Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tyskundervisningen. Berit Lange
Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tyskundervisningen. Berit Lange
Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tyskundervisningen. Berit Lange
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
Til startsiden: klik på billedfrisen<br />
<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong><br />
<strong>Bacheloropgave</strong>: <strong>Berit</strong> <strong>Lange</strong>. Hold 20.6<br />
Indholdsfortegnelse<br />
Indledning<br />
Problemformulering<br />
Opgavens fremgangsmåde<br />
De moderne unge<br />
Bourdieu og menneskets bundethed<br />
Ziehe og menneskets kulturelle frisættelse<br />
Opsamling<br />
Læringens og motivationens karakter<br />
Didaktisk refleksion<br />
Læringens spændingsfelt<br />
Væsentlighed som motivationsskaber<br />
God anderledeshed som motivationsskaber<br />
Behovet for vækst som motivationsskaber<br />
Præstation som motivationsskaber<br />
Den spændende og motiverende tyskundervisning<br />
Folkeskolens formål<br />
Overordnede målsætninger for faget tysk i folkeskolen<br />
Sprogsyn<br />
De kommunikative færdigheder<br />
Sprog og sprogbrug<br />
Sprogtilegnelse<br />
Kultur- og samfundsforhold<br />
Konklusion<br />
Litteraturliste<br />
Indledning<br />
Efter at jeg netop har afsluttet en 9. klasse i tysk på en lokal skole, sidder jeg tilbage med en del ubesvarede spørgsmål af såvel faglig<br />
som didaktisk karakter. I forløbet bed jeg igen og igen mærke i det kerneproblem, at eleverne som udgangspunkt har en negativ<br />
holdning til såvel tyskere som det tyske sprog. Eleverne giver således udtryk for, at sproget er meget svært, tyskere er underlige og de<br />
kan ikke umiddelbart se, at de kan bruge sproget til noget. De har for mig at se et meget stereotypt billede af <strong>Tysk</strong>land og tyskere.<br />
Konsekvenserne af disse forudfattede meninger er bl.a., at eleverne er forholdsvis svære at motivere. Jeg ønsker at undersøge denne<br />
problematik dybere, fordi jeg som udgangspunkt tror, at der findes en form for tyskundervisning, som kan dæmme op for dette, efter<br />
min opfattelse, ret store problem. Når jeg ser et stort problem i, at tysk har denne forholdsvis lave status i skolen, er det fordi det<br />
samtidig er min opfattelse, at mange elever fremover vil have brug for at være kompetente i faget tysk, fordi de senere i deres arbejdsliv<br />
vil skulle arbejde med tyske samarbejdspartnere i mange arenaer.<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 1/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
Problemformulering<br />
Hvordan kan jeg som kommende tysklærer bidrage til, at eleverne får en god og spændende tyskundervisning, som kan medvirke til, at<br />
eleverne både udvikler et mere reelt billede af <strong>Tysk</strong>land og tyskere og samtidig bliver motiveret til at lære det tyske sprog?<br />
Opgavens fremgangsmåde<br />
For at komme ind til kernen i min problemstilling mener jeg, at det er nødvendigt at undersøge hvilket samfund de unge vokser op i og<br />
påvirkes af, for på baggrund heraf at kunne tage stilling til hvilke konsekvenser det bør have for sprogundervisningen. Jeg vil derfor i<br />
den første del af opgaven belyse de faktorer, som har indflydelse på de unge og ikke mindst den måde de prioriterer på. Dette vil jeg<br />
gøre med udgangspunkt i to teoretikere, henholdsvis Pierre Bourdieu og Thomas Ziehe.<br />
I den anden del af opgaven vil jeg med udgangspunkt heri se på både læringens og motivationens almene karakter, for herved at<br />
komme nærmere kernen i min problemstilling om, hvordan den spændende og motiverende tyskundervisning kan tilrettelægges. Jeg vil<br />
anvende Knud Illeris´ teori, på baggrund af Piaget, Marx og Freud, om at mennesker er styret af både kognitive, psykodynamiske og<br />
sociale og samfundsmæssige processer og i dette spændingsfelt belyse motivationens karakter. Herudover vil jeg fokusere på den<br />
norske professor i pædagogik, Gunn Imsen og hendes analyser af motivationens karakter med udgangspunkt i Abraham Maslows teori<br />
om behov, med deraf følgende motivation og Atkinsons præstationsteori. I øvrigt vil jeg inddrage Ziehes opfattelse af, at god<br />
anderledeshed i undervisningen er nødvendig.<br />
På baggrund af analyser i første og anden del vil jeg i den tredje del konkretisere opgaven i en mere fagdidaktisk retning og med<br />
udgangspunkt i mine konklusioner i første og anden del, mit eget sprogsyn og ikke mindst de overordnede målsætninger for tyskfaget i<br />
folkeskolen, komme med kvalificerede bud på en bedre tyskundervisning. Til dette vil jeg anvende sprogforsker Ulrika Tornberg,<br />
Fremdsprache Deutsch, herunder professor Zóltan Dörnyei i artiklen ”Wie motiviere ich richtig?” og Dr. Wilfried Krenn i artiklen<br />
”Grammatik und <strong>Motivation</strong> – ein Widerspruch?” samt Goethe instituttet.<br />
De moderne unge<br />
Jeg har valgt at tage udgangspunkt i to sociologer, henholdsvis Thomas Ziehe og Pierre Bourdieu. Når jeg har valgt disse to, er det<br />
fordi jeg mener, at Thomas Ziehe giver kvalificerede bud på, hvad det er, der optager de unge i dag, hvad der motiverer dem og ikke<br />
mindst hvad der kan være årsag til, at de ikke motiveres, herunder hans teori om den kulturelle frisættelse. Pierre Bordieu har en<br />
interessant opfattelse af, at vi påvirkes af det han kalder Habitus, altså at vi måske ikke er helt så frie med hensyn til de valg vi træffer.<br />
Bordieu og menneskets bundethed<br />
”Af alle de typer og former for indirekte og skjulte påvirkninger, der måtte eksistere, er den mest omfattende og effektive i<br />
mine øje simpelthen at verden i et givet øjeblik er indrettet som den er”[1]. Netop det synspunkt understreger Bourdieus<br />
opfattelse af, at vi mennesker i meget høj grad er påvirket af det samfund vi lever i. Bourdieu hører hverken til i fænomenologien eller<br />
strukturalismen, men er inspireret af begge retninger. Han har udviklet en teori, som ikke skelner traditionelt mellem det objektive og<br />
det subjektive. I stedet har teorien fokus på, at det objektive, sociale rum konstrueres, hvorefter det subjektive kommer tilstede med<br />
individets praktiske sans. Det vil sige, at de subjektive valg vi alle gør synes bevidste, men ifølge Bourdieu er det ikke hele sandheden.<br />
Kendetegnende for strukturalismen er netop den kritiske fokuseringen på gentagelser af bestemte ubevidste mønstre, dvs.<br />
menneskets handlinger er ”aktualiseringer af anonyme strukturer – ikke udtryk for et frit subjekts tanker og hensigter”[2].<br />
Valgene gøres på baggrund af objektive sociale omstændigheder. Fænomenologien er derimod kendetegnet ved fokusering på<br />
”hvordan virkeligheden fremtræder for den menneskelige bevidsthed”[3]. Den fokuserer i sin forskning på den menneskelige<br />
livsverden, dvs. det praktiske hverdagsliv. Det er disse objektive strukturer og tilhørende subjektive dispositioner i et givent felt Bordieu<br />
betegner habitus. Når Bordieu derfor ikke entydigt kan placeres i den strukturorienterede retning, er det fordi han ikke alene tillægger<br />
anonyme strukturer bag om menneskets aktiviteter værdi, men også lægger vægt på subjektets rolle i forhold til menneskers aktiviteter<br />
og erkendelse, altså den subjektorienterede retning, nærmere bestemt fænomenologien[4]. I bogen ”Pædagogik i sociologisk<br />
perspektiv” nævnes nogle praktiske eksempler på teorien, og jeg vil på den baggrund overføre dette til skoleelevens verden i et<br />
eksempel, netop for at forstå hvad der ligger i Bordieus habitusbegreb og hvad det kan betyde i skolesammenhæng.<br />
Eleven møder skolen med en habitus, dvs. en praktisk sans. Det er netop denne sans, der har afgørende indflydelse på de, ifølge<br />
Bourdieu, ubevidste valg vi gør. Det mener jeg er meget interessant, da det understreger, at de erfaringer og vaner en elev har med sig<br />
spiller en stor rolle for de valg, og ikke mindst de fravalg eleven gør. Når valgene ikke er bevidste er de i stedet et udtryk for ubevidste<br />
valg, som tages på baggrund af den habitus eleven praktiserer. Det er muligt at eleven selv mener, at f.eks. tyskfaget fravælges eller<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 2/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
vælges til bevidst, fordi det er svært, let, eller af andre årsager, men ifølge Bourdieus teori er det fordi eleven medbringer sig nogle<br />
bestemte objektive, sociale omstændigheder, som gør, at eleven måske i stedet ”vælger” engelsk som sprogfag. Det skal understreges,<br />
at dette eksempel er mit forsøg på at overføre Bourdieus teori på skolen. Den sociale omstændighed er i dette tilfælde den ”symbolske<br />
kapital”, i betydningen ”…det der af sociale grupper genkendes som værdifuldt og tillæges værdi”[5],dvs., hvilken symbolsk<br />
