landsbyen og har derved klientgjort den enkelte, idet man fratager den lille mand ansvaret for sit liv. Især den tyske sociolog og filosof 

Jürgen Habermas kritiserer velfærdstaten for sin umyndiggørelse af den enkelte borger. I dagens samfund forsøger staten at løse 

problemerne ved hjælp af flere penge og mere administration, selvom problemerne kunne løses gennem dialog eller: 

”… forståelsesorienteret handlingskoordination.” [20]. 

Derfor kan staten nok hen ad vejen løse de materielle sider af problemerne, men den menneskelige side af problemerne, som 

omfatter det enkelte individs identitet og følelse af mening, har staten større problemer med. Problemerne opstår, fordi systemerne har 

koloni-aliseret livsverdenen. Staten griber ind i den enkeltes hverdagsliv, og dermed bliver det van-skeligt for den enkelte selv at 

definere sine værdier og normer på baggrund af sociale rela-tioner.[21] I dagens refleksive og globale samfund er netop evnen til at 

definere sine egne værdier og normer vigtigere end tidligere. Vi lever derfor i et samfund, som for mig er et paradoks. På den ene side 

skal vi selv skabe vores egen biografi, og på den anden side for-tæller staten en, hvad man må og skal. Kravene til den enkelte er: Klar 

dig godt i skolen, kom hurtigt i gang med en uddannelse, helst en uddannelse som kan give dig adgang til det job, der er brug for i 

samfundet. 

På makroplan er vi alle underlagt overordnede samfundsmæssige og politiske ideologier og strukturer. På mikroplan er vi underlagt 

interaktion mellem grupper og andre individer, hvilket har stor betydning for, hvorfor vi bliver dem, vi er. 

2.3 SOCIALE GRUPPER, LIVSFORMER OG ROLLER 

2.3.1 Socialgruppeinddeling 

I sociologien opdeles befolkningen i en hierarkisk opbygget socialgruppeinddeling. SFI’s longitudinale forskning, der fulgte generationen 

fra 1968, inddelte i begyndelsen eleverne i socialgruppeinddeling I – V. Dette antydede en hierarkisk ordning af eleverne, hvilket 

åbenbart ikke var intentionen, da SFI ændrede opdelingen, så forældrene blev delt efter beskæftigelse. Opdelingen blev som følger: 

professioner, funktionærer, selvstændige, faglærte, ikke-faglærte og uden for erhverv. Professionerne er dem, hvis erhverv er baseret 

på en: 

”… betragtelig grad af teoretisk viden”. [22] 



Baggrunden herfor var, ifølge Erik Jørgen Hansen, at den måde at opdele på klart sig-nalerer hvilke stillinger, der indgår i de 

forskellige oprindelsesmiljøer og ikke klasseforskel. For mig er spørgsmålet så, om ikke der ligger lige så meget hierarki i en 

erhvervsopdeling af mennesker som i en klasseopdeling? ”Hvad laver du?” er noget af det første, der skal afkla-res, når to mennesker 

møder hinanden. Hvis den ene er arbejdsmand, og den anden er pro-fessor, er der signaleret klasseforskelle. Det er måske ikke 

engang sandsynligt, at de ville møde hinanden. Som Niels Hausgaard siger, at i skolen var der de bogligt begavede, og så dem med 

udprægede praktiske evner, ham selv iberegnet, hvilket for de fleste klart indike-rer, at der allerede på skoleniveau er forskel på elever. 

For at opnå en betragtelig grad af teoretisk viden, skal der nemlig visse boglige evner til. 

2.3.2 Livsformer 

Uligheder og forskelligheder ses også i det område af sociologien, der analyserer forskellige danske livsformer. Oftest opdeles 

befolkningen i tre overordnede livsformer: den selvstæn-dige livsform, lønarbejderlivsformen og karrierelivsformen. Der er forskel på, 

hvilken bety-dning de enkelte livsformer tillægger arbejde og uddannelse, og på hvor meget uddannelse deres børn skal have. Lone 

Rahbek Christensen redegør kort for de overvejelser, der ligger til grund for valg af uddannelse i de forskellige livsformer. [23] I den 

selvstændige livsform er drømmen for mange, at næste generation vil overtage virksomheden, og derfor skal skolen ikke fylde børnene 

med for mange ”ideer”. Uddannelsen bliver derfor valgt ud fra forældre-nes ønske. Hos lønarbejderfamilien er valg af uddannelse ikke 

altid målrettet. Det vil ofte være en kombination af, hvilke muligheder der er i den by, man bor, og hvilke interesser den unge har. 

Desuden er der en del unge, der får en uddannelse, men som efterfølgende finder sig et ufaglært arbejde, da det giver mere i løn. Børn i 

karrierelivsformen har deri-mod forældre, for hvem det er vigtigt, at deres børn får en højere uddannelse. Barnet er i centrum allerede 

fra lille. Det gælder fx de ”rigtige” fritidstilbud og den ”rigtige” privatskole. 

2.3.3 Roller 

Udover at den sociale gruppe og livsformen er med til at socialisere barnet, er dets adfærd også styret af en mængde ofte usagte regler 

og normer. At være barn er en social rolle set i forhold til forældrenes roller. Barnet har roller som elev, veninde osv. Der kan opstå 

proble-mer, når barnet pga. forskellige omstændigheder ikke opfører sig normalt eller overtræder formelle eller uformelle regler.[24] 

Espen Jerlang taler om afvigerproces. De fleste har en fore-stilling om, hvad der er normalt og ikke normalt, og dette fører til udpegning 

og en generel opfattelse af personer som afvigere, da de ikke gør det, der er normalt, og individet stemp-les fra samfundets side. Denne 

stempling eller stigmatisering har stor betydning for indivi-dets selvagtelse, identitet og handlemulighed. De forringede handlemuligheder 

giver sig udslag i, at individets muligheder for at få arbejde, bolig og fx en familie bliver dårligere. Yderligere sker der det, at individet 

lever sig ind i rollen som afviger, føler sig som afviger og handler i overensstemmelse med rollen som afviger. Hermed er individet 

klientgjort, u-myndiggjort og under statens formynderi. Udover de mere overordnede strukturer i det danske velfærdssamfund er der 

strukturer, der berører de forskellige grupper i samfundet, og hvilken rolle de spiller, har stor betydning for børns sociale arv. [25] 

Sociologien kan give forståelse for interaktion mellem grupper og individer. I forbindelse med det vil jeg gerne uddybe forståelsen 

for nogle af de mekanismer, der er på spil i denne interaktion. 

2.4 DEN MENNESKELIGE MODSTANDSDYGTIGHED OG HABITUS 

For at barnet i sin interaktion kan have tillid, taler Giddens om ontologisk sikkerhed. 

