pdf for- og bagside.indd - PU- Randers

Retningslinjer og handleplan 

for sprog og læsning 

Randers Kommune 2011 

1

Indholdsfortegnelse 

Retningslinjer for sprog og læsning s. 3 - 6 

Handleplan for sprog og læsning s. 7 - 25 

1. Indledning s. 8 

2. Dagtilbud s. 8 - 10 

3. Skole s. 11 - 19 

3.1 Indsatsområder indskoling s. 11 - 13 

3.2 Indsatsområder mellemtrin s. 13 - 18 

3.3 Indsatsområder ældstetrin s. 18 - 19 

4. Den specialpædagogiske indsats s. 20 - 23 

5. Tosprogede børn/elever s. 24 - 25 

Litteratur og links s. 26 

Test og evalueringsredskaber s. 27 

Bilag vedr. obligatorisk sprogvurdering i bh. kl. s. 28 - 30 

2

Retningslinjer 


Randers Kommune 

2011 

3

Retningslinjer for sprog og 

læsning, Randers Kommune 

2011 

Indledning 

Retningslinjerne skal udstikke den overordnede 

kurs for sprog- og læseindsatsen i Randers 

Kommune. Den tilknyttede Handleplan for 

sprog og læsning er mere konkret i forhold til, 

hvordan der kan arbejdes med retningslinjernes 

udfordringer og kan danne udgangspunkt 

for dagtilbuddenes og skolernes egne handleplaner 

for sprog og læsning. 

Randers Kommunes overordnede børn og ungepolitik 

har blandt andet som mål at styrke 

børns og unges fantasi, sprogudvikling og begrebsdannelse, 

samt involvere børn og unge i 

egen læring og faglig udvikling. Disse værdier 

videreføres i Retningslinjerne, som har til formål 

at beskrive en fælles ramme og dermed skabe 

et redskab til samarbejde på alle niveauer om 

videreudvikling af sprog- og læseindsatsen for 

de 0 - 18 årige. Læsning og skrivning er vigtige 

indsatsområder, da disse færdigheder er centrale 

for at opleve, at man kan tage aktivt del i 

et fællesskab og føle et kulturelt tilhørsforhold. 

Det er af betydning for det enkelte barns selvværd 

og selvopfattelse, at sprog og læsning 

kan anvendes til kommunikation med andre 

mennesker og i udvikling af nye strategier for 

læring. Målet for retningslinjerne er: 

• At udvikle læselyst og læseglæde som 

grundlag for oplevelser, indsigt og personlig 

udvikling. 

• At sikre at alle børn udvikler tilfredsstillende 

færdigheder i sprog og læsning i forhold til 

alder og potentiale. 

• At reducere gruppen af børn i skriftsproglige 

vanskeligheder til et minimum. 

• At sikre at børnene opnår et læseniveau, der 

gør dem i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse. 

Retningslinjerne og handleplanen for sprog og 

læsning tager udgangspunkt i en forståelse af 

læsning og skrivning baseret på nyere forskning. 

Denne forståelse bygger på Den interaktive 

læsemodel. I følge Den interaktive læsemodel 

er der syv forhold, der har betydning for, 

at det giver mening, når man læser: 

4 

Viden om verden – i en tekst, hvor vi kender til 

noget af indholdet i forvejen, er det nemmere at 

forstå det, som vi ikke kender til. 

Viden om sprog – forståelse af betydningen af 

det enkelte ords sammenhæng med tekstens 

øvrige dele. 

Viden om tekster – genrekendskab og evnen til 

at gennemskue teksttypen gør det nemmere at 

vælge den rigtige læseforståelsesstrategi. 

Bogstav-lyd kendskab – skal man bruge megen 

energi på at afkode de enkelte bogstavers 

lyde til et ord, går det ud over forståelsen af 

teksten. 

Ordkendskab – en læser, der forstår alle ord i 

en given tekst, har bedre odds for at forstå teksten 

end læseren, der ikke forstår alle ord. 

Hukommelse for tekst – fi nder man en tekst 

uinteressant, kan det være svært at holde den 

røde tråd. Desuden bruges hukommelsen til 

at danne paralleller til andre tekster af samme 

type eller med samme indholdsområde, som 

læseren tidligere har stiftet bekendtskab med. 

Metabevidsthed - er læserens bevidsthed om 

forståelsen af det, der læses – og hvordan man 

ændrer strategi, hvis man ikke forstår det læste.

Ovenstående færdigheder læres parallelt og i 

sammenhæng. Virker samspillet mellem færdighederne, 

kan børnene betegnes som funktionelle 

læsere, altså læsere, som forstår, hvad 

de læser og kan anvende det i nye og passende 

situationer. 

Børn og unge har imidlertid forskellige erfaringer 

og kompetencer. De udvikler sig forskelligt 

og har forskellige forudsætninger for læring. 

Alle børn på ethvert niveau skal have udfordringer, 

der understøtter lysten til at lære og imødekommer 

barnet fagligt og personligt. 

Forskning påpeger, at barnets erfaringer med 

at bruge sproget på forskellige måder og i forskellige 

sociale og kulturelle sammenhænge 

kvalifi cerer den fortsatte læse- og skriveudvikling 

i dagtilbud og skole. De sproglige kompetencer, 

som de fl este børn opbygger i førskolealderen 

i hjem og dagtilbud og videreudvikler 

i skolen, er således et potentiale. Derfor skal 

skolens læse- og skriveundervisning tage udgangspunkt 

i disse kompetencer og erfaringer 

med sprog og kommunikation. 

Det enkelte barns omgivelser kan anspore og 

stimulere til skriftsproglige aktiviteter. Det kan 

ske gennem bøger, oplæsning, fortælling, billeder, 

lyd, internet, video med mere. Læring 

foregår ikke kun i direkte undervisningssituationer, 

men i høj grad også gennem samtaler, leg 

og kreative aktiviteter. Det er muligt at fi nde en 

form og et indhold, der taler til det enkelte barn. 

Fælles vigtige indsatsområder 

For at nå retningslinjernes mål er det nødvendigt 

at prioritere indsatsen. De initiativer, der 

tages for at udvikle sprog og læsning, skal 

ses i sammenhæng med tiltag, der generelt er 

medvirkende til et godt læringsmiljø. Arbejdet 

med relationen mellem barnet, eleven og den 

voksne er grundsten for læring, da børn i alle 

aldre først og fremmest lærer i kraft af følelsen 

af samhørighed og relation. 

Vi skal derudover: 

• Sikre børnene den bedste overgang og sammenhæng 

ved alle skift. Børn og forældre 

skal opleve, at overgangene bliver naturlige, 

og at tillærte færdigheder, viden, udtryksformer 

og arbejdsmetoder videreføres og udvikles. 

• Sikre en tidlig og forebyggende indsats for 

børn, som er i fare for at udvikle sprog- og 

læsevanskeligheder. 

5 

• Sikre, at børnene inddrages og motiveres aktivt 

dels i et dialogisk læringsrum, hvor læring 

foregår i samarbejde mellem mange forskellige 

aktører og medier og dels med læringstilbud, 

som er tilpasset den enkelte/gruppen, 

og hvor der tages udgangspunkt i børnenes 

forskellige forudsætninger, potentialer, behov 

og motiver. 

• Koordinere indsatsen mellem alle instanser: 

dagtilbud, fritidsinstitutioner, skole, forældre 

og forvaltning. 

• Sikre høj kvalitet gennem kompetenceudvikling 

og videndeling, således at den nødvendige 

kobling mellem udvikling af læringsmiljøet 

og lærerens og pædagogens faglighed 

understøttes. Det handler om at give læreren 

og pædagogen gode redskaber i forbindelse 

med relationsarbejde, udviklingen af anerkendende 

læringsmiljøer og differentieret undervisning. 

• Sikre at der fokuseres både på nærmeste 

udviklingszone og trinmål. Børnene skal dels 

lære nogle grundlæggende ting og dels udvikles 

der, hvor de har deres personlige potentiale. 

• Evaluere og følge op på det enkelte barn. 

Dertil kommer opgaver, som er relateret specifi 

kt til enten dagtilbud eller skole. 

Vigtige indsatsområder på dagtilbudsområdet 

I henhold til lov om dagtilbud (lov nr. 501 af 

06.06.2007) skal der i alle dagtilbud udarbejdes 

skriftlige pædagogiske læreplaner for alle 

børn i alderen 0 - 2 år og 3 - 5 år. Læreplanerne 

omfatter 6 selvstændige temaer, hvoraf sprog 

er det ene. 

Dertil kommer, at kommunen i henhold til Lov 

om dagtilbud § 11 har ansvar for, at alle 3 årige 

får tilbudt sprogvurdering. Kommunen skal desuden 

efter behov tilbyde sprogunderstøttende 

aktiviteter og anden bistand, som afspejles i de 

pædagogiske læreplaner. 

I overensstemmelse med lovkrav og Randers 

Kommunes børn og ungepolitik er det overordnede 

læsepolitiske mål i dagtilbuddet, at 

alle børn støttes i deres sprogtilegnelse, så de 

har de bedste forudsætninger for at arbejde 

med skriftsproglige aktiviteter, når de begynder 

i skolen. Forskning har vist, at det treårige 

barns ordforråd, sprogforståelse, sætningsopbygning, 

interesse for billedbøger og i mindre 

omfang udtale har væsentlig sammenhæng 

med barnets læsefærdigheder ved udgangen 

af 9. klasse. Derfor er det vigtigt at prioritere

følgende indsatser: 

• Arbejdet med sprog og især ordforråd, da 

det ser ud til at have den mest afgørende 

indfl ydelse på, om barnet er i stand til at 

udvikle funktionelle læsefærdigheder. 

• Dagtilbuddet skal supplere og understøtte 

hjemmets indsats i forhold til sprog. Der ligger 

en særlig vigtig opgave hos dagtilbuddene 

i forhold til at understøtte børn, der 

ikke i hjemmet møder tilstrækkelig opbakning 

i deres sproglige udvikling. 

• Dagtilbuddet skal understøtte børn med 

særlige sproglige behov af henholdsvis 

emotionel, social og kognitiv karakter. 

• Dagplejere og pædagoger skal have 

grundlæggende viden om sprogtilegnelse 

og læsning og være gode rollemodeller. 

• Dagtilbuddet skal sørge for at inddrage forældrene 

i processen, så alle voksne, der 

omgiver barnet i det daglige, er vidende 

om, at et godt og veludviklet talesprog og 

begyndende kendskab til skriftsproget er 

med til at forebygge senere læsevanskeligheder. 

Vigtige indsatsområder på skoleområdet 

Udover de fælles udfordringer består fremtidens 

læsepædagogiske udfordring i at udvikle 

retningslinjer for god undervisning i læseforståelse 

i alle fag. Alle fag skal medvirke til udvikling 

af elevernes sprog, læsning og læring. 

Fagenes egne læringsformer og metoder skal 

dog stadig have førsteprioritet, efterfulgt af forståelsen 

af det læste. Læsning er således alle 

læreres ansvar, også faglærernes, som skal 

undervise i de pågældende fags læsning. 

6 

På skoleområdet er det vigtigt at prioritere følgende 

indsatser: 

• At udvikle metoder til at få videreført den positive 

tendens fra begynderundervisningen 

til de næste klassetrin (som påpeget i forskningsprojektet 

Danlæs 2007). Denne udfordring 

er taget op i de nye Fælles Mål 2009 

fra Undervisningsministeriet. Her er der bl.a. 

sat yderligere fokus på læsning i alle skolens 

boglige fag. Hvad angår dansk er der sat 

særligt fokus på udvikling af læseforståelse 

og arbejdet med digitale læringsresurser. 

• At kun lærere med kvalifi kationer i læseundervisning 

underviser i dansk, at samtlige 

lærere i alle boglige fag involveres i læseundervisningen, 

samt at efteruddannelse af 

lærere i læsning prioriteres højt. Denne anbefaling 

(fra Udvalget til forberedelse af National 

handlingsplan for læsning 2005) kan 

forhåbentlig på sigt imødekommes, da der 

i den nye læreruddannelse indgår læsning i 

både fællesfaget dansk og linjefaget dansk. 

