Visuelle Kommunikation im Internet. Perspektiven für den ...

Visuelle Kommunikation im Internet
Perspektiven für den Kunstunterricht
Wir leben in einer expandierenden visuellen Kultur. Das ist keine Neuigkeit, umgeben uns
doch seit mindestens einem halben Jahrhundert Massenmedien des Bildes. Die Fotografie
hat an gesellschaftlicher Bedeutung gewonnen, Printmedien haben ihren Bildanteil erhöht
und vor allem der Fernseher ist in den privaten Lebensraum eingezogen. Bilder sind nicht
nur Informationsquelle, Dokumentation und Abbild eines Geschehens, sondern im verstärk-
tem Maße Vorbilder und Modelle für Lebensstile. Das Bild gewinnt an gesellschaftlicher
Relevanz, indem es in den sozialen Raum eindringt und diesen mitgestaltet. Vor eine neue
Situation werden wir seit den 90er Jahren gestellt: Das Bild verbündet sich mit der neuesten
Kommunikationstechnologie, dem Internet.
Eine neue Kommunikationstechnologie ist entstanden. Sie ist auf dem Weg unsere visuelle
Wirklichkeit mitzuprägen. Netzkommunikation, und im speziellen Sinne das Internet, gewinnt
durch eine explosionsartige Verbreitung an gesellschaftlicher Bedeutung und verändert
zugleich die vorherrschende Medienlandschaft. 1 Der Fernseher als das gesellschaftsprä-
gende Massenmedium des Bildes wird hierdurch nicht nur einen Wandel erfahren, sondern –
Prognosen zufolge – weitgehend eine Symbiose mit den neuen Kommunikationstechnolo-
gien eingehen. Web-TV ist bereits angedacht und benötigt lediglich einige technologische
Fortschritte und völlig neuartige Finanzierungs- und Distributionsmodelle, um den Fernseher
in seiner bisherigen programmorientierten Form abzulösen. 2 Ähnlich ergeht es den Print-
medien und der Fotografie, die sich – von der digitalen Revolution bereits eingeholt – in ihren
internen Produktionsabläufen schon weitgehend in Richtung einer Netzkommunikation ver-
ändert haben. Allgemein nähern sich ehemals getrennte (Bild-)Bereiche wie Telekommuni-
kation, Massenmedien und Informationstechnologien mit hoher Geschwindigkeit an. Die
visuelle Welt erfährt mit dem Wandel der Medientechnologien einen Umbruch, der Verän-
derungsprozesse in der gesellschaftlichen Kommunikation und Wahrnehmung in Gang setzt.
Das World Wide Web als Symbiose von Multimedia und Internet
Als 1990 Tim Berners-Lee das World Wide Web entwickelte, stand dem Bilderboom im
Internet nichts mehr entgegen. Bis zu diesem Zeitpunkt war die Kommunikation im Internet
wesentlich auf die Vermittlung von Texten beschränkt. Zwar gab es schon zuvor einzelne
1 Zu den Entwicklungsprognosen des Internets vgl. Beck/Glotz/Vogelsang, 2000.
2 Hieran arbeitet unter anderem die Hamburger Web-TV-Agentur Bitfilm: http://www.bitfilm.de
1

Versuche, Bilddateien in die Netzpräsentation und -kommunikation einzubinden. Doch es
fehlte an Standards, mit denen jeder Benutzer die Bilder auf seinem Browser zu sehen
bekam. Und vor allem fehlte eine einfache Benutzeroberfläche für die Verwendung von
Bildern im Internet. Das alles veränderte sich mit der Entwicklung von HTML, dem
Grundgerüst des WWW.
Das Internet ist eine reine Trägerschicht, es bietet noch keine mediale Nutzungsmöglichkeit.
Erst spezifische Kommunikationsmedien, auch Online-Medien genannt, die auf dieser
Trägerschicht aufsitzen, erlauben eine Nutzung der Netzstruktur. 3 Solche Online-Medien sind
beispielsweise Telnet, FTP, E-Mail, Usenet und IRC. Lange Zeit erlaubten diese Medien nur
die Übertragung des ASCII-Codes, einem weltweit verbreiteten Standard der Codierung von
Zeichen, die insbesondere Buchstaben und Ziffern definiert. Der ASCII-Code wird von den
meisten Computern intern verwendet und ist universell lesbar. Durch diesen Standard war
die Textkommunikation im Verbund mehrerer Computer gesichert. Wollte man Bilder über
das Internet vermitteln, so wurde vor 1990 gewöhnlich auf die Zeichen des ASCII-Codes
zurückgegriffen. Die Einbindung von Bilddateien in Texten war zwar bereits in den 80er
Jahren am einzelnen Desktop möglich, doch für die Kommunikation im Internet fehlte hierfür
ein Standard.
Tim Berners-Lee arbeitete am europäischen Kernforschungszentrum Cern in der Schweiz
mit seinem Kollegen Robert Cailliau an einem Dokumentationssystem, das den Wissen-
schaftlerInnen den Zugriff auf Unterlagen von allgemeinem Interesse von jedem beliebigen
Ort erlaubte. Berners-Lee Idee war, das Internet zu nutzen, um Hypertexte (Texte mit Ver-
bindungen, so genannten Links) zu veröffentlichen. 4 Auf diese Weise kann jeder Benutzer
von Information zu Information springen, die in einer netzartigen Struktur im virtuellen Raum
organisiert sind – unabhängig davon, welche Computer oder welche Software zum Erstellen
und Abrufen der Informationen verwendet werden. Zur Umsetzung dieses Vorhabens,
entwickelte Berners-Lee eine neue Seitenbeschreibungssprache: HyperText Markup
Language (HTML). Um das World Wide Web funktionsfähig zu machen, musste zusätzlich
zu HTML ein neues Übertragungsprotokoll HTTP (HyperText Transfer Protocol) und eine
neue Adressierung URL (Universal Ressource Locater) für das Internet erarbeitet werden.
