GESAGT – GETAN? - Komvisio

FÜR DIE PRAXIS 

AUS DER PRAXIS 

29 

WER 

WORÜBER 

WAS 

WIE 

GESAGT – GETAN?! 

Kommunikation und Rhetorik in der Erwachsenenbildung 

Barbara Eppler, Ulrike Arens-Fischer 

MIT 

WEM



AUTORINNEN 

Barbara Eppler ist Geschäftsinhaberin von KOMVISIO Lebendige 

Kommunikation für Menschen in Systemen und Organisationen. 

Mit beruflichen Erfahrungen aus dem Gesundheitsbereich studierte sie 

auf dem zweiten Bildungsweg Sprechwissenschaft, Pädagogik mit 

Schwerpunkt Erwachsenenbildung und Sozialwissenschaften in Münster 

(D), absolvierte ein NDS für Total Quality Management in Health 

Care (USA), ist EQA-Assessorin (zur Bewerbung für den European 

Quality Award) und hat sich in Atem und Stimme (Prof. Coblenzer, 

Middendorf u.a.) fortgebildet. Sie arbeitet heute als Coach für 

Führungskräfte und Privatpersonen an Wendepunkten, als Kommunikationstrainerin, 

Organisations- und Personalentwicklerin und begleitet 

Veränderungsprojekte in Organisationen. An Fachhochschulen und 

der Akademie für Erwachsenenbildung (AEB) Luzern/Zürich ist sie 

Dozentin für Kommunikation/Rhetorik und Konfliktbearbeitung. 

b.eppler@komvisio.ch 

Ulrike Arens-Fischer ist Sprechwissenschaftlerin/Sprecherzieherin 

DGSS mit Studium der kath. Theologie, Germanistik, Pädagogik mit 

Schwerpunkt Erwachsenenbildung. 

Sie hat sich weitergebildet u.a. in Gruppen leiten/Gruppendynamik, 

klientenzentrierter Beratung (C. Rogers), Atem und Stimme bei Prof. 

Coblenzer, Psychodrama und funktioneller Entspannung (tiefenpsychologisch 

fundierte Körperarbeit). An der Akademie für Erwachsenenbildung 

(AEB) leitet sie Ausbildungsgänge für Ausbildner/innen 

und Führungskräfte und bildet in Kommunikation, Konfliktbearbeitung, 

Interventionen, Gruppen leiten und Beratung aus. Als Coach 

begleitet sie Einzelpersonen in Veränderungsprozessen sowie Kommunikationsfragen 

und führt externe Trainings im Wirtschafts-, Verwaltungs- 

und Gesundheitsbereich durch. 

ulrike.arens-fischer@aeb.ch

VORWORT DER HERAUSGEBER 

Liebe Leserin, lieber Leser 

Die Komplexität von menschlicher Kommunikation in dynamischen Situationen 

lässt sich nicht mit simplifizierenden Sender-Empfänger-Modellen 

und daraus abgeleiteten Handlungsanweisungen einfangen. Zum Glück 

nicht! 

Vielleicht lässt sich eine solche Komplexität überhaupt nicht reduzieren – 

nur verstehbar machen: Dies können und wollen die beiden Autorinnen in 

der vorliegenden AEB-Publikation aber durchaus. Und zwar mit hoher analytischer 

Professionalität und viel Wissen: In ihrem Text erscheinen im 

Kleide von Fallbeispielen kommunikative Situationen wie interaktive 

Tänze, bewegte und bewegende Konversationen («Um-Drehungen»), welche 

in dynamisch fortschreitender Entwicklung unzählige Verständnisse 

und Missverständnisse zulassen: Dabei eröffnen sich Welten von möglichen 

Deutungsmustern. 

Dieser Umstand schreit sozusagen nach Entschleunigung, Interpretation 

und präziser Analyse. Anhand eines situationsanalytischen Kommunikationsmodells 

schälen die Autorinnen sorgfältig analysierend und hypothesengeleitet 

interpretierend Lösungsvarianten und davon abgeleitet drei 

Gesprächsformen heraus, welche sie wiederum theoretisch erläutern. Reflexive 

und theoriebezogene Analyse verhilft dadurch zur bewussteren Gestaltung 

von Gesprächssituationen im Sinne der Handlungsautonomie der 

Beteiligten. 

Nun, mehr will ich nicht verraten: Bei der spannenden Führung durch die 

Gesprächslabyrinthe des (Ausbildungs-) Alltages und deren mitunter überraschenden 

Wendungen und Windungen wünsche ich Ihnen viel Spass und 

Spannung! 

Geri Thomann 

AEB Akademie für Erwachsenenbildung Luzern und Zürich 



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2 


aeb: aus der Praxis für die Praxis Nr. 29 

Inhaltsverzeichnis 

1. Einleitung 3 

1.1. Wie finde ich den Weg durch das berufliche Gesprächslabyrinth? 5 

1.2. Die Situationsanalyse als Gesprächs-Kompass 6 

1.3. Die Eingrenzung von Thema und Zielgruppe 11 

2. Fall 1 «Der ständig unterbrechende Chef» 13 

2.1. Fallbeispiel: Sich in der eigenen Rolle behaupten 13 

2.2. Anwendung der Situationsanalyse 13 

2.3. Lösungsvarianten: Kritik 17 

2.4. Theoretische Vertiefung zu Kritik 20 

3. Fall 2 «Die nicht zu stoppende Grossmutter» 23 

3.1. Fallbeispiel: Leitung überzeugend wahrnehmen 23 


3.3. Lösungsvarianten: Überzeugung 28 

3.4. Theoretische Vertiefung zu Überzeugung 30 

4. Fall 3 «Der sich verteidigende Kollege» 36 

4.1. Fallbeispiel: Feedback als Intervention und Chance 

für den Gesprächspartner 36 


4.3. Lösungsvarianten: Feedback 44 

4.4. Theoretische Vertiefung zu Feedback 48 

5. Zusammenfassung und Abschlussworte: 

Unterscheidung zwischen Feedback, Kritik, Beurteilung, 

Anerkennung und Argumentation 51 

6. Literatur 54

1. EINLEITUNG 

Sie fragen sich, 

> warum Ihnen Gespräche einmal gelingen, dann wieder nicht? 

> warum in Gesprächen immer wieder etwas offen bleibt, was unangenehme 

Gefühle hinterlässt? 

> warum sich Ihre Kursteilnehmerin rechtfertigt, nachdem Sie ihr ein 

Feedback gegeben haben? 

> warum Sie sich über bestimmte Verhaltensweisen Ihrer Teilnehmenden 

in Ihrem Kurs ärgern und trotzdem keine passende Form finden, dies 

anzusprechen? 

> warum Ihr Chef Ihnen in einer gemeinsamen Veranstaltung die Gesamtleitung 

aus den Händen nimmt und Ihr vorbereitetes Vermittlungskonzept 

aus den Fugen zu geraten droht? 

Sie möchten besser verstehen lernen, was in Gesprächen mit Ihren Auszubildenden 

oder Kursteilnehmenden eine Rolle spielen könnte? 

Wie Sie Ihre beruflichen Gespräche vor- und nachbereiten und wie Sie 

während eines Gesprächs hellhörig werden können, ob etwas nicht 

stimmt? 

Dann laden wir Sie ein, sich mit uns auf eine analytische Reise zu begeben, 

die interessante Erkenntnisse bietet jenseits von Eindeutigkeiten. 

Eine gewisse Standfestigkeit, komplexe Zusammenhänge auszuhalten, 

setzen wir bei unseren Mitreisenden voraus. Wir geben Ihnen einen 

Kompass und Hinweisschilder für bestimmte Kommunikationssituationen 

an die Hand, damit Sie mit der entsprechenden Orientierung 

eigene Reisen in Ihren Alltag unternehmen können. 

Sie halten einen Text in Ihren Händen, der ein umfassendes Kommunikationsmodell, 

nämlich die Situationsanalyse nach Hellmut Geissner 

auf Gesprächssituationen von Ausbildenden anwendet. Diese Analyse 

mündet in konkrete, beispielhafte Vorschläge, welche Gesprächsform 

benutzt werden kann, um in der betreffenden Situation angemessen 

agieren zu können. Gleichzeitig differenzieren wir theoretisch zwischen 

sehr nahe beieinander liegenden Formen, gemeint sind hier Feedback, 

Kritik und Argumentation. Diese können sich zum Teil überschneiden 

und müssen dennoch klar voneinander unterschieden werden. Wenn 

nicht, können in Gesprächen gravierende Schwierigkeiten auftreten. 



3



4 

Die Gesprächssituationen stammen aus konkreten, hier leicht abgeänderten, 

anonymisierten Fällen aus der Praxis unserer Kursteilnehmenden 

an der Akademie für Erwachsenenbildung. Unsere Lösungsvorschläge 

sind keine Handlungsanweisungen. Wir distanzieren uns von 

direkten Umsetzungen im Alltag. Dafür wäre eine eingehende Analyse 

der jeweiligen Situation nötig, die natürlich anders aussähe als die hier 

geschilderten Fälle. Rezeptwissen ist mit dieser Broschüre nicht zu 

haben – spannendes Material, das auf Erkundung wartet, um im Alltag 

erprobt zu werden, aber allemal. Exemplarisch können Sie angewandte 

Gesprächsformen und -strukturierungen erleben. Lassen Sie sich animieren, 

diese auf eigene Situationen anzuwenden! 

Im ersten Kapitel erhalten Sie nebst einer Übersicht und thematischen 

Orientierung Ihr Analyseinstrument für Gespräche: Hellmut Geissners 

Situationsanalyse. Es kommt in den Fällen von Kapitel 2 bis 4 zur 

Anwendung. Der Aufbau der Kapitel sieht jeweils wie folgt aus: das 

Fallbeispiel – seine Analyse – die diskutierten Lösungsvarianten – die 

begründete Wahl einer Gesprächsform mit theoretischer Vertiefung – 

das in der Praxis anwendbare Gesprächsmodell oder der Gesprächsleitfaden. 

Als direkte Vorbereitung für Ihre Alltagssituationen sind letztere 

sofort einsetzbar. Im Schlusskapitel erhalten Sie dann eine tabellarische 

Übersicht über die verwendeten und angrenzenden Gesprächsformen. 

In den einzelnen Fällen werden zum Teil auch andere Themen berührt, 

wie z.B. Gender im Kapitel 2, die Gruppenphasen im Kapitel 3 und 

systemische Kommunikationsbetrachtungen im Kapitel 4. Wir beschränken 

uns jedoch hauptsächlich auf die Betrachtung der Kommunikationssituationen. 

Natürlich würden auch die anderen Bereiche 

wichtige Erkenntnisse liefern. 

Eine Anmerkung: 

Möglicherweise erstaunt Sie die analytische Vorgehensweise und Sie 

fragen sich, wo die Gefühle in den geschilderten Fallanalysen bleiben. 

Als Analysierende haben wir einen Vorteil: Wir sind in diese Situationen 

nicht involviert. Aber natürlich würden Gefühle auch bei uns ausgelöst. 

Mit diesen gälte es adäquat umzugehen. 

Zum Sprachgebrauch: Zur Abwechslung und der besseren Lesbarkeit 

halber benutzen wir manchmal die weibliche, manchmal die männliche 

Form, meinen aber jeweils beide Geschlechter. Sollten sich Missverständnisse 

daraus ergeben, verwenden wir beide Formen.

1.1. Wie finde ich den Weg durch das berufliche Gesprächslabyrinth? 

In Ausbildungsfunktionen trifft man auf viele unterschiedliche Gesprächssituationen. 

Diese Gespräche werden von der Lehrperson meistens 

intuitiv geführt. Erst wenn irgendwelche Schwierigkeiten, Missverständnisse 

oder Konflikte auftreten, überlegen sich die Betroffenen, 

was denn eigentlich geschehen ist und wie sie aus der konfliktträchtigen 

Situation wohl am besten wieder herausfinden können. 

In diesem Kapitel machen wir uns Gedanken darüber, worauf es in 

Gesprächen ankommt und welche Voraussetzungen von allen Partnern 

erfüllt sind, wenn ein erfolgreiches Gespräch stattgefunden hat. Im 

Kapitel 1.2. werden wir dann das Instrument vorstellen, mithilfe dessen 

wir in den folgenden Kapiteln sämtliche Fallbeispiele näher betrachten 

und diskutieren. 

Beim miteinander Sprechen oder der face-to-face-Kommunikation geht 

es um den Prozess der gemeinsamen Sinnkonstitution 1 . Wenn die miteinander 

Redenden nach dem Gesprächsprozess das gemeinsame 

Ergebnis umsetzen – oder anders ausgedrückt, wenn durch das Miteinandersprechen 

Handlung ausgelöst wird, – dann kann das Gespräch als 

Erfolg gewertet werden. 

Geissner (2000) definiert die mündliche Kommunikation als Reziprokhandlung. 

Das bedeutet, dass eine Person mit einer anderen im Wechsel 

ihre Sichtweise des Gegenstandes beschreibt. Diese Beschreibung 

der jeweiligen Sichtweise nähert sich im Hin und Her des Gesprächs 

einem klar umrissenen Gegenstand, der für alle Beteiligten eindeutig 

definiert ist. Dieser Prozess geschieht durch Zuhören, durch Nachfragen, 

was die andere Person meint, Verstehen, was ihr wichtig ist und 

schliesslich durch Aushandeln, bis alle die gleiche Sicht auf den Gegenstand 

haben, die von allen akzeptiert werden kann. Ein solcher 

Gesprächsprozess ist von verschiedenen Faktoren abhängig, oder wie 

Geissner sagt, «Kommunikation ist die Reziprokhandlung, die 

> situativ gesteuert 

> personengebunden 

> sprachbezogen 

> formbestimmt 

> leibhaft vollzogen 

Sinn konstituiert und Handlungen auslöst.» 2 



5



6 

In dieser Broschüre setzen wir uns mit den situativ gesteuerten Faktoren 

intensiver auseinander und fragen uns, wie konkrete Gesprächssituationen 

analysiert und neu gestaltet werden können. Die situativen 

Faktoren sind es auch, die Wesentliches beitragen, damit man sich im 

Gesprächslabyrinth zurechtfindet und die helfen, sich vor und nach 

Gesprächen zu orientieren. 3 So nehmen wir uns in dieser Broschüre der 

Gesprächsrhetorik in Situationen von Ausbildenden als einem Teil der 

rhetorischen Kommunikation an. 4 

1.2. Die Situationsanalyse als Gesprächs-Kompass 

Die situativen Faktoren beziehen sich auf konkrete, sich verändernde 

Bedingungen, in denen Menschen sich befinden und unter denen sie 

miteinander kommunizieren. Geissner definiert die mündliche Kommunikation 

als Gemeinschaftshandlung von Menschen, die durch ihre 

Herkunftssozialisation und Gesellschaft geprägt sind und aus dieser 

Perspektive eine Gesprächssituation gestalten. Da es seines Erachtens 

keinen universal gültigen Umgang mit Situationen gibt, da es auch 

keine universal gültigen Situationen gibt, müssen Situationen im miteinander 

Sprechen immer wieder neu hergestellt werden. Das bedeutet 

jedoch, dass wirkliche Verständigung nur dann gelingen kann, wenn 

die beteiligten Personen in der Lage sind, die Situation mit ihrer jeweils 

eigenen Sichtweise zu einer gemeinsamen zu machen. 