Derudover er læsning defi neret som et af de 

tværgående temaer, som alle linjefag skal 

forholde sig til (BEK nr. 408, § 15). 

• At motivere alle elever til at læse ved at gøre 

tekstfeltet bredt og åbent, det vil sige inddrage 

alle typer af tekster, analoge som digitale 

(multiple tekster). 

• At udvikle elevernes kildekritiske kompetence, 

ikke mindst ved læsning af tekster på nettet. 

• At inkludere læsesvage elever i normalundervisningen 

med hjælp fra bl.a. digitalisering af 

tekster og inddragelse af et bredt tekstfelt og 

tilbyde elever med afkodningsvanskeligheder 

oplæsningsprogrammer og andre digitale læringsresurser, 

så de kan koncentrere sig om 

at uddrage forståelse af teksten. 

• At tilbyde elever med store og vedvarende 

læse-stavevanskeligheder målrettede, intensive 

specialpædagogiske forløb i henhold til 

Folkeskoleloven § 3, stk. 2 og § 20, stk. 2 

samt BEK nr. 885 af 7. juli 2010. 

• At tilbyde alle elever med problemer i forståelsesfasen 

metoder til at skabe sig overblik og 

forståelse. Det forudsætter dog, at de voksne 

er gode rollemodeller, som helt konkret viser, 

hvordan man gør. Hermed rettes elevernes 

opmærksomhed mod, hvad de selv kan gøre 

for at få det bedst mulige udbytte af teksten.

Handleplan 



2011 

7

1. Indledning 

Handleplan for sprog og læsning supplerer 

Retningslinjer for Sprog og læsning. Retningslinjerne 

blev vedtaget i november 2009. Den 

kommunale handleplan er retningsvisende i 

forhold til dagtilbud og skoler. Handleplanen er 

dynamisk og vil løbende blive evalueret og revideret. 

Hvis dagtilbud/skole ønsker at udarbejde 

egen lokal handleplan, skal den være i overensstemmelse 

med linjerne i den overordnede 

handleplan. 

Nedenfor bruges begreberne sproglige færdigheder 

og skriftsproglige færdigheder/kompetencer. 

Sproglige færdigheder er færdigheder, 

der er under livslang udvikling. Det er færdigheder, 

der ud over verbalsproget også omfatter 

kropssprog, gestik og mimik. Det er færdigheder, 

der anvendes, når barnet og den unge udvikler 

skriftsproglige kompetencer i form af at 

kunne læse og udtrykke sig skriftligt. 

For at alle børn og unge kan udvikle funktionelle 

sprog- og læsefærdigheder i et passende 

tempo, må tilbuddene tilrettelægges, så de når 

alle. 

Opgaven er at udfordre alle børn og unge. Differentiering 

er en af nøglerne hertil, og det er 

forudsætningen for en inkluderende praksis. 

Inklusion kan i sproglige sammenhænge betyde 

anerkendelse af forskellige måder at kommunikere 

på, så barnet oplever sig forstået og i 

dialog med sin omverden. 

Inklusion kan i læsefaglig sammenhæng betyde, 

at elever med store læsevanskeligheder 

kan deltage i undervisningen, fordi teksterne 

har forskellig sværhedsgrad, tekster læses 

med oplæsningsprogrammer, og der anvendes 

andre læremidler end trykt tekst. 

Handleplanen lægger vægt på 

• Sproget som identitetsskabende og socialiserende. 

• Aktiv forældreinddragelse. 

• Øget fokus i dagtilbud på barnets sproglige 

udvikling. 

• Brobygning inden for dagtilbud og mellem 

dagtilbud og skole. 

• Varierede og funktionelle strategier i forhold 

til de to komponenter i læsning – afkodning 

og sprogforståelse. 

• Udvikling af kreative sprog- og læringsmiljøer 

som ét af fl ere parametre i at gøre de unge 

uddannelsesparate. 

8 

• Udvikling af skriftsproglige færdigheder og 

kompetencer som gør eleverne i stand til at 

tage en uddannelse og dermed reducere antallet 

af unge, som ikke får en ungdomsuddannelse. 

• Sammenhæng mellem den løbende evaluering, 

herunder klassekonferencen, igangsatte 

initiativer og elevplanen. 

• Samarbejde om læsning i fagene. 

• Lærerrollen – læreren som model og stilladsbygger. 

Det anbefales, at man læser handleplanen i sin 

helhed, da den er udformet som en spiralisk 

opbygget handleplan, hvor der er progression i 

overgangene fra dagtilbud til skole og inden for 

afsnittene om skolen. 

Der er særlige afsnit om elever i læsevanskeligheder 

og to-sprogede børn/elever. 

2. Dagtilbud 

Målet er, at alle børn, som et element i deres 

sociale og personlige trivsel, skal støttes i deres 

sprogtilegnelse, således at de udvikler tilfredsstillende 

sproglige og skriftsproglige færdigheder 

i forhold til alder og potentiale, og at de har 

forudsætninger for at arbejde med skriftsproglige 

aktiviteter, når de begynder i skolen. 

I Randers Kommune betyder det, at dagtilbuddet 

skal understøtte børns kommunikation og 

sprogudvikling gennem pædagogiske aktiviteter. 

Sprogarbejdet indgår som en del af arbejdet 

med de pædagogiske læreplaner jf. § 8 -10 

i dagtilbudsloven samt § 11 om sprogvurdering. 

2.1 Indsatsområder 

2.1.1 Overgange og samarbejde 

I Randers Kommune er der i 2010 udarbejdet 

retningslinjer for arbejdet med at skabe gode 

overgange for det enkelte barn. Af retningslinjerne 

vedrørende sammenhæng dagtilbud 

og skole (se liste med links s. 26) fremgår det 

tydeligt, at samarbejdet omfatter ansatte i dagplejen/vuggestuen, 

i dagsinstitutionen, i skolen 

og børnenes forældre. 

Der skal være klare procedurer for samarbejdet 

i form af aftalte besøg de professionelle 

imellem. Under besøgene udveksles der efter 

aftale med forældrene viden om de enkelte 

børn, især børn med særlige behov. Det fremgår 

således, hvad der skal være dagsorden for 

besøgene, blandt andet overlevering af viden 

om barnets sproglige og sociale udvikling. Der 

informeres om særligt tilrettelagte forløb, som 

er igangsat på foranledning af fx talekonsulent

og psykolog. 

Forældrene inviteres til informationsmøder om 

deres barn, og de kan, hvor det aftales institutionerne 

imellem, blandt andet videreformidle 

viden om barnets skriftsproglige udvikling. 

Forældrene er vigtige aktører og samarbejdspartnere 

i det daglige arbejde med at udvikle 

barnets sprog ved i samværet med barnet at 

være opmærksom på de mange hverdagssituationer, 

hvor det er naturligt og vigtigt at sætte 

sprog på handlinger. 

Det er fortsat vigtigt at samarbejde med de 

forældre, hvis børn ikke går i dagtilbud for at 

sikre, at disse børn tilbydes sprogstimulerende 

aktiviteter. 

Børnebiblioteket indgår også som samarbejdspartner, 

fx gennem etablering af børnehavebiblioteker, 

og det har betydet, at lysten til at låne 

bøger med hjem er øget. 

Tiltag 

• Der udarbejdes årshjul mellem afl everende 

dagtilbud og modtagende dagtilbud/skole, 

hvoraf det fremgår, hvornår man mødes og 

udveksler erfaringer om blandt andet børnenes 

sproglige kompetencer. Det gælder de 

børn, der skal afl everes, og de børn man har 

modtaget. 

• Der udarbejdes årshjul for samarbejdet med 

forældrene omkring overlevering. 

• Dokumentation om det enkelte barn kan foreligge 

på forskellig vis. I langt de fl este tilfælde 

vil den seneste sprogvurdering og ”barnets 

kuffert” være den almindelige dokumentation 

i overleveringen. Der kan også bruges en 

portfolio, som i billeder og tekst fortæller om 

barnet i forskellige lege- og læringssituationer. 

For børn med særlige behov medfølger 

desuden den igangsatte handleplan. Forældrene 

inviteres til at være aktive i denne overlevering. 

• For børn med særlige behov skal de handleplaner, 

som er udarbejdet på baggrund af 

enten psykolog, sundhedsplejerske, talekonsulent 

eller andre, danne grundlag for de 

samtaler, som foregår i forbindelse med overlevering. 

• Der er særligt fokus på det tværfaglige samarbejde 

i forhold til børn med særlige behov. 

• Forældrene inddrages i at understøtte barnets 

sproglige udvikling. 

• Sprogvurderinger anvendes som dokumentation 

i forældresamtalerne og inddrages 

aktivt i samtalen om barnets sproglige 

udvikling. 

• Der afholdes årligt temadage og arran- 

9 

gementer, som sætter fokus på småbørns 

sprogtilegnelse. 

• Der oprettes tværfaglige kurser for lærere, 

pædagoger, fagkonsulenter og psykologer 

med relevante og aktuelle emner, fx ny 

forskningsbaseret viden om sprog/læsning 

mv. 

• Én gang om året afholdes en temadag for 

de sprogansvarlige i institutionerne, hvor 

der præsenteres ny viden og forskning på 

området. 

• Der samarbejdes med Randers Bibliotek 

om oprettelse og vedligeholdelse af børnehavebiblioteker. 

2.1.2 Den pædagogiske indsats i forhold 

til sprog og inddragelse af resursepersoner 

Læreplanerne i henholdsvis dagpleje/vuggestue 

og daginstitution udstikker rammer 

for, hvordan der skal arbejdes med temaet 

sprog. 

Flere vuggestuer/dagplejere arbejder med 

Babytegn, en metode, der visuelt understøtter 

det talte sprog ved hjælp af tegn. Den tidlige 

legeskrivning og legelæsning får en naturlig 

plads i det pædagogiske arbejde med 

sprog, ligesom sproget er tydeligt i miljøet, fx 

som ordkort ved materialer, og der hvor det 

giver mening. 

Daginstitutionerne udpeger ofte en sprogansvarlig, 

som uddannes særligt til opgaven. 

Dette skal sikre et fortsat fokus på sprog og 

en sparring med kollegerne om, hvordan ar-

ejdet med barnets sproglige udvikling foregår 

overalt, hvor det er naturligt. 

Den sprogansvarlige er ligeledes en vigtig 

resurseperson i opfølgningen af de forskellige 

sprogvurderinger, der foretages på børn 

med normal sproglig udvikling, og især i forhold 

til børn med særlige behov. 

Tiltag 

• Der skal arbejdes med både talesprog, 

skriftsprog, tegnsprog, kropssprog og billedsprog. 

• Barnet skal støttes i at bruge sproget i sociale 

og kulturelle sammenhænge. 

• Barnet motiveres og inddrages aktivt i et 

dialogisk samvær og i et stimulerende læringsmiljø 

der fx omfatter it og andre medier. 

• Sprogarbejdet integreres i det øvrige arbejde 

med barnets selvopfattelse og identitet. 

• Personalet arbejder med det sproglige læringsmiljø, 

sproglige kompetencer (ordforråd, 

ordforståelse, opmærksomhed, samspil, 

sætningsproduktion osv.). 

• Der udpeges en sprogansvarlig som tilfører 

institutionen den nyeste viden og forskning 

inden for området, og som sikrer, at sprogarbejdet 

i institutionerne udvikler sig. 

• Der sker dannelse af netværk for de sprogansvarlige 

på tværs af institutionerne. 

• Der arbejdes fokuseret på de 5 vurderingsniveauer, 

der ligger i Sprogmodulet – den 

elektroniske opgørelse af registreringerne 

vedrørende sprogvurderingerne, som institutionerne 

indberetter. 

• Der udarbejdes systematiske og målrettede 

handleplaner for arbejdet med sprog, evaluering 

og dokumentation for indsatsen. 