Der Verbund von HTML, HTTP und URL ist die Grundlage für das World Wide Web. Es
ermöglicht Datenobjekte, die mit einer URL hinterlegt sind, per Mausklick anzusteuern und
zu laden. Diese Datenobjekte können ebenso aus Texten wie auch aus Grafiken und Bildern
bestehen. HTML erlaubt es erstmals im Internet, Bilddateien bequem in Websites zu
integrieren. Das World Wide Web kann somit als eine Symbiose von Multimedia und Internet
verstanden werden.
3 Vgl. Winter, 1998, 274ff.
4 Vgl. Berners-Lee, 1999.
2

Für das Aufrufen von Websites, die auf dem HTML-Standard basieren, wird eine Software
benötigt, die diesen Code interpretieren und auf dem eigenen Computer darstellen kann. Der
WWW-Browser, der 1992 erstmals veröffentlicht wurde 5 , kann nicht nur den HTML-Code
interpretieren, sondern vereint darüber hinaus eine Vielfalt an Funktionen: Er integriert
Leistungen, für die ursprünglich die Nutzung unterschiedlicher Online-Medien erforderlich
waren. 6 Außerdem bietet er, neben der Einsicht in Texte, den Zugriff auf Töne, Bilder und
Videos. Durch einen einfachen Mausklick ist nun der Wechsel auf andere WWW-Dokumente
möglich. Die lineare Struktur von Texten wird durch die Hyperstruktur, eine nicht-lineare
Aufbereitung von Informationen ersetzt. Vor allem die Benutzerfreundlichkeit des WWW-
Browsers, die sich durch eine einfach zu bedienende, grafische Oberfläche auszeichnet, die
keine Kenntnisse von Befehlen erfordert, verhalf diesem Browser schnell zu einer weiten
Verbreitung.
Die Verwendung von Bildern im Internet erfuhr hierdurch eine rasante Entwicklung. Spätes-
tens ab Mitte der 90er Jahre wurden Websites mit Bildern, Animationen, Grafiken und sogar
kurzen Videos durchsetzt. 7 Die Kommerzialisierung des Internets, die zur gleichen Zeit
einsetzte, leistete dieser Entwicklung Vorschub. Werbeagenturen und Grafikdesigner ent-
deckten den Web-Auftritt als neue Werbefläche und übernahmen vorerst die Konzepte aus
dem Printbereich für die Verwendung im Web. Doch langsam verstanden sich Web-Designer
auf die Stärken des World Wide Web, in dem Bild, Text und Ton als gleichwertige Infor-
mationsinhalte in eine vielschichtige Wechselbeziehung und Verknüpfung treten kann.
Darüber hinaus entsteht durch die Symbiose von Multimedia und Internet eine Plattform für
eine Bildkommunikation, die für jedermann zugänglich ist. Das Internet als ein mehrdirek-
tionales, dezentral organisiertes Medium bietet die Möglichkeit, Informationen im interaktiven
Prozess zu kommunizieren – und nicht nur Text und Sprache, sondern auch Bild und Video.
Eine Verlagerung von einer textbasierten auf eine bildbasierte Kommunikation im WWW ist
jetzt schon zu erkennen.
Eine Herausforderung für die Medienpädagogik
Angesichts dieser Entwicklung steht die Medienpädagogik wieder einmal vor einer
Herausforderung. Von ihr wird eine Auseinandersetzung mit den neuesten Technologien
verlangt. Ein Dilemma, da es absehbar ist, dass die Medienpädagogik immer den
5
Gegenwärtig sind der „Internet Explorer“ und „Netscape Communicator“ die weitverbreitesten WWW-
Browser.
6
So vereint der Netscape Communicator beispielsweise die Funktionen eines Browsers, eines Mail-
Messengers, eines Website-Composers uvm.
7
Dies wird besonders durch Plug-ins wie Shockwave/Flash-Player, QuickTime-Player, Real-Player
etc. ermöglicht.
3

technischen Innovationen hinterher rennen wird. Hinzu kommt die schwierige Aufgabe, die
Bildung eines kritischen Bewussteins gegenüber den Technologien und Entwicklungen zu
fördern. Dennoch sind in der Medienpädagogik brauchbare Lehrkonzepte vorhanden, die
jedoch vor dem Hintergrund einer sich stetig verändernden Medienlandschaft einer Revision
bedürfen. 8
Als eine pädagogische Reaktion auf die Dominanz der Massenmedien in der Bilderwelt von
Schülerinnen und Schülern etablierte sich in den 70er Jahren das Konzept der „Visuellen
Kommunikation“. 9 In Abgrenzung gegen den damals vorherrschenden Kunstunterricht wurde
es als Aufgabe gesehen, ästhetische Erziehung an den Alltagserfahrungen der Jugendlichen
zu orientieren. Werbung, Film, Fernsehen und Comic wurden zu Lerninhalten innerhalb des
Kunstunterrichts erhoben. Geprägt von dem Begriff der Kultur- bzw. Bewusstseinsindustrie
(Horkheimer/Adorno und Enzensberger) sorgte ein medienkritischer Ansatz für die Vermitt-
lung der gesellschaftlichen Bedeutung von Massenmedien. Der Kunstunterricht verwandelte
sich tendenziell in einen Medienunterricht, da Neue Medien und Massenmedien statt Kunst
zum Gegenstand des Unterrichts wurden. Spätestens in den 90er Jahren wurde diese
Tendenz zu einem großen Teil rückgängig gemacht.