kapitalværdi har tyskfaget? Hvis værdien er lav er det netop den omstændighed der gør, at eleven fravælger faget. Den ”kulturelle<br />
kapital” er et udtryk for kulturelle værdier i et samfund, altså de værdier, som i en given kultur tillæges stor værdi, eksempelvis<br />
kendskab til musik, fortrolighed med klassisk litteratur osv. Endnu et interessant begreb, fordi det kan være udtrykket for, at ét sprog<br />
tillæges en større kulturel værdi i vores samfund end et andet. Bourdieu taler om socialiseret subjektivitet i den betydning, at<br />
menneskers muligheder er begrænsede, netop fordi vi er socialt begrænsede og socialt strukturerede. Habitus er altså ikke et udtryk for<br />
en ”bagage” eleven har med sig, men for den praktiske sans eleven udøver på baggrund af ”bagagen”. Det mener jeg, man kan<br />
overføre på skolen på den måde, at hvis skolen tilbyder eksempelvis tysk på et tidspunkt, hvor faget ikke synes brugbart i elevens<br />
aktuelle, sociale virkelighed, så vil eleven fravælge faget, ikke for at være irrationel, ifølge Bordieu, men fordi det er praktisk i den<br />
virkelighed han lever i netop nu. Det betyder dog, for mig at se, at tysk også kan tilbydes på et rigtigt tidspunkt og derved bliver<br />
relevant for eleven. Det er altså ikke ligegyldigt på hvilket tidspunkt et nyt fag introduceres for eleven.<br />
Det er altså de objektive betingelser, der er grundlaget for de valg og strategier vi udfører i praksis. Det er i de objektive<br />
betingelser magten ligger, ifølge Bourdieu. En magt, som ikke blot er økonomisk magt, men en magt, der påfører mennesker en bestemt<br />
opfattelse af hvordan virkeligheden er og bør opfattes. Det mener jeg kan have den indflydelse, at hvis eksempelvis engelsk er mere<br />
aktuelt eller mere ”in”, så vælges det først, fremfor for eksempel tysk.<br />
Ziehe og menneskets kulturelle frisættelse<br />
Hvor Bourdieu er meget optaget af, at magten ligger i de objektive betingelser, som har afgørende indflydelse på de valg vi træffer, har<br />
Thomas Ziehe en anderledes måde at betragte mennesker på. Thomas Ziehe har sine rødder i erfaringspædagogikken og modsat<br />
Bourdieu har hans teorier udgangspunkt i de unge og i pædagogikken. Thomas Ziehe forholder sig helt konkret til de pædagogiske<br />
konsekvenser af den moderne verden og disse vil jeg vende tilbage til i den næste del af opgaven, som netop omhandler læringens og<br />
motivationens karakter.<br />
Ziehe opfatter det moderne liv som et liv, hvor vi er ”kulturelt frisatte”. Vi har ret til at være helt som vi vil og er ikke, som<br />
tidligere, bundet af normer og regler, f.eks. religiøst tilhørsforhold, traditionelle kønsroller osv. Det bliver hermed det enkelte menneske,<br />
som skal finde værdierne. Han understreger, at vi i dag har alle muligheder for at vælge vores liv og identitet i form af job, udseende,<br />
fritid, livsstil og ikke mindst uddannelse, men netop fordi vi er frisatte har vi også muligheden for fravalg. Dette mener jeg, sammenholdt<br />
med Ziehes opfattelse af, at unge også i dag har langt større magt i hjemmene end tidligere, kan være et af kerneproblemerne i at<br />
motivere de unge til eksempelvis tyskfaget. I et liv, hvor den unge bruger mange ressourcer på at finde sin egen identitet, sit eget<br />
ståsted, hvor den unge er selvstændig og ikke underlagt krav fra hjemmet i samme omfang som tidligere og hvor den unge har et stort<br />
udbud, både i skolen og i fritidslivet, er det måske netop, at han fravælger det, som han ikke umiddelbart finder interessant eller<br />
relevant. Det var blandt andet det indtryk jeg havde af den 9. klasse jeg underviste sidste år. Det er måske et udtryk for, at den unge<br />
skal håndtere det som Ziehe kalder ”forud-viden” eller for stor viden og at de ikke er i stand til det, pga. manglende erfaring og<br />
indsigt. Ziehe ser ikke frisættelsen som et problem, men tværtimod som et fremskridt. Problemet ligger i stedet for i, at skolen ikke er<br />
istand til at matche ungdommen pædagogisk rigtigt.<br />
Jeg er ikke umiddelbart enig med Ziehe i hans ubetingede positive holdning til frisættelsen, men jeg er klart enig med ham i, at<br />
skolen ikke matcher ungdommen pædagogisk i undervisningen. Min pædagogiske argumentation vil jeg vende tilbage til i anden og<br />
tredje del af opgaven, som beskæftiger sig med læringens og motivationens karakter og mit bud på en god tyskundervisning. Jeg<br />
mener ikke, at det udelukkende er et fremskridt, at de unge skal træffe så mange valg og herigennem skabe deres egen identitet.<br />
Modsat Ziehe, som mener at de narcissistiske træk hos de unge er positive og kan bruges som værktøjer til at ”klare” kravene, mener<br />
jeg, at de narcissistiske træk i højere grad er overlevelsesmekanismer. De unge er nødsaget til at have en egoistisk adfærd for at klare<br />
de mange krav. Det er for mig at se lidt paradoksalt, at Ziehe på den ene side taler om en ”overophedning” af de unge, som resultat<br />
af, at der stilles store forventninger til dem og på den anden side er meget positiv overfor deres frisættelse. Jeg mener netop at den<br />
totale frisættelse medfører overophedningen som konsekvens, og jeg forledes derfor også til den antagelse, at Ziehe i højere grad ser<br />
narcissismen positivt, fordi den kan være det værktøj, som gør, at de unge klarer de mange krav. Narcissismen bliver derfor, for mig at<br />
se, en virkning af nogle tildels uhensigtsmæssige årsager, nemlig den totale frisættelse og bør derfor ikke udelukkende opfattes<br />
positivt. Ziehe foreslår også ungdomshuse og andre tiltag netop for at ”nedkøle” de unge igen, hvilket for mig at se modsiger Ziehes<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 3/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
oprindelige budskab, nemlig at frisættelsen er ubetinget positiv. I artiklen ”God anderledeshed” har Ziehe, efter min opfattelse, klart<br />
modificeret sin positive opfattelse af frisættelsen og taler i stedet om netop frisættelsens egocentriske karakter og deraf følgende<br />
begrænsninger for den unge. Artiklen vil jeg forholde mig til i opgavens anden del.<br />
Opsamling<br />
Thomas Ziehe og Pierre Bordieu repræsenterer to meget forskellige udgangspunkter. Når jeg derfor vælger at beskæftige mig med<br />
begge teoretikerne, er det fordi, det er min opfattelse, at unge i dag både er kulturelt frisatte med mange valgmuligheder og samtidig i<br />
høj grad bundet af tendenser og strømninger i tiden. Det er ikke længere et krav, at et ungt menneske skal følge i faderens eller<br />
moderens fodspor eller i det hele taget følge nogle bestemte traditioner og normer og netop denne store frisættelse volder mange unge<br />
problemer, jf. min tidligere uenighed med Ziehe i frisættelsens positive karakter. Samtidig tror jeg dog også, at de unge er meget<br />
præget af de strømninger, der er i samfundet, i særdeleshed fordi informationsmængden i medierne er enorm og hermed også<br />
påvirkningen af de unge. De kan frit iscenesætte sig selv men er på samme tid bundet af de idealer, som er forbillederne for dem, og er<br />
derfor i høj grad påvirket af, at noget er mere populært end andet. Derfor mener jeg, at begge teoretikere er relevante i denne opgave<br />
og jeg mener at kunne bruge deres vurderinger af de unge som udgangspunkt for at kunne give et kvalificeret bud på en bedre<br />
tyskundervisning. Begge teorier fremfører, efter min opfattelse, helt grundlæggende problemstillinger, som jeg skal forholde mig til, som<br />
underviser, eksempelvis hvordan sikrer jeg, at de ikke netop vælger tyskfaget fra, fordi de har en bestemt forudfattet opfattelse af<br />
faget? Hvordan kan jeg medvirke til, at faget opnår en høj social og kulturel værdi? Hvordan tager jeg højde for, at eleverne har en<br />
tendens til at være egocentriske og altså se sig selv, som centrum for alting og derfor ikke umiddelbart kan se relevansen i et nyt<br />
sprogfag? Hvordan sikrer jeg, at eleverne vælger tyskfaget fremfor at fravælge det, fordi der er uendeligt mange andre valgmuligheder?<br />
Læringens og motivationens karakter<br />
Jeg har nu fået et indblik i hvad der påvirker og optager de unge. Men jeg mangler stadig en analyse af de overordnede faktorer, som<br />
har afgørende indflydelse på elevens motivation generelt, og på baggrund heraf, for faget. Disse faktorer skal netop lede mig frem til<br />
den tredje del af opgaven, den mere fagligt orienterede del, og mit egentlige bud på den spændende og motiverende tyskundervisning. I<br />
dette andet afsnit vil jeg derfor primært se på de motivationsskabende faktorer og jeg bevæger mig hermed ind i en almen didaktisk<br />
helhedstænkning om undervisning. Jeg vil dog starte med at få indblik i læringens karakter, da det er min opfattelse, at al undervisning til<br />
syvende og sidst handler om den læring, der skal finde sted, dvs. læring af såvel almen som konkret faglig karakter på baggrund af de<br />