”Jo mere fundamental tillid vi er udstyret med, desto mere ”modstandskraft” har vi så at sige over for senmodernitetens 

opsplitningstendenser” [26] 

Per Shultz Jørgensen taler ikke om modstandskraft, men om den enkeltes modstandsdyg-tighed. Modstandsdygtige børn har tillid til 

egen formåen, evnen til at overskue og forudsige situationen samt træffe fornuftige valg. Modstandsdygtigheden kan være både en 

personlig kompetence, som viser sig i selvtillid og selvstændighed, og en social kompetence, der sæt-ter individet i stand til at etablere 

og fastholde kontakten til det omgivende sociale netværk. Barnet skal kunne kommunikere og udtrykke sig [27]. Giddens 

modstandskraft og Jørgensens modstandsdygtighed belyser to forskellige sider af indre menneskelige ressourcer, der er nødvendige i 

vores samfund. De drejer sig begge om tillid. Hvor Giddens tillid er rettet udad mod ”ekspertsystemerne”, er Jørgensens tillid rettet 

mod indre ressourcer i barnet. 

Hvor kommer habitus ind i billedet? Habitus udvider forståelsen for, hvorfor nogle er bedre til at udnytte samfundets muligheder 

end andre. Habitus er nemlig summen af alle de påvirkninger vi udsættes for. Vores sociale erfaringer, selvskabte eller påførte, bevidste 

eller ubevidste, sproglige og kropslige, optages og lagres i kroppen og udgør vores habitus. Habi-tus bestemmer vores måde at tænke 

og handle på, ofte ubevidst eller førbevidst. Begrebet skal ikke forveksles med vane, da en vane ofte er indlært med et formål. Habitus 

er dels indlært som en vane, men også indlært på det ubevidste plan.[28] 



Habitus er dels en symbolsk, en økonomisk og dels en kulturel kapital. Den symbolske kapital er det, der af en bestemt social 

gruppe anses for at være værdifuldt eller giver pres-tige. Den økonomiske kapital er de materielle midler, man er i besiddelse af. Den 

kulturelle kapital er sprog og kultur, herunder hvad der står på ens uddannelsesbevis.[29] Bourdieu ud-trykker det på følgende måde: 

”Den mad arbejderen spi ser og især den måde han spiser den på, den sportsgren han dyrker og måden han dyrker den på, 

hans politiske meninger og måden han giver udtryk for dem på, adskiller sig systematisk fra den mad og de aktiviteter 

man finder hos direk-tøren i industrien. Men habitus handler også om … principper for hvordan man skal an-skue og 

opdele verden, forskellige former for smag. Agenternes habitus skelner mel lem det gode og det dårlige, det rigtige og det 

forkerte, det fine og det vulgære etc. Men alle skelner ikke på samme måde. Én og samme opførsel, eller ét og samme 

gode, kan således forekomme fin for én agent, mens den kan virke prangende eller indbildsk for en anden, eller vulgær for 

en helt tredje.” [30] 

Verden opfattes altså af den enkelte igennem denne persons kapitale forskelle, som ethvert individ er udstyret med, og som er tæt 

knyttet til opvæksten. 


Samfundsudviklingens betydning for den enkelte kan være både positiv og negativ. 

Det positive består i, at den enkelte har mulighed for at definere sit eget liv vha. egne værdier og normer, samt eget valg af karriere. 

Dermed skabes der mulighed for at bryde med en negativ social arv. Denne livsopgave kræver meget af den enkelte. Først og fremmest 

skal den enkelte kunne navigere selvstændigt i det overvældende udbud af mulighe-der, der er tilgængelige. Dernæst være 

modstandsdygtig. Desuden skal vedkommende kunne udfylde de forskellige roller, samfundet forventer, have tillid til systemerne og 

være afbalanceret med en vis grad af risikovillighed. 

Bagsiden af medaljen ses, når personer af forskellige årsager ikke formår at skabe deres egen lykke og tilværelse. Med de mange 

krav der stilles til den enkelte, er der mange ste-der, det kan ”gå galt”. Mulighederne for individuelle beslutninger kan ende i forvirring 

og rodløshed, da ikke alle ser det som en fordel, at de normsættende institutioner og dermed trygheden er forsvundet.[31] 

Jeg finder, at velfærdssamfundet og det politiske system overordnet, spiller en negativ rolle med hensyn til den klientgørelse, der 

finder sted. Er man først i systemet, er det svært at slippe fri. Systemet fratager klienten ansvaret for sit liv. Det er op til en selv at træffe 

valg, men som social klient er der ikke plads til valg, da det kan resultere i ”kontraktbrud” med systemet. Spørgsmålet er for mig, om vi 

er til for systemets skyld, eller om systemet er til for vores skyld? Jeg er ofte i tvivl. 

Jeg kan have svært ved at afgøre, hvor stor betydning man skal tillægge livsformsteori-en. På den ene side taler vi meget om, at 

værdierne er i opløsning, hvilket betyder, at der ikke kan skelnes så skarpt mellem livsformerne. På den anden side ser jeg alligevel, at 

nogle af de mekanismer, Christensen redegør for, bliver forklaret og uddybet i Bourdieus habitus-begreb. Derved har begrebet stadig 

sin gyldighed, da Bourdieu arbejder med ubevidste handlemønstre, der for mig at se kun nødigt lader sig ændre. 

3. FOLKESKOLEN SOM MEDSKABER AF SOCIAL 

LIGHED 

3.1 DEN DANSKE FOLKESKOLES OVERORDNEDE FORMÅL OG 

DANNELSESSYN 

Fra politisk side er det folkeskolens overordnede formål at fremme den enkelte elevs alsidi-ge, personlige udvikling. Undervisningen 

skal skabe rammer for undervisningen, så den en-kelte elev udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære. Derved får eleven tillid til 

egne mu-ligheder og baggrund for at tage stilling og handle, så eleven bliver sig sit ansvar som bor-ger i et demokratisk samfund 

bevidst. Desuden skal undervisningen bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Hermed har det lovmæssige grundlag for skolens 

virke forsøgt at få alle side af elevens dannelse med. Der er både taget højde for den kvalificerende og den socialiserende side af 

skolelivet. Da det er umuligt at sige, hvor samfundet bevæger sig hen, ved vi heller ikke, hvad vi skal ”uddanne” eleverne til. Skolen 

skal derfor udvikle eleverne til kritisk tænkende personer, så eleven kan forholde sig kritisk til den enorme mængde infor-mation, som 

er tilgængelig.[32] 



Et centralt begreb i forbindelse med formålsparagraffen er handlekompetencer, da handlekompetencer vil kunne hjælpe eleven til 

forholde sig kritisk og ikke blot tage noget for givet. Det centrale i handlekompetencer er at lære eleven at undersøge og forstå, klargøre, 

diskutere og tage stilling, overveje og vurdere. En del af den nødvendige handlekom-petence, som den er skitseret af Hans 

Jørgen Kristensen, er også, at eleverne: 

”… må udvikle tillid til sig selv og til fællesskabets (samfundets) muligheder.” [33] 

Bag handlekompetence er der et politisk dannelsesbegreb, der tager udgangspunkt i sam-fundet, i demokratiet og i fællesskabet. Dette 

ses meget tydeligt i formålsparagraffen. 