• Via det pædagogiske tilsyn følges der op på 

kvaliteten og resultaterne af dagtilbuddets 

sprogarbejde og udviklingen af arbejdet med 

sprogvurderinger. 

2.1.3 Børn i sproglige vanskeligheder 

En række konkrete sproglige og skriftsproglige 

forudsætninger hos barnet hænger nøje sammen 

med udviklingen af læse- og skrivefærdigheder 

på længere sigt. Forebyggende indsats i 

de tidlige år skaber generelt forbedrede muligheder 

for alle børn og støtter de børn, der er i 

risiko for ikke at tilegne sig afgørende sproglige 

og skriftsproglige forudsætninger, og som derfor 

på længere sigt vil være i særlig risiko for at 

udvikle læsevanskeligheder. 

Som barnets vigtigste resursepersoner inddrages 

forældrene mest muligt i forhold til at styrke 

de sproglige kompetencer. Dagtilbuddene har 

et særligt ansvar over for de børn, der kommer 

10 

fra hjem, hvor opmærksomhed på betydningen 

af at sætte sprog på barnets hverdag ikke er 

så tydelig. 

Det er vigtigt, at børn med en forsinket eller 

afvigende sproglig udvikling opdages så tidligt 

som muligt. De obligatoriske sprogvurderinger 

giver indsigt i barnets sproglige kompetencer. 

Denne indsigt skal følges op af en foregribende 

indsats for de børn, der på trods af den generelle 

forebyggende indsats i daginstitution og 

hjem udviser vanskeligheder. 

For de børn, der på trods af forebyggende og 

foregribende indsatser kræver en særlig hensyntagen 

eller støtte for at komme videre i deres 

sproglige og kommunikative udvikling, ydes 

der specialpædagogisk bistand efter Folkeskolelovens 

§ 4. Den specialpædagogiske bistand 

kan ydes som rådgivning og vejledning til forældrene 

og det pædagogiske personale, som 

individuel, målrettet undervisning i en afgrænset 

periode eller som undervisning i mindre 

grupper eksempelvis særlige sproggrupper. 

Inklusion, tæt forældresamarbejde og ”mindste 

indgreb” i barnets hverdag er bærende principper 

for den specialpædagogiske bistand, som 

varetages af eller foregår i tæt samarbejde med 

konsulenter fra Børn og konsulenter fra Familieafdelingen. 

Tiltag 

• I de pædagogiske læreplaner skal det fremgå, 

hvorledes børn med særlige behov indgår 

i processerne omkring den sproglige indsats, 

og hvordan de inkluderes i den pædagogiske 

praksis. 

• Forældrene inddrages mest muligt i processen 

omkring deres barn, så de er med til at 

understøtte barnets sprogudvikling. 

• Pædagogerne har den nødvendige faglige 

viden til at kunne tilrettelægge og forestå 

sprog- og skriftsprogsstimulerende aktiviteter 

i forhold til såvel hele børnegruppen som det 

enkelte barn. 

• Der er vigtigt på et tidligt tidspunkt at søge 

konsulentbistand/vejledning hos PPR. 

• I forbindelse med overgang til børnehaveklasse 

skal der være særligt fokus på børn i 

sproglige/skriftsproglige vanskeligheder.

3. Skole 

Indskoling 0. – 2. klasse 

Målet er, at eleverne oplever, at deres sproglige 

ballast er noget værd, og at eleverne ved 

slutningen af 2. klasse har funktionelle læsefærdigheder, 

således at de oplever, at læsning 

kan bruges til at skaffe sig ny viden, indsigt og 

oplevelser. Eleverne skal opdage og føle glæde 

og begejstring over, at skriftsproget har en 

kommunikativ værdi. 

3.1 Indsatsområder indskoling 

3.1.1 Etablering af et godt læringsmiljø for 

læsning 

I skolen tager man udgangspunkt i elevens iboende 

lyst til at lære at læse og arbejder målrettet 

med at fastholde den. Det er derfor særdeles 

vigtigt, at der arbejdes bevidst med at skabe 

et læringsmiljø, som stimulerer og udvikler elevernes 

motivation og lærelyst. 

Lærere og pædagoger samarbejder om at indrette 

klasserummet, så det giver plads til mange 

forskellige læseaktiviteter. 

Det er vigtigt, at læreren har et så indgående 

kendskab til læseindlæringens grundprincipper, 

at han kan følge den enkelte elevs læseudvikling. 

Opmærksomhed på den enkelte elevs 

sprog- og læseudvikling sker bl.a. med afsæt 

i den obligatoriske sprogvurdering i børnehaveklassen 

og den efterfølgende sparring med 

talepædagog/læsevejleder om opfølgning. 

Tiltag 

Et godt læringsmiljø i indskolingen er kendetegnet 

ved 

• Anerkendelse af elevernes sproglige baggrund. 

• Opfølgning af elevernes fremgang i læsning 

og skrivning ved hjælp af evalueringsværktøjer. 

Dokumentation fra evalueringerne fremgår 

af elevplan og portfolio. 

• Eksplicit støtte til enkelte elever når det gælder 

fonologiske færdigheder og ordafkodning 

for at forebygge og afhjælpe læse- og skrivevanskeligheder, 

herunder it-støtte. 

• Indretning af mange forskellige sprogrum 

med mulighed for differentierede aktiviteter, 

herunder inddragelse af forskellige it-programmer 

og online digitale muligheder. 

• Muligheder for at elever med behov for bevægelse 

tilgodeses. 

• Fortælling og oplæsning fx med brug af rekvisitter. 

• Dialogisk oplæsning. 

• Mange forskellige materialer der ansporer til 

11 

at bruge sproget såvel mundtligt, som til at 

skrive og læse. 

• Læsning af bøger på den enkelte elevs niveau. 

• Lystbetonet læse- og skriveundervisning. 

• Kreative udtryksformer, fx storyline, multimedieproduktioner 

og kropssproglige udtryksformer. 

• Varierede læsematerialer med forskellig 

sværhedsgrad. 

• Legeskrivning, eventuelt børnestavning. 

• Procesorienteret skrivning.

3.1.2 Videreudvikling af elevernes førskolekompetencer 

Elever har ved skolestart meget forskellige 

erfaringer med skriftsproget. Børnehaverne 

arbejder i varieret omfang med skriftsprogsstimulering. 

Nogle elever kommer fra hjem, hvor 

bøger og skrift har en central rolle, mens andre 

ikke har denne fordel. 

Tiltag 

• Opmærksomhed på ordforråd og begrebsudvikling 

i forbindelse med obligatorisk sprogvurdering 

i børnehaveklassen og dialogisk 

oplæsning på de forskellige trin. 

• Leg med sproget med fokus på gradvis mindre 

elementer ned til enkeltlyde med tilhørende 

bogstaver. 

• Leg med historieopbygning, sætningsdannelse 

og orddannelse. 

• Begyndende læseerfaringer hvor læreren læser 

højt for eleverne, og hvor hun modellerer 

den første fælleslæsning ved hjælp af guided 

reading i fx stor/lille bog. 

• Differentieret læseundervisning så hvert barn 

får udfordringer, der passer til dets forudsætninger. 

• Leg med skrift og skrevne meddelelser med 

sigte på glæden ved at kunne kommunikere 

med sprog og med sigte på lydanalyse og 

funktionelt bogstavkendskab. 

• Tilrettelæggelse af arbejdet så eleven ud fra 

sine forudsætninger kan ledes ind i arbejdsmåder, 

der udvikler effektive strategier, der 

fører til læsning. 

3.1.3 Læsning i indskolingen 

Den første egentlige læseundervisning i 1. og 

2. klasse bygger på elevernes forudsætninger 

for læsning og den faglige og legende tilgang 

fra 0. klasse. Den løbende evaluering i 0. klasse 

skal komme tilrettelæggelsen af den første 

formelle læseundervisning til gode. 

Læseudvikling bygger på sproglig udvikling. 

Efterhånden kan eleven fl ytte sin opmærksomhed 

fra ord og sætningers betydning til, hvordan 

de lyder. Eleven kan lægge mærke til, om 

ord er lange eller korte, om de rimer osv. 

Så mange som muligt skal være parate til at 

modtage en egentlig læseundervisning ved 

overgangen til 1. klasse. 

I de første skoleår er læseundervisningen fokuseret 

på, at eleverne lærer at læse. De skal 

”knække koden” eller mere præcist – de skal 

kunne anvende det alfabetiske princip. Det er 

nødvendigt, at der er en klar og tydelig progression 

i læseundervisningen hen over skoleårene 

12 

i 0. – 2. klasse for at nå målet: at eleverne læser 

tilstrækkeligt sikkert og hurtigt til at kunne 

forstå en alderssvarende, enkel, sammenhængende 

tekst. Tidlig identifi kation og indsats for 

elever i risiko for at udvikle læsevanskeligheder 

er central i indskolingen. 

Eleverne lærer at anvende varierede læsestrategier, 

som understøtter de to komponenter i 

læsning – afkodning og sprogforståelse. Funktionelle 

læsefærdigheder er målet for 2. klassetrin. 

Det er grundlaget for, at eleverne kan 

bruge læsning til at skaffe sig ny viden, indsigt 

og oplevelser og dermed også til at bevare 

nysgerrigheden og læselysten. Det er ligeledes 

grundlaget for, at eleverne kan tilegne sig viden 

gennem læsning i alle skolens fag i det videre 

skoleforløb. 

Tiltag 

• Eleverne lærer de 3 alfabeter. 

• Der arbejdes ud fra et helhedsprincip, hvor 

også bogstav-lydanalyse indgår. 

• Tekstvalget i den allerførste læseundervisning 

skal have overvægt af lydrette ord, så 

eleverne får mulighed for at opnå succes 

med at læse ved brug af deres bogstav- og 

lydkendskab. 

• Arbejdet med skrivning er fra første dag i 0. 

kl. en del af undervisningen for at støtte elevernes 

opmærksomhed på det talte sprogs 

elementer og tilegnelsen af det alfabetiske 

princip. 

• Aktiviteter som støtter udvikling af ordforråd 

og begreber. Det kan f. eks. være iagttagelse 

og arbejde med ord som selvstændige størrelser, 

synonymer, antonymer, orddannelse

og bevidst udnyttelse af kontekst. 

• Elevernes færdigheder i selvstændigt at gendanne 

et forestillingsindhold skal have direkte 

opmærksomhed. Det kan f. eks. være ved 

at genfortælle, illustrere og/eller dramatisere 

en læst eller hørt tekst. 

• Eleverne skal arbejde med teksters fortællestruktur, 

fx med støtte fra billeder. 

• Indsigt i forskelle og ligheder mellem talt og 

skrevet sprog kan fremmes ved iagttagelser, 

sætningsdannelse og formidling af samme 

forestillingsindhold i forskellige medier (tale, 

skrift, billede). 

13 

Mellemtrin 3. – 6. klasse 

Målet er, at elevernes læselyst og læseglæde 

bevares og udfordres. Målet er endvidere at 

fastholde eleverne som læsere, således at den 

læsekompetence, som eleverne har tilegnet sig 

i indskolingen, anvendes og udvikles til at tilegne 

sig viden, indsigt og oplevelse. 

3.2 Indsatsområder mellemtrin 

3.2.1 Læseforståelse 

Når eleverne får automatiseret deres læsning, 

handler den fortsatte læseundervisning om at 

udvikle sikkerhed og hastighed i læsningen 

samt at sætte fokus på læseforståelse. 

Den gode læser er i stand til at refl ektere over 

det læste og relaterer hele tiden det læste til 

sin forforståelse og viden om emnet. Han læser 

ikke bare, hvad der står på linjerne, men kan 

også læse mellem og bag ved linjerne, forholde 

sig til det læste samt anvende forskellige læsestrategier 

afhængig af formålet med læsningen. 

Den gode læser er bevidst om egen læsning/ 

læring. Han er klar over, hvad han forstår, og 

hvad han ikke forstår og kan benytte alternative 

strategier og fx afpasse læsehastigheden efter 

opgavens art og tekstens karakter. 

