Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tyskundervisningen. Berit Lange

More documents

Recommendations

Info

30-01-2011 Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tysk… meget omfattende CKF, men jeg mener netop, at automatiseringen kan være med til at ”lette” sprogindlæringen og hermed give eleverne en oplevelse af at kunne noget med sproget. Det tror jeg især på, fordi det også er min opfattelse, at det netop er de automatiserede fraser eleverne er udstyret med på engelsk, inden den egentlige engelskundervisning finder sted, og er medvirkende til, at eleverne kan lide sproget, fordi de kan noget med det. Sprog og sprogbrug I formålet for faget omhandler det andet CKF sprog og sprogbrug. Når man ikke har valgt at kalde dette CKF grammatik skyldes det , at grammatikken ofte udelukkende har været indsnævret til at omhandle sprogets formelle opbygning i stedet for at fokusere på sprogets funktion. ”En viden om sproget, der ikke er til støtte for kommunikationen, er ikke relevant viden på folkeskoleniveau”[32]. Professor Kirsten Haastrup understreger i artiklen, at når dette CKF har fået det pågældende navn, er det et ønske om at understrege det funktionelle aspekt heri. Dvs., at i arbejdet med sproget skal der lægges stor vægt på elevernes erfaringer med sproget og med deres opmærksomhed på og iagttagelse af sproget. Kirsten Haastrup bruger et eksempel, hvor en klasse har arbejdet med et videoprogram og en sekvens tages ud og bearbejdes. Eleverne skal notere sig modalverberne i den aktuelle sammenhæng og forholde sig til hvilken generation i familien der benytter hvilke verber, hvor ofte, og i hvilken type sætninger og på baggrund heraf arbejdes der med ordenes grundbetydninger og særtræk. Dette eksempel understreger, efter min opfattelse, forskellen mellem et formelt og et funktionelt sprogsyn. Ligeledes understreger det forskellen mellem grammatikken som produkt og proces, hvor den procesorienterede brug af grammatikken knytter sig til den funktionelle anvendelse af sproget[33]. Når jeg har valgt dette eksempel er det ligeledes fordi, det er et eksempel på, hvordan man netop kan undervise i sprog og sprogbrug på en funktionel måde. Mine praktiske erfaringer fra den 9. klasse, som jeg tidligere har henvist til var dog, at man i modsætning til ovennævnte tog udgangspunkt i den formelle opbygning af sproget. I praksis kom det til udtryk på den måde, at sprogundervisningen blev delt op i dele, hvor grammatikken typisk var placeret om fredagen, helt uafhængig af, hvad der var foretaget de foregående dage, og i øvrigt foregik på en deduktiv måde. Det har formentlig haft den konsekvens, at eleverne ikke har forstået det budskab der blev formidlet, fordi grammatikken var taget grundigt ud af sammenhængen. Jeg er enig med Ulrika Tornberg i den antagelse, at det netop skyldes den tryghed, der er i at kunne…”…afkrydse omskrivningen med do, præsens og præterium af stærke verber, adjektivernes komparation osv.[34], i stedet for en egentlig didaktisk helhedstænkning af sprogundervisningen. Dr. Wilfried Krenn er også enig i dette synspunkt og understreger, at ”das Üben formaler Teilaspekte der Sprache im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens steht und nicht mitteilungsbezogene Kommunikation”[35] er en demotiverende faktor. Umiddelbart kan man synes, at der er tale om nuanceforskelle, men min opfattelse er, at det netop er disse nuancer, der afgør om sprogundervisningen bliver spændende og motiverende eller bliver noget man vælger fra, til fordel for de mange andre tilbud der gives generelt. Et andet kort eksempel fra de ældste klasser er brugt, et eksempel, som understreger, at de kommunikative behov eleven har automatisk trækker grammatikken med sig. I den daglige korrespondance med en udvekslingsklasse skal eleverne beskrive fremtidsplaner, hvilket naturligt fører brugen af fremtidsformer med sig. Ulrika Tornberg kalder dette at gøre undervisningen ”meningsfuld i betydningen livsnær”[36], hvilket for mig at se må betyde, at man tilrettelægger en undervisning, som ikke udelukkende har udgangspunkt i skolen. Det kan netop være at finde ”kommunikationspartnere” i andre lande og udveksle erfaringer med hinanden om tysk, og erfaringer med tyskundervisningen men i høj grad også om andre interessante emner, naturligvis med fokus på tysk sprog og sprogbrug. Også dette er professor Zoltán Dörnyei enig i. Han påpeger vigtigheden i, at eleverne skal have kontakt til elever i målsprogslandet, gennem rejse-, brev- eller e-mailkontakt. Risikoen ved ikke at skabe sammenhæng fra skolen til den ”rigtige” verden er, at ”sprogundervisningen havner på den måde i en slags ingenmandsland, hvor der er meget langt til de mennesker, der taler sproget og til deres verden”[37]. Sprogtilegnelse Under dette CKF har jeg valgt at belyse forskellige sprogtilegnelsesmodeller for herved at komme frem til et kvalificeret bud på en motiverende sprogtilegnelse. Mit udgangspunkt er dog, at netop ved at gøre tilegnelsen effektiv, og hermed give eleven følelsen af at kunne noget med sproget, som jeg tidligere har nævnt, vil motivationen for læringen komme til stede. Jeg tror, at et af problemerne i D:/…/Motivation i tyskundervisningen.h… 10/17