3.2 SAMFUNDSMÆSSIGE OG PERSONLIGE INTERESSER I 

FOLKESKOLEN 

Folkeskolen er et sted, hvor politiske, samfundsmæssige og personlige interesser samles. Disse tre interesser, mener jeg ikke, kan ikke 

skilles ad. Man kan ikke tale om politiske in-teresser uden også at tale om de samfundsmæssige interesser. Det lader sig heller ikke 

gøre at skille de samfundsmæssige fra de personlige interesser. 

Det danske velfærdssamfund har brug for en veluddannet arbejdsstyrke, for at vi kan opretholde den nuværende velfærdsstandard 

og konkurrencedygtighed. Derfor skal Dan-mark gerne score højt i internationale test som et bevis på vores høje levestandard. Dette 

ønske ses udmøntet i stramningen af de enkelte fags CKF’er og i folkeskolereformen. 

Fra elevens side skal skolen være stedet, hvor han/hun får mulighed for at tilegne sig de kompetencer, der skal til for at håndtere 

samfundets krav. Skolen skal være stedet, hvor alle får den mulighed. § 18 i folkeskoleloven understreger, at undervisningen skal 

tilrette-lægges: 

”… så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger.” [34] 

Den danske folkeskole er for alle, men er den med til at skabe social lighed? 

3.3 SKOLENS ROLLE OVER FOR INDIVIDET 

Hvilken rolle spiller skolen i at nedbryde social ulighed i den danske velfærdsstat? Som jeg var inde på i min indledning, kan det se ud, 

som om skolen på trods af mange gode inten-tioner om at skabe lighed er med til at skabe ulighed. Fra politisk side mener bl.a. 

Enheds-listen klart, at skolens formål er: 

” … grundlæggende at fastholde mennesker i de sociale lag de kommer fra.” [35] 

Skolen ses som en sorteringsmekanisme, der er med til at fastholde mennesker i deres soci-ale roller. Bourdieu ser også 

uddannelsessystemet som en sorteringsmekanisme, men han kalder det dog for en reproduktionsmekanisme: 

”Det opretholder den allerede eksisterende orden, … Mere præcist adskiller uddannel-sessystemet igennem en række 

selektions-handlinger de agenter der besidder en ned-arvet kulturel kapital, fra dem der ikke gør det.” [36] 

Selv om Bourdieu har baggrund i det franske skolesystem, maner det alligevel til eftertanke. Er der tendenser i den danske skolekultur, 

der ubevidst favoriserer en bestemt socialgrup-pes børn? At det finder sted, vedgår forsker Charlotte Ringmose m.fl. fra SFI. De 

kommer ind på flere faktorer omkring dette problem. Bl.a. ser det ud, som om skolen er: 

”… medproducent af sociale problemer … Tilsyneladende sker der en tidlig fastlåsning af børn i bestemte roller 

vedrørende børnenes sociale kompetencer … ” 

Desuden kan: 

”… skolemiljøet og undervisningen bidrage til, at de udvikler problemadfærd eller tilpas-ningsproblemer.” [37] 

Det er med andre ord dokumenteret både ud fra et politisk, et filosofisk og et forsknings-mæssigt synspunkt, at skolen ikke er 

medskaber af social lighed. 

3.4 BUD PÅ EN LIGHEDSSKABENDE SKOLE 



En artikel i Folkeskolen nr. 12, 2003 fangede min interesse, da den omtaler en liste med 12 bud, der kendetegner de skoler, der er 

gode til at eliminere børns negative sociale arv.[38] De 12 bud er et resultat af en fireårig engelsk undersøgelse. At listen har dansk 

interesse ses i Ringmoses arbejdspapir. Hun inddrager OECD’s meget omtalte Pisa-undersøgelse, som udover elevernes faglige niveau 

også har undersøgt, om der var sammenhæng mellem el-evernes læsefærdighed og deres familiebaggrund. Pisa-undersøgelsen har for 

Danmarks vedkommende peget på faktorer, der kan have en positiv virkning i forhold til børn med ne-gativ social arv, og disse er i god 

overensstemmelse med de engelske 12 bud. Jeg vil tage udgangspunkt i de faktorer, som Pisa-undersøgelsen peger på, har relevans for 

det danske undervisningssystem. Det er som sagt kun kendetegn. De forklarer ikke, hvilke mekanismer de enkelte faktorer sætter i 

gang. Det mangler forskerne stadig at afdække. 

3.5 LÆRERE DER GØR EN FORSKEL 

Følgende faktorer kan have en positiv virkning på børn med negativ arv. For det første skal læreren have en høj undervisningsmoral, 

for det andet være entusiastisk eller begejstret i sit arbejde, for det tredje være stolte over eller af skolen og som det fjerde og sidste, 

skal læreren værdsætte boglige færdigheder.[39] 

3.5.1 Høj undervisningsmoral 

Hvad høj undervisningsmoral konkret vil sige, er ikke præciseret, men en høj undervisnings-moral ser jeg som en eksemplarisk 

undervisning, der forsøger at leve op til idealerne for un-dervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering. I Hilde Hiim og Else 

Hippe didak-tiske relationsmodel hjælpes lærere til at reflektere over: 

”elevernes sociale, kulturelle, psykologiske og fysiske læringsforudsætninger 

kulturelle, sociale og fysiske rammefaktorer 

(herunder lærerens forudsætninger) 

læringsmål 

indhold 

læreproces 

vurdering” [40] 

Lærerens forudsætninger er med til at sætte rammerne for undervisningen. Skolekode, grundsyn og praksisteori er med til at fortælle 

noget om, hvordan den enkelte lærer ser og forstår sin virksomhed. Skolekoden er kollektive, ofte usagte regler på den enkelte skole. 

Grundsynet er rettet mod lærerens personlige holdninger til sin virksomhed. Praksisteori omfatter værdier, tilegnet kundskab og de 

erfaringer, en lærer gør sig, og er derfor under stadig udvikling. Hiim og Hippe bruger derefter betegnelsen ”den professionelle udøver”, 

der er bevidst om alle sider af rammefaktorerne. 