Mange elever med afkodningsvanskeligheder 

kan i kraft af tilpassede it-værktøjer deltage i 

den almindelige undervisning. 

Der er teknologi, der kan omdanne skriftsprog 

til oplæst tekst og talesprog til skriftsprog. Det 

drejer sig fx om it-baserede værktøjer som programmer 

til oplæsning af tekster (digital og syntetisk 

tale) samt ordprædiktionsprogrammer, 

der støtter eleverne i skriveprocessen. 

Elever i almenundervisningen kan drage nytte 

af disse programmer, men er ikke afhængige af 

dem, mens elever i læsevanskeligheder gennem 

brug af værktøjerne kan få nye muligheder 

for at arbejde med skriftsproget. Muligheder, 

der i højere grad sætter dem i stand til at deltage 

i alderssvarende læse- og læringsforløb. 

I Randers kommune har alle elever i folkeskolen 

adgang til oplæsningsteknologier. Via licenser 

har eleverne også adgang til at anvende 

programmerne hjemme. En vigtig opgave i 

skolen er at stille disse teknologier til rådighed 

og udstyre eleverne med tilstrækkelige digitale 

kompetencer, således at de kan profi tere af 

dem. 

I afsnittet om den specialpædagogiske indsats 

uddybes, hvordan der arbejdes med særligt tilrettelagte 

tilbud i form af forebyggende, foregribende 

og indgribende indsatser i indskoling, 

mellemtrin og ældste trin efterfulgt af konkrete

tiltag. Se i øvrigt afsnit 4. 

I Retningslinjer for sprog og læsning står der 

om den funktionelle læsning, at den udvikles i 

et samspil mellem forskellige færdigheder. 

Den interaktive læsemodel illustrerer mange 

af de områder, det er nødvendigt at arbejde 

med for at opnå gode læsekompetencer. 

På mellemtrinnet må der sættes særligt fokus 

på læseforståelsesstrategier, idet det viser sig, 

at det netop er her, undervisningen kan gøre 

en forskel. 

Ifølge Bråten (2008) kan strategierne samles i 

nedenstående oversigt: 

Viden om 

sprog 

Viden om 

tekster 

Grafemfonem 

kendskab 

Viden om 

verden 

Den 

centrale 

meningsskabende 

funktion 

14 

Læringsstrategier – læseforståelsesstrategier 

• Forforståelsesstrategier bruger eleven ved at 

læse bagsiden af bogen, resumé inden selve 

teksten starter, læse indholdsfortegnelse, 

bladre teksten igennem, se på overskrifter, 

illustrationer og fi gurer, linjeskimme teksten 

osv. 

• Hukommelsesstrategier bruges til at repetere 

eller gentage information ved fx at læse udvalgte 

afsnit igen, fi nde nøgleord, defi nere 

begreber, strege under, skrive resumé eller 

referat. 

• Overvågningsstrategier bruger eleven til at 

tjekke eller overvåge egen forståelse under 

læsningen ved fx at aktivere forhåndsviden, 

bevidstgøre læseformål, stille spørgsmål til/ 

tænke højt over det læste, nedskrive og forklare 

ord, som ikke forstås, skabe overblik 

over teksten. 

• Organiseringsstrategier bruger eleven til at 

ordne information i forskellige forståelsesmodeller 

fx procesnotater, tidslinje, to-kolonnenotat. 

• Elaboreringsstrategier bruger eleven for at 

gøre teksten mere meningsfuld ved at ny 

information bliver bearbejdet og uddybet, fx 

drage sammenligninger, inddrage personlige 

erfaringer, skrive logbog, undervise andre, 

skifte genre. 

Metabevidsthed 

Ordkendskab: 

-ordbilleder 

-ordforråd 

Hukommelse 

for tekst

Opdelingen af læsning i faserne før, under og 

efter læsning er med til at skabe struktur og 

overblik. 

Skriveskabeloner formidler på en tydelig måde 

de strategier og strukturer, som anvendes, når 

man arbejder med læseforståelse og tekstfremstilling. 

Læreren skal være rollemodel og tydeliggøre 

alene og senere sammen med elever, hvordan 

strategierne fungerer i forskellige tekster. 

Tiltag 

• Der arbejdes med konsolidering af grundlæggende 

læsefærdigheder og læsestrategier, 

herunder automatisering og læsehastighed. 

• Eleverne arbejder fl eksibelt med lærings - og 

læsestrategier og bliver bevidste om valg af 

hensigtsmæssige strategier. 

• Eleverne får mulighed for at udvikle forskellige 

læseforståelsesstrategier i mødet med 

forskellige tekstgenrer og forskellige formål 

med læsningen. 

• Eleverne introduceres til og har mulighed for 

at arbejde med skriveskabeloner/skriverammer. 

• Alle elever sikres den fornødne adgang til it - 

såvel hardware som software. 

• Skolen udpeger mindst én person pr. afdeling, 

som i samarbejde med it-vejlederen har 

til opgave at rådgive og vejlede omkring brugen 

af it både i almenundervisningen og specialundervisningen. 

• Lærerne er fortrolige med de programmer 

og værktøjer, som eleverne anvender i undervisningen, 

og skolerne tilbydes kurser i 

nødvendigt omfang som basis for en fortsat 

videndeling på området. 

3.2.2 Den fælles opgave 

- samarbejde i klasseteam og med skolebibliotek 

Elever på mellemtrinnet møder mange forskellige 

teksttyper, og kravet til elevernes læsefærdigheder 

stiger i takt med mængden af skreven 

information i fagene. 

Hvor læsning i det tidlige skoleforløb primært 

var dansklærerens ansvarsområde, er det i det 

videre skoleforløb et fælles anliggende for alle 

klassens faglærere med dansklæreren som koordinator. 

Alle fag er kendetegnet ved et særligt ordforråd 

og særlige tekstgenrer med specifi kke sproglige 

træk. Forudsætningen for udbytte af læsning 

er forståelse af de fagfaglige begreber. Faglærerne 

har ansvar for at undervise eleverne i at 

læse de faglige tekster, der hører deres fag til. 

15 

Dette indebærer bl.a. undervisning i fagspecifi 

kt ordkendskab, undervisning i hvordan forskellige 

tekster skal læses samt strategier til at 

forstå dem. Faglæreren inddrager analoge og 

digitale læremidler. Derved kommer faglæreren 

sammen med dansklæreren og skolebiblioteket 

til at spille en aktiv rolle i læseundervisningen. 

Se i øvrigt afsnit 3.2.3. 

Eleverne skal altid - og i alle fag – vide hvordan, 

der skal læses. Ligeledes er det vigtigt, 

at eleverne er bevidste om, hvad formålet med 

læsningen er: at læse for at lære, at læse for at 

gøre, at læse for at opleve. 

Tiltag 

• Viden om læsning deles i klasseteamet, således 

at læsning bliver et fælles anliggende for 

alle klassens lærere. 

• Viden om den enkelte elevs læseudvikling 

deles af alle lærere i klasseteamet, og alle 

lærere medtænker i deres planlægning elever 

i læsevanskeligheder. 

• I klasseteamet aftales fælles terminologi 

samt metoder og strategier i forhold til læsestrategier. 

• Faglærerne er ansvarlige for at øge elevernes 

bevidsthed om fagets teksttyper og terminologi. 

• Faglærernes ansvar for elevernes fortsatte 

læseudvikling fremgår af skolens implemeteringsplan. 

• Dansk – og faglærere tænker brug af digitale 

læremidler ind i planlægningen af deres undervisning. 

• Skolebiblioteket formidler viden om litteratur 

og bøgers egnethed på forskellige niveauer 

til elever og lærere. 

• Skolebiblioteket medvirker til at sikre, at der 

fi ndes et bredt udsnit af forskellige læremidler, 

herunder såvel analoge som digitale, så 

læsning i alle fag og for alle elever understøttes.

3.2.3 Læselyst og tekstvalg, motivation og 

elevinddragelse 

- Samarbejde i fagteam, i årgangsteam og 

med skolebibliotek 

Eleverne har lyst til at læse, når teksterne er 

vedkommende og afpasset målgruppen i forhold 

til læsekompetence. Lysten fremmes 

også, når eleverne oplever, at de er i stand til 

at bruge de rette strategier og redskaber i læsningen; 

jf. afsnit 3.2.1. ovenfor om lærings- og 

læseforståelsesstrategier. 

Uanset fag skal der arbejdes med mange forskellige 

teksttyper. 

Den teknologiske udvikling åbner for mange 

nye kommunikationskanaler i form af billeder, 

video, lyd og ikke mindst blandinger heraf i 

form af multimodale tekster. Samtidig betyder 

den teknologiske udvikling, at mediebilledet 

ændres radikalt. At blogge og at chatte er eksempler 

på tekstformer, der i stigende omfang 

supplerer de mere traditionelle tekstgenrer på 

en måde, så skriveprocessen også med disse 

nye genrer kan blive en læreproces. 

Gode digitale læremidler bringer gennem interaktivitet 

eleven i den producerende rolle, enten 

alene eller sammen med andre, fx gennem de 

sociale teknologier. 

Lærerne i klasse/årgangsteam samt fagteam 

skal sammen diskutere tekstvalg. Lærerne skal 

kunne vurdere teksternes læselighed, dvs. 

hensigtsmæssig typografi og layout, teksternes 

læsbarhed, dvs. teksternes sproglige tilgængelighed, 

ord og begreber samt teksternes 

læseværdighed, dvs. om teksterne henvender 

sig til målgruppen på en måde, så læseren motiveres 

for at læse. 

Hvis teksterne er for svære, nedsættes læsehastighed 

og udbytte af det læste, og det får 

blandt andet konsekvenser for lyst og motivation. 

I løbet af mellemtrinnet arbejdes der med at 

øge læsehastigheden, så eleven fx kan læse 

undertekster til udenlandske fi lm og programmer 

på blandt andet tv. Undertekster løber med 

en hastighed på ca. 150 ord i minuttet. Der arbejdes 

fortsat på at øge hastigheden, så eleverne 

mod slutningen af mellemtrinnet har nået 

en hastighed på omkring 250 ord i minuttet ved 

stillelæsning, afhængig af kompleksitet, samtidig 

med at det læste er forstået. 

Tekstvalget skal matche alle elevers læsefærdigheder, 

både hvad angår afkodning og forståelse. 

I den differentierede undervisning kan 

den enkelte elevs intellektuelle læseniveau 

udfordres med nye fortolkningsmuligheder og 

med- og omskabende aktiviteter, fx ved at lade 

16 

personer fra forskellige tekster fra forskellige tider 

tale med hinanden. På den måde kan der 

også arbejdes med det intertekstuelle. 

Skolebiblioteket er en væsentlig samarbejdspartner, 

når der skal vælges tekster til læsning 

i såvel undervisning som fritid. 

Det er skolebiblioteket, der i samarbejde med 

læsevejledere, lærere og pædagoger tager initiativ 

til særlige læsekampagner og aktiviteter, 

som giver eleverne lyst til at læse på mange 

forskellige måder og i mange forskellige tekster. 

Eleverne må inddrages i valg af tekster. Dialog 

om, hvilke tekster eleverne kan lide at læse, giver 

lærer og skolebibliotekar værdifuld viden, 

og det er samtidig et signal om, at læreren anerkender, 

at det er vigtigt, at eleverne tages 

med på råd. 

Ud over indfl ydelse på tekstvalg er det også 

vigtigt for elevernes lyst til at læse og kommunikere 

om det læste, at de digitale resurser eleverne 

bruger i hverdagen inddrages. 

Lysten til at læse og lære, gennem de informationer 

eleverne henter i de forskellige læremidler, 

er også betinget af, at eleverne har 

kompetence i selv at søge informationer. Lærerne 

i samarbejde med skolebiblioteket må 

bistå eleverne i forhold til at være aktive, opsøgende, 

målrettede og kritiske i deres søgning 

efter informationer, ikke mindst den søgning 

der foregår på nettet. Skolebiblioteket og alle 

faglærere har desuden en fælles opgave i at 

lære eleverne at indscanne tekster med henblik 

på senere oplæsning.

