Ensomhed og forvirring (Acrobat Reader-dokument)

30-01-2011 Bachelor Dennis 

Til startsiden: klik på billedfrisen 

Ensomhed og forvirring 

– den filosofiske samtale 

Skrevet af Dennis Astrup 

Enhed: 99.4 

Studienummer: 990409 

Vejledere: Henrik Windinge og Bo Bertelsen 

Linjefag: Samfundsfag 

Blaagaard seminarium 31/3-03 

Indholdsfortegnelse 

Indledning 

Problemformulering. 

Metodeovervejelser 

Almen redegørelse for Luhmanns teori. 

Autopoiesis 

Psykiske systemer 

Sociale systemer 

Kommunikation 

Luhmann og individualiteten. 

Kendetegn ved individualiteten 

Forklaringerne af ensomhed og forvirring anskuet via individualiteten 

Eksistensfilosofi 

Grundtemaer i eksistensfilosofien. 

Eksistensfilosofi og individualitet 

Eksistenspædagogik 

Humoristen 

Eksistensoplysning. 

Eksistensoplysning og individualitet 

Undervisning i eksistensoplysning 

Den filosofiske samtale 

Samtaleregler 

Konklusion 

Litteratur 

Indledning 

D:/AmHansen/…/Bachelor Dennis.htm 1/18


I mit liv er jeg omgivet af mange søde og venlige mennesker. En del af dem er oven i købet gode venner. Jeg kommer ud af en regulær 

kernefamilie og har et godt forhold til mine forældre og min storesøster. I det hele taget lever jeg et godt og indholdsrigt liv. På trods af 

min dejlige familie og gode venner, kan jeg dog nogle gange blive ramt af en diffus følelse af tomhed. I de øjeblikke får jeg tit følelsen 

af, at jeg er alene. At jeg i eksistentiel forstand er alene og at der er følelser og udfordringer i mit indre, som kun jeg selv kan lære at 

håndtere. Efterhånden som jeg er blevet ældre, er jeg blevet bedre til at genkende den diffuse følelse af tomhed, der sommetider 

overvælder mig. Jeg har lært at genkende den som eksistentiel ensomhed. 

I min lærergerning har jeg med mellemrum haft lejlighed til at tale med, elever der følte sig ensomme. Nogle gange har det været en 

konkret mangel på venner eller opmærksomme forældre ensomheden skyldtes. Andre gange har jeg fornemmet, at eleverne følte sig 

ensomme, fordi De kunne fornemme den eksistentielle ensomhed, De er udleveret i. I de situationer har jeg overvejet om der var noget 

jeg, som lærer, kunne gøre, men jeg er altid blevet enig med mig selv om, at med alderen ville også besindelsen på ensomheden som 

eksistensvilkår indfinde sig hos Dem. 

En undersøgelse af ungdommen i Holbæk der blev afsluttet i Marts 2003[1] viser at 32% af de unge[2] føler sig ensomme engang 

imellem (Holbækundersøgelsen: 101) og det vel at mærke, som jeg udlægger undersøgelsen, i eksistentiel forstand[3]. Ifølge 

Holbækundersøgelsen har 28% af de unge overvejet selvmord. De overvejelser sætter forskerne bag Holbækundersøgelsen sammen 

med de unges ensomhed. 

Ved undersøgelsens konklusion, at ensomheden hænger sammen med selvmordsovervejelserne, er det at jeg skifter holdning til, at de 

unge med tiden skal lære at håndtere ensomheden. Den eksistentielle ensomhed afføder så meget frustration hos de unge, at jeg som 

lærer i folkeskolen må gøre noget ved det. Jeg kan ikke længere give ”tiden” ansvaret for, at de unge nok skal lære at besinde sig på 

livets eksistentielle ensomhed. 

Det er dog ikke kun ensomhed undersøgelsen sætter i forbindelse med selvmordsovervejelserne. Undersøgelsen viser, at en del af de 

unge (12%) synes at deres liv er forvirrende (Holbækundersøgelsen: 15). En forvirring der i værste fald presser de unge ud i 

selvmordsovervejelser. Fra mit eget liv kender jeg godt til den forvirring, som skabes af de mange valg og krav, som man skal træffe og 

efterkomme med baggrund i egne overvejelser[4]. 

Med baggrund i Holbækundersøgelsen, kan jeg konstaterer at ensomhed og forvirring er et alvorligt problem for de unge i 

Danmark[5]. Jeg ønsker at lære mine kommende elever at håndtere ensomhed og forvirring. Selvom ensomheden og forvirringen er 

defineret ovenfor, er det stadig meget diffuse begreber at anlægge en undervisning ud fra. En konkret vinkel til at forklare ensomheden 

og forvirringen er nødvendig. Bruger jeg begrebet individualitet[6], i Niklas Luhmanns forståelse, vil det måske tilbyde en anvendelig[7] 

forklaring på ensomheden og forvirringen, som de tager sig ud i det emergent moderne[8]. At individualiteten er et kendetegn ved det 

emergent moderne, er der udbredt enighed om[9]. 

Kan individualiteten forklare de unges ensomhed og forvirring, vil det give mig et udgangspunkt at undervise de unge i at håndtere 

ensomhed og forvirring ud fra. 

Problemformuleringen for opgaven bliver: 

Problemformulering 

- Hvordan kan begrebet individualitet forklare de unges ensomhed og forvirring? 

- Og hvordan kan læreren, ud fra den forklaring, skabe en undervisning, der lærer de unge at håndtere ensomhed og 

forvirring? 



Med tillægsspørgsmålet om, hvordan læreren kan skabe en given undervisning, sigter jeg på at finde en overordnet pædagogisk filosofi, 

der kan imødekomme det emergent modernes paradokser[10]. Endvidere skal den valgte pædagogik også helt konkret kunne bruges i 

en undervisningssammenhæng. Det er i undervisningssammenhænge at læreren oftest møder eleven og derigennem kan påvirke eleven. 

I tillægsspørgsmålet vedrørende lærerens konstruktion af en undervisning der lærer eleverne at håndtere ensomhed og forvirring, er der 

et vigtigt præmis, jeg skal trække frem. Præmisset er et spørgsmål om subjektiv overbevisning. Således vil der ikke i opgaven blive 

stillet spørgsmålstegn ved om pædagogik og pædagogisk praksis kan fungere som en art modkultur til den dominerende 

samfundskultur. 

Som udgangspunkt er det min opfattelse, at pædagogikkens fornemmeste opgave er at virke som modkultur[11], til de træk i kulturen 

jeg[12] som lærer finder betænkelige. 

I det følgende afsnit vil jeg motivere mit valg af Niklas Luhmann som sociolog og som teoretisk fundament for analysen af 

individualiteten. Derudover vil jeg kort knytte et par overvejelser til valget af Finn Thorbjørn Hansen, som den vigtigste 

eksistenspædagog opgaven kommer til at trække på. 

Metodeovervejelser 

Som konsekvens af min problemformulering, har jeg valgt samfundsfag, som det linjefag opgaven skal tage sit udgangspunkt i. Mere 

specifikt bliver det den sociologiske teori jeg vil benytte fra mit linjefag. Ved at benytte mig af sociologien som videnskab får jeg et 

redskab til at identificere det sociale system kontra det psykiske system[13]. Den vinkling er især vigtig til forklaring af forvirringen. 

Så vidt som det er muligt, vil jeg undgå at kigge på det samfundsmæssiges påvirkning af det sociale og psykiske system. Det vil jeg 

undgå, fordi opgavens problem er, hvordan ensomheden og forvirringen kan forklares igennem individualiteten og ikke hvorfor 

ensomheden og forvirringen er, som de er i det emergent moderne. Hos en sociolog som Anthony Giddens ville det ikke være muligt at 

foretage den skelnen, fordi årsag og virkning er tæt sammenvævede i hans bøger. Hans teori er centrisk opbygget omkring nogle 

fundamentale drivkræfter i samfundet og mennesket[14]. Derfor kan man aldrig se bort fra disse, når man anvender hans teori. 

Luhmanns acentriske systemteori (Luhmann 2000: 36-47) gør det muligt at anskue individualitetens konstruktion uden, at den 

nødvendigvis skal læses i sammenhæng med overordnede påvirkninger og drivkræfter. Dette er en af de vigtigste grunde til at jeg 

vælger Luhmanns sociologiske teori til at redegøre for individualitetens[15] opbygning i det emergent moderne. 

En anden vigtig grund til at jeg vælger Luhmann er, at Luhmann ikke beskriver hvad mennesket er, men hvordan det opererer[16]. 

Luhmann tilbyder, efter min mening, endvidere det mest sammenhængende og prægnante analyseredskab der i øjeblikket er til rådighed 

indenfor sociologien. Luhmanns nøgterne beskrivelser, som de præsenterer sig i hans hovedværk, Sociale systemer (1984), giver 

læseren plads til at baske med vingerne. Sagt med Blomms taksonomi, får jeg via Luhmann, selv mulighed for at danne synteser, 

vurdere og opstille mine egne handleforskrifter. Havde jeg valgt Giddens, ville hans bøger have holdt mig fast i hans konklusioner som 

indeholder et langt større element af syntese og vurdering. Synteser og vurderinger jeg ville have haft svært ved at gøre mig fri af. 