Zum Glück muss nicht bei jedem Gespräch die Situation ganz neu 

gestaltet werden. Sondern jeder Mensch greift auf persönlich geprägte 

Erfahrungswerte (so genannte Muster 5 ) zurück, mit denen er die neue 

Situation einschätzt und gestaltet. Für Lehrende stellt sich jetzt die 

Frage: Wie können solche Situationen bewusst erkannt und Gespräche 

sinnvoll geführt werden? 

Das Modell der Situationsanalyse gibt Hinweise, was im Gespräch 

wirkt. Mit Hilfe von Fragen, die auch zur Vorbereitung von Gesprächen 

hilfreich sind, werden wir versuchen, die Faktoren zu klären.

DIE NEUN W’S DER SITUATIONSANALYSE 

(NACH HELLMUT GEISSNER) 

WO WANN 

WORÜBER 

WESHALB 

WER 

WAS 

WIE 

MIT 

WEM 

WOZU 

Die Faktoren, gesehen aus der Perspektive der einen Person (WER), die 

sich auf ein Gespräch vorbereiten will: 

WER In welcher Rolle gehe ich ins Gespräch? Wer bin ich für 

mein Gegenüber? 

MIT WEM Mit wem spreche ich? Kenne ich diese Person? Wie verhält 

sie sich meistens? 

Wie sehen die Abhängigkeiten zu dieser Person aus? 

WORÜBER Über welches Thema soll gesprochen werden? Was 

weiss ich darüber? Was weiss der andere darüber? Gibt 

es inhaltliche Gemeinsamkeiten/Divergenzen? 

WAS Was plane ich in welcher Reihenfolge zu sagen? 

Welche Worte, Sprachebene wähle ich? Soll ich Argumente, 

Aufforderungen, Befehle, Wünsche etc. äussern? 

WIE Wie möchte ich mich präsentieren? Brauche ich Hilfsmittel 

für das Gespräch? Wie bringe ich mich ein? 

WO An welchem Ort/Raum findet das Gespräch statt? 

Welche Vor-/Nachteile möchte ich diesbezüglich für die 

Gesprächssituation berücksichtigen? 

WANN Zu welchem Zeitpunkt findet das Gespräch statt? Welche 

Vor-/Nachteile möchte oder muss ich berücksichtigen? 

Beeinflusst der Zeitpunkt meine Gesprächsstrate- 



7



8 

gie? Was aus der Vorgeschichte oder dem was nach dem 

Gespräch folgt, wirkt auf das Gespräch? 

WESHALB Was ist der Anlass, meine Motivation für das Gespräch? 

Welche Interessen vertrete ich? Mit welcher Motivation 

kommt der andere ins Gespräch? Was sind seine Interessen? 

WOZU Welches Ziel soll/möchte/muss ich erreichen? Weiss 

ich, welches Ziel der andere erreichen möchte/muss? 

Grundsätzlich müssen immer alle Faktoren auch für das Gegenüber 

untersucht werden, damit nichts Wesentliches übersehen wird. 

Ein vertieftes Verständnis der Situationsanalyse 

Die Situation zwischen Menschen wird aus objektiven und subjektiven 

Faktoren gebildet. Zu einer entwickelten Gesprächsfähigkeit gehört es, 

diese Faktoren zu erkennen, zu berücksichtigen und soweit möglich zu 

steuern, damit Verständigung gelingen kann. 

Situationen werden nach Geissner in Mikro-, Meso- und Makrosituationen 

unterschieden: auf der Mikroebene sind dies die einzelnen 

Situationsschritte oder elementaren Situationen (z.B. einzelne Gesprächszüge 

in einer Unterrichtsstunde); auf der Mesoebene die kombinierten 

oder szenischen Situationen (z.B. eine vollständige Unterrichtsstunde, 

Präsentation etc.) und auf der Makroebene die komplexen 

oder dramatischen Situationen (z.B. eine ganze Ausbildung). 

Wenn Geissner den Zeitraum einer Situation definiert, versteht er den 

Aspekt Zeit nicht als absolut begrenzten Zeitpunkt, sondern eher als 

Zeitfluss zwischen präsituativ und postsituativ. Zur lebensgeschichtlichen 

Einbettung des Hier und Jetzt ist deshalb folgende Fragekette sinnvoll: 

«Woher komme ich und was bringe ich von dort mit/Was will ich 

(wann, wo) und wie lange bleibe ich hier/Wohin gehe ich, und was nehme 

ich von hier mit?» 6 Diese Fragen wurden in der Situationsanalyse integriert, 

zur Vor- resp. Nachbereitung von rhetorischen Gesprächen. Den 

Aspekt Raum definiert er ebenfalls nicht nur als klare Örtlichkeit, sondern 

schliesst darin sowohl den Raum für Bewegungsfreiheit, als auch 

den Erlebnisraum mit ein, den wir uns in Gesprächen gegenseitig einräumen 

sollten.

Die so genannt objektiven Faktoren wie WANN (Zeit) und WO (Ort) 

zeigen somit deutlich, dass Situationen nicht einfach nur Schnittpunkte, 

sondern vielmehr Schnittstellen von physikalischen, soziooder 

organisationsstrukturellen und subjektiven Gegebenheiten sind. 

Das führt aber zu einer paradoxen Erkenntnis: So beinhalten die objektiven 

Faktoren gleichzeitig subjektive Teile, d. h. sie zeigen damit, dass 

nicht einmal die vermeintlich natürliche Umgebung natürlich ist, sondern 

durch den Menschen gesellschaftlich gemacht wurde. Diese Paradoxie 

gilt jedoch auch umgekehrt: Die subjektiven Faktoren, wie z.B. 

WER (der eine) mit WEM (dem anderen) zeigen, dass auch die subjektive 

Person nicht nur individuell, sondern als Mensch gesellschaftlich 

von kollektiven Mustern geprägt ist. 

Das, WORÜBER (über welches Thema) gemeinsam geredet wird, sollte 

im besten Fall zwischen den Gesprächspartnern ausgehandelt werden. 

Der Prozess der gemeinsamen Themenfindung, wie das anschliessende 

Gespräch ist beeinflusst vom sozio-emotionalen und kognitiven Horizont 

der Gesprächspartner. D. h., die einzelnen Persönlichkeiten mit 

ihrer Selbst-Bewusstheit und ihrem intellektuellen und kognitiven 

Erfahrungsschatz bestimmen das Thema und füllen es mit ihrem persönlichen 

Wissens- und Werte-Hintergrund aus. (Grafisch wird 

dies durch die Pfeile von WER und WEM zu WORÜBER ausgedrückt. 

Watzlawick/Beavin/Jackson verwenden dafür den Begriff Sachebene.) 

Die WARUM-WOZU-Beziehung berücksichtigt die Anlass/Motivations- 

und Zielkomponente. Es gibt verschiedenste Anlässe für Gespräche: 

z.B. motiviert durch Differenzen (in Gefühlen, Kenntnissen, 

Interessen, Zielen), welche durch ein Gespräch aufgehoben werden sollen. 

Diese Motivation, verbunden mit einer konkreten Zielperspektive, 

ist die treibende Kraft, ein Gespräch überhaupt zu führen. 

Geissner fordert von einer gesprächsfähigen Person, dass sie sich 

sowohl über die eigene, als auch über die jeweils andere Motivation im 

Klaren ist. Nur auf diese Weise können aus individuellen, sich widersprechenden 

Zielen gemeinsame werden. 

Die Ziel-Mittel-Relation (WOZU-WIE-Ebene) zeigt auf, wie jemand 

sich kommunikativ verhält. Darin wird ersichtlich, ob es sich um taktische 

Geschicklichkeit, um so genannte Strategien oder um eine aufrichtige 

Verständigungsabsicht handelt. 



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Während das, WAS wir sagen grösstenteils zur Sachebene zu rechnen 

ist, vermittelt uns das WIE die Beziehungsebene. Die im Modell der 

Situationsanalyse als Dreieck dargestellte sprachliche und sprecherische 

Ebene des WAS und WIE erfüllt unterschiedliche Funktionen: 

1. einen Sachbezug (grafisch ausgedrückt: ) 

2. einen Selbstausdruck ( ) 

3. eine Appellfunktion ( ) 7 

In den folgenden Fällen kann das WIE (auf der Mikroebene) nicht analysiert 

werden. Wir hören ja nicht, WIE gesprochen wurde. In Live- 

Situationen spielt dieser Aspekt aber eine wesentliche Rolle. Auf dieser 

Ebene nehmen wir häufig unbewusst wahr, wie etwas zu verstehen ist, 

wie sich der andere zu uns in Beziehung setzt, oder auch nicht. 

Die analytische und praktische Anwendung der Situationsanalyse zeigt 

folgende Verbindungen: 

WO WANN 

WORÜBER 

WAS 

WIE 

WER MIT WEM 

WESHALB WOZU 

Dieses Geflecht der neun W-Faktoren, die miteinander in Abhängigkeit 

und in Beziehung stehen, zeigt Schnittpunkte, welche auf mögliche 

Konfliktstellen hinweisen. Das zunächst harmlos aussehende Situationsmodell 

entpuppt sich als Konfliktmodell. Die in dem Modell 

erkennbaren Schnittpunkte können Bedeutungsunterschiede aufdecken, 

die zu klären sind. Wenn Einigung gelingen soll, gilt es zu versuchen, 

sich in der gegebenen Zeit zu verständigen. Dazu ist erforder-

lich, dass nicht nur der eigene Standpunkt vertreten wird, sondern dass 

der andere gehört und verstanden wird. Das Verstehen schliesst ein 

Nachfragen, was der andere meint, mit ein, damit dann der eigene 

Standpunkt klar geäussert werden kann. 

1.3. Die Eingrenzung von Thema und Zielgruppe 

Mit diesem Text beleuchten wir einen ganz kleinen Bereich der faceto-face-Kommunikation. 

Wir betrachten nur die situativ gesteuerten 

Faktoren (vgl. Definition von Geissner S. 5). Jedoch wagen wir den Versuch, 

komplexe Gesprächssituationen wie die Fallbeispiele aus dem 

Bereich der Erwachsenenbildung aufgrund der situativen Gegebenheiten 

zu analysieren. Wir diskutieren darin auftauchende mögliche Konfliktherde, 

um daraus konkrete Gesprächsformen, die als Intervention 

eingebracht werden können, vorzustellen und diese schliesslich miteinander 

zu vergleichen. 

Wir schliessen personale und andere Faktoren bewusst aus und verzichten 

darauf, die kulturellen, soziospezifischen und persönlichen 

Eigenarten der Gesprächspartner und -partnerinnen in die Analyse 

miteinzubeziehen. 

Diese Broschüre ist kein wissenschaftliches Werk. Sie arbeitet mit wissenschaftlich 

abgestützten Theorien aus der Sprach- und Sprechwissenschaft 

und soll Anregung bieten, die situativen Faktoren in den eigenen 

Lehrsituationen zu reflektieren. Wir arbeiten mit Fallbeispielen aus 

der Praxis, reflektieren diese und statten Sie mit Handwerkszeug für die 

Praxis von Lehrenden der Erwachsenenbildung aus. 



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1 Geissner, Hellmut: Kommunikationspädagogik (2000) und Geissner, Hellmut in Barthel, 

Henner (2003), S. 10: «Sie suchen sich zu einigen über Möglichkeiten, die in ihrer Lebenssituation 

sinnvoll sind, ‹Sinn machen›. Das gelingt nur, wenn sie wechselseitig, in ihrer 

‹Zweieinigkeit› – wie Bühler es tiefsinnig benennt (1927/1978, S. 42) – ihre Sinnerwartungen 

und Sinnvorschläge verstehen.» 

2 Geissner, Hellmut: Kommunikationspädagogik (2000), S. 91 

3 Noch differenzierter werden Gesprächsbetrachtungen, wenn die personengebundenen 

Faktoren miteinbezogen würden. Dazu haben wir aber in unseren Fällen zu wenig Informationen, 

um beispielsweise genau sagen zu können, mit welchen Kommunikationsvoraussetzungen 

die einzelnen Gesprächspartner ins Gespräch kommen. Genauso verhält es 

sich auch mit den anderen Faktoren der Definition nach Geissner. 

4 vgl. Geissner, Hellmut (2000), S. 126 ff; Rhetorische Kommunikation wird hier verstanden 

als «der Prozess des situativ gesteuerten, mentale oder reale Handlungen auslösenden 

Sprechens.» (Geissner, 1973,S.195) oder auch Geissner, Hellmut in Barthel, Henner (2003), 

S. 11: Rhetorik sah es schon immer als ihre Aufgabe an, «zu verstehen, wie Denken situations- 

und hörerangemessen in Worte gefasst und zweckbestimmt wirksam geäussert werden 

konnte». 

5 vgl. Bartsch, Elmar in Barthel, Henner (2003), S. 147: «Muster sind Denk- und Verhaltensweisen, 

die aus kollektiven und individuellen Erfahrungen (Traditionen) von Menschen so 

internalisiert sind, dass sie unbewusst als erste, ungeprüfte Vorlagen benutzt werden, um 

Tätigkeiten durchzuführen.» 