Tiltag 

• Læseudfordringerne afpasses eleverne, sådan 

at de er på højde med situationen, hver 

gang de læser for at lære. 

• Eleverne vejledes i forhold til at vælge spændende 

læsetekster af passende sværhedsgrad 

og inspireres til at fortsætte med at læse 

bøger, som interesserer dem. 

• Der laves læseaftaler med størst mulig grad 

af elevinddragelse. 

• Der planlægges årlige læsekampagner, læseuger, 

læsebånd osv. Tidspunkt og mål 

fremgår af årsplaner. 

• Fælles oplevelser i form af oplæsning prioriteres 

højt, også selv om eleverne selv kan 

læse. 

• Eleverne lærer at indscanne tekster med 

henblik på oplæsning ved hjælp af fx CD-ord. 

• Digitale baser for digitale læremidler indrages. 

• Faglærerne og skolebiblioteket lærer eleverne 

om kildekritisk søgning på nettet. 

3.2.4 Læringsmiljø 

- Eleven som medspiller 

Når der arbejdes med sprog og læsning, er det 

vigtigt at inddrage de kompetencer, som eleverne 

har tilegnet sig andre steder end i skolen, 

fx sms, chat og blogs. 

Det læringsmiljø, der bygges op omkring klassen, 

er afgørende for elevernes motivation. 

Gode relationer elever imellem og mellem de 

voksne og elever betyder meget, når der skal 

arbejdes dialogisk og med ligeværdighed. 

Forskning peger på, at motivation afhænger af 

blandt andet tydelighed i, hvad der skal arbejdes 

med, tydelighed omkring hvad der forventes 

og tydelig feedback. 

17 

Klasserummet skal afspejle, at eleverne arbejder 

med sprog og læsning på varieret vis. Der 

er mange forskellige synlige oversigter, der fortæller, 

hvordan der kan formuleres læseformål, 

fx ved hjælp af strategien VØL (jeg Ved, jeg 

Ønsker at vide, jeg har Lært) eller oversigter 

klassen har lavet, fx om det der kendetegner 

den gode mundtlige fremlæggelse. Forskellige 

målbeskrivelser og tiltag kan være gemt 

på klassens pc, så de hurtigt kan hentes frem 

og vises på active boardet. Det fremgår af lektions/uge/periodeplan, 

hvad der arbejdes med 

og hvorfor. 

Tiltag 

• Computere skal være standardudstyr i klassen 

til brug for alle elever. 

• It inddrages tidligt i undervisningen, så eleverne 

hurtigt kan benytte digitale redskaber 

i forbindelse med læsning og produktion af 

tekster samt udvikle tidssvarende it-kompetencer. 

• Uge/periodeplaner, aktuelle oversigter og 

elevprodukter synliggøres. 

• Læreren skriver dagligt en plan for den/de 

enkelte lektioner på tavle/board. 

• Adgang til mange differentierede materialer i 

klassen. 

• Klasserummet indrettes fl eksibelt fx med 

fordybelsespladser, værksteder og særlige 

bordopstillinger med henblik på eksempelvis 

Cooperative Learning. 

• Elever med specifi kke behov for it-støtte skal 

have adgang til udstyr samt relevante programmer 

i tilknytning til undervisningslokalet. 

• Elever, der tildeles relevant it-udstyr, skal undervises 

i at bruge det. 

• Forældre til elever, der anvender oplæsningsprogrammer, 

tilbydes vejledning i brug 

af programmet. 

3.2.5 Viden, dokumentation og evaluering 

Viden om den enkelte elevs læseudvikling, resultater 

og læselyst skal deles af alle lærere i 

teamet, fx via klassekonferencer. 

Evaluering af elevernes læseforståelse og deres 

evne til at analysere og fortolke alle slags 

tekster bør inddrage forskellige kreative udtryksformer 

ud over traditionelle tests og prøver. 

Dokumentation af forskellig art, fx portfolio, skal 

være tilgængelig ved elevsamtaler med lærere 

og forældre. 

Det er vigtigt at eleverne aktivt medvirker i dokumentation 

og evaluering.

Tiltag 

• Der afholdes klassekonferencer på udvalgte 

klassetrin. Formål med klassekonferencen, 

hvem der deltager og hvilke fokuspunkter, 

der indgår i konferencen på de forskellige 

klassetrin, bør fremgå af skolens egen måde 

at organisere klassekonferencer. 

• Klassekonferencerne bør sætte fokus på 

undervisningen forstået på den måde, at de 

lærere, der deltager, redegør for, hvilke initiativer 

der er taget i forhold til konkrete elever. 

• Systematisk opsamling fra de pædagogiske 

prøver, gruppe såvel som individuelle, bruges 

fremadrettet i planlægning af undervisningen, 

både hvad angår indhold og organisation, 

fx holddeling. 

• Systematisk opsamling i elevplanen fra de 

forskellige evalueringer anvendes til at synliggøre 

den enkelte elevs læseudvikling og til 

at planlægge det videre læringsforløb, herunder 

evt. behov for støtte. 

• Opsamling i fx fælles teamlog på Intra så informationer 

kan følge eleven, blandt andet 

ved klasse- og skoleskift. 

• Opsamling i elevens portfolio fra de pædagogiske 

evalueringer (gruppeprøver, lusskema 

med mere) og opsamling fra de aftaler elev 

og lærer har indgået ved elev/lærersamtale 

vedrørende kommende indsatser. 

• Opsamling i elevens portfolio fx forsider fra 

bøger eleven kan læse, fotos fra læseteater, 

elevtegninger, it-baserede produkter osv. 

18 

Ældste trin 7. – 10. klasse 

Målet for eleverne på ældste trin er, at de skal 

have tilegnet sig læsekompetencer, som gør, at 

fl est mulige elever bliver i stand til at gennemføre 

en ungdomsuddannelse. Derfor skal eleverne 

fortsat udvikle deres læsefærdigheder og 

læsestrategier i relation til, at de møder en stadig 

større tekstmængde samt mere komplekse 

tekster, hvad angår indhold og form. 

Lysten og glæden ved at kommunikere med 

skriftsprog bør fortsat være i fokus. Eleverne 

oplever, at de kan deltage i demokratiske processer 

via sproget. 

3.3 Indsatsområder ældste trin 

Undervisning på mellem - og ældste trin har 

meget til fælles. Der må fortsat arbejdes med 

indsatsområder og tiltag fra mellemtrin med 

øget vægt på selvstændig læsning og tilegnelse 

af viden gennem læsning af trykte og digitale 

tekster. 

Der skal læses meget, og der skal arbejdes 

med læsehastighed og - sikkerhed, læseforståelse 

og anvendelse af det læste. 

Det er vigtigt, at skolen udarbejder strategi for, 

hvordan fokus på læseundervisningen i udskolingen 

fastholdes. 

3.3.1 Læsning som redskab i elevens sociale 

og personlige udviklingsproces 

På ældste trin skal eleverne blive yderligere 

bevidste om, hvordan brug af relevante læsemåder 

og læsestrategier hjælper dem med at 

tilegne sig teksternes budskaber. Nogle gange 

er det fordybelseslæsning, der skal til, andre 

gange er det overblikslæsning kombineret med 

andre læsemåder. 

Læsning på ældste trin har ofte som formål at 

læse for at lære nyt, som så skal kobles med 

allerede eksisterende viden eller erstatte gammel 

viden. Her bliver der i høj grad brug for de 

elaboreringsstrategier, der er omtalt i afsnit 

3.2.1. 

Men læsning på ældste trin er også læsning 

med henblik på identitetsdannelse med etiske, 

historiske og æstetiske dimensioner. Den 

moderne ungdomslitteratur vil noget med sine 

læsere og udfordrer dem sprogligt og indholdsmæssigt 

til at være medskabende og omskabende 

mundtligt og skriftligt. 

Læsning af ældre litteratur kan tilrettelægges, 

så teksterne præsenteres i mindre uddrag, 

ikke nødvendigvis i den rækkefølge, som den 

oprindelige tekst fremstod i, men snarere som 

en dekonstrueret tekst. Derved kan elevernes 

nysgerrighed pirres på nye måder. Eleverne er

de aktive, stiller spørgsmål og konstruerer nye 

forståelser i mange forskellige udtryksformer. 

Tiltag 

• At eleverne fortsat arbejder med de strategier, 

der er omtalt i afsnit 3.2.1 under indsatsområdet 

læseforståelse. 

• At eleverne kan udtrykke deres forståelser 

af det læste, sete, hørte på mangfoldige måder, 

fx med både skriftsproglige, visuelle og 

kropslige udtryksformer. 

3.3.2 Læsehastighed 

Der skal fortsat være fokus på læsehastighed 

på dette trin, for at eleven ikke skal opleve, at 

læsningen går for langsomt. Uanset om det er 

læsning af analoge eller digitale tekster, vil et 

af målene være, at så mange elever som muligt 

kan læse med en hastighed på omkring 250 

- 300 ord i minuttet. Mange elever oplever, at 

læsningen ikke lykkes, og står af på grund af 

manglende fl ow. 

Som på de foregående trin er det vigtigt, også 

når der arbejdes med hastighed, at tekstens 

sværhedsgrad passer til elevens læseudviklingstrin. 

Tiltag 

• At det fremgår af teamenes periodeplaner, 

hvordan der arbejdes systematisk og med 

progression med lærings/læsestrategier og 

læsehastighed. 

• At der arbejdes bevidst med læselyst, hvor 

eleverne inddrages i valg af form og indhold, 

eksempelvis læselystkampagner, læseklubber 

med interesselæsning, forfatterbesøg 

osv. 

3.3.3 Kritisk kommunikationskompetence 

Kravene til at kunne danne inferens er gældende 

på alle trin, men i takt med at teksterne bliver 

mere komplekse sprogligt og indholdsmæssigt, 

forventes det, at eleverne kan inddrage forhåndsviden 

og udfylde ”de tomme pladser”. 

Tomme pladser optræder oftere i fi ktive tekster 

end i faktatekster, men i blandingsgenrer som 

faktionstekster vil tomme pladser optræde hyppigt. 

Der skal på ældste trin undervises eksplicit i 

disse genrer, fx dramadokumentaren hvor ”virkeligheden”, 

dokumentaren, redigeres og tilføjes 

fi ktive elementer. Dette stiller blandt andet 

krav om kommunikationskritisk kompetence. 

Kommunikationskritisk kompetence er også 

nødvendig, når eleverne henter mange slags 

19 

informationer på nettet og ser og læser nyheder 

på tv og på nettet. Der kan undervises i kildekritisk 

kompetence ved at fokusere på blandt 

andet følgende tre områder: 

• Valg af søgeord hvor der bl.a. skelnes mellem 

emneord og nøgleord, ligesom eleven 

også må kunne genrebestemme teksterne 

med henblik på, om de er beskrivende, argumenterende, 

informerende osv. 

• Baggrundsviden om det felt der søges på, så 

eleven på baggrund af en fragmentarisk læsning 

kan vurdere hvilke links, der skal aktualiseres. 

• Evne til at vurdere en webside ud fra kriterier 

som læsbarhed, læselighed og læseværdighed. 

Forskellige undersøgelser af elevernes kommunikationskritiske 

kompetencer viser, at de 

ofte ukritisk bruger hjemmesider uden at undersøge, 

hvor informationerne stammer fra. Der 

skal ikke være censur, men eleverne skal lære 

at vurdere informationerne ved at kende afsendernes 

baggrund, kulturelt, politisk og religiøst. 

Tiltag 

• At kildekritisk læsning indgår i alle fag. 

• At elever lærer at stille spørgsmål på fl ere 

niveauer; ”på linjen”, ”mellem linjerne” og 

”bag om linjerne”.

4. Den specialpædagogiske indsats 

Målet med den specialpædagogiske bistand i 

denne sammenhæng er at afhjælpe eller begrænse 

elevernes læsevanskeligheder og 

fremme muligheden for, at alle elever i størst 

muligt omfang kan deltage aktivt i almenundervisningen 

i overensstemmelse med de krav, 

der er angivet i folkeskoleloven. 