målsætninger, der fra samfundets side er udstukket.<br />
Didaktisk refleksion<br />
”Når man vælger mellem en fagdidaktisk og en almendidaktisk synsvinkel, foretager man en reduktion af virkeligheden.<br />
Didaktisk tænkning er tænkning om hele undervisningen”[6]. Når jeg har valgt dette citat af Susan Nørgård er det fordi jeg mener,<br />
at citatet klart afspejler det forhold jeg selv har til didaktikken. Jeg har ofte forsøgt at skille de to synsvinkler ad, uden stort held. Jeg<br />
tænker på faget, men tænker samtidig på elevens almene dannelse, konteksten, overordnede formål, pædagogiske mål, faglige mål,<br />
elevers forudsætninger osv., og jeg er enig i, at faktorerne ikke kan skilles ad. Når jeg i min problemstilling lægger op til en mere<br />
spændende og motiverende tysk undervisning har jeg naturligvis vægt på faget, men er bevidst om de mere alment dannende faktorer,<br />
herunder ”…skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at<br />
lære…”, som eksempel fra folkeskolens formålsparagraf.<br />
Læringens spændingsfelt<br />
Ifølge Illeris er der mange faktorer, som har afgørende indflydelse på, om et indhold læres eksempelvis lærerens evne til at formidle, <br />
elevens ”psykiske tilegnelsesproces”[7], f.eks. er eleven koncentreret om og motiveret for det, der skal læres, biologisk-genetiske<br />
forhold, altså individets intelligens på området. Læring er derfor ”…en integreret proces, der omfatter to sammenhængende<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 4/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
delprocesser, som gensidigt påvirker hinanden”[8]. Delprocesserne er individets samspil med sine omgivelser og den indre psykiske<br />
tilstand, som tilsammen omfatter tre vigtige dimensioner, ”den kognitive, den psykodynamiske og den sociale og<br />
samfundsmæssige”, tre indfaldsvinkler, som Piaget, Freud og Marx er repræsentanter for. Den kognitive proces er den motoriske<br />
læring, som styres af centralnervesystemet, den psykodynamiske er den proces, der er påvirket af følelser, holdninger og ikke mindst<br />
motivation og endelig den sociale og samfundsmæssige proces, som grundlæggende handler om, at mennesket er indbegrebet af de<br />
samfundsforhold og sociale forhold det kommer af. Illeris´ læringsforståelse befinder sig derfor i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud<br />
og Karl Marx og jeg mener, at det er indenfor dette spændingsfelt jeg, som underviser, har muligheden for enten at skabe eller hæmme<br />
motivation.<br />
Illeris har, efter min opfattelse, fat i tre meget spændende faktorer, som har indflydelse på min problemstilling i <strong>tyskundervisningen</strong><br />
om den manglende motivation. Når jeg mener Illeris´ udgangspunkt er spændende, er det fordi han sammentænker flere dimensioner.<br />
Læring er altså ikke kun et spørgsmål om elevens biologiske evner men er også påvirket af både den indre motivation, og sociale og<br />
samfundsmæssige forhold og hermed også den ydre motivation, hvilket understreger analysen i første del af opgaven, nemlig unges<br />
tendens til at påvirkes af strømninger og det, som har social og kulturel værdi, som altså bliver en slags ydre ”motivationsskaber”.<br />
Teorien harmonerer i øvrigt godt med formålsparagraffen i folkeskoleloven, som lægger vægt på både kognitive og affektive faktorer i<br />
undervisningen og den almene dannelse[9].<br />
Væsentlighed som motivationsskaber<br />
Ifølge Illeris er det en afgørende forudsætning, hvordan en elev er motiveret for, og hvilke følelser eleven har for et stof. Den kognitive<br />
proces vil ikke kunne lade sig gøre, hvis ikke eleven psykodynamisk er indstillet på læringen. ”Læringsresultatets brugbarhed og<br />
holdbarhed… vil hænge nøje sammen med, hvordan den psykodynamiske dimension er indgået i læreprocessen”[10]. Her<br />
understreges det igen, at jeg som underviser skal have stor fokus på den motivationsskabende faktor i forbindelse med elevens læring<br />
og almene dannelse, og at motivationen er en forudsætning for, at et stof læres. Men hvad er det så der skaber motivation i<br />
undervisningen? Her vil jeg inddrage den norske professor i pædagogik, Gunn Imsen, som er enig med Illeris i hans synspunkt og<br />
understreger, at motivation er ”det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like og det som<br />
gir den mål og mening”[11]. Hun mener, at det er afgørende for motivationen at eleven skal kunne se fagområdet som væsentligt.<br />
Behovet for at et stofområde skal være væsentligt er ikke blot et behov, som reguleres i vores indre på baggrund af grundlæggende<br />
personlighedstræk, men er i lige så høj grad påvirket af en ”helhetlig referanseramme for hele tilværelsen”[12], altså fremkommer<br />
behovet for væsentlighed både på baggrund af indre psykiske processer såvel som på baggrund af sociale og samfundsmæssige<br />
normer. Jeg mener at dette synspunkt er i god harmoni med Illeris´ opfattelse, nemlig at delprocesserne gensidigt påvirker hinanden.<br />
Det er min opfattelse, på baggrund af analysen i første del og Imsens og Illeris synspunkter, at det er et kerneproblem, at<br />
eleverne har uendeligt mange valgmuligheder og derfor meget let vælger noget fra, som de ikke umiddelbart anser for spændende eller<br />
væsentligt. Eleverne er, som jeg tidligere har været inde på, påvirket af de strømninger der er i tiden, dvs. påvirket af det, som har<br />
social og kulturel værdi og vælger derfor det fra, som ikke umiddelbart har værdi, dvs. at den forholdsvis lave status tyskfaget har<br />
netop påvirker de indre processer, hhv. den kognitive og den psykodynamiske. Det understreger for mig at se vigtigheden i at ændre<br />
elevernes opfattelse af tyskfaget, så det i stedet får karakter af at være væsentligt. Men spørgsmålet er, om det gøres udelukkende ved<br />
at give eleverne nærværende fagligt stof, altså noget som de kan forholde sig til, noget som drejer sig om dem selv, noget som de selv<br />
mener er væsentligt eller, om man netop skal flytte fokus fra elevens egen lille verden?<br />
God anderledeshed som motivationsskaber<br />
Når jeg mener man skal stille dette spørgsmål er det fordi jeg er enig med Thomas Ziehe, som har sagt, at ved udelukkende at tage<br />
udgangspunkt i det, som eleven anser for at være interessant kommer man til at befinde sig på et for lavt abstraktionsniveau. Det<br />
betyder ikke, at man skal undervise på et meget højt niveau, men sørge for at ”udfordre det ukendte og ens eksisterende<br />
tydningsmønstre… og en balance mellem at opleve det ”nye” og sikre det ”gamle”. I artiklen ”God anderledeshed” har han, som<br />
nævnt i første del af opgaven, modificeret sin meget positive opfattelse af frisættelsen. Han understreger, at frisættelsen kunne have<br />
medført, at de unge var frie i deres valg, men at den i stedet har medført en begrænsning i de unges tankemønster. ”Tematiseringen”,<br />
”informaliteten” og ”subjektiveringen” har gjort de unge egocentriske med deraf følgende begrænsning i deres frihed. Det helt<br />
overordnede problem er, ifølge Ziehe, at hele kulturen bidrager til denne fortsatte egocentrisme, udover opvæksten. Læringskulturen er<br />
netop præget af en ”fordrejet alliance, eller forbindelse imellem pædagogisk identitets-diskurs og kulturelt forstærket<br />
egocentrisme”.<br />
Efter min opfattelse er det befriende med dette perspektiv på undervisning generelt, altså at vi gennem ”habitus”, dvs. den<br />
undervisningspraksis, der finder sted har bidraget til elevernes egocentrisme ved at fokusere på, at vi udelukkende skal være orienteret<br />
mod elevernes identitet og deres allerede eksisterende erfaringer. Praksis har, ifølge Ziehe, medført to onder, elevernes øgede<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 5/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
egocentrisme, med deraf følgende ubehag, som jeg mener kan medføre en for tidlig ”lukning” eller begrænsning af deres identitet og en<br />
praktisering af det han kalder her-og-nu-pædagogik i betydningen undervisning på et for lavt abstraktionsniveau. Når jeg mener<br />
perspektivet er befriende, er det fordi, det er en anderledes forholdemåde, end jeg tidligere har oplevet. Den legaliserer en anden<br />
mulighed, nemlig den at tage udgangspunkt i det, som gør undervisningen anderledes i stedet for det, der er kendt for eleverne, dvs. en<br />
undervisning, som i højere grad udfordrer eleverne, hvilket jeg mener kan være motivationsskabende.<br />
Den ”identitetslukning” jeg taler om tager udgangspunkt i Eriksons kriseteori [13]. Udvikling hos mennesket sker netop ved at vi<br />
gennemlever identitetskriser på forskellige tidspunker i vores liv og jeg mener, at den udvikling begrænses pga. egocentrismen. Dvs. når<br />
eleverne er rettet mod sig selv, lærere er rettet mod eleverne, forældre er rettet mod eleverne, så udfordres de unge ikke tilstrækkeligt,<br />