6 Geissner, Hellmut, 2000,S.94 

7 vgl. auch Schulz von Thun, Friedemann: Das Modell der «Vier Seiten einer Nachricht».

2. FALL 1 «DER STÄNDIG UNTERBRECHENDE CHEF» 

Mit diesem Fall steigen wir in eine der vielfältigen Situationen ein, die 

Ausbildenden oder Verantwortlichen in der Erwachsenenbildung tagtäglich 

begegnen. 

2.1. Fallbeispiel: Sich in der eigenen Rolle behaupten 

Anne ist verantwortlich für eine siebentägige Ausstellung. Sie will ihre 

Mitarbeitenden an einem Informationsabend über sämtliche organisatorischen 

Abläufe informieren und sie instruieren, wer für was verantwortlich 

sein wird. 

Anne hat ihre Informationen gut vorbereitet und didaktisch sinnvoll 

gegliedert. Sie möchte diese sach- und zielorientiert, sowie auf ihre 

Zuhörenden zugeschnitten, präsentieren. Nach der Begrüssung plant 

sie, ihrem Chef die Gelegenheit zu geben, ein paar Worte zur Entstehungsgeschichte 

dieser Ausstellung an die Mitarbeitenden zu richten, 

bevor die eigentliche Instruktion durch sie selbst erfolgen soll. 

An der Veranstaltung selber läuft zunächst alles wie geplant. Anne 

begrüsst die Anwesenden, ihr Chef fügt weitere einführende Worte hinzu. 

Anne ergreift anschliessend das Wort für die Instruktion des ersten 

Punktes und stellt diesen wie vorbereitet dar. Plötzlich unterbricht sie 

ihr Chef, geht mit einer ausschweifenden Ergänzung zwischen ihre 

Worte und spricht Inhalte an, die Anne bewusst zu einem späteren 

Zeitpunkt ansprechen wollte. Anne holt sich taktvoll das Wort zurück 

und geht zum zweiten Punkt über. Wieder unterbricht sie der Chef, 

denn er glaubt, noch etwas Wichtiges ergänzen zu müssen. Anne unterstreicht 

den vom Chef ergänzten Themenbereich und holt sich damit 

das Wort wieder zurück. Niemand merkt, dass dies für Anne eine 

unhaltbare Situation ist! 

2.2. Anwendung der Situationsanalyse 

In der Folge betrachten wir das oben geschilderte Fallbeispiel und wenden 

dabei die Situationsanalyse an, indem wir zu den neun W-Fragen 

Antworten suchen. 



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WER spricht mit WEM, WORÜBER? Wer ist Anne? In welcher Rolle 

übernimmt sie die Verantwortung der Ausstellung? Aus dem geschilderten 

Fall lassen sich diese Fragen nicht klären. Jedoch wird deutlich, 

dass Anne selbst diesen Informationsabend gestalten und ihre Mitarbeitenden 

in Anwesenheit ihres Vorgesetzten über sämtliche organisatorischen 

Abläufe informieren will. Sie ist gut vorbereitet. Aus dem Fall 

wird nicht ersichtlich, ob Anne sich vorgängig Gedanken bezüglich der 

drei unterschiedlichen Rollenhierarchien gemacht und diese mit dem 

Chef besprochen und geklärt hat. 

Ebenfalls ist der Ort (WO) und die Zeit (WANN) vordergründig klar 

festgelegt, denn die Mitarbeitenden sind alle pünktlich und am vereinbarten 

Ort zum Informationsabend eingetroffen. 

Annes Gesprächs-Motivation (WESHALB) ist, alle Mitarbeitenden 

effizient und methodisch sinnvoll zu informieren, damit sie anschliessend 

eine transparente und verantwortungsvolle Zusammenarbeit 

erwarten kann. Dieses Ziel (WOZU) ist Anne sehr wichtig, denn sie hat 

sich methodisch-didaktisch überlegt, welche Informations-Häppchen 

sie den Mitarbeitenden in welcher Reihenfolge verabreichen kann. 

Mit der Entscheidung, ihrem Chef eine Erzählplattform für die Entstehungsgeschichte 

dieser Ausstellung zu geben, holt Anne eine wichtige 

zeitliche und hierarchische Dimension mit in die Information hinein. 

Das Geissner’sche Situationsanalyse-Modell benennt diese Mehrdimensionalität 

als Makrosituation. Diese bewusst zu berücksichtigen 

würde bedeuten, dass sich sowohl Anne als auch ihr Chef vorgängig 

miteinander darüber verständigen, WER der beiden WAS in welcher 

Rolle sagt. Mit welcher Methode (WIE) wollen sie welche Themen 

behandeln und in welcher Reihenfolge? Welche Motive hat der Chef, 

seine Themen zu vermitteln, welche Motive hat Anne – ergibt sich daraus 

vielleicht eine gemeinsame Motivation (WESHALB)? Welche Ziele 

(WOZU) will Anne erreichen, welchen Zielen (WOZU) ist ihr Chef 

verpflichtet? 

Diese komplexe Betrachtung der verschiedenen Faktoren wird dadurch 

notwendig, weil sich zwei Personen mit unterschiedlich gelagerten Verantwortlichkeiten 

der Sache annehmen. Dies bedingt, dass sich die beiden 

bezüglich ihrer unterschiedlichen Rollen miteinander verständigen. 

Im geschilderten Fall zeigt Anne durch ihr Verhalten (WAS sie WIE 

sagt), dass sie sich entschieden hat: Sie führt die Veranstaltung durch 

und informiert die Mitarbeitenden über die wesentlichen Punkte (und

nicht ihr Chef), und sie holt die Gesprächsführung geschickt wieder 

zurück. Das Verhalten des Chefs zeigt jedoch auch, dass er die Leitung 

des Vortrags aus irgendwelchen Gründen nicht ganz an Anne abgeben 

kann. 

Was könnten mögliche Ursachen für das ständige Unterbrechen 

des Chefs sein? 

WER mit WEM? Es stellt sich die Frage: Mit wem spricht der Chef 

eigentlich? Hier zeigen sich zwei Möglichkeiten: 

1) Bezieht er sich bei seinen inhaltlichen Ergänzungen speziell auf Anne, 

um ihre Wissenslücken zu füllen? Dies könnte sich zu einem so genannten 

«Ping-pong-Konkurrenzspiel» entwickeln, das darauf abzielt 

(WOZU), den Schwerpunkt auf Annes vermeintliche Wissenslücken zu 

legen. Dabei müsste der Chef jedoch ein in der gemeinsamen Beziehung 

begründetes Motiv (WESHALB) haben, Anne zu zeigen, dass sie 

Mängel hat. 

2) Bezieht sich der Chef auf Anne und die Mitarbeitenden, teilt er ihnen 

mit, was ihm inhaltlich wichtig erscheint, indem er einfach thematisch 

ergänzt, was Anne vielleicht an einem anderen Punkt zu sagen beabsichtigt? 

Um hier eine Antwort zu erhalten, muss nach der Gesprächs-Motivation 

(WESHALB) des Chefs geforscht werden. Im Fall 1) könnte die 

Motivation ein unbewusstes Konkurrenzspiel sein, das darauf zielt 

(WOZU), sich als Chef zu positionieren. Im Fall 2) könnte der Chef 

sogar die gleiche Motivation für seine Ergänzungen haben wie Anne, 

nämlich effizientes und sinnvolles Informieren, und damit wäre auch 

sein Gesprächsziel dasselbe. 

Verfolgen wir nur noch die zweite, wahrscheinlichere Motivation des 

Chefs, stellt sich die Frage, wie es dazu kommt, dass die gleiche Gesprächsmotivation 

und das gleiche Gesprächsziel beider Gesprächspartner 

trotzdem zu einem Konflikt führen? 

Zur Beantwortung dieser Frage macht es Sinn, über das WIE nachzudenken. 

Vermutlich hat der Chef den roten Faden von Annes Information 

nicht sofort gesehen und damit den methodisch-didaktischen Aufbau 

nicht sogleich erkannt. Dies mag ihn verunsichert haben – und 

diese Verunsicherung zeigt sich auf der Beziehungsebene zwischen ihm 

und Anne. Sein Verhalten weist darauf hin, dass ihn Anne vor der Veranstaltung 

nicht an der Art und Weise, WIE sie die Information (WAS) 



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strukturieren und gliedern will, hat teilnehmen lassen. Sie hat ihm vermutlich 

nicht erklärt, welche methodisch-didaktischen Mittel sie wann 

einsetzen will. Oder sie fand bis zur eigentlichen Veranstaltung kein 

offenes Ohr bei ihrem Chef für diese Mitteilung. 

Sein Verhalten, sie ständig zu unterbrechen, weist auf ein «Vertrauensleck» 

auf der Beziehungsebene hin. Plötzlich scheint der Chef nicht 

mehr genau zu wissen, mit welcher Kompetenz Anne solche Aufgaben 

angeht und ob er ihr diese Aufgabe überlassen kann. Da er vermutlich 

ebenfalls sehr verantwortungsvoll ist und nur das Beste will, übernimmt 

er ihren Part und tut sein Möglichstes, um die Situation aus seiner 

Perspektive zu «retten». 

Dabei fragt sich der Chef jedoch in der Situation nicht: Mit WEM 

spreche ich? Wer ist diese Anne? Wie macht sie ihre Aufgaben in der 

Regel? Kann ich mich auf sie verlassen? Worin ist sie stark? etc. Er stellt 

sich auch nicht die Frage, ob eine Klärung der Beziehung und der Zweifel 

an Annes Kompetenzen an diesem Ort (WO) und zu diesem Zeitpunkt 

(WANN) nötig und angemessen sei. Sein Verhalten gibt keine 

Anhaltspunkte, ob er sich Gedanken dazu gemacht hat, WIE er Anne 

allenfalls unterstützen könnte und WORIN. Er glaubt, die Situation 

«retten» zu müssen. 

Anne beurteilt die aktuelle Situation natürlich anders. Für sie mag die 

ständige Unterbrechung durch ihren Chef einer Verunsicherung ihrer 

Rolle gleichkommen. Plötzlich scheinen ihre Kompetenzen in Frage 

gestellt. Sie muss an mehreren Fronten kämpfen: Erstens darum, dass 

sie die Gesprächsleitung nicht verliert, zweitens, dass sie nicht noch 

zusätzlich degradiert wird und drittens, dass sie selbst den Chef nicht 

degradiert und es ihr gelingt, taktvoll wieder zu ihrem roten Faden 

zurück zu finden. 

Tatsächlich stellt der Chef in seiner hierarchisch dominanteren Position 

durch sein Verhalten Annes Kompetenz und das Vertrauen, dass sie die 

Aufgabe in seinem Sinne ausführen kann, in Frage. Er unterstützt sie 

nicht. Vielmehr gibt er vermutlich seine Verunsicherung auf der paraverbalen 

Ebene an die Mitarbeitenden weiter oder produziert Verunsicherung, 

da die logische inhaltliche Struktur der Information nicht 

mehr gegeben ist.

2.3. Lösungsvarianten: Kritik 

Die gegenseitige Verunsicherung ist in diesem Fall zentral und sollte 

sobald als möglich thematisiert und geklärt werden. Anne ist verunsichert, 

da sie einerseits die Verantwortung für die Ausstellung und 

damit die Information der Mitarbeitenden als Auftrag übernommen 

hat und diesen Auftrag gut durchführen will. Dies kann sie jedoch nur, 

wenn andererseits die Begebenheit mit ihrem Chef geklärt ist und sie 

sich sicher ist, dass er sie in ihrer Rolle unterstützt. 

An dieser Stelle wird sich Anne folgende Fragen beantworten müssen: 

> Kann ich damit leben, dass mir der Chef immer wieder das Feld streitig 

macht? 

> Kann ich es mir leisten, dass meine Rolle auch in Zukunft von ihm in 

Frage gestellt wird? 

> Welche Konsequenzen ergeben sich für mich/für ihn/für meine Mitarbeitenden, 

> wenn ich dieses Thema mit meinem Chef bespreche? 

> wenn ich es nicht anspreche? 

Falls sich Anne für ein Gespräch mit dem Chef entscheidet, könnte sie 

zur Gesprächsvorbereitung die Situationsanalyse wählen: 

Welches Gesprächsziel (WOZU) habe ich? 

Anne möchte, dass ihr Chef sie in Zukunft bei ihren Informationen 

nicht ständig unterbricht und den Gesprächsverlauf dominiert. Ebenfalls 

braucht Anne in Zukunft einerseits die Unterstützung für ihre Aufgaben 

von ihrem Chef, andererseits möchte sie wieder Vertrauen und 

die Sicherheit haben, dass er sie in Zukunft selbstständig arbeiten lässt. 

Mit diesen Zielen will Anne eine Verhaltensänderung bei ihrem Chef 

erreichen. Dieses Gesprächsziel verlangt die Gesprächsform Kritik. 

Welche Gesprächs-Motivation (WESHALB) hat sie für diese Kritik? Sie 

hat sich möglicherweise durch die Unterbrechungen gestört gefühlt 

und wurde ärgerlich. Vermutlich möchte sie wieder eine gute, vertrauensvolle 

Zusammenarbeit erreichen. 

WANN soll das Gespräch stattfinden? 

Für Anne ist klar, dass sie dieses Thema so bald wie möglich ansprechen 



17


AUS DER PRAXIS PRAXIS 

18 

und klären will. D.h., sie wird ihren Chef sofort bitten, ihr einen Gesprächstermin 

zu geben, damit sie ihr Anliegen thematisieren kann. 

WO soll das Gespräch stattfinden? 

Falls Anne einen Ort sehr mag und sich auch sicher ist, dass dieser Ort 

für den Chef ebenfalls leicht erreichbar, bequem und angenehm ist, 

dann kann sie ruhig diesen Ort als Wunsch anbringen. Ansonsten wird 

es vermutlich im Büro des Chefs sein. 

WER mit WEM? 

Anne will etwas vom Chef, d.h., sie ist in der hierarchisch untergeordneten 

Position. Sie möchte eine Verhaltensänderung bei ihrem Vorgesetzten 

bewirken. An dieser Stelle wird es sehr wichtig, sich zu 

überlegen, WIE das Anliegen vorgebracht und WAS gesagt werden soll: 

Welche Worte wählt sie und was sagt sie besser nicht? 