Jensen og Rasmussen taler om en ”udvidet” lærerprofessionalisme. En professionel læ-rer kan tilrettelægge og strukturere sine 

personlige læreprocesser. Det betyder, at man ak-tivt følger med i udviklingen af sit fag for at ens faglige kvalifikationer er i top. At man 

har fingeren på pulsen med hensyn til, hvad der rører sig inden for psykologi, pædagogik og på folkeskoleområdet.[41] 

Erling Lars Dales K 1 , K 2 og K 3 niveauer har også med lærerens virksomhed at gøre, da de viser hvilke kompetenceniveauer 

professionalitet kræver. K 1 har med selve afviklingen af un-dervisningen at gøre. Kvalitet i undervisningen betyder, at den er målrettet, 

at læreren kan fortolke og analysere undervisningssituationen og være sensitivt til stede. K 2 er selve plan-lægningen og evalueringen 

med udgangspunkt i læreplaner og målsætninger. Jeg ser K 3 , som den enkelte lærers refleksionsniveau og kvalitet i forhold til K 1 og 

K 2 .[42] 

Så at have en høj undervisningsmoral er for mig forbundet med, at vi er professionelle lærere. 

3.5.2 Vær entusiastisk 

Læreren skal også være entusiastisk. Begejstring fra lærerens side omkring fx et bestemt emne vil af eleven blive opfattet som en 

aktivitet, der opleves som betydningsfuld og som værd at investere energi i. Derved får eleven positive erfaringer. Modsat vil 



oplevelser, der truer elevens selverkendelse få ham/hende til at trække sig ud. Dale bruger udtrykket sen-sitiv tilstedeværelse, som 

sammen med målforståelse, fortolkning og analyse af situationer skaber en målrettet læring. I enhver undervisningssituation skal der 

være mål for undervis-ningen, for uden mål er der ingen sammenhæng. Læreren må være i stand til at vurdere sammenhænge mellem 

sig selv og den enkelte elev og mellem eleverne indbyrdes, foruden at læreren skal være opmærksom på gestik, kropsmimik og 

stemninger.[43] 

3.5.3 Vær stolt af skolen 

Som det tredje punkt skal vi være stolte af skolen. Netop den fælles forståelse og det fæl-les værdigrundlag i skolen ser ud til at være 

en vigtig faktor, da det har betydning for un-dervisningens kvalitet. 

”Kollegialt fællesskab er en betingelse for højnelse af den professionelle kvalitet i 

skolen” [44] (Fremhævet af mig) 

Kvaliteten kommer ved, at den enkelte lærer i samarbejdet få flere ideer og mere materiale at arbejde ud fra. Man skal ikke ”opfinde 

den dybe tallerken” selv. Indholdet af undervisnin-gen vil udvikles og blive forbedret i et godt teamsamarbejde. Teamets lærere vil tage 

fæl-les ansvar for eleverne og de individuelle byrder vil dermed reduceres.[45] Hiim og Hippe taler om et fælles grundsyn eller 

værdifundament, som er afgørende for, at lærernes samarbejde og udviklingsarbejde kan lykkes.[46] Jensen og Rasmussen taler om, at 

vi skal være kollektivt fokuseret, og at det igennem bl.a. fælles visioner og teamlæring er muligt at styre skolens udvikling, så den kan 

leve op til kravet om fremsynethed og fleksibilitet. [47] 

Modsat stilles der krav til skolen om at være en lærende organisation. Poul Erik Jensen og Kamma Rasmussen sammenfatter 

kravene i fem punkter, som omhandler en: 

”Fælles vision. 

Systematisk tænkning / helhedstænkning. 

Personlig udvikling. 

Team-læring. 

Fælles kultur, antagelser og myter i organisationen” [48] 

Artiklen er skrevet i 1997, før Pisa og SFI. Så allerede på det tidspunkt kunne tænkende mennesker, der kender skolens virkelighed 

se nødvendigheden af øget fokus på kvalitet i folkeskolen. For mig at se har kvalitet ikke kun noget med karakterer og viden at gøre, 

men også noget at gøre med den værdi, vi tillægger den enkelte elev. At alle får en mulighed for at udnytte sit potentiale, vil give alle 

elever livskvalitet. Der er imidlertid langt fra idé til virkelighed. 

3.5.4 Værdsæt boglige færdigheder 

I forbindelse med hvordan boglige færdigheder skal værdsættes, finder jeg det relevant at se på, hvad der er tradition for i Danmark. 

Danmark har ikke tradition for at belønne boglige færdigheder i skolen. 

”Således har Danmark ikke et meritokrati”. [49] 

Et meritokrati er, ifølge Psykologisk pædagogisk ordbog, en samfundsform, der belønner særlige præstationer. Som det bliver 

konstateret i Ulighed og livsforløb, er det vigtigere at have et godt hoved, når man skal klare sig, hvis ens far er ufaglært arbejder, end 

hvis han er ledende funktionær. Hvis det er de boglige færdigheder, der bliver belønnet, er det alle, der har et godt hoved, der får gavn 

af skolen og ikke kun dem, der har baglandet i orden. Hvad det manglende meritokrati kan resultere i, ses af følgende betragtning, 

udtalt af Jørgen Carlsen: 

”Danskerne skal ikke nå noget – ikke bevise noget over for sig selv og omverdenen. De er gennemgående ikke præget af 

et neurotisk præstationsræs. Det er vores styrke – og vores svaghed” [50] 

I Jantelovens Danmark er der en underliggende antydning af, at ”du skal ikke tro, du er noget”, men ifølge Carlsen er den omvente 

jantelov også med til at få alle til at tro, at de er noget særligt, hvilket det enkelte menneske også er, men der skal måske mere til. 

Udover den danske mentalitet ligger der måske også en afstandstagen til tidligere tiders behavioristiske indlæringsmetoder. Indenfor 



operant betingning arbejdede man ud fra troen på, at det, der belønnes, læres. Undervisningen og læringen blev derfor mekanisk, og 

ele-ven reflekterede ikke over stoffet.[51] 

Socialministeriet mener, at folkeskolen ikke er ambitiøs nok, og henviser til Finland, hvor det faglige niveau er højere end i 

Danmark, og hvor de samtidig er gode til at bryde den negative sociale arv. Folkeskolereformen ser Socialministeriet som den styrkelse 

af folkesko-len, der har været brug for. Spørgsmålet er bare, om det er nok at ændre folkeskoleloven. 

Jeg ser et problem i, at det kun er de boglige færdigheder, der skal værdsættes. Ikke alle elever er Einsteiner. Det er heller ikke 

realistisk, at alle kan blive bankdirektører. Hvis vi kun fokuserer på boglige færdigheder, lever vi heller ikke op til Socialministeriets 

hensigt om, at alle børn skal have chance for at udnytte deres muligheder.[52] Rabøl Hansen fortæller om den verdenskendte arkitekt 

Henning Larsen, der ikke havde de boglige færdigheder i orden, men i overmål har færdigheder af anden slags.[53] Derfor mener jeg, 

at det må være elevens potentialer og evner, der skal styrkes, for derved kan særlige præstationer værd-sættes. Derfor ville jeg gerne 

omformulere Pisas forslag til: ”Værdsæt særlige præstationer”. 

