pdf for- og bagside.indd - PU- Randers

pu.randers.dk

pdf for- og bagside.indd - PU- Randers

Retningslinjer og handleplan

for sprog og læsning

Randers Kommune 2011

1


Indholdsfortegnelse

Retningslinjer for sprog og læsning s. 3 - 6

Handleplan for sprog og læsning s. 7 - 25

1. Indledning s. 8

2. Dagtilbud s. 8 - 10

3. Skole s. 11 - 19

3.1 Indsatsområder indskoling s. 11 - 13

3.2 Indsatsområder mellemtrin s. 13 - 18

3.3 Indsatsområder ældstetrin s. 18 - 19

4. Den specialpædagogiske indsats s. 20 - 23

5. Tosprogede børn/elever s. 24 - 25

Litteratur og links s. 26

Test og evalueringsredskaber s. 27

Bilag vedr. obligatorisk sprogvurdering i bh. kl. s. 28 - 30

2


Retningslinjer

for sprog og læsning

Randers Kommune

2011

3


Retningslinjer for sprog og

læsning, Randers Kommune

2011

Indledning

Retningslinjerne skal udstikke den overordnede

kurs for sprog- og læseindsatsen i Randers

Kommune. Den tilknyttede Handleplan for

sprog og læsning er mere konkret i forhold til,

hvordan der kan arbejdes med retningslinjernes

udfordringer og kan danne udgangspunkt

for dagtilbuddenes og skolernes egne handleplaner

for sprog og læsning.

Randers Kommunes overordnede børn og ungepolitik

har blandt andet som mål at styrke

børns og unges fantasi, sprogudvikling og begrebsdannelse,

samt involvere børn og unge i

egen læring og faglig udvikling. Disse værdier

videreføres i Retningslinjerne, som har til formål

at beskrive en fælles ramme og dermed skabe

et redskab til samarbejde på alle niveauer om

videreudvikling af sprog- og læseindsatsen for

de 0 - 18 årige. Læsning og skrivning er vigtige

indsatsområder, da disse færdigheder er centrale

for at opleve, at man kan tage aktivt del i

et fællesskab og føle et kulturelt tilhørsforhold.

Det er af betydning for det enkelte barns selvværd

og selvopfattelse, at sprog og læsning

kan anvendes til kommunikation med andre

mennesker og i udvikling af nye strategier for

læring. Målet for retningslinjerne er:

• At udvikle læselyst og læseglæde som

grundlag for oplevelser, indsigt og personlig

udvikling.

• At sikre at alle børn udvikler tilfredsstillende

færdigheder i sprog og læsning i forhold til

alder og potentiale.

• At reducere gruppen af børn i skriftsproglige

vanskeligheder til et minimum.

• At sikre at børnene opnår et læseniveau, der

gør dem i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse.

Retningslinjerne og handleplanen for sprog og

læsning tager udgangspunkt i en forståelse af

læsning og skrivning baseret på nyere forskning.

Denne forståelse bygger på Den interaktive

læsemodel. I følge Den interaktive læsemodel

er der syv forhold, der har betydning for,

at det giver mening, når man læser:

4

Viden om verden – i en tekst, hvor vi kender til

noget af indholdet i forvejen, er det nemmere at

forstå det, som vi ikke kender til.

Viden om sprogforståelse af betydningen af

det enkelte ords sammenhæng med tekstens

øvrige dele.

Viden om tekster – genrekendskab og evnen til

at gennemskue teksttypen gør det nemmere at

vælge den rigtige læseforståelsesstrategi.

Bogstav-lyd kendskab – skal man bruge megen

energi på at afkode de enkelte bogstavers

lyde til et ord, går det ud over forståelsen af

teksten.

Ordkendskab – en læser, der forstår alle ord i

en given tekst, har bedre odds for at forstå teksten

end læseren, der ikke forstår alle ord.

Hukommelse for tekst – fi nder man en tekst

uinteressant, kan det være svært at holde den

røde tråd. Desuden bruges hukommelsen til

at danne paralleller til andre tekster af samme

type eller med samme indholdsområde, som

læseren tidligere har stiftet bekendtskab med.

Metabevidsthed - er læserens bevidsthed om

forståelsen af det, der læses – og hvordan man

ændrer strategi, hvis man ikke forstår det læste.


Ovenstående færdigheder læres parallelt og i

sammenhæng. Virker samspillet mellem færdighederne,

kan børnene betegnes som funktionelle

læsere, altså læsere, som forstår, hvad

de læser og kan anvende det i nye og passende

situationer.

Børn og unge har imidlertid forskellige erfaringer

og kompetencer. De udvikler sig forskelligt

og har forskellige forudsætninger for læring.

Alle børn på ethvert niveau skal have udfordringer,

der understøtter lysten til at lære og imødekommer

barnet fagligt og personligt.

Forskning påpeger, at barnets erfaringer med

at bruge sproget på forskellige måder og i forskellige

sociale og kulturelle sammenhænge

kvalifi cerer den fortsatte læse- og skriveudvikling

i dagtilbud og skole. De sproglige kompetencer,

som de fl este børn opbygger i førskolealderen

i hjem og dagtilbud og videreudvikler

i skolen, er således et potentiale. Derfor skal

skolens læse- og skriveundervisning tage udgangspunkt

i disse kompetencer og erfaringer

med sprog og kommunikation.

Det enkelte barns omgivelser kan anspore og

stimulere til skriftsproglige aktiviteter. Det kan

ske gennem bøger, oplæsning, fortælling, billeder,

lyd, internet, video med mere. Læring

foregår ikke kun i direkte undervisningssituationer,

men i høj grad også gennem samtaler, leg

og kreative aktiviteter. Det er muligt at fi nde en

form og et indhold, der taler til det enkelte barn.

Fælles vigtige indsatsområder

For at nå retningslinjernes mål er det nødvendigt

at prioritere indsatsen. De initiativer, der

tages for at udvikle sprog og læsning, skal

ses i sammenhæng med tiltag, der generelt er

medvirkende til et godt læringsmiljø. Arbejdet

med relationen mellem barnet, eleven og den

voksne er grundsten for læring, da børn i alle

aldre først og fremmest lærer i kraft af følelsen

af samhørighed og relation.

Vi skal derudover:

• Sikre børnene den bedste overgang og sammenhæng

ved alle skift. Børn og forældre

skal opleve, at overgangene bliver naturlige,

og at tillærte færdigheder, viden, udtryksformer

og arbejdsmetoder videreføres og udvikles.

• Sikre en tidlig og forebyggende indsats for

børn, som er i fare for at udvikle sprog- og

læsevanskeligheder.

5

• Sikre, at børnene inddrages og motiveres aktivt

dels i et dialogisk læringsrum, hvor læring

foregår i samarbejde mellem mange forskellige

aktører og medier og dels med læringstilbud,

som er tilpasset den enkelte/gruppen,

og hvor der tages udgangspunkt i børnenes

forskellige forudsætninger, potentialer, behov

og motiver.

• Koordinere indsatsen mellem alle instanser:

dagtilbud, fritidsinstitutioner, skole, forældre

og forvaltning.

• Sikre høj kvalitet gennem kompetenceudvikling

og videndeling, således at den nødvendige

kobling mellem udvikling af læringsmiljøet

og lærerens og pædagogens faglighed

understøttes. Det handler om at give læreren

og pædagogen gode redskaber i forbindelse

med relationsarbejde, udviklingen af anerkendende

læringsmiljøer og differentieret undervisning.

• Sikre at der fokuseres både på nærmeste

udviklingszone og trinmål. Børnene skal dels

lære nogle grundlæggende ting og dels udvikles

der, hvor de har deres personlige potentiale.

• Evaluere og følge op på det enkelte barn.

Dertil kommer opgaver, som er relateret specifi

kt til enten dagtilbud eller skole.

Vigtige indsatsområder på dagtilbudsområdet

I henhold til lov om dagtilbud (lov nr. 501 af

06.06.2007) skal der i alle dagtilbud udarbejdes

skriftlige pædagogiske læreplaner for alle

børn i alderen 0 - 2 år og 3 - 5 år. Læreplanerne

omfatter 6 selvstændige temaer, hvoraf sprog

er det ene.

Dertil kommer, at kommunen i henhold til Lov

om dagtilbud § 11 har ansvar for, at alle 3 årige

får tilbudt sprogvurdering. Kommunen skal desuden

efter behov tilbyde sprogunderstøttende

aktiviteter og anden bistand, som afspejles i de

pædagogiske læreplaner.

I overensstemmelse med lovkrav og Randers

Kommunes børn og ungepolitik er det overordnede

læsepolitiske mål i dagtilbuddet, at

alle børn støttes i deres sprogtilegnelse, så de

har de bedste forudsætninger for at arbejde

med skriftsproglige aktiviteter, når de begynder

i skolen. Forskning har vist, at det treårige

barns ordforråd, sprogforståelse, sætningsopbygning,

interesse for billedbøger og i mindre

omfang udtale har væsentlig sammenhæng

med barnets læsefærdigheder ved udgangen

af 9. klasse. Derfor er det vigtigt at prioritere


følgende indsatser:

• Arbejdet med sprog og især ordforråd, da

det ser ud til at have den mest afgørende

indfl ydelse på, om barnet er i stand til at

udvikle funktionelle læsefærdigheder.

• Dagtilbuddet skal supplere og understøtte

hjemmets indsats i forhold til sprog. Der ligger

en særlig vigtig opgave hos dagtilbuddene

i forhold til at understøtte børn, der

ikke i hjemmet møder tilstrækkelig opbakning

i deres sproglige udvikling.

• Dagtilbuddet skal understøtte børn med

særlige sproglige behov af henholdsvis

emotionel, social og kognitiv karakter.

• Dagplejere og pædagoger skal have

grundlæggende viden om sprogtilegnelse

og læsning og være gode rollemodeller.

• Dagtilbuddet skal sørge for at inddrage forældrene

i processen, så alle voksne, der

omgiver barnet i det daglige, er vidende

om, at et godt og veludviklet talesprog og

begyndende kendskab til skriftsproget er

med til at forebygge senere læsevanskeligheder.

Vigtige indsatsområder på skoleområdet

Udover de fælles udfordringer består fremtidens

læsepædagogiske udfordring i at udvikle

retningslinjer for god undervisning i læseforståelse

i alle fag. Alle fag skal medvirke til udvikling

af elevernes sprog, læsning og læring.

Fagenes egne læringsformer og metoder skal

dog stadig have førsteprioritet, efterfulgt af forståelsen

af det læste. Læsning er således alle

læreres ansvar, også faglærernes, som skal

undervise i de pågældende fags læsning.

6

På skoleområdet er det vigtigt at prioritere følgende

indsatser:

• At udvikle metoder til at få videreført den positive

tendens fra begynderundervisningen

til de næste klassetrin (som påpeget i forskningsprojektet

Danlæs 2007). Denne udfordring

er taget op i de nye Fælles Mål 2009

fra Undervisningsministeriet. Her er der bl.a.

sat yderligere fokus på læsning i alle skolens

boglige fag. Hvad angår dansk er der sat

særligt fokus på udvikling af læseforståelse

og arbejdet med digitale læringsresurser.

• At kun lærere med kvalifi kationer i læseundervisning

underviser i dansk, at samtlige

lærere i alle boglige fag involveres i læseundervisningen,

samt at efteruddannelse af

lærere i læsning prioriteres højt. Denne anbefaling

(fra Udvalget til forberedelse af National

handlingsplan for læsning 2005) kan

forhåbentlig på sigt imødekommes, da der

i den nye læreruddannelse indgår læsning i

både fællesfaget dansk og linjefaget dansk.

