Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tyskundervisningen. Berit Lange

30-01-2011 Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tysk… 

Til startsiden: klik på billedfrisen 

Motivation i tyskundervisningen 

Bacheloropgave: Berit Lange. Hold 20.6 

Indholdsfortegnelse 

Indledning 

Problemformulering 

Opgavens fremgangsmåde 

De moderne unge 

Bourdieu og menneskets bundethed 

Ziehe og menneskets kulturelle frisættelse 

Opsamling 

Læringens og motivationens karakter 

Didaktisk refleksion 

Læringens spændingsfelt 

Væsentlighed som motivationsskaber 

God anderledeshed som motivationsskaber 

Behovet for vækst som motivationsskaber 

Præstation som motivationsskaber 

Den spændende og motiverende tyskundervisning 

Folkeskolens formål 

Overordnede målsætninger for faget tysk i folkeskolen 

Sprogsyn 

De kommunikative færdigheder 

Sprog og sprogbrug 

Sprogtilegnelse 

Kultur- og samfundsforhold 

Konklusion 

Litteraturliste 

Indledning 

Efter at jeg netop har afsluttet en 9. klasse i tysk på en lokal skole, sidder jeg tilbage med en del ubesvarede spørgsmål af såvel faglig 

som didaktisk karakter. I forløbet bed jeg igen og igen mærke i det kerneproblem, at eleverne som udgangspunkt har en negativ 

holdning til såvel tyskere som det tyske sprog. Eleverne giver således udtryk for, at sproget er meget svært, tyskere er underlige og de 

kan ikke umiddelbart se, at de kan bruge sproget til noget. De har for mig at se et meget stereotypt billede af Tyskland og tyskere. 

Konsekvenserne af disse forudfattede meninger er bl.a., at eleverne er forholdsvis svære at motivere. Jeg ønsker at undersøge denne 

problematik dybere, fordi jeg som udgangspunkt tror, at der findes en form for tyskundervisning, som kan dæmme op for dette, efter 

min opfattelse, ret store problem. Når jeg ser et stort problem i, at tysk har denne forholdsvis lave status i skolen, er det fordi det 

samtidig er min opfattelse, at mange elever fremover vil have brug for at være kompetente i faget tysk, fordi de senere i deres arbejdsliv 

vil skulle arbejde med tyske samarbejdspartnere i mange arenaer. 

D:/…/Motivation i tyskundervisningen.h… 1/17


Problemformulering 

Hvordan kan jeg som kommende tysklærer bidrage til, at eleverne får en god og spændende tyskundervisning, som kan medvirke til, at 

eleverne både udvikler et mere reelt billede af Tyskland og tyskere og samtidig bliver motiveret til at lære det tyske sprog? 

Opgavens fremgangsmåde 

For at komme ind til kernen i min problemstilling mener jeg, at det er nødvendigt at undersøge hvilket samfund de unge vokser op i og 

påvirkes af, for på baggrund heraf at kunne tage stilling til hvilke konsekvenser det bør have for sprogundervisningen. Jeg vil derfor i 

den første del af opgaven belyse de faktorer, som har indflydelse på de unge og ikke mindst den måde de prioriterer på. Dette vil jeg 

gøre med udgangspunkt i to teoretikere, henholdsvis Pierre Bourdieu og Thomas Ziehe. 

I den anden del af opgaven vil jeg med udgangspunkt heri se på både læringens og motivationens almene karakter, for herved at 

komme nærmere kernen i min problemstilling om, hvordan den spændende og motiverende tyskundervisning kan tilrettelægges. Jeg vil 

anvende Knud Illeris´ teori, på baggrund af Piaget, Marx og Freud, om at mennesker er styret af både kognitive, psykodynamiske og 

sociale og samfundsmæssige processer og i dette spændingsfelt belyse motivationens karakter. Herudover vil jeg fokusere på den 

norske professor i pædagogik, Gunn Imsen og hendes analyser af motivationens karakter med udgangspunkt i Abraham Maslows teori 

om behov, med deraf følgende motivation og Atkinsons præstationsteori. I øvrigt vil jeg inddrage Ziehes opfattelse af, at god 

anderledeshed i undervisningen er nødvendig. 

På baggrund af analyser i første og anden del vil jeg i den tredje del konkretisere opgaven i en mere fagdidaktisk retning og med 

udgangspunkt i mine konklusioner i første og anden del, mit eget sprogsyn og ikke mindst de overordnede målsætninger for tyskfaget i 

folkeskolen, komme med kvalificerede bud på en bedre tyskundervisning. Til dette vil jeg anvende sprogforsker Ulrika Tornberg, 

Fremdsprache Deutsch, herunder professor Zóltan Dörnyei i artiklen ”Wie motiviere ich richtig?” og Dr. Wilfried Krenn i artiklen 

”Grammatik und Motivation – ein Widerspruch?” samt Goethe instituttet. 

De moderne unge 

Jeg har valgt at tage udgangspunkt i to sociologer, henholdsvis Thomas Ziehe og Pierre Bourdieu. Når jeg har valgt disse to, er det 

fordi jeg mener, at Thomas Ziehe giver kvalificerede bud på, hvad det er, der optager de unge i dag, hvad der motiverer dem og ikke 

mindst hvad der kan være årsag til, at de ikke motiveres, herunder hans teori om den kulturelle frisættelse. Pierre Bordieu har en 

interessant opfattelse af, at vi påvirkes af det han kalder Habitus, altså at vi måske ikke er helt så frie med hensyn til de valg vi træffer. 

Bordieu og menneskets bundethed 

”Af alle de typer og former for indirekte og skjulte påvirkninger, der måtte eksistere, er den mest omfattende og effektive i 

mine øje simpelthen at verden i et givet øjeblik er indrettet som den er”[1]. Netop det synspunkt understreger Bourdieus 

opfattelse af, at vi mennesker i meget høj grad er påvirket af det samfund vi lever i. Bourdieu hører hverken til i fænomenologien eller 

strukturalismen, men er inspireret af begge retninger. Han har udviklet en teori, som ikke skelner traditionelt mellem det objektive og 

det subjektive. I stedet har teorien fokus på, at det objektive, sociale rum konstrueres, hvorefter det subjektive kommer tilstede med 

individets praktiske sans. Det vil sige, at de subjektive valg vi alle gør synes bevidste, men ifølge Bourdieu er det ikke hele sandheden. 

Kendetegnende for strukturalismen er netop den kritiske fokuseringen på gentagelser af bestemte ubevidste mønstre, dvs. 

menneskets handlinger er ”aktualiseringer af anonyme strukturer – ikke udtryk for et frit subjekts tanker og hensigter”[2]. 

Valgene gøres på baggrund af objektive sociale omstændigheder. Fænomenologien er derimod kendetegnet ved fokusering på 

”hvordan virkeligheden fremtræder for den menneskelige bevidsthed”[3]. Den fokuserer i sin forskning på den menneskelige 

livsverden, dvs. det praktiske hverdagsliv. Det er disse objektive strukturer og tilhørende subjektive dispositioner i et givent felt Bordieu 

betegner habitus. Når Bordieu derfor ikke entydigt kan placeres i den strukturorienterede retning, er det fordi han ikke alene tillægger 

anonyme strukturer bag om menneskets aktiviteter værdi, men også lægger vægt på subjektets rolle i forhold til menneskers aktiviteter 

og erkendelse, altså den subjektorienterede retning, nærmere bestemt fænomenologien[4]. I bogen ”Pædagogik i sociologisk 

perspektiv” nævnes nogle praktiske eksempler på teorien, og jeg vil på den baggrund overføre dette til skoleelevens verden i et 

eksempel, netop for at forstå hvad der ligger i Bordieus habitusbegreb og hvad det kan betyde i skolesammenhæng. 