3.6 LÆRER-ELEV RELATIONER DER GØR EN FORSKEL 

I lærer-elev relationen er det vigtigt, at der er et godt forhold, og det er da også det første af tre punkter, som Pisa-undersøgelsen har 

peget på som vigtige. De følgende er, at eleverne oplever, at lærerne viser interesse for deres arbejde. Desuden at de lytter til eleverne, 

og at de vil yde dem hjælp, hvis de har brug for det. 

3.6.1 Et godt lærer-elev forhold 

Et godt lærer-elev forhold bygger på positive forventninger til hinanden. I lærerens møde med eleven er der gensidige forventninger. 

Læreren har forventninger til eleverne og til sig selv. Eleven møder også skolens hverdag med forventninger. Jan Tønnes Hansen har i 

ar-tiklen Lærerens møde med eleven afklaret nogle af disse forventninger. Som i ethvert andet møde mellem mennesker påtager lærer 

og elev sig forskellige roller, der har betydning for, hvad der bliver sagt, og hvordan det bliver sagt. Mødet mellem lærer og elev vil dog 

aldrig være et jævnbyrdigt forhold, da den enkelte lærer har en vis grad af magt over eleven, for-di eleven behandles og bedømmes ud 

fra netop denne lærers synsvinkel. Som lærer er det derfor vigtigt, at vi har en psykologisk forståelse for, hvilke psykologiske faktorer 

der er på spil i mødet mellem elev og lærer. 

Enhver elev er både bevidst og ubevidst rettet mod sine tidligere erfaringer, eleven er fortidsbestemt. Disse erfaringer er bl.a. 

erfaringer fra det sociale bagland og fra skolen. Baglandet kan være præget af de risikofaktorer, som SFI opregner som værende årsag 

til, at nogle elever får et dårligt skoleforløb med manglende uddannelse til følge. Risikofaktorer-ne er fattigdom, familiebrud, alvorlig 

sydom og mange flytninger. Børn reagerer ikke ens på disse risikofaktorer.[54] Nogle vil pga. større modstandsdygtighed klare 

problemerne bedre end andre. Med hensyn til skolen kan eleven have gode og dårlige erfaringer med både andre elever og lærere. Det 

enkelte barn vil derfor møde skolen med hver sin portion af succes, skuffelse og svigt. 

Elevens fortidsbestemthed er afgørende for, hvordan nutiden opleves. Det har indflydel-se på elevens selvværdfølelse, 

selvforståelse og handlinger, og om eleven får en åben eller lukket holdning til omverdenen. Det har indflydelse på, hvad eleven 

forventer sig af fremti-den. Hvad forventer eleven sig af mødet med undervisningen, læreren og de andre elever? Ofte forventer eleven 

noget negativt, da der er forbundet en risiko ved at forvente noget godt. Det er psykologisk mindre farligt at have en negativ forventning 

end at have en posi-tiv. Man kunne jo blive skuffet. Tønnes Hansen kalder dette et: 

”… eksistentielt kernepunkt” [55] 

For at eleven skal have lyst eller motivation til at give sig i kast med noget nyt, må han/hun kunne forvente en positiv oplevelse. Hvis 

eleven på forhånd har erfaringer med, at det me-get sjældent eller måske aldrig er tilfældet, giver vedkommende op på forhånd. 

Hvis jeg kort vender tilbage til SFI’s verbaltest, så klarede børn af forældre uden uddan-nelse sig generelt dårligere end børn, hvis 

forældre havde professionsuddannelse bag sig, og dette mønster fulgte dem til 38 års alderen.[56] Tønnes Hansens forståelse af ethvert 

indi-vid som fremadrettet-fortidsbestemt-nutidighed kan være én af flere forklaringer på, hvorfor de klarede sig dårligt. Nogle af de 

elever, der klarede sig dårligt i verbaltesten, har måske allerede på daværende tidspunkt haft en lukket holdning til undervisning og 

læring. Som en del af deres selvforståelse og erfaringer, havde de den holdning til sig selv, at de ikke kunne klare testen og har måske 

givet op på forhånd. 

Med hensyn til erfaringer siger Ringmose: 

”Negative skoleerfaringer har konsekvenser for barnets kompetenceudvikling personligt, socialt og fagligt” [57] 



Af de 5 % af en ungdomsårgang, der aldrig kommer i gang med en uddannelse, viser det sig, at en tredjedel af disse ingen gode 

oplevelser og ingen succes havde i skolen. De havde derudover heller ikke opbakning fra hjemmets side. De havde ingen selvtillid og 

var derfor ikke i stand til at klare en uddannelse. Der siges om de unges erfaringer: 

”For mange af de unge uden ungdomsuddannelse gælder det, at deres erfaringer fra grundskolen … ikke har givet dem 

de bedste betingelser for at tage en uddannelse.” [58] (Fremhævet af mig) 

For nogle elevers vedkommende har de år, de har tilbragt i skolen generelt været en negativ oplevelse. Jeg mener, at skolen på det 

punkt ikke har levet op til sit formål om at skabe rammer for eleven til at udvikle erkendelse, fantasi og lyst til at lære. Der har ikke 

eksisteret et godt lærer-elev forhold, så derfor tror jeg, at vi som lærere kan gøre en forskel, hvis vi i erkendelse af problemet vil 

etablere forhold, der bygger på positive forventninger hos eleverne. 

3.6.2 Lærerne viser interesse for elevernes arbejde, lytter til dem og hjælper dem. 

De to sidste punkter behandler jeg under ét, da de er hinandens forudsætninger. Jeg kan ikke lytte aktivt til en elev, hvis jeg ikke 

samtidig viser interesse for vedkommende. Forstå-elsen for, hvorfor det er vigtigt for eleven, at der bliver vist interesse, skal findes i 

psykolo-giske processer i den enkelte elev. 

Læreren er den, der iværksætter undervisningen, og det skal ses som de ydre rammer for eleven. De indre rammer for 

undervisninger har at gøre med elevens selvobjekt. Tønnevang tager udgangspunkt i Kohuts narcissismebegreb, der forsøger at forklare 

elevens indre processer. 

Et selvobjekt er ifølge Kohut et objekt, som selvet kan spejle sig i. I lærer-elev forholdet er læreren den person, eleven kan spejle 

sig i. Selvobjektet kan enten være forstående eller målsættende. Det målsættende selvobjekt vil presse udfordringerne frem hos eleven 

og samtidig støtte ham/hende, når han/hun har brug for det. Det drejer sig altså om at frustre-re eleven optimalt. Hverken for meget 

eller for lidt. For meget frustration vil få eleven til at opleve sig selv som utilstrækkelig, blive bange, selvkritisk og selvdestruktiv. Ved 

for lidt fru-stration får eleven ingen udfordringer og kan derfor opretholde forestillingen om, at han/-hun kan alt og derved overvurderer 

sig selv.[59] 

Læreren bliver selvobjekt til fire grundtilstande og må indrette sig på og forholde sig til dette. Spørgsmålet til os må være, om vi 

forstår de grundtilstande eller rettetheder, eleven møder os med og de krav, det stiller til os. Disse rettetheder er fælles for alle elever og 

gæl-der derfor uanset, hvilket socialt miljø de kommer fra. Jeg vil i det næste gennemgå de fire rettetheder ud fra Tønnes Hansens 

forståelse for, hvilke psykologiske krav det stiller til læ-reren sammenholdt med Jensen og Rasmussens forståelse af 

lærerprofessionalismen. Det er vigtigt for mig, at den psykologiske forståelse for eleverne kobles på mine pædagogiske og didaktiske 

overvejelser. 