Derudover er læsning defi neret som et af de

tværgående temaer, som alle linjefag skal

forholde sig til (BEK nr. 408, § 15).

• At motivere alle elever til at læse ved at gøre

tekstfeltet bredt og åbent, det vil sige inddrage

alle typer af tekster, analoge som digitale

(multiple tekster).

• At udvikle elevernes kildekritiske kompetence,

ikke mindst ved læsning af tekster på nettet.

• At inkludere læsesvage elever i normalundervisningen

med hjælp fra bl.a. digitalisering af

tekster og inddragelse af et bredt tekstfelt og

tilbyde elever med afkodningsvanskeligheder

oplæsningsprogrammer og andre digitale læringsresurser,

så de kan koncentrere sig om

at uddrage forståelse af teksten.

• At tilbyde elever med store og vedvarende

læse-stavevanskeligheder målrettede, intensive

specialpædagogiske forløb i henhold til

Folkeskoleloven § 3, stk. 2 og § 20, stk. 2

samt BEK nr. 885 af 7. juli 2010.

• At tilbyde alle elever med problemer i forståelsesfasen

metoder til at skabe sig overblik og

forståelse. Det forudsætter dog, at de voksne

er gode rollemodeller, som helt konkret viser,

hvordan man gør. Hermed rettes elevernes

opmærksomhed mod, hvad de selv kan gøre

for at få det bedst mulige udbytte af teksten.


Handleplan

for sprog og læsning

Randers Kommune

2011

7


1. Indledning

Handleplan for sprog og læsning supplerer

Retningslinjer for Sprog og læsning. Retningslinjerne

blev vedtaget i november 2009. Den

kommunale handleplan er retningsvisende i

forhold til dagtilbud og skoler. Handleplanen er

dynamisk og vil løbende blive evalueret og revideret.

Hvis dagtilbud/skole ønsker at udarbejde

egen lokal handleplan, skal den være i overensstemmelse

med linjerne i den overordnede

handleplan.

Nedenfor bruges begreberne sproglige færdigheder

og skriftsproglige færdigheder/kompetencer.

Sproglige færdigheder er færdigheder,

der er under livslang udvikling. Det er færdigheder,

der ud over verbalsproget også omfatter

kropssprog, gestik og mimik. Det er færdigheder,

der anvendes, når barnet og den unge udvikler

skriftsproglige kompetencer i form af at

kunne læse og udtrykke sig skriftligt.

For at alle børn og unge kan udvikle funktionelle

sprog- og læsefærdigheder i et passende

tempo, må tilbuddene tilrettelægges, så de når

alle.

Opgaven er at udfordre alle børn og unge. Differentiering

er en af nøglerne hertil, og det er

forudsætningen for en inkluderende praksis.

Inklusion kan i sproglige sammenhænge betyde

anerkendelse af forskellige måder at kommunikere

på, så barnet oplever sig forstået og i

dialog med sin omverden.

Inklusion kan i læsefaglig sammenhæng betyde,

at elever med store læsevanskeligheder

kan deltage i undervisningen, fordi teksterne

har forskellig sværhedsgrad, tekster læses

med oplæsningsprogrammer, og der anvendes

andre læremidler end trykt tekst.

Handleplanen lægger vægt på

• Sproget som identitetsskabende og socialiserende.

• Aktiv forældreinddragelse.

• Øget fokus i dagtilbud på barnets sproglige

udvikling.

• Brobygning inden for dagtilbud og mellem

dagtilbud og skole.

• Varierede og funktionelle strategier i forhold

til de to komponenter i læsning – afkodning

og sprogforståelse.

• Udvikling af kreative sprog- og læringsmiljøer

som ét af fl ere parametre i at gøre de unge

uddannelsesparate.

8

• Udvikling af skriftsproglige færdigheder og

kompetencer som gør eleverne i stand til at

tage en uddannelse og dermed reducere antallet

af unge, som ikke får en ungdomsuddannelse.

• Sammenhæng mellem den løbende evaluering,

herunder klassekonferencen, igangsatte

initiativer og elevplanen.

• Samarbejde om læsning i fagene.

• Lærerrollen – læreren som model og stilladsbygger.

Det anbefales, at man læser handleplanen i sin

helhed, da den er udformet som en spiralisk

opbygget handleplan, hvor der er progression i

overgangene fra dagtilbud til skole og inden for

afsnittene om skolen.

Der er særlige afsnit om elever i læsevanskeligheder

og to-sprogede børn/elever.

2. Dagtilbud

Målet er, at alle børn, som et element i deres

sociale og personlige trivsel, skal støttes i deres

sprogtilegnelse, således at de udvikler tilfredsstillende

sproglige og skriftsproglige færdigheder

i forhold til alder og potentiale, og at de har

forudsætninger for at arbejde med skriftsproglige

aktiviteter, når de begynder i skolen.

I Randers Kommune betyder det, at dagtilbuddet

skal understøtte børns kommunikation og

sprogudvikling gennem pædagogiske aktiviteter.

Sprogarbejdet indgår som en del af arbejdet

med de pædagogiske læreplaner jf. § 8 -10

i dagtilbudsloven samt § 11 om sprogvurdering.

2.1 Indsatsområder

2.1.1 Overgange og samarbejde

I Randers Kommune er der i 2010 udarbejdet

retningslinjer for arbejdet med at skabe gode

overgange for det enkelte barn. Af retningslinjerne

vedrørende sammenhæng dagtilbud

og skole (se liste med links s. 26) fremgår det

tydeligt, at samarbejdet omfatter ansatte i dagplejen/vuggestuen,

i dagsinstitutionen, i skolen

og børnenes forældre.

Der skal være klare procedurer for samarbejdet

i form af aftalte besøg de professionelle

imellem. Under besøgene udveksles der efter

aftale med forældrene viden om de enkelte

børn, især børn med særlige behov. Det fremgår

således, hvad der skal være dagsorden for

besøgene, blandt andet overlevering af viden

om barnets sproglige og sociale udvikling. Der

informeres om særligt tilrettelagte forløb, som

er igangsat på foranledning af fx talekonsulent


og psykolog.

Forældrene inviteres til informationsmøder om

deres barn, og de kan, hvor det aftales institutionerne

imellem, blandt andet videreformidle

viden om barnets skriftsproglige udvikling.

Forældrene er vigtige aktører og samarbejdspartnere

i det daglige arbejde med at udvikle

barnets sprog ved i samværet med barnet at

være opmærksom på de mange hverdagssituationer,

hvor det er naturligt og vigtigt at sætte

sprog på handlinger.

Det er fortsat vigtigt at samarbejde med de

forældre, hvis børn ikke går i dagtilbud for at

sikre, at disse børn tilbydes sprogstimulerende

aktiviteter.

Børnebiblioteket indgår også som samarbejdspartner,

fx gennem etablering af børnehavebiblioteker,

og det har betydet, at lysten til at låne

bøger med hjem er øget.

Tiltag

• Der udarbejdes årshjul mellem afl everende

dagtilbud og modtagende dagtilbud/skole,

hvoraf det fremgår, hvornår man mødes og

udveksler erfaringer om blandt andet børnenes

sproglige kompetencer. Det gælder de

børn, der skal afl everes, og de børn man har

modtaget.

• Der udarbejdes årshjul for samarbejdet med

forældrene omkring overlevering.

• Dokumentation om det enkelte barn kan foreligge

forskellig vis. I langt de fl este tilfælde

vil den seneste sprogvurdering og ”barnets

kuffert” være den almindelige dokumentation

i overleveringen. Der kan også bruges en

portfolio, som i billeder og tekst fortæller om

barnet i forskellige lege- og læringssituationer.

For børn med særlige behov medfølger

desuden den igangsatte handleplan. Forældrene

inviteres til at være aktive i denne overlevering.

• For børn med særlige behov skal de handleplaner,

som er udarbejdet på baggrund af

enten psykolog, sundhedsplejerske, talekonsulent

eller andre, danne grundlag for de

samtaler, som foregår i forbindelse med overlevering.

• Der er særligt fokus på det tværfaglige samarbejde

i forhold til børn med særlige behov.

• Forældrene inddrages i at understøtte barnets

sproglige udvikling.

• Sprogvurderinger anvendes som dokumentation

i forældresamtalerne og inddrages

aktivt i samtalen om barnets sproglige

udvikling.

• Der afholdes årligt temadage og arran-

9

gementer, som sætter fokus på småbørns

sprogtilegnelse.

• Der oprettes tværfaglige kurser for lærere,

pædagoger, fagkonsulenter og psykologer

med relevante og aktuelle emner, fx ny

forskningsbaseret viden om sprog/læsning

mv.

• Én gang om året afholdes en temadag for

de sprogansvarlige i institutionerne, hvor

der præsenteres ny viden og forskning på

området.

• Der samarbejdes med Randers Bibliotek

om oprettelse og vedligeholdelse af børnehavebiblioteker.

2.1.2 Den pædagogiske indsats i forhold

til sprog og inddragelse af resursepersoner

Læreplanerne i henholdsvis dagpleje/vuggestue

og daginstitution udstikker rammer

for, hvordan der skal arbejdes med temaet

sprog.

Flere vuggestuer/dagplejere arbejder med

Babytegn, en metode, der visuelt understøtter

det talte sprog ved hjælp af tegn. Den tidlige

legeskrivning og legelæsning får en naturlig

plads i det pædagogiske arbejde med

sprog, ligesom sproget er tydeligt i miljøet, fx

som ordkort ved materialer, og der hvor det

giver mening.

Daginstitutionerne udpeger ofte en sprogansvarlig,

som uddannes særligt til opgaven.

Dette skal sikre et fortsat fokus på sprog og

en sparring med kollegerne om, hvordan ar-


ejdet med barnets sproglige udvikling foregår

overalt, hvor det er naturligt.

Den sprogansvarlige er ligeledes en vigtig

resurseperson i opfølgningen af de forskellige

sprogvurderinger, der foretages på børn

med normal sproglig udvikling, og især i forhold

til børn med særlige behov.

Tiltag

• Der skal arbejdes med både talesprog,

skriftsprog, tegnsprog, kropssprog og billedsprog.

• Barnet skal støttes i at bruge sproget i sociale

og kulturelle sammenhænge.

• Barnet motiveres og inddrages aktivt i et

dialogisk samvær og i et stimulerende læringsmiljø

der fx omfatter it og andre medier.

• Sprogarbejdet integreres i det øvrige arbejde

med barnets selvopfattelse og identitet.

• Personalet arbejder med det sproglige læringsmiljø,

sproglige kompetencer (ordforråd,

ordforståelse, opmærksomhed, samspil,

sætningsproduktion osv.).

• Der udpeges en sprogansvarlig som tilfører

institutionen den nyeste viden og forskning

inden for området, og som sikrer, at sprogarbejdet

i institutionerne udvikler sig.

• Der sker dannelse af netværk for de sprogansvarlige

på tværs af institutionerne.

• Der arbejdes fokuseret på de 5 vurderingsniveauer,

der ligger i Sprogmodulet – den

elektroniske opgørelse af registreringerne

vedrørende sprogvurderingerne, som institutionerne

indberetter.

• Der udarbejdes systematiske og målrettede

handleplaner for arbejdet med sprog, evaluering

og dokumentation for indsatsen.

• Via det pædagogiske tilsyn følges der op på

kvaliteten og resultaterne af dagtilbuddets

sprogarbejde og udviklingen af arbejdet med

sprogvurderinger.