At Luhmann tilstræber et normativt nulfelt i sine fremstilllinger af det emergent modernes forskellige træk, er i sammenhæng med 

opgavens mål overordentligt afgørende, da det efterlader plads til mine egne og andres overvejelser af det eksistentielle i tilværelsen. 

I anden del af opgaven, som omhandler eksistenspædagogik, benytter jeg mig primært af eksistenspædagogen Finn Thorbjørn Hansen. 

Det gør jeg af to grunde: For det første er han den eneste i Danmark, der inden for de seneste mange år har skabt en moderne 

eksistenspædagogik[17]. For det andet kommer han i sin afhandling, Det filosofiske liv, ind på en konkret undervisning som med 

mindre ændringer kan lære eleverne at håndtere ensomhed og forvirring. 

I næste afsnit vil jeg gøre rede for Luhmanns almene teori. En almen redegørelse er nødvendig, da den skaber et nødvendigt grundlag, 

til at forstå hans syn på individualiteten. 

Almen redegørelse for Luhmanns teori 



Luhmanns store inspirator er Talcott Parsons og hans teori som hedder strukturfunktionalisme. I denne teori kommer struktur før 

funktion. Den indgangsvinkel ændrer Luhmann. Han mener, at både struktur og funktion er variable, og at ingen af dem kan påberåbe 

sig fortrinsret i forhold til hinanden. På den måde bliver Luhmanns teori mere dynamisk og placerer mennesket eller, som han ville sige 

det, det psykiske system, i centrum. At tale om centrum i Luhmanns teori er dog misvisende, da han mener at der ikke i dagens 

samfund eller i mennesket kan defineres et centrum (Luhmann 2000: 109). Godt nok opererer psykiske systemer med bevidsthed, men 

bevidstheden er blot et system ud af flere, som konstituerer det psykiske system. På samme måde med sociale systemer, her er der 

heller ikke noget system der er mere berettiget end andre til at blive trukket frem og benævnt som centrum. I Luhmanns verden er alting 

systemer. Han skelner således mellem de to førnævnte systemer; sociale og psykiske. Dette er ikke en reduktionistisk tilgang, selv om 

det ellers umiddelbart sagtens kunne lyde sådan, nej, at hævde at alting er systemer, har det formål at vi bliver udstyret med en teori af 

universalistisk karakter, der kan beskrive og interpretere alle sociale forhold(Kneer 1997: 37). 

Der er dog en ting der ikke er system, og det er verden. Verden er omverden for alle systemer og kan grundet sin kompleksitet ikke 

inkluderes i systemteorien, men inkluderes dog alligevel på den måde, at verden gøres til omverden for alle systemer. I denne sætning 

introducerede jeg et par begreber der fortjener uddybelse; omverden og kompleksitet. 

Omverden: For Luhmann er noget altid enten system eller omverden (Kneer 1997: 42) og omverdenen er altid mere kompleks end 

systemet (Luhmann 2000: 63), så for at systemet kan fungerer trækker det en grænse mellem sig selv og omverdenen.[18] Ift. grænsen 

er det dog sådan at grænsen adskiller elementer, men ikke nødvendigvis relationer(Luhmann 2000: 66). At trække en grænse mellem 

system og omverden fungere som kompleksitetsreduktion. 

Kompleksitet: Noget er komplekst ”...når hvert element på grund af immanente begrænsninger i elementernes 

tilslutningskapacitet ikke til enhver tid kan sammenknyttes med ethvert andet.” (Luhmann 2000: 61). 

I det næste vil jeg for overskuelighedens skyld trække fire vigtige begreber frem, hvoraf nogle allerede er nævnt. De kommende 

begreber der kalder på en uddybning eller præsentation er: Autopoiesis, psykiske systemer, sociale systemer og kommunikation. 

Autopoiesis [19] 

”Autopoietiske systemer består af et rekursivt netværk af interagerende komponenter af en sådan art, at komponenterne 

gennem deres interaktion igen producerer det samme netværk. 

Autopoietiske systemer er operationelt lukkede og dermed autonome. Det betyder, at autopoietiske systemer i forhold til deres 

komponenter hverken har input eller output. Autopoietiske systemer kan ikke determineres, men kun irriteres af indflydelse 

fra omgivelserne. De konkrete systemtilstande bliver således ikke bestemt af omverdenen, men af systemet selv. For så vidt 

opererer autopoietiske systemer struktur- eller tilstandsdetermineret.” (Kneer 1997: 60). 

Autopoiesis er et organisationsbegreb der gælder for både psykiske og sociale systemer. 

Psykiske systemer 

Psykiske systemer betegner i Luhmanns univers, mennesket. Han benytter sig af begrebet psykiske systemer da begrebet menneske er 

for enhedspræget og historisk belastet. Psykiske systemer består af flere forskellige systemer; nervesystemet, bevidstheden, hjernen 

m.fl. Hjernen er strukturelt koblet med bevidstheden, de er på en og samme tid usynlige for hinanden og afhængige af hinanden. De er 

hinandens omverden. Psykiske systemer opererer v.hj.a. bevidsthed til forskel for sociale systemer der opererer v.hj.a. 

kommunikation. 

Sociale systemer 

Det største sociale system der kan iagttages, er samfundet og det mindste sociale system der kan iagttages, er systemet i 

kommunikationen mellem to psykiske systemer. Hos Luhmann består det sociale ikke af psykiske systemer, men af kommunikationer. 

Det bringer ham til den opsigtsvækkende konklusion, at det er kommunikation der kommunikerer og ikke psykiske systemer (Kneer 

1997: 70). Alt hvad der foregår mellem sociale systemer bliver til igennem kommunikation. I pædagogisk sammenhæng er det meget 

interessant at bevidstheden, an sich, ikke kan kommunikeres. Bevidstheden er utilgængelig for andre bevidstheder. Der kan altså kun 

gisnes om korrelationen mellem en kommunikation og tilhørende bevidstheder. 



Kommunikation 

I indledningen af kapitlet om kommunikation i ”Sociale systemer” skriver Luhmann at ”Overførselsmetaforen er ubrugelig...” (Luhmann 

2000: 180)[20]. Med baggrund i det ovenfor beskrevne begreb autopoiesis, burde dette ikke komme som den store overraskelse, 

ikke desto mindre er det vigtigt for Luhmann at slå fast, at der under kommunikation ikke overføres noget som helst. Han gør her op 

med et dominerende dogme og pointen skal derfor uddybes. Kommunikation består, for Luhmann, af tre elementer: Information, 

meddelelse og forståelse (Luhmann 2000: 188). Hvis ikke alle tre delelementer forefindes er der ikke tale om kommunikation. 

Ud af de tre elementer er det forståeleseselementet der i denne sammenhæng er interessant. For at der kan finde kommunikation sted 

skal der også altid være forståelse. Denne forståelses kompleksitet reduceres af faktorer som informations- og meddelelsesselektion. 

Den reduceres endvidere af det sociale system[21] som kommunikationen finder sted i. Vores forståelse i kommunikationen er altså 

betinget af dennes omverden. En videre reduktion af kompleksiteten i kommunikationen er, at kommunikation kun er mulig som 

selvreferentiel proces (Luhmann 2000: 184). Umiddelbart virker det befriende at ingen personer kan styre kommunikationen kausalt 

(Kneer 1997: 94). Dette være sig både lærere som elver, men samtidig viser Luhmanns teori at kommunikation for at kunne fungere, 

reducerer den almindeligt antagede frihed i en samtale. Hvis vi vil forstås af andre mennesker skal vi holde os inden for systemets 

rammer. Vi kan faktisk ikke andet. 

Grundlaget for at forstå en del af Luhmanns store begrebsunivers er nu lagt. Jeg kan derfor gå over til hans konkrete beskrivelse af 

individualiteten. 

Luhmann og individualiteten 

”Al vor viden om bevidsthed, mening, sprog og fremfor alt indre tale må omformuleres. Der er intet… pluralistisk selv… 

ingen personlig identitet i modsætning til social identitet.” (Luhmann 1997: 98). 

Med en så kompromisløs udtalelse er det tydeligt, at vi fra Luhmanns side kan forvente noget anderledes, end den måde sociologien 

normalt beskriver individualiteten.[22] 

Jeg vil ikke yderligere redegøre for begrebet autopoiesis, men blot konstatere, at det vigtigste grundlag for en anderledes opfattelse af 

individualiteten er autopoietiske operationer[23]. I citatet ovenfor fremgår det, at individualiteten ikke kan adskilles fra de sociale 

systemer, som bevidstheden kommunikerer med. Derfor har uddifferentieringen af samfundet stor betydning for iagttagelsen af 

individualiteten. I det stratificerede samfund beroede en persons identitet på vedkommendes stand (Kneer 1997: 164). Sådan er det 

ikke længere. Identiteten produceres i det emergent moderne af bevidsthedens autopoiese, men dog er det sådan at ”…bevidstheden 

kan dirigeres socialt gennem opfyldelse og skuffelse af forventninger…”(Luhmann 2000: 321). Det ligger alligevel fast at jeg-identiteten 

bliver et resultat af en specifik egenindsats. Egenindsatsen foregår f.eks. på den måde at spørgsmålet; hvem er jeg? Kastes frem og 

tilbage mellem ego(jeg) og alter(du). På den måde opstår jeg-identiteten (individualiteten) gennem iagttagelse af 2. orden som er styret 

af fænomenet dobbelt kontingens (Kneer 1997: 166-167). 

