Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tyskundervisningen. Berit Lange

30-01-2011 Bacheloropgave. Tysk. Motivation i tysk…
egocentrisme, med deraf følgende ubehag, som jeg mener kan medføre en for tidlig ”lukning” eller begrænsning af deres identitet og en
praktisering af det han kalder her-og-nu-pædagogik i betydningen undervisning på et for lavt abstraktionsniveau. Når jeg mener
perspektivet er befriende, er det fordi, det er en anderledes forholdemåde, end jeg tidligere har oplevet. Den legaliserer en anden
mulighed, nemlig den at tage udgangspunkt i det, som gør undervisningen anderledes i stedet for det, der er kendt for eleverne, dvs. en
undervisning, som i højere grad udfordrer eleverne, hvilket jeg mener kan være motivationsskabende.
Den ”identitetslukning” jeg taler om tager udgangspunkt i Eriksons kriseteori [13]. Udvikling hos mennesket sker netop ved at vi
gennemlever identitetskriser på forskellige tidspunker i vores liv og jeg mener, at den udvikling begrænses pga. egocentrismen. Dvs. når
eleverne er rettet mod sig selv, lærere er rettet mod eleverne, forældre er rettet mod eleverne, så udfordres de unge ikke tilstrækkeligt,
der stilles ikke de krav der skal stilles og den unge er overladt til sig selv og sin egen egocentrisme. Erikson understreger netop, at
udvikling sker ved at forældre stiller krav til barnet, naturligvis krav svarende til det alderstrin barnet befinder sig på. Teorien
understreger for mig at se de konsekvenser Ziehe anfører. Konsekvenser, som jeg mener må medføre en anden læringskultur, en anden
undervisningspraksis med udgangspunkt i både det ”gamle”, men i høj grad også i det ”nye” og det ”anderledes” og det, som stiller
krav til elevernes deltagelse og hermed elevernes følelse af at være involveret i andet end sig selv.
For at vende tilbage til Gunn Imsens synspunkt, nemlig at motivation skabes, når noget er væsentligt, mener jeg, at netop ved at
gøre undervisningen lidt anderledes kan det måske lykkes at gøre det, som før var uvæsentligt, spændende og motiverende og dermed
væsentligt. Jeg mener, at ”anderledesheden” både kan bestå i en anden tilgang til stofområderne, men også til en anderledes
undervisningspraksis, herunder lærerens rolle, elevens rolle og medansvar, som jeg vil komme nærmere ind på i tredje del af opgaven.
Behovet for vækst som motivationsskaber
Ud over at et stofområde skal være væsentligt for at motivere, har motivationen også den karakter, at den opstår på baggrund af
andre, mere grundlæggende behov hos mennesker, eksempelvis behovet for at opnå anerkendelse og behovet for selvrealisering. Det
er behov, som den amerikanske psykolog Abraham Maslow har kaldt vækstbehov. Disse vækstbehov opstår først, når mere
grundlæggende behov er dækket, det som Maslow kalder mangelbehov, eksempelvis behovet for mad. Mangelbehovene er ikke et
problem at dække i vores rige samfund og er heller ikke relevante i forhold til opgavens formål, men vækstbehovene og bevidstheden
herom i undervisningen er naturligvis vigtig, da det er disse mere almene behov hos den enkelte elev, der kan være en del af drivkraften
i læringssituationen, almene behov, som ”til forskel fra mangelbehovene ikke endeligt kan tilfredsstilles, de er
”umættelige””[14], ifølge Maslow.
Jeg mener, at Maslows teori er interessant, fordi den fastslår, at mennesket naturligt har stort behov for vækst. Vi er altså
udstyret med et helt grundlæggende behov for at realisere os selv. Det vil sige, at jeg som underviser burde have nogle meget positivt
indstillede elever, som gerne vil lære noget. Når det derfor ikke synes at være tilfældet kan det for eksempel skyldes Ziehes påstand
om, at eleverne i det moderne samfund er blevet egocentriske, dvs. har nok i sig selv og ikke længere har disse grundlæggende behov.
I øvrigt mener jeg, at teorien er interessant, fordi den fokuserer på forskellige niveauer af behov, eksempelvis skal behovet for tryghed
og sikkerhed dækkes før behovet for anerkendelse og selvrealisering opstår. Netop balancen i undervisningen mener jeg har afgørende
betydning for problemstillingen i min opgave. Jeg har i sidste afsnit advokeret for anderledeshed i undervisningen, men på det tidspunkt
været bevidst om, at for meget anderledeshed kan være problematisk, jf. Ziehe. Netop Maslows teori bekræfter, at der skal være god
balance, hvilket må betyde, at jeg, som underviser først skal sikre, at eleverne føler sig trygge i undervisningssituationen for overhovedet
at få behov for selvrealisering. I modsat fald udtrykker Imsen det således ”hvis angstimpulsen bliver større enn impulsen til å
lykkes, vil person vegre seg for å ta fatt på oppgaven”[15]. Illeris kritiserer Maslows kategorisering af behovene med deraf
følgende reduktion af kompleksiteten indenfor motivationens både subjektive og objektive strukturer. Jeg mener dog, at denne
reduktion i kompleksiteten kan være medvirkende til at skabe forståelse for motivationens karakter[16]. Behovet for selvrealisering kan
både have karakter af at være naturligt, biologisk men samtidig være udtryk for, at mennesker netop er forankret i det samfund de
lever i, hvilket Gunn Imsen også klart lægger op til i sin fortolkning af Maslow. ”Skoleaspirasjoner og yrkesvalg er imidlertid ikke
bare noe som springer ut av et indre, ”naturgitt” personlig behov……avhengig af ..verdimålestokk som legges på framtida i
det miljøet hvor en hører til”[17]. Når jeg mener, at denne diskussion er interessant er det fordi den igen understreger motivationens
indre, men også ydre karakter og hermed understøtter analyserne i første del af opgaven.
Præstation som motivationsskaber
En anden væsentlig faktor er, efter min opfattelse, lysten til at arbejde med et stof og samtidig angsten for at mislykkes, som to ydre
poler og to præstationsmotiver, nemlig motivet for at lykkes og motivet for at undgå at mislykkes. Gunn Imsen tager udgangspunkt i
Atkinsons model. Ambivalensen ligger netop i på den ene side at ville mestre og på den anden side frygten for det modsatte. Modellen
D:/…/Motivation i tyskundervisningen.h… 6/17