”Se mig som den jeg er”. [60] 

Selvets rettethed mod selvfremstilling. Det omfatter elevens hævdelse af sin egen individua-litet og gejst over at ville noget med sig selv. 

Vi må psykologisk anerkende elevens individu-alitet, blive fortrolig med og forstå, hvad der ligger bag elevens adfærd. Læreren skal 

kunne markere og forklare sine personlige grænser over for eleven for derved at give eleven bag-grund for at forholde sig til og 

respektere disse grænser. Læreren er interesseret i at: 

”lytte til dem og arbejde sammen med dem” [61] 

Et af de punkter, Pisa-undersøgelsen fandt vigtig, var, at læreren skulle lytte til eleven. Ele-ven har krav på, at den tid han/hun tilbringer 

i skolen er præget af kvalitet, ægte samtale og involverede lærer. En undervisning bliver kun præget af kvalitet, hvis underviseren har en 

høj undervisningsmoral, som jeg har behandlet i et tidligere afsnit. 

”Se mig som den jeg kan blive”. 

Selvets rettethed mod betydningsdannelse. Eleven er rettet mod kompetente idealer og værdier. Vi er, om vi vil det eller ej, forbilleder 

for eleven. Det vi sige, at vi må være entu-siastiske, personligt engagerede i vores formidling af undervisningsstoffet. Derved signalerer 

vi over for eleven, at stoffet har betydning for os og dermed får betydning for den måde, eleven selv arbejder med stoffet på. Det: 

”… vil kunne føre til udviklingen af elevernes egne livsmål, værdier, interesser og engagement.” [62] 



At Jensen og Rasmussen skriver, at vi skal have blik for den enkeltes udvikling og trivsel og yde støtte til denne udvikling, er for mig 

ensbetydende med, at vi kan se en elevs potentia-le. Vagn Rabøl Hansen skelner mellem forudsætninger og potentialer. Potentialerne 

fortæl-ler mig noget om, hvad eleven kan blive i stand til i fremtiden, hvor forudsætninger er det eleven kan nu. Hvis jeg skal blive i 

stand til at se eleven, som han kan blive, må jeg også være i stand til at se hans potentiale. Derfor finder jeg forskellen på 

forudsætninger og potentialer vigtig. 

”Lad mig være ligesom dig”. 

Selvets rettethed mod samhørighed. Eleven ønsker at være en del af fællesskabet blandt ligesindede og føle sig ligeværdig. Eleven skal 

lære samarbejde og konfliktløsning. Jensen og Rasmussen ser læreren som pejlepunkt i elevens verden, hvilket er med til at udvikle 

fælles normer og værdier i klassen, samtidig med at læreren kan redegøre og begrunde sine egne værdier. Jeg ser den fælles 

udformning af normer og værdier som folkeskolens formålsparagraf omsat i praksis, da den netop stiller krav om at forberede eleven 

på medbe-stemmelse og medansvar. 

”Udfordre mig uden at knægte mig”. 

Selvets rettethed mod mestring. Tønnes Hansen skriver, at barnets eller elevens: 

”… talenter, evner og færdigheder… udfordres inden for rimelighedens grænser og ikke i en sådan grad, at modet til 

fortsat at åbne sig for nye læringssituationer knækkes.” [63] 

At eleven skal udfordres inden for rimelighedens grænser, sætter Rabøl Hansen i relation til den hjælp, vi yder eleven. Han tager 

udgangspunkt i Vygotskys ”zonen for nærmeste udvik-ling”, som betegner det, eleven kan klare i dag med hjælp, og som han/hun vil 

kunne klare selvstændigt i morgen. Opgaverne eller udfordringerne skal derfor ligge inden for elevens potentiale. Hvis opgaverne er for 

svære sker der ingen fremskridt og vil dermed ”knægte” eleven. Hvis opgaverne er for lette, sker der heller ingen fremskridt. Det bliver 

for let og for kedeligt. Kohut kalder dette optimal frustration. 

I min afsluttende konklusion vil jeg komme ind på, hvordan de netop behandlede punkter kan hjælpe eleven til at bryde med den 

negative sociale arv. 

AFSLUTTENDE KONKLUSION 

Mit formål med at skrive denne opgave var at finde en forklaring på, hvorfor det ser ud, som om vi i Danmark, trods en stor udbygget 

velfærdsstat, ikke er gode til at bryde den negative sociale arv. Jeg ville også gerne nå frem til en forståelse af, hvilken rolle folkesko-len 

har i at hjælpe eleven til at bryde negativ social arv. Dette skal ses i lyset af, at den danske folkeskole har intentioner om at være 

rummelig og for alle. 

Jeg er kommet til den konklusion, at jeg ikke kan besvare det første spørgsmål, før jeg har besvaret det andet. Skolen har vist sig 

at have en central rolle med hensyn til at bryde den negative sociale arv. Sagt meget kort: Hvis eleverne får succes i skolen, bliver de i 

stand til at tage en uddannelse og har dermed ud fra samfundets målestok brudt med deres sociale baggrund. Der er nogle skoler, der 

er bedre til at støtte eleverne i denne proces end andre, og de kaldes mønsterbryderskoler.[64] 

Derfor vil jeg tage udgangspunkt i folkeskolen og især i lærerstaben. Lærerens rolle kan ikke understreges nok: 

”… det er lærerens indstilling og forventninger, der for alvor bestemmer, hvor børn og unge havner i den sociale 

rangstige inden for skolen og uddannelsessystemet.” [65] 

Som lærer påtager jeg mig derfor et stort ansvar i forhold til de elever, der er i min vare-tægt. Jeg mener, at lærerne må påtage sig 

hovedansvaret med hensyn til at give alle elever et værdigt skoleliv. 