Ob Anne das WIE und WAS richtig wählt, ist abhängig davon, wie gut 

sie ihren Chef kennt und wie adäquat sie ihn einschätzt. Folgende vorbereitende 

Fragen, in denen sie die Situationsanalyse aus der Sicht ihres 

Chefs durchgeht, könnten ihr dabei helfen: 

Wie denkt er wohl über mich? 

Was weiss er von mir? Was hält er von mir? 

Wie sehr schätzt er meine Arbeit? 

Wie ergeht es mir, wenn wir uns zufällig treffen? 

Ist er bereit mir Zeit für das Gespräch zu geben? 

Wie schätze ich ihn ein? Wie wird er auf mein Anliegen reagieren? 

Welche Motivation für das Gespräch könnte er aufbringen? 

Was könnte er für Inhalte einbringen? 

Was könnte ihm schwer fallen? 

Welches Ziel wird er in dem Gespräch wohl verfolgen? 

Wenn sich Anne klar geworden ist, wie sie das Gespräch anfangen und 

gestalten will, dann könnte sich folgendes Szenario mit ihrem Chef, 

Herrn Meier, ergeben: 

Kritikgespräch 

«Herr Meier, ich würde gerne auf den gestrigen Informationsabend 

zurückkommen und diesen mit Ihnen nochmals kurz durchgehen. 

Könnten Sie mir bitte einen Gesprächstermin geben, an dem wir in 

aller Ruhe sprechen könnten?»

«Danke Herr Meier, dass Sie mir diese Zeit gegeben haben und wir über 

die Informationsveranstaltung nochmals sprechen können. Es gab für 

mich einige problematische Situationen, die ich Ihnen gerne im Sinne 

einer optimalen Zusammenarbeit schildern möchte. 

1) Ich habe Sie ja gebeten, die Entstehungsgeschichte der Ausstellung 

direkt nach meiner Begrüssung zu schildern. Ich fand es wichtig, dass 

Sie Ihre Unterstützung des Projekts und Ihre Erfahrungen da einbringen 

konnten. Mir gefiel es sehr, wie Sie die Mitarbeitenden packen 

konnten mit ihren Erzählungen. Schwierig wurde es für mich an der 

Stelle, wo Sie mich während meines ersten Punktes unterbrochen und 

wichtige Punkte angesprochen haben, die ich zu einem späteren Zeitpunkt 

im Zusammenhang von … einbringen wollte. Ich habe mir vorgängig 

genau überlegt, wann ich was sage, damit ich den Mitarbeitenden 

alle wichtigen Punkte in einem verdaubaren Mass und auf den 

Prozess bezogen vermitteln konnte. 

2) Durch Ihre Ergänzungen wurde meine methodisch-didaktische Vorgehensweise 

durcheinander gebracht. Was ich eigentlich vermeiden 

wollte, war, dass die Mitarbeitenden viele unzusammenhängende 

Informationen losgelöst vom Prozess erhalten; das ist meines Erachtens 

durch Ihre Ergänzungen leider passiert. 

Ich merkte, dass es mir gestern schliesslich sehr schwer fiel, einzelne 

Punkte, die Sie eingefügt haben, nochmals gemäss meiner Vorbereitung 

zu bearbeiten. Sie kamen bei den Mitarbeitenden nicht mehr richtig an. 

Ich verlor den Überblick und wusste nicht mehr genau, wann wir was 

gesagt haben und ob die Leute das Wichtigste wirklich verstanden 

haben. Dies brachte mich in eine schwierige Situation: Einerseits wollte 

ich Ihren Auftrag inhaltlich fundiert und zu Ihrer absoluten Zufriedenheit 

ausführen und Sie damit entlasten, andererseits habe ich erlebt, 

dass Sie die Inhalte bestimmen und den Abend selber gestalten wollten. 

Ich habe Ihnen das Wort oftmals abgenommen, damit ich meinem Auftrag 

treu bleiben konnte, was mich aber in einen enormen Stress 

gebracht hat. Haben Sie vielleicht eine Idee, wie wir in Zukunft solche 

Missverständnisse vermeiden könnten? 

3) Ich könnte mir folgende Lösung vorstellen: Wie wäre es, wenn wir vor 

solchen Veranstaltungen in Zukunft unsere Rollen genau absprechen 

und klären werden, wer genau was übernimmt und das Abgesprochene 

in der Veranstaltung dann auch einhalten? Gut könnte ich mir auch 

vorstellen, dass Sie mir nach der Veranstaltung Ihre allfälligen Veränderungswünsche 

kurz mitteilen, damit ich daraus lernen kann.» 



19



20 

2.4. Theoretische Vertiefung zu Kritik 

Definitionen von Kritik (vgl. Meyers Taschenlexikon) 

Der Begriff Kritik ist eng verbunden mit der jeweiligen zeitlichen Epoche: 

Bei den Griechen verstand man unter kritike die Kunst der Beurteilung; 

in der Aufklärung richtete sich Kritik gegen einen Zwang zu 

religiösen, rechtlichen, politischen oder allgemein gesellschaftlichen 

Vorurteilen und Normsystemen; sie setzte einerseits die Freiheit zu 

deren Infragestellung voraus und war andererseits darauf angelegt, 

diese Freiheit zu erweitern. Insofern ist die Kritikfähigkeit konstitutiv 

für jede Demokratie. Kritik bezieht sich immer auf bestimmte Normen 

oder Normsetzungen (u.a. Wahrheit, Vernunft, Autonomie) und kontrolliert 

ihre Prämissen, Bezugssysteme, ihre Verfahren und Methoden 

zur grösstmöglichen Ausschaltung irrationaler Elemente, indem sie sie 

etwa dem Postulat intersubjektiver Überprüfbarkeit oder dem der Verifikation 

bzw. Falsifikation unterwirft. 

Im pädagogischen, soziologischen und psychologischen Kontext versteht 

man unter Kritik u.a. das Thematisieren eines negativen Verhaltens 

mit dem Ziel, eine Verhaltensänderung beim anderen zu bewirken, 

damit eine «störungsfreie» Interaktion möglich wird. Mit diesem Verständnis 

von Kritik wird mit der Gesprächsform Kritik eine klare Verhaltensänderung 

des Gesprächspartners für eine gemeinsame Interaktion 

oder Zusammenarbeit in der Zukunft bezweckt. Falls diese Verhaltensänderung 

nicht eintritt, wird dies zu Konsequenzen in der 

Zusammenarbeit führen. (Horst Maeck, 1990) 

Der Kritik-Dreischritt 

In Annes Kritikgespräch mit dem Chef wird die Forderung einer Verhaltensänderung 

beim Chef ein ziemlich schwieriger Punkt sein. Einerseits 

hat Anne nicht die hierarchische Position, Konsequenzen bei 

ihrem Chef durchzusetzen. Andererseits muss sie mit ihm versuchen, 

ein gemeinsames Verhalten abzusprechen, welches beide verbindlich 

akzeptieren und umsetzen können. 

Die Kunst liegt darin, immer genau darauf zu achten, wie einzelne 

Argumente beim Gesprächspartner ankommen, wie er darauf nonverbal 

reagiert und welche atmosphärischen Veränderungen sich während 

des Gesprächs ergeben. Diese (versteckten) Informationen müssten 

eigentlich das Gespräch leiten. Dabei kann es helfen, sich selber immer

wieder klar zu werden: Ich spreche jetzt mit dem Chef, da ist es unpassend 

zu bestimmen oder zu dominieren etc. 

Die Struktur des Kritikgesprächs sieht wie folgt aus: 

1) Beschreiben des konkreten Verhaltens oder der konkreten Situation, 

die stört 

2) Schildern der Auswirkungen auf das eigene Verhalten (oder die eigenen 

Gefühle), welche durch die Situation entstanden sind 

3) Einen Änderungswunsch anbringen, d.h. präzisieren, welches Verhalten 

ich mir wünsche und Konsequenzen aufzeigen 

1) Anne bezieht sich konkret auf die Situation während der Informationsveranstaltung 

und beschreibt das Verhalten ihres Chefs so, wie sie 

es erlebt hat. 

Damit wird sichergestellt, dass beide Gesprächspartner über den gleichen 

Sachverhalt sprechen. Das Positive, das Anne einfliessen lässt, 

dient nur zur Klärung, dass sie nicht grundsätzlich etwas gegen die 

Mitteilungen ihres Chefs hatte. 

2) Anne sollte ihrem Chef genau sagen, was durch sein Verhalten passiert 

ist und wie ihre Information an die Mitarbeitenden gelitten hat, denn 

dadurch wird ihr Chef am ehesten verstehen, weshalb sein Verhalten – 

obwohl es gut gemeint war – trotzdem kein Gewinn gewesen ist. So 

kann er selber erkennen, dass er in Zukunft solche «Rettungsversuche» 

unterlassen kann. 

Bei diesem Punkt ist es von zentraler Bedeutung, sich an die Feedback- 

Regeln zu halten und von sich selber, – den Auswirkungen auf das weitere 

Geschehen, den ausgelösten Gefühlen (hier aufpassen, was angemessen 

ist) etc. – zu sprechen (vgl. Kap. 4, S.46 oder Geri Thomann, 

2002). 

Mit der Schilderung der entstandenen Schwierigkeiten wird für den 

Chef ersichtlich, dass Anne 

a) sich hervorragend auf die Information vorbereitet hat (daran hat er 

vielleicht in der Situation gezweifelt). 

b) die Situation absolut im Griff gehabt hätte, wenn er sie nur gelassen 

hätte! (Damit wird sie mit ihrer Rollen-Kompetenz für ihn sichtbar). 

c) trotz seinen Störungen zeigen konnte, dass sie der Situation gewachsen 

war (gewinnt in ihrer Selbstkompetenz für ihn). 



21



22 

d) mit diesem Gespräch wieder die Verantwortung übernommen hat, um 

eine Klärung zwischen ihnen herbei zu führen, damit beide stressfreier 

ihre Aufgaben erfüllen können (übernimmt Verantwortung). 

3) In Annes Fall müsste sie ihren Wunsch nach einem anderen Verhalten 

ausdrücken. Wichtig dabei ist, dass beide damit einverstanden sind. 

Diese gemeinsame Auseinandersetzung bezüglich neuer Verhaltensweisen 

dient wiederum dazu, einander besser kennen zu lernen und fördert 

die gegenseitige Sicherheit und das Vertrauen. 

Wenn dieses Gespräch von beiden Seiten offen und ehrlich geführt 

wird und beide mit den Absprachen einverstanden sind, dann werden 

sie sich in Zukunft aufeinander verlassen können. 

Eine wichtige Ergänzung: In Kritikgesprächen mit Kursteilnehmenden 

kann der Änderungswunsch viel unkomplizierter eingebracht werden, 

da die Rollen andere sind. Verändert sich nach mehrmaligen Kritikgesprächen 

nichts, müssen (im Sinne einer Steigerung und um glaubwürdig 

zu sein) die Folgen, die sich ergeben werden, aufgezeigt und 

Konsequenzen gezogen werden.

3. FALL 2 «DIE NICHT ZU STOPPENDE GROSSMUTTER» 

3.1. Fallbeispiel: Leitung überzeugend wahrnehmen 

Evi unterrichtet einen Kurs für Grosseltern. Es ist eine angenehme 

Gruppe. Abwechslungsreiche Diskussionen bestimmen das Klima. Am 

zweiten Abend kommt Frau Leibrecht neu hinzu, die den ersten Abend 

verpasst hat, sich nun aber riesig freut, dabei zu sein. Sofort beginnt sie 

von sich zu erzählen. Evi gelingt es, sie zu unterbrechen, um mit ihrer 

Lektion zu beginnen. Die anderen Gruppenteilnehmer haben schon 

begonnen, einander vielsagende Blicke zuzuwerfen. Bei Evi, der Kursleiterin, 

breitet sich ein ungutes Gefühl aus und sie bemerkt ihre Nervosität. 

Schon bei der ersten Frage an die Gruppe sprudelt es wieder aus Frau 

Leibrecht heraus, und sie ist schon bald wieder bei ihren eigenen 

Geschichten angelangt. Sie beginnt Evi zu nerven, da sie die Blicke der 

anderen Teilnehmenden wie Blitze treffen. Evi spürt, dass diese von ihr 

nun eine Reaktion erwarten. 


Situation für Evi: In der Rolle der Erwachsenenbildnerin prägt Evi den 

Kurs wesentlich und viele Erwartungen bündeln sich bei ihr: Einerseits 

ist sie diejenige, die Themen und Lernprozesse arrangiert, Fragen stellt 

und Teilnehmende auffordert, zu bestimmten Sachverhalten Stellung 

zu beziehen. Andererseits soll die Lehrperson auch eine meinungsfördernde 

Haltung einnehmen und Gespräche in der Klasse steuern und 

leiten. Die Lehrperson ist für die «Lernatmosphäre» in der Gruppe 

zuständig und verantwortlich, dass Menschen ein förderndes Klima 

zum Lernen haben. Die Lehrperson ist also Dreh- und Angelpunkt für 

einen möglichen Austausch innerhalb einer Gruppe von Menschen, die 

in unserem Fallbeispiel vermutlich alle ungefähr auf demselben Informationsstand 

bezüglich des Themas sind. Evi spricht also mit einer 

Gruppe älterer Menschen, die alle über einen reichen Erlebnis- und 

Erfahrungshintergrund verfügen. Jede Person bringt ganz spezielle 

Eigenarten und Erwartungen mit, die es für sie als Gesprächsleiterin zu 

berücksichtigen gilt. 



23



24 

Situation für die Grossmutter: Die Grossmutter, Frau Leibrecht, wird 

im Fallbeispiel nicht genauer beschrieben. Trotzdem können wir aufgrund 

ihres Verhaltens darauf schliessen, dass sie diese Gruppe gewählt 

hat, um im Austausch mit anderen zu sein. Sie möchte sich einbringen, 

erzählen und aktiv einen inhaltlichen Beitrag leisten. Vermutlich 

möchte sie etwas erfahren und erleben. 