Eleven møder skolen med en habitus, dvs. en praktisk sans. Det er netop denne sans, der har afgørende indflydelse på de, ifølge 

Bourdieu, ubevidste valg vi gør. Det mener jeg er meget interessant, da det understreger, at de erfaringer og vaner en elev har med sig 

spiller en stor rolle for de valg, og ikke mindst de fravalg eleven gør. Når valgene ikke er bevidste er de i stedet et udtryk for ubevidste 

valg, som tages på baggrund af den habitus eleven praktiserer. Det er muligt at eleven selv mener, at f.eks. tyskfaget fravælges eller 



vælges til bevidst, fordi det er svært, let, eller af andre årsager, men ifølge Bourdieus teori er det fordi eleven medbringer sig nogle 

bestemte objektive, sociale omstændigheder, som gør, at eleven måske i stedet ”vælger” engelsk som sprogfag. Det skal understreges, 

at dette eksempel er mit forsøg på at overføre Bourdieus teori på skolen. Den sociale omstændighed er i dette tilfælde den ”symbolske 

kapital”, i betydningen ”…det der af sociale grupper genkendes som værdifuldt og tillæges værdi”[5],dvs., hvilken symbolsk 

kapitalværdi har tyskfaget? Hvis værdien er lav er det netop den omstændighed der gør, at eleven fravælger faget. Den ”kulturelle 

kapital” er et udtryk for kulturelle værdier i et samfund, altså de værdier, som i en given kultur tillæges stor værdi, eksempelvis 

kendskab til musik, fortrolighed med klassisk litteratur osv. Endnu et interessant begreb, fordi det kan være udtrykket for, at ét sprog 

tillæges en større kulturel værdi i vores samfund end et andet. Bourdieu taler om socialiseret subjektivitet i den betydning, at 

menneskers muligheder er begrænsede, netop fordi vi er socialt begrænsede og socialt strukturerede. Habitus er altså ikke et udtryk for 

en ”bagage” eleven har med sig, men for den praktiske sans eleven udøver på baggrund af ”bagagen”. Det mener jeg, man kan 

overføre på skolen på den måde, at hvis skolen tilbyder eksempelvis tysk på et tidspunkt, hvor faget ikke synes brugbart i elevens 

aktuelle, sociale virkelighed, så vil eleven fravælge faget, ikke for at være irrationel, ifølge Bordieu, men fordi det er praktisk i den 

virkelighed han lever i netop nu. Det betyder dog, for mig at se, at tysk også kan tilbydes på et rigtigt tidspunkt og derved bliver 

relevant for eleven. Det er altså ikke ligegyldigt på hvilket tidspunkt et nyt fag introduceres for eleven. 

Det er altså de objektive betingelser, der er grundlaget for de valg og strategier vi udfører i praksis. Det er i de objektive 

betingelser magten ligger, ifølge Bourdieu. En magt, som ikke blot er økonomisk magt, men en magt, der påfører mennesker en bestemt 

opfattelse af hvordan virkeligheden er og bør opfattes. Det mener jeg kan have den indflydelse, at hvis eksempelvis engelsk er mere 

aktuelt eller mere ”in”, så vælges det først, fremfor for eksempel tysk. 

Ziehe og menneskets kulturelle frisættelse 

Hvor Bourdieu er meget optaget af, at magten ligger i de objektive betingelser, som har afgørende indflydelse på de valg vi træffer, har 

Thomas Ziehe en anderledes måde at betragte mennesker på. Thomas Ziehe har sine rødder i erfaringspædagogikken og modsat 

Bourdieu har hans teorier udgangspunkt i de unge og i pædagogikken. Thomas Ziehe forholder sig helt konkret til de pædagogiske 

konsekvenser af den moderne verden og disse vil jeg vende tilbage til i den næste del af opgaven, som netop omhandler læringens og 

motivationens karakter. 

Ziehe opfatter det moderne liv som et liv, hvor vi er ”kulturelt frisatte”. Vi har ret til at være helt som vi vil og er ikke, som 

tidligere, bundet af normer og regler, f.eks. religiøst tilhørsforhold, traditionelle kønsroller osv. Det bliver hermed det enkelte menneske, 

som skal finde værdierne. Han understreger, at vi i dag har alle muligheder for at vælge vores liv og identitet i form af job, udseende, 

fritid, livsstil og ikke mindst uddannelse, men netop fordi vi er frisatte har vi også muligheden for fravalg. Dette mener jeg, sammenholdt 

med Ziehes opfattelse af, at unge også i dag har langt større magt i hjemmene end tidligere, kan være et af kerneproblemerne i at 

motivere de unge til eksempelvis tyskfaget. I et liv, hvor den unge bruger mange ressourcer på at finde sin egen identitet, sit eget 

ståsted, hvor den unge er selvstændig og ikke underlagt krav fra hjemmet i samme omfang som tidligere og hvor den unge har et stort 

udbud, både i skolen og i fritidslivet, er det måske netop, at han fravælger det, som han ikke umiddelbart finder interessant eller 

relevant. Det var blandt andet det indtryk jeg havde af den 9. klasse jeg underviste sidste år. Det er måske et udtryk for, at den unge 

skal håndtere det som Ziehe kalder ”forud-viden” eller for stor viden og at de ikke er i stand til det, pga. manglende erfaring og 

indsigt. Ziehe ser ikke frisættelsen som et problem, men tværtimod som et fremskridt. Problemet ligger i stedet for i, at skolen ikke er 

istand til at matche ungdommen pædagogisk rigtigt. 

Jeg er ikke umiddelbart enig med Ziehe i hans ubetingede positive holdning til frisættelsen, men jeg er klart enig med ham i, at 

skolen ikke matcher ungdommen pædagogisk i undervisningen. Min pædagogiske argumentation vil jeg vende tilbage til i anden og 

tredje del af opgaven, som beskæftiger sig med læringens og motivationens karakter og mit bud på en god tyskundervisning. Jeg 

mener ikke, at det udelukkende er et fremskridt, at de unge skal træffe så mange valg og herigennem skabe deres egen identitet. 

Modsat Ziehe, som mener at de narcissistiske træk hos de unge er positive og kan bruges som værktøjer til at ”klare” kravene, mener 

jeg, at de narcissistiske træk i højere grad er overlevelsesmekanismer. De unge er nødsaget til at have en egoistisk adfærd for at klare 

de mange krav. Det er for mig at se lidt paradoksalt, at Ziehe på den ene side taler om en ”overophedning” af de unge, som resultat 

af, at der stilles store forventninger til dem og på den anden side er meget positiv overfor deres frisættelse. Jeg mener netop at den 

totale frisættelse medfører overophedningen som konsekvens, og jeg forledes derfor også til den antagelse, at Ziehe i højere grad ser 

narcissismen positivt, fordi den kan være det værktøj, som gør, at de unge klarer de mange krav. Narcissismen bliver derfor, for mig at 

se, en virkning af nogle tildels uhensigtsmæssige årsager, nemlig den totale frisættelse og bør derfor ikke udelukkende opfattes 

positivt. Ziehe foreslår også ungdomshuse og andre tiltag netop for at ”nedkøle” de unge igen, hvilket for mig at se modsiger Ziehes 



oprindelige budskab, nemlig at frisættelsen er ubetinget positiv. I artiklen ”God anderledeshed” har Ziehe, efter min opfattelse, klart 

modificeret sin positive opfattelse af frisættelsen og taler i stedet om netop frisættelsens egocentriske karakter og deraf følgende 

begrænsninger for den unge. Artiklen vil jeg forholde mig til i opgavens anden del. 

Opsamling 

Thomas Ziehe og Pierre Bordieu repræsenterer to meget forskellige udgangspunkter. Når jeg derfor vælger at beskæftige mig med 

begge teoretikerne, er det fordi, det er min opfattelse, at unge i dag både er kulturelt frisatte med mange valgmuligheder og samtidig i 

høj grad bundet af tendenser og strømninger i tiden. Det er ikke længere et krav, at et ungt menneske skal følge i faderens eller 

moderens fodspor eller i det hele taget følge nogle bestemte traditioner og normer og netop denne store frisættelse volder mange unge 

problemer, jf. min tidligere uenighed med Ziehe i frisættelsens positive karakter. Samtidig tror jeg dog også, at de unge er meget 

præget af de strømninger, der er i samfundet, i særdeleshed fordi informationsmængden i medierne er enorm og hermed også 

påvirkningen af de unge. De kan frit iscenesætte sig selv men er på samme tid bundet af de idealer, som er forbillederne for dem, og er 

derfor i høj grad påvirket af, at noget er mere populært end andet. Derfor mener jeg, at begge teoretikere er relevante i denne opgave 

og jeg mener at kunne bruge deres vurderinger af de unge som udgangspunkt for at kunne give et kvalificeret bud på en bedre 

tyskundervisning. Begge teorier fremfører, efter min opfattelse, helt grundlæggende problemstillinger, som jeg skal forholde mig til, som 

underviser, eksempelvis hvordan sikrer jeg, at de ikke netop vælger tyskfaget fra, fordi de har en bestemt forudfattet opfattelse af 

faget? Hvordan kan jeg medvirke til, at faget opnår en høj social og kulturel værdi? Hvordan tager jeg højde for, at eleverne har en 

tendens til at være egocentriske og altså se sig selv, som centrum for alting og derfor ikke umiddelbart kan se relevansen i et nyt 

sprogfag? Hvordan sikrer jeg, at eleverne vælger tyskfaget fremfor at fravælge det, fordi der er uendeligt mange andre valgmuligheder? 

Læringens og motivationens karakter 

Jeg har nu fået et indblik i hvad der påvirker og optager de unge. Men jeg mangler stadig en analyse af de overordnede faktorer, som 

har afgørende indflydelse på elevens motivation generelt, og på baggrund heraf, for faget. Disse faktorer skal netop lede mig frem til 

den tredje del af opgaven, den mere fagligt orienterede del, og mit egentlige bud på den spændende og motiverende tyskundervisning. I 

dette andet afsnit vil jeg derfor primært se på de motivationsskabende faktorer og jeg bevæger mig hermed ind i en almen didaktisk 

helhedstænkning om undervisning. Jeg vil dog starte med at få indblik i læringens karakter, da det er min opfattelse, at al undervisning til 

syvende og sidst handler om den læring, der skal finde sted, dvs. læring af såvel almen som konkret faglig karakter på baggrund af de 

målsætninger, der fra samfundets side er udstukket. 