30-01-2011 Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tysk… tyskundervisningen i dag er, at eleverne ikke føler, at de kan bruge sproget og derfor har meget vanskeligt ved at overskue, hvordan de kommer fra den ene ende af en tysk sætning til den anden. Modellerne er hhv. input -, interaktions- og outputmodeller. Der er forskellige teorier om, hvordan elever bedst tilegner sig sproget, dvs. om de udelukkende skal have input, dvs. høre, læse sproget, om de skal ”løse sprogets gåder” gennem samtale eller om de skal presses til at tale sproget mest muligt. Der kan ikke gives et entydigt svar på, om den ene form har større effekt end den anden. Der er dog flere forskningsarbejder, der tyder på, at ved at lade elever lytte og læse meget på målsproget opnår de ikke bare en god forståelse af sproget, men de udvikler også i ret stort omfang den produktive side[38], men opnår til gengæld ikke særlig stor grammatisk korrekthed. Blandt andet den kendte amerikanske sprogforsker Stephen Krashen har været fortaler for en sådan model, som han fremsatte i 70´erne og senere har modificeret således, at han har større bevidsthed om, at der skal mere til. Interaktionsmodellen handler primært om, at eleverne skal kunne løse forskellige sproglige opgaver. Eksempel: Elev 1: Dann machst du ein Loch mit deinem Daumen Elev 2: Ein Loch? Elev 1: Ein Loch Elev 2: Was ist das? Elev 1: Mit der Tum. Mit dem Daumen Elev 2: Ich nicht verstehen nicht Eleverne får mulighed for at arbejde med forskellige sprogfunktioner, spørgsmål, anmodning osv. Der er dog ikke egentlig forskning, der viser, at interaktionen medfører sprogtilegnelse, som i inputmodellen[39]. Ulrika Tornberg er en varm fortaler for interaktionen og elevernes aktive deltagelse. Hun understreger, at ved hjælp af interaktion eleverne imellem vil det være muligt, at de indbyrdes lærer regler for den tyske ordstilling i forhold til den danske og herigennem styrker den grammatiske korrekthed. Mange forskere er enige om, at netop hypotesedannelse, hypoteseafprøvning og feedback er meget vigtige processer i sprogtilegnelsen[40]. Dvs., at man som underviser skal turde at lade eleverne eksperimentere, afprøve hypoteser, samtale og diskutere og herigennem ”tale sig frem til en forståelse af de observationer man har foretaget”[41]. Det er min overbevisning, at en sådan måde vil være lærerig for en del elever i en almindelig dansk overbygningsklasse, dog mener jeg, at det vil kræve differentiering, og at de problemstillinger eleverne skal forholde sig til skal afpasses efter deres sproglige niveau. Jeg er opmærksom på, at en sådan form kan skabe problemer for svage elever, som ikke er vant til at tage initiativ, diskutere og organisere. Jeg mener dog alligevel, at det vil bidrage til de fleste elevers læring i højere grad end eksempelvis en traditionelt formidlet grammatikundervisning og at ”læringsresultatets brugbarhed og holdbarhed”[42] vil være bedre og længere. Herudover mener jeg også, at interaktionen kan give underviseren en god fornemmelse for den enkelte elev og de sproglige problemfelter eleven har. Ved at tilrettelægge undervisningen sådan, at eleverne taler målsproget mest muligt, er der meget forskning, der viser, at eleverne bliver produktive og også bliver mere korrekte i deres sprogproduktion. Pædagogisk kan undervisningen tilrettelægges sådan, at eleverne indbyrdes hjælper hinanden til større sproglig præcision[43]. Jeg taler her generelt for en større inddragelse af eleven i sprogtilegnelsen, dvs. at eleven eksempelvis også kan være med til at udarbejde individuelle målsætninger for egen læring. Jeg mener, at på baggrund af analyserne i anden del af opgaven og elevens grundlæggende lyst til at præstere noget og lyst til selvrealisering er der belæg for at lade eleven deltage mere aktivt end jeg mener forekommer i praksis i dag. Jeg henviser igen til Professor Zoltán Dörnyei, som siger ”fordern Sie die Lernenden auf, sich selbst realistische Teilziele zu setzen”[44]. Med baggrund i ovennævnte er det min opfattelse, at netop ved at lade eleverne deltage aktivt i deres egen læring og herigennem gradvist blive bevidste om egne sprogtilegnelsesprocesser vil motivationen hos den enkelte blive større. Formen stiller dog klare krav til min undervisning, da det er uhyre vigtigt, at jeg har tilstrækkelig viden om elevernes kognitive processer til at kunne opnå tilstrækkelig progression i den enkelte elevs sproglige udvikling, jf. Piagets erkendelsesteori, bearbejdet i anden del. Det er ifølge Tornberg nødvendigt, at man som underviser tør at ”give slip” og tro på, at ”viden opstår mellem mennesker D:/…/Motivation i tyskundervisningen.h… 11/17
Page 1 and 2: 30-01-2011 Bacheloropgave. Tysk. Mo
Page 9: 30-01-2011 Bacheloropgave. Tysk. Mo
Page 17: 30-01-2011 Bacheloropgave. Tysk. Mo

Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tyskundervisningen. Berit Lange

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?