Emergensen af det emergent moderne tvinger bevidsthedssystemet til at opbygge en individuel individualitet på baggrund af lukkede 

bevidsthedsoperationer. Dette kunne lyde som en tautologi, men er ifølge Luhmann et paradoks og for Luhmann er der stor 

forskel[24]. 

De lukkede bevidsthedsoperationer kan kun nå deres omverden gennem deres lukkethed og det gør bevidstheden ”Gennem 

difference og begrænsning (som)[25] tvinger bevidstheden… til at tage hensyn til omverdenen” (Luhmann 2000: 312). 

Den form, hvormed et individuelt psykisk system udsætter sig for omverdens kotingens, betegnes forventning. ”Forventninger kan 

fortættes til fordringer. Det sker gennem forstærkning af den selvforpligtelse og følelse… man… sætter på spil i differencen 

mellem opfyldelse og skuffelse” (Luhmann 2000: 316). Det betyder at når det individuelle psykiske system fremsætter en fordring 

som f.eks: ”Jeg mener at meningen med livet er lange gåture i naturen” er der hæftet meget egenindsats og selvopfattelse på en sådan 



fordring. Og når individet i det emergent moderne udvikler krav om forståelse af sine fordringer, placere det sig selv i en absurd 

situation, da det kun er individet selv, der kan forstå sine fordringer. Hvis individet ikke bringes til en forståelse af sin lukkethed, kan det 

medføre stor utilfredshed hos individet. Og så er det at følelserne[26] kommer frem. Luhmann skriver at ”følelser dukker op… når 

bevidsthedens autopoiesis er i fare” (Luhmann 2000: 321). 

I forlængelse af det problem der kan opstå, når fordringer ikke kan forstås af andre individuelle psykiske systemer opstår et andet 

problem. Luhmann udtrykker tendensen på følgende måde: ”… new right to be what one pleases synes i dag i vidt omfang at 

være selvindlysende” (Luhmann 2000: 316). Udbredelsen af oplevelsen af, at jeg har ret til at være den, jeg har lyst til at være, er 

grundet det emergent modernes natur dybt forståelig, men også problematisk, når vi tænker på, at psykiske og sociale systemer ikke 

kan eksistere uden hinanden[27]. Og at deres forbindelse finder sted gennem begrebet kommunikation, der er styret af forskellige 

konventioner. Det individuelle psykiske systems bevidsthedsoperationer foregår på individuel vis, men kravet om individualitet i det 

emergent moderne reflekteres ikke i kommunikationens spilleregler. I det udsagn tilbyder Luhmanns teori en forklaring på hvorfor det 

individuelle psykiske system er eksistentielt[28] isoleret. 

Opsummerende kan jeg trække fem vigtige kendetegn ved individualiteten frem: 

Kendetegn ved individualiteten 

1. Individualiteten bliver til, gennem autopoietiske operationer. 

2. Individualiteten som individualitet reflekteres ikke af kommunikationen. 

3. Individualiteten tvinger mennesket til at tage hensyn til sig selv og sin omverden. 

4. Individualiteten udskifter det stratificerede samfunds sikkerhed, med frihed og sårbarhed. 

5. Individualiteten producerer krav om retten til at kunne blive det, det enkelte menneskes individualitet fordrer. 

Fokus i opgaven er, hvordan de unges ensomhed og forvirring kan forklares ved hjælp af individualiteten. Jeg mener, at punkt 2 og 3 er 

de vigtigste elementer til at forklare de unges ensomhed og forvirring. 

Jeg har nu, igennem individualiteten fået forklaringer på henholdsvis de unges ensomhed og deres forvirring. 

Forklaringerne af ensomhed og forvirring anskuet via individualiteten 

Ensomhed er vanskelige at komme overens med, når kommunikationen har svært ved at give plads til menneskets individuelle 

problemer. Når vi med Luhmann ved, at kommunikationen kommunikere kommunikation og ikke det enkelte menneskes tanker, 

har det enkelte menneske meget svært ved at skabe en kommunikation der kommunikere dets individuelle ensomhed. Det kunne 

tyde på at det kun er i en specifik rettet kommunikation[29] om ensomhed, at det enkelte menneskes ensomhed kan 

kommunikeres. 

Forvirring forklares gennem individualitetens tvang om at det enkelte menneske skal tage hensyn til sig selv og til omverden. At 

skulle træffe beslutninger selvreferentielt samtidigt med, at man skal tage hensyn til et givent socialt system, er efter min mening i høj 

grad forvirrende, fordi der er tale om modsatrettede signaler. Det svarer til kørelæreren der siger til sin elev ”du skal køre og 

bremse når lyssignalet er gult. 

I relation til de ovennævnte forklaringer af ensomhed og forvirring, vil jeg i næste afsnit undersøge om eksistensfilosofien giver et afsæt 

for en pædagogik der med udgangspunkt i de forklaringer, kan tage hånd om ensomhed og forvirring. Giver eksistensfilosofien plads til 

et menneskesyn og en pædagogik der kan rumme individualitetens selvmodsigelser[30], er vejen banet for en anvendelig 

pædagogik[31]. 

Eksistensfilosofi [32] 



Eksistensfilosofi handler meget kort formuleret om at filosofere over ens egen og andres eksistens. Traditionelt bevæger den sig på 

grænsen til det erkendbare. På den måde bliver den ofte en filosofi der beskæftiger sig med paradokser. Igennem paradokserne[33] 

forsøger den ofte at udsige det uudsigelige. Dette giver typisk meget store og til tider varierede udsigelser. Den beskæftiger sig på den 

måde kun indirekte med svar, men retter sig i højere grad mod nogle grundtemaer. Undersøgelsen af grundtemaerne er ofte målet i sig 

selv. Igennem den filosofiske bearbejdning af eksistensspørgsmål er det tanken at det enkelte reflekterende menneske finder et indre 

uudsigeligt svar på sine eksistensspørgsmål. 

Grundtemaer i eksistensfilosofien[34] 

1. Den menneskelige eksistens går forud for den menneskelige essens. 

2. Mennesket erkender sig selv som noget selvstændigt eksisterende, men kan ikke ses uafhængigt af den verden det lever i. 

3. Menneskelig eksistens er karakteriseret ved valg. 

4. Mennesket er overladt til sig selv at vælge. Der findes ingen højere instans. Dette medfører frihed og ensomhed. 

5. Friheden skaber angst; her både forstået som angsten over at skulle træffe valg og den angst som fødes i konfrontationen med livets 

eksistentielle grundvilkår: Død, isolation og meningsløshed. 

Grundtemaerne fører til at ” Hvis mennesket ikke overtager sit liv, overtager ansvaret for det – så har det faktisk benægtet sin 

egen eksistens.” (Breindahl 1999: 72) – så lever det et u-egentligt liv. Det u-egentlige liv føder eksistentiel fremmedgørelse. Den 

eksistentielle fremmedgørelse løses via det enkelte menneskes ansvarlige handlinger. Handlinger der skaber identitet og mening. Det 

eksistentielle ansvar kan kun overvindes gennem ”springet” [35] hvor mennesket igennem autonom handlen ser sig selv som den eneste 

ansvarlige[36]. 

Eksistensfilosofi og individualitet 

Individet står uden for kommunikationen. Den påstand korrelere med eksistensfilosofien igennem eksistensfilosofiens opfattelse af 

mennesket som værende dømt til frihed og ensomhed. 

I relation til individualitetens krav, om at individet skal tage hensyn til sig selv og sin omverden, mener jeg at punkt 3 og 4 i forrige afsnit, 

med fordel kan læses ind i den sammenhæng. 

I eksistensfilosofiske termer kunne man godt oversætte, de unges forvirring over konflikten mellem valgsituationen, med angst. Angst 

produceret gennem de uundgåelige valg. 

Den anden sammenhæng som jeg fandt i forrige afsnit, var kommunikationens vanskelighed med at reflektere individet. 

Eksistensfilosofien kommer som ovenfor beskrevet selv med et forslag til hvordan mennesket kan lære at håndtere ensomhed og 

forvirring (angst). Det gør den gennem begrebet og handlingen, ”springet” 

Hvordan muliggør en lærer det afgørende ”spring”, hvor eleven tager sit liv på sig. Hvor eleven tilbydes værktøjer til at håndtere 

ensomhed og forvirring. Med stor inspiration i eksistensfilosofien forsøger eksistenspædagogikken at skabe plads til ”springet”. 

Efter således at have vist at eksistensfilosofien kan rumme individualitetens selvmodsigelser, vil jeg i næste afsnit undersøge hvilken 

eksistenspædagogik der kan lære de unge at håndtere ensomhed og forvirring. 

Eksistenspædagogik 

Eksistenspædagogikken står i modsætning til de to altdominerende hovedstrømninger i pædagogikken (Breindahl 1999: 205), som har 



sine rødder tilbage til Jean-Jacques Rosseau og Immanuel Kant. Ifølge Rousseau skal pædagogikken således tage sit udgangspunkt i 

barnets indre natur og ifølge Kant skal pædagogikken tage sit udgangspunkt i samfundets krav (Rasmussen 1997: 35-41). 