Didaktisk refleksion 

”Når man vælger mellem en fagdidaktisk og en almendidaktisk synsvinkel, foretager man en reduktion af virkeligheden. 

Didaktisk tænkning er tænkning om hele undervisningen”[6]. Når jeg har valgt dette citat af Susan Nørgård er det fordi jeg mener, 

at citatet klart afspejler det forhold jeg selv har til didaktikken. Jeg har ofte forsøgt at skille de to synsvinkler ad, uden stort held. Jeg 

tænker på faget, men tænker samtidig på elevens almene dannelse, konteksten, overordnede formål, pædagogiske mål, faglige mål, 

elevers forudsætninger osv., og jeg er enig i, at faktorerne ikke kan skilles ad. Når jeg i min problemstilling lægger op til en mere 

spændende og motiverende tysk undervisning har jeg naturligvis vægt på faget, men er bevidst om de mere alment dannende faktorer, 

herunder ”…skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at 

lære…”, som eksempel fra folkeskolens formålsparagraf. 

Læringens spændingsfelt 

Ifølge Illeris er der mange faktorer, som har afgørende indflydelse på, om et indhold læres eksempelvis lærerens evne til at formidle, 

elevens ”psykiske tilegnelsesproces”[7], f.eks. er eleven koncentreret om og motiveret for det, der skal læres, biologisk-genetiske 

forhold, altså individets intelligens på området. Læring er derfor ”…en integreret proces, der omfatter to sammenhængende 



delprocesser, som gensidigt påvirker hinanden”[8]. Delprocesserne er individets samspil med sine omgivelser og den indre psykiske 

tilstand, som tilsammen omfatter tre vigtige dimensioner, ”den kognitive, den psykodynamiske og den sociale og 

samfundsmæssige”, tre indfaldsvinkler, som Piaget, Freud og Marx er repræsentanter for. Den kognitive proces er den motoriske 

læring, som styres af centralnervesystemet, den psykodynamiske er den proces, der er påvirket af følelser, holdninger og ikke mindst 

motivation og endelig den sociale og samfundsmæssige proces, som grundlæggende handler om, at mennesket er indbegrebet af de 

samfundsforhold og sociale forhold det kommer af. Illeris´ læringsforståelse befinder sig derfor i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud 

og Karl Marx og jeg mener, at det er indenfor dette spændingsfelt jeg, som underviser, har muligheden for enten at skabe eller hæmme 

motivation. 

Illeris har, efter min opfattelse, fat i tre meget spændende faktorer, som har indflydelse på min problemstilling i tyskundervisningen 

om den manglende motivation. Når jeg mener Illeris´ udgangspunkt er spændende, er det fordi han sammentænker flere dimensioner. 

Læring er altså ikke kun et spørgsmål om elevens biologiske evner men er også påvirket af både den indre motivation, og sociale og 

samfundsmæssige forhold og hermed også den ydre motivation, hvilket understreger analysen i første del af opgaven, nemlig unges 

tendens til at påvirkes af strømninger og det, som har social og kulturel værdi, som altså bliver en slags ydre ”motivationsskaber”. 

Teorien harmonerer i øvrigt godt med formålsparagraffen i folkeskoleloven, som lægger vægt på både kognitive og affektive faktorer i 

undervisningen og den almene dannelse[9]. 

Væsentlighed som motivationsskaber 

Ifølge Illeris er det en afgørende forudsætning, hvordan en elev er motiveret for, og hvilke følelser eleven har for et stof. Den kognitive 

proces vil ikke kunne lade sig gøre, hvis ikke eleven psykodynamisk er indstillet på læringen. ”Læringsresultatets brugbarhed og 

holdbarhed… vil hænge nøje sammen med, hvordan den psykodynamiske dimension er indgået i læreprocessen”[10]. Her 

understreges det igen, at jeg som underviser skal have stor fokus på den motivationsskabende faktor i forbindelse med elevens læring 

og almene dannelse, og at motivationen er en forudsætning for, at et stof læres. Men hvad er det så der skaber motivation i 

undervisningen? Her vil jeg inddrage den norske professor i pædagogik, Gunn Imsen, som er enig med Illeris i hans synspunkt og 

understreger, at motivation er ”det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like og det som 

gir den mål og mening”[11]. Hun mener, at det er afgørende for motivationen at eleven skal kunne se fagområdet som væsentligt. 

Behovet for at et stofområde skal være væsentligt er ikke blot et behov, som reguleres i vores indre på baggrund af grundlæggende 

personlighedstræk, men er i lige så høj grad påvirket af en ”helhetlig referanseramme for hele tilværelsen”[12], altså fremkommer 

behovet for væsentlighed både på baggrund af indre psykiske processer såvel som på baggrund af sociale og samfundsmæssige 

normer. Jeg mener at dette synspunkt er i god harmoni med Illeris´ opfattelse, nemlig at delprocesserne gensidigt påvirker hinanden. 

Det er min opfattelse, på baggrund af analysen i første del og Imsens og Illeris synspunkter, at det er et kerneproblem, at 

eleverne har uendeligt mange valgmuligheder og derfor meget let vælger noget fra, som de ikke umiddelbart anser for spændende eller 

væsentligt. Eleverne er, som jeg tidligere har været inde på, påvirket af de strømninger der er i tiden, dvs. påvirket af det, som har 

social og kulturel værdi og vælger derfor det fra, som ikke umiddelbart har værdi, dvs. at den forholdsvis lave status tyskfaget har 

netop påvirker de indre processer, hhv. den kognitive og den psykodynamiske. Det understreger for mig at se vigtigheden i at ændre 

elevernes opfattelse af tyskfaget, så det i stedet får karakter af at være væsentligt. Men spørgsmålet er, om det gøres udelukkende ved 

at give eleverne nærværende fagligt stof, altså noget som de kan forholde sig til, noget som drejer sig om dem selv, noget som de selv 

mener er væsentligt eller, om man netop skal flytte fokus fra elevens egen lille verden? 

God anderledeshed som motivationsskaber 

Når jeg mener man skal stille dette spørgsmål er det fordi jeg er enig med Thomas Ziehe, som har sagt, at ved udelukkende at tage 

udgangspunkt i det, som eleven anser for at være interessant kommer man til at befinde sig på et for lavt abstraktionsniveau. Det 

betyder ikke, at man skal undervise på et meget højt niveau, men sørge for at ”udfordre det ukendte og ens eksisterende 

tydningsmønstre… og en balance mellem at opleve det ”nye” og sikre det ”gamle”. I artiklen ”God anderledeshed” har han, som 

nævnt i første del af opgaven, modificeret sin meget positive opfattelse af frisættelsen. Han understreger, at frisættelsen kunne have 

medført, at de unge var frie i deres valg, men at den i stedet har medført en begrænsning i de unges tankemønster. ”Tematiseringen”, 

”informaliteten” og ”subjektiveringen” har gjort de unge egocentriske med deraf følgende begrænsning i deres frihed. Det helt 

overordnede problem er, ifølge Ziehe, at hele kulturen bidrager til denne fortsatte egocentrisme, udover opvæksten. Læringskulturen er 

netop præget af en ”fordrejet alliance, eller forbindelse imellem pædagogisk identitets-diskurs og kulturelt forstærket 

egocentrisme”. 

Efter min opfattelse er det befriende med dette perspektiv på undervisning generelt, altså at vi gennem ”habitus”, dvs. den 

undervisningspraksis, der finder sted har bidraget til elevernes egocentrisme ved at fokusere på, at vi udelukkende skal være orienteret 

mod elevernes identitet og deres allerede eksisterende erfaringer. Praksis har, ifølge Ziehe, medført to onder, elevernes øgede 



egocentrisme, med deraf følgende ubehag, som jeg mener kan medføre en for tidlig ”lukning” eller begrænsning af deres identitet og en 

praktisering af det han kalder her-og-nu-pædagogik i betydningen undervisning på et for lavt abstraktionsniveau. Når jeg mener 

perspektivet er befriende, er det fordi, det er en anderledes forholdemåde, end jeg tidligere har oplevet. Den legaliserer en anden 

mulighed, nemlig den at tage udgangspunkt i det, som gør undervisningen anderledes i stedet for det, der er kendt for eleverne, dvs. en 

undervisning, som i højere grad udfordrer eleverne, hvilket jeg mener kan være motivationsskabende. 