der stilles ikke de krav der skal stilles og den unge er overladt til sig selv og sin egen egocentrisme. Erikson understreger netop, at<br />
udvikling sker ved at forældre stiller krav til barnet, naturligvis krav svarende til det alderstrin barnet befinder sig på. Teorien<br />
understreger for mig at se de konsekvenser Ziehe anfører. Konsekvenser, som jeg mener må medføre en anden læringskultur, en anden<br />
undervisningspraksis med udgangspunkt i både det ”gamle”, men i høj grad også i det ”nye” og det ”anderledes” og det, som stiller<br />
krav til elevernes deltagelse og hermed elevernes følelse af at være involveret i andet end sig selv.<br />
For at vende tilbage til Gunn Imsens synspunkt, nemlig at motivation skabes, når noget er væsentligt, mener jeg, at netop ved at<br />
gøre undervisningen lidt anderledes kan det måske lykkes at gøre det, som før var uvæsentligt, spændende og motiverende og dermed<br />
væsentligt. Jeg mener, at ”anderledesheden” både kan bestå i en anden tilgang til stofområderne, men også til en anderledes<br />
undervisningspraksis, herunder lærerens rolle, elevens rolle og medansvar, som jeg vil komme nærmere ind på i tredje del af opgaven.<br />
Behovet for vækst som motivationsskaber<br />
Ud over at et stofområde skal være væsentligt for at motivere, har motivationen også den karakter, at den opstår på baggrund af<br />
andre, mere grundlæggende behov hos mennesker, eksempelvis behovet for at opnå anerkendelse og behovet for selvrealisering. Det<br />
er behov, som den amerikanske psykolog Abraham Maslow har kaldt vækstbehov. Disse vækstbehov opstår først, når mere<br />
grundlæggende behov er dækket, det som Maslow kalder mangelbehov, eksempelvis behovet for mad. Mangelbehovene er ikke et<br />
problem at dække i vores rige samfund og er heller ikke relevante i forhold til opgavens formål, men vækstbehovene og bevidstheden<br />
herom i undervisningen er naturligvis vigtig, da det er disse mere almene behov hos den enkelte elev, der kan være en del af drivkraften<br />
i læringssituationen, almene behov, som ”til forskel fra mangelbehovene ikke endeligt kan tilfredsstilles, de er<br />
”umættelige””[14], ifølge Maslow.<br />
Jeg mener, at Maslows teori er interessant, fordi den fastslår, at mennesket naturligt har stort behov for vækst. Vi er altså<br />
udstyret med et helt grundlæggende behov for at realisere os selv. Det vil sige, at jeg som underviser burde have nogle meget positivt<br />
indstillede elever, som gerne vil lære noget. Når det derfor ikke synes at være tilfældet kan det for eksempel skyldes Ziehes påstand<br />
om, at eleverne i det moderne samfund er blevet egocentriske, dvs. har nok i sig selv og ikke længere har disse grundlæggende behov.<br />
I øvrigt mener jeg, at teorien er interessant, fordi den fokuserer på forskellige niveauer af behov, eksempelvis skal behovet for tryghed<br />
og sikkerhed dækkes før behovet for anerkendelse og selvrealisering opstår. Netop balancen i undervisningen mener jeg har afgørende<br />
betydning for problemstillingen i min opgave. Jeg har i sidste afsnit advokeret for anderledeshed i undervisningen, men på det tidspunkt<br />
været bevidst om, at for meget anderledeshed kan være problematisk, jf. Ziehe. Netop Maslows teori bekræfter, at der skal være god<br />
balance, hvilket må betyde, at jeg, som underviser først skal sikre, at eleverne føler sig trygge i undervisningssituationen for overhovedet<br />
at få behov for selvrealisering. I modsat fald udtrykker Imsen det således ”hvis angstimpulsen bliver større enn impulsen til å<br />
lykkes, vil person vegre seg for å ta fatt på oppgaven”[15]. Illeris kritiserer Maslows kategorisering af behovene med deraf<br />
følgende reduktion af kompleksiteten indenfor motivationens både subjektive og objektive strukturer. Jeg mener dog, at denne<br />
reduktion i kompleksiteten kan være medvirkende til at skabe forståelse for motivationens karakter[16]. Behovet for selvrealisering kan<br />
både have karakter af at være naturligt, biologisk men samtidig være udtryk for, at mennesker netop er forankret i det samfund de<br />
lever i, hvilket Gunn Imsen også klart lægger op til i sin fortolkning af Maslow. ”Skoleaspirasjoner og yrkesvalg er imidlertid ikke<br />
bare noe som springer ut av et indre, ”naturgitt” personlig behov……avhengig af ..verdimålestokk som legges på framtida i<br />
det miljøet hvor en hører til”[17]. Når jeg mener, at denne diskussion er interessant er det fordi den igen understreger motivationens<br />
indre, men også ydre karakter og hermed understøtter analyserne i første del af opgaven.<br />
Præstation som motivationsskaber<br />
En anden væsentlig faktor er, efter min opfattelse, lysten til at arbejde med et stof og samtidig angsten for at mislykkes, som to ydre<br />
poler og to præstationsmotiver, nemlig motivet for at lykkes og motivet for at undgå at mislykkes. Gunn Imsen tager udgangspunkt i<br />
Atkinsons model. Ambivalensen ligger netop i på den ene side at ville mestre og på den anden side frygten for det modsatte. Modellen<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 6/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
indeholder både motivationens ydre og indre styring, men jeg vil i dette afsnit tage udgangspunkt i den indre styring. Det vil jeg gøre for<br />
nærmere at belyse Piagets teori om de indre strukturers udvikling, som jeg mener er interessante at være bekendt med, som underviser.<br />
Men hvad skal der til, for at en elev får lyst til at præstere, altså motiveres hertil? ”Skal et sterkt mestringsmotiv slå ut i sterk<br />
motivasjon, må de oppgavene personen står overfor verken være for lette eller for vanskelige”[18]. Det er et synspunkt, som<br />
Imsen deler med sprogforsker Ulrika Tornberg. Jeg er enig i dette synspunkt, fordi det også understreges, at det har stor betydning for<br />
motivationen, at der gives plads til udforskning. Udgangspunktet for Imsen er netop Piagets teori om intellektuel udvikling og<br />
nødvendigheden af at udfordre børn for at vække nysgerrighed og interesse for yderligere udforskning. Jeg mener på baggrund heraf, at<br />
balancen består i, i tilstrækkelig grad at udfordre sværhedsgraden eller anderledesheden i undervisningssituationen, jf. Ziehe, for ikke<br />
kun at udbygge de ”skemaer” eleverne kognitivt er udstyret med - ”hvis assimilationsprocessen var den eneste tilpasningsproces,<br />
ville der ikke ske en egentlig udvikling af menneskets mentale struktur, dvs. erkendelsesmåde”[19]. Piaget understreger netop,<br />
at akkommodationen er afgørende for udvikling og det er interessant, at Imsen overfører Piagets udviklingsteori til<br />
motivationspsykologien og akkommodationens betydning som motivationsskaber. Også Illeris forholder sig positivt til en vis mængde<br />
modstand, som motivationsskabende. Han siger bl.a. at modstandspotentialet kan være en stærk drivkraft i bestræbelsen på at<br />
udbygge alternativer og han understreger, at det i skolens verden er et problem, at elevernes modstand mod et stof altid opfattes<br />
negativt. Den helt store opgave for underviseren er, for mig at se, netop evnen til at finde det helt rigtige balancepunkt. Hvis det<br />
overskrides er jeg overbevist om, at den tilsigtede læring ikke vil finde sted, fordi angsten for modstanden kommer til syne. På den<br />
anden side skal der en vis portion anderledeshed eller udfordring til, for at undgå demotivation. Jeg mener derfor, at et nøje kendskab<br />
til den enkelte elev og dennes reaktionsmønster og ikke mindst almene og faglige tilstand er nødvendig.<br />
Opsamling<br />
I den anden del af opgaven har jeg fået indblik i nogle af de faktorer, som påvirker elevernes motivation. Jeg har taget udgangspunkt i,<br />
hvad der skaber læring og på baggrund heraf fokuseret på nogle væsentlige ”motivationsskabere”, nemlig behovet for væsentlighed,<br />
anderledeshed eller udforskning, vækst og præstation. Jeg har fundet ud af, at ”motivationsskaberne” har både karakter af at være<br />
styret af indre psykiske processer, dvs. den kognitive og den psykodynamiske proces, men også af udefra kommende påvirkninger,<br />
herunder den sociale- og samfundsmæssige proces. Herigennem har jeg fået bekræftet min oprindelige antagelse om, at eleverne er<br />
påvirket af den værdi tysk har sammenlignet med engelsk, med deraf følgende risiko for manglende motivation.<br />
Jeg har gennem de valgte ”motivationsskabere” vist, hvilke områder jeg mener kan være væsentlige i forhold til min problemstilling i<br />
denne opgave. Jeg har sammenfattende belyst, at mennesker grundlæggende er udstyret med lysten til vækst, lysten til at præstere,<br />
lysten til at realisere sig selv, men at lysten påvirkes af vores indre psykiske tilstand men også af ydre sociale og samfundsmæssige<br />
forhold på en såvel positiv som negativ måde.<br />