Parallel zu den innerschulischen Entwicklungen entstand in den 70er Jahren eine Medien-
bildung außerhalb der Schulen. Auch in diesem Bereich dominierte anfangs eine ideologie-
kritische Medienpädagogik, die sich jedoch bald in eine „Handlungsorientierte Medien-
pädagogik“ (Dieter Baacke) verwandelte. 10 Frei von der institutionellen Schwerfälligkeit und
curricularen Befangenheit der Schule konnten sich diese außerschulischen Projekte schnell
etablieren. In Jugendarbeit und Erwachsenenbildung wurden insbesondere durch Film- und
Medienhäuser eine Medienkompetenz durch das Arbeiten mit den neuen Medien vermittelt.
Eigene Produktionen ließen einen Einblick in Produktionsabläufe von Film, Fernsehen und
Radio gewähren und damit den Blick auf die Medienpräsenz und Meinungsbildung schärfen.
Der Rezipient sollte durch die produktive Komponente die Fähigkeit zur kritischen Haltung
gegenüber den Massenmedien erlangen. Zugleich erwarb er eine Kompetenz in der Hand-
habung der neuen Medien. Als Herausforderung gegenüber der hochkomplex organisierten
Öffentlichkeit der professionellen Massenmedien wurden in Offenen Kanälen eine alternative
Öffentlichkeit aufgebaut, die als Forum für die Eigenproduktionen der Medienhäuser dienten
und eine basisbezogene, emanzipatorische und kritische Instanz hervorbringen sollte.
Diese Konzepte verfolgen das Erlernen der Bildproduktion und eine kritische Auseinander-
setzung mit der Rezeption und Wirkung der Medien, getreu der Idee von Hans Magnus
Enzensberger, den Konsumenten zum Produzenten zu machen. Die Ansätze reagieren
8 Zur Geschichte der Medienpädagogik vgl. Hüther/Podehl, 1997, 116-125.
9 Zum Konzept der Visuellen Kommunikation vgl. Ehmer u.a., 1971.
10 Vgl. Baacke, 1994, 330-331.
4

somit auf die Massenmedien ihrer Zeit. Fernsehen und Hörfunk sind Medien, die ausschließ-
lich eine eindirektionale Kommunikation verwirklichen. Eindirektional heißt, dass ein zentral
organisiertes Massenmedium als ein Sender fungiert und Informationen an ein disparates
Publikum liefert. Das Publikum kann rezipieren, jedoch nur begrenzt und zeitversetzt
reagieren. Durch das Medium wird eine Trennung zwischen Produktion und Rezeption
vorgegeben.
Das Internet dagegen hebt diese Trennung in einem Maße auf, indem es jedem Benutzer
erlaubt, gleichzeitig zu produzieren und konsumieren, zu agieren und reagieren. Der Künstler
David Blair zum Beispiel arbeitet seit 1994 an einem interaktiven Kino-Projekt im Internet
(http://www.waxweb.org), das diese Komponente des Webs berücksichtigt. Grundlage
dieses Projekts ist Blairs Spielfilm „WAX oder die Entdeckung des Fernsehens bei den
Bienen“. Die Internetarbeit Waxweb arbeitet mit Szenen dieses Filmes, die zu einem asso-
ziativen Netz vielfältiger Bezüge verbunden werden. Je nach Interaktion des Betrachters
formen die Elemente immer andere Erzählstränge und erzeugen zugleich permanent neue
Interaktionsmöglichkeiten. Die lineare Filmerzählung wird durch die nicht-sequenzielle
Hyperstruktur des Webs aufgehoben. Gleichzeitig wird die Möglichkeit der Interaktion im
Internet genutzt, um Prozesse in Gang zu setzen. 11
Dieses Beispiel zeigt, wie die Bedingungen des World Wide Web eine neue Funktions- und
Gebrauchsweise des Bildes generiert. Die Hyperstruktur schafft ein Netz mit Informations-
knoten, das es ermöglicht Bilder in einer neuen Weise zu strukturieren. Der Zugriff auf Bilder
hängt wesentlich von dieser Organisationsstruktur ab. Über Verknüpfungen folgen wir
Pfaden oder suchen gezielt mit Hilfe von Suchalgorithmen. Zugleich stehen wir in einem
interaktiven Prozess, der ein simultanes Rezipieren und Generieren von Bildmaterial und
Bildverknüpfungen erlaubt. 12 Das Bild im Internet zeigt demzufolge spezifische Merkmale,
die über die Möglichkeiten anderer Medien hinausgehen. So lässt sich ein Bild aus dem
Internet beispielsweise auf Papier ausdrucken, aber die Verknüpfung dieses Bildes mit
anderen Bildern nicht. Ist es zudem einmal auf Papier festgehalten, so ist es fixiert und nicht
mehr digital veränderbar. Dies verdeutlich, dass gewisse Merkmale eines Bildes, das im
Internet integriert ist, nicht auf andere Träger übertragen werden können. Wendet man diese
Überlegung positiv, dann lassen sich folgende Kriterien als spezifische Merkmale des Bildes
im Internet formulieren:
Erstens das Prozesshafte: Das Internet entwickelt tendenziell keine Produkte, sondern
Prozesse. Das Bild im Internet ist kein einmalig fixiertes Objekt, sondern ist inhaltlich und
materiell einem ständigen Prozess unterworfen. Bilder können jederzeit aus ihrem Kontext
11 Vgl. Blunck/Blome, 1999, 6.
12 Vgl. Tergan, 1997, 123ff.
5

gelöst, verarbeitet und in neue Umgebungen integriert werden. Bilder können zudem beliebig
oft und mit beliebig vielen Adressaten kommuniziert werden.