Eksistenspædagogikken overtager eksistensfilosofiens forkærlighed for paradokser. Via paradokset, eller det diskontinuerlige som 

Otto Friedrich Bollnow ville kalde det (Bollnow 1976: 43-45), forsøger eksistenspædagogikken at ramme et andet udgangspunkt end 

den klassiske dikotomi. Udgangspunktet er et menneskesyn der stiller sig et tvivlende over for en almen beskrivelse af menneskets 

retning og natur. Eksistenspædagogikken lægger på den måde op til dialog vedrørende det at være og blive menneske. Ønsket om 

dialog vedrørende retning og resultat viser i alt sin tydelighed eksistenspædagogikkens paradoks; eller som Breindahl spørger: 

”Det påtrængende spørgsmål i forbindelse med sammenstillingen af begreberne eksistensfilosofi og pædagogik synes 

imidlertid at være…Kan eksistensfilosofi og pædagogik overhovedet forenes?” (Breindahl 1999: 78). 

Til det spørgsmål svarer Bollnow bekræftende ja. Han mener at de diskontinuerlige elementer forener eksistensfilosofien med 

pædagogikken. Elementer som ”…appellen til samvittigheden, formaningen, (og) bebrejdelsen…” (Breindahl 1999: 79) er 

diskontinuerlige elementer pædagogikken svært kan klare sig uden. 

Tidligere højskolelærer Finn Thorbjørn Hansen har i adskillige bøger beskæftiget sig med det eksistenspædagogiske i 

voksenundervisningen. I Kvan 63 fra 2002 trækker han de eksistenspædagogiske tanker ned i børnehøjde og spørger: ”Kan man 

tænke dannelse og pædagogik ud fra et kontingensperspektiv”. Spørgsmålet rummer samme problemer som Breindahls, men svaret er 

ikke funderet i Bollnow. Hans svar trækker på eksistensfilosofien repræsenteret af bl.a. Kierkegaard, Wittgenstein, Høffding m.fl., og 

bliver derigennem et lidt andet. Thorbjørn Hansen svarer ligesom Bollnow og Breindahl ja til, at man godt kan tænke dannelse og 

pædagogik i et eksistensfilosofisk perspektiv. Thorbjørn Hansens dannelsesideal er det han betegner som humoristen. 

Humoristen 

”Han (humoristen)[37] holdes oppe af en balancegang, af enhed af det tragiske og det komiske.”(T. Hansen 1996: 185). ”Derfor kan 

humoristen egentlig heller aldrig blive systematiker” (citat af Kirkegaard i: T. Hansen 2002: 196). Humoristen, i modsætning til 

systematikeren, har indset det alvorlige i det komiske, at om det metafysiske kan der vanskeligt tales og at den indre forståelse af det 

metafysiske må basere sig på praktisk intuition[38]. Humoristen opstår når de følgende to forudsætninger er opfyldt: 

1. Den intellektuelle baggrund må være så omfattende at helhed og mening kan ses på trods af modsigelser og lidelser (T. Hansen 

2002: 207). 

2. Den baggrund hvorpå man forsøger at begribe livets gang, må basere sig på praktisk intuition. En intuition ”der er frugt af 

menneskets erfaring og eftertanke.” (Høffding citat i: T. Hansen 2002: 207) 

Dannelsesidealet, humoristen, er i god overensstemmelse med dets eksistensfilosofiske ophav, funderet på paradoksets præmisser. 

Dette forstået på den måde at dannelsesidealet forsøger at indfange det uudsigelige i et konkret formuleret ideal: Humoristen. 

Jeg tror, sådan som humoristen forstås i det ovenfor beskrevne, at humoristen som dannelsesideal er anvendelig som grundlag for den 

eksistenspædagogiske undervisning. Idealet er anvendeligt i den undervisning, der vil forsøge at skabe rammer, under hvilke de unge 

kan lære at håndtere deres udbredte ensomhed og forvirring. Det er anvendeligt fordi det på en gang håndterer ensomhed og forvirring 

uden at ville opløse dem. På den måde mener jeg, at idealet, humoristen, kan imødegå individualitetens forklaring af ensomhed og 

forvirring. 

For at blive dannet i retning af humoristen har Thorbjørn Hansen skabt et undervisningsbegreb han kalder eksistensoplysning. I relation 

til opgavens mål om at skabe en undervisning der kan lære de unge at håndtere ensomhed og forvirring, bliver Thorbjørn Hansens 

begreb eksistensoplysning meget centralt. Før jeg viser sammenhængen mellem eksistensoplysning og individualitetens forklaring af 

ensomhed og forvirring, vil jeg derfor redegøre for Thorbjørn Hansens undervisningsbegreb. Eksistensoplysningen bliver til i grænsen 

mellem det metafysiske og det kontingente (T. Hansen: 2002: 13). 

Eksistensoplysning 

Eksistensoplysning bliver til i grænsen mellem det metafysiske og det kontingente, skriver Thorbjørn Hansen. Det metafysiske skal 

læses som det uudsigelig i livet. Traditionelt forstås metafysik som det der kommer efter fysikken (Aristoteles). Det der ikke kan 



beskrives med sproget og logikken, falder på den måde ind under det man vil kalde metafysik. Den forståelse har Thorbjørn Hansen 

også. Han lægger dog afstand til en religiøs forståelse af begrebet metafysik, og lægger i stedet vægt på det metafysiske som værende 

den del af menneskets konkrete liv, der ikke kan indfanges af sproget. Det metafysiske er helt grundlæggende noget den enkelte møder 

og som den enkelte må komme overens med. Det var kort Thorbjørn Hansens forståelse af det metafysiske, men hvad forsøger han at 

udtrykke med begrebet ”det kontingente”? 

Det kontingente repræsenterer det samfundsmæssige i begrebet eksistensoplysning. Det kontingente udtrykker således ”… det kaos af 

hurtigt skiftende informationer og forskelligartede livsformer og værdier, som den enkelte oplever i dag…” (T. Hansen 2002: 17). 

Eksistensoplysning søger via det kontingente element at fokusere på det vigtige ved ”… evnen til at tage stilling til fremmedbestemmelse 

– hvad enten det er en indre eller ydre.” (T. Hansen 2002: 22). Kort udtrykt kunne man sige at evnen til at tage stilling til indre 

fremmedbestemmelse (egne krav) søges udviklet gennem metafysikken og at evnen til at tage stilling til ydre fremmebestemmelse 

(omverdens krav) søges udviklet gennem det kontingente. 

Med humoren[39] kan bygges bro mellem det indre og det ydre[40]. Med humoren kan den enkelte antyde dets metafysiske 

oplevelser, samtidig kan den enkelte komme overens med meningsløsheden og lidelsen som indsigten i det metafysiske også 

afstedkommer. 

Jeg vil i næste afsnit vise den sammenhæng jeg kan se mellem eksistensoplysning og individualitet. Kan jeg vise en sammenhæng mellem 

eksistensoplysning og individualitet, vil det med eksistensoplysningen og dens dannelsesideal, humoristen, være sandsynligt at 

eksistensoplysningen kan bruges til at lære de unge at håndtere deres ensomhed og forvirring. Målet med at lære dem at håndtere 

ensomhed og forvirring, er bl.a. jf. indledningen at forhindre, at de unge i det emergent moderne kommer så langt ud at 28% af dem 

overvejer selvmord. 

Eksistensoplysning og individualitet 

Der er to karakteristika ved individualiteten, som jeg har sat i forbindelse med henholdsvis ensomhed og forvirring. Det første 

karakteristikum ved individualiteten var kommunikationens manglende evne til at reflektere individet. Det karakteristikon brugte jeg til at 

forklare den udbredte eksistentielle ensomhed hos de unge i det emergent moderne. Det andet karakteristikon var individualitetens 

fordring om, at individet skal tage hensyn til sig selv samtidig med at det skal tage hensyn til sin omverden. Det karakteristikon brugte 

jeg til at forklare forvirringen hos de unge. 

I det følgende vil jeg først vise sammenhængen; kommunikationens vilkår og ensomhed med eksistensoplysning (1). Derefter vil jeg vise 

sammenhængen; individualitetens krav om at individet skal tage hensyn til sig selv og sin omverden med eksistensoplysning (2). 

1. Kommunikationen kommunikerede, ifølge Luhmann, ikke individets tanker, men sin egen kommunikation. Den fungerede, som jeg 

gjorde rede for på side 9, efter sin egen logik, der gjorde at individualiteten som individualitet ikke kunne udtrykkes i 

kommunikationen. Luhmanns kommunikationsteori og hans beskrivelse af individualiteten gav mig en forklaring på at de unge (og 

andre mennesker) føler sig ensomme. Den ensomhed kan eksistensoplysningen imødekomme med sit grundsynspunkt vedrørende 

det metafysiskes vanskelige kommunikerbarhed. Via idealet om humoristen der har besindet sig på, at ikke alt skal forstås logisk og 

ikke alt kan deles med andre giver eksistensoplysningen en mulighed for de unge til at håndtere deres ensomhed. Derudover 

imødegår Eksistenspædagogikkens grundlæggende præmis, dialog, også ensomheden. Gennem den grundlæggende tro på dialog 

skabes der rum til den enkelte. Ved at anlægge en undervisning på specifikt rettet kommunikation åbnes en sprække, i 

kommunikationens vanskeligt forcerbare vægge som de unge (eleverne) kan bruge. Den humor der sættes i relation til livets store 

spørgsmål, er den humor kan skabe grundlag for en undervisning, der imødekommer den eksistentielle ensomhed som de unge føler 

sig hensat i. 