Den ”identitetslukning” jeg taler om tager udgangspunkt i Eriksons kriseteori [13]. Udvikling hos mennesket sker netop ved at vi 

gennemlever identitetskriser på forskellige tidspunker i vores liv og jeg mener, at den udvikling begrænses pga. egocentrismen. Dvs. når 

eleverne er rettet mod sig selv, lærere er rettet mod eleverne, forældre er rettet mod eleverne, så udfordres de unge ikke tilstrækkeligt, 

der stilles ikke de krav der skal stilles og den unge er overladt til sig selv og sin egen egocentrisme. Erikson understreger netop, at 

udvikling sker ved at forældre stiller krav til barnet, naturligvis krav svarende til det alderstrin barnet befinder sig på. Teorien 

understreger for mig at se de konsekvenser Ziehe anfører. Konsekvenser, som jeg mener må medføre en anden læringskultur, en anden 

undervisningspraksis med udgangspunkt i både det ”gamle”, men i høj grad også i det ”nye” og det ”anderledes” og det, som stiller 

krav til elevernes deltagelse og hermed elevernes følelse af at være involveret i andet end sig selv. 

For at vende tilbage til Gunn Imsens synspunkt, nemlig at motivation skabes, når noget er væsentligt, mener jeg, at netop ved at 

gøre undervisningen lidt anderledes kan det måske lykkes at gøre det, som før var uvæsentligt, spændende og motiverende og dermed 

væsentligt. Jeg mener, at ”anderledesheden” både kan bestå i en anden tilgang til stofområderne, men også til en anderledes 

undervisningspraksis, herunder lærerens rolle, elevens rolle og medansvar, som jeg vil komme nærmere ind på i tredje del af opgaven. 

Behovet for vækst som motivationsskaber 

Ud over at et stofområde skal være væsentligt for at motivere, har motivationen også den karakter, at den opstår på baggrund af 

andre, mere grundlæggende behov hos mennesker, eksempelvis behovet for at opnå anerkendelse og behovet for selvrealisering. Det 

er behov, som den amerikanske psykolog Abraham Maslow har kaldt vækstbehov. Disse vækstbehov opstår først, når mere 

grundlæggende behov er dækket, det som Maslow kalder mangelbehov, eksempelvis behovet for mad. Mangelbehovene er ikke et 

problem at dække i vores rige samfund og er heller ikke relevante i forhold til opgavens formål, men vækstbehovene og bevidstheden 

herom i undervisningen er naturligvis vigtig, da det er disse mere almene behov hos den enkelte elev, der kan være en del af drivkraften 

i læringssituationen, almene behov, som ”til forskel fra mangelbehovene ikke endeligt kan tilfredsstilles, de er 

”umættelige””[14], ifølge Maslow. 

Jeg mener, at Maslows teori er interessant, fordi den fastslår, at mennesket naturligt har stort behov for vækst. Vi er altså 

udstyret med et helt grundlæggende behov for at realisere os selv. Det vil sige, at jeg som underviser burde have nogle meget positivt 

indstillede elever, som gerne vil lære noget. Når det derfor ikke synes at være tilfældet kan det for eksempel skyldes Ziehes påstand 

om, at eleverne i det moderne samfund er blevet egocentriske, dvs. har nok i sig selv og ikke længere har disse grundlæggende behov. 

I øvrigt mener jeg, at teorien er interessant, fordi den fokuserer på forskellige niveauer af behov, eksempelvis skal behovet for tryghed 

og sikkerhed dækkes før behovet for anerkendelse og selvrealisering opstår. Netop balancen i undervisningen mener jeg har afgørende 

betydning for problemstillingen i min opgave. Jeg har i sidste afsnit advokeret for anderledeshed i undervisningen, men på det tidspunkt 

været bevidst om, at for meget anderledeshed kan være problematisk, jf. Ziehe. Netop Maslows teori bekræfter, at der skal være god 

balance, hvilket må betyde, at jeg, som underviser først skal sikre, at eleverne føler sig trygge i undervisningssituationen for overhovedet 

at få behov for selvrealisering. I modsat fald udtrykker Imsen det således ”hvis angstimpulsen bliver større enn impulsen til å 

lykkes, vil person vegre seg for å ta fatt på oppgaven”[15]. Illeris kritiserer Maslows kategorisering af behovene med deraf 

følgende reduktion af kompleksiteten indenfor motivationens både subjektive og objektive strukturer. Jeg mener dog, at denne 

reduktion i kompleksiteten kan være medvirkende til at skabe forståelse for motivationens karakter[16]. Behovet for selvrealisering kan 

både have karakter af at være naturligt, biologisk men samtidig være udtryk for, at mennesker netop er forankret i det samfund de 

lever i, hvilket Gunn Imsen også klart lægger op til i sin fortolkning af Maslow. ”Skoleaspirasjoner og yrkesvalg er imidlertid ikke 

bare noe som springer ut av et indre, ”naturgitt” personlig behov……avhengig af ..verdimålestokk som legges på framtida i 

det miljøet hvor en hører til”[17]. Når jeg mener, at denne diskussion er interessant er det fordi den igen understreger motivationens 

indre, men også ydre karakter og hermed understøtter analyserne i første del af opgaven. 

Præstation som motivationsskaber 

En anden væsentlig faktor er, efter min opfattelse, lysten til at arbejde med et stof og samtidig angsten for at mislykkes, som to ydre 

poler og to præstationsmotiver, nemlig motivet for at lykkes og motivet for at undgå at mislykkes. Gunn Imsen tager udgangspunkt i 

Atkinsons model. Ambivalensen ligger netop i på den ene side at ville mestre og på den anden side frygten for det modsatte. Modellen 



indeholder både motivationens ydre og indre styring, men jeg vil i dette afsnit tage udgangspunkt i den indre styring. Det vil jeg gøre for 

nærmere at belyse Piagets teori om de indre strukturers udvikling, som jeg mener er interessante at være bekendt med, som underviser. 

Men hvad skal der til, for at en elev får lyst til at præstere, altså motiveres hertil? ”Skal et sterkt mestringsmotiv slå ut i sterk 

motivasjon, må de oppgavene personen står overfor verken være for lette eller for vanskelige”[18]. Det er et synspunkt, som 

Imsen deler med sprogforsker Ulrika Tornberg. Jeg er enig i dette synspunkt, fordi det også understreges, at det har stor betydning for 

motivationen, at der gives plads til udforskning. Udgangspunktet for Imsen er netop Piagets teori om intellektuel udvikling og 

nødvendigheden af at udfordre børn for at vække nysgerrighed og interesse for yderligere udforskning. Jeg mener på baggrund heraf, at 

balancen består i, i tilstrækkelig grad at udfordre sværhedsgraden eller anderledesheden i undervisningssituationen, jf. Ziehe, for ikke 

kun at udbygge de ”skemaer” eleverne kognitivt er udstyret med - ”hvis assimilationsprocessen var den eneste tilpasningsproces, 

ville der ikke ske en egentlig udvikling af menneskets mentale struktur, dvs. erkendelsesmåde”[19]. Piaget understreger netop, 

at akkommodationen er afgørende for udvikling og det er interessant, at Imsen overfører Piagets udviklingsteori til 

motivationspsykologien og akkommodationens betydning som motivationsskaber. Også Illeris forholder sig positivt til en vis mængde 

modstand, som motivationsskabende. Han siger bl.a. at modstandspotentialet kan være en stærk drivkraft i bestræbelsen på at 

udbygge alternativer og han understreger, at det i skolens verden er et problem, at elevernes modstand mod et stof altid opfattes 

negativt. Den helt store opgave for underviseren er, for mig at se, netop evnen til at finde det helt rigtige balancepunkt. Hvis det 

overskrides er jeg overbevist om, at den tilsigtede læring ikke vil finde sted, fordi angsten for modstanden kommer til syne. På den 

anden side skal der en vis portion anderledeshed eller udfordring til, for at undgå demotivation. Jeg mener derfor, at et nøje kendskab 

til den enkelte elev og dennes reaktionsmønster og ikke mindst almene og faglige tilstand er nødvendig. 

Opsamling 

I den anden del af opgaven har jeg fået indblik i nogle af de faktorer, som påvirker elevernes motivation. Jeg har taget udgangspunkt i, 

hvad der skaber læring og på baggrund heraf fokuseret på nogle væsentlige ”motivationsskabere”, nemlig behovet for væsentlighed, 

anderledeshed eller udforskning, vækst og præstation. Jeg har fundet ud af, at ”motivationsskaberne” har både karakter af at være 

styret af indre psykiske processer, dvs. den kognitive og den psykodynamiske proces, men også af udefra kommende påvirkninger, 

herunder den sociale- og samfundsmæssige proces. Herigennem har jeg fået bekræftet min oprindelige antagelse om, at eleverne er 

påvirket af den værdi tysk har sammenlignet med engelsk, med deraf følgende risiko for manglende motivation. 

Jeg har gennem de valgte ”motivationsskabere” vist, hvilke områder jeg mener kan være væsentlige i forhold til min problemstilling i 

denne opgave. Jeg har sammenfattende belyst, at mennesker grundlæggende er udstyret med lysten til vækst, lysten til at præstere, 

lysten til at realisere sig selv, men at lysten påvirkes af vores indre psykiske tilstand men også af ydre sociale og samfundsmæssige 

forhold på en såvel positiv som negativ måde. 