Zweitens die Verknüpfbarkeit: Im Internet dominiert die nicht-sequenzielle Struktur des
Hypertextes. Äquivalent werden für das Bild die Begriffe Hypergraphic, Hyperpicture und
Hyperimage benutzt. Als Hypergraphic bezeichnet man eine Grafik in einem HTML-Doku-
ment, die zugleich ein Verweis (Link) ist. Klickt man auf die Grafik, verzweigt der Browser
zum angegeben URL. Hyperpicture wurde bereits Anfang der 90er Jahre ein Hypermedia-
Datenverwaltungssystem genannt, das eine Integration von Bildern und Videos in eine
Hyperstruktur ermöglichte. Sogar zeitvariante Linkbereiche in Videos konnten damit gesetzt
werden. Die Einbettung des Bildes in eine Hyperstruktur erlaubt die Schaffung eines beliebig
verknüpfbaren und variablen Bildsystems.
Prozesshaftigkeit und Verknüpfbarkeit sind somit die zwei wesentlichen Merkmale, die das
Bild im Internet charakterisieren und dessen Interaktivität zugrunde legen. Dieser Sach-
verhalt wird in nächster Zeit durch eine weitere Entwicklung im IT-Sektor an Bedeutung
gewinnen. Wie in den 90er Jahren die Bereiche Multimedia und Internet eine Symbiose
bildeten, so wird es voraussichtlich eine Verbindung zwischen Virtual Reality und Tele-
kommunikation geben. 13 Das Charakteristikum von Virtuellen Realitäten ist die Begehbarkeit
oder das Eintauchen, die Immersion in Datenräume. 14 Dies geschieht durch Datensichtbrillen
und Navigationshandschuhe oder, in einer sehr aufwendigen Form, im so genannten
CAVE. 15 In solchen virtuellen Räumen fällt die Rezeption und Produktion des Bildes in eins.
Erst durch die Bewegung des Benutzers im CAVE wird die visuelle Umwelt durch den
Computer generiert: das Bild entsteht im Prozess der Wahrnehmung. Eine Trennung
zwischen Bilderstellung und Bildwahrnehmung ist nur noch bedingt nachzuvollziehen.
Vielmehr wird der Bildraum zum Ort des Geschehens – der Benutzer tritt in eine echte
Interaktion mit dem Bild. Eine Symbiose von Virtual Realtity und Internet bedeutet nun die
Kommunikationsfähigkeit solcher virtuellen Bildräume. Verbunden über Datennetze bilden
die virtuellen Bildräume eine gemeinsame Orientierungsumgebung, in der Informationen
anschaulich in einer neuartigen virtuellen Architektur strukturiert werden kann.
Um die Möglichkeiten des Internets als ein neuer Bildraum auszuschöpfen, bedarf es einer
Revision der angesprochenen pädagogischen Modelle, da sie das interaktive und kommuni-
kative Potenzial der neuen Medien zu wenig berücksichtigen. Eine scharfe Trennung
zwischen Bildrezeption und Bildproduktion in Bezug auf Multimedia, Internet und Virtual
Reality wird nicht aufrecht erhalten werden können. Vielmehr wird man von Bildinteraktion
13 Vgl. Alsdorf/Bannwart, 1997, 437ff.
14 Zur Entwicklungsgeschichte virtuell-immersiver Bildräume vgl. Grau, 2001.
15 CAVE (Cave Automatic Virtual Environment): 3D-Stereoskopischer Projektionsraum für interaktive
Echtzeitanwendungen. Mittels Videobeamer und 3D-Brille wird ein physischer Raum in einen
begehbaren virtuellen und dreidimensionalen Raum verwandelt.
6

und Bildkommunikation ausgehen müssen, um ein aktuelles Konzept für die Kompetenz-
bildung im pädagogischen Raum zu erhalten. Solch ein Konzept wird zudem völlig neuartige
Handlungsspielräume für das Lehrumfeld schaffen.
Perspektiven für den Kunstunterricht
Gerade das Unterrichtsfach Kunst kann in der neuartigen visuellen Kultur eine wichtige
Aufgabe in der Bildung übernehmen. 16 Eine Vermittlung visueller Kompetenz als integraler
Bestandteil des Kunstunterrichts kann auf das Konzept der „Visuellen Kommunikation“
aufbauen und übernimmt von der außerschulischen „Handlungsorientierten Medienpädago-
gik“ das projektorientierte Modell. Die Projektmethode sprengt selbstverständlich den
Rahmen des Kunstfaches, ist aber – so zeigen die Erfahrungen der Handlungsorientierten
Medienpädagogik – die sinnvollste Antwort auf die Omnipräsenz der Medien in allen Schul-
fächern. Schon seit langem ist jedes Schulfach aufgefordert, an der Vermittlung von Medien-
kompetenz mitzuwirken. Ein großes Handikap dabei ist jedoch das umfangreiche und teure
Equipment, das nicht jedem Fach und jeder Schule gleichermaßen zur Verfügung steht.