Der lægges op til at eksperimentere og udvikle 

på såvel nye organisationsformer som indhold 

for at inkludere alle i undervisningen. 

Al undervisning skal, i det omfang det giver mening 

for den enkelte elev, arbejde hen imod et 

særligt tilrettelagt tilbud så tæt på den almindelige 

undervisning som muligt, således at eleven 

oplever sig som en naturlig og værdifuld deltager 

i fællesskabet. 

Det er målet, at alle elever ved skolegangens 

ophør har forudsætninger for fortsat uddannelse, 

herunder erhvervsmæssig beskæftigelse. 


4.1.1 Overordnede principper for skolens 

indsatser som inkluderende skole 

I indsatsen for elever i risiko for læsevanskeligheder 

skelnes der mellem en forebyggende, en 

foregribende og en indgribende indsats, hvor 

eleven overordnet oplever sig som aktør. 

Den forebyggende indsats er af generel art 

og drejer sig om tiltag for alle elever. Undervisningen 

har til formål at optimere alle elevers 

mulighed for læring fx gennem sproglig opmærksomhed 

og opdagende læsning og skrivning. 

God inkluderende undervisning, hvor alle 

elever er i faglig udvikling, sker blandt andet via 

differentiering, fl eksibel holddannelse, sparring 

og rådgivning fra læsevejleder og andre resursepersoner. 

Den foregribende indsats iværksættes for 

udvalgte elever med konstaterede vanskeligheder 

med henblik på at sikre fl ow i læseudviklingen 

på elevens niveau og understøtte motivation. 

I den foregribende indsats er der brug 

for yderligere differentiering og holddannelse. 

Eksempler på foregribende indsatser er Reading 

Recovery/ Læseløft og it-værktøjer. 

Den indgribende indsats i form af specialundervisning 

sættes konkret ind overfor elever, 

som, på trods af en forebyggende og foregribende 

undervisning, stadig har svært ved at 

udvikle brugbare læse – og skrivefærdigheder, 

20 

og hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen 

eller støtte, som ikke alene kan understøttes 

ved undervisningsdifferentiering og holddannelse 

inden for rammerne af den almindelige 

undervisning, jf. Folkeskolelovens § 20. stk.2. 

Tiltag 

• Enhver indsats skal ses i et helhedsorienteret 

perspektiv med størst mulig grad af sammenhæng 

i indsatsen for den enkelte elev. 

• Den forebyggende indsats i børnehaveklassen 

varetages i et samarbejde mellem børnehaveklasselærer, 

kommende dansklærer og 

forældre. 

• Sprogvurdering i starten af børnehaveklassen 

spotter de børn, hvor en særlig forebyggende 

og foregribende indsats er nødvendig. 

• Skolen har en plan for, hvilke intensivt foregribende 

undervisningsforløb der skal iværksættes 

allerede i 1. klasse med henblik på, at 

alle elever kommer godt fra start i læseudviklingen. 

• Resursecenterpersoner og læsekonsulent 

kan inddrages i forbindelse med rådgivning 

og vejledning i forhold til den konkrete indsats. 

4.1.2 Den indgribende indsats/specialundervisning 

Specialundervisning og anden specialpædagogisk 

bistand gives til elever, som på trods 

af foregribende indsatser fortsat har behov for 

særlig opmærksomhed og støtte for at fremme 

udviklingen. De skriftsproglige forudsætninger 

bør undersøges grundigere med individuelle 

læse- og staveprøver med henblik på, at undervisningen 

kan tage udgangspunkt i elevens 

forudsætninger. Den særligt tilrettelagte undervisning 

kan organiseres som målrettede, inten-

sive kursusforløb i afgrænsede perioder uden 

for klassen. Specialundervisningen skal tilrettelægges 

i sammenhæng med den undervisning 

der foregår på klassen, således at elever 

i skriftsproglige vanskeligheder får udbytte af 

undervisningen i fællesskab med andre. 

En læselog med oplysninger om elevens læse 

- og skriveudvikling, indsatser og evalueringer 

kan være med til at sikre kontinuitet og fremme 

kvalitet i indsatsen. 

Tiltag 

• Specialundervisningen skal så vidt muligt tilrettelægges 

som en del af den almindelige, 

differentierede undervisning. 

• Der iværksættes et tæt og formaliseret samarbejde 

mellem klassens lærere, elevens 

forældre og den specialpædagogiske bistand 

med henblik på størst mulig grad af sammenhæng 

i indsatsen. 

• Specialundervisning tager udgangspunkt i 

elevens styrkesider og behov. 

• Specialundervisning uden for elevens stamklasse 

tilrettelægges, så den er målrettet, intensiv 

og tidsmæssigt afgrænset. 

• Undervisning af elever i læsevanskeligheder 

varetages af lærere med særlig specialpædagogisk 

uddannelse eller af lærere, der på 

anden måde har kvalifi ceret sig til opgaven. 

• Skolen har en strategi med hensyn til anvendelse 

af it-baserede redskaber i forhold til 

specialpædagogisk bistand. 

• Elever i læsevanskeligheder støttes i at opnå 

en forståelse af deres vanskeligheder og potentialer 

samt støttes i en positiv selvopfattelse. 

• Der udarbejdes læselog. Klasselæreren er 

sammen med resurselæreren tovholder. 

4.1.3 Overgang og sammenhæng 

Skolen skal sikre kontinuitet og sammenhæng i 

elevernes skriftsprogsudvikling. Ikke mindst for 

elever i skriftsprogsvanskeligheder er det vigtigt, 

at alle nødvendige informationer om elevens 

(skrift)sproglige forudsætninger formidles 

fra dagtilbud til skole, mellem de enkelte faser 

i skoleforløbet og fra skole til det videre uddannelsesforløb. 

På samme måde skal der være opmærksomhed 

på at skabe sammenhæng mellem de 

specialpædagogiske tiltag og normalundervisningen. 

Hver gang der har været en særlig 

indsats, er eleven i en ny læringsposition, som 

undervisningen efterfølgende må tage afsæt i. 

21 

Tiltag 

• Dagtilbud og skole etablerer en fast procedure 

for overlevering af viden om det enkelte 

barns (skrift)sproglige udvikling jf. Retningslinjer 

for sammenhænge og overgange. Skolen 

fastlægger procedure for overlevering 

mellem de forskellige faser i skoleforløbet, jf. 

link til sammenhænge dagtilbud og skole. 

• Der udarbejdes handleplan for børn med 

særlige behov. 

• Det fremgår af elevens elevplan og uddannelsesplan, 

hvis der er skriftsprogsvanskeligheder, 

og eleven evt. har brug for særlige 

hjælpemidler i forbindelse med sin læring. 

4.1.4 Tidlig/rettidig indsats - Indskoling 

De fl este elever lærer at læse, inden de forlader 

grundskolen. Dette forudsætter dog, at 

der lægges megen vægt på at forebygge læseproblemer 

gennem en tidlig identifi kation og 

indsats overfor risikogruppen sammen med en 

vedholdende støtte til dem, der vil være i læsevanskeligheder 

gennem hele uddannelsesforløbet. 

For elever med behov for læsestøtte skal der 

iværksættes initiativer ved skolestart for at 

hjælpe dem. Formålet med en fremrykket indsats 

er at forebygge og afhjælpe læsevanskeligheder 

så tidligt, at eleven med udbytte kan 

deltage i undervisningen i alle fag og minimere 

behovet for, at eleven tages ud af den almindelige 

undervisning til specialundervisning senere 

i skoleforløbet. 

Læsefærdigheder danner grundlag for de fl este 

af skolens fag. Manglende læsekompetencer 

vil derfor let komme til at påvirke elevens udbytte 

af undervisningen generelt, ligesom det 

vil påvirke elevens oplevelse af mestring og tro 

på egne evner - også i andre fag end dansk. 

Tiltag 

• Forebyggende indsatser tilrettelægges på 

grundlag af iagttagelser af børnenes sprogudvikling 

før skolestarten, oplysninger fra forældrene 

i forbindelse med forældresamtaler 

i daginstitution, iagttagelser i børnehaveklassen 

samt obligatoriske sprogvurdering i starten 

af børnehaveklassen. 

• Der iværksættes en foregribende indsats for 

elever med risiko for læsevanskeligheder, 

herunder elever med ringe fonologisk bevidsthed, 

elever med begrænset ordforråd og 

elever med udtalevanskeligheder. 

• Skolen iværksætter en foregribende indsats 

for elever, der ikke i løbet af 1. klasse er kommet 

i gang med en funktionel læsning af enk-

le tekster. Det kan være med læseløft, skrivning 

på computer eller tilsvarende forløb. 

• Elever, der i gruppelæseprøverne viser tegn 

på vanskeligheder, afdækkes yderligere med 

individuelle læseprøver – se bilag. 

• Der etableres lektiecaféer på den enkelte 

skole. 

• Elever med bekymrende læseudvikling drøftes 

på konference, hvor læsekonsulent deltager. 

• Hvis der ikke ses en forventet effekt af skolens 

tiltag, henvises eleven til yderligere konsultativ 

bistand fra PPR. 

4.1.5 Mellemtrin og ældste trin 

Mange skoler har vægtet den tidlige indsats 

højt, hvilket har betydet, at eleverne hurtigere 

er blevet selvstændige læsere. For at effekten 

af den tidlige indsats ikke skal falde, når 

eleverne når mellemtrinnet, er det vigtigt også 

at prioritere indsatsen for elever på mellemtrin 

og ældste trin. Dette kan ske ved at udvikle og 

kvalifi cere tilbud til læsesvage elever, som ofte 

oplever vanskeligheder i de forskellige fag og 

deraf følgende manglende motivation og selvværd. 

Tiltag 

• Mistanke om dyslektiske vanskeligheder afdækkes 

i starten af 3. klasse med DVO-testen 

fra Dansk Videncenter for Ordblindhed. 

• Elever, der er i henhold til DVO - testen er i risiko 

for at udvikle dysleksi, tilbydes intensive, 

målrettede læseforløb. 

• Eleverne tilbydes intensive og motiverende 

læseforløb eksempelvis Turbodansk. 

• Eleverne introduceres til skriverammer/skabeloner. 

• Det vurderes i god tid, på hvilke vilkår elever 

i læsevanskeligheder bedst kan afl ægge Folkeskolens 

Afgangsprøve, og eleverne støttes 

i at opnå fortrolighed med de særlige vilkår 

fx forlænget forberedelsestid, anvendelse af 

oplæsningsteknologier, ordprædiktionsprogrammer. 

22 

4.1.6 Resursecenteret - skolens resursefunktioner 

og -personer 

På skolen er der forskellige resursepersoner og 

– funktioner, som kan støtte indsatsen for elever 

i læsevanskeligheder. Det drejer sig om læsevejlederen, 

specialcenteret, skoleledelsen, 

biblioteksteamet og eksternt læsekonsulenten. 

Resursecenteret er rammen for et fagligt og 

pædagogisk netværk af resursepersoner med 

forskellige kompetencer samt specialviden inden 

for særlige områder. Resursepersonerne 

samarbejder på fastlagte møder omkring de 

enkelte klasser/elever i et resursecenterteam. 

Ved bekymring for en elevs sproglige eller 

skriftsproglige udvikling samarbejder elevens 

lærere og resursecenteret med læsekonsulent 

om barnets vanskeligheder. Dette samarbejde 

foregår bl.a. via konferencer, løbende konsultativ 

indsats fra PPR og netværksmøder på skolerne. 

Tiltag 

Resursecenteret inddrages i den foregribende 

og indgribende læseindsats i forhold til 

• Vejledning og sparring i relation til læseudvikling, 

læsemiljøer, læseundervisning, differentiering 

osv. 

• Afdækning af elevens afkodning, læseforståelse, 

motivation og selvværd, og hvad det betyder 

for elevens fortsatte udvikling af skriftsprog. 

• Tovholderfunktion på klasselæseprøver med 

efterfølgende sparring til klasseteamet. 