2. De unge skal i det emergent moderne tage hensyn til dem selv, samtidig med at de skal tage hensyn til deres omverden[41]. Også 

det element af individualiteten tilbyder eksistensoplysningen mulighed for at håndtere. Redegørelsen for eksistensoplysningen (s.15) 

viste en tæt sammenhæng mellem ydre og indre bestemmelse i forhold til det kontingente og det metafysiske. At orientere sig på 

baggrund af grænsen mellem det metafysiske og det kontingente giver mulighed for at håndtere individualitetens fordring om at tage 

hensyn til sig selv (det metafysiske) og sin omverden (det kontingente). Igennem eksistensoplysningen er der på den måde god 

mulighed for at eleverne kan lære at håndtere forvirring. At anlægge en undervisning på grænsen mellem det metafysiske og det 

kontingente, giver mulighed for, som lærer, at tage forvirring som grundvilkår alvorligt. 

Eksistensoplysningen som anvendeligt undervisningsbegreb, set i for hold til Individualitet og henholdsvis ensomhed og forvirring, mener 

jeg hermed er slået fast. Tilbage står spørgsmålet om hvordan jeg som lærer, konkret undervisningsmæssigt, kan realisere 

eksistensoplysningen og hjælpe eleverne på vej til at realisere dannelsesidealet, humoristen? 

I næste afsnit vil jeg udvikle en undervisningsmetode der kan tage hånd om ensomhed og forvirring. Undervisningsmetoden kalder jeg 

den filosofiske samtale. 

Undervisning i eksistensoplysning 

En god måde at undervise med fundament i eksistensoplysningsbegrebet er den filosofiske samtale[42]. Den filosofiske samtale skelner 

mellem akademisk filosofi og sokratisk filosofi (T. Hansen 2002: 312). Den skelnen foretages fordi samtalen ikke skal sigte på at 

udvikle færdigheder i rationel forstand, men skal forsøge at udvikle evner ud i det eksistensfilosofiske. Det eksistensfilosofiske, er i min 

forståelse, det der ikke lader sig sætte på formel[43]. Det eksistensfilosofiske er det, der både fører til indsigt, men også tit bringer 

forvirringen, vedrørende et givent emne, op på et højere niveau[44]. 

I folkeskolen kommer den filosofiske samtale til at handle om de nære og konkrete erfaringer og oplevelser, som eleverne[45] har fra 

deres eget liv. ”Samtalen skal (gennem deres egne erfaringer og oplevelser)[46] udvikle eleverne til at finde deres eget ståsted i en 

forvirret verden med alt for mange tilbud” (Bech: 2002)[47]. Den filosofiske samtale skal også gerne medvirke til en ”udvikling i retning 

af moden kritisk spørgen, væk fra det skråsikre og i retning af sund skepsis…” (Rasmussen og Troelsen 1993: 119). 

Det ideelle forløb af den filosofiske samtale, falder i fem faser. Det er de fem faser en hvilken som helst filosofisk samtale gerne skulle 

indeholde, når den søger at realisere begrebet eksistensoplysning. De fem faser indeholder følgende elementer: 

Den filosofiske samtale 

1. Nøglespørgsmål: Nøglespørgsmålet formuleres af læreren. Det kunne f.eks være: Hvad er ensomhed? 

2. Hovedeksempel: Efter nøglespørgsmålet er blevet præsenteret er det nu op til hver enkelt elev i, at komme med et hovedeksempel 

på nøglespørgsmålet. Hovedeksemplet skal ideelt set, være et eksempel fra deres eget liv, som de intuitivt[48] mener besvarer 

nøglespørgsmålet. 

3. Hovedudsagn: Derpå følger en fælles refleksion, hvor eleverne skal forsøge at blive enige om de bedste hovedeksempler. Igennem 

den fælles refleksion forsøger de på den måde at nå frem til et fælles hovedudsagn, der synes at kunne besvare 

nøglespørgsmålet[49]. 

4. Regler: Efter at have fundet et fælles hovedudsagn skal eleverne nu forsøge, under kyndig vejledning af læreren, at blotlægge deres 

tavse regler (antagelser). Deres tavse regler (antagelser) blotlægges gennem en kritisk filosoferen, hvor det er tilladt at stille 

spørgsmål ved alt, men med skyldig henvisning til egne og fælles erfaringer og oplevelser. 

5. Principper: Eleverne skal nu forsøge at videreudvikle og revidere hovedudsagnet. Dette skulle gerne medføre emergensen af en ny 

forvirring, der åbner elevernes øjne for dybden i nøglespørgsmålet. Hele processen skulle ideelt set også gerne indgyde dem tillid til 



deres egne erfaringer og oplevelser som udgangspunkt for en filosofisk samtale der kan virke som en øjenåbner, men som også kan 

virke som et chok. Når man i slutprocessen er kommet tættere på omdrejningspunktet for den filosofiske samtale, kan det 

forventes at sprogets logiske grænser nås. ”Tavsheden” der opstår når sprogets grænser nås, kan muligvis omgås gennem kropslige 

og kreative øvelser. Dette vil også være en fordel for de verbalt svage elever[50]. 

Opgavens primære problem var, hvordan læreren i folkeskolen kunne lære eleverne (de unge) at håndtere den eksistentielle ensomhed 

og den forvirring der skyldtes indre og ydre krav, der er modstridende med hinanden. Jeg mener at den filosofiske samtale kan lære 

elverne at håndtere deres ensomhed, fordi den lærer dem, at håndtere vanskelige eksistensfilosofiske spørgsmål i fællesskab. Det 

undersøgende fællesskab som den filosofiske samtale udvikler, når det forløber bedst, kan hjælpe eleverne til at indse værdien ved en 

fælles undersøgelse af et problem. Vigtigst for at håndtere ensomheden, mener jeg dog, er den filosofiske samtales udgangspunkt i den 

enkelte elevs erfaringer og oplevelser. Med det udgangspunkt lærer de at håndtere og identificere livsfilosofiske problemer uden 

henvisning til autoriteter. Autoriteter der i det emergent moderne, den ene dag er repræsenteret af et synspunkt og den anden dag 

repræsenteret af et andet synspunkt. Den inkonsistens som det kontingente i det emergent moderne er karakteriseret ved, lærer 

eleverne at sætte en livsnødvendig parentes om, gennem tilliden til deres egne erfaringers og oplevelsers endeløse ressourcer. En tillid 

som den filosofiske samtale udvikler. 

Den filosofiske samtale tilbyder eleverne et redskab til bedre at kunne håndtere deres ensomhed. Håndteringen skal ikke forstås på den 

måde at ensomheden forsvinder eller opløses, den forventning ville mildt sagt være naiv. Ensomhed er grundvilkår for den enkelte elev, 

men måske kan den filosofiske samtale imødekomme det grundvilkår på en hensigtsmæssig måde? Det vil kun den enkelte elev kunne 

svare på og svaret vil i høj grad blæse i vinden, måske antydet gennem humoren[51]. 

Hvor godt tager den filosofiske samtale hånd om elevernes forvirring? 

Måske kan arbejdet i det undersøgende fællesskab gøre at de bliver bedre til at forstå egne krav kontra omverdens krav, men det er 

langt fra givet. Mere sandsynligt er det at den filosofiske samtale kan give dem en besindelse på forvirring som grundvilkår. En 

besindelse der måske kan skabe en accept af forvirringen, frem for at forvirringen fører til selvmordstanker. 

For nu at vende tilbage til det konkret undervisningsmæssige, er det vigtigt at erindre, at den filosofiske samtale stiller store krav til 

elevernes evne til at samtale. En basal forståelse af filosofisk samtale kommer før end, at den ideelle filosofiske samtale (fem-trins- 

modellen) kan realiseres. Anne Mette Holstein har opstillet ni samtaleregler, som kan hjælpe læreren til at udvikle den samtalekultur, 

som er essentiel for den filosofiske samtale (Bech 2002)[52]. 

Samtalereglerne er som følger: 

Samtaleregler 

Elevernes egen samtale skal danne grundlag for forståelsen. 

Diskussionerne, samtalerne må ikke blive for langtrukne. 

Opmuntre eleverne til at bygge videre på egne ideer – spor. 

Lære eleverne at se de logiske følger af det de siger. 

Lære eleverne at begrunde deres formodninger. 

Lytte til eleverne – få eleverne til at lytte til hinanden. 

Ikke blive utålmodig eller gå i forsvar eller benægte det, eleverne siger, uanset elevernes svar. 



Undgå at manipulere samtalen. 

Alle udsagn og svar er ligeværdige[53]. 