Projektunterricht, dem beispielsweise eine Medienwerkstatt zur Verfügung steht (vielleicht
außerhalb der Schule, von mehreren Bildungseinrichtungen genutzt, oder auch mobil 17 ),
kann als ein integratives Element den Zusammenhang der herkömmlich getrennten Fach-
bereiche unter dem Motto „Visuelle und Kommunikative Kompetenz“ herstellen. Das Projekt
wird dann zum fächer- und schulübergreifenden Ereignis. 18
Kompetenzbildung im Projekt umfasst mehr als intentionale, im Lehrplan formulierte Akte, ist
vielmehr eine offene Plattform für Selbst lernen in Prozessen. Diese Plattform stellt mit dem
technischen Equipment und der professionellen Anleitung durch Lehrerinnen und Lehrer
einen Bedingungsrahmen, in dem nicht nur auf einen Lehrplan reagiert, sondern selbst agiert
werden kann. Das Konzept des Projektunterrichts besteht in der freien Wahl des Vorhabens
in der Gruppe, das im kommunikativen und reflexiven Prozess entwickelt und durchgeführt
wird. Nur so wird von vornherein verhindert, dass die Kompetenzvermittlung in eine rein
16 Die Lehrplankommission Bildende Kunst in Baden-Württemberg reagierte und integrierte im neuen
Lehrplan der Kursstufe des Gymnasiums für die Weiterentwicklung des Fachs Bildende Kunst das
Arbeiten in „digitalen Netzen und virtuellen Räumen“ (Bildungsplan für die Kursstufe des
Gymnasiums, Amtsblatt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, Stuttgart,
den 23. August 2001).
17 Beispielhaft das Kulturmobil in Hessen (http://www.kulturmobil-hessen.de).
18 Eine Umfrage des Autors über den Einsatz des Internets im Kunstunterricht zeigte, dass eine
unterrichtliche Anwendung des Internets meistens fächerübergreifend stattfindet, was dem Charakter
eines Vernetzungsmedium auch am ehesten entspricht. Vgl. Scheibel, 2002b.
7

technische Ausbildung oder in ein Berufskarriere-Wissen mündet. Damit wird außerdem eine
kommunikative Mündigkeit aller Beteiligten von Anbeginn gewährleistet.
Wie sich in solchen Projekten oft zeigt, gestaltet sich besonders die Wahl des Vorhabens
bzw. die Formulierung eines Ziels in der Gruppe als schwierig und führt meistens zu Nach-
ahmungen bereits bekannter Projekte. Anstöße zu andersartigen Ideen werden erst dann
geliefert, wenn bereits ein Vorwissen über den Gegenstand vorhanden ist. Um dieser Pro-
blematik zu entgehen, erweist sich eine einführende theoretische Auseinandersetzung als
sinnvoll. 19 In einer Lektüre- und Diskussionsgruppe, in der auch die Betrachtung und Analyse
von Websites, Netzkunst und dergleichen einen hohen Stellenwert einnehmen soll, können
Aspekte gesammelt werden, die dann als Vorhaben im Projekt weitergeführt werden. Eine
thematische Lektüre und Diskussion, die am Anfang steht, hat zudem den Vorteil, dass
schon hier eine kritische Auseinandersetzung stattfindet, bevor diese im praktischen
Erlernen der ausgefeilten Techniken verloren geht. Die vorangestellte Kritik begleitet das
Projekt und kann am Ende in der Rekapitulation des Vorhabens wieder aufgegriffen werden.
Dies alles zusammengenommen, kann einen Lernkomplex bilden, der viele Dimensionen der
Kompetenzbildung in der visuellen Kommunikation mit neuen Medientechnologien berührt:
Kritik, Kunde, Nutzung und Gestaltung – Analyse, Rezeption, Produktion und Interaktion –
Wirkung, Ethik, Gefahren und Potenzial. 20
Um das Potenzial des Internets auszuschöpfen, kann ein Projekt aus der Vernetzung von
mehreren Schulen erwachsen, die gleichzeitig an einer künstlerischen Produktion im und mit
dem Internet arbeiten. Dabei muss nicht nur die Verwirklichung des Kunstprojekts auf das
Internet fixiert sein, sondern auch die Ziele der Produktion können versuchsweise in der
Netzkommunikation abgestimmt werden. Regelmäßige Treffen aller Projektbeteiligten
ermöglichen eine face-to-face-Kommunikation und bilden damit ein Forum für eine kritische
Diskussion außerhalb der elektronischen Vernetzung. Das Erlernen der Techniken erfolgt
dabei problemorientiert. Der Umgang mit der Hard- und Software wird nicht durch einen
fixierten Lehrplan vermittelt. Vielmehr werden innerhalb des Projekts jeweils die Hand-
habungen gelernt, die gerade zur Lösung eines Problems benötigt werden. Diese Methode
ist eine große Herausforderung für das Lehrpersonal, fördert aber autodidaktisches Lernen
bei den SchülerInnen.
19 Diese Annahme bestätigen Lehrveranstaltungen von Bettina Lockemann und Michael Scheibel mit
angehenden KunstlehrerInnen an der Akademie der Bildenden Künste Stuttgart. Vgl. Lockemann,
2002.