Jeg vil nu i tredje og sidste del af opgaven, naturligvis med udgangspunkt i de analyser jeg har lavet i første og anden del, komme med<br />
mit bud på den gode tyskundervisning.<br />
Den spændende og motiverende tyskundervisning<br />
Faget engelsk er i centrum i vores samfund og i de unges bevidsthed. Det kan i skolen bl.a. ses ved at engelsk indføres tidligere på<br />
skemaet og med flere undervisningstimer end tysk. Ulrika Tornberg udtrykker det således ”…et skolefags status på et vist tidspunkt<br />
genspejler den betydning dette fag tillægges i det herskende samfund”[20]. Man kan med baggrund heri sige, at jeg som<br />
kommende tysklærer har sværere vilkår at arbejde under end eksempelvis engelsklæreren, og det er for mig at se derfor utrolig vigtigt<br />
at fokusere skarpt på, hvordan jeg tilrettelægger en tyskundervisning, som tager højde for disse vilkår.<br />
Netop med udgangspunkt i første og anden del af opgaven, vil jeg nu arbejde med den faglige dimension og forsøge at se<br />
helhedsorienteret på faget tysk og komme med mine kvalificerede, overordnede bud på en spændende og motiverende<br />
tyskundervisning. Det er derfor mit første udgangspunkt. Det andet udgangspunkt herfor må naturligt være de krav, der fra officiel side<br />
stilles til <strong>tyskundervisningen</strong> i folkeskolen, jf. Fælles Mål for faget tysk samt folkeskolens overordnede formål, jf. Folkeskoleloven[21].<br />
Jeg vil beskæftige mig indgående med Fælles Mål for faget og kun kort analysere det overordnede formål for folkeskolen i forhold til<br />
tyskundervisning. Når jeg har valgt denne afgrænsning, er det fordi jeg i denne del af opgaven beskæftiger mig med mere fagdidaktiske<br />
overvejelser, som dog altid må have udgangspunkt i det overordnede formål, jf. mine didaktiske refleksioner. Herudover mener jeg, at<br />
mit eget personlige sprogsyn også har afgørende indflydelse på besvarelsen af den egentlige problemstilling i opgaven, og det er derfor<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 7/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
mit tredje udgangspunkt. Jeg er bevidst om, at der findes mange forskellige bud på den gode sprogundervisning, og at mit bud<br />
naturligvis må tage udgangspunkt i de grundlæggende syn jeg har på sprogundervisning.<br />
I bearbejdelsen af de Fælles Mål vil jeg beskæftige mig med de fire kerneområder, kommunikative færdigheder, sprog og<br />
sprogbrug, sprogtilegnelse og kultur- og samfundsforhold<br />
Folkeskolens formål<br />
I folkeskolens formål lægges der vægt på kerneområder som ”tilegnelse af kundskaber og færdigheder”…som bidrager til ”alsidige<br />
personlige udvikling”, og herudover, at vi som undervisere skal skabe rammer for ”oplevelse, virkelyst og fordybelse”…. og ikke<br />
mindst skal vi medvirke til, at eleverne ”udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære…”[22]. Disse formål skal helt overordnet ligge<br />
til grund for den undervisning jeg tilrettelægger. Dvs. det handler ikke kun om at ”putte” viden ind i elevernes hoveder, men i høj grad<br />
om, hvordan det gøres. Målet er fastlagt, nemlig at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder indenfor forskellige felter, men<br />
midlerne, der anvendes til dette formål er i høj grad dem, som underviseren har afgørende indflydelse på, og der er i formålet klart lagt<br />
op til, at det skal foregå på en kreativ, fantasifuld måde, netop for at eleverne får lysten til at lære – motivationen er i centrum. Dette<br />
formål må derfor være min første rettesnor i forbindelse med planlægningen af undervisningen<br />
Overordnede målsætninger for faget tysk i folkeskolen<br />
Det fremgår umiddelbart af de centrale kundskabs- og færdighedsområder for faget, at der lægges lige vægt på de fire kerneområder,<br />
kommunikative færdigheder, sprog og sprogbrug, sprogtilegnelse og kultur- og samfundsforhold. Den samme ligestilling af områderne<br />
fremgår også af formålet for faget med vægt på ”…at de kan forstå talt og skrevet tysk …udtrykke sig mundtligt og skriftligt…<br />
udvikle elevernes bevidsthed om tysk sprog og sprogbrug samt sprogtilegnelse…give eleverne indsigt i kultur- og<br />
samfundsforhold…”[23]. Man kan altså ikke umiddelbart se nogen prioritering af områderne, dog mener jeg, at det er vigtigt at<br />
fastslå, at det er de kommunikative færdigheder der er i centrum og nødvendige for at de øvrige overhovedet bliver aktuelle. Ifølge<br />
Professor Kirsten Haastrup, som var med i udarbejdelsen heraf , er det bl.a. væsentligt at understrege, at grammatikkens rolle på<br />
folkeskoleniveau er at støtte forståelsen af tekster og elevens egen produktion af det talte og skrevne sprog. I læseplanen for faget<br />
lægges der ligeledes op til elevens personlige dannelse i form at den selvtillid, der skal opnås ved at blive en kompetent sprogbruger.<br />
Der lægges vægt på kreativitet i undervisningen ”…at eleverne møder en mangfoldighed af oplevelser og sanseindtryk…”[24]. Det<br />
er altså ikke begrænsninger i de overordnede mål for faget, der er årsag til, at <strong>tyskundervisningen</strong> ikke bliver spændende og<br />
motiverende. I de overordnede målsætninger for faget synes der at være bevidsthed om de problemstillinger, som jeg har beskæftiget<br />
mig med i de foregående to dele af opgaven. Det ændrer dog ikke ved min oprindelige opfattelse i problemformuleringen og jeg mener,<br />
at problemet i stedet for ligger i , at den tyskundervisning der finder sted i skolen ikke i tilstrækkelig grad tager udgangspunkt i<br />
målsætningerne, men måske i stedet er præget af et traditionelt sprogsyn med for stor vægt på det formelle sprog med den konsekvens,<br />
at læreren får en meget styrende rolle og eleverne passiviseres.<br />
Sprogsyn<br />
Jeg har hermed allerede tilkendegivet mit eget funktionelle, kommunikative sprogsyn, som lægger vægt på sproget som helhed,<br />
kommunikationen i centrum for undervisningen og elevernes aktive medvirken, et sprogsyn, som jeg mener er i god tråd med<br />
målsætningerne for faget.<br />
De kommunikative færdigheder<br />
Det første CKF omhandler de kommunikative færdigheder, der som tidligere nævnt er omdrejningspunktet i undervisningen. I CKF´et<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 8/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
lægges blandt andet vægt på færdigheder af mere grammatisk karakter, nemlig ”præcis, varieret og sammenhængende”[25],<br />
herunder syntaks, variation i sætningsmønstre, kohærens, kohæsion, sætningsforbindere osv.<br />
Ovennævnte har jeg kort valgt at fokusere på for at understrege, at grammatikken som område indenfor sprogundervisningen er<br />
central og også ligger implicit i CKF´et kommunikative færdigheder. Den er dog, som tidligere nævnt, et middel til at nå det endelige<br />
mål, nemlig at styrke de kommunikative kompetencer og det er derfor, efter min opfattelse, meget afgørende, hvordan man arbejder<br />
med grammatikken i undervisningen, dvs. om man arbejder formelt med grammatikken som særskilt område, eller om man tager<br />
udgangspunkt i, at eleverne skal kunne anvende sproget med hjælp fra grammatikken.<br />
Centralt i de kommunikative færdigheders slutmål er, forståelsen af det talte sprog, deltagelsen i samtaler, læsning af tekster,<br />
referat af tekster og det skriftlige udtryk Der skal naturligvis være progression i arbejdet, hvilket også fremgår af trinmålene og derfor<br />
er der rig mulighed for at bygge en undervisning op, som tager højde for elevernes forudsætninger på hvert klassetrin, efter min<br />
opfattelse. Men tyskfaget har alligevel problemer, som især har kommunikativ karakter. ”Generelt er der alt for få elever, der taler<br />
tysk på et bare nogenlunde rimeligt niveau, dvs. således at de kan bruge sproget i arbejdssammenhænge. Dette fører til en<br />
mangel på kulturelle kundskaber om et af Danmarks store nabolande”[26], hvilket klart understreget problemstillingen i<br />
indledningen. Men hvad ligger der i begrebet ”de kommunikative færdigheder” og hvordan styrker man dem bedst muligt? Ulrika<br />
Tornberg giver en række bud på hvad indholdet heri er, med udgangspunkt i forskellige teoretikere, og jeg finder især den amerikanske<br />
sociolingvist Hymes bud interessant<br />
at vide, om en ytring virkelig er mulig…<br />
at vide, om en ytring er passende i den sociale situation, som er gældende.<br />
at vide, om en ytring, som kan være både korrekt og passende, virkelig også kan bruges.<br />
Det gør jeg især, fordi han netop har vægt på sproget i en social og kulturel sammenhæng, et synspunkt, som jeg mener kan bidrage til<br />
at eleverne ser væsentligheden i sproget og hermed brugbarheden i en ”livsnær” verden. De tre kompetencefaktorer er altså socialt<br />
betingede og skal ses i sammenhæng med den fjerde faktor, nemlig den grammatiske kompetence[27] og tilsammen ligger de til grund<br />