Jeg vil nu i tredje og sidste del af opgaven, naturligvis med udgangspunkt i de analyser jeg har lavet i første og anden del, komme med 

mit bud på den gode tyskundervisning. 

Den spændende og motiverende tyskundervisning 

Faget engelsk er i centrum i vores samfund og i de unges bevidsthed. Det kan i skolen bl.a. ses ved at engelsk indføres tidligere på 

skemaet og med flere undervisningstimer end tysk. Ulrika Tornberg udtrykker det således ”…et skolefags status på et vist tidspunkt 

genspejler den betydning dette fag tillægges i det herskende samfund”[20]. Man kan med baggrund heri sige, at jeg som 

kommende tysklærer har sværere vilkår at arbejde under end eksempelvis engelsklæreren, og det er for mig at se derfor utrolig vigtigt 

at fokusere skarpt på, hvordan jeg tilrettelægger en tyskundervisning, som tager højde for disse vilkår. 

Netop med udgangspunkt i første og anden del af opgaven, vil jeg nu arbejde med den faglige dimension og forsøge at se 

helhedsorienteret på faget tysk og komme med mine kvalificerede, overordnede bud på en spændende og motiverende 

tyskundervisning. Det er derfor mit første udgangspunkt. Det andet udgangspunkt herfor må naturligt være de krav, der fra officiel side 

stilles til tyskundervisningen i folkeskolen, jf. Fælles Mål for faget tysk samt folkeskolens overordnede formål, jf. Folkeskoleloven[21]. 

Jeg vil beskæftige mig indgående med Fælles Mål for faget og kun kort analysere det overordnede formål for folkeskolen i forhold til 

tyskundervisning. Når jeg har valgt denne afgrænsning, er det fordi jeg i denne del af opgaven beskæftiger mig med mere fagdidaktiske 

overvejelser, som dog altid må have udgangspunkt i det overordnede formål, jf. mine didaktiske refleksioner. Herudover mener jeg, at 

mit eget personlige sprogsyn også har afgørende indflydelse på besvarelsen af den egentlige problemstilling i opgaven, og det er derfor 



mit tredje udgangspunkt. Jeg er bevidst om, at der findes mange forskellige bud på den gode sprogundervisning, og at mit bud 

naturligvis må tage udgangspunkt i de grundlæggende syn jeg har på sprogundervisning. 

I bearbejdelsen af de Fælles Mål vil jeg beskæftige mig med de fire kerneområder, kommunikative færdigheder, sprog og 

sprogbrug, sprogtilegnelse og kultur- og samfundsforhold 

Folkeskolens formål 

I folkeskolens formål lægges der vægt på kerneområder som ”tilegnelse af kundskaber og færdigheder”…som bidrager til ”alsidige 

personlige udvikling”, og herudover, at vi som undervisere skal skabe rammer for ”oplevelse, virkelyst og fordybelse”…. og ikke 

mindst skal vi medvirke til, at eleverne ”udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære…”[22]. Disse formål skal helt overordnet ligge 

til grund for den undervisning jeg tilrettelægger. Dvs. det handler ikke kun om at ”putte” viden ind i elevernes hoveder, men i høj grad 

om, hvordan det gøres. Målet er fastlagt, nemlig at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder indenfor forskellige felter, men 

midlerne, der anvendes til dette formål er i høj grad dem, som underviseren har afgørende indflydelse på, og der er i formålet klart lagt 

op til, at det skal foregå på en kreativ, fantasifuld måde, netop for at eleverne får lysten til at lære – motivationen er i centrum. Dette 

formål må derfor være min første rettesnor i forbindelse med planlægningen af undervisningen 

Overordnede målsætninger for faget tysk i folkeskolen 

Det fremgår umiddelbart af de centrale kundskabs- og færdighedsområder for faget, at der lægges lige vægt på de fire kerneområder, 

kommunikative færdigheder, sprog og sprogbrug, sprogtilegnelse og kultur- og samfundsforhold. Den samme ligestilling af områderne 

fremgår også af formålet for faget med vægt på ”…at de kan forstå talt og skrevet tysk …udtrykke sig mundtligt og skriftligt… 

udvikle elevernes bevidsthed om tysk sprog og sprogbrug samt sprogtilegnelse…give eleverne indsigt i kultur- og 

samfundsforhold…”[23]. Man kan altså ikke umiddelbart se nogen prioritering af områderne, dog mener jeg, at det er vigtigt at 

fastslå, at det er de kommunikative færdigheder der er i centrum og nødvendige for at de øvrige overhovedet bliver aktuelle. Ifølge 

Professor Kirsten Haastrup, som var med i udarbejdelsen heraf , er det bl.a. væsentligt at understrege, at grammatikkens rolle på 

folkeskoleniveau er at støtte forståelsen af tekster og elevens egen produktion af det talte og skrevne sprog. I læseplanen for faget 

lægges der ligeledes op til elevens personlige dannelse i form at den selvtillid, der skal opnås ved at blive en kompetent sprogbruger. 

Der lægges vægt på kreativitet i undervisningen ”…at eleverne møder en mangfoldighed af oplevelser og sanseindtryk…”[24]. Det 

er altså ikke begrænsninger i de overordnede mål for faget, der er årsag til, at tyskundervisningen ikke bliver spændende og 

motiverende. I de overordnede målsætninger for faget synes der at være bevidsthed om de problemstillinger, som jeg har beskæftiget 

mig med i de foregående to dele af opgaven. Det ændrer dog ikke ved min oprindelige opfattelse i problemformuleringen og jeg mener, 

at problemet i stedet for ligger i , at den tyskundervisning der finder sted i skolen ikke i tilstrækkelig grad tager udgangspunkt i 

målsætningerne, men måske i stedet er præget af et traditionelt sprogsyn med for stor vægt på det formelle sprog med den konsekvens, 

at læreren får en meget styrende rolle og eleverne passiviseres. 

Sprogsyn 

Jeg har hermed allerede tilkendegivet mit eget funktionelle, kommunikative sprogsyn, som lægger vægt på sproget som helhed, 

kommunikationen i centrum for undervisningen og elevernes aktive medvirken, et sprogsyn, som jeg mener er i god tråd med 

målsætningerne for faget. 

De kommunikative færdigheder 

Det første CKF omhandler de kommunikative færdigheder, der som tidligere nævnt er omdrejningspunktet i undervisningen. I CKFét 



lægges blandt andet vægt på færdigheder af mere grammatisk karakter, nemlig ”præcis, varieret og sammenhængende”[25], 

herunder syntaks, variation i sætningsmønstre, kohærens, kohæsion, sætningsforbindere osv. 

Ovennævnte har jeg kort valgt at fokusere på for at understrege, at grammatikken som område indenfor sprogundervisningen er 

central og også ligger implicit i CKFét kommunikative færdigheder. Den er dog, som tidligere nævnt, et middel til at nå det endelige 

mål, nemlig at styrke de kommunikative kompetencer og det er derfor, efter min opfattelse, meget afgørende, hvordan man arbejder 

med grammatikken i undervisningen, dvs. om man arbejder formelt med grammatikken som særskilt område, eller om man tager 

udgangspunkt i, at eleverne skal kunne anvende sproget med hjælp fra grammatikken. 

Centralt i de kommunikative færdigheders slutmål er, forståelsen af det talte sprog, deltagelsen i samtaler, læsning af tekster, 

referat af tekster og det skriftlige udtryk Der skal naturligvis være progression i arbejdet, hvilket også fremgår af trinmålene og derfor 

er der rig mulighed for at bygge en undervisning op, som tager højde for elevernes forudsætninger på hvert klassetrin, efter min 

opfattelse. Men tyskfaget har alligevel problemer, som især har kommunikativ karakter. ”Generelt er der alt for få elever, der taler 

tysk på et bare nogenlunde rimeligt niveau, dvs. således at de kan bruge sproget i arbejdssammenhænge. Dette fører til en 

mangel på kulturelle kundskaber om et af Danmarks store nabolande”[26], hvilket klart understreget problemstillingen i 

indledningen. Men hvad ligger der i begrebet ”de kommunikative færdigheder” og hvordan styrker man dem bedst muligt? Ulrika 

Tornberg giver en række bud på hvad indholdet heri er, med udgangspunkt i forskellige teoretikere, og jeg finder især den amerikanske 

sociolingvist Hymes bud interessant 

at vide, om en ytring virkelig er mulig… 

at vide, om en ytring er passende i den sociale situation, som er gældende. 

at vide, om en ytring, som kan være både korrekt og passende, virkelig også kan bruges. 