Grundlaget for at realisere den filosofiske samtale er nu på plads. Efter min mening har den filosofiske samtale eksistensberettigelse i sig 

selv, og behøver i folkeskolen ikke retfærdigøres gennem specifikke fag. I hvert tilfælde bør der skelnes mellem den ideelle filosofiske 

samtale over eksistensfilosofiske temaer og så den filosofiske samtale der benyttes i en fag-faglig[54] sammenhæng. Jeg mener godt at 

den filosofiske samtale kan bruges til begge dele, men man skal bare være opmærksom på at udbyttet og spillereglerne ændres. Ville 

jeg, f. eks. ønske at bruge den filosofiske samtales fem-trins-model i min samfundsfagsundervisning, kunne den godt bruges til det. Den 

er bl.a. anvendelig grundet dens udgangspunkt i elevernes hverdagsbevidtshed, men skal samtalen bruges i en fag-faglig sammenhæng 

må læreren nødvendigvis indsnævre samtalefeltets rækkevidde. Igennem indsnævringen vindes der på det fag-fagliges område, men 

udbyttet af det undersøgende fællesskabs kvaliteter, indsnævres tilsvarende. Når jeg foretrækker den filosofiske samtale om 

eksistensfilosofiske problemer frem for den fag-faglige indgangsvinkel til den filosofiske samtale, er det fordi at den filosofiske samtale, 

er konstrueret ud fra at skulle handle om eksistensproblemer[55]. 

Konklusion 

Holbækundersøgelsen viste at mange unge til tider føler sig ensom (32%) og at en del unge synes deres liv er forvirrende (12%). Bl.a. 

de to faktorer brugte undersøgelsen til at forklare den store mængde unge der havde overvejet selvmord (28%). Jeg fandt 

undersøgelsens resultater og konklusion så alarmerende, at jeg som lærer, følte mig tvunget til at undersøge ensomheden og forvirringen 

nærmere for derigennem, at kunne skabe en undervisning der kunne lære de unge at håndtere ensomhed og forvirring. På den baggrund 

blev min problemformulerings første punkt: 

Hvordan kan begrebet individualitet forklare de unges ensomhed og forvirring? 

For at få et operationelt forklaringsgrundlag af ensomhed og forvirring prøvede jeg, at bruge individualiteten til at forklare de unges 

ensomhed og forvirring. Individualitetens forklaring af fænomenerne var anvendelige. Jeg fandt igennem individualiteten en anvendelig 

forklaring på ensomhed i det emergent moderne og en anvendelig forklaring på forvirring i det emergent moderne. Anvendeligheden gav 

sig til udtryk i de to forklaringers korrelation med eksistensfilosofien. Den korrelation betød at eksistenspædagogikken blev en 

anvendelig pædagogik, på hvis grundlag, jeg kunne skabe en undervisning, der kunne lære de unge at håndtere ensomhed og forvirring. 

Jeg var nu nået frem til at kunne beskæftige mig med problemformuleringens anden del: - Og hvordan kan læreren, ud fra den 

forklaring, skabe en undervisning, der lærer de unge at håndtere ensomhed og forvirring? 

Det eksistenspædagogiskes anvendelighed som grundlag for en undervisning var slået fast gennem individualitetens forklaringers 

korrelation med eksistensfilosofien.. Men hvordan kunne jeg konkret skabe en undervisning der kunne lære de unge at håndtere 

ensomhed og forvirring? 

Med udgangspunkt i Thorbjørn Hansens teoretiske undervisningsbegreb eksistensoplysning, udviklede jeg en undervisningsmetode jeg 

kaldte den filosofiske samtale. Den filosofiske samtales teoretiske grundlag lå på grænsen mellem det metafysiske og det kontingente. 

Det grundlag gjorde at den filosofiske samtale kunne lære eleverne at håndtere deres ensomhed og forvirring uden at den forsøgte at 

opløse ensomheden og forvirringen. I modsætning til alle konkrete fag i folkeskolen, var den filosofiske samtale fri af faglige bindinger 

og det var i høj grad det, foruden udgangspunktet i eksistensoplysningen, der gjorde den i stand til at lære eleverne at håndtere deres 

ensomhed og forvirring. 

Den filosofiske samtale blev således et svar på problemformuleringens anden del om, hvordan de unge kunne lære at håndtere deres 

ensomhed og forvirring. 

Jeg vil vurdere opgavens besvarelse til at være tilfredsstillende. Jeg mener, at de sammenhænge jeg har konstrueret mellem 

individualitetens forklaringer og eksistensfilosofien/pædagogikken er teoretisk holdbare. Det må dog understreges, at havde jeg valgt et 

andet begreb end individualitet til at forklare ensomhed og forvirring, ville den filosofiske samtale have taget sig anderledes ud. Måske 



ville jeg oven i købet være kommet frem til, at der ikke kunne skabes en undervisning der kunne lære eleverne at håndtere deres 

ensomhed og forvirring, men det lægger fast at, ud fra de selektioner som jeg i opgaven har foretaget, hænger opgaven godt sammen. 

Jeg må dog samtidig tage et andet forbehold. I mit forsøg på at skabe et undervisningsbegreb der er teoretisk funderet, kan jeg have 

tænkt mig til sammenhænge som simpelthen ikke eksistere. 

Opgaven byder ikke på nogen praktisk test af den filosofisk samtale, så om den fungerer i praksis, er meget vanskeligt at vurdere. Om 

den filosofiske samtale fungerer og kan lære de unge at håndtere ensomhed og forvirring, vil først vise sig når jeg kommer ud og 

undervise i den og med den. Et aspekt som opgaven ikke videre belyser, er undervisningsmetodens anvendelighed i forhold til elevernes 

abstraktionsevne. Dette er en svaghed i opgaven, men min undervisningserfaring fortæller mig at elever i 13-17 års alderen godt kan 

abstrahere til eksistensfilosofiske problemer. Til tider falder det eleverne lettere end det gør for læreren. 

Ud fra ovenstående gennemgang vil jeg konkludere, at problemformuleringen for min opgave er besvaret. 

Jeg vil afslutningsvis komme ind på, hvilke perspektiver jeg ser i undervisningsmetoden den filosofiske samtale. 

Den filosofiske samtale søger at udvikle et undersøgende fællesskab, hvor det bliver tydeligt for eleverne at alle i fællesskabet, gennem 

deres egne erfaringer og oplevelser, får en uvurderlig betydning for fællesskabet. Alle i fællesskabet skulle på den måde gerne få 

betydning. Den betydning vil følelsesmæssigt svage elever kunne bruge til at opbygge selvtillid. Det er ikke nogen nem opgave at 

engagere de følelsesmæssigt svage elever, men skulle det lykkes tror, jeg at den filosofiske samtale kan tilbyde noget meget vigtigt til de 

følelsesmæssigt svage elever. 

Fører jeg den filosofiske samtale videre, derfra hvor det undersøgende fællesskab støder ind i den tavshed som skyldes sprogets 

rationalitet, åbner der sig et praktisk musisk perspektiv på den filosofiske samtale. Igennem det praktisk musiske vil læreren måske 

kunne engagere nogle af de verbalt svage elever. At udvikle den filosofiske samtale til også at kunne rumme praktisk musiske 

elementer, det man også kalder de æstetiske læreprocesser, vil helt sikkert kræve en videreudvikling af den filosofiske samtale, som jeg 

har beskrevet den her i opgaven. Jeg tror at en sådan videreudvikling vil være meget anvendelig for den filosofiske samtale. 

Et sidste perspektiv på den filosofiske samtale er de diskontinuerlige elementer[56]. De diskontinuerlige elementer legitimeres gennem 

den filosofiske samtales fundament i eksistenspædagogikken. 

Når vi betragter de nye faghæfter fra undervisningsminister Ulla Tørnæs´ hånd, viser det sig at elevens alsidige personlige udvikling, er 

pillet ud af faghæfterne og overlades nu til den enkelte skole at beskrive. Jeg frygter, at de nye faghæfters negligering af elevens alsidige 

personlige udvikling, kommer til at fremme en meget fagfikseret undervisning. En undervisning der, grundet sit fagfokus, ikke kan 

rumme de uundværlige diskontinuerlige elementer, som jeg mener enhver god undervisning skal indeholde. 

Det eksistenspædagogiske i den filosofiske samtale gør, at en udbredt anvendelse af den filosofiske samtale, måske kan imødegå den 

uheldige udvikling som de nye faghæfter kan blive skyld i. 

Litteratur 

Holbækundersøgelsen 

Kevin Mogensen og Niels-Henrik Hansen har skrevet undersøgelsen ”Hvad har de gang i?” (i opgaven refereret til som 

Holbækundersøglesen). Undersøgelsen er et resultat af et samarbejde mellem Holbæk kommune og Center for ungdomsforskning 

(CEFU) på RUC. Den udgave af undersøgelsen som opgaven trækker på er downloadet fra Holbæk kommunes hjemmeside 10/3-03 

på www.holbkom.dk. Undersøgelsen blev afsluttet primo Marts 2003. 