Som en hjælp til at forstå de dynamikker, der er på spil i folkeskolen, har jeg forsøgsvis 

sat de seks punkter, jeg har behandlet i afsnit 3 omkring de faktorer, der kan have en positiv virkning i forhold til børn med negativ 

social arv, ind i en model.[66] 



Punkterne i modellen er hinandens forudsætninger 

og kan ikke stå alene. Jeg kan ikke lytte aktivt, hvis der ikke er gode lærer-elev relationer til stede, hvis jeg ikke samtidig er pa-rat til at 

værdsætte elevens præstationer, er præget af entusiasme osv. Skolen er det fun-dament, modellen hviler på. Forklaringen på at disse 

seks punkter kan yde støtte til elever, der bryder med en negativ social arv, ser jeg i den forstærkende effekt, de har på hinanden. Hvis 

læreren er professionel med alt, hvad det indebærer, giver det eleven positive erfarin-ger. Disse erfaringer omsættes i positive 

forventninger til skolen generelt og især elevens følelse af at magte udfordringerne i skolen. Tønnes Hansen siger, at de positive 

skoleerfa-ringer er en forudsætning for, at eleven er motiveret til at gå ind i aktive læreprocesser.[67] 

Jeg er klar over, at skolen er et komplekst system. Jeg har ikke behandlet den rolle, skole-hjem arbejdet og de mere formelle 

ledelsesstrukturer, der også er en del af skolens hverdag, har, men opgavens omfang har gjort det umuligt for mig at komme ind på 

disse vigtige sider af skolen. 

Jeg vil derimod se nærmere på velfærdssamfundets manglende evne til at skabe social lighed. Hvis folkeskolen er en forudsætning 

for at bryde med negativ social arv, finder jeg det nødvendigt, at der fra politisk side støttes op om de processer, der har vist sig som 

vig-tige faktorer i forholdet mellem skole og elev. Socialministeriet vil også sætte fokus på ne-top de områder, som Pisa-undersøgelsen 

peger på, og som jeg har behandlet i afsnit 3.[68] 

Noget af det, Socialministeriet ser som positivt, er den nye folkeskolereform, som inde-holder fælles mål for undervisningen, 

muligheder for holddannelser i forbindelse med under-visningsdifferentiering og flere timer i dansk og matematik. Spørgsmålet er bare, 

om det er nok at ændre folkeskoleloven. Som sagt, er der langt fra idé til virkelighed. Hvis ændringen af folkeskoleloven tolkes som 

mere faglighed over hele linjen, kan kvaliteten i undervisnin-gen ikke garanteres. Kvantitet er ikke nødvendigvis det samme som 

kvalitet. 

På spørgsmålet om, hvorfor det ser ud som om vi i Danmark, trods en stor udbygget velfærdsstat, ikke er gode til at bryde den 

negative sociale arv, kan en af forklaringerne me-get kort være, at der ikke investeres tilstrækkelige ressourcer i folkeskolen. En anden 

forkla-ring kan ligge i velfærdssamfundets grundlæggende struktur. Statens vigtigste opgave er at skabe social lighed, som skal 

finansieres gennem skatterne, og derfor er det vigtigt, at Dan-mark råder over en veluddannet arbejdsstyrke. Spørgsmålet er, skal vi 

tage en uddannelse for statens skyld eller for vores egen skyld? Det refleksivt moderne siger: For din egen skyld. Det danske 

velfærdssamfund siger: For samfundets skyld. Vi bliver altså udsat for modsatrettede signaler og informationer, og denne kompleksitet 

kan føre til rodløshed. Vi er med andre ord ikke længere subjekter, men objekter, der skal bruges som formål. 

Der er ingen lette løsninger, som kan sikre social lighed, men jeg kan som lærer gøre en forskel, og for mig er en satsning på 

folkeskolen en del af løsningen. En løsningsmodel der ikke ensidigt fokuserer på faglige færdigheder, som der så ofte bliver fokuseret 

på, men en løsning som virkelig efterlever folkeskolens grundlæggende formål om alsidig personlig ud-vikling og rummelighed. Hvis der 

sker yderligere nedskæringer på undervisningsområdet, vil Danmark fortsat være landet, hvor der ikke er lighedstegn mellem ideologi 

og virkelighed, og hvor ønsket om at fjerne negativ social arv vil være en luftig utopi. 



Udarbejdet af Hanne Kierstejn Jørgensen, studienr. 200151 

___________________________________ 

Litteraturliste: 

Bourdieu, Pierre; Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen. Hans Reitzels Forlag A/S Kø benhavn 1997 

Carlsen, Jø rgen: ”Grundtvig, Kold og den moderne kynisme” I: Pædagogiske grundfortællinger. Pedersen, Hans Skadkær og Niels Reinsholm (Red.) 

Kvan 2001 

Christensen, Lone Rahbek: ”Arbejdsbegreber, familietyper og børn i forskellige livsformer”. I: Skolen i samfundet – analyser og perspektiver. Kettel, 

Lars (Red.) 2. udgave. Billesø & Baltzer, Værlø se 2003 

Christensen, Vagn og Anne Brockenhuus-Schack; Bø rn og den nye sociale arv. Fremad, København (1997) 

Dale, Lars Erling; Pædagogik og professionalitet. 1. udgave. Forlaget Klim, 1998 

Ejrnæs, Morten; Arbejdspapir nr. 12 Social arv – et populært, men tvivlsomt begreb August 1999 Socialforskningsinstituttet 

En god start til alle børn. Socialministeriet, Sekretariatet for social arv. 2003 (kan læses på: www.sm.dk) 

Friisberg, Gregers; Velfærdsstaten i det moderne samfund – mellem individualisering og globalisering. Forlaget Columbus og forfatteren, 2000 

Hansen, Erik Jø rgen; En generation blev voksen. Socialforskningsinstituttet 1995 

Hansen, Jan Tønnes: ”Lærerens møde med eleven”. I Lærer i tiden: en antologi: Krogh-Jespersen, Kirsten m.fl. (Red.) Forlaget Klim 1997 

Hansen, Vagn Rabø l m.fl.; Lærerprocesser, potentialer og undervisningsdifferentiering, Danmarks pædagogiske institut, 1998 

Hermann, Stefan: ”Fra frigø relse til selv-dannelse – pædagogiske perspektiver i Giddens’ tænkning” I: 

Skolen i samfundet – analyser og perspektiver. Kettel, Lars (Red.) 2. udgave. Billesø & Baltzer, Værlø se 2003 

Hermansen, Mads; Læringens univers. 3. udgave. Mads Hermansen og forlaget Klim, 1996 

Hiim, Hilde og Else Hippe; Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal Undervisning, 1997. 

Illeris, Knud; Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitets Forlag. 2000 

Jacobsen, Benny m.fl.; Sociologi og modernitet. Forlaget Columbus og forfatterne, 1998. 



Jensen, Klaus Michael; Folkeskoleloven med bemærkninger. Kommunernes Landsforenings forlag. Kø benhavn 1999. 

Jensen, Poul-Erik og Kamma Rasmussen: ”Læreren mellem profession og professionalitet” I: Lærer i tiden. Klim, 1997 

Jensen, Ulla Hø jmark; Det er sgu ikke lige mig – Interview med unge, der ikke er gået i gang med en ungdomsuddannelse. Arbejdspapir 5. 