Das WORÜBER ist für Evi und die Gruppe zunächst abhängig vom 

Unterrichtsthema, welches die Gruppe beim ersten Abend gemeinsam 

abgestimmt hat. Für Frau Leibrecht, die später gekommen ist, bedeutet 

das WORÜBER erst einmal, in der Gruppe anzukommen, sich vorzustellen, 

zu erfahren, was zusammen geschehen soll, d.h., sie braucht 

Orientierung und sucht Rahmenbedingungen, welche die Gruppe 

bereits beim ersten Mal erarbeitet hat. 

WO und WANN die Situation stattfand, ist gegeben. Der Ort und die 

Zeit wird gemäss Ausschreibung immer gleich bleiben. Wichtig bezüglich 

des Zeitpunktes ist in diesem Fall, dass Frau Leibrecht an diesem 

Abend das erste Mal in der Gruppe anwesend ist. Damit ergeben sich 

zwei Themen gleichzeitig: Für die Gruppe heisst das Thema «Inhaltlich 

weiterarbeiten», für Frau Leibrecht jedoch «In dieser neuen Gruppe 

ankommen» (vgl. Antons, 1996, Anfangssituationen/Gruppenphasen). 

Dadurch entsteht ein inhaltlicher Konflikt. 

Die Motivation (WESHALB) für das gemeinsame Zusammentreffen 

und die allfällige Lernbereitschaft jeder einzelnen Person dürfte in diesem 

Beispiel der springende Punkt der Situationsanalyse sein. Was sind 

die jeweiligen Beweggründe für die Teilnahme an diesem Seminar? 

Diese können verschieden sein und vom Sachthema bis zu ganz persönlichen 

Bedürfnissen reichen, wie z.B. regelmässig mit anderen Menschen 

zu sprechen, sich eine Tagesstruktur zu geben oder wieder einmal 

gesellig mit anderen zusammen zu sein. Die Motivation von Frau Leibrecht 

für ihre Äusserungen könnte sein, dass sie möglichst schnell den 

Anschluss an die Gruppe finden will, da sie zum ersten Mal teilnimmt. 

Je deutlicher die Lehrperson die Interessen und Motive jedes Teilnehmenden 

kennt, umso leichter wird es ihr fallen, das Zusammensein zu 

leiten, zu führen oder sich abzugrenzen. 

Das Ziel (WOZU) ist hier nicht benennbar, da das Thema der Veranstaltung 

nicht bekannt ist. Es könnte sein, dass die Ziele von Evi, von 

Frau Leibrecht und den anderen Gruppenteilnehmenden deckungs-

gleich sind. Genauso gut können sie sich aber unterscheiden. Das Ziel 

von Frau Leibrecht ist vermutlich, möglichst schnell im thematischen 

Geschehen involviert zu sein. 

WIE Evi den Konflikt angeht und ihn steuert und WAS sie konkret sagt, 

kann anhand des Falles nicht beurteilt werden. 

Wichtig wäre, dass Evi das, WAS sie sagt, in einen ganz deutlichen Rahmen 

setzt, um Frau Leibrecht die Möglichkeit zu geben, in der Gruppe 

anzukommen, und dass sie zugleich der Gruppe die Sicherheit gibt, 

dass alle inhaltlich weiterarbeiten werden. Im WAS muss Evi ebenfalls 

die Bedürfnisse der älteren Dame aufgreifen und bestätigen, d.h., sie 

muss die Redebeiträge der Frau zulassen, diese aber inhaltlich steuern 

und in die Richtung der Gruppe führen. Dies bedeutet, dass Evi inhaltlich 

deutliche Führung zeigen (WAS) und dies sehr behutsam tun muss 

(WIE), um dabei sowohl die Bedürfnisse der Gruppe als auch der alten 

Dame zu berücksichtigen und zu schützen. 

In unserem Beispiel scheint die ältere Dame eine starke Motivation zu 

haben, sich mitzuteilen. Dieses Bedürfnis scheint jedoch die vereinbarte 

Art und Weise des Umgangs, die sich während des ersten Abends 

geformt hat, aus der Balance zu bringen. Da für sie das WORÜBER, das 

eigentliche Thema noch nicht bekannt ist, füllt sie es nach eigenem 

Gutdünken. Dies macht sie engagiert, motiviert und freut sich über den 

Raum, den sie sich nehmen kann. 

Nehmen wir einmal an, dass am ersten Abend alle Teilnehmenden 

(«gut schweizerisch anständig») in der Anfangsphase das Geschehen 

beobachtet und damit die Orientierung über die «geheimen» Regeln 

des Kurses erhalten haben, ohne explizit über das WAS und WIE diskutiert 

zu haben. Mit dem Erscheinen von Frau Leibrecht scheint 

plötzlich ein ganz anderer Wind zu wehen, was zu einem potenziellen 

Konflikt führen könnte. Das ist der Grund, weshalb Evi an dieser Stelle 

einen Rahmen vorgeben muss, damit sich das, WAS sie miteinander teilen 

werden (und WAS NICHT!) für alle deutlich wird. Dies ist nichts 

Aussergewöhnliches, sondern weist einfach darauf hin, dass die Lehrperson 

kompetent den Prozess leiten muss. 

Damit bietet sich für Evi die Chance, nochmals die Situationsanalyse 

durchzugehen und sich differenzierter zu fragen: WER mit WEM? Eine 

redselige Teilnehmerin kommt in der Anfangsphase einer Gruppe neu 



25



26 

dazu. Durch ihre Beiträge droht sie die ganze Gruppe gegen sich aufzubringen. 

Ob diese Redefreudigkeit ihren Grund in der Persönlichkeit 

der Frau hat, lässt sich aus dem Fall nicht beantworten, ändert aber an 

der Dringlichkeit von Evis Intervention nichts. 

Was könnte Frau Leibrechts Motivation sein? Vermutlich sich mitzuteilen 

und auszutauschen. Möchten dies jedoch nicht alle Teilnehmende? 

Was würde passieren, wenn Evi mit der Gruppe über das WIE und 

WAS auf einer Metaebene diskutieren würde? 

Es ist Evis Aufgabe, das WAS und WIE der Themenbearbeitung für die 

ganze Gruppe transparent zu machen. Vermutlich wird sie es bereits 

am ersten Abend mit der Gruppe geklärt haben. Ansonsten gäbe es an 

dieser Stelle für Evi die Möglichkeit, kurz das eigentliche Thema des 

Kurses zu verlassen und nochmals auf das WIE und WAS der Zusammenarbeit 

einzugehen. Bevor sie dies jedoch tun kann, hilft ihr 

nochmals die Situationsanalyse: 

WER? Sind die Grosseltern die passenden Leute, die über sich, die eigenen 

Wünsche und Bedürfnisse sprechen können und wollen? WO? 

Würde es Sinn machen, für den Austausch über das WIE und WAS auf 

der Metaebene einen kleinen Platzwechsel vorzunehmen, damit es 

allen klar wird, dass dieses Thema ein anderes ist und im Grunde nichts 

mit dem eigentlichen Kursthema zu tun hat. 

WANN? Die Zeitdimension bekommt in diesem Moment eine enorme 

Wichtigkeit: Evi muss sich an dieser Stelle fragen, wie lange sich die 

Gruppe schon kennt? Wie lange ist Frau Leibrecht schon in der 

Gruppe? Macht es Sinn zu diesem Zeitpunkt, dass die Gruppe sich mit 

diesem Thema selbstständig auseinandersetzt? 

WESHALB? Was wäre Evis Motivation, das Thema (WAS und WIE) 

des Kurses hier zu diskutieren? Was könnte die Motivation der Gruppe 

und der neuen Teilnehmerin sein? Spätestens bei der Beantwortung der 

Fragen bezüglich Zeitpunkt und Motivation wird sich Evi entscheiden 

können, ob dieser Austausch über das WAS und WIE auf der Metaebene 

für diese Teilnehmenden, zu dem Zeitpunkt passend sein könnte 

oder eben auch nicht (falls dies am ersten Abend schon durchgeführt 

worden wäre)! Was wäre das Ziel dieses Austausches auf der Metaebene? 

Würde es einen Beitrag leisten zum allgemeinen Kursziel? 

Im beschriebenen Fall fällt Frau Leibrecht dadurch auf, dass sie im Vergleich 

zu den andern einen hohen Redeanteil beansprucht. Dadurch 

könnte sie in Gefahr kommen,von der Kursgruppe ausgestossen zu wer-

den, wenn Evi nicht die Gespräche deutlich führen würde. Mit der Diskussion 

auf der Metaebene gibt Evi jedoch den Inhalt und das WIE an 

die Gruppe ab. Dabei könnte Frau Leibrecht das Gespräch dominieren. 

Evi sollte die Gesprächsführung zu diesem Zeitpunkt eindeutig übernehmen, 

da in einer neu entstandenen Gruppe eine Führungsabgabe 

an die Gruppe unter diesen Umständen unberechenbar und verantwortungslos 

ist. Die Gruppe könnte eine starke Eigendynamik entwickeln, 

so dass es für Evi zunehmend schwieriger werden könnte, sie 

überhaupt zu führen. Die Gruppe könnte dadurch arbeitsunfähig werden 

und mit vielen negativen Emotionen auseinanderbrechen. 

Was würde passieren, wenn Evi eine Kritik gegenüber der Grossmutter 

formulierte? 

Vermutlich hat die Gruppe am ersten Abend eine gemeinsame Vereinbarung 

bezüglich des WIE einer Zusammenarbeit getroffen. Falls dies 

nicht geschehen ist, geht jede Person demzufolge von den eigenen Vorstellungen 

aus, wie dies passieren wird oder vertraut sich voll und ganz 

der Kursleitung an. Das heisst, in unserem Fall kennt zumindest Frau 

Leibrecht keine gemeinsamen Absprachen für ein bestimmtes Verhalten 

in der Gruppe. Mit ihrem Dazukommen in die bisherige Gruppe 

beginnt das Thema «Anfang der Gruppe» wieder neu. Das ist auch der 

Grund, dass in der Anfangsphase, wenn eine gemeinsam vereinbarte 

Regelung des Umgangs miteinander noch fehlt, auf eine konkrete Verhaltensänderung 

verzichtet werden soll. Somit würde eine Kritik durch 

die Leitung zu diesem Zeitpunkt nur die Aussenseiterposition der 

Dame verstärken. Kritik der Leitung an die sich anders verhaltende Person 

wäre zu diesem Zeitpunkt vermutlich für die ganze Gruppe (sofern 

niemand gemeinsame Vereinbarungen des WIE getroffen hat) unverständlich 

und würde eventuell polarisieren oder verunsichern. Daher 

ist das Kritisieren einer Person in dieser Anfangsphase unpassend. 

Damit alle Teilnehmenden Vertrauen in die Kompetenz der Lehrperson 

finden, muss Evi das Verhalten von Frau Leibrecht unbedingt steuern 

und sie damit schützen. Von den Gruppenphasen her gesehen ist diese 

Führung durch die Kursleitung ein Beitrag des WIE innerhalb der 

erfolgreichen Orientierung von Teilnehmenden in einer Gruppen- 

Anfangsphase. Kann diese Phase nicht konstruktiv durchlebt werden, 

wird die im Fallbeispiel beschriebene Gruppe vermutlich kaum lange 

überlebensfähig sein. 



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28 

3.3. Lösungsvarianten: Überzeugen 

Im Fall von Evis Kursleitung für Grosseltern könnte «Argumentieren 

und damit Leitung wahrnehmen» eine zentrale Intervention für den 

ganzen Prozess der Orientierungsphase der Gruppe bedeuten. 

Die Grundhaltung, «alle Teilnehmenden für den gemeinsamen Austausch 

zum vorgegebenen Inhalt gemäss Kursvereinbarung zu gewinnen», 

könnte die eigentliche argumentative Grundbotschaft und damit 

die Gesprächs-Motivation sein. Daraus ergibt sich auch das Gesprächs- 

Ziel «Türen zu öffnen» und gleichzeitig die dafür vorgesehenen 

Gesprächsmöglichkeiten klar zu kanalisieren und zu lenken. Das übergeordnete 

Ziel muss für Evi implizit unbedingt heissen, es «fällt niemand 

aus der Gruppe». Der Zeitpunkt ist klar: Evi muss so bald wie 

möglich die Gesprächsführung übernehmen, spätestens wenn sie 

merkt, dass die anderen Gruppenmitglieder sich mit Blicken gegen 

Frau Leibrecht verschwören oder sie sich selber zu nerven beginnt. 

Je schneller und selbstverständlicher sie Vorgaben macht, um so leichter 

wird die kommunikative Öffnung in der Gruppe passieren. Das Vertrauen 

wird sich zunehmend auf konkrete Erfahrungen im Umgang 

miteinander stützen und die Gruppe wird die Anfangsphase hinter sich 

lassen. 

WER mit WEM? Evi spricht mit der ganzen Gruppe, wobei sie sich folgende 

Gedanken machen sollte: Welches Verhalten ihrerseits unterstützt 

sowohl die Gruppe wie auch Frau Leibrecht? Dabei ist es für Evi 

wichtig zu bedenken, dass alle etwas von ihrer Intervention haben sollten: 

Frau Leibrecht braucht einen Platz in der Gruppe, damit sie sich 

orientieren und tatsächlich ankommen kann. Die Gruppe möchte vermutlich 

Neues erfahren und im Stoff weiterarbeiten. 

Deshalb sollte der Platz, welcher Frau Leibrecht gegeben wird, im voraus 

klar begrenzt und definiert werden. 

Da es im Fallbeispiel keine Anhaltspunkte gibt, welche Richtung Evi mit 

einer Intervention eingeschlagen hat oder was die ältere Frau vorweg 

genau gesagt hat, möchten wir verschiedene Möglichkeiten diskutieren. 

Wieder zum eigentlichen Thema zurückfinden: 

Evi unterbricht Frau Leibrecht und versucht zum Thema zurück zu 

führen. «Sie haben von gängigen Verhaltensweisen gesprochen, die man

hier anwenden könnte. In diesem Fall muss man aber spezifischer 

schauen. Erstens muss man die Gesundheit der Kinder berücksichtigen. 