for elevens konkrete brug af sproget i forskellige situationer. Den kommunikative kompetence skal sætte eleverne i stand til at afgøre,<br />
om de udsagn de bruger passer ind i konteksten. Eleven skal også lære grammatik, men udgangspunktet er netop anvendelsen af<br />
sproget.<br />
Men hvordan sikres disse kompetencer så? Her har jeg valgt at fokusere på automatiserede fraser, da jeg mener, at netop dette<br />
”værktøj” er meget afgørende for den egentlige kommunikation på folkeskoleniveau. Eleverne må have ”…automatiserede sproglige<br />
øer at hvile på”[28], fordi det at ”producere” sprog er en kompliceret sag og eleven må derfor have et vist repertoire at trække på,<br />
som ikke kræver ny ”produktion”. Der er principielt ikke noget galt med sætningen ”ich wünsche dir schöne Weihnachten”, det er bare<br />
ikke det udtryk tyskeren bruger. Ved at have sådanne ”øer” af ”faste leksikaliserede fraser”[29], kan eleven i situationen bruge de<br />
automatiserede sammenstillinger og derfor i højere grad koncentrere sig om eksempelvis den korrekte endelse på adjektiverne.<br />
Hvorvidt eleverne succesfuldt tilegner sig disse sammenstillinger afhænger af hyppighed, tidspunkt og ikke mindst regelmæssighed i<br />
inputtet. Jeg argumenterer her for en undervisning, som også har udgangspunkt i repetitionen. Dvs., at det er min opfattelse, at<br />
repetitionen og hermed indlæringen af de faste ord og fraser kan være midlet til at opnå et mål om et bedre sprogligt udtryk. Et naturligt<br />
spørgsmål vil dog her være, om ikke netop repetitionen er demotiverende? Her tror jeg, at det er helt afgørende, hvordan der<br />
repeteres, altså at ord og fraser bearbejdes , eksempelvis gennem ”mit…ausgewählten Wörtern Geschichten schreiben,……<br />
Wörter pantomimisch darstellen,…… Wörter mit Gefühlen aussprechen,…… Wörter nach bestimmten Kriterien gruppieren,<br />
Kreuzworträtzel, ……das Gegenteil sagen,…… Synonyme suchen…”[30] osv. og jeg vil også argumentere med, at ved at have et<br />
automatiseret ordforråd på rygraden kan det sproglige udtryk komme korrekt frem og virke motiverende. Netop gennem ”leg” i<br />
repetitionen fremkommer anderledesheden i undervisningen. En anderledeshed, som også professor Zoltán Dörnyei gør sig til talsmand<br />
for. ”Überraschen Sie ihre Schüler durch unerwartete oder ungewöhnliche Verhaltensweise und aktionen”[31], et synspunkt,<br />
som bekræfter mit synspunkt i anden del af opgaven om, at anderledesheden både kan dreje sig om det anvendte materiale og om<br />
undervisningspraksis.<br />
Jeg er bevidst om, at arbejdet med de automatiserede fraser blot er en lille del af det arbejde, der skal finde sted indenfor dette<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 9/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
meget omfattende CKF, men jeg mener netop, at automatiseringen kan være med til at ”lette” sprogindlæringen og hermed give<br />
eleverne en oplevelse af at kunne noget med sproget. Det tror jeg især på, fordi det også er min opfattelse, at det netop er de<br />
automatiserede fraser eleverne er udstyret med på engelsk, inden den egentlige engelskundervisning finder sted, og er medvirkende til,<br />
at eleverne kan lide sproget, fordi de kan noget med det.<br />
Sprog og sprogbrug<br />
I formålet for faget omhandler det andet CKF sprog og sprogbrug. Når man ikke har valgt at kalde dette CKF grammatik skyldes det<br />
, at grammatikken ofte udelukkende har været indsnævret til at omhandle sprogets formelle opbygning i stedet for at fokusere på<br />
sprogets funktion. ”En viden om sproget, der ikke er til støtte for kommunikationen, er ikke relevant viden på<br />
folkeskoleniveau”[32]. Professor Kirsten Haastrup understreger i artiklen, at når dette CKF har fået det pågældende navn, er det et<br />
ønske om at understrege det funktionelle aspekt heri. Dvs., at i arbejdet med sproget skal der lægges stor vægt på elevernes erfaringer<br />
med sproget og med deres opmærksomhed på og iagttagelse af sproget. Kirsten Haastrup bruger et eksempel, hvor en klasse har<br />
arbejdet med et videoprogram og en sekvens tages ud og bearbejdes. Eleverne skal notere sig modalverberne i den aktuelle<br />
sammenhæng og forholde sig til hvilken generation i familien der benytter hvilke verber, hvor ofte, og i hvilken type sætninger og på<br />
baggrund heraf arbejdes der med ordenes grundbetydninger og særtræk. Dette eksempel understreger, efter min opfattelse, forskellen<br />
mellem et formelt og et funktionelt sprogsyn. Ligeledes understreger det forskellen mellem grammatikken som produkt og proces, hvor<br />
den procesorienterede brug af grammatikken knytter sig til den funktionelle anvendelse af sproget[33]. Når jeg har valgt dette<br />
eksempel er det ligeledes fordi, det er et eksempel på, hvordan man netop kan undervise i sprog og sprogbrug på en funktionel måde.<br />
Mine praktiske erfaringer fra den 9. klasse, som jeg tidligere har henvist til var dog, at man i modsætning til ovennævnte tog<br />
udgangspunkt i den formelle opbygning af sproget. I praksis kom det til udtryk på den måde, at sprogundervisningen blev delt op i dele,<br />
hvor grammatikken typisk var placeret om fredagen, helt uafhængig af, hvad der var foretaget de foregående dage, og i øvrigt foregik<br />
på en deduktiv måde. Det har formentlig haft den konsekvens, at eleverne ikke har forstået det budskab der blev formidlet, fordi<br />
grammatikken var taget grundigt ud af sammenhængen. Jeg er enig med Ulrika Tornberg i den antagelse, at det netop skyldes den<br />
tryghed, der er i at kunne…”…afkrydse omskrivningen med do, præsens og præterium af stærke verber, adjektivernes<br />
komparation osv.[34], i stedet for en egentlig didaktisk helhedstænkning af sprogundervisningen. Dr. Wilfried Krenn er også enig i<br />
dette synspunkt og understreger, at ”das Üben formaler Teilaspekte der Sprache im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens steht<br />
und nicht mitteilungsbezogene Kommunikation”[35] er en demotiverende faktor.<br />
Umiddelbart kan man synes, at der er tale om nuanceforskelle, men min opfattelse er, at det netop er disse nuancer, der afgør om<br />
sprogundervisningen bliver spændende og motiverende eller bliver noget man vælger fra, til fordel for de mange andre tilbud der gives<br />
generelt. Et andet kort eksempel fra de ældste klasser er brugt, et eksempel, som understreger, at de kommunikative behov eleven har<br />
automatisk trækker grammatikken med sig. I den daglige korrespondance med en udvekslingsklasse skal eleverne beskrive<br />
fremtidsplaner, hvilket naturligt fører brugen af fremtidsformer med sig. Ulrika Tornberg kalder dette at gøre undervisningen<br />
”meningsfuld i betydningen livsnær”[36], hvilket for mig at se må betyde, at man tilrettelægger en undervisning, som ikke<br />
udelukkende har udgangspunkt i skolen. Det kan netop være at finde ”kommunikationspartnere” i andre lande og udveksle erfaringer<br />
med hinanden om tysk, og erfaringer med <strong>tyskundervisningen</strong> men i høj grad også om andre interessante emner, naturligvis med fokus<br />
på tysk sprog og sprogbrug. Også dette er professor Zoltán Dörnyei enig i. Han påpeger vigtigheden i, at eleverne skal have kontakt til<br />
elever i målsprogslandet, gennem rejse-, brev- eller e-mailkontakt. Risikoen ved ikke at skabe sammenhæng fra skolen til den ”rigtige”<br />
verden er, at ”sprogundervisningen havner på den måde i en slags ingenmandsland, hvor der er meget langt til de mennesker,<br />
der taler sproget og til deres verden”[37].<br />
Sprogtilegnelse<br />
Under dette CKF har jeg valgt at belyse forskellige sprogtilegnelsesmodeller for herved at komme frem til et kvalificeret bud på en<br />
motiverende sprogtilegnelse. Mit udgangspunkt er dog, at netop ved at gøre tilegnelsen effektiv, og hermed give eleven følelsen af at<br />
kunne noget med sproget, som jeg tidligere har nævnt, vil motivationen for læringen komme til stede. Jeg tror, at et af problemerne i<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 10/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
<strong>tyskundervisningen</strong> i dag er, at eleverne ikke føler, at de kan bruge sproget og derfor har meget vanskeligt ved at overskue, hvordan de<br />
kommer fra den ene ende af en tysk sætning til den anden.<br />
Modellerne er hhv. input -, interaktions- og outputmodeller. Der er forskellige teorier om, hvordan elever bedst tilegner sig<br />
sproget, dvs. om de udelukkende skal have input, dvs. høre, læse sproget, om de skal ”løse sprogets gåder” gennem samtale eller om<br />
de skal presses til at tale sproget mest muligt. Der kan ikke gives et entydigt svar på, om den ene form har større effekt end den anden.<br />
Der er dog flere forskningsarbejder, der tyder på, at ved at lade elever lytte og læse meget på målsproget opnår de ikke bare en god<br />
forståelse af sproget, men de udvikler også i ret stort omfang den produktive side[38], men opnår til gengæld ikke særlig stor<br />