Vidensopsamling om social arv 2003, SFI 

Jerlang, Espen og Jesper; Socialisering og habitus – individ, familie, samfund Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S 2001. 

Jæger, Mads Meier, Martin D. Munk og Niels Ploug; Ulighed og livsforlø b. Analyser af betydningen af social baggrund. Socialforskningsinstituttet 

03:10 København 2003. 

Jø rgensen, Per Schultz m.fl.; Risikobø rn. Hvem er de - hvad gør vi? Udgiver: Socialministeriet/Det tværministerielle Bø rneudvalg, December 1993 

Jø rgensen, Hanne B.: Forstå koderne. I Folkeskolen nr. 12, 2003 

Kristensen, Hans Jørgen, Pædagogik – teori i praksis. Skolen i 90’erne Nordisk Forlag A/S, Copenhagen 1991 

Nørgaard, Britta: ”Thomas Ziehe” I: Pædagogik i sociologisk perspektiv. Olesen, Sø ren Gytz & Pedersen, Peter Møller, (Red.) ; Forfatterne, Peter 

Mø ller Pedersen, Sø ren Gytz Olsen og Forlaget PUC 2000 

Olesen, Sø ren Gytz: ”Pierre Bourdieu” I: Pædagogik i sociologisk perspektiv. Olesen, Sø ren Gytz & Pedersen, Peter Mø ller, (Red.) ; Forfatterne, 

Peter Møller Pedersen, Sø ren Gytz Olsen og Forlaget PUC 2000 

Pedersen, Peter Mø ller: ”Jürgen Habermas” I: Pædagogik i sociologisk perspektiv. Olesen, Sø ren Gytz & Pedersen, Peter Mø ller, (Red.) ; 

Forfatterne, Peter Møller Pedersen, Sø ren Gytz Olsen og Forlaget PUC 2000 

Ringmose, Charlotte m.fl.; Skolen som instrument til at bryde negativ social arv Arbejdspapir 9, Vidensopsamling om social arv 2003, SFI 

Social arv – en oversigt over foreliggende forskningsbaseret viden. København 1999. Socialforskningsinstituttet 99:9 

Opslagsværker: 

Hansen, Mogens m.fl., Psykologisk-pædagogisk ordbog, 12. udgave, Gyldendalske Boghandel, 1999. Nordisk Forlag A.S., Copenhagen 

Hansen, Carsten Svane m.fl., Samfundslex, 2. udgave, Gyldendal Uddannelse 2000. Nordisk Forlag A/S, Copenhagen 

Hjemmesider: 

http://partiernespolitik.ft.dk 

www.statsministeriet.dk 

Partiernes hjemmesider på: www.ft.dk 



[1] Nytårstalen 2002: www.statsministeriet.dk 

[2] Socialministeriet (2003) 

[3] Socialforskningsinstituttet 

[4] Nu: Jan Tønnesvang 

[5] Jacobsen (1998) s. 16 

[6] Christensen og Brockenhuus-Schack (1997) s. 21 

[7] SFI (99:9) s. 13 

[8] Ibid. (99:9) 

[9] Friisberg (2000) 

[10] www.sf.dk 

[11] Socialministeriet (2003) s. 6 

[12] Ejrnæs (1999) 

[13] LVU = Lang videregående uddannelse 

[14] Professionsuddannelserne er baseret på en betragtelig grad af teoretisk viden 

[15] Baggrunden for at opdele i erhverv og ikke som normalt i socialgruppeinddelingen, behandles nærmere i afsnittet om ”Sociale 

grupper og livsformer” 

[16] Jæger (2003) 

[17] Hermann, i Kettel (2003) s. 97 

[18] Nørgaard, i Olsen m.fl. (2003) s. 198 

[19] Hansen (1995) 

[20] Pedersen, I Olsen (2000) s. 179 

[21] Habermas begreber. Livsverden: kommunikative handlinger i bl.a. familier og kulturen. System: instrumental og strategiske 

handlinger gennem magt og penge i de økonomiske og politiske delsystemer. 

[22] Hansen (1995) s. 29 

[23] Christensen, I: Kettel (2003) 

[24] Jakobsen (1998) 

[25] Jerlang (2001) 

[26] Jacobsen (1998) s. 50 

[27] Jørgensen (1993) 

[28] Jerlang (2001) 

[29] Olsen, I Olsen (2000) 

[30] Bourdieu, side 15 – 30 (1997) i Henrik Dahls bog Hvis din nabo var en bil gennemgås de forskellige kapitalbegreber vha. et 

minervakort. Findes også kort beskrevet i Jakobsen (1998) på side 95 



[31] Jacobsen (1998) 

[32] Jensen (1999) 

[33] Kristensen (1991) s. 37 

[34] Jensen (1999) s. 23 

[35] http://partiernespolitik.ft.dk (søgeord: social arv) 

[36] Bourdieu, side 37 - 43 (1997) 

[37] Begge citatet fra Ringmose (2003) s. 4. Arbejdspapiret er led i et stort forskningsprogram som gennemføres af forskere fra SFI, Amternes og 

Kommunernes Forskningsinstitut, DPU og Statens institut for folkesundhed, forskningen vil fokusere på processer og faktorer der har betydning for 

personer der bryder med den sociale arv 

[38] Jørgensen (2003) 

[39] Ringmose (2003) s. 16 

[40] Hiim og Hippe (1997) s. 73 

[41] Jensen og Rasmussen (1997) 

[42] Dale (1998) 

[43] Ibid. (1998) 

[44] Ibid. (1998) s. 194 

[45] Ibid. (1998) I Del I anvendes K1, K2 og K3 i forbindelse med skolen som organisation 

[46] Hiim og Hippe (1997) 

[47] Jensen og Rasmussen (1997) 

[48] Jensen og Rasmussen (1997) s. 137 

[49] Ringmose (2003) s. 30 

[50] Carlsen, I Pedersen (2001) s. 196 

[51] Hermansen (1996) 


[53] Rabøl Hansen (1998) s. 82 

[54] Jæger (2003) 

[55] Tønnes Hansen (1997) s. 52 

[56] Hansen (1995) 

[57] Ringmose (2003) s. 4 

[58] Jensen (2003) s. 44 

[59] Hermansen (1996) 

[60] I gennemgangen af de fire grundtilstande er der taget udgangspunkt i: Tønnes Hansen (1997), Jensen og Rasmussen (1997) og 

Rabøl Hansen (1998) 

[61] Jensen og Rasmussen (1997) s. 141 

[62] Tønnes Hansen (1997) s. 60 



[63] Ibid. (1997) s. 61 

[64] Folkeskolen nr. 12 (2003) s. 27 

[65] Socialforskningsinstituttet (99:9) s. 103 efter citat af Jan Hjarnø 

[66] Opbygning er baseret på samme princip som Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel 

[67] Tønnes Hansen (1997)

Bachelor (samfundsfag) Social arv

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?