Und zweitens müssen wir die finanzielle Situation der Eltern 

bedenken. Darum bitte ich alle, sich mit Rücksicht auf diese beiden 

Punkte wieder mit folgender Frage zu beschäftigen: …» 

Sich die Leitung wieder zurückholen: 

Evi unterbricht die ältere Dame und bestätigt ihren Wunsch, sich vorzustellen: 

«Sie haben ein Bedürfnis, sich ausführlich vorzustellen bei den anderen, 

was absolut verständlich ist. Schliesslich fehlt Ihnen der Kursbeginn 

und alles, was beim ersten Mal passiert ist, um einen Zugang 

zur Gruppe zu gewinnen. Die anderen möchten aber vermutlich mit 

dem vorgesehenen Ablauf weitermachen. Sie sind auf die Inhalte gespannt, 

die wir beim letzten Mal verabredet haben. Daher: Während 

ich jetzt allen die Übersicht des Abends per Flip-Chart bekannt gebe, 

überlegen Sie sich doch, wie Sie sich in drei Sätzen anschliessend vorstellen.» 

Wenn der Inhalt relevant ist, aber gegen die verabredeten Gruppenthemen 

steht: 

Evi unterbricht die Dame und bestätigt sie auf der inhaltlichen Ebene. 

«Frau Leibrecht hat eine wichtige Ergänzung in unsere Diskussion eingebracht. 

Diese passt jedoch nicht zu den miteinander verabredeten 

Inhalten vom letzten Mal. Allen Themen gemeinsam ist das Interesse 

für vertiefte Zusammenhänge zwischen kindlicher Entwicklung und 

äusserer Beeinflussung. Hier könnte ein wesentlicher Punkt der Bereicherung 

unseres Seminars liegen, indem wir schauen, wie äussere Einflüsse 

Ihre eigene Entwicklung geprägt haben. Deshalb schlage ich eine 

Gruppenarbeit mit der folgenden Frage vor: …» 

Wenn der Beitrag nicht zum Inhalt des Kurses passt: 

Evi unterbricht Frau Leibrecht: 

«Für Sie ist dieses Thema ganz wesentlich. Unter anderem haben Sie 

sich auf die Wichtigkeit von Märchen bezogen mit dem Argument, dass 

diese zentral für die Entwicklung von Kindern seien und helfen würden, 

seelische Probleme zu lösen. Wir haben beim letzten Mal in der 

Gruppe festgelegt, um welche Themen es hier gehen soll und dazu 

gehören die Märchen nicht, sondern andere entwicklungsfördernde 

Massnahmen. Vielleicht liegt an diesem Punkt ein Entwicklungsschritt 



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für die Gruppe, nämlich in der Diskussion, was wir überhaupt als Entwicklungsförderung 

bei Kindern bezeichnen würden. 

Daher schlage ich allen vor, jetzt einmal über diesen Punkt nachzudenken 

und Ihre Definitionen zu zweit auszutauschen.» 

Wenn sie nur über sich persönlich spricht: 

Evi unterbricht die Dame. 

«Sie sind ja total begeistert! Ich glaube, Sie könnten permanent Spannendes 

aus Ihrem Leben erzählen. Mein Problem ist jetzt nur, dass ich 

im Programm weiterfahren möchte und allen Gelegenheit geben will, 

sich auszutauschen. So können sich alle noch besser kennenlernen in 

Bezug zur Thematik. Deshalb schlage ich der Gruppe vor, dass Sie 

jeweils bis drei durchzählen und wir so vier Kleingruppen erhalten, die 

sich über das Thema … eine halbe Stunde unterhalten.» 

Im Vorhergehenden wurden bereits Argumentations-Strukturen angewandt, 

die nun näher betrachtet werden. 

3.4. Theoretische Vertiefung zu Überzeugung: 

Der Argumentations-Dreischritt 

Der Argumentations-Dreischritt ist eine leicht umzusetzende Strukturierungshilfe, 

die zusammenhängende Redebeiträge sowohl in Redeund 

Diskussionsbeiträgen wie auch in Sprech- und Lehrsituationen 

ermöglicht. Gerade in Lehrveranstaltungen ist es wichtig, Übergänge 

von einer Situation in die andere transparent zu gestalten, die Teilnehmenden 

argumentativ auf eine nachfolgende Übung vorzubereiten, ein 

bestimmtes Verhalten von Lernenden begründend zu korrigieren etc. 

Im Argumentations-Dreischritt stellen sich folgende drei Fragen: 

1) Warum spreche ich? (Begründung meines Beitrags, Anknüpfung an 

vorher Gewesenes, aktueller Bezug) 

2) Was meine ich? Wie begründe ich das? (siehe einerseits die Fünfsatzstruktur 

und andererseits die Verknüpfungsmöglichkeiten 3.4.) 

3) Was will ich von Euch? (Zielsatz, Aufforderung; bezogen auf die 

eigentliche Intervention/Sprechakt) 

Evi kann sich vor ihrer Intervention das WIE überlegen, d.h. sie wird 

sich fragen «welche Argumentationsmethode wähle ich?» Die Sprach-

ebene und Wortwahl für ihre argumentative Intervention, also das 

WAS der Situationsanalyse, ist die Vorbereitung der einzelnen Argumente. 

Hier stellt sich ihr die Frage, wie sie Argumente formulieren 

und miteinander verknüpfen will. 

Im Folgenden werden Verknüpfungsmöglichkeiten beschrieben, die in 

der Situationsanalyse auf der Ebene WAS eine Vertiefung der sprachlichen 

Möglichkeiten aufzeigen sollen: 

Verknüpfungsmöglichkeiten von Argumenten: 

Die Operatoren-Methode 

Hier beziehen wir uns auf Pawlowskis Operatoren-Methode. Operatoren 

sind Verbindungsstücke, welche einzelne Argumente zu einer Kausalkette 

zusammenfügen. 

1) Kausale Verknüpfung: 

a) induktiv (Operatoren: das heisst/daraus folgt/deshalb/das führt 

dazu, dass) 

Beispiel: «Deshalb schlage ich eine Gruppenarbeit mit folgender 

Frage vor: …» 

b) deduktiv (Operatoren: weil/denn) 

Beispiel: «Weil dies besser in der Kleingruppe gelingt, schlage ich 

Ihnen vor, dass sie sich überlegen, wie sie sich mit drei Sätzen anschliessend 

der Gruppe vorstellen wollen, während ich allen die 

Aufgabe für die Kleingruppenarbeit per Flip-Chart erläutere.» 

2) Modale Verknüpfung: 

a) aufzählend (Operatoren: 1, 2, 3/ausserdem …) 

b) unter-/überordnend (Operatoren: darüber hinaus/vor allem/ 

aber …) 

c) chronologisch (Operatoren: zunächst/dann/danach) 

Beispiel: «Während ich Ihnen und den anderen jetzt den Ablauf 

des Abends vorstelle, können Sie sich in der Zwischenzeit überlegen, 

was Sie von sich in Ihrer Vorstellung erzählen möchten. Wir 

hatten beim letzten Mal das Prinzip, dass jeder Teilnehmende die 

wichtigsten Punkte in drei Sätze fasst. Lassen Sie mich jetzt die 

Übersicht des Abends bekannt geben und dann erhalten Sie die 

Möglichkeit für ihre persönliche Vorstellung in der Gruppe.» 



31



32 

3) Dialektische Verknüpfung: (Operatoren: dagegen/aber) 

Beispiel: «Wir haben aber beim letzten Mal gemeinsam festgelegt, um 

welche Themen es hier gehen soll. Vielleicht müssen wir einmal sehen, 

wo ihr Thema Platz finden kann. Wir hatten beim letzten Mal vereinbart, 

folgende Themen anzusehen … Können Sie von Ihrer Seite her zu 

diesen Themen noch Ergänzungen machen?» 

4) Synthetische Verknüpfung (Operatoren: einerseits – andererseits) 

Beispiel: «Frau Leibrecht hat (einerseits) ausführlich einen neuen 

Aspekt in unsere Diskussion eingebracht, was in der Tat eine wichtige 

Ergänzung für den Kurs bedeutet. Um (andererseits) noch zu erfahren, 

was die anderen zu diesem Thema meinen, müssen wir jetzt mal eine 

Runde machen.» 

Der Fünfsatz 

Überzeugen kann gelernt werden, wie wir oben bereits sehen konnten. 

Bereits im alten Rom wurden Argumentationsfiguren beschrieben, 

welche aus gedanklichen Schritten argumentativ zu einem Ziel geführt 

haben. Man hat festgestellt, dass fünf Schritte für Hörende gut aufzunehmen 

sind. Das ist der Grund für den Einsatz der «Fünfsatz»- 

Struktur. 

Der Fünfsatz besteht aus einem einleitenden Teil, einem Mittelteil und 

einem zum Ziele führenden Teil (vgl. Günther/Sperber). Das Verhältnis 

der drei Teile ist ungefähr 1:3:1! Die bereits dargestellte Dreischritt- 

Methode beschränkt sich im Mittelteil auf eine Variante von Argumenten, 

(«die Kette», die hier jedoch nicht aufgeführt wird) während der 

Fünfsatz die argumentativen Möglichkeiten und Variationen im Mittelteil 

voll ausnützt. 

Folgende Fünfsatz-Figuren lassen sich u.a. beschreiben: 

Legende: � � 

Gegensatz: Gegensätzliche inhaltliche Argumente 

(pro – kontra) 

Begründung: Starke Argumentation 

Schlussfolgerung: «Führt zu …» 

Eine «andere Beziehung»: Aneinanderreihen 

von Argumenten als schwache Begründung 

(Stützung)

Vom Allgemeinen zum Besonderen 

(vgl. Geissner, 1986, Pawlowski u.a. 1985, Günther/Sperber, 1995) 

1 

1 3 

2 4 

5 

2 

3 4 

5 

Zwei Positionen vergleichen 

1) «Sie haben von gängigen Verhaltensweisen 

gesprochen, die man hier anwenden könnte. 

2) In diesem Fall jedoch muss man etwas spezifischer 

schauen. 

3) Erstens muss man die Gesundheit der Kinder 

mit berücksichtigen. 

4) Und zweitens müssen wir die finanzielle 

Situation der Eltern bedenken. 

5) Darum bitte ich Sie alle, mit Rücksicht auf 

diese beiden Punkte, sich mit folgender Frage 

zu beschäftigen: …» (vgl. 3.3.) 

1) «Sie haben ein Bedürfnis, sich ausführlich 

vorzustellen bei den anderen, was absolut verständlich 

ist. 

2) Schliesslich fehlt Ihnen der Kursbeginn und 

all das, was beim ersten Mal passiert ist, um 

einen Zugang zur Gruppe zu gewinnen. 

(Begründung des 1. Satzes) 

3) Die anderen möchten aber vermutlich mit 

dem vorgesehenen Ablauf weitermachen. 

4) Sie sind auf die Inhalte gespannt, die wir beim 

letzten Mal verabredet haben. (Begründung 

des 3. Satzes) 

5) Daher: Während ich jetzt allen die Übersicht 

des Abends per Flip-Chart bekannt gebe, 

überlegen Sie sich doch, wie Sie sich in 3 Sätzen 

anschliessend vorstellen.» (Zusammenführen 

der beiden Positionen im Zielsatz. In 

diesem Falle ähnelt der letzte Satz einem 

Kompromiss. Es ist auch möglich, nachdem 

die gegensätzlichen Ansichten (1+3) jeweils 

unparteiisch mit ihrer Begründung (2+4) 

wiedergegeben wurden, die eigene Ansicht (5) 



33



34 

Der Kompromiss 

1 

3 

4 

5 

2 

Der dialektische Aufbau 

1 

2 

4 

5 

3 

auszudrücken. Der letzte Satz könnte aus dem 

Vergleich zweier Positionen also auch eine 

völlig neue Lösung anbieten.) (vgl. 3.3.) 

1) «Frau Leibrecht hat ausführlich eine wichtige 

Ergänzung in unsere Diskussion eingebracht. 

2) Diese passt jedoch nicht zu den miteinander 

verabredeten Inhalten vom letzten Mal. 

3) (Die Gemeinsamkeiten beider Positionen herausarbeiten:) 

Allen Inhalten gemeinsam ist 

das Interesse für vertiefte Zusammenhänge 

zwischen kindlicher Entwicklung und äusserer 

Beeinflussung. 

4) Hier könnte ein wesentlicher Punkt der Bereicherung 

unseres Seminars liegen, indem wir 

schauen, wie äussere Einflüsse Ihre eigene 

Entwicklung geprägt haben. 

5) Deshalb schlage ich eine kleine Gruppenarbeit 

mit der folgenden Frage vor: …» (vgl. 

3.3.) 

1) «Für Sie ist dieses Thema ganz wesentlich. 

2) Unter anderem haben Sie sich auf die Wichtigkeit 

von Märchen bezogen mit dem Argument, 

dass diese zentral für die Entwicklung 

von Kindern seien und helfen würden, seelische 

Probleme zu lösen. 

3) Wir haben beim letzten Mal in der Gruppe 

festgelegt, um welche Themen es hier gehen 

soll und dazu gehören die Märchen nicht, 

sondern andere entwicklungsfördernde Massnahmen. 

4) (Synthese, neue Erkenntnis:) Vielleicht liegt 

genau an diesem Punkt ein Entwicklungs-

Das Ausklammern einer Ansicht 

1 

2 3 

4 

5 

schritt für unsere Gruppe, nämlich in der Diskussion, 

was wir überhaupt als Entwicklungsförderung 

bei Kindern bezeichnen würden. 

5) Daher schlage ich Ihnen allen vor, jetzt einmal 

über diesen Punkt nachzudenken und Ihre 

Definitionen zu zweit auszutauschen.» (vgl. 

3.3.) 

1) «Sie sind ja total begeistert! 

2) Ich glaube Sie könnten permanent Spannendes 

aus Ihrem Leben erzählen. 

3) Mein Problem ist jetzt nur, dass ich im Programm 

weiterfahren möchte und allen Gelegenheit 

geben will, sich auszutauschen. 

4) So kommen alle zum Zug und können einander 

noch besser kennenlernen in Bezug zur 

Thematik. 