grammatisk korrekthed. Blandt andet den kendte amerikanske sprogforsker Stephen Krashen har været fortaler for en sådan model,<br />
som han fremsatte i 70´erne og senere har modificeret således, at han har større bevidsthed om, at der skal mere til.<br />
Interaktionsmodellen handler primært om, at eleverne skal kunne løse forskellige sproglige opgaver. Eksempel:<br />
Elev 1: Dann machst du ein Loch mit deinem Daumen<br />
Elev 2: Ein Loch?<br />
Elev 1: Ein Loch<br />
Elev 2: Was ist das?<br />
Elev 1: Mit der Tum. Mit dem Daumen<br />
Elev 2: Ich nicht verstehen nicht<br />
Eleverne får mulighed for at arbejde med forskellige sprogfunktioner, spørgsmål, anmodning osv.<br />
Der er dog ikke egentlig forskning, der viser, at interaktionen medfører sprogtilegnelse, som i inputmodellen[39]. Ulrika Tornberg er en<br />
varm fortaler for interaktionen og elevernes aktive deltagelse. Hun understreger, at ved hjælp af interaktion eleverne imellem vil det<br />
være muligt, at de indbyrdes lærer regler for den tyske ordstilling i forhold til den danske og herigennem styrker den grammatiske<br />
korrekthed. Mange forskere er enige om, at netop hypotesedannelse, hypoteseafprøvning og feedback er meget vigtige processer i<br />
sprogtilegnelsen[40]. Dvs., at man som underviser skal turde at lade eleverne eksperimentere, afprøve hypoteser, samtale og diskutere<br />
og herigennem ”tale sig frem til en forståelse af de observationer man har foretaget”[41].<br />
Det er min overbevisning, at en sådan måde vil være lærerig for en del elever i en almindelig dansk overbygningsklasse, dog mener jeg,<br />
at det vil kræve differentiering, og at de problemstillinger eleverne skal forholde sig til skal afpasses efter deres sproglige niveau. Jeg er<br />
opmærksom på, at en sådan form kan skabe problemer for svage elever, som ikke er vant til at tage initiativ, diskutere og organisere.<br />
Jeg mener dog alligevel, at det vil bidrage til de fleste elevers læring i højere grad end eksempelvis en traditionelt formidlet<br />
grammatikundervisning og at ”læringsresultatets brugbarhed og holdbarhed”[42] vil være bedre og længere. Herudover mener jeg<br />
også, at interaktionen kan give underviseren en god fornemmelse for den enkelte elev og de sproglige problemfelter eleven har.<br />
Ved at tilrettelægge undervisningen sådan, at eleverne taler målsproget mest muligt, er der meget forskning, der viser, at eleverne<br />
bliver produktive og også bliver mere korrekte i deres sprogproduktion. Pædagogisk kan undervisningen tilrettelægges sådan, at<br />
eleverne indbyrdes hjælper hinanden til større sproglig præcision[43].<br />
Jeg taler her generelt for en større inddragelse af eleven i sprogtilegnelsen, dvs. at eleven eksempelvis også kan være med til at<br />
udarbejde individuelle målsætninger for egen læring. Jeg mener, at på baggrund af analyserne i anden del af opgaven og elevens<br />
grundlæggende lyst til at præstere noget og lyst til selvrealisering er der belæg for at lade eleven deltage mere aktivt end jeg mener<br />
forekommer i praksis i dag. Jeg henviser igen til Professor Zoltán Dörnyei, som siger ”fordern Sie die Lernenden auf, sich selbst<br />
realistische Teilziele zu setzen”[44]. Med baggrund i ovennævnte er det min opfattelse, at netop ved at lade eleverne deltage aktivt i<br />
deres egen læring og herigennem gradvist blive bevidste om egne sprogtilegnelsesprocesser vil motivationen hos den enkelte blive<br />
større. Formen stiller dog klare krav til min undervisning, da det er uhyre vigtigt, at jeg har tilstrækkelig viden om elevernes kognitive<br />
processer til at kunne opnå tilstrækkelig progression i den enkelte elevs sproglige udvikling, jf. Piagets erkendelsesteori, bearbejdet i<br />
anden del. Det er ifølge Tornberg nødvendigt, at man som underviser tør at ”give slip” og tro på, at ”viden opstår mellem mennesker<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 11/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
i et socialt samspil, inden den bliver til viden inden i individet”[45].<br />
De lærerroller jeg hidtil har set i <strong>tyskundervisningen</strong> har været meget lærerstyrede, dvs. læreren er den der tager initiativer, den<br />
der organiserer, formidler, fortæller og spørger og eleven er den der svarer på spørgsmål. Det kan medføre, at eleverne passiviseres og<br />
opgiver initiativet i læringssituationen, stik imod intentionerne i Folkeskoleloven. Netop ved at tage udgangspunkt i en mindre<br />
lærerstyret undervisning lægges en del af initiativet og ansvaret på eleven. Det giver eleven mulighed for at styre processen i en retning,<br />
så undervisningen bliver livsnær og relevant for den enkelte og ikke mindst i en form som han kan optage, hvilket jeg mener vil fremme<br />
motivationen. Jeg mener, at en sådan måde er meget relevant set i lyset af, at læring i høj grad er en individuel proces, påvirket af de<br />
kognitive strukturer, skemaer vores indre er opbygget af ”en indre model af virkeligheden”[46]. Det betyder naturligvis ikke, at man<br />
som underviser skal fralægge sig ansvaret for elevens læring, men er blot en erkendelse af, at vi ikke er istand til at sikre, at det vi<br />
underviser eleven i også rent faktisk optages direkte som vi forventer det af eleven, ”…den bekvemme kortslutning at sætte<br />
lighedstegn mellem hvad der bliver undervist i, og hvad der bliver lært”[47]. Det kan igen sammenlignes med Piagets læringsteori,<br />
som baserer sig på en opfattelse af læring som en ligevægtsproces, dvs. en proces, hvor eleven har et kognitivt skema opbygget, som<br />
gennem ny viden af samme karakter som eksisterende viden udbygges gennem assimilation, og gennem ny viden af ny karakter<br />
udbygges gennem akkomodation. Man kan sammenligne den akkomodative proces med et forløb, hvor en elev igennem lang tid har<br />
forsøgt at forstå ny viden uden resultat og nu pludselig, ved at udbygge det allerede eksisterende kognitive skema tilegner sig ny viden.<br />
Kultur- og samfundsforhold<br />
Et af kerneproblemerne i min problemformulering er netop elevernes stereotype billede af <strong>Tysk</strong>land og tyskere. <strong>Tysk</strong> er, som tidligere<br />
nævnt, ikke ”in” på samme måde som engelsk. I den verden eleverne lever i, er der som sagt mange valgmuligheder og netop fordi tysk<br />
ikke er populært, er det muligvis det fag eleverne vælger fra ret hurtigt, fordi ydre forhold påvirker den indre motivation i negativ<br />
retning.. De er simpelthen svære at motivere til et fag, som ikke følger tidens strømninger, efter min opfattelse.<br />
Jeg mener dog, at CKF´et kultur- og samfundsforhold giver mulighed for at dæmme op for det problem. Dvs., at indholdet heri kan<br />
medvirke til, at eleverne udvikler et mere reelt billede af det tyske samfund og den tyske kultur. I læseplanen for faget anbefales det<br />
blandt andet at inddrage tekster og billedmedier, der afspejler mangfoldighed i tysktalende landes kulturer, herudover anbefales det, at<br />
eleverne bør have kontakt med tyskere, hvilket for mig at se netop kan være tænkt som en mulighed for at udvide et ellers noget<br />
snævert perspektiv på det tyske. Igen må jeg konstatere, at det ikke er begrænsninger i målsætningerne for faget, der er problemet.<br />
I den tidligere nævnte 9. klasse lykkedes det faktisk at lave et undervisningsforløb med udgangspunkt i den tyske kultur. Forløbet gik<br />
kort fortalt ud på, at eleverne arbejdede med tysk rock- og rapmusik og herigennem fik de kendskab til unge tyskere, deres<br />
musiksmag, deres tøjsmag og deres hverdag med musik, herunder problemstillinger med at få en hverdag med skole og fritidsliv til at<br />
hænge sammen. Det kom meget bag på eleverne, at tyskere mindede meget om dem selv og i øvrigt havde ret god musiksmag og også<br />
producerede god musik. Følelsen af at have motiveret eleverne på dette område fik jeg en mandag morgen, da jeg skulle undervise i<br />
klassen og eleverne med stor glæde fortalte, at de til festen om fredagen stort set kun havde lyttet til Nena og ”99 Luftballons” og<br />
”Oh shit, Frau Schmidt”, begge sange fra den tyske musikkultur. Her fik jeg altså en følelse af, at elever kan motiveres til det tyske<br />
sprog gennem livsnære og, for dem, relevante, anderledes temaer, som altså hermed blev væsentlige. Anderledesheden bestod i en<br />
anden tilgang til stoffet end sædvanligt. Ulrika Tornberg fremfører det synspunkt, at eleverne kan have svært ved at udvikle en<br />
interkulturel kompetence, fordi nutiden er præget af at være pluralistisk og i og med verden er blevet lille gennem mulighederne for<br />
kommunikation på nettet og gennem informationssamfundet i det hele taget, er der ikke længere egentlige ”nationale identiteter og<br />
enhedskulturer”[48]. Hun understreger, at kulturelle tilhørsforhold er mangfoldige og skiftende, hvilket resulterer i en mangfoldig og<br />