Bøger 

Bauman, Zygmunt: ”Fællesskab” 2002 (2001) 

Beck, Ulrich: ”Samtaler med Ulrich Beck” 2002 (2000) 

Beck, Ulrich: ”Risikosamfundet” 1997 (1986) 

Bollnow, Otto Friedrich: ”Eksistensfilosofi og pedagogikk” 1976 (1959) 

Breindahl, Poul (red. Skadkær Pedersen, Hans og Reinsholm, Niels): 

”Pædagogiske grundfortællinger” 1999 

Giddens, Anthony: ”Modernitetens konsekvenser” 1994 (1990) 

Giddens, Anthony: ”Modernitet og selvidentitet” 1996 (1991) 

Kaspersen, Lars Bo: ”Anthony Giddens – introduktion til en samfundsteoretiker” 1995 

Kneer, Georg: ”Niklas Luhmann – introduktion til teorien om sociale systemer” 1997 (1993) 

Luhmann, Niklas: ”Sociale systemer” 2000 (1984) 

Luhmann, Niklas: ”Iagttagelse og paradoks” 1997 

Løgstrup, Knud Ejler: ”Den etiske fordring” 1956 (1991 udgave) 

Mühlhahn, Kim (red. Rasmussen, Jens): ”Luhmann anvendt” 2002 

Ramussen, Bo og Troelsen, Børge: ”Undren og eftertanke” 1993 

Rasmussen, Jens: ”Socialisering og læring i det refleksivt moderne” 1997 

Thorbjørn Hansen, Finn: ”Kunsten at navigere i kaos” 1996 

Thorbjørn Hansen, Finn: ”Det filosofiske liv” 2002 

Artikler 

Bech, Danielsen Anne: ”At finde sig selv i skolen” og ”At tro, at vide og at spørge” samt ”Gensyn med vennerne” i politiken 8/12-02 

Thorbjørn Hansen, Finn: ”Fra selvdannelse til eksistensoplysning” i Kvan 63/2002 

Ziehe, Thomas: ”Skolen som modkultur” i tidsskriftet ”folkeskolen” 14/2000 

[1] Undersøgelsen ”Hvad har de gang i?” er et resultat af et samarbejde mellem Holbæk kommune og center for ungdomsforskning ved 

Roskilde universitetscenter. Undersøgelsen er et omfattende papir på 108 sider, som grundet dens aktualitet ikke endnu foreligger i 

bogformat. Undersøgelsen er downloadet fra Holbæk kommunes hjemmeside 10/3-03. I resten af opgaven vil undersøgelsen blive 

refereret til som Holbækundersøgelsen. 

[2] Grundlaget for undersøgelsen er unge i alderen mellem 13 og 19 år inklusive. I resten af opgaven vil det være den aldersgruppe jeg 

betegner med udtrykket ”de unge”. 

[3] Undersøgelsen bruger ikke ordet eksistentiel, men der er flere udsagn i undersøgelsen, der efter min opfattelse viser at det er den 



eksistentielle ensomhed som er på spil i undersøgelsen bl.a. følgende udsagn får mig til at udlægge ensomheden som eksistentiel: De 

unge er, selvom de er omgivet af mange forskellige mennesker ”… ensomme og går i selvmordtanker” og videre: ”Denne 

gennemgående frisættelse kan således også forstås som en udskillelse og mulig isolering af den enkelte” (begge citater; 

Holbækundersøgelsen: 101). 

[4] Det er den form for forvirring jeg i resten af opgaven vil beskæftige mig med 

[5] Jeg tillader mig at generalisere ud fra følgende kommentar i Holbækundersøgelsens konklusion: ”Afslutningsvis kan det konstateres 

at de vilkår, udfordringer og problemer Holbæks unge oplever ikke er begrænsede til Holbæk.” (Holbækundersøgelsen: 104). Ved at 

generalisere skal jeg være opmærksom på forskellige usikkerhedsparametre, som kan forstærkes. Jeg kan bl.a. nævne: Provinsby 

kontra storby; Holbæk som mulig eller umulig eksemplarisk by; overvægt af piger besvarede spørgeskemaet m.fl. Ved anvendelse af 

undersøgelser er der altid forskellige usikkerhedsparametre der spiller ind, især når man som jeg generaliserer fra en generalisering 

(undersøgelsen) til en anden (Danmark). Jeg mener, som forskerne bag Holbækundersøgelsen, at en generalisering af undersøgelsen er 

forsvarlig. Det er også for opgavens vedkommende nødvendigt, da opgavens sigte ellers ville begrænse sig til at foreslog en pædagogik 

specifikt rettet mod Holbæks unge. Da undersøgelse af usikkerhedsparametre kunne fylde en hel opgave i sig selv, vil jeg for at holde 

fokus på opgavens egentlige problem, ikke yderligere beskæftige mig med forskellige usikre parametre ved Holbækundersøgelsen. 

[6] Holbækundersøgelsen bruger begrebet individualisering. I resten af opgaven vil jeg bruge ordet individualitet frem for det mere udbredte ord 

individualisering. Det gør jeg fordi, jeg med ordet individualitet sætter fokus på det enkelte menneske frem for, hvis jeg havde valgt ordet 

individualisering, der oftest læses i en bred samfundsmæssig sammenhæng. 

[7] Individualitetens forklaring af ensomhed og forvirring er anvendelig, hvis den kan sættes sammen med en pædagogik og en 

undervisning, der kan lære eleverne at håndtere ensomheden og forvirringen. 

[8] Opgaven er ikke en afklaring af modernitetsforståelser. Der er dog så meget uenighed og forskellig terminologi på området, at jeg 

kort vil redegøre for disse. Uenigheden på området betyder at det ikke er ligegyldigt om jeg benytter begrebet det emergent moderne, 

eller andre begreber. I det følgende vil jeg kort redegøre for nogle af de vigtigste forskellige måder moderniteten opfattes på: 

Det hypermoderne: Det moderne forstået som hypermoderne ( Thomas Ziehes udtryk) eller det moderne forstået som det 

senmoderne (Anthony Giddens udtryk), indeholder den forståelse, at det moderne er radikaliseret. Der er ikke tale om et epokalt skift, 

men altså mere det, at de tendenser og karakteristika vi f.eks. i starten af det 20. århundrede fik beskrevet af Max weber stadig er 

korrekte, men nu er radikaliserede. Habermas er også med på denne opfattelse af det moderne. At opfatte det moderne som 

radikaliseret indebærer bl.a. hos alle de tre ovennævnte en fastholden og tro på 

oplysningfilosofiens principper (som blandt andet indeholder opfattelsen af subjektet som et transcendent fænomen). 

Det emergent moderne: Det moderne opfattet som opståen af en emergent orden, indebærer bl.a. et krav om at kunne tænke 

moderne om det moderne. I og for sig kan man godt sige at det moderne som emergent orden og opfattelsen af det moderne som 

hypermoderne har én vigtig ting til fælles. Den fælles anskuelse ligger i fastholdelsen af, at der endnu ikke i moderniteten kan tales om et 

epokalt skift. Den afgørende forskel i de to opfattelser ligger i deres måde at tænke og teoretisere om det moderne. Luhmann der er 

fortaler for det emergent moderne, vil hævde at folk som Giddens, Habermas og Ziehe taler førmoderne om det moderne, hvor han 

med sin teori om sociale systemer mener at tale moderne om det moderne. At tale moderne om det moderne indebærer for Luhmann 

en opgivelse af bl.a. oplysningfilosofiens principper. Der findes ikke et overordnet universelt rationale, der gennem oplysning kan 

tilegnes. Der findes ingen overordnede værdier, kun forhandlinger mellem psykiske og sociale systemer. 

[9] Den voksende individualitet som vigtigt kendetegn for det emergent (hyper)moderne er indgående beskrevet og vedtaget af mange 

fremtrædende sociologer, bl.a.: (Luhmann 2000 og Luhmann 1997: Beck 2002 og Beck 1997: Giddens 1996 og Giddens 1994: 

Baumann 2002). 

[10] Som de tager sig ud, anskuet fra individualiteten som redegjort for på side 9-11. Begrebet paradoks vil blive anvendt en del i 

opgaven. Ved udtrykket paradoks vil jeg forstå følgende: ”Paradoksale udsagn indeholder to værdier, hvor man imidlertid ikke kan 

udelukke nogen af dem – så snart man bestemmer sig for den ene værdi, lander man uundgåeligt i den modsatte værdi” (Kneer 1993: 

109). 

[11] Som formuleret af Thomas Ziehe i tidsskrifttet ”Folkeskolen” 14/2000, hvor han udtaler sig om skolen som modkultur. 

[12] Det er, naturligvis ikke kun min egen vurdering der har betydning. Lærerteam, skoleledelse, undervisningsministeriet og forskere har 

også stor betydning, for en evt. modreaktion til dominerende strømninger i samfundet som findes betænkelige. 

[13] De to Luhmannske begreber det psykiske system og det sociale system redegør jeg for på side 7 og 8. 



[14] Her tænker jeg især på de tre forklaringsfaktorer han bruger til at beskrive det senmoderne. De tre faktorer er: adskillelse af tid og 

rum, ”disembedding” og refleksivitet (Kaspersen 1995: 122-127). 

[15] Individualitet tolkes af mange forskellige fagretninger, bl.a. psykologien har mange bud på individualitetens opbygning. Jeg vælger 

sociologien til at fortolke individualiteten, da jeg mener at samspillet mellem det individuelle og det sociale bedre fanges af sociologien 

end af psykologien. Når jeg vælger Niklas Luhmanns systemteori er jeg i den heldige situation, at den bevæger sig på tværs af 

traditionelle faggrænser og derigennem, har plads til at lade sig inspirere af bl.a. psykologien. 

[16] Differentieringen mellem eksistens og operation er vanskelig at foretage, men lader sig gøre i Luhmanns teori, fordi bevidstheden i 

det psykiske system er et system blandt mange andre ligeværdige systemer. Derudover beskæftiger Luhmann sig ikke med hvad 

bevidstheden indeholder, men hvad der muliggør dens operationer, når man betragter den som et autopoietisk system. 

