Dannelse på flere niveauer - Velkommen på Oxenvad.dk

More documents

Recommendations

Info

I. Dannelse er den selvbevidste evne til forskelsrefleksion. Forskelsrefleksion! Distinktionen er systemteoriens kendemærke, men selvbevidst – allerede her er mennesket vist mere end et psykisk system. II. Dette kræver at princippet om refleksiv værdsættelse overholdes. Værdsættelse – her tales normativt. At værdsættelsen er refleksiv er klart. Vi lever i en moderni-‐ tet, hvor normer er til debat, men det gør dem ikke mindre påtrængende. III. Moderne dannelse er at kunne reflektere over og overskride sin egen dannelse og samtidig være intolerant over for dem, der ikke tillader en sådan tolerance. Forskelsrefleksionen kan altså medføre en indsigt i, at andre ser verden anderledes. Således kan forskelsrefleksionen altså medføre en kompleksitetsforøgelse og bliver systemsprængende. Det-‐ te kræver en refleksiv værdsættelse – velovervejet normativitet – altså en normativitet, der ikke blot hænger sammen med systemets selvforståelse og selvopretholdelse. Det kan være svært at se dette inden for systemteoriens begreber. Med det sidste punkt er vi langt forbi systemteorien. Intolerance over for intolerancen må siges at være at normativt. Qvortrup er faldet i normativitetens fælde – den befriende fælde, der får ham til at ændre status fra et psykisk system til et tvivlende menneske – et åndfuldt menneske. Kravet om intolerance over for intolerancen er et krav om personlig stillingtagen, et krav om etisk an-‐ svarlighed – et krav om ånd. Det er helt bevidst, at jeg her prøver at koble begreberne ånd og dannelse. Begge begreber er uforståelige og uhåndterlige – sproglige trick for det man ikke kan sætte på formel og indføre i en teori eller for den sags skyld lave en teori over. Det er imidlertid et problem, at skolens centrale begreb ikke er håndterbart, hvilket vi ser det i den sidste revision af folkeskolens formålsparagraf, hvor det uddannelsesmæssige aspekt har fået langt større vægt end set tidligere. Ikke at det betyder så meget – for skolen har altid været første led i uddannelsens fødekæde, skolen har altid været faglig. Det første led i formålspara-‐ graffen er måske nok nyt i lovteksten, men har selvfølgelig altid været gældende. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Kundskaber og færdigheder skal der selvfølgelig til – det er så selvfølgeligt, at det grænser til det banale: Der er indhold i skolen! Kundskaber og færdigheder står imidlertid ikke alene, de skal ind i en sammenhæng og bruges. Det er derfor man har prøvet med det gode ord handlekompetence, men hvad er det, der står om kundskaber og færdigheder i lovteksten? Hvad er det, de skal bru-‐ ges til? Som grundlag for videre uddannelse men de skal også – og nu bliver det abstrakt og løst – give lyst, gøre fortrolig, give forståelse og fremme den enkeltes alsidighed. Skolen skal altså andet end at uddanne, den skal gøre den enkelte opmærksom på sin omverden, herunder sine med-‐ mennesker – aktivt opmærksom. Man kunne godt fristes til at kalde dette for handlekompetence, men jeg viger tilbage derfra. Vel siger vi, at vi skal give børnene kundskaber, færdigheder og holdninger. Og vel kan man sige, at det er holdningerne, der skal kvalificere børnene til at bruge deres kundskaber og færdigheder til aktiv handlen. Men en tvivl nager! Jeg kan nemlig opstille kundskabs-‐ og færdighedsmål for min undervisning – mål som jeg kan evaluere på og dermed konstatere om jeg har nået. Men hold-‐ ningsmål – tør jeg det? Selvfølgelig ikke. Lige så sikker jeg er på, at jeg har holdninger og at jeg ikke kan eller skal skjule 2