2.1.3 Børn i sproglige vanskeligheder

En række konkrete sproglige og skriftsproglige

forudsætninger hos barnet hænger nøje sammen

med udviklingen af læse- og skrivefærdigheder

på længere sigt. Forebyggende indsats i

de tidlige år skaber generelt forbedrede muligheder

for alle børn og støtter de børn, der er i

risiko for ikke at tilegne sig afgørende sproglige

og skriftsproglige forudsætninger, og som derfor

på længere sigt vil være i særlig risiko for at

udvikle læsevanskeligheder.

Som barnets vigtigste resursepersoner inddrages

forældrene mest muligt i forhold til at styrke

de sproglige kompetencer. Dagtilbuddene har

et særligt ansvar over for de børn, der kommer

10

fra hjem, hvor opmærksomhed på betydningen

af at sætte sprog på barnets hverdag ikke er

så tydelig.

Det er vigtigt, at børn med en forsinket eller

afvigende sproglig udvikling opdages så tidligt

som muligt. De obligatoriske sprogvurderinger

giver indsigt i barnets sproglige kompetencer.

Denne indsigt skal følges op af en foregribende

indsats for de børn, der på trods af den generelle

forebyggende indsats i daginstitution og

hjem udviser vanskeligheder.

For de børn, der på trods af forebyggende og

foregribende indsatser kræver en særlig hensyntagen

eller støtte for at komme videre i deres

sproglige og kommunikative udvikling, ydes

der specialpædagogisk bistand efter Folkeskolelovens

§ 4. Den specialpædagogiske bistand

kan ydes som rådgivning og vejledning til forældrene

og det pædagogiske personale, som

individuel, målrettet undervisning i en afgrænset

periode eller som undervisning i mindre

grupper eksempelvis særlige sproggrupper.

Inklusion, tæt forældresamarbejde og ”mindste

indgreb” i barnets hverdag er bærende principper

for den specialpædagogiske bistand, som

varetages af eller foregår i tæt samarbejde med

konsulenter fra Børn og konsulenter fra Familieafdelingen.

Tiltag

• I de pædagogiske læreplaner skal det fremgå,

hvorledes børn med særlige behov indgår

i processerne omkring den sproglige indsats,

og hvordan de inkluderes i den pædagogiske

praksis.

• Forældrene inddrages mest muligt i processen

omkring deres barn, så de er med til at

understøtte barnets sprogudvikling.

• Pædagogerne har den nødvendige faglige

viden til at kunne tilrettelægge og forestå

sprog- og skriftsprogsstimulerende aktiviteter

i forhold til såvel hele børnegruppen som det

enkelte barn.

• Der er vigtigt på et tidligt tidspunkt at søge

konsulentbistand/vejledning hos PPR.

• I forbindelse med overgang til børnehaveklasse

skal der være særligt fokus på børn i

sproglige/skriftsproglige vanskeligheder.


3. Skole

Indskoling 0. – 2. klasse

Målet er, at eleverne oplever, at deres sproglige

ballast er noget værd, og at eleverne ved

slutningen af 2. klasse har funktionelle læsefærdigheder,

således at de oplever, at læsning

kan bruges til at skaffe sig ny viden, indsigt og

oplevelser. Eleverne skal opdage og føle glæde

og begejstring over, at skriftsproget har en

kommunikativ værdi.

3.1 Indsatsområder indskoling

3.1.1 Etablering af et godt læringsmiljø for

læsning

I skolen tager man udgangspunkt i elevens iboende

lyst til at lære at læse og arbejder målrettet

med at fastholde den. Det er derfor særdeles

vigtigt, at der arbejdes bevidst med at skabe

et læringsmiljø, som stimulerer og udvikler elevernes

motivation og lærelyst.

Lærere og pædagoger samarbejder om at indrette

klasserummet, så det giver plads til mange

forskellige læseaktiviteter.

Det er vigtigt, at læreren har et så indgående

kendskab til læseindlæringens grundprincipper,

at han kan følge den enkelte elevs læseudvikling.

Opmærksomhed på den enkelte elevs

sprog- og læseudvikling sker bl.a. med afsæt

i den obligatoriske sprogvurdering i børnehaveklassen

og den efterfølgende sparring med

talepædagog/læsevejleder om opfølgning.

Tiltag

Et godt læringsmiljø i indskolingen er kendetegnet

ved

• Anerkendelse af elevernes sproglige baggrund.

• Opfølgning af elevernes fremgang i læsning

og skrivning ved hjælp af evalueringsværktøjer.

Dokumentation fra evalueringerne fremgår

af elevplan og portfolio.

• Eksplicit støtte til enkelte elever når det gælder

fonologiske færdigheder og ordafkodning

for at forebygge og afhjælpe læse- og skrivevanskeligheder,

herunder it-støtte.

• Indretning af mange forskellige sprogrum

med mulighed for differentierede aktiviteter,

herunder inddragelse af forskellige it-programmer

og online digitale muligheder.

• Muligheder for at elever med behov for bevægelse

tilgodeses.

• Fortælling og oplæsning fx med brug af rekvisitter.

• Dialogisk oplæsning.

• Mange forskellige materialer der ansporer til

11

at bruge sproget såvel mundtligt, som til at

skrive og læse.

• Læsning af bøger på den enkelte elevs niveau.

• Lystbetonet læse- og skriveundervisning.

• Kreative udtryksformer, fx storyline, multimedieproduktioner

og kropssproglige udtryksformer.

• Varierede læsematerialer med forskellig

sværhedsgrad.

• Legeskrivning, eventuelt børnestavning.

• Procesorienteret skrivning.


3.1.2 Videreudvikling af elevernes førskolekompetencer

Elever har ved skolestart meget forskellige

erfaringer med skriftsproget. Børnehaverne

arbejder i varieret omfang med skriftsprogsstimulering.

Nogle elever kommer fra hjem, hvor

bøger og skrift har en central rolle, mens andre

ikke har denne fordel.

Tiltag

• Opmærksomhed på ordforråd og begrebsudvikling

i forbindelse med obligatorisk sprogvurdering

i børnehaveklassen og dialogisk

oplæsning på de forskellige trin.

• Leg med sproget med fokus på gradvis mindre

elementer ned til enkeltlyde med tilhørende

bogstaver.

• Leg med historieopbygning, sætningsdannelse

og orddannelse.

• Begyndende læseerfaringer hvor læreren læser

højt for eleverne, og hvor hun modellerer

den første fælleslæsning ved hjælp af guided

reading i fx stor/lille bog.

• Differentieret læseundervisning så hvert barn

får udfordringer, der passer til dets forudsætninger.

• Leg med skrift og skrevne meddelelser med

sigte på glæden ved at kunne kommunikere

med sprog og med sigte på lydanalyse og

funktionelt bogstavkendskab.

• Tilrettelæggelse af arbejdet så eleven ud fra

sine forudsætninger kan ledes ind i arbejdsmåder,

der udvikler effektive strategier, der

fører til læsning.

3.1.3 Læsning i indskolingen

Den første egentlige læseundervisning i 1. og

2. klasse bygger på elevernes forudsætninger

for læsning og den faglige og legende tilgang

fra 0. klasse. Den løbende evaluering i 0. klasse

skal komme tilrettelæggelsen af den første

formelle læseundervisning til gode.

Læseudvikling bygger på sproglig udvikling.

Efterhånden kan eleven fl ytte sin opmærksomhed

fra ord og sætningers betydning til, hvordan

de lyder. Eleven kan lægge mærke til, om

ord er lange eller korte, om de rimer osv.

Så mange som muligt skal være parate til at

modtage en egentlig læseundervisning ved

overgangen til 1. klasse.

I de første skoleår er læseundervisningen fokuseret

på, at eleverne lærer at læse. De skal

”knække koden” eller mere præcist – de skal

kunne anvende det alfabetiske princip. Det er

nødvendigt, at der er en klar og tydelig progression

i læseundervisningen hen over skoleårene

12

i 0. – 2. klasse for at nå målet: at eleverne læser

tilstrækkeligt sikkert og hurtigt til at kunne

forstå en alderssvarende, enkel, sammenhængende

tekst. Tidlig identifi kation og indsats for

elever i risiko for at udvikle læsevanskeligheder

er central i indskolingen.

Eleverne lærer at anvende varierede læsestrategier,

som understøtter de to komponenter i

læsning – afkodning og sprogforståelse. Funktionelle

læsefærdigheder er målet for 2. klassetrin.

Det er grundlaget for, at eleverne kan

bruge læsning til at skaffe sig ny viden, indsigt

og oplevelser og dermed også til at bevare

nysgerrigheden og læselysten. Det er ligeledes

grundlaget for, at eleverne kan tilegne sig viden

gennem læsning i alle skolens fag i det videre

skoleforløb.

Tiltag

• Eleverne lærer de 3 alfabeter.

• Der arbejdes ud fra et helhedsprincip, hvor

også bogstav-lydanalyse indgår.

• Tekstvalget i den allerførste læseundervisning

skal have overvægt af lydrette ord, så

eleverne får mulighed for at opnå succes

med at læse ved brug af deres bogstav- og

lydkendskab.

• Arbejdet med skrivning er fra første dag i 0.

kl. en del af undervisningen for at støtte elevernes

opmærksomhed på det talte sprogs

elementer og tilegnelsen af det alfabetiske

princip.

• Aktiviteter som støtter udvikling af ordforråd

og begreber. Det kan f. eks. være iagttagelse

og arbejde med ord som selvstændige størrelser,

synonymer, antonymer, orddannelse


og bevidst udnyttelse af kontekst.

• Elevernes færdigheder i selvstændigt at gendanne

et forestillingsindhold skal have direkte

opmærksomhed. Det kan f. eks. være ved

at genfortælle, illustrere og/eller dramatisere

en læst eller hørt tekst.

• Eleverne skal arbejde med teksters fortællestruktur,

fx med støtte fra billeder.

• Indsigt i forskelle og ligheder mellem talt og

skrevet sprog kan fremmes ved iagttagelser,

sætningsdannelse og formidling af samme

forestillingsindhold i forskellige medier (tale,

skrift, billede).

13

Mellemtrin 3. – 6. klasse

Målet er, at elevernes læselyst og læseglæde

bevares og udfordres. Målet er endvidere at

fastholde eleverne som læsere, således at den

læsekompetence, som eleverne har tilegnet sig

i indskolingen, anvendes og udvikles til at tilegne

sig viden, indsigt og oplevelse.

3.2 Indsatsområder mellemtrin

3.2.1 Læseforståelse

Når eleverne får automatiseret deres læsning,

handler den fortsatte læseundervisning om at

udvikle sikkerhed og hastighed i læsningen

samt at sætte fokus på læseforståelse.

Den gode læser er i stand til at refl ektere over

det læste og relaterer hele tiden det læste til

sin forforståelse og viden om emnet. Han læser

ikke bare, hvad der står på linjerne, men kan

også læse mellem og bag ved linjerne, forholde

sig til det læste samt anvende forskellige læsestrategier

afhængig af formålet med læsningen.

Den gode læser er bevidst om egen læsning/

læring. Han er klar over, hvad han forstår, og

hvad han ikke forstår og kan benytte alternative

strategier og fx afpasse læsehastigheden efter

opgavens art og tekstens karakter.

Mange elever med afkodningsvanskeligheder

kan i kraft af tilpassede it-værktøjer deltage i

den almindelige undervisning.