Det gør jeg især, fordi han netop har vægt på sproget i en social og kulturel sammenhæng, et synspunkt, som jeg mener kan bidrage til 

at eleverne ser væsentligheden i sproget og hermed brugbarheden i en ”livsnær” verden. De tre kompetencefaktorer er altså socialt 

betingede og skal ses i sammenhæng med den fjerde faktor, nemlig den grammatiske kompetence[27] og tilsammen ligger de til grund 

for elevens konkrete brug af sproget i forskellige situationer. Den kommunikative kompetence skal sætte eleverne i stand til at afgøre, 

om de udsagn de bruger passer ind i konteksten. Eleven skal også lære grammatik, men udgangspunktet er netop anvendelsen af 

sproget. 

Men hvordan sikres disse kompetencer så? Her har jeg valgt at fokusere på automatiserede fraser, da jeg mener, at netop dette 

”værktøj” er meget afgørende for den egentlige kommunikation på folkeskoleniveau. Eleverne må have ”…automatiserede sproglige 

øer at hvile på”[28], fordi det at ”producere” sprog er en kompliceret sag og eleven må derfor have et vist repertoire at trække på, 

som ikke kræver ny ”produktion”. Der er principielt ikke noget galt med sætningen ”ich wünsche dir schöne Weihnachten”, det er bare 

ikke det udtryk tyskeren bruger. Ved at have sådanne ”øer” af ”faste leksikaliserede fraser”[29], kan eleven i situationen bruge de 

automatiserede sammenstillinger og derfor i højere grad koncentrere sig om eksempelvis den korrekte endelse på adjektiverne. 

Hvorvidt eleverne succesfuldt tilegner sig disse sammenstillinger afhænger af hyppighed, tidspunkt og ikke mindst regelmæssighed i 

inputtet. Jeg argumenterer her for en undervisning, som også har udgangspunkt i repetitionen. Dvs., at det er min opfattelse, at 

repetitionen og hermed indlæringen af de faste ord og fraser kan være midlet til at opnå et mål om et bedre sprogligt udtryk. Et naturligt 

spørgsmål vil dog her være, om ikke netop repetitionen er demotiverende? Her tror jeg, at det er helt afgørende, hvordan der 

repeteres, altså at ord og fraser bearbejdes , eksempelvis gennem ”mit…ausgewählten Wörtern Geschichten schreiben,…… 

Wörter pantomimisch darstellen,…… Wörter mit Gefühlen aussprechen,…… Wörter nach bestimmten Kriterien gruppieren, 

Kreuzworträtzel, ……das Gegenteil sagen,…… Synonyme suchen…”[30] osv. og jeg vil også argumentere med, at ved at have et 

automatiseret ordforråd på rygraden kan det sproglige udtryk komme korrekt frem og virke motiverende. Netop gennem ”leg” i 

repetitionen fremkommer anderledesheden i undervisningen. En anderledeshed, som også professor Zoltán Dörnyei gør sig til talsmand 

for. ”Überraschen Sie ihre Schüler durch unerwartete oder ungewöhnliche Verhaltensweise und aktionen”[31], et synspunkt, 

som bekræfter mit synspunkt i anden del af opgaven om, at anderledesheden både kan dreje sig om det anvendte materiale og om 

undervisningspraksis. 

Jeg er bevidst om, at arbejdet med de automatiserede fraser blot er en lille del af det arbejde, der skal finde sted indenfor dette 



meget omfattende CKF, men jeg mener netop, at automatiseringen kan være med til at ”lette” sprogindlæringen og hermed give 

eleverne en oplevelse af at kunne noget med sproget. Det tror jeg især på, fordi det også er min opfattelse, at det netop er de 

automatiserede fraser eleverne er udstyret med på engelsk, inden den egentlige engelskundervisning finder sted, og er medvirkende til, 

at eleverne kan lide sproget, fordi de kan noget med det. 

Sprog og sprogbrug 

I formålet for faget omhandler det andet CKF sprog og sprogbrug. Når man ikke har valgt at kalde dette CKF grammatik skyldes det 

, at grammatikken ofte udelukkende har været indsnævret til at omhandle sprogets formelle opbygning i stedet for at fokusere på 

sprogets funktion. ”En viden om sproget, der ikke er til støtte for kommunikationen, er ikke relevant viden på 

folkeskoleniveau”[32]. Professor Kirsten Haastrup understreger i artiklen, at når dette CKF har fået det pågældende navn, er det et 

ønske om at understrege det funktionelle aspekt heri. Dvs., at i arbejdet med sproget skal der lægges stor vægt på elevernes erfaringer 

med sproget og med deres opmærksomhed på og iagttagelse af sproget. Kirsten Haastrup bruger et eksempel, hvor en klasse har 

arbejdet med et videoprogram og en sekvens tages ud og bearbejdes. Eleverne skal notere sig modalverberne i den aktuelle 

sammenhæng og forholde sig til hvilken generation i familien der benytter hvilke verber, hvor ofte, og i hvilken type sætninger og på 

baggrund heraf arbejdes der med ordenes grundbetydninger og særtræk. Dette eksempel understreger, efter min opfattelse, forskellen 

mellem et formelt og et funktionelt sprogsyn. Ligeledes understreger det forskellen mellem grammatikken som produkt og proces, hvor 

den procesorienterede brug af grammatikken knytter sig til den funktionelle anvendelse af sproget[33]. Når jeg har valgt dette 

eksempel er det ligeledes fordi, det er et eksempel på, hvordan man netop kan undervise i sprog og sprogbrug på en funktionel måde. 

Mine praktiske erfaringer fra den 9. klasse, som jeg tidligere har henvist til var dog, at man i modsætning til ovennævnte tog 

udgangspunkt i den formelle opbygning af sproget. I praksis kom det til udtryk på den måde, at sprogundervisningen blev delt op i dele, 

hvor grammatikken typisk var placeret om fredagen, helt uafhængig af, hvad der var foretaget de foregående dage, og i øvrigt foregik 

på en deduktiv måde. Det har formentlig haft den konsekvens, at eleverne ikke har forstået det budskab der blev formidlet, fordi 

grammatikken var taget grundigt ud af sammenhængen. Jeg er enig med Ulrika Tornberg i den antagelse, at det netop skyldes den 

tryghed, der er i at kunne…”…afkrydse omskrivningen med do, præsens og præterium af stærke verber, adjektivernes 

komparation osv.[34], i stedet for en egentlig didaktisk helhedstænkning af sprogundervisningen. Dr. Wilfried Krenn er også enig i 

dette synspunkt og understreger, at ”das Üben formaler Teilaspekte der Sprache im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens steht 

und nicht mitteilungsbezogene Kommunikation”[35] er en demotiverende faktor. 

Umiddelbart kan man synes, at der er tale om nuanceforskelle, men min opfattelse er, at det netop er disse nuancer, der afgør om 

sprogundervisningen bliver spændende og motiverende eller bliver noget man vælger fra, til fordel for de mange andre tilbud der gives 

generelt. Et andet kort eksempel fra de ældste klasser er brugt, et eksempel, som understreger, at de kommunikative behov eleven har 

automatisk trækker grammatikken med sig. I den daglige korrespondance med en udvekslingsklasse skal eleverne beskrive 

fremtidsplaner, hvilket naturligt fører brugen af fremtidsformer med sig. Ulrika Tornberg kalder dette at gøre undervisningen 

”meningsfuld i betydningen livsnær”[36], hvilket for mig at se må betyde, at man tilrettelægger en undervisning, som ikke 

udelukkende har udgangspunkt i skolen. Det kan netop være at finde ”kommunikationspartnere” i andre lande og udveksle erfaringer 

med hinanden om tysk, og erfaringer med tyskundervisningen men i høj grad også om andre interessante emner, naturligvis med fokus 

på tysk sprog og sprogbrug. Også dette er professor Zoltán Dörnyei enig i. Han påpeger vigtigheden i, at eleverne skal have kontakt til 

elever i målsprogslandet, gennem rejse-, brev- eller e-mailkontakt. Risikoen ved ikke at skabe sammenhæng fra skolen til den ”rigtige” 

verden er, at ”sprogundervisningen havner på den måde i en slags ingenmandsland, hvor der er meget langt til de mennesker, 

der taler sproget og til deres verden”[37]. 

Sprogtilegnelse 

Under dette CKF har jeg valgt at belyse forskellige sprogtilegnelsesmodeller for herved at komme frem til et kvalificeret bud på en 

motiverende sprogtilegnelse. Mit udgangspunkt er dog, at netop ved at gøre tilegnelsen effektiv, og hermed give eleven følelsen af at 

kunne noget med sproget, som jeg tidligere har nævnt, vil motivationen for læringen komme til stede. Jeg tror, at et af problemerne i 



tyskundervisningen i dag er, at eleverne ikke føler, at de kan bruge sproget og derfor har meget vanskeligt ved at overskue, hvordan de 

kommer fra den ene ende af en tysk sætning til den anden. 

Modellerne er hhv. input -, interaktions- og outputmodeller. Der er forskellige teorier om, hvordan elever bedst tilegner sig 

sproget, dvs. om de udelukkende skal have input, dvs. høre, læse sproget, om de skal ”løse sprogets gåder” gennem samtale eller om 

de skal presses til at tale sproget mest muligt. Der kan ikke gives et entydigt svar på, om den ene form har større effekt end den anden. 