20 Dieter Baacke, auf den das Konzept der „Handlungsorientierten Medienpädagogik“ zurückgeht,
entwickelte einen Kompetenzbegriff für die Erziehungswissenschaft, indem er auf vier Dimensionen
einer Medienkompetenz hinwies: die Medienkritik, die Medienkunde, die Mediennutzung und die
Mediengestaltung. Während Medienkritik und Medienkunde eine theoretisch-reflexive
Auseinandersetzung mit dem Gegenstand bedeuten, werden unter Mediennutzung und
Mediengestaltung rezeptive, produktive und kreative Prozesse verstanden. Alle vier Dimensionen
zusammengenommen sollen in einem wechselseitigen Bezug eine Kompetenzbildung gegenüber den
Medien vermitteln. (Vgl. Baacke, 1999, 34).
8

Visuelle und kommunikative Kompetenzbildung können auf diese Weise bereits im didak-
tischen Modell verankert werden. Die Projektarbeit wird zugleich den Medien gerecht, um die
sie inhaltlich kreist. Bildmedien und Kommunikationstechnologien können in ihrem Charak-
ter, ihren Stärken und Schwächen, ihren Möglichkeiten und Grenzen experimentell innerhalb
der Gruppenarbeit erfahrbar gemacht werden. Der Einzelne wird im Idealfall zu einem
selbstbestimmten, entscheidungsfähigen und gestaltungsfähigen Subjekt gegenüber den
Medien. Gleichzeitig wird das Subjekt in eine Praxis eingebunden, die ein demokratisches
Lernen im Projekt und mit neuen Kommunikationsmöglichkeiten erlaubt.
Das vorgestellte Lehrkonzept beruht bisher auf der Präsenz des Lernenden, setzt also die
räumliche Anwesenheit aller ProjektteilnehmerInnen voraus. Die Lernumgebung wird durch
einen Computerpool vorgegeben, in dem die nötige Hard- und Software für die digitale Bild-
verarbeitung und -kommunikation zur Verfügung steht. Bei einer Auseinandersetzung mit
dem Internet kann eine Online-Phase die Lehrsituation sinnvoll ergänzen. Die Online-Phase
verzichtet auf die Präsenz des Lernenden. Das Ziel der Online-Phase ist es, auf der fach-
lichen Ebene das Internet als zusätzliche Ressource für die Arbeitsbereiche zu nutzen sowie
das Internet als virtuellen Lern- und Arbeitsort zu erfahren. Möglichkeiten der Online-Phase
sind: die Internet-Recherche und das Zusammentragen von Links über relevante Themen;
die regelmäßige Betreuung und Aktualisierung einer eigenen Website; der Austausch und
das Sammeln von Informationen und Bildern zu einer vorgegebenen Thematik; die Fort-
führung einer Diskussionsplattform im Internet. Diesen Tätigkeiten in der Online-Phase
können alle Teilnehmenden unabhängig von einem festen Ort und einem festen Termin
nachgehen – bei einem privaten Netzzugang von zu Hause, ansonsten von den Terminals
des Computerpools. Die Online-Phase bietet die Chance, die Nutzung der neuen Kommuni-
kationstechnologien in der eigenen Anwendung zu erproben.
Schnell lässt sich erkennen, dass der skizzierte Lehransatz quer zu den gewohnten Unter-
richtsmethoden einer Schule liegt. Kunstlehrende nutzen bisher selten den Computerraum –
an entsprechenden Fortbildungen für die LehrerInnen mangelt es. 21 Wenn das Internet im
Kunstunterricht eingesetzt wird, ist dies fast ausschließlich auf die Gebiete der Gewinnung
von Informationen und der Vorbereitung des Unterrichts begrenzt. Ein kritisch-künstlerischer
Umgang mit dem Medium ist dagegen die Ausnahme, da das Medium selbst nur vereinzelt
inhaltlich thematisiert wird. Tendenziell findet das Internet im Kunstunterricht bisher in einer
passiven Form Verwendung: als informationsgebendes Medium zur Recherche. Aktiv
gestaltend wird es selten eingesetzt. 22 Darüber hinaus ist ein Projektunterricht und eine
Online-Phase, die auf die Präsenz der SchülerInnen teilweise oder ganz verzichtet, derzeit
21 Dies zeigt eindringlich die im Rahmen des BLK-Programms „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“
und des Modellprojekts „Visuelle Kompetenz im Medienzeitalter“ entstandene Studie „ Internet und
Kunstunterricht. Fortbildungsmöglichkeiten für Kunstlehrerinnen und -lehrer“ von Martin Wetz, 2002.
22 Vgl. Scheibel, 2002b, 28f.
9

noch kaum vorstellbar, doch nötig. Das Lernen mit Lernmodulen, die verstärkt multimedial
arbeiten und einen Präsenzunterricht zum Teil aufheben, ist eine Praxis, die an Hochschulen
und in Unternehmen zunehmend Verbreitung findet. Es geht hier keineswegs nur um eine
Vorbereitung der SchülerInnen auf bereits bestehende Bedingungen oder Zwänge. Vielmehr
kann im Kunstunterricht eine Kompetenzbildung gefördert werden, die sowohl einen
kritischen Umgang mit den neuen Entwicklungen erlaubt, als auch junge Menschen zu aktiv
gestaltenden Subjekten ausbildet. Gerade in den Bereichen Multimedia und Internet
dominierten bisher Informatiker und Techniker. Doch die Entwicklung einfach zu bedienender
Anwendungssoftware macht es seit geraumer Zeit möglich, dass jede Person mit diesen
Medien arbeiten kann und es verstärkt macht. Der Ruf nach Gestaltung der Medienober-
flächen ist unüberhörbar. Der Kunstunterricht kann hierfür ein kompetentes und vor allem
kritisches Potenzial heranbilden.