Der er teknologi, der kan omdanne skriftsprog

til oplæst tekst og talesprog til skriftsprog. Det

drejer sig fx om it-baserede værktøjer som programmer

til oplæsning af tekster (digital og syntetisk

tale) samt ordprædiktionsprogrammer,

der støtter eleverne i skriveprocessen.

Elever i almenundervisningen kan drage nytte

af disse programmer, men er ikke afhængige af

dem, mens elever i læsevanskeligheder gennem

brug af værktøjerne kan få nye muligheder

for at arbejde med skriftsproget. Muligheder,

der i højere grad sætter dem i stand til at deltage

i alderssvarende læse- og læringsforløb.

I Randers kommune har alle elever i folkeskolen

adgang til oplæsningsteknologier. Via licenser

har eleverne også adgang til at anvende

programmerne hjemme. En vigtig opgave i

skolen er at stille disse teknologier til rådighed

og udstyre eleverne med tilstrækkelige digitale

kompetencer, således at de kan profi tere af

dem.

I afsnittet om den specialpædagogiske indsats

uddybes, hvordan der arbejdes med særligt tilrettelagte

tilbud i form af forebyggende, foregribende

og indgribende indsatser i indskoling,

mellemtrin og ældste trin efterfulgt af konkrete


tiltag. Se i øvrigt afsnit 4.

I Retningslinjer for sprog og læsning står der

om den funktionelle læsning, at den udvikles i

et samspil mellem forskellige færdigheder.

Den interaktive læsemodel illustrerer mange

af de områder, det er nødvendigt at arbejde

med for at opnå gode læsekompetencer.

På mellemtrinnet må der sættes særligt fokus

på læseforståelsesstrategier, idet det viser sig,

at det netop er her, undervisningen kan gøre

en forskel.

Ifølge Bråten (2008) kan strategierne samles i

nedenstående oversigt:

Viden om

sprog

Viden om

tekster

Grafemfonem

kendskab

Viden om

verden

Den

centrale

meningsskabende

funktion

14

Læringsstrategier – læseforståelsesstrategier

• Forforståelsesstrategier bruger eleven ved at

læse bagsiden af bogen, resumé inden selve

teksten starter, læse indholdsfortegnelse,

bladre teksten igennem, se på overskrifter,

illustrationer og fi gurer, linjeskimme teksten

osv.

• Hukommelsesstrategier bruges til at repetere

eller gentage information ved fx at læse udvalgte

afsnit igen, fi nde nøgleord, defi nere

begreber, strege under, skrive resumé eller

referat.

• Overvågningsstrategier bruger eleven til at

tjekke eller overvåge egen forståelse under

læsningen ved fx at aktivere forhåndsviden,

bevidstgøre læseformål, stille spørgsmål til/

tænke højt over det læste, nedskrive og forklare

ord, som ikke forstås, skabe overblik

over teksten.

• Organiseringsstrategier bruger eleven til at

ordne information i forskellige forståelsesmodeller

fx procesnotater, tidslinje, to-kolonnenotat.

• Elaboreringsstrategier bruger eleven for at

gøre teksten mere meningsfuld ved at ny

information bliver bearbejdet og uddybet, fx

drage sammenligninger, inddrage personlige

erfaringer, skrive logbog, undervise andre,

skifte genre.

Metabevidsthed

Ordkendskab:

-ordbilleder

-ordforråd

Hukommelse

for tekst


Opdelingen af læsning i faserne før, under og

efter læsning er med til at skabe struktur og

overblik.

Skriveskabeloner formidler på en tydelig måde

de strategier og strukturer, som anvendes, når

man arbejder med læseforståelse og tekstfremstilling.

Læreren skal være rollemodel og tydeliggøre

alene og senere sammen med elever, hvordan

strategierne fungerer i forskellige tekster.

Tiltag

• Der arbejdes med konsolidering af grundlæggende

læsefærdigheder og læsestrategier,

herunder automatisering og læsehastighed.

• Eleverne arbejder fl eksibelt med lærings - og

læsestrategier og bliver bevidste om valg af

hensigtsmæssige strategier.

• Eleverne får mulighed for at udvikle forskellige

læseforståelsesstrategier i mødet med

forskellige tekstgenrer og forskellige formål

med læsningen.

• Eleverne introduceres til og har mulighed for

at arbejde med skriveskabeloner/skriverammer.

• Alle elever sikres den fornødne adgang til it -

såvel hardware som software.

• Skolen udpeger mindst én person pr. afdeling,

som i samarbejde med it-vejlederen har

til opgave at rådgive og vejlede omkring brugen

af it både i almenundervisningen og specialundervisningen.

• Lærerne er fortrolige med de programmer

og værktøjer, som eleverne anvender i undervisningen,

og skolerne tilbydes kurser i

nødvendigt omfang som basis for en fortsat

videndeling på området.

3.2.2 Den fælles opgave

- samarbejde i klasseteam og med skolebibliotek

Elever på mellemtrinnet møder mange forskellige

teksttyper, og kravet til elevernes læsefærdigheder

stiger i takt med mængden af skreven

information i fagene.

Hvor læsning i det tidlige skoleforløb primært

var dansklærerens ansvarsområde, er det i det

videre skoleforløb et fælles anliggende for alle

klassens faglærere med dansklæreren som koordinator.

Alle fag er kendetegnet ved et særligt ordforråd

og særlige tekstgenrer med specifi kke sproglige

træk. Forudsætningen for udbytte af læsning

er forståelse af de fagfaglige begreber. Faglærerne

har ansvar for at undervise eleverne i at

læse de faglige tekster, der hører deres fag til.

15

Dette indebærer bl.a. undervisning i fagspecifi

kt ordkendskab, undervisning i hvordan forskellige

tekster skal læses samt strategier til at

forstå dem. Faglæreren inddrager analoge og

digitale læremidler. Derved kommer faglæreren

sammen med dansklæreren og skolebiblioteket

til at spille en aktiv rolle i læseundervisningen.

Se i øvrigt afsnit 3.2.3.

Eleverne skal altid - og i alle fag – vide hvordan,

der skal læses. Ligeledes er det vigtigt,

at eleverne er bevidste om, hvad formålet med

læsningen er: at læse for at lære, at læse for at

gøre, at læse for at opleve.

Tiltag

• Viden om læsning deles i klasseteamet, således

at læsning bliver et fælles anliggende for

alle klassens lærere.

• Viden om den enkelte elevs læseudvikling

deles af alle lærere i klasseteamet, og alle

lærere medtænker i deres planlægning elever

i læsevanskeligheder.

• I klasseteamet aftales fælles terminologi

samt metoder og strategier i forhold til læsestrategier.

• Faglærerne er ansvarlige for at øge elevernes

bevidsthed om fagets teksttyper og terminologi.

• Faglærernes ansvar for elevernes fortsatte

læseudvikling fremgår af skolens implemeteringsplan.

• Dansk – og faglærere tænker brug af digitale

læremidler ind i planlægningen af deres undervisning.

• Skolebiblioteket formidler viden om litteratur

og bøgers egnethed på forskellige niveauer

til elever og lærere.

• Skolebiblioteket medvirker til at sikre, at der

fi ndes et bredt udsnit af forskellige læremidler,

herunder såvel analoge som digitale, så

læsning i alle fag og for alle elever understøttes.


3.2.3 Læselyst og tekstvalg, motivation og

elevinddragelse

- Samarbejde i fagteam, i årgangsteam og

med skolebibliotek

Eleverne har lyst til at læse, når teksterne er

vedkommende og afpasset målgruppen i forhold

til læsekompetence. Lysten fremmes

også, når eleverne oplever, at de er i stand til

at bruge de rette strategier og redskaber i læsningen;

jf. afsnit 3.2.1. ovenfor om lærings- og

læseforståelsesstrategier.

Uanset fag skal der arbejdes med mange forskellige

teksttyper.

Den teknologiske udvikling åbner for mange

nye kommunikationskanaler i form af billeder,

video, lyd og ikke mindst blandinger heraf i

form af multimodale tekster. Samtidig betyder

den teknologiske udvikling, at mediebilledet

ændres radikalt. At blogge og at chatte er eksempler

på tekstformer, der i stigende omfang

supplerer de mere traditionelle tekstgenrer på

en måde, så skriveprocessen også med disse

nye genrer kan blive en læreproces.

Gode digitale læremidler bringer gennem interaktivitet

eleven i den producerende rolle, enten

alene eller sammen med andre, fx gennem de

sociale teknologier.

Lærerne i klasse/årgangsteam samt fagteam

skal sammen diskutere tekstvalg. Lærerne skal

kunne vurdere teksternes læselighed, dvs.

hensigtsmæssig typografi og layout, teksternes

læsbarhed, dvs. teksternes sproglige tilgængelighed,

ord og begreber samt teksternes

læseværdighed, dvs. om teksterne henvender

sig til målgruppen på en måde, så læseren motiveres

for at læse.

Hvis teksterne er for svære, nedsættes læsehastighed

og udbytte af det læste, og det får

blandt andet konsekvenser for lyst og motivation.

I løbet af mellemtrinnet arbejdes der med at

øge læsehastigheden, så eleven fx kan læse

undertekster til udenlandske fi lm og programmer

på blandt andet tv. Undertekster løber med

en hastighed på ca. 150 ord i minuttet. Der arbejdes

fortsat på at øge hastigheden, så eleverne

mod slutningen af mellemtrinnet har nået

en hastighed på omkring 250 ord i minuttet ved

stillelæsning, afhængig af kompleksitet, samtidig

med at det læste er forstået.

Tekstvalget skal matche alle elevers læsefærdigheder,

både hvad angår afkodning og forståelse.

I den differentierede undervisning kan

den enkelte elevs intellektuelle læseniveau

udfordres med nye fortolkningsmuligheder og

med- og omskabende aktiviteter, fx ved at lade

16

personer fra forskellige tekster fra forskellige tider

tale med hinanden. På den måde kan der

også arbejdes med det intertekstuelle.

Skolebiblioteket er en væsentlig samarbejdspartner,

når der skal vælges tekster til læsning

i såvel undervisning som fritid.

Det er skolebiblioteket, der i samarbejde med

læsevejledere, lærere og pædagoger tager initiativ

til særlige læsekampagner og aktiviteter,

som giver eleverne lyst til at læse på mange

forskellige måder og i mange forskellige tekster.

Eleverne må inddrages i valg af tekster. Dialog

om, hvilke tekster eleverne kan lide at læse, giver

lærer og skolebibliotekar værdifuld viden,

og det er samtidig et signal om, at læreren anerkender,

at det er vigtigt, at eleverne tages

med på råd.

Ud over indfl ydelse på tekstvalg er det og

vigtigt for elevernes lyst til at læse og kommunikere

om det læste, at de digitale resurser eleverne

bruger i hverdagen inddrages.

Lysten til at læse og lære, gennem de informationer

eleverne henter i de forskellige læremidler,

er også betinget af, at eleverne har

kompetence i selv at søge informationer. Lærerne

i samarbejde med skolebiblioteket må

bistå eleverne i forhold til at være aktive, opsøgende,

målrettede og kritiske i deres søgning

efter informationer, ikke mindst den søgning

der foregår på nettet. Skolebiblioteket og alle

faglærere har desuden en fælles opgave i at

lære eleverne at indscanne tekster med henblik

på senere oplæsning.


Tiltag

• Læseudfordringerne afpasses eleverne, sådan

at de er på højde med situationen, hver

gang de læser for at lære.