Der er dog flere forskningsarbejder, der tyder på, at ved at lade elever lytte og læse meget på målsproget opnår de ikke bare en god 

forståelse af sproget, men de udvikler også i ret stort omfang den produktive side[38], men opnår til gengæld ikke særlig stor 

grammatisk korrekthed. Blandt andet den kendte amerikanske sprogforsker Stephen Krashen har været fortaler for en sådan model, 

som han fremsatte i 70érne og senere har modificeret således, at han har større bevidsthed om, at der skal mere til. 

Interaktionsmodellen handler primært om, at eleverne skal kunne løse forskellige sproglige opgaver. Eksempel: 

Elev 1: Dann machst du ein Loch mit deinem Daumen 

Elev 2: Ein Loch? 

Elev 1: Ein Loch 

Elev 2: Was ist das? 

Elev 1: Mit der Tum. Mit dem Daumen 

Elev 2: Ich nicht verstehen nicht 

Eleverne får mulighed for at arbejde med forskellige sprogfunktioner, spørgsmål, anmodning osv. 

Der er dog ikke egentlig forskning, der viser, at interaktionen medfører sprogtilegnelse, som i inputmodellen[39]. Ulrika Tornberg er en 

varm fortaler for interaktionen og elevernes aktive deltagelse. Hun understreger, at ved hjælp af interaktion eleverne imellem vil det 

være muligt, at de indbyrdes lærer regler for den tyske ordstilling i forhold til den danske og herigennem styrker den grammatiske 

korrekthed. Mange forskere er enige om, at netop hypotesedannelse, hypoteseafprøvning og feedback er meget vigtige processer i 

sprogtilegnelsen[40]. Dvs., at man som underviser skal turde at lade eleverne eksperimentere, afprøve hypoteser, samtale og diskutere 

og herigennem ”tale sig frem til en forståelse af de observationer man har foretaget”[41]. 

Det er min overbevisning, at en sådan måde vil være lærerig for en del elever i en almindelig dansk overbygningsklasse, dog mener jeg, 

at det vil kræve differentiering, og at de problemstillinger eleverne skal forholde sig til skal afpasses efter deres sproglige niveau. Jeg er 

opmærksom på, at en sådan form kan skabe problemer for svage elever, som ikke er vant til at tage initiativ, diskutere og organisere. 

Jeg mener dog alligevel, at det vil bidrage til de fleste elevers læring i højere grad end eksempelvis en traditionelt formidlet 

grammatikundervisning og at ”læringsresultatets brugbarhed og holdbarhed”[42] vil være bedre og længere. Herudover mener jeg 

også, at interaktionen kan give underviseren en god fornemmelse for den enkelte elev og de sproglige problemfelter eleven har. 

Ved at tilrettelægge undervisningen sådan, at eleverne taler målsproget mest muligt, er der meget forskning, der viser, at eleverne 

bliver produktive og også bliver mere korrekte i deres sprogproduktion. Pædagogisk kan undervisningen tilrettelægges sådan, at 

eleverne indbyrdes hjælper hinanden til større sproglig præcision[43]. 

Jeg taler her generelt for en større inddragelse af eleven i sprogtilegnelsen, dvs. at eleven eksempelvis også kan være med til at 

udarbejde individuelle målsætninger for egen læring. Jeg mener, at på baggrund af analyserne i anden del af opgaven og elevens 

grundlæggende lyst til at præstere noget og lyst til selvrealisering er der belæg for at lade eleven deltage mere aktivt end jeg mener 

forekommer i praksis i dag. Jeg henviser igen til Professor Zoltán Dörnyei, som siger ”fordern Sie die Lernenden auf, sich selbst 

realistische Teilziele zu setzen”[44]. Med baggrund i ovennævnte er det min opfattelse, at netop ved at lade eleverne deltage aktivt i 

deres egen læring og herigennem gradvist blive bevidste om egne sprogtilegnelsesprocesser vil motivationen hos den enkelte blive 

større. Formen stiller dog klare krav til min undervisning, da det er uhyre vigtigt, at jeg har tilstrækkelig viden om elevernes kognitive 

processer til at kunne opnå tilstrækkelig progression i den enkelte elevs sproglige udvikling, jf. Piagets erkendelsesteori, bearbejdet i 

anden del. Det er ifølge Tornberg nødvendigt, at man som underviser tør at ”give slip” og tro på, at ”viden opstår mellem mennesker 



i et socialt samspil, inden den bliver til viden inden i individet”[45]. 

De lærerroller jeg hidtil har set i tyskundervisningen har været meget lærerstyrede, dvs. læreren er den der tager initiativer, den 

der organiserer, formidler, fortæller og spørger og eleven er den der svarer på spørgsmål. Det kan medføre, at eleverne passiviseres og 

opgiver initiativet i læringssituationen, stik imod intentionerne i Folkeskoleloven. Netop ved at tage udgangspunkt i en mindre 

lærerstyret undervisning lægges en del af initiativet og ansvaret på eleven. Det giver eleven mulighed for at styre processen i en retning, 

så undervisningen bliver livsnær og relevant for den enkelte og ikke mindst i en form som han kan optage, hvilket jeg mener vil fremme 

motivationen. Jeg mener, at en sådan måde er meget relevant set i lyset af, at læring i høj grad er en individuel proces, påvirket af de 

kognitive strukturer, skemaer vores indre er opbygget af ”en indre model af virkeligheden”[46]. Det betyder naturligvis ikke, at man 

som underviser skal fralægge sig ansvaret for elevens læring, men er blot en erkendelse af, at vi ikke er istand til at sikre, at det vi 

underviser eleven i også rent faktisk optages direkte som vi forventer det af eleven, ”…den bekvemme kortslutning at sætte 

lighedstegn mellem hvad der bliver undervist i, og hvad der bliver lært”[47]. Det kan igen sammenlignes med Piagets læringsteori, 

som baserer sig på en opfattelse af læring som en ligevægtsproces, dvs. en proces, hvor eleven har et kognitivt skema opbygget, som 

gennem ny viden af samme karakter som eksisterende viden udbygges gennem assimilation, og gennem ny viden af ny karakter 

udbygges gennem akkomodation. Man kan sammenligne den akkomodative proces med et forløb, hvor en elev igennem lang tid har 

forsøgt at forstå ny viden uden resultat og nu pludselig, ved at udbygge det allerede eksisterende kognitive skema tilegner sig ny viden. 

Kultur- og samfundsforhold 

Et af kerneproblemerne i min problemformulering er netop elevernes stereotype billede af Tyskland og tyskere. Tysk er, som tidligere 

nævnt, ikke ”in” på samme måde som engelsk. I den verden eleverne lever i, er der som sagt mange valgmuligheder og netop fordi tysk 

ikke er populært, er det muligvis det fag eleverne vælger fra ret hurtigt, fordi ydre forhold påvirker den indre motivation i negativ 

retning.. De er simpelthen svære at motivere til et fag, som ikke følger tidens strømninger, efter min opfattelse. 

Jeg mener dog, at CKFét kultur- og samfundsforhold giver mulighed for at dæmme op for det problem. Dvs., at indholdet heri kan 

medvirke til, at eleverne udvikler et mere reelt billede af det tyske samfund og den tyske kultur. I læseplanen for faget anbefales det 

blandt andet at inddrage tekster og billedmedier, der afspejler mangfoldighed i tysktalende landes kulturer, herudover anbefales det, at 

eleverne bør have kontakt med tyskere, hvilket for mig at se netop kan være tænkt som en mulighed for at udvide et ellers noget 

snævert perspektiv på det tyske. Igen må jeg konstatere, at det ikke er begrænsninger i målsætningerne for faget, der er problemet. 