5) Deshalb schlage ich Ihnen vor, dass Sie jeweils 

bis drei durchzählen und wir so vier Kleingruppen 

erhalten, die sich über das Thema … 

eine halbe Stunde unterhalten.» (vgl. 3.3.) 



35



36 

4. FALL 3 «DER SICH VERTEIDIGENDE KOLLEGE» 

4.1. Fallbeispiel: Feedback als Intervention und Chance 

für den Gesprächspartner 

Jedes Jahr treffen sich die Ausbildungsassistierenden einer Region zur 

Vorbereitung der Einführungsveranstaltung für die Lehrlinge, die neu 

in das Unternehmen eingetreten sind. Diese Lehrlings-Einführungsveranstaltung 

dauert eine Woche und wird landesweit ähnlich durchgeführt. 

Pro Region nimmt im Vorfeld ein Regionalvertreter (A) der Ausbildungsassistierenden 

an der Überarbeitung des Kurses vom Vorjahr teil. 

Die Arbeitsgruppe integriert neue methodisch-didaktische Ideen und 

passt die einzelnen Einheiten den neuen Bedürfnissen an. Die Teilnehmenden 

der Arbeitsgruppe instruieren die übrigen Ausbildungsassistierenden 

ihrer Regionen. 

A informierte in seiner Region laufend über das in der Arbeitsgruppe 

diskutierte Grobkonzept und den Stand der Dinge. Einen Monat vor 

Kursbeginn findet nun die Sitzung zur genauen Instruktion der anderen 

Ausbildungsassistierenden statt. Zur Vorbereitung erhalten alle 

einen Teil der definitiven Unterlagen zum Studium. 

An diesem Treffen eröffnet der Lehrlingsleiter mit dem Einstiegszeremoniell 

und übergibt das Wort anschliessend direkt dem Regionalvertreter, 

dieses Jahr ist dies Hans. Obwohl sich alle kennen und die 

einzelnen Aufgaben und Rollen den Anwesenden klar sind, beginnt in 

diesem Augenblick die alljährlich wiederkehrende atmosphärische Anspannung, 

die sich wie folgt zeigt: Bei vielen Fragen beziehungsweise 

beim Infragestellen einzelner Methoden und Vorgehensweisen fühlt 

sich A angegriffen, unabhängig von der Person, die diese Rolle jeweils 

einnehmen muss. A verteidigt die Ideen sowie den Aufbau der Module. 

Das löst ein Unbehagen bei den anderen Beteiligten aus. Jeder überprüft 

in der Folge genau, wie allfällige Fragen zu stellen sind oder ob es 

nicht doch sinnvoller wäre, ganz auf das Fragen zu verzichten. Denn 

aufgrund der Reaktion des Regionalvertreters beginnt nun folgende 

Interaktion: Man verteidigt sich gegenseitig. Der Fragende verteidigt 

seine Frage, und der Beantwortende seine Antwort.

Eine Kollegin, Ruth, die im letzten Jahr in derselben Rolle war wie jetzt 

der Regionalvertreter Hans und diese Situation am eigenen Leib erfahren 

hat, überlegt sich nun, was sie für das Team tun kann, um eine 

offene Gesprächsatmosphäre für alle zu ermöglichen. 


Interessant an diesem Fall ist, dass sich eigentlich Gleichgesinnte miteinander 

im Gespräch befinden, mit dem Wissen, dass jedes Jahr eine 

andere Person die Rolle des Regionalvertreters übernehmen muss. In 

dieser Rolle scheint eine bestimmte Kommunikationsschwierigkeit zu 

liegen, da jedes Mal Spannungen auftreten, unabhängig davon, welche 

Person diese Rolle innehat. 

Wer spricht mit wem, worüber? 

Wenn wir jetzt dieses WER genau betrachten, dann müssen wir etwas 

länger beim Regionalvertreter verweilen und uns fragen: 

> Weshalb kommt diese Rolle des Regionalvertreters eigentlich zustande? 

> Welche Voraussetzungen müssen erfüllt sein, dass jemand diese Rolle 

übernehmen kann/muss? 

> Welche Tätigkeiten führen die Regionalvertreter neben ihrer einmal 

jährlich übernommenen Rolle tagtäglich aus, welche Tätigkeiten die 

Ausbildungsassistierenden? 

> Was ist der Grund, dass diese Rolle jedes Jahr an eine andere Person 

weitergegeben wird? 

> Aufgrund welcher Kompetenzen können Regionalvertreter Ausbildungsassistierende 

informieren, was sie wie in der Lehrlingsausbildung 

zu tun haben? 

> Woher erhalten die Regionalvertreter die Informationen über den 

Erfolg der Lehrlingsausbildung? Wie wird Erfolg definiert, und wer ist 

dafür verantwortlich? 

> Wie kommt die Information, welche die Regionalvertreter an die Ausbildungsassistierenden 

weiter zu geben haben, eigentlich zustande? Wer 

erstellt sie? 

Auf all diese Fragen gibt das Fallbeispiel keine genaueren Angaben. Das 

ist der Grund, dass sich für uns zwei verschiedene Analysevarianten 

ergeben: 



37



38 

1) Die Gesprächssituation, wie sie im Fall geschildert ist mit der Gesprächsebene 

Regionalvertreter sprechen mit Ausbildungsassistierenden. 

2) Die Institution besitzt eine Stabsstelle (z.B. eine Personalentwicklungsabteilung), 

welche Ausbildungskonzepte erstellt und die Durchführung 

gewährleistet, wobei dieses Lehrlingsprogramm ein Programm unter 

anderen ist. 

Variante 1: Regionalvertreter sprechen mit Ausbildungsassistierenden 

So, wie wir den Fall verstanden haben, gibt es mehrere Regionalvertreter, 

verteilt auf unterschiedliche Regionen in der Schweiz. Diese Regionalvertreter 

haben sich vor der eigentlichen im Fall beschriebenen 

Gesprächssituation bereits getroffen und das Konzept weiterentwickelt, 

über das sie ihre jeweilige Gruppe informieren sollen. 

WER spricht da mit WEM? Auf dieser Ebene gibt es Gleiche unter Gleichen, 

d.h., verschiedene Regionalvertreter müssten sich sozusagen 

autonom das Thema, die methodisch-didaktische Umsetzung (WIE) 

eigenständig erarbeiten. Dabei stellen sich uns wiederum Fragen, die 

aus der Fallbeschreibung nicht ersichtlich sind: Wie und womit evaluieren 

Regionalvertreter die vergangenen Lehrlingsausbildungen? Was 

qualifiziert einen Regionalvertreter Qualitätskriterien festzulegen? 

Wie werden Regionalvertreter geschult, damit sie fähig sind, effizient all 

die verschiedenen Punkte der Situationsanalyse zu gewährleisten? 

Was in diesem Fallbeispiel auffällt und was sich als mögliche Gefahr 

erweisen könnte, ist die Vielfalt von neuen Themen, die sich dem 

Regionalvertreter stellen. Diese Gruppe hat eine herausfordernde Aufgabe 

zu leisten und zwar, gemeinsam Wege zu finden, dass Ausbildungsassistierende 

motiviert und kompetent die Lehrlingsausbildung 

durchführen können. Da die Situation im Fallbeispiel besagt, dass jedes 

Jahr eine andere Person diese Rolle übernimmt, bedeutet das, dass sich 

keine Person in das Thema der Lehrlingsausbildung inhaltlich profund 

und in die Methode des WIE und WAS einarbeiten kann/wird. Ein Lernen 

aus Erfahrungen ist damit nicht möglich. Ebenfalls formiert sich 

die Arbeitsgruppe der Regionalvertreter jedes Jahr wieder neu, d.h., es 

gibt kein erfahrenes Team, das sich dieser Aufgabe routiniert widmen 

kann, sondern es werden in jedem Vorbereitungstreffen der Regionalvertreter 

wieder gruppendynamische Themen implizit die eigentliche 

Arbeit dominieren. Dies könnte dazu führen, dass jeder Regionalvertreter 

mehr oder weniger überfordert ist und insgeheim hofft, dass er

diese Rolle und Aufgabe schnell wieder abgeben kann. Woran können 

diese Mechanismen in Gesprächssituationen erkannt werden? 

Gehen wir wieder die neun W-Fragen durch: 

Kann in der Gruppe ein gegenseitiges Verständnis dafür entstehen, was 

jeder einzelne bei der Themenfindung als wichtig erachtet? Wird die 

Perspektive der Adressatinnen, d.h. der Ausbildungsassistierenden für 

diesen Themenbereich auch mitberücksichtigt? Wie zeigen sich Diskussionen 

über mögliche methodisch-didaktische Vorgehensweisen im 

WIE und WAS? Ist die Gruppe fähig, Themen und methodisch-didaktische 

Vorgehensweisen strukturiert anzugehen und abzuschliessen, 

oder verirrt sie sich in Diskussionen, welche die Überforderung der 

Regionalvertreter zeigt? Der Fall gibt uns dazu keine Angaben. 

Was den Zeitpunkt angeht, ist bekannt, dass viele Firmen ein knappes 

Zeitbudget für die Vorbereitung von Workshops, Ausbildungsprogrammen 

etc. haben. Es könnte also sein, dass die Gespräche zwischen 

den Regionalvertreterinnen in einem zeitlich eher limitierten Rahmen 

stattfinden. 

Zum Faktor Ort: Wenn wir davon ausgehen können, dass einige Regionalvertreter 

eine längere Anfahrt haben, dann muss man den Faktor 

Zeit und Motivation genauer betrachten. Wie viel Raum bekommen 

die Teilnehmenden für die Vorbereitung? 

Überforderung fördert die Motivation im allgemeinen nicht. Aber 

wenn wir die Regionalvertreter nach ihren Motiven zum Verändern der 

bisherigen Lehrlingsausbildung fragten,welcheAntwortenwürdenwohl 

kommen? Leider gibt der Fall dazu keine konkreten Anhaltspunkte. 

Ziel dieser Veranstaltung dürfte es sein, dass jede Regionalvertreterin 

die Ausbildungsassistierenden in ihrer Region gut auf die Lehrlingsveranstaltung 

vorbereiten kann. 

Was ergibt sich aus der Analyse der kommunikativen Vorgeschichte der 

Veranstaltung? Wichtig wäre es an dieser Stelle einerseits, kurz die 

kommunikative Atmosphäre und Gesprächskultur innerhalb dieser 

Vorbereitungsveranstaltung zu schnuppern, denn diese dürfte in allen 

Regionen ähnlich sein, wenn es darum geht, dass Regionalvertreter ihre 

Ausbildungsassistierenden unterrichten. 



39



40 

Andererseits lässt sich zusammenfassen, dass die seriöse Auseinandersetzung 

mit den eigentlichen Themen und der methodisch-didaktischen 

Umsetzung vermutlich eher knapp ausfällt und damit das inhaltliche 

und methodisch-didaktische Know-how bei wechselnden 

Regionalvertreterinnen wenig fundiert sein wird. Der Zeitaspekt dürfte 

eine seriöse gemeinsame Klärung von inhaltlichen und methodischen 

Ungereimtheiten zusätzlich noch erschwert haben. Dies könnte dazuführen, 

dass der eigene fundierte Wissensvorsprung von Regionalvertretern 

gegenüber ihren Kollegen nicht sehr gross ist, um diese 

begeistern und wirklich in die neue Thematik einführen zu können. 

Sehen wir uns die eigentliche Gesprächssituation zwischen der Regionalvertretung 

mit Ausbildungsassistierenden genauer an. 

WER mit WEM, WORÜBER: Der Regionalvertreter instruiert die Ausbildungsassistierenden. 

Die Rolle des Regionalvertreters ist aussergewöhnlich, 

denn normalerweise gehört er ja zu seinen Kollegen und 

Kolleginnen, den Ausbildungsassistierenden. Da er unter seinesgleichen 

ist, fühlt er sich menschlich aufgehoben. 

Sobald er jedoch in seiner Rolle die Instruktion leiten muss, beginnt 

sich die Atmosphäre zu verändern. Durch seine Rolle sollte er dem 

WORÜBER, dem WIE und WAS bedeutend näher sein als seine Kollegen. 

Er ist deshalb der Inhaltsmächtigere. 

Wie es zu dieser Rolle gehört, werden ihm die anderen Kollegen und 

Kolleginnen Fragen stellen. 

Wieso beginnt sich jeder Regionalvertreter – unabhängig von der Person 

– zu rechtfertigen, wenn ihm eine Frage gestellt wird? Weshalb 

getrauen sich seine Kollegen nicht mehr richtig, Fragen zu stellen? 

WORÜBER: Eine Übersicht über das Thema ist in Papierform frühzeitig 

verschickt worden. Darin wurde der ganze Inhalt klar definiert. 

Jedoch können sich die inhaltlichen Prioritäten zwischen Regionalvertreter 

und Ausbildungsassistierenden unterscheiden. Sobald z.B. der 

Regionalvertreter einzelne Lerninhalte und Ziele skizziert hat, interessiert 

es vielleicht die Ausbildungsassistierenden mehr darüber zu erfahren, 

wo die Grenzen zwischen Inhalten zu ziehen sind etc. 

WIE/WAS: Oft werden der methodisch-didaktischen Umsetzung und 

den sprachlichen Nuancen wenig Beachtung geschenkt. Während der 

Lehrlingsausbildung können schwierige Situationen entstehen – was

wäre zu tun? Speziell auf dieser Ebene dürfte es Probleme geben, wenn 

man sich mit diesen Fragen nicht ernsthaft auseinandergesetzt hat. Im 

WIE/WAS zeigt sich die wirkliche Kompetenz einer Lehrperson. Was 

wäre, wenn man am «grünen Tisch» bloss ein paar Inhalte definiert 

und Methoden nach Modeströmungen gewählt hätte? Regionalvertreter 

müssen begründen können, weshalb sie welche Methode gewählt 

resp. nicht gewählt haben. Im WAS geht es also ums Informieren, und 

Rückfragen sind unbedingt nötig. Diese könnten bereits in der Vorbereitung 

bedacht werden. 

Die Faktoren Zeit (WANN) und Ort (WO) scheinen im Fallbeispiel 

wenig Auffälliges zu enthalten. 

WARUM: Weshalb möchten die Regionalvertreterinnen den Inhalt 

oder die Methoden verändern? Dies wird aus dem Fall nicht ersichtlich. 