• Eleverne vejledes i forhold til at vælge spændende

læsetekster af passende sværhedsgrad

og inspireres til at fortsætte med at læse

bøger, som interesserer dem.

• Der laves læseaftaler med størst mulig grad

af elevinddragelse.

• Der planlægges årlige læsekampagner, læseuger,

læsebånd osv. Tidspunkt og mål

fremgår af årsplaner.

• Fælles oplevelser i form af oplæsning prioriteres

højt, også selv om eleverne selv kan

læse.

• Eleverne lærer at indscanne tekster med

henblik på oplæsning ved hjælp af fx CD-ord.

• Digitale baser for digitale læremidler indrages.

• Faglærerne og skolebiblioteket lærer eleverne

om kildekritisk søgning på nettet.

3.2.4 Læringsmiljø

- Eleven som medspiller

Når der arbejdes med sprog og læsning, er det

vigtigt at inddrage de kompetencer, som eleverne

har tilegnet sig andre steder end i skolen,

fx sms, chat og blogs.

Det læringsmiljø, der bygges op omkring klassen,

er afgørende for elevernes motivation.

Gode relationer elever imellem og mellem de

voksne og elever betyder meget, når der skal

arbejdes dialogisk og med ligeværdighed.

Forskning peger på, at motivation afhænger af

blandt andet tydelighed i, hvad der skal arbejdes

med, tydelighed omkring hvad der forventes

og tydelig feedback.

17

Klasserummet skal afspejle, at eleverne arbejder

med sprog og læsning på varieret vis. Der

er mange forskellige synlige oversigter, der fortæller,

hvordan der kan formuleres læseformål,

fx ved hjælp af strategien VØL (jeg Ved, jeg

Ønsker at vide, jeg har Lært) eller oversigter

klassen har lavet, fx om det der kendetegner

den gode mundtlige fremlæggelse. Forskellige

målbeskrivelser og tiltag kan være gemt

på klassens pc, så de hurtigt kan hentes frem

og vises på active boardet. Det fremgår af lektions/uge/periodeplan,

hvad der arbejdes med

og hvorfor.

Tiltag

• Computere skal være standardudstyr i klassen

til brug for alle elever.

• It inddrages tidligt i undervisningen, så eleverne

hurtigt kan benytte digitale redskaber

i forbindelse med læsning og produktion af

tekster samt udvikle tidssvarende it-kompetencer.

• Uge/periodeplaner, aktuelle oversigter og

elevprodukter synliggøres.

• Læreren skriver dagligt en plan for den/de

enkelte lektioner på tavle/board.

• Adgang til mange differentierede materialer i

klassen.

• Klasserummet indrettes fl eksibelt fx med

fordybelsespladser, værksteder og særlige

bordopstillinger med henblik på eksempelvis

Cooperative Learning.

• Elever med specifi kke behov for it-støtte skal

have adgang til udstyr samt relevante programmer

i tilknytning til undervisningslokalet.

• Elever, der tildeles relevant it-udstyr, skal undervises

i at bruge det.

• Forældre til elever, der anvender oplæsningsprogrammer,

tilbydes vejledning i brug

af programmet.

3.2.5 Viden, dokumentation og evaluering

Viden om den enkelte elevs læseudvikling, resultater

og læselyst skal deles af alle lærere i

teamet, fx via klassekonferencer.

Evaluering af elevernes læseforståelse og deres

evne til at analysere og fortolke alle slags

tekster bør inddrage forskellige kreative udtryksformer

ud over traditionelle tests og prøver.

Dokumentation af forskellig art, fx portfolio, skal

være tilgængelig ved elevsamtaler med lærere

og forældre.

Det er vigtigt at eleverne aktivt medvirker i dokumentation

og evaluering.


Tiltag

• Der afholdes klassekonferencer på udvalgte

klassetrin. Formål med klassekonferencen,

hvem der deltager og hvilke fokuspunkter,

der indgår i konferencen på de forskellige

klassetrin, bør fremgå af skolens egen måde

at organisere klassekonferencer.

• Klassekonferencerne bør sætte fokus på

undervisningen forstået på den måde, at de

lærere, der deltager, redegør for, hvilke initiativer

der er taget i forhold til konkrete elever.

• Systematisk opsamling fra de pædagogiske

prøver, gruppe såvel som individuelle, bruges

fremadrettet i planlægning af undervisningen,

både hvad angår indhold og organisation,

fx holddeling.

• Systematisk opsamling i elevplanen fra de

forskellige evalueringer anvendes til at synliggøre

den enkelte elevs læseudvikling og til

at planlægge det videre læringsforløb, herunder

evt. behov for støtte.

• Opsamling i fx fælles teamlog på Intra så informationer

kan følge eleven, blandt andet

ved klasse- og skoleskift.

• Opsamling i elevens portfolio fra de pædagogiske

evalueringer (gruppeprøver, lusskema

med mere) og opsamling fra de aftaler elev

og lærer har indgået ved elev/lærersamtale

vedrørende kommende indsatser.

• Opsamling i elevens portfolio fx forsider fra

bøger eleven kan læse, fotos fra læseteater,

elevtegninger, it-baserede produkter osv.

18

Ældste trin 7. – 10. klasse

Målet for eleverne på ældste trin er, at de skal

have tilegnet sig læsekompetencer, som gør, at

fl est mulige elever bliver i stand til at gennemføre

en ungdomsuddannelse. Derfor skal eleverne

fortsat udvikle deres læsefærdigheder og

læsestrategier i relation til, at de møder en stadig

større tekstmængde samt mere komplekse

tekster, hvad angår indhold og form.

Lysten og glæden ved at kommunikere med

skriftsprog bør fortsat være i fokus. Eleverne

oplever, at de kan deltage i demokratiske processer

via sproget.

3.3 Indsatsområder ældste trin

Undervisning på mellem - og ældste trin har

meget til fælles. Der må fortsat arbejdes med

indsatsområder og tiltag fra mellemtrin med

øget vægt på selvstændig læsning og tilegnelse

af viden gennem læsning af trykte og digitale

tekster.

Der skal læses meget, og der skal arbejdes

med læsehastighed og - sikkerhed, læseforståelse

og anvendelse af det læste.

Det er vigtigt, at skolen udarbejder strategi for,

hvordan fokus på læseundervisningen i udskolingen

fastholdes.

3.3.1 Læsning som redskab i elevens sociale

og personlige udviklingsproces

På ældste trin skal eleverne blive yderligere

bevidste om, hvordan brug af relevante læsemåder

og læsestrategier hjælper dem med at

tilegne sig teksternes budskaber. Nogle gange

er det fordybelseslæsning, der skal til, andre

gange er det overblikslæsning kombineret med

andre læsemåder.

Læsning på ældste trin har ofte som formål at

læse for at lære nyt, som så skal kobles med

allerede eksisterende viden eller erstatte gammel

viden. Her bliver der i høj grad brug for de

elaboreringsstrategier, der er omtalt i afsnit

3.2.1.

Men læsning på ældste trin er også læsning

med henblik på identitetsdannelse med etiske,

historiske og æstetiske dimensioner. Den

moderne ungdomslitteratur vil noget med sine

læsere og udfordrer dem sprogligt og indholdsmæssigt

til at være medskabende og omskabende

mundtligt og skriftligt.

Læsning af ældre litteratur kan tilrettelægges,

så teksterne præsenteres i mindre uddrag,

ikke nødvendigvis i den rækkefølge, som den

oprindelige tekst fremstod i, men snarere som

en dekonstrueret tekst. Derved kan elevernes

nysgerrighed pirres på nye måder. Eleverne er


de aktive, stiller spørgsmål og konstruerer nye

forståelser i mange forskellige udtryksformer.

Tiltag

• At eleverne fortsat arbejder med de strategier,

der er omtalt i afsnit 3.2.1 under indsatsområdet

læseforståelse.

• At eleverne kan udtrykke deres forståelser

af det læste, sete, hørte på mangfoldige måder,

fx med både skriftsproglige, visuelle og

kropslige udtryksformer.

3.3.2 Læsehastighed

Der skal fortsat være fokus på læsehastighed

på dette trin, for at eleven ikke skal opleve, at

læsningen går for langsomt. Uanset om det er

læsning af analoge eller digitale tekster, vil et

af målene være, at så mange elever som muligt

kan læse med en hastighed på omkring 250

- 300 ord i minuttet. Mange elever oplever, at

læsningen ikke lykkes, og står af på grund af

manglende fl ow.

Som på de foregående trin er det vigtigt, og

når der arbejdes med hastighed, at tekstens

sværhedsgrad passer til elevens læseudviklingstrin.

Tiltag

• At det fremgår af teamenes periodeplaner,

hvordan der arbejdes systematisk og med

progression med lærings/læsestrategier og

læsehastighed.

• At der arbejdes bevidst med læselyst, hvor

eleverne inddrages i valg af form og indhold,

eksempelvis læselystkampagner, læseklubber

med interesselæsning, forfatterbesøg

osv.

3.3.3 Kritisk kommunikationskompetence

Kravene til at kunne danne inferens er gældende

på alle trin, men i takt med at teksterne bliver

mere komplekse sprogligt og indholdsmæssigt,

forventes det, at eleverne kan inddrage forhåndsviden

og udfylde ”de tomme pladser”.

Tomme pladser optræder oftere i fi ktive tekster

end i faktatekster, men i blandingsgenrer som

faktionstekster vil tomme pladser optræde hyppigt.

Der skal på ældste trin undervises eksplicit i

disse genrer, fx dramadokumentaren hvor ”virkeligheden”,

dokumentaren, redigeres og tilføjes

fi ktive elementer. Dette stiller blandt andet

krav om kommunikationskritisk kompetence.

Kommunikationskritisk kompetence er og

nødvendig, når eleverne henter mange slags

19

informationer på nettet og ser og læser nyheder

på tv og på nettet. Der kan undervises i kildekritisk

kompetence ved at fokusere på blandt

andet følgende tre områder:

• Valg af søgeord hvor der bl.a. skelnes mellem

emneord og nøgleord, ligesom eleven

også må kunne genrebestemme teksterne

med henblik på, om de er beskrivende, argumenterende,

informerende osv.

• Baggrundsviden om det felt der søges på, så

eleven på baggrund af en fragmentarisk læsning

kan vurdere hvilke links, der skal aktualiseres.

• Evne til at vurdere en webside ud fra kriterier

som læsbarhed, læselighed og læseværdighed.

Forskellige undersøgelser af elevernes kommunikationskritiske

kompetencer viser, at de

ofte ukritisk bruger hjemmesider uden at undersøge,

hvor informationerne stammer fra. Der

skal ikke være censur, men eleverne skal lære

at vurdere informationerne ved at kende afsendernes

baggrund, kulturelt, politisk og religiøst.

Tiltag

• At kildekritisk læsning indgår i alle fag.

• At elever lærer at stille spørgsmål på fl ere

niveauer; ”på linjen”, ”mellem linjerne” og

”bag om linjerne”.


4. Den specialpædagogiske indsats

Målet med den specialpædagogiske bistand i

denne sammenhæng er at afhjælpe eller begrænse

elevernes læsevanskeligheder og

fremme muligheden for, at alle elever i størst

muligt omfang kan deltage aktivt i almenundervisningen

i overensstemmelse med de krav,

der er angivet i folkeskoleloven.

Der lægges op til at eksperimentere og udvikle

på såvel nye organisationsformer som indhold

for at inkludere alle i undervisningen.

Al undervisning skal, i det omfang det giver mening

for den enkelte elev, arbejde hen imod et

særligt tilrettelagt tilbud så tæt på den almindelige

undervisning som muligt, således at eleven

oplever sig som en naturlig og værdifuld deltager

i fællesskabet.