• Sparringspartner i forbindelse med resultat af 

nationale test. 

• Deltagelse i klassekonferencer. 

• Prøvetager ved individuel prøvetagning og 

rådgivning og vejledning i forbindelse med 

resultater. 

• Vejledning i forhold til elever med behov for 

hjælpemidler. 

• Særligt tilrettelagte specialundervisningsfor-

løb i eller uden for klassen. 

• Forældresamarbejde. 

• Intern opkvalifi cering af kolleger. 

• Samarbejder og deltager i koordineringskonferencer 

med eksterne samarbejdspartnere 

fx læse - tale- hørekonsulent. 

• Samarbejde med ledelse. 

4.1.7 It og elever i læsevanskeligheder 

Elever, som ikke selvstændigt læser klassens 

tekster, anvender it. Det er målet, at alle elever 

bliver selvhjulpne, så de på en ligeværdig 

måde kan deltage i klassens arbejde og føle 

succes og ikke mindst opleve lyst og glæde 

ved arbejdet. Læsetekniske vanskeligheder må 

ikke føre til manglende læring og mulighed for 

at deltage i undervisningen i fagene generelt. 

Afhængig af arten og graden af vanskeligheder 

vil computerens oplæsnings- og skrivestøtteprogram 

kunne træde i stedet for - eller supplere 

de usikre læse-skrivefærdigheder og give 

adgang til alderssvarende viden og indsigt. 

Tiltag 

• Skolen har en klar strategi med hensyn til arbejde 

med it-baserede redskaber i forhold til 

specialpædagogisk bistand. 

• Eleverne skal have let adgang til it i umiddelbar 

tilknytning til undervisningen. 

• Læsesvage elever tilmeldes Materialebasen 

på Skolekom med henblik på indscannede 

tekster. 

• Skolen udpeger en kontaktperson fra resursecenteret, 

som kan rådgive eleven i forbindelse 

med brug af it. 

4.1.8 Elever i specialklasser og specialskoler 

Elever henvises til specialklasse, når inklusion 

ikke er mulig. Der tages udgangspunkt i elevens 

primære vanskelighed. Har eleven også 

læsevanskeligheder sættes der som i den almindelige 

klasse specifi k fokus på dette. 

Graden og typen af vanskeligheder varierer, og 

der tages derfor mange forskellige undervisningsmetoder 

i brug. I samtlige klasser er eleverne 

i gang med at udvikle deres læsning fra 

det niveau den enkelte elev befi nder sig på og 

med udgangspunkt i det potentiale, eleven har 

for at udvikle sig. 

Som eksempel lærer en elev med massive 

generelle indlæringsvanskeligheder måske alfabetet, 

og nogle får lært at læse bøger tilpasset 

deres læseniveau, så de kan begå sig på 

et praksisplan i samfundet. Andre elever er i 

23 

så svære vanskeligheder, så indlæringen påvirkes, 

selvom deres kognitive potentiale er til 

stede. 

Det er vigtigt at være opmærksom på, at læsevanskeligheder 

hos enkelte børn kan medføre 

adfærdsvanskeligheder, som kan give sig udtryk 

i modstand mod at gå i skole. Organisationsformer 

og indhold skal være i overensstemmelse 

mellem mål og elevpontentiale. 

Det er vigtigt at man i forhold til læsning er i 

stand til at give vejledning til personalet ud fra 

elevens primære vanskelighed. Der bør være 

realistiske mål, der passer til det potentiale eleven 

besidder. Dernæst bør der gives en læsefaglig 

vejledning til det personale, som arbejder 

dagligt med eleven, så de kan håndtere inklusion 

af elever med forskellige læsevanskeligheder. 

De tiltag, som er gældende for elever i særlige 

behov på den enkelte skole, er også gældende 

for specialskoler og - klasser.

5. Tosprogede børn/elever 

Målet er, at tosprogede børn/elever skal tilegne 

sig sprogfærdigheder og læsekompetencer, 

som svarer til etnisk danske børn/elevers 

sprogfærdigheder og læsekompetencer. 

De tosprogede elever skal i løbet af deres skolegang 

tilegne sig læsekompetencer, som gør, 

at fl est mulige af dem bliver i stand til at gennemføre 

en ungdomsuddannelse. Derfor skal 

børnene/eleverne have støtte til at udvikle deres 

sprog/læsefærdigheder og læsestrategier 

gennem hele forløbet. 


5.1.1 Forældresamarbejde 

Aktiv forældreinddragelse er vigtig både i dagtilbud 

og i skolen. Personale i henholdsvis 

dagtilbud og skole tilbyder på møder at guide 

forældrene, så de kan blive aktive partnere i 

børnenes sproglige udvikling. Disse tilbud kan 

lige såvel omfatte forældre til etnisk danske 

børn. 

Forældrene bliver fortrolige med at stille spørgsmål, 

når de sammen med barnet kigger i billedbøger 

og læser: Hvad fortæller billedet, og 

hvordan er læseretningen. Sammen går barn 

og forældre ombord i bogstaverne og ser, om 

de kan fi nde et a, i, k eller et å i teksten. 

De kan også lege sammen, spille computerspil 

eller brætspil, hvor de sammen staver til ord 

eller sætter ord på ting og begreber. På den 

måde erfarer barnet gradvist, at læsning og 

skrivning er kilde til oplevelser, viden og meget 

andet, der kan give barnet lyst til at læse selv. 

Forældrene kan gennem biblioteket låne børnelitteratur 

på deres eget modersmål. 

Tiltag (forældrene opfordres til) 

• At tale med barnet på deres eget modersmål, 

så meget som muligt, og så tidligt som muligt. 

Tales der fl ere sprog i hjemmet, så anvend 

det samme sprog i de samme situationer. 

• At lade barnet starte i institution senest i 3-års 

alderen. 

• At give sig god tid til at tale med deres barn 

om, hvordan det har det, og hvordan det går 

i skolen/institutionen. 

• At forklare at det ikke kun er, mens barnet 

er lille, at det har brug for hjælp. Også store 

børn har brug for, at deres forældre kender 

deres skole- og fritidsliv. 

• At kontakte deres barns klasselærer/kontaktpædagog, 

hvis de er i tvivl eller har spørgsmål. 

Klasselæreren/kontaktpædagogen er 

den person på skolen/institutionen, som ken- 

24 

der barnet bedst. 

• At samarbejde med skolen/institutionen. 

Skolen/institutionen forventer, at forældrene 

deltager i møderne og viser interesse for det, 

der foregår. 

• At tilmelde barnet skolefritidsordningen. 

• At barnet deltager i fritidsaktiviteter. 

• At lade barnet se dansk fjernsyn, så det kan 

følge med i børne-tv og lignende. Det er en 

del af det, børnene snakker om indbyrdes. 

5.1.2 Tosprogede i institution/dagpleje 0-6 

år 

Sprogtilegnelsen går fra konkret til abstrakt. Jo 

yngre børn er, jo vigtigere er det, at de sproglige 

input har den konkrete verden som udgangspunkt, 

men det er samtidig vigtigt at bevæge 

sig fra det konkrete mod det abstrakte. 

Tiltag 

• Dagtilbud etablerer sprogstimulerende miljøer 

og igangsætter en målrettet individuel 

indsats på baggrund af sprogvurderinger. 

• Dagligdagen skal struktureres, og aktiviteterne 

gentages, således at børnene oplever 

konkrete forståelige situationer, hvor ordene 

får betydning ud af sammenhængen. 

• Sprogstimulering. Arbejde i grupper med 

sprogforståelse, således at børnene opdager 

sprogets indre struktur, sætningsdannelse, 

orddannelse, lyd og rytme. 

• Der skal samarbejdes med de forældre til tosprogede 

børn, som ikke går i dagtilbud, så 

det sikres, at der tilbydes sprogstimulerende 

aktiviteter, og at disse aktiviteter er knyttet op 

på det almindelige dagtilbud i barnets nærmiljø.

5.1.3 Indskolingen 

Tosprogede elever taler i en stor del af dagen 

et andet sprog end dansk. Derfor starter mange 

tosprogede elever med et mindre ordforråd 

i dansk end deres jævnaldrende etnisk danske 

klassekammerater. Der skal arbejdes med 

forforståelse, ord og begreber med henblik på 

indkulturering, så indholdet i undervisningen og 

i dagligdagens oplevelser bliver meningsfyldt. 

Tiltag 

• Forforståelse med henblik på at give tosprogede 

elever baggrund for at møde teksten og 

tolke den. 

• Fagspecifi kke kurser fx ordforråd i matematik 

og natur og teknik. 

• Opbygning af begrebsforståelse. 

• Lyttekursus. Det er væsentligt for tosprogede 

elever at træne forskellige måder at lytte på, 

så de efterhånden ubevidst kan vælge den 

mest hensigtsmæssige strategi i forhold til 

den enkelte situation. Der skelnes mellem 

global lytning, hvor det væsentlige er at danne 

et overblik over hovedindholdet, intensiv 

lytning, hvor så mange detaljer som muligt 

søges opfanget og fokuseret lytning, hvor ét 

bestemt aspekt sættes i fokus. 

• Sprog og bevægelse med henblik på større 

sikkerhed i brug af præpositioner. 

• Læsekursus med henblik på at forbedre elevernes 

læse og forståelsesevne samt forbedre 

deres evne til at meddele sig skriftligt 

fx intensive læsekurser (Reading Recovery/ 

intens individualiseret læsetræning). 

• Lektiecafé. Mange tosprogede elever har 

ikke muligheden for at få den dansksproglige 

støtte hjemme. Skolerne opfordres til at have 

lærere med dansk som andetsprog tilknyttet 

lektiecaféen. Lektiehjælp til de helt små skal 

forstås bredt, da det fx også kan være at fortælle 

om skoledagen i dag. 

Generelt er de tosprogede i indskolingen mere 

end villige til at honorere lærernes krav. Derfor 

anbefales det at udnytte denne motivation ved 

at give de tosprogede supplerende materialer 

eller supplerende undervisning. 

5.1.4 Mellemtrinet 

Mængden af faglige ord, udtryk og begreber er 

tiltagende fra 4. klasse, så derfor er det vigtigt, 

at de tosprogede får en sprogundervisning, der 

systematisk udbygger de dansksproglige kompetencer 

fra det, eleven kan i forvejen. Sprogligt 

arbejder man fra helhed – at kende historiens 

indhold – til den del, hvor man analyserer 

de enkelte ord. 

25 

Tiltag 

• Kommunikationskurser med henblik på at 

give eleverne kommunikative kompetencer, 

så de bliver i stand til at indgå i forskellige 

aktuelle kommunikationssituationer med forskellige 

formål. I arbejdet med sprogtilegnelse 

er det vigtigt at arbejde med kommunikationsstrategier. 

• Forforståelse til emner med henblik på at 

give tosprogede elever baggrund for at møde 

teksten og tolke den. 

• Højtlæsning. 





lektiecaféen. 

• Indholdslæsningskursus for mellemtrinet. For 

eksempel kan en roman gennemgås meget 

grundigt på et lille sproghold, så når romanen 

tages op på klassen senere, er eleverne 

allerede fortrolige med: ”gloser”, begreber, 

vendinger, personer og handlingsforløbet i 

romanen. 

5.1.5 Ældste trin 

Det er vigtigt at understøtte de to-sprogede 

elever på ældste trin i deres sprog- og læseudvikling 

for blandt andet at sikre en sund identitetsudvikling. 

Det er i den alder, forældrenes 

forventninger og krav bliver tydelige, og de 

unge to-sprogede står med en særlig udfordring 

i forhold til at kunne agere konstruktivt 

mellem fl ere kulturer. 

Tiltag 

• Arbejde i projekter. 

• Forforståelse til emner med henblik på at 

give tosprogede elever baggrund for at møde 

teksten og tolke den. 

• Træning i sprogets tekniske side/grammatikkurser. 

• Kulturel opmærksomhed. 

• Ordforråd i eksamensopgaver. 

• Mundtlig eksamenstræning. 





lektiecaféen. 