[17] Mange af bl.a. Knud Ejler Løgstups tanker kan placeres i en eksistenspædagogisk forståelses ramme. De to problemer, der efter 

min mening, knytter sig til Løgstrups eksistenspædagogik er, at de er religiøst funderet og at de er tænkt som en løsning til 

udfordringerne i det moderne (Løgstrup 1956). 

[18] Her bør det dog anføres at grænsedragningen til dels er strukturdetermineret. Således forstået at grænser godt kan flyttes, men at 

systemets grænsdragning er betinget af dets struktur. F.eks kan elever jo sagtens lære nye ting, men deres indlæring er betinget af deres 

forståelseshorisont. 

[19] ”Kunstordet autopoiesis, som er sammensat af af de græske ord autos (=selv) og poiein (=at skabe)...betyder selvfrembringelse 

eller selvopretholdelse” (Kneer 1997: 52). 

[20] Steen Larsen med sin kritik af “tankpasserpædagogikken” skal ikke glemmes, da der er tydelige paraleller mellem deres 

synspunkter. 

[21] Det sociale systems interaktions- og organisationsformer (Kneer 1997: 115). 

[22] Giddens beskrivelse af selvet som et refleksivt projekt (Giddens 1996), hører til i den kategori, som jeg vil betegne som en 

almindelig bredt anerkendt beskrivelse af fænomenet individualitet. Til denne kategorisering vil jeg yderligere henregne det, jeg vil 

betegne som den tidlige Ulrich Beck ( Beck 1997). Jeg synes at Becks nyeste opfattelse af individualitet (Beck 2002) på mange måder 

falder i tråd med Niklas Luhmanns beskrivelse. Ulrich Becks opfattelse er bl.a. den, at den enkeltes individualitet kun kan lade sig gøre 

med den andens accept (Beck 2002: 87-89). I Luhmanns begrebsverden beskrives dette gennem begerbet dobbelt kontingens. 

[23] Autopoiesen opretholdes ikke for at bevidstheden kan vedblive med at være, det den er et givent tidspunkt, derimod finder den 

løbende rekursive reproduktivitet sted, for at bevidstheden kan vedblive med at udgøre en difference til omverdenen (Luhmann 2000: 

311). 

[24] Niklas Luhmann skriver i ”Iagttagelse og paradoks” at: ”Selvreferentielle systemer er paradoksale…” (s. 95) og videre ”At sige 

deres enhed skaber deres enhed er ikke tautologisk, men paradoksalt.” (s. 95). Han fortsætter på side 98 i samme spor med at skrive: 

”Teorien om selvreferentielle systemer accepterer cirkularitet som en basal nødvendighed.”. 

[25] Min parentes (DA). 

[26] I denne sammenhæng er det de negative følelser der kommer i spil. I en anden situation kunne det være positive følelser der kom i 

spil. Distinktionen mellem positive og negative følelser er min udlægning, Luhmann ville sandsynligvis mene, at den lededifference jeg 

indsætter, i min iagttagelse af positive og negative følelser er normativ og derfor kun relevant for mig selv og således dybt 

uvidenskabelig og irrelevant i en beskrivelse af individualiteten. 

[27] Udover at det er Luhmanns pointe gentaget, skal det nævnes at Beck er talsmand for samme synspunkt: ”Enhver individualisering 

skader og påvirker andres individualisering” (Beck 2002: 83). 

[28] Det er min opfattelse, at da mennesket begyndte at reflektere sin egen eksistens medfødte det eksistentiel isolation. 

[29] Her er undervisningssituationen en oplagt mulighed for at skabe specifik rettet kommunikation om eksistentiel ensomhed. Afsnittene 

om eksistenspædagogik uddyber mulighederne for dette. 

[30] Som redegjort for i punktopstillingen ovenfor. 

[31] Se note 7. 

[32] Som Poul Breindahl skriver, i ”Pædagogiske grundfortællinger” er det praktisk at skelne mellem eksistentialisme og 

eksistensfilosofi. Eksistentialismen forbindes tit med mellemkrigstidens pessimisme, hvorimod begrebet eksistensfilosofi rammer mere 



bredt. Ved at benytte begrebet eksistensfilosofi undgår jeg uheldige historiske reminiscenser. 

[33] Se note 10 angående paradokser. 

[34] Opstilles med skyldig henvisning til (Mühlhahn 2002: 113-114). 

[35] Ordet viser hen til Søren Kierkegaards tænkning, men skal i sammenhængen her, ikke forstås religiøst. 

[36] Ift. udtrykket ”den eneste ansvarlige” skal vi huske Ulrich Becks fokus på det andet modernes sammenblanding af individuelt 

skabte problemer og systemskabte problemer (Beck 2002: 70) og (Beck 1997: 120). 

[37] Min parentes, DA. 

[38] Uddybes nedenfor i punkt 2. 

[39] Det er, som det også kom frem under beskrivelsen af humoristen, en humor der besinder sig på det alvorlige i det komiske. Det er 

en humor der forsøger at udsige det uudsigelige. Det er med andre ord, en humor der benytter sig af antydningens kunst, vel og mærke, 

uden at gå på kompromis med kompleksiteten. Med Luhmann kan man sige at kun kompleksitet kan reducere kompleksitet. Hvis 

humoren kan udsige det uudsigelige, er den i Luhmanns forståelse mere kompleks end det konkrete sprog. 

[40] Det er det fænomen, hvordan udveksling af viden kan finde sted, Niklas Luhmann betegner med begrebet mening: Mening griber 

således hen over differencen mellem psykiske og sociale systemer (Luhmann 2000: 101) 

[41] Som det fremgik af redegørelsen af individualiteten på side 11. 

[42] Thorbjørn Hansens udvikling af konceptet den sokratiske dialoggruppe lægger sig tæt op ad ideen om den filosofiske samtale. Den 

sokratiske dialoggruppe er udviklet med henblik på voksenundervisning, ved at kalde min undervisning for den filosofiske samtale, 

skaber jeg plads til de ændringer, jeg mener, er hensigtsmæssige når det drejer sig om filosofisk samtale i folkeskolen. Ændringerne er 

hovedsageligt de meget konkrete samtaleregler som jeg opstiller på side 19. 

[43] For uddybning, læs side 13. 

[44] Det kan umiddelbart lyde selvmodsigende, at ville undervise i, og med, filosofisk samtale, for at mindske en forvirring ved at øge 

den, men fordi forvirringen opstår gennem undersøgelsen af deres egne erfaringer og oplevelser, bliver emergensen af den ny forvirring 

konstruktiv. Det konstruktive skyldes elevernes egen produktion af forvirringen, hvorimod den forvirring den filosofiske samtale skal 

mindske, er kendetegnet ved at være produceret uden for eleven (igennem individualiteten). 

[45] Fordi jeg er nået til den konkrete undervisning, vil jeg referer til de unge som elever. Det medfører at den ældste gruppe af de unge 

ikke længere har relevans for min opgave. Elever referer derfor i det følgende til aldersgruppen 13-17 år. 

[46] Min parentes, DA. 

[47] Fra artikel i politiken d. 8/12-2002 om den filosofiske samtale i folkeskolen. 

[48] Her igen forstået som den praktiske intuition jeg på side 14 citerer Harald Høffding for. I det intuitive ligger yderligere det element 

at hovedeksemplet gerne skal skabes uden henvisning til autoriteter (T. Hansen 2002: 312). 

[49] Igennem den fælles undersøgelsesproces og forsøg på at blive enige, udvikler den filosofiske samtale grundlaget for et 

undersøgende fællesskab og en etisk samtalekultur (T. Hansen 2002: 319). Den etiske samtalekultur vil forhåbentligt udvikle sig i takt 

med at fem-trins-skemaet for den filosofiske samtale internaliseres og gøres operationel. 

[50] Som lærer skal man, når man arbejder med den filosofiske samtale, være opmærksom på de følelsesmæssigt svage elever. Den 

usikkerhed og udlevering som der ligger i den filosofiske samtale, vil være meget udfordrende for følelsesmæssigt svage elever. 

[51] Se note 39 for uddybning af min forståelse af begrebet humor. 

[52] For uddybning se note 47. 

[53] For den filosofiske samtale, som jeg har udviklet med udgangspunkt i Thorbjørn Hansen, gør dette sig kun gældende for 

hovedeksemplet (se side 19). 

[54] Når jeg bruger betegnelsen det fag-faglige, til at beskrive den situation hvor et konkret fag dikterer retningen, er det fordi jeg 

mener, at den filosofiske samtale uden et specifikt fag som begrundelse, kan være meget faglig uden at være begrundet i et givent fag. 



[55] Når jeg foreslår en undervisning der skal placeres uden for fagene i folkeskolen, kræver det en høj grad af fleksibilitet, fra 

skoleledelsens side, da det bryder med den almindelige skemaplanlægning. Det jeg kunne forestille mig var, at man på en given skole, 

afsatte et par timer om måneden til filosofisk samtale over eksistensfilosofiske problemer. I den situation ville den filosofiske samtale 

virkelig kunne folde sig ud. Mindre kan selvfølgelig også gøre det, men jeg vil tillade mig at være optimist på vegne af den filosofiske 

samtale, da den ideelle filosofiske samtale er en måde at lære de unge at håndtere ensomhed og forvirring. 

[56] Se side 14 for uddybning.

Ensomhed og forvirring (Acrobat Reader-dokument)

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?