Det er målet, at alle elever ved skolegangens

ophør har forudsætninger for fortsat uddannelse,

herunder erhvervsmæssig beskæftigelse.

4.1 Indsatsområder

4.1.1 Overordnede principper for skolens

indsatser som inkluderende skole

I indsatsen for elever i risiko for læsevanskeligheder

skelnes der mellem en forebyggende, en

foregribende og en indgribende indsats, hvor

eleven overordnet oplever sig som aktør.

Den forebyggende indsats er af generel art

og drejer sig om tiltag for alle elever. Undervisningen

har til formål at optimere alle elevers

mulighed for læring fx gennem sproglig opmærksomhed

og opdagende læsning og skrivning.

God inkluderende undervisning, hvor alle

elever er i faglig udvikling, sker blandt andet via

differentiering, fl eksibel holddannelse, sparring

og rådgivning fra læsevejleder og andre resursepersoner.

Den foregribende indsats iværksættes for

udvalgte elever med konstaterede vanskeligheder

med henblik på at sikre fl ow i læseudviklingen

på elevens niveau og understøtte motivation.

I den foregribende indsats er der brug

for yderligere differentiering og holddannelse.

Eksempler på foregribende indsatser er Reading

Recovery/ Læseløft og it-værktøjer.

Den indgribende indsats i form af specialundervisning

sættes konkret ind overfor elever,

som, på trods af en forebyggende og foregribende

undervisning, stadig har svært ved at

udvikle brugbare læse – og skrivefærdigheder,

20

og hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen

eller støtte, som ikke alene kan understøttes

ved undervisningsdifferentiering og holddannelse

inden for rammerne af den almindelige

undervisning, jf. Folkeskolelovens § 20. stk.2.

Tiltag

• Enhver indsats skal ses i et helhedsorienteret

perspektiv med størst mulig grad af sammenhæng

i indsatsen for den enkelte elev.

• Den forebyggende indsats i børnehaveklassen

varetages i et samarbejde mellem børnehaveklasselærer,

kommende dansklærer og

forældre.

• Sprogvurdering i starten af børnehaveklassen

spotter de børn, hvor en særlig forebyggende

og foregribende indsats er nødvendig.

• Skolen har en plan for, hvilke intensivt foregribende

undervisningsforløb der skal iværksættes

allerede i 1. klasse med henblik på, at

alle elever kommer godt fra start i læseudviklingen.

• Resursecenterpersoner og læsekonsulent

kan inddrages i forbindelse med rådgivning

og vejledning i forhold til den konkrete indsats.

4.1.2 Den indgribende indsats/specialundervisning

Specialundervisning og anden specialpædagogisk

bistand gives til elever, som på trods

af foregribende indsatser fortsat har behov for

særlig opmærksomhed og støtte for at fremme

udviklingen. De skriftsproglige forudsætninger

bør undersøges grundigere med individuelle

læse- og staveprøver med henblik på, at undervisningen

kan tage udgangspunkt i elevens

forudsætninger. Den særligt tilrettelagte undervisning

kan organiseres som målrettede, inten-


sive kursusforløb i afgrænsede perioder uden

for klassen. Specialundervisningen skal tilrettelægges

i sammenhæng med den undervisning

der foregår på klassen, således at elever

i skriftsproglige vanskeligheder får udbytte af

undervisningen i fællesskab med andre.

En læselog med oplysninger om elevens læse

- og skriveudvikling, indsatser og evalueringer

kan være med til at sikre kontinuitet og fremme

kvalitet i indsatsen.

Tiltag

• Specialundervisningen skal så vidt muligt tilrettelægges

som en del af den almindelige,

differentierede undervisning.

• Der iværksættes et tæt og formaliseret samarbejde

mellem klassens lærere, elevens

forældre og den specialpædagogiske bistand

med henblik på størst mulig grad af sammenhæng

i indsatsen.

• Specialundervisning tager udgangspunkt i

elevens styrkesider og behov.

• Specialundervisning uden for elevens stamklasse

tilrettelægges, så den er målrettet, intensiv

og tidsmæssigt afgrænset.

• Undervisning af elever i læsevanskeligheder

varetages af lærere med særlig specialpædagogisk

uddannelse eller af lærere, der på

anden måde har kvalifi ceret sig til opgaven.

• Skolen har en strategi med hensyn til anvendelse

af it-baserede redskaber i forhold til

specialpædagogisk bistand.

• Elever i læsevanskeligheder støttes i at opnå

en forståelse af deres vanskeligheder og potentialer

samt støttes i en positiv selvopfattelse.

• Der udarbejdes læselog. Klasselæreren er

sammen med resurselæreren tovholder.

4.1.3 Overgang og sammenhæng

Skolen skal sikre kontinuitet og sammenhæng i

elevernes skriftsprogsudvikling. Ikke mindst for

elever i skriftsprogsvanskeligheder er det vigtigt,

at alle nødvendige informationer om elevens

(skrift)sproglige forudsætninger formidles

fra dagtilbud til skole, mellem de enkelte faser

i skoleforløbet og fra skole til det videre uddannelsesforløb.

På samme måde skal der være opmærksomhed

på at skabe sammenhæng mellem de

specialpædagogiske tiltag og normalundervisningen.

Hver gang der har været en særlig

indsats, er eleven i en ny læringsposition, som

undervisningen efterfølgende må tage afsæt i.

21

Tiltag

• Dagtilbud og skole etablerer en fast procedure

for overlevering af viden om det enkelte

barns (skrift)sproglige udvikling jf. Retningslinjer

for sammenhænge og overgange. Skolen

fastlægger procedure for overlevering

mellem de forskellige faser i skoleforløbet, jf.

link til sammenhænge dagtilbud og skole.

• Der udarbejdes handleplan for børn med

særlige behov.

• Det fremgår af elevens elevplan og uddannelsesplan,

hvis der er skriftsprogsvanskeligheder,

og eleven evt. har brug for særlige

hjælpemidler i forbindelse med sin læring.

4.1.4 Tidlig/rettidig indsats - Indskoling

De fl este elever lærer at læse, inden de forlader

grundskolen. Dette forudsætter dog, at

der lægges megen vægt på at forebygge læseproblemer

gennem en tidlig identifi kation og

indsats overfor risikogruppen sammen med en

vedholdende støtte til dem, der vil være i læsevanskeligheder

gennem hele uddannelsesforløbet.

For elever med behov for læsestøtte skal der

iværksættes initiativer ved skolestart for at

hjælpe dem. Formålet med en fremrykket indsats

er at forebygge og afhjælpe læsevanskeligheder

så tidligt, at eleven med udbytte kan

deltage i undervisningen i alle fag og minimere

behovet for, at eleven tages ud af den almindelige

undervisning til specialundervisning senere

i skoleforløbet.

Læsefærdigheder danner grundlag for de fl este

af skolens fag. Manglende læsekompetencer

vil derfor let komme til at påvirke elevens udbytte

af undervisningen generelt, ligesom det

vil påvirke elevens oplevelse af mestring og tro

på egne evner - også i andre fag end dansk.

Tiltag

• Forebyggende indsatser tilrettelægges på

grundlag af iagttagelser af børnenes sprogudvikling

før skolestarten, oplysninger fra forældrene

i forbindelse med forældresamtaler

i daginstitution, iagttagelser i børnehaveklassen

samt obligatoriske sprogvurdering i starten

af børnehaveklassen.

• Der iværksættes en foregribende indsats for

elever med risiko for læsevanskeligheder,

herunder elever med ringe fonologisk bevidsthed,

elever med begrænset ordforråd og

elever med udtalevanskeligheder.

• Skolen iværksætter en foregribende indsats

for elever, der ikke i løbet af 1. klasse er kommet

i gang med en funktionel læsning af enk-


le tekster. Det kan være med læseløft, skrivning

på computer eller tilsvarende forløb.

• Elever, der i gruppelæseprøverne viser tegn

på vanskeligheder, afdækkes yderligere med

individuelle læseprøver – se bilag.

• Der etableres lektiecaféer på den enkelte

skole.

• Elever med bekymrende læseudvikling drøftes

på konference, hvor læsekonsulent deltager.

• Hvis der ikke ses en forventet effekt af skolens

tiltag, henvises eleven til yderligere konsultativ

bistand fra PPR.

4.1.5 Mellemtrin og ældste trin

Mange skoler har vægtet den tidlige indsats

højt, hvilket har betydet, at eleverne hurtigere

er blevet selvstændige læsere. For at effekten

af den tidlige indsats ikke skal falde, når

eleverne når mellemtrinnet, er det vigtigt og

at prioritere indsatsen for elever på mellemtrin

og ældste trin. Dette kan ske ved at udvikle og

kvalifi cere tilbud til læsesvage elever, som ofte

oplever vanskeligheder i de forskellige fag og

deraf følgende manglende motivation og selvværd.

Tiltag

• Mistanke om dyslektiske vanskeligheder afdækkes

i starten af 3. klasse med DVO-testen

fra Dansk Videncenter for Ordblindhed.

• Elever, der er i henhold til DVO - testen er i risiko

for at udvikle dysleksi, tilbydes intensive,

målrettede læseforløb.

• Eleverne tilbydes intensive og motiverende

læseforløb eksempelvis Turbodansk.

• Eleverne introduceres til skriverammer/skabeloner.

• Det vurderes i god tid, på hvilke vilkår elever

i læsevanskeligheder bedst kan afl ægge Folkeskolens

Afgangsprøve, og eleverne støttes

i at opnå fortrolighed med de særlige vilkår

fx forlænget forberedelsestid, anvendelse af

oplæsningsteknologier, ordprædiktionsprogrammer.

22

4.1.6 Resursecenteret - skolens resursefunktioner

og -personer

På skolen er der forskellige resursepersoner og

– funktioner, som kan støtte indsatsen for elever

i læsevanskeligheder. Det drejer sig om læsevejlederen,

specialcenteret, skoleledelsen,

biblioteksteamet og eksternt læsekonsulenten.

Resursecenteret er rammen for et fagligt og

pædagogisk netværk af resursepersoner med

forskellige kompetencer samt specialviden inden

for særlige områder. Resursepersonerne

samarbejder på fastlagte møder omkring de

enkelte klasser/elever i et resursecenterteam.

Ved bekymring for en elevs sproglige eller

skriftsproglige udvikling samarbejder elevens

lærere og resursecenteret med læsekonsulent

om barnets vanskeligheder. Dette samarbejde

foregår bl.a. via konferencer, løbende konsultativ

indsats fra PPR og netværksmøder på skolerne.

Tiltag

Resursecenteret inddrages i den foregribende

og indgribende læseindsats i forhold til

• Vejledning og sparring i relation til læseudvikling,

læsemiljøer, læseundervisning, differentiering

osv.

• Afdækning af elevens afkodning, læseforståelse,

motivation og selvværd, og hvad det betyder

for elevens fortsatte udvikling af skriftsprog.

• Tovholderfunktion på klasselæseprøver med

efterfølgende sparring til klasseteamet.

• Sparringspartner i forbindelse med resultat af

nationale test.

• Deltagelse i klassekonferencer.

• Prøvetager ved individuel prøvetagning og

rådgivning og vejledning i forbindelse med

resultater.

• Vejledning i forhold til elever med behov for

hjælpemidler.

• Særligt tilrettelagte specialundervisningsfor-


løb i eller uden for klassen.

• Forældresamarbejde.