• Procesorienteret skrivning. Procesorienteret 

skrivning er en interaktiv proces, hvilket vil 

sige, at eleven får respons af lærer og andre 

elever løbende.

Litteratur og links 

Andreasen, Bent B.: Det ved vi om læringsmiljø og læsning. Dafolo 2009. Med afsæt i seks nøglespørgsmål 

vedrørende læseproblemer sættes der fokus på læsning i et socialt og systemisk perspektiv 

– og ikke på læseproblemer som et individuelt problem. 

Arnbak, Elisabeth: Faglig læsning – fra læseproces til læreproces. Gyldendal 2003. I bogen får lærerne 

metoder til at udvikle elevernes færdigheder i at tilegne sig ny viden, og redskaber til at vurdere 

om de faglige tekster som anvendes i undervisningen passer til elevernes læsetekniske og faglige 

forudsætninger. 

Brudholm, Merete: Læseforståelse – hvorfor og hvordan? Alinea 2002. Der er fokus på undervisning 

i læseforståelse gennem præsentation af mange forskellige læseforståelsesstrategier. 

Bråten, Ivar (red.): Læseforståelse. Klim 2008. Læseren får indsigt i, hvad der kræves for at blive en 

god læser i videnssamfundet, og i hvad god læseundervisning i læseforståelse indebærer. 

Elbro, Carsten: Læsning og læseundervisning. Gyldendal 2006. Bogen rummer centrale dele af den 

forskningsbaserede viden om læsning, fx om emner som skriftens principper, læseprocesser, metoder 

i læseundervisningen og læsevanskeligheder. 

Elbro, Carsten: Læsevanskeligheder. Gyldendal 2007. Bogen giver et samlet forskningsbaseret 

overblik over læse- og skrivevanskeligheder, hvad de skyldes, og hvad man kan gøre ved dem. 

Fredheim, Gerd: At læse for at lære. Gyldendal 2006. En overskuelig håndbog over læse- og læringsstrategier. 

Frost, Jørgen (red.): Håndbog i læsevejledning. Dansk psykologisk Forlag 2009. Håndbogen behandler 

de vigtigste udfordringer, som en læsevejleder kan møde i sit arbejde med at kvalitetssikre 

skolens læseundervisning. 

Gade, Margit: Kompensatorisk it - it- hjælpemidler i undervisningen, E-bog: Alinea 2009/2005. 

Maagerø, Eva & Seip Tønnesen, Elise (red.): At læse i alle fag. Klim 2009. Der er fokus på læsning 

og læsemåder af fagtekster. Blandt temaer er fx genreproblematikken, tekstens røde tråd og læsestrategier. 

Madsbjerg, Sigrid og Pøhler, Lis: Læsevejlederen. Dafolo 2008. Bogen giver ideer til en professionel 

udførelse af læsevejlederens mange opgaver, herunder planlægning, gennemførelse og evaluering 

af læsekonferencen. 

Pøhler, Lis og Pøhler, Torben: Coaching i skriftsprog. Dafolo 2009. Bogen er målrettet læreren, som 

i den daglige undervisning møder elever i så alvorlige skriftsprogsvanskeligheder, at særlige tilrettelagte 

forløb er nødvendig. 

Pøhler, Lis og Sørensen, Søren Aksel: De nationale test og anden evaluering af elevens læsning. 

Dafolo 2010. 

http://www.randers.dk/frameset/run.asp?RoomID=23&MenuID=31&SplashID=140&LangRef=5 

Dagsordener og referater Børn og Skole d. 20. april 2010: Sammenhæng og overgange. 

www.videnomlaesning.dk 

www.dvo.dk 

www.mikrov.dk 

26

Test og evalueringsredskaber 

Obligatorisk Sprogvurdering i børnehaveklassen ...........................................Inden uge 42 

Nationale test 

Læseevalueringsskemaet LUS ............................................. Fra 0. klasse 

Læseevaluering på begyndertrinet 

OS 64 .................................................. 1. klasse 

OS 120 ................................................. 2. klasse 

DVO-testen .............................................................................................. fra start 3. klasse 

SL 60 ................................................................................................................... 3. klasse 

SL 40 .................................................................................................................... 4. klasse 

Læs5..................................................................................................................... 5. klasse 

TL 1-5 ................................................................................................................ 6.-9.klasse 

ST prøverne .................................................................................................... Fra 2. klasse 

Individuelle prøver: 

IL-prøverne (basis, mellem, ungdom) 

Testbatteriet ..................................................................................................... fra 3. klasse 

Dele af Læseevaluering.................................................................................. 0. - 2. klasse 

27

Bilag 

Obligatorisk sprogvurdering i børnehaveklassen 

Retningslinjer 

Siden august 2009 har det været obligatorisk at sprogvurdere børnene i starten af 

børnehaveklassen, jf. BEK nr. 260 af 31/3/2009. 

I Randers Kommune er der gjort forskellige erfaringer hermed. Det er blandt andet 

disse erfaringer, der lig-ger til grund for forslaget om fælles retningslinjer for obligatorisk 

sprogvurdering i børnehaveklassen. 

PU inviterede i samarbejde med PPR til møde om den obligatoriske sprogvurdering 

d. 22. november 2010. På mødet deltog børnehaveklasseledere, læsevejledere, 

enkelte lærere fra 1. klasse og en enkelt skoleleder. 19 skoler inklusive specialskoler 

var repræsenteret. På mødet arbejdede deltagerne i grupper, hvor de fortalte 

hinanden om de rammer og procedurer, der var udarbejdet på den enkelte skole i 

relation til den obligatoriske sprogvurdering. 

Erfaringer og skolens retningslinjer for afvikling af sprogvurdering var meget forskellige. 

Som grundlag for erfaringsudveksling i grupperne blev der udleveret en række 

spørgsmål til den obligatoriske sprogvurdering, som grupperne skulle forholde sig 

til: 

• Ansvarlig for gennemførsel? 

• Opsamling – hvordan er den foregået? 

• Opsamling – hvordan er den anvendt? 

• Hvilke materialer er der blevet brugt? 

• Hvordan formidles viden om barnets sproglige udvikling fra børnehave til børnehaveklasse/SFO 

og fra børnehaveklasse til 1. klasse? 

• Hvordan orienteres forældrene? 

• Hvilke retningslinjer er der vedtaget på skolen? 

• Forventninger til fremtiden 

Deltagerne gav skriftlige tilbagemeldinger på gruppearbejdet, og det er disse tilbagemeldinger, 

der danner grundlag for ”Retningslinjer for obligatorisk sprogvurdering”. 

Generelt var deltagerne positive over for bekendtgørelsens krav om obligatorisk 

sprogvurdering. 

Der blev udtrykt et stort ønske om, at opgaven med at sprogvurdere og opfølgning 

af sprogvurderingen beskrives på den enkelte skole, så det bliver tydeligt, hvori 

opgaven består og ikke mindst kvalifi ceres ved at børnehaveklasselederne får mulighed 

for at efteruddanne sig inden for arbejdet med børns sprog. Hvis opfølgning 

i form af pædagogiske tiltag og løbende evaluering skal kvalifi ceres, bør der sættes 

ind med konkrete efteruddannelsestilbud. 

Skoleafdelingen vil derfor i skoleåret 2011/12 iværksætte efteruddannelse for børnehaveklasseledere 

inden for sprog og læsning med PU som tovholder. Den obligatoriske 

sprogvurdering i børnehaveklassen sættes også på dagsorden i læsevejledernetværk 

og netværk for specialkoordinatorer, herunder blandt andet rele-vante 

vurderingsmaterialer. 

PU vil hvert år i maj/juni invitere eventuelle nye børnehaveklasseledere til møde 

vedrørende den obligatoriske sprogvurdering. 

28

Viden og dokumentation fra dagtilbud om barnets sproglige udvikling indgår også i 

det samlede billede, når der samles op på resultaterne af sprogvurderingen i starten 

af børnehaveklassen. Barnets sproglige udvik-ling skal ikke ses isoleret fra barnets 

øvrige udvikling, men vurderes i sammenhæng hermed. 

Retningslinjerne nedenfor med tiltag fokuserer dog i overensstemmelse med bekendtgørelsen 

herom på den sproglige udvikling. 

Retningslinjer for obligatorisk sprogvurdering i børnehaveklassen 

Ansvarlig: 

Sprogvurderingen skal foretages inden efterårsferien af børnehaveklasselederen i 

samarbejde med SFO-pædagogen og eventuelt læsevejleder. Den indhentede viden 

om barnets sproglige udvikling skal indgå i dialogen med forældrene samt i den 

videre planlægning af sprogarbejdet i børnehaveklassen. 

Opsamling, vurdering og opfølgning: 

Opsamling, vurdering og opfølgning på resultaterne kvalifi ceres i samarbejde med 

en kollega på tilsvarende trin og en læsevejleder/specialundervisningslærer. Hvis 

en sprogvurdering giver anledning til bekymring omkring barnet, skal der foretages 

en yderligere vurdering og iværksættes en indsats, hvor talepædagog eller anden 

resurseperson kan inddrages. Muligheder for tiltag i forhold til børn, der har brug for 

en særlig indsats, skal fremgå af den enkelte skoles årsplan. 

Formidling internt til forældre og kommende 1. klasselærer: 

Resultater og opfølgning overdrages til den dansklærer, der skal overtage klassen i 

1. klasse. Dette vil typisk kunne ske på en klassekonference. 

Resultaterne formidles til forældrene via elevplan, skolehjemsamtaler og ForældreIntra. 

Sprogvurderingsmaterialer: 

Det var et udbredt ønske på mødet, at der blev fælles kommunale retningslinjer for 

hvilke materialer, der skulle bruges i vurderingen af: Lytteforståelse, Ordkendskab, 

Bogstavkendskab og Fonemopmærksomhed. 

Til gennemførelse af sprogvurdering peges på følgende to materialer. 

Læseevaluering på begyndertrinnet. Gruppeprøverne ”Vokaler” og ”Find Billedet” 

samt den individuelle prøve ”Bogstavbenævnelse”. Alinea 

Med henblik på at undersøge børnenes lytteforståelse kan der eventuelt suppleres 

med KTI. 

Nye materialer er udkommet og nye er på vej, blandt andet: 

Sprogvurdering 0. klasse Dansk Psykologisk Forlag 

Sprogvurderingsværktøjet fra Center for Børnesprog, Syddansk Universitet 

Afprøvning af disse materialer giver måske så gode erfaringer, at de vil supplere 

eller erstatte listen med Læseevaluering på begyndertrinnet og KTI 

Overgange: 

Formidling af viden om barnets sproglige udvikling fra børnehave til børnehave- 

29

klasse/SFO og fra børneha-veklasse til 1. klasse skal følge retningslinjerne, således 

som de er beskrevet i Notat vedrørende sammen-hænge, politisk vedtaget april 

2010. 

I overensstemmelse hermed udarbejder den enkelte skole i samarbejde med de 

institutioner den arbejder sammen med deres eget årshjul for møder og aktiviteter. 

Dette skal sikre, at informationer, tiltag og resulta-ter, som vedrører barnets 

sproglige udvikling, tilgår børnehaveklasseleder og SFO-personale, så de kan tilrettelægge 

den bedst mulige start i børnehaveklasse/SFO. Det samme gælder ved 

overgangen fra børne-haveklasse til 1. klasse. Det kan blandt andet være resultater 

fra TRAS (Tidlig Registrering Af Sprog). 

Retningslinjer og procedurer for obligatorisk sprogvurdering bør foreligge i skriftlig 

form på den enkelte skole og lægges på skolens hjemmeside. Skolelederen har ansvar 

for i samarbejde med relevante fagpersoner at udarbejde forslag hertil. Eventuelle 

klassekonferencer, hvor børn i særlige behov tages op, skal også fremgå af 

disse retningslinjer. 

30


Pædagogisk Udvikling 

Slyngborggade 21 

8900 Randers C 

Tlf.: 8915 4750 

Januar 2011

pdf for- og bagside.indd - PU- Randers

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?