skiftende identitet, som netop er præget af hurtige forandringer på alle livets områder. Hun taler, som Ziehe, om befrielsen heri, men<br />
også om usikkerheden. Jeg mener på trods heraf, at man kan og bør arbejde med en egentlig tysk kultur i skolen og hermed give<br />
eleverne et billede af den eller de ”typiske tyskere”. Det skal naturligvis ikke føre til endnu et stereotypt billede, men netop tage<br />
udgangspunkt i mangfoldigheden i det tyske samfund såvel som i andre. Jeg er opmærksom på faren ved at lade sprogundervisningen<br />
stå i ”nationens tegn”[49] alene og blive det lektor Karen Risager betegner ”banal nationalisme” dvs. ”det typiske danske vejr”, ”alt<br />
det gode danske eller tyske”, som udgangspunkt for egentlig nationalisme og dermed befinde sig på et for lavt abstraktionsniveau i<br />
undervisningen. Den interkulturelle kompetence er altså ikke blot kendskab til èt <strong>Tysk</strong>land, men et nuanceret billede af tyske kultur- og<br />
samfundsforhold med det formål at skabe forståelse på tværs af grænser, en forståelse, som jeg mener vil bidrage til elevernes<br />
motivation for faget og hermed sproget og sprogtilegnelsen. Goethe instituttet har en lang række undervisningsmaterialer, som er egnede<br />
til formålet, eksempelvis kan nævnes, autentiske avisartikler om ”Vergangenheit”, ”Rechtsradikalismus, interkulturelle e-mail quizzer,<br />
”…unterwegs sein, das andere Länder entdecken und verstehen Lernen”[50] osv.<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 12/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
Konklusion<br />
Formålet med denne bacheloropgave har været at finde frem til den spændende og motiverende tyskundervisning, som samtidig ændrer<br />
elevernes stereotype billede af det tyske. Jeg er startet med at få et indblik i det, som påvirker de unge i dag og dermed også kan være<br />
med til enten at øge eller reducere motivationen. Gennem dette arbejde har jeg fået en fornemmelse af, at der er mange tendenser i<br />
tiden, som har afgørende indflydelse på de valg og fravalg eleverne gør og som derfor har indflydelse på min problemstilling.<br />
Herefter har jeg set på de faktorer, som har indflydelse på både læringen og motivationen, herunder igen hvad er det, som<br />
påvirker motivationen hos mennesker, dvs. hvad er det, som øger eller reducerer motivationen? I det andet afsnit har jeg fået nærmere<br />
kendskab til de faktorer, som påvirker menneskers behov. Faktorer, som har karakter af både at være grundlæggende menneskelige,<br />
men også udefrakommende faktorer. Hermed har jeg fået bekræftet min oprindelige antagelse, nemlig den, at eleverne er påvirket af de<br />
tendenser og strømninger, der er i tiden, hvilket medfører, at de vælger noget og fravælger noget andet. Samtidig har jeg dog fået<br />
indblik i menneskets naturlige ønske om at præstere og dermed fornyet håb om, at eleverne, som udgangspunkt, ønsker at tilegne sig et<br />
stof, altså at vælge det, i stedet for at fravælge det.<br />
Til sidst har jeg anvendt den viden jeg har opnået i de to første dele af opgaven til at komme med et kvalificeret bud på en<br />
undervisning i tysk, som netop tager udgangspunkt i, at eleverne skal motiveres til faget, set i lyset af alle de mange andre tilbud de har<br />
at vælge imellem, jf. frisættelsen og set i lyset af de forudfattede indstillinger de måtte have til faget tysk på grund af tidens strømninger,<br />
jf. bundetheden. <strong>Motivation</strong>en skal komme gennem en anden undervisning, en undervisning, som i højere grad tager udgangspunkt i;<br />
elevernes deltagelse og medansvar, et mere nuanceret billede af <strong>Tysk</strong>land og tyskere, større livsnærhed og samtidig anderledeshed og<br />
ikke mindst en undervisning, som giver eleverne et indtryk af at kunne bruge sproget til noget. Alt dette, og sikkert meget andet, mener<br />
jeg kan være forskellen på en kedelig, demotiverende og en spændende, motiverende tyskundervisning.<br />
Litteraturliste<br />
Bense, Elisabeth, 2002<br />
”<strong>Tysk</strong> som tværfaglig undervisning”, Sprogforum, nr. D, 2002<br />
Dörnyei, Zóltan, (2002)<br />
”Wie motiviere ich richtig?”, Fremdsprache Deutsch, Heft 26, 2002<br />
Haastrup, Kirsten, (1997)<br />
”Grammatikkens rolle i de nye læseplaner for folkeskolen”, Sprogforum, nr. 7, 1997<br />
Haastrup, Kirsten; Svendsen, Michael, (1998)<br />
”Input – output – interaktion”, Sprogforum, nr. 10, 1998<br />
Henriksen, Birgit, (1998)<br />
”At lære i helheder”, Sprogforum, nr. 10, 1998<br />
Harder, Peter, (1997)<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 13/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
”Hvad er funktionel grammatik”, Sprogforum, nr. 7, 1997<br />
http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/tysk<br />
http://www.goethe.de/dll/mat/lak<br />
Illeris, Knud, (2001)<br />
”Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx”,<br />
Roskilde Universitetsforlag, 2001<br />
Imsen, Gunn, (2001)<br />
”Elevens verden”, innføring i pedagogisk psykologi, Universitetsforlaget 2001, kap. 11, 12<br />
Jacobsen, Bo; Schnack, Karsten; Wahlgren, Bjarne; Madsen, Bo Mikkel, (1999)<br />
”Videnskabsteori”, Gyldendal, uddrag<br />
Jerlang, Espen, (1999)<br />
”Udviklingspsykologiske teorier”, Gyldendal<br />
Jæger, Kirsten, (2000)<br />
”Interkulturel læring: fornyelse af det interkulturelle forskningsfelt”, Sprogforum, nr. 18, 2000<br />
Krenn, Wilfried, (2002)<br />
”Grammatik und <strong>Motivation</strong> – ein Widerspruch?”, Fremdsprache Deutsch, Heft 26, 2002<br />
Lund, Karen, (1996)<br />
”Kommunikativ kompetence – hvor står vi?”, Sprogforum, nr. 4, 1996<br />
Lov om folkeskolen<br />
”Lov nr. 509 af 30. juni 1993”, 21. udgave, 2000, Schultz Information<br />
Nørgård, Susan, (1998):<br />
”Undervisningens didaktik” , KvaN 51, 1998<br />
Olesen, Søren Gytz; Pedersen, Peter Møller, (2000)<br />
”Pædagogik i sociologisk perspektiv”, antologi, kapitel 5, 7, Forlaget PUC, 2000<br />
Risager, Karen, (2000)<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 14/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
”Lærerens interkulturelle kompetence”, Sprogforum, nr. 18, 2000<br />
Tornberg, Ulrika, (2000)<br />
”Sprogdidaktik”, L&R Uddannelse, 2001<br />
Ziehe, Thomas, ( 1998)<br />
”God anderledeshed”, Tidsskrift for børne- og ungdomskultur, nr. 39, 1998<br />
Opslagsværker<br />
Gyldendals røde ordbøger<br />
”<strong>Tysk</strong>-Dansk”, Gyldendal<br />
Jacobsen, Benny; Juul, Søren; Laursen, Erik; Rasborg, Klaus, (2001)<br />
”Sociologi og modernitet”, Columbus, 2001<br />
Psykologisk-pædagogisk ordbog, (1999), Gyldendal<br />
[1] Olsen, Søren Gytz, m.fl., side 136<br />
[2] Jacobsen, Bo, m.fl., side 174<br />
[3] Jacobsen, Bo, m.fl., side 161<br />
[4] Olsen, Søren Gytz, m.fl., side 148<br />
[5] Olsen, Søren Gytz, m.fl., side 142 (kapitlet er skrevet af Britta Nørgaard)<br />
[6] Nørgaard, Susan, side 29<br />
[7] Illeris, Knud , side 16<br />
[8] Illeris, Knud side 16<br />
[9] Illeris, Knud, side 73<br />
[10] Illeris, Knud, side 20<br />
[11] Imsen, Gunn, side 226<br />
[12] Imsen, Gunn, side 227<br />
[13] Jerlang, Espen, side 71<br />
[14] Jerlang, Espen, side 245<br />
[15] Imsen, Gunn, side 249<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 15/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
[16] Illeris, Knud, side 161<br />
[17] Imsen, Gunn side 240<br />
[18] Gunn Imsen, side 251<br />
[19] Jerlang, Espen, side 265<br />
[20] Tornberg, Ulrika, side 27<br />
[21] Lov om folkeskolen, 21. udgave, 2000<br />
[22] Lov om folkeskolen, 21. udgave, 2000<br />
[23] http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/tysk<br />
[24]www.faellesmaal.uvm.dk/fag/tysk/formaal.html<br />
[25] Kirsten Haastrup, 1997<br />
[26] Bense, Elisabeth, 2002<br />
[27] Tornberg, Ulrika, side 41<br />
[28] Lund, Karen, 1996<br />
[29] Haastrup, Kirsten, 1998<br />
[30] Dörnyei, Zóltan, 2002<br />
[31] Dörnyei, Zóltan, 2002<br />
[32] www.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum<br />
[33] Tornberg, Ulrika, side 116<br />
[34] Tornberg, Ulrika, side 115<br />
[35] Krenn, Wilfried, 2002<br />
[36] Tornberg, Ulrika, side 17<br />
[37] Tornberg, Ulrika, side 17<br />
[38] Henriksen, Birgit, 1998<br />
[39] Henriksen, Birgit, 1998<br />
[40] Henriksen, Birgit, 1998<br />
[41] Tornberg, Ulrika, side 158<br />
[42] Illeris, Knud, side 20<br />
[43] Henriksen, Birgit, 1998<br />
[44] Dörnyei, Zóltan, 2002<br />
[45] Tornberg, Ulrika, side 157<br />
[46] Tornberg, Ulrika, side 14<br />
[47] Illeris, Knud, side 13<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 16/17
30-01-2011 <strong>Bacheloropgave</strong>. <strong>Tysk</strong>. <strong>Motivation</strong> i tysk…<br />
[48] Tornberg, Ulrika, side 54<br />
[49] Risager, Karen, 2000<br />
[50] http://www.goethe.de/dll/mat/lak<br />
D:/…/<strong>Motivation</strong> i <strong>tyskundervisningen</strong>.h… 17/17