I den tidligere nævnte 9. klasse lykkedes det faktisk at lave et undervisningsforløb med udgangspunkt i den tyske kultur. Forløbet gik 

kort fortalt ud på, at eleverne arbejdede med tysk rock- og rapmusik og herigennem fik de kendskab til unge tyskere, deres 

musiksmag, deres tøjsmag og deres hverdag med musik, herunder problemstillinger med at få en hverdag med skole og fritidsliv til at 

hænge sammen. Det kom meget bag på eleverne, at tyskere mindede meget om dem selv og i øvrigt havde ret god musiksmag og også 

producerede god musik. Følelsen af at have motiveret eleverne på dette område fik jeg en mandag morgen, da jeg skulle undervise i 

klassen og eleverne med stor glæde fortalte, at de til festen om fredagen stort set kun havde lyttet til Nena og ”99 Luftballons” og 

”Oh shit, Frau Schmidt”, begge sange fra den tyske musikkultur. Her fik jeg altså en følelse af, at elever kan motiveres til det tyske 

sprog gennem livsnære og, for dem, relevante, anderledes temaer, som altså hermed blev væsentlige. Anderledesheden bestod i en 

anden tilgang til stoffet end sædvanligt. Ulrika Tornberg fremfører det synspunkt, at eleverne kan have svært ved at udvikle en 

interkulturel kompetence, fordi nutiden er præget af at være pluralistisk og i og med verden er blevet lille gennem mulighederne for 

kommunikation på nettet og gennem informationssamfundet i det hele taget, er der ikke længere egentlige ”nationale identiteter og 

enhedskulturer”[48]. Hun understreger, at kulturelle tilhørsforhold er mangfoldige og skiftende, hvilket resulterer i en mangfoldig og 

skiftende identitet, som netop er præget af hurtige forandringer på alle livets områder. Hun taler, som Ziehe, om befrielsen heri, men 

også om usikkerheden. Jeg mener på trods heraf, at man kan og bør arbejde med en egentlig tysk kultur i skolen og hermed give 

eleverne et billede af den eller de ”typiske tyskere”. Det skal naturligvis ikke føre til endnu et stereotypt billede, men netop tage 

udgangspunkt i mangfoldigheden i det tyske samfund såvel som i andre. Jeg er opmærksom på faren ved at lade sprogundervisningen 

stå i ”nationens tegn”[49] alene og blive det lektor Karen Risager betegner ”banal nationalisme” dvs. ”det typiske danske vejr”, ”alt 

det gode danske eller tyske”, som udgangspunkt for egentlig nationalisme og dermed befinde sig på et for lavt abstraktionsniveau i 

undervisningen. Den interkulturelle kompetence er altså ikke blot kendskab til èt Tyskland, men et nuanceret billede af tyske kultur- og 

samfundsforhold med det formål at skabe forståelse på tværs af grænser, en forståelse, som jeg mener vil bidrage til elevernes 

motivation for faget og hermed sproget og sprogtilegnelsen. Goethe instituttet har en lang række undervisningsmaterialer, som er egnede 

til formålet, eksempelvis kan nævnes, autentiske avisartikler om ”Vergangenheit”, ”Rechtsradikalismus, interkulturelle e-mail quizzer, 

”…unterwegs sein, das andere Länder entdecken und verstehen Lernen”[50] osv. 



Konklusion 

Formålet med denne bacheloropgave har været at finde frem til den spændende og motiverende tyskundervisning, som samtidig ændrer 

elevernes stereotype billede af det tyske. Jeg er startet med at få et indblik i det, som påvirker de unge i dag og dermed også kan være 

med til enten at øge eller reducere motivationen. Gennem dette arbejde har jeg fået en fornemmelse af, at der er mange tendenser i 

tiden, som har afgørende indflydelse på de valg og fravalg eleverne gør og som derfor har indflydelse på min problemstilling. 

Herefter har jeg set på de faktorer, som har indflydelse på både læringen og motivationen, herunder igen hvad er det, som 

påvirker motivationen hos mennesker, dvs. hvad er det, som øger eller reducerer motivationen? I det andet afsnit har jeg fået nærmere 

kendskab til de faktorer, som påvirker menneskers behov. Faktorer, som har karakter af både at være grundlæggende menneskelige, 

men også udefrakommende faktorer. Hermed har jeg fået bekræftet min oprindelige antagelse, nemlig den, at eleverne er påvirket af de 

tendenser og strømninger, der er i tiden, hvilket medfører, at de vælger noget og fravælger noget andet. Samtidig har jeg dog fået 

indblik i menneskets naturlige ønske om at præstere og dermed fornyet håb om, at eleverne, som udgangspunkt, ønsker at tilegne sig et 

stof, altså at vælge det, i stedet for at fravælge det. 

Til sidst har jeg anvendt den viden jeg har opnået i de to første dele af opgaven til at komme med et kvalificeret bud på en 

undervisning i tysk, som netop tager udgangspunkt i, at eleverne skal motiveres til faget, set i lyset af alle de mange andre tilbud de har 

at vælge imellem, jf. frisættelsen og set i lyset af de forudfattede indstillinger de måtte have til faget tysk på grund af tidens strømninger, 

jf. bundetheden. Motivationen skal komme gennem en anden undervisning, en undervisning, som i højere grad tager udgangspunkt i; 

elevernes deltagelse og medansvar, et mere nuanceret billede af Tyskland og tyskere, større livsnærhed og samtidig anderledeshed og 

ikke mindst en undervisning, som giver eleverne et indtryk af at kunne bruge sproget til noget. Alt dette, og sikkert meget andet, mener 

jeg kan være forskellen på en kedelig, demotiverende og en spændende, motiverende tyskundervisning. 

Litteraturliste 

Bense, Elisabeth, 2002 

”Tysk som tværfaglig undervisning”, Sprogforum, nr. D, 2002 

Dörnyei, Zóltan, (2002) 

”Wie motiviere ich richtig?”, Fremdsprache Deutsch, Heft 26, 2002 

Haastrup, Kirsten, (1997) 

”Grammatikkens rolle i de nye læseplaner for folkeskolen”, Sprogforum, nr. 7, 1997 

Haastrup, Kirsten; Svendsen, Michael, (1998) 

”Input – output – interaktion”, Sprogforum, nr. 10, 1998 

Henriksen, Birgit, (1998) 

”At lære i helheder”, Sprogforum, nr. 10, 1998 

Harder, Peter, (1997) 



”Hvad er funktionel grammatik”, Sprogforum, nr. 7, 1997 

http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/tysk 

http://www.goethe.de/dll/mat/lak 

Illeris, Knud, (2001) 

”Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx”, 

Roskilde Universitetsforlag, 2001 

Imsen, Gunn, (2001) 

”Elevens verden”, innføring i pedagogisk psykologi, Universitetsforlaget 2001, kap. 11, 12 

Jacobsen, Bo; Schnack, Karsten; Wahlgren, Bjarne; Madsen, Bo Mikkel, (1999) 

”Videnskabsteori”, Gyldendal, uddrag 

Jerlang, Espen, (1999) 

”Udviklingspsykologiske teorier”, Gyldendal 

Jæger, Kirsten, (2000) 

”Interkulturel læring: fornyelse af det interkulturelle forskningsfelt”, Sprogforum, nr. 18, 2000 

Krenn, Wilfried, (2002) 

”Grammatik und Motivation – ein Widerspruch?”, Fremdsprache Deutsch, Heft 26, 2002 

Lund, Karen, (1996) 

”Kommunikativ kompetence – hvor står vi?”, Sprogforum, nr. 4, 1996 

Lov om folkeskolen 

”Lov nr. 509 af 30. juni 1993”, 21. udgave, 2000, Schultz Information 

Nørgård, Susan, (1998): 

”Undervisningens didaktik” , KvaN 51, 1998 

Olesen, Søren Gytz; Pedersen, Peter Møller, (2000) 

”Pædagogik i sociologisk perspektiv”, antologi, kapitel 5, 7, Forlaget PUC, 2000 

Risager, Karen, (2000) 



”Lærerens interkulturelle kompetence”, Sprogforum, nr. 18, 2000 

Tornberg, Ulrika, (2000) 

”Sprogdidaktik”, L&R Uddannelse, 2001 

Ziehe, Thomas, ( 1998) 

”God anderledeshed”, Tidsskrift for børne- og ungdomskultur, nr. 39, 1998 

Opslagsværker 

Gyldendals røde ordbøger 

”Tysk-Dansk”, Gyldendal 

Jacobsen, Benny; Juul, Søren; Laursen, Erik; Rasborg, Klaus, (2001) 

”Sociologi og modernitet”, Columbus, 2001 

Psykologisk-pædagogisk ordbog, (1999), Gyldendal 

[1] Olsen, Søren Gytz, m.fl., side 136 

[2] Jacobsen, Bo, m.fl., side 174 

[3] Jacobsen, Bo, m.fl., side 161 

[4] Olsen, Søren Gytz, m.fl., side 148 

[5] Olsen, Søren Gytz, m.fl., side 142 (kapitlet er skrevet af Britta Nørgaard) 

[6] Nørgaard, Susan, side 29 

[7] Illeris, Knud , side 16 

[8] Illeris, Knud side 16 

[9] Illeris, Knud, side 73 


[11] Imsen, Gunn, side 226 


[13] Jerlang, Espen, side 71 






[17] Imsen, Gunn side 240 

[18] Gunn Imsen, side 251 


[20] Tornberg, Ulrika, side 27 

[21] Lov om folkeskolen, 21. udgave, 2000 

[22] Lov om folkeskolen, 21. udgave, 2000 

[23] http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/tysk 

[24]www.faellesmaal.uvm.dk/fag/tysk/formaal.html 

[25] Kirsten Haastrup, 1997 

[26] Bense, Elisabeth, 2002 


[28] Lund, Karen, 1996 

[29] Haastrup, Kirsten, 1998 

[30] Dörnyei, Zóltan, 2002 


[32] www.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum 



[35] Krenn, Wilfried, 2002 



[38] Henriksen, Birgit, 1998 













[49] Risager, Karen, 2000 

[50] http://www.goethe.de/dll/mat/lak

Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tyskundervisningen. Berit Lange

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?