Das Internet als Medium der Kommunikation, Präsentation und Wissensvermittlung
Nach dem Medienpädagogen Bernd Schorb können Medien Mittel zur Demonstration, zur
Information, zur Recherche, zur Darstellung und zur Auseinandersetzung mit gesellschaft-
lichen Problemen sein. 23 In einer reflexiv-praktischen Medienaneignung, die der Autor vertritt,
können mit Hilfe der neuen Medien individuelle Erfahrungen vermittelt werden, mediale
Erfahrungen bearbeitet und künstlerischen Absichten Ausdruck gegeben werden. Das
Internet bietet ein umfangreiches Potenzial, um diesen Forderungen gerecht zu werden. Ein
Beispiel soll dies verdeutlichen und Anregungen für Schulprojekte geben. 24
Die Grundschule Direzione Didattica XIII Circolo in Parma zeichnet sich durch einen
interkulturellen Ansatz aus, mit dem unter anderem auf die Migrationsphänomene von
Kindern aus Immigranten-Familien reagiert wird. Dementsprechend richten sich die
schulischen Aktivitäten auf einen regen interkulturellen Austausch. Die Möglichkeiten des
Internets als grenzüberschreitendem Kommunikationsmittel wurden hier früh erkannt und
beispielhaft eingesetzt. Unter der URL http://www.provincia.parma.it/scuole/separm13/www/
befindet sich eine lebendige Website der Schule, die in Schulprojekten ständig weiter-
entwickelt und verändert wird. Mehrere LehrerInnen, die auf den jeweiligen Seiten verant-
wortlich zeichnen, benutzen das Internet intensiv innerhalb ihres Unterrichts. Da werden zum
Beispiel Bilder mit der Partnerschule in Nottingham ausgetauscht und auf der Website
nebeneinander gestellt. Wir sehen die Schulräume in Großbritannien und die englischen
23 Vgl. Schorb, 1995.
24 Für den Hinweis auf folgendes Beispiel danke ich Karina Siuda. Ganz absichtlich wird als Beispiel
eine Grundschule gewählt, um der oftmals formulierten Behauptung zu entgegnen, dass eine Internet-
Anwendung in der Primärstufe zu komplex sei.
10

SchülerInnen in Uniform neben ihren Freunden in Parma wie sie Sport treiben, zu Mittag
essen oder sich Weihnachts- und Neujahrsgrüße austauschen. Der Bilderaustausch ermög-
licht einen Einblick in andere Kulturräume und führt hierdurch solche alltäglichen aber
kulturell bedingten Details vor Augen, dass beispielsweise die Kinder in der englischen
Schule im Gegensatz zu den italienischen SchülerInnen alle gleich gekleidet sind.
In einem größerem interkulturellen Projekt wurden weltweit zwischen verschiedenen Partner-
schulen landestypische Mythen und Märchen ausgetauscht, die dann jeweils im anderen
Land als Theaterstück in der Schule inszeniert wurden. Das Internet wurde in diesem
Moment nicht nur zum Austausch der Erzählungen verwendet, sondern darüber hinaus zur
Präsentation der aufgeführten Theaterstücke. So können die MitschülerInnen in Venezuela
ihre Geschichte „Il Nome del Frutto“ auf den comichaft aufbereiteten Bildern der
parmaischen SchülerInnen verfolgen.
Auf der Website der Grundschule in Parma wird das Internet zugleich als Lehrmittel einge-
setzt, wobei auch in diesem Fall die SchülerInnen in die Gestaltung einbezogen werden. Um
insbesondere den Immigranten-Kindern das Erlernen der italienischen Sprache zu verein-
fachen, wurden von den SchülerInnen Zeichnungen zu wichtigen italienischen Begriffen oder
auch zu ganzen Geschichten gemalt. Auf der Website sind diese Zeichnungen mit den
Begriffen kombiniert dargestellt. Der Begriff dient gleichzeitig als Link für eine Tondatei, in
der eine Mitschülerin das Wort ausspricht. So lässt es sich leicht durch eine Bildergeschichte
klicken, dabei die Begriffe lesen und ihre Aussprache kennenlernen – alles selbstverständ-
lich online.
Das Beispiel der Grundschule in Parma demonstriert eine multifunktionale Nutzung des
Internets. Kommunikation, Präsentation und Wissensvermittlung sind drei wesentliche
Aspekte des Internets, die im schulischen Kontext ausgiebig genutzt werden. Dabei steht der
interkulturelle Austausch im Vordergrund, durch die die SchülerInnen fremde Kulturen auf
spielerische Weise kennenlernen. Zudem werden die SchülerInnen in die Produktion der
Web-Inhalte von Anbeginn mit einbezogen. Da die vorgestellten Projekte auf das Internet hin
konzipiert sind, wird das Internet zu einem selbstverständlichen Medium neben den alten
Medien wie der Malerei, dem Theater oder der Fotografie. Alte und neue Medien ergänzen
sich innerhalb einer umfangreicheren Aufgabenstellung.