Diese Motivation zu kennen, wäre nicht nur für die Regionalvertretungen 

von grösster Notwendigkeit, sondern auch für die Ausbildungsassistierenden. 

Sie sind es ja schliesslich, die motiviert und engagiert die 

Lehrlingstage durchführen müssen. Wie sollen sie bei fehlendem eigenem 

Verständnis andere für das Neue gewinnen? 

WOZU: Das Ziel für die Ausbildungsassistierenden wird sein, die Lehrlingsveranstaltung 

gut vorbereitet durchführen zu können. Das Ziel des 

Regionalvertreters wird vermutlich sein, den Ausbildungsassistierenden 

möglichst viel mitzugeben (und mit möglichst wenig Peinlichkeiten 

die Fragen zu beantworten). 

Variante 2: Institutionelle Vertreter führen den Anlass durch, 

z.B. eine Personalentwicklungsabteilung 

Das bedeutet, dass in diesem Fallbeispiel ein weiterer Aspekt zur Situationsanalyse 

hinzu kommt, nämlich die Dimension der Institution. Die 

Rolle des Regionalvertreters würde bestimmte Werte und Vorgaben der 

Institution vertreten. An diesem Punkt scheint die Geissner’sche Situationsanalyse 

vordergründig zu versagen, denn sie fragt nur «wer spricht 

mit wem, worüber»? 

Das heisst, die Klärung beginnt zuerst auf der Ebene der übergeordneten 

Kommunikationspartner. WER mit WEM? Die Institutionsvertretung 

spricht mit den Regionalvertretern. Wir können davon ausgehen, 

dass die Institutionsvertretung ein professionelles Fachwissen für Ent- 



41



42 

wicklungsmassnahmen von Mitarbeitenden sämtlicher Hierarchiestufen 

besitzt und dies methodisch-didaktisch professionell umsetzt. 

Die Regionalvertreterinnen sind vermutlich Fachpersonen aus irgendeinem 

firmenspezifischen Fachbereich. 

Hier muss gefragt werden «WIE spricht die Institution mit den einzelnen 

Rolleninhaberinnen, namentlich den Regionalvertretern?» Damit 

beziehen wir eine grössere Dimension mit ein. Wir fragen konkret nach 

den institutionellen Rahmenbedingungen, welche ein bestimmtes kulturelles 

Verhalten innerhalb einer Institution prägt. Diese institutionellen 

Gepflogenheiten beeinflussen ein Kommunikationsklima zwischen 

Gesprächspartnern sehr. Diese firmenkulturellen Aspekte machen die 

Analyse von Gesprächs- und Konfliktsituationen schwierig, gehören 

jedoch gerade heute unbedingt dazu, wenn es darum geht, verschiedene 

Firmenkulturen zu fusionieren und dabei eine Integration von 

Menschen zu ermöglichen. Oder auch wie in unserem Beispiel, wenn es 

darum geht, einen Konflikt zwischen Menschen zu erkennen und zu 

lösen, um effizienter und lustvoller zu arbeiten. 

Wenn die Situationsanalyse auf die kulturelle Dimension angewandt 

wird, stellt sich die Frage: WIE und WAS teilt die Institution kommunikativ 

mit den Regionalvertretungen? Damit haben wir die methodische 

und inhaltliche Ebene angesprochen. Bieten zum Beispiel Institutionsvertreterinnen 

in Workshops neue methodische Vorgehensweisen 

an, welche mit den Regionalvertretern gemeinsam ausprobiert, diskutiert 

und evaluiert werden können? Werden inhaltliche Erfahrungen 

und Mängel der letzten Lehrlingsveranstaltungen gemeinsam erfasst 

und besprochen? Dies würde bedeuten, dass die Regionalvertreterinnen 

im Entscheidungsprozess der inhaltlichen und methodischen Vorgehensweise 

für die kommende Lehrlingsausbildung involviert wären. 

Sie hätten die Verantwortung und die Möglichkeit, alle auftauchenden 

Fragen gemeinsam zu klären, sich selber genügend zu informieren, zu 

überzeugen, um schliesslich gut gerüstet und motiviert diese anstehenden 

Veränderungen bei den Ausbildungsassistierenden und den Lehrlingen 

direkt zu vertreten und umzusetzen. 

Eine andere Version der Übermittlung des WIE und WAS könnte das 

direktive Instruieren darüber sein, welche Inhalte und Methoden im 

nächsten Jahr zur Anwendung kommen sollten. Viele Firmen bauen auf 

diese Art der Kommunikation, da sie vordergründig als schnell und 

effizient gilt.

In unserem Fallbeispiel scheint aus systemischer Sicht die Kommunikation 

zwischen Institution und Regionalvertreter der eigentliche Knackpunkt 

zu sein. Denn im Gespräch zwischen Regionalvertreter und Ausbildungsassistierenden 

beginnt genau an der Stelle «die Luft dünn und 

vergiftet» zu werden, wo es darum geht, andere für einen Inhalt oder 

eine Methode zu gewinnen und diese weiterzugeben. 

Der Prozess des Verstehens und Akzeptierens, WESHALB die Institutionscrew 

einen Inhalt oder eine Methode verändern will/muss, scheint 

bei den Regionalvertretern nicht stattgefunden zu haben. Wie sollen sie 

denn bei fehlendem eigenen Verständnis andere für das Neue motivieren? 

Diese Motivation zu kennen, wäre nicht nur für die Regionalvertreter 

von grösster Notwendigkeit, sondern auch für die Ausbildungsassistierenden. 

Sie sind es ja schliesslich, die motiviert und engagiert die Lehrlingstage 

durchführen sollen. Wenn die Kommunikation oben nicht 

stattfindet, wird sie auch unten nicht funktionieren …! (Dies gilt auch 

für Variante 1) 

Was ist das Ziel der Institution, die Regionalvertreter über die Änderungen 

von Methoden und Inhalten zu informieren? Erstens, effizient 

Änderungen in der Lehrlingsausbildung zu kommunizieren und zweitens, 

eine gute Einführungsveranstaltung für die Lehrlinge durchzuführen. 

Letzteres Ziel teilen sowohl die Regionalvertreter wie auch die 

Ausbildungsassistierenden. 

Zusammenfassung der Varianten 1 und 2: 

Weshalb nehmen alle Gesprächspartner eine Art Verteidigungshaltung 

ein, wenn es darum geht, Fragen zu stellen oder diese zu beantworten? 

Was ist eigentlich die Informationsbasis der Regionalvertretung? 

An dieser Stelle öffnet sich die Kluft zwischen Information als Mitteilung/Nachricht 

und Kommunikation, im Geissner’schen Verständnis 

von «gemeinsam Sinn (und Handlungen) zu konstituieren». 

Sinnvolle Handlungen werden erst durch das Gespräch und eine tiefere, 

inhaltliche Auseinandersetzung möglich. Da die offenen Fragen 

der Ausbildungsassistierenden jedoch in Variante 1 und 2 vorgängig 

vermutlich nicht thematisiert und geklärt werden konnten (aus welchen 

Gründen auch immer), entsteht ein Vakuum der Kompetenz. 

Auch hier gilt: Wer fragt und Antworten findet, führt …! Auf der 



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44 

Gesprächsebene WER mit WEM, Regionalvertretung mit Ausbildungsassistierenden, 

besteht vermutlich das Problem, dass den Regionalvertretern 

bezüglich des Inhalts (WORÜBER) schlicht und einfach die Erfahrung 

und die Fachkompetenz fehlt. D. h., sie können kaum darlegen und 

begründen, WESHALB und WIE es sinnvoll ist, methodische und inhaltliche 

Veränderungen in der Lehrlingsausbildung für das folgende Jahr 

anzubringen. Die Peinlichkeit rührt demzufolge daher, weil alle möglicherweise 

spüren, dass es zwischen Regionalvertretung und Ausbildungsassistierenden 

eigentlich nichts Essenzielles zu sagen gibt, dass sie 

die falschen Gesprächspartner füreinander sind. Die Regionalvertreter 

haben im Grunde einen zu kleinen Erfahrungs- oder Wissensvorsprung 

gegenüber den Ausbildungsassistierenden und gleichzeitig auch keine 

Entscheidungsmacht, um auf eine gestellte Frage eine sinnvolle Antwort 

geben zu können. Diese fachliche Auseinandersetzung müsste direkt 

zwischen einer Instanz, welche (hoffentlich) das Wissen und die Entscheidungsmacht 

hat, und den Ausbildungsassistierenden passieren. 

Oder aber, die Regionalvertreterinnen müssten mehr Wissen und Erfahrungen 

mitbringen, um kompetente Ansprechpersonen zu sein. 

Eine methodische Überlegung, WIE dies unter den jeweiligen Voraussetzungen 

sinnvoll umgesetzt werden könnte, wäre an dieser Stelle eine 

lukrative Investition für die Institution. Eine erfolgreiche Veränderung 

der gegebenen Struktur von Variante 1 und 2 käme einer effizienten 

Kommunikation mit Involvierung aller Beteiligten nahe und dürfte 

sich zeitlich, qualitativ und finanziell hervorragend auszahlen! 

4.3. Lösungsvarianten: Feedback 

Die Ausbildungsassistentin Ruth möchte ihrem Kollegen 

Unterstützung bieten 

Das «Gespräch über das gemeinsame Gespräch» – 

oder die Metakommunikation 

Ruth, die im letzten Jahr die Rolle des Regionalvertreters eingenommen 

und darin ihre ganz persönlichen Erfahrungen gemacht hat, könnte als 

Einstieg in die diesjährige Veranstaltung ihre Wahrnehmungen der 

aktuellen Situation ansprechen. Sie könnte konkret beschreiben, an 

welcher Stelle sich die Atmosphäre im Team verändert und was 

dadurch passiert. 

Beispiel: «Ihr wisst ja, dass ich im letzten Jahr an der Stelle von Hans 

war und ich bin froh, dass ich heute nicht mehr seinen Platz einneh-

men muss. Mir ist da einiges aufgefallen, was ich heute wieder beobachte 

und jetzt gerne mit euch besprechen will: 

Kaum hat der Lehrlingsverantwortliche das Wort damals an mich, die 

Regionalverantwortliche übergeben, hörten die munteren, freundschaftlichen 

Gespräche plötzlich auf. Ich versuchte damals, euch alles 

so vorzustellen, wie es uns gesagt worden war. Gemeinsam mit euch 

wollte ich die vorher abgegebenen Papiere nochmals besprechen, doch 

ich merkte, dass ihr alle schwiegt. Nur wenige von euch haben mir eine 

Frage dazu gestellt. Wenn Fragen von Euch kamen, waren das alles Fragen, 

die ich Euch nicht wirklich beantworten konnte, weil wir dazu 

auch keine Infos erhalten haben oder wir uns dazu keine Gedanken 

gemacht haben. 

Ich merkte dabei, dass ich mich ständig zu rechtfertigen begann, denn 

ich kam mir saublöd vor. Ich bekam den Eindruck, dass ich zwar einen 

Auftrag bekommen habe, euch diese Vorgehensweise beizubringen, so 

dass ihr euren Job machen könnt, dass ihr aber ganz andere Bedürfnisse 

und Fragen hattet, die ich nicht zufriedenstellend beantworten 

konnte. Ebenfalls stellte ich fest, dass ihr noch zusätzliche Fragen gehabt 

hättet, die ihr nicht loswerden konntet resp. dass ich auf eure Fragen 

keine Antworten wusste. Ihr habt angefangen, euch für eure Fragen 

genauso zu rechtfertigen wie ich damals. Das empfand ich als mühsam. 

Heute spüre ich genau die gleiche Spannung wieder, obwohl ich nicht 

mehr da vorne sitze. Es zeichnet sich heute wieder etwas ab, unter dem 

ich letztes Jahr litt und was mich schon immer irritiert hat. Ich finde 

dies sehr unbefriedigend für uns alle. Was meint ihr dazu?» 

Dieses sehr persönliche Ansprechen der aktuellen Situation verlangt 

von Ruth viel Mut, setzt aber einen deutlichen Akzent. Wenn sie diese 

deutlichen Worte spricht, worauf sollte sie achten? Wie ist die Wirkung 

dieser Intervention aus der Sicht der Situationsanalyse? 

Ruth würde durch ihr Ansprechen der Situation die Rolle des Regionalvertreters 

übergehen, denn der Regionalvertreter (WER) hätte 

eigentlich die Aufgabe, das Thema zu definieren und zu leiten. Mit 

ihrer Identifikation mit dem Regionalvertreter entlastet sie ihn jedoch 

gleichzeitig, denn sie spricht aus der Rollenerfahrung heraus, und jeder 

weiss und akzeptiert das. Zusätzlich entlastet sie den Regionalvertreter, 

da sie ein neuralgisches Thema anspricht, eines, das ihn speziell betreffen 

wird. Sie thematisiert etwas, das nicht auf der Themenliste steht. 

Gleichzeitig steht sie ihm inhaltlich zur Seite und bietet ihm in seiner 



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46 

Rolle Unterstützung. Dieses von ihr eingebrachte Thema könnte folgendermassen 

heissen: Was geschieht hier eigentlich in der Kommunikation 

innerhalb der Gruppe? Wenn Ruth vorher dem Regionalvertreter 

mitteilen würde, dass sie dieses Thema einbringen möchte, könnte 

er Ruth sogar aus seiner Rolle heraus unterstützen, indem er z.B. die 

Gesprächsleitung zu diesem neuen Thema übernimmt. 

Dieses neue Thema ist aber auch eine Sprengung der verabredeten 

Punkte auf der Tagesordnung. Dies könnte zu Schwierigkeiten führen, 

falls 

> alle anderen Teilnehmenden diese atmosphärischen Veränderungen 

innerhalb der Gruppe nicht wahrnehmen (das neue Thema passt nicht) 

> Zeitdruck vorhanden ist (der Zeitpunkt passt nicht) 

> die Räumlichkeiten zu beengend sind (Ort) 

> den einzelnen Teilnehmenden eigentlich nichts an den anderen liegt 

oder sie intellektuell überfordert sind (Motivation) 

> ihnen eine hervorragende Lehrlingsausbildung nicht wichtig