• Intern opkvalifi cering af kolleger.

• Samarbejder og deltager i koordineringskonferencer

med eksterne samarbejdspartnere

fx læse - tale- hørekonsulent.

• Samarbejde med ledelse.

4.1.7 It og elever i læsevanskeligheder

Elever, som ikke selvstændigt læser klassens

tekster, anvender it. Det er målet, at alle elever

bliver selvhjulpne, så de på en ligeværdig

måde kan deltage i klassens arbejde og føle

succes og ikke mindst opleve lyst og glæde

ved arbejdet. Læsetekniske vanskeligheder må

ikke føre til manglende læring og mulighed for

at deltage i undervisningen i fagene generelt.

Afhængig af arten og graden af vanskeligheder

vil computerens oplæsnings- og skrivestøtteprogram

kunne træde i stedet for - eller supplere

de usikre læse-skrivefærdigheder og give

adgang til alderssvarende viden og indsigt.

Tiltag

• Skolen har en klar strategi med hensyn til arbejde

med it-baserede redskaber i forhold til

specialpædagogisk bistand.

• Eleverne skal have let adgang til it i umiddelbar

tilknytning til undervisningen.

• Læsesvage elever tilmeldes Materialebasen

på Skolekom med henblik på indscannede

tekster.

• Skolen udpeger en kontaktperson fra resursecenteret,

som kan rådgive eleven i forbindelse

med brug af it.

4.1.8 Elever i specialklasser og specialskoler

Elever henvises til specialklasse, når inklusion

ikke er mulig. Der tages udgangspunkt i elevens

primære vanskelighed. Har eleven og

læsevanskeligheder sættes der som i den almindelige

klasse specifi k fokus på dette.

Graden og typen af vanskeligheder varierer, og

der tages derfor mange forskellige undervisningsmetoder

i brug. I samtlige klasser er eleverne

i gang med at udvikle deres læsning fra

det niveau den enkelte elev befi nder sig på og

med udgangspunkt i det potentiale, eleven har

for at udvikle sig.

Som eksempel lærer en elev med massive

generelle indlæringsvanskeligheder måske alfabetet,

og nogle får lært at læse bøger tilpasset

deres læseniveau, så de kan begå sig på

et praksisplan i samfundet. Andre elever er i

23

så svære vanskeligheder, så indlæringen påvirkes,

selvom deres kognitive potentiale er til

stede.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at læsevanskeligheder

hos enkelte børn kan medføre

adfærdsvanskeligheder, som kan give sig udtryk

i modstand mod at gå i skole. Organisationsformer

og indhold skal være i overensstemmelse

mellem mål og elevpontentiale.

Det er vigtigt at man i forhold til læsning er i

stand til at give vejledning til personalet ud fra

elevens primære vanskelighed. Der bør være

realistiske mål, der passer til det potentiale eleven

besidder. Dernæst bør der gives en læsefaglig

vejledning til det personale, som arbejder

dagligt med eleven, så de kan håndtere inklusion

af elever med forskellige læsevanskeligheder.

De tiltag, som er gældende for elever i særlige

behov på den enkelte skole, er også gældende

for specialskoler og - klasser.


5. Tosprogede børn/elever

Målet er, at tosprogede børn/elever skal tilegne

sig sprogfærdigheder og læsekompetencer,

som svarer til etnisk danske børn/elevers

sprogfærdigheder og læsekompetencer.

De tosprogede elever skal i løbet af deres skolegang

tilegne sig læsekompetencer, som gør,

at fl est mulige af dem bliver i stand til at gennemføre

en ungdomsuddannelse. Derfor skal

børnene/eleverne have støtte til at udvikle deres

sprog/læsefærdigheder og læsestrategier

gennem hele forløbet.

5.1 Indsatsområder

5.1.1 Forældresamarbejde

Aktiv forældreinddragelse er vigtig både i dagtilbud

og i skolen. Personale i henholdsvis

dagtilbud og skole tilbyder på møder at guide

forældrene, så de kan blive aktive partnere i

børnenes sproglige udvikling. Disse tilbud kan

lige såvel omfatte forældre til etnisk danske

børn.

Forældrene bliver fortrolige med at stille spørgsmål,

når de sammen med barnet kigger i billedbøger

og læser: Hvad fortæller billedet, og

hvordan er læseretningen. Sammen går barn

og forældre ombord i bogstaverne og ser, om

de kan fi nde et a, i, k eller et å i teksten.

De kan også lege sammen, spille computerspil

eller brætspil, hvor de sammen staver til ord

eller sætter ord på ting og begreber. På den

måde erfarer barnet gradvist, at læsning og

skrivning er kilde til oplevelser, viden og meget

andet, der kan give barnet lyst til at læse selv.

Forældrene kan gennem biblioteket låne børnelitteratur

på deres eget modersmål.

Tiltag (forældrene opfordres til)

• At tale med barnet på deres eget modersmål,

så meget som muligt, og så tidligt som muligt.

Tales der fl ere sprog i hjemmet, så anvend

det samme sprog i de samme situationer.

• At lade barnet starte i institution senest i 3-års

alderen.

• At give sig god tid til at tale med deres barn

om, hvordan det har det, og hvordan det går

i skolen/institutionen.

• At forklare at det ikke kun er, mens barnet

er lille, at det har brug for hjælp. Også store

børn har brug for, at deres forældre kender

deres skole- og fritidsliv.

• At kontakte deres barns klasselærer/kontaktpædagog,

hvis de er i tvivl eller har spørgsmål.

Klasselæreren/kontaktpædagogen er

den person på skolen/institutionen, som ken-

24

der barnet bedst.

• At samarbejde med skolen/institutionen.

Skolen/institutionen forventer, at forældrene

deltager i møderne og viser interesse for det,

der foregår.

• At tilmelde barnet skolefritidsordningen.

• At barnet deltager i fritidsaktiviteter.

• At lade barnet se dansk fjernsyn, så det kan

følge med i børne-tv og lignende. Det er en

del af det, børnene snakker om indbyrdes.

5.1.2 Tosprogede i institution/dagpleje 0-6

år

Sprogtilegnelsen går fra konkret til abstrakt. Jo

yngre børn er, jo vigtigere er det, at de sproglige

input har den konkrete verden som udgangspunkt,

men det er samtidig vigtigt at bevæge

sig fra det konkrete mod det abstrakte.

Tiltag

• Dagtilbud etablerer sprogstimulerende miljøer

og igangsætter en målrettet individuel

indsats på baggrund af sprogvurderinger.

• Dagligdagen skal struktureres, og aktiviteterne

gentages, således at børnene oplever

konkrete forståelige situationer, hvor ordene

får betydning ud af sammenhængen.

• Sprogstimulering. Arbejde i grupper med

sprogforståelse, således at børnene opdager

sprogets indre struktur, sætningsdannelse,

orddannelse, lyd og rytme.

• Der skal samarbejdes med de forældre til tosprogede

børn, som ikke går i dagtilbud, så

det sikres, at der tilbydes sprogstimulerende

aktiviteter, og at disse aktiviteter er knyttet op

på det almindelige dagtilbud i barnets nærmiljø.


5.1.3 Indskolingen

Tosprogede elever taler i en stor del af dagen

et andet sprog end dansk. Derfor starter mange

tosprogede elever med et mindre ordforråd

i dansk end deres jævnaldrende etnisk danske

klassekammerater. Der skal arbejdes med

forforståelse, ord og begreber med henblik på

indkulturering, så indholdet i undervisningen og

i dagligdagens oplevelser bliver meningsfyldt.

Tiltag

• Forforståelse med henblik på at give tosprogede

elever baggrund for at møde teksten og

tolke den.

• Fagspecifi kke kurser fx ordforråd i matematik

og natur og teknik.

• Opbygning af begrebsforståelse.

• Lyttekursus. Det er væsentligt for tosprogede

elever at træne forskellige måder at lytte på,

så de efterhånden ubevidst kan vælge den

mest hensigtsmæssige strategi i forhold til

den enkelte situation. Der skelnes mellem

global lytning, hvor det væsentlige er at danne

et overblik over hovedindholdet, intensiv

lytning, hvor så mange detaljer som muligt

søges opfanget og fokuseret lytning, hvor ét

bestemt aspekt sættes i fokus.

• Sprog og bevægelse med henblik på større

sikkerhed i brug af præpositioner.

• Læsekursus med henblik på at forbedre elevernes

læse og forståelsesevne samt forbedre

deres evne til at meddele sig skriftligt

fx intensive læsekurser (Reading Recovery/

intens individualiseret læsetræning).

• Lektiecafé. Mange tosprogede elever har

ikke muligheden for at få den dansksproglige

støtte hjemme. Skolerne opfordres til at have

lærere med dansk som andetsprog tilknyttet

lektiecaféen. Lektiehjælp til de helt små skal

forstås bredt, da det fx også kan være at fortælle

om skoledagen i dag.

Generelt er de tosprogede i indskolingen mere

end villige til at honorere lærernes krav. Derfor

anbefales det at udnytte denne motivation ved

at give de tosprogede supplerende materialer

eller supplerende undervisning.

5.1.4 Mellemtrinet

Mængden af faglige ord, udtryk og begreber er

tiltagende fra 4. klasse, så derfor er det vigtigt,

at de tosprogede får en sprogundervisning, der

systematisk udbygger de dansksproglige kompetencer

fra det, eleven kan i forvejen. Sprogligt

arbejder man fra helhed – at kende historiens

indhold – til den del, hvor man analyserer

de enkelte ord.

25

Tiltag

• Kommunikationskurser med henblik på at

give eleverne kommunikative kompetencer,

så de bliver i stand til at indgå i forskellige

aktuelle kommunikationssituationer med forskellige

formål. I arbejdet med sprogtilegnelse

er det vigtigt at arbejde med kommunikationsstrategier.

• Forforståelse til emner med henblik på at

give tosprogede elever baggrund for at møde

teksten og tolke den.

• Højtlæsning.

• Lektiecafé. Mange tosprogede elever har

ikke muligheden for at få den dansksproglige

støtte hjemme. Skolerne opfordres til at have

lærere med dansk som andetsprog tilknyttet

lektiecaféen.

• Indholdslæsningskursus for mellemtrinet. For

eksempel kan en roman gennemgås meget

grundigt på et lille sproghold, så når romanen

tages op på klassen senere, er eleverne

allerede fortrolige med: ”gloser”, begreber,

vendinger, personer og handlingsforløbet i

romanen.

5.1.5 Ældste trin

Det er vigtigt at understøtte de to-sprogede

elever på ældste trin i deres sprog- og læseudvikling

for blandt andet at sikre en sund identitetsudvikling.

Det er i den alder, forældrenes

forventninger og krav bliver tydelige, og de

unge to-sprogede står med en særlig udfordring

i forhold til at kunne agere konstruktivt

mellem fl ere kulturer.

Tiltag

• Arbejde i projekter.

• Forforståelse til emner med henblik på at

give tosprogede elever baggrund for at møde

teksten og tolke den.

• Træning i sprogets tekniske side/grammatikkurser.

• Kulturel opmærksomhed.

• Ordforråd i eksamensopgaver.

• Mundtlig eksamenstræning.

• Lektiecafé. Mange tosprogede elever har

ikke muligheden for at få den dansksproglige

støtte hjemme. Skolerne opfordres til at have

lærere med dansk som andetsprog tilknyttet

lektiecaféen.

• Procesorienteret skrivning. Procesorienteret

skrivning er en interaktiv proces, hvilket vil

sige, at eleven får respons af lærer og andre

elever løbende.