Michael Scheibel
(Dieser Beitrag erschien in: Hans Dieter Huber, Bettina Lockemann, Michael Scheibel (Hg.), Bild – Medien –
Wissen. Visuelle Kompetenz im Medienzeitalter, kopead-Verlag, München 2002)
11

Literaturverzeichnis
Alsdorf, Claudia/Bannwart, Edouard (1997): Virtuelle Realität. Ehrfahrbare Information im
Cyperspace, in: Issing, Ludwig J./Klisma, Paul (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia,
2. Aufl., Weinheim: Beltz, 437-450.
Baacke, Dieter (1994): Die Medien, in: Lenzen, Dieter (Hg.): Erziehungswissenschaft. Ein
Grundkurs, Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 314-339.
Baacke, Dieter (1999): Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten, in:
Baacke, Dieter u.a. (Hg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte,
Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 31-35.
Bauer, Jochen u.a. (2000): Schnittmengen ästhetischer Bildung: zwischen Künsten, Medien,
Wissenschaften und ihrer Didaktik, München: KoPäd-Verlag.
Beck, Klaus/Glotz, Peter/ Vogelsang, Gregor (2000): Die Zukunft des Internet. Internationale
Delphi-Befragung zur Entwicklung der Online-Kommunikation, Konstanz: UVK Medien.
Berners-Lee, Tim (1999): Der Web-Report. Der Schöpfer des World Wide Webs über das
grenzenlose Potential des Internet, München: Econ.
Blunck, Annika/Blome, Gabriele (1999): net_condition. Kunst/Politik im Online-Universum
(Ausstellung net_condition. art and global media 23.09.1999 - 09.01.2000), Zentrum für
Kunst und Medientechnologie Karlsruhe, Red.: Annika Blunck, Texte: Gabriele Blome u.a.,
Karlsruhe: ZKM.
Ehmer, Hermann K. u.a. (1971): Visuelle Kommunikation. Beiträge zur Kritik der
Bewusstseinsindustrie, Köln: DuMont.
Grau, Oliver (2001): Virtuelle Kunst in Geschichte und Gegenwart. Visuelle Strategien,
Berlin: Dietrich Reimer Verlag.
Hüther, Jürgen/Podehl, Bernd (1997): Geschichte der Medienpädagogik, in: Hüther,
J./Schorb, B./Brehm-Klotz, Ch. (Hg.), Grundbegriffe der Medienpädagogik, München:
KoPäd-Verlag, 116-125.
Lockemann, Bettina (2002): Methodisch-didaktische Ansätze in der Ausbildung von
KunststudentInnen im Bereich Online-Medien (Eine Studie innerhalb des Modellprojekts
„Visuelle Kompetenz im Medienzeitalter“), Stuttgart: Staatliche Akademie der Bildenden
Künste, http://www.visuelle-kompetenz.de (Archiv).
MacKelvey, Roy (1999): Hypergraphics. Design und Architektur von Websites, Reinbek bei
Hamburg: Rowohlt.
12

Raggett, Dave u.a. (1998): HTML 4. Web-Publishing mit dem neuen HTML-Standard, Bonn
u.a.: Addison-Wesley-Longman.
Scheibel, Michael (2002a): Hyperimage – Bild und Bildkompetenz im Internet, in: Sachs-
Hombach, Klaus (Hg.): Was ist Bildkompetenz? Interdisziplinäre Beiträge zur Fundierung
einer allgemeinen Bildwissenschaft, Wiesbaden: Deutscher Universität-Verlag (in Druck).
Scheibel, Michael (2002b): Visuelle Kommunikation im Internet. Überlegungen und Umfrage
zum Einsatz des Internets im Kunstunterricht an den Gymnasien Baden-Württembergs (Eine
Studie innerhalb des Modellprojekts „Visuelle Kompetenz im Medienzeitalter“), Stuttgart:
Staatliche Akademie der Bildenden Künste, http://www.visuelle-kompetenz.de (Archiv).
Schorb, Bernd (1995): Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte,
Forschung und Praxis, Opladen: Leske + Budrich.
Stang, Richard u.a. (1998): Pädagogische Innovation mit Multimedia, Frankfurt am Main:
DIE.
Tergan, Sigmar-Olaf (1997): Hypertext und Hypermedia. Konzeption, Lernmöglichkeiten,
Lernprobleme, in: Issing, Ludwig J./Klisma, Paul (Hg.): Information und Lernen mit
Multimedia, 2. Aufl., Weinheim: Beltz, 123-137.
Thiedecke, Udo (Hg.) (2000): Kreativität im Cyperspace. Erfahrungen und Ergebnisse im
Projekt: Vom Grafik-Design zum künstlerischen Arbeiten in Netzen, Wiesbaden:
Westdeutscher Verlag.
Wetz, Martin (2002): Internet und Kunstunterricht. Fortbildungsmöglichkeiten für
Kunstlehrerinnen und -lehrer (Eine Studie innerhalb des BLK-Programms “Kulturelle Bildung
im Medienzeitalter" und des Modellprojekts „Visuelle Kompetenz im Medienzeitalter“),
Stuttgart: Staatliche Akademie der Bildenden Künste, http://www.visuelle-kompetenz.de
(Archiv).
Winter, Carsten (1998): Internet/Online-Medien, in: Faulstich, Werner (Hg.): Grundwissen
Medien, 4. Aufl., München: Fink, 274-295.
13