disse for mine elever eller studerende, lige så sikker er jeg på, at jeg ikke skal, vil – eller for den sags skyld, må – afkræve andre at have mine eller andres, eksempelvis statens, holdninger. Det ville være umenneskeligt, det ville være et brud på åndsfriheden, det ville være at skabe slaver og ikke dannede mennesker, der vil blive i stand til at tage ansvar, i stand til at overtage verden. Men hvorledes er undervisning mulig, hvis man på den ene side kræver holdninger og på den an-‐ den ikke vil påvirke sine elever med sine holdninger? Det hænger ganske rigtigt ikke sammen, men jeg vil også gerne påvirke mine elever og studeren-‐ de med mine holdninger – det er det holdninger er til for, for at påvirke med. Det jeg ikke vil, er at få elever og studerende til at overtage mine holdninger. Dette er et aspekt af det, man har kaldt det pædagogiske paradoks: Hvorledes kan man ved hjælp af målrettet påvirkning opdrage børn til ikke at lade sig påvirke? Svaret kan egentlig være uhyre simpelt. På den ene side kan man sige, at det er umuligt, hvilket jeg må erkende – men på den anden side må man huske på at dem, man påvirker, jo ikke vedbliver at være børn. Paradokset er kun et paradoks, hvis man antager at børn er en statisk størrelse, men et barn er en særdeles dynamisk og formbar størrelse: Barnet vokser, udvikler sig og møder påvirkninger fra mange andre end lærere og forældre. At børn altså vokser og tager stilling til de påvirkninger de får, er den ene side af min frihed til at have holdninger som lærer. Den anden side er, at det ikke er holdningerne de undervises i, men det faglige indhold. Hvor undervisningen lykkes skyldes det, at vi, lærer og elever, er optaget af indholdet og har glemt dets indpakning af form og holdninger. Og så tilbage til Qvordrup, som jeg i min indledning var noget skeptisk overfor. Når det drejer sig om dannelse, så bevarer jeg denne skepsis. Det nytter ikke at prøve at beskrive ånd med åndløs-‐ hed. Det er imidlertid ikke Qvortrup der er åndløs, men systemteorien. Systemteorien giver en udmærket beskrivelse af forhold i samfundet og af menneskets forhold til samfundet, men ikke af menneskets forhold til sig selv, sine medmennesker og sin verden. Som jeg har givet udtryk for i det foregående, så er jeg ikke imponeret over Qvortrups dannelsestænkning – hans tanker om hvad viden er, kan jeg til gengæld finde stor inspiration i, ja – da jeg første gang læste hans afvis-‐ ning af det kartesianske verdensbillede og formuleringen at viden ikke foreligger men foregår – da var jeg fortabt. Qvortrup arbejder med fire vidensniveauer, hvoraf de første tre er forholdsvis tilgængelige, mens den fjerde er vanskelig. Det kan således, i Det vidende Samfund (Qvortrup 2004), være vanskeligt at afgøre om denne 4. vidensform er personlig eller kollektiv – om den ligger hos det enkelte menneske eller i kulturen, mens 4. ordensviden i den senere pixi-‐udgave af teorien, der kan læses i Undervisningens Mirakel (Qvortrup 2006), klart er personlig. Ud fra mine egne få erfaringer med 4. ordensviden, vil jeg kalde det noget der opstår, når menneskers kreativitetspotentialer mødes. Men lad det nu ligge. Qvortrup beskriver de fire vidensformer således: Vidensniveau Vidensform Vidensbetegnelse 1. orden Faktuel viden Kvalifikationer 2. orden Situativ viden Kompetencer 3. orden Systemisk viden Kreativitet 4. orden Verdensviden Kultur Det er vigtigt at pointere, at de højere vidensformer bygger på de lavere. Der opstår ikke kompe-‐ tencer, hvis man ikke besidder kvalifikationer – der er ingen kreativitet hos folk, der ikke har kompetencer. Viden kommer ikke af sig selv. Dannelse på flere niveauer Carsten Oxenvad, januar 2011 3
Page 1: Dannelse på flere niveauer Mellem
Page 5 and 6: Bridgeaften. Vær høflig i en Tele
Page 7 and 8: det, som vi ønsker at udtrykke, me
Page 9 and 10: Dannelse på flere niveauer Carsten

Dannelse på flere niveauer - Velkommen på Oxenvad.dk

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?