Litteratur og links

Andreasen, Bent B.: Det ved vi om læringsmiljø og læsning. Dafolo 2009. Med afsæt i seks nøglespørgsmål

vedrørende læseproblemer sættes der fokus på læsning i et socialt og systemisk perspektiv

og ikke på læseproblemer som et individuelt problem.

Arnbak, Elisabeth: Faglig læsning – fra læseproces til læreproces. Gyldendal 2003. I bogen får lærerne

metoder til at udvikle elevernes færdigheder i at tilegne sig ny viden, og redskaber til at vurdere

om de faglige tekster som anvendes i undervisningen passer til elevernes læsetekniske og faglige

forudsætninger.

Brudholm, Merete: Læseforståelse – hvorfor og hvordan? Alinea 2002. Der er fokus på undervisning

i læseforståelse gennem præsentation af mange forskellige læseforståelsesstrategier.

Bråten, Ivar (red.): Læseforståelse. Klim 2008. Læseren får indsigt i, hvad der kræves for at blive en

god læser i videnssamfundet, og i hvad god læseundervisning i læseforståelse indebærer.

Elbro, Carsten: Læsning og læseundervisning. Gyldendal 2006. Bogen rummer centrale dele af den

forskningsbaserede viden om læsning, fx om emner som skriftens principper, læseprocesser, metoder

i læseundervisningen og læsevanskeligheder.

Elbro, Carsten: Læsevanskeligheder. Gyldendal 2007. Bogen giver et samlet forskningsbaseret

overblik over læse- og skrivevanskeligheder, hvad de skyldes, og hvad man kan gøre ved dem.

Fredheim, Gerd: At læse for at lære. Gyldendal 2006. En overskuelig håndbog over læse- og læringsstrategier.

Frost, Jørgen (red.): Håndbog i læsevejledning. Dansk psykologisk Forlag 2009. Håndbogen behandler

de vigtigste udfordringer, som en læsevejleder kan møde i sit arbejde med at kvalitetssikre

skolens læseundervisning.

Gade, Margit: Kompensatorisk it - it- hjælpemidler i undervisningen, E-bog: Alinea 2009/2005.

Maagerø, Eva & Seip Tønnesen, Elise (red.): At læse i alle fag. Klim 2009. Der er fokus på læsning

og læsemåder af fagtekster. Blandt temaer er fx genreproblematikken, tekstens røde tråd og læsestrategier.

Madsbjerg, Sigrid og Pøhler, Lis: Læsevejlederen. Dafolo 2008. Bogen giver ideer til en professionel

udførelse af læsevejlederens mange opgaver, herunder planlægning, gennemførelse og evaluering

af læsekonferencen.

Pøhler, Lis og Pøhler, Torben: Coaching i skriftsprog. Dafolo 2009. Bogen er målrettet læreren, som

i den daglige undervisning møder elever i så alvorlige skriftsprogsvanskeligheder, at særlige tilrettelagte

forløb er nødvendig.

Pøhler, Lis og Sørensen, Søren Aksel: De nationale test og anden evaluering af elevens læsning.

Dafolo 2010.

http://www.randers.dk/frameset/run.asp?RoomID=23&MenuID=31&SplashID=140&LangRef=5

Dagsordener og referater Børn og Skole d. 20. april 2010: Sammenhæng og overgange.

www.videnomlaesning.dk

www.dvo.dk

www.mikrov.dk

26


Test og evalueringsredskaber

Obligatorisk Sprogvurdering i børnehaveklassen ...........................................Inden uge 42

Nationale test

Læseevalueringsskemaet LUS ............................................. Fra 0. klasse

Læseevaluering på begyndertrinet

OS 64 .................................................. 1. klasse

OS 120 ................................................. 2. klasse

DVO-testen .............................................................................................. fra start 3. klasse

SL 60 ................................................................................................................... 3. klasse

SL 40 .................................................................................................................... 4. klasse

Læs5..................................................................................................................... 5. klasse

TL 1-5 ................................................................................................................ 6.-9.klasse

ST prøverne .................................................................................................... Fra 2. klasse

Individuelle prøver:

IL-prøverne (basis, mellem, ungdom)

Testbatteriet ..................................................................................................... fra 3. klasse

Dele af Læseevaluering.................................................................................. 0. - 2. klasse

27


Bilag

Obligatorisk sprogvurdering i børnehaveklassen

Retningslinjer

Siden august 2009 har det været obligatorisk at sprogvurdere børnene i starten af

børnehaveklassen, jf. BEK nr. 260 af 31/3/2009.

I Randers Kommune er der gjort forskellige erfaringer hermed. Det er blandt andet

disse erfaringer, der lig-ger til grund for forslaget om fælles retningslinjer for obligatorisk

sprogvurdering i børnehaveklassen.

PU inviterede i samarbejde med PPR til møde om den obligatoriske sprogvurdering

d. 22. november 2010. På mødet deltog børnehaveklasseledere, læsevejledere,

enkelte lærere fra 1. klasse og en enkelt skoleleder. 19 skoler inklusive specialskoler

var repræsenteret. På mødet arbejdede deltagerne i grupper, hvor de fortalte

hinanden om de rammer og procedurer, der var udarbejdet på den enkelte skole i

relation til den obligatoriske sprogvurdering.

Erfaringer og skolens retningslinjer for afvikling af sprogvurdering var meget forskellige.

Som grundlag for erfaringsudveksling i grupperne blev der udleveret en række

spørgsmål til den obligatoriske sprogvurdering, som grupperne skulle forholde sig

til:

• Ansvarlig for gennemførsel?

• Opsamling – hvordan er den foregået?

• Opsamling – hvordan er den anvendt?

• Hvilke materialer er der blevet brugt?

• Hvordan formidles viden om barnets sproglige udvikling fra børnehave til børnehaveklasse/SFO

og fra børnehaveklasse til 1. klasse?

• Hvordan orienteres forældrene?

• Hvilke retningslinjer er der vedtaget på skolen?

• Forventninger til fremtiden

Deltagerne gav skriftlige tilbagemeldinger på gruppearbejdet, og det er disse tilbagemeldinger,

der danner grundlag for ”Retningslinjer for obligatorisk sprogvurdering”.

Generelt var deltagerne positive over for bekendtgørelsens krav om obligatorisk

sprogvurdering.

Der blev udtrykt et stort ønske om, at opgaven med at sprogvurdere og opfølgning

af sprogvurderingen beskrives på den enkelte skole, så det bliver tydeligt, hvori

opgaven består og ikke mindst kvalifi ceres ved at børnehaveklasselederne får mulighed

for at efteruddanne sig inden for arbejdet med børns sprog. Hvis opfølgning

i form af pædagogiske tiltag og løbende evaluering skal kvalifi ceres, bør der sættes

ind med konkrete efteruddannelsestilbud.

Skoleafdelingen vil derfor i skoleåret 2011/12 iværksætte efteruddannelse for børnehaveklasseledere

inden for sprog og læsning med PU som tovholder. Den obligatoriske

sprogvurdering i børnehaveklassen sættes også på dagsorden i læsevejledernetværk

og netværk for specialkoordinatorer, herunder blandt andet rele-vante

vurderingsmaterialer.

PU vil hvert år i maj/juni invitere eventuelle nye børnehaveklasseledere til møde

vedrørende den obligatoriske sprogvurdering.

28


Viden og dokumentation fra dagtilbud om barnets sproglige udvikling indgår også i

det samlede billede, når der samles op på resultaterne af sprogvurderingen i starten

af børnehaveklassen. Barnets sproglige udvik-ling skal ikke ses isoleret fra barnets

øvrige udvikling, men vurderes i sammenhæng hermed.

Retningslinjerne nedenfor med tiltag fokuserer dog i overensstemmelse med bekendtgørelsen

herom på den sproglige udvikling.

Retningslinjer for obligatorisk sprogvurdering i børnehaveklassen

Ansvarlig:

Sprogvurderingen skal foretages inden efterårsferien af børnehaveklasselederen i

samarbejde med SFO-pædagogen og eventuelt læsevejleder. Den indhentede viden

om barnets sproglige udvikling skal indgå i dialogen med forældrene samt i den

videre planlægning af sprogarbejdet i børnehaveklassen.

Opsamling, vurdering og opfølgning:

Opsamling, vurdering og opfølgning på resultaterne kvalifi ceres i samarbejde med

en kollega på tilsvarende trin og en læsevejleder/specialundervisningslærer. Hvis

en sprogvurdering giver anledning til bekymring omkring barnet, skal der foretages

en yderligere vurdering og iværksættes en indsats, hvor talepædagog eller anden

resurseperson kan inddrages. Muligheder for tiltag i forhold til børn, der har brug for

en særlig indsats, skal fremgå af den enkelte skoles årsplan.

Formidling internt til forældre og kommende 1. klasselærer:

Resultater og opfølgning overdrages til den dansklærer, der skal overtage klassen i

1. klasse. Dette vil typisk kunne ske på en klassekonference.

Resultaterne formidles til forældrene via elevplan, skolehjemsamtaler og ForældreIntra.

Sprogvurderingsmaterialer:

Det var et udbredt ønske på mødet, at der blev fælles kommunale retningslinjer for

hvilke materialer, der skulle bruges i vurderingen af: Lytteforståelse, Ordkendskab,

Bogstavkendskab og Fonemopmærksomhed.

Til gennemførelse af sprogvurdering peges på følgende to materialer.

Læseevaluering på begyndertrinnet. Gruppeprøverne ”Vokaler” og ”Find Billedet”

samt den individuelle prøve ”Bogstavbenævnelse”. Alinea

Med henblik på at undersøge børnenes lytteforståelse kan der eventuelt suppleres

med KTI.

Nye materialer er udkommet og nye er på vej, blandt andet:

Sprogvurdering 0. klasse Dansk Psykologisk Forlag

Sprogvurderingsværktøjet fra Center for Børnesprog, Syddansk Universitet

Afprøvning af disse materialer giver måske så gode erfaringer, at de vil supplere

eller erstatte listen med Læseevaluering på begyndertrinnet og KTI

Overgange:

Formidling af viden om barnets sproglige udvikling fra børnehave til børnehave-

29


klasse/SFO og fra børneha-veklasse til 1. klasse skal følge retningslinjerne, således

som de er beskrevet i Notat vedrørende sammen-hænge, politisk vedtaget april

2010.

I overensstemmelse hermed udarbejder den enkelte skole i samarbejde med de

institutioner den arbejder sammen med deres eget årshjul for møder og aktiviteter.

Dette skal sikre, at informationer, tiltag og resulta-ter, som vedrører barnets

sproglige udvikling, tilgår børnehaveklasseleder og SFO-personale, så de kan tilrettelægge

den bedst mulige start i børnehaveklasse/SFO. Det samme gælder ved

overgangen fra børne-haveklasse til 1. klasse. Det kan blandt andet være resultater

fra TRAS (Tidlig Registrering Af Sprog).

Retningslinjer og procedurer for obligatorisk sprogvurdering bør foreligge i skriftlig

form på den enkelte skole og lægges på skolens hjemmeside. Skolelederen har ansvar

for i samarbejde med relevante fagpersoner at udarbejde forslag hertil. Eventuelle

klassekonferencer, hvor børn i særlige behov tages op, skal også fremgå af

disse retningslinjer.

30


Randers Kommune

Pædagogisk Udvikling

Slyngborggade 21

8900 Randers C

Tlf.: 8915 4750

Januar 2011

More magazines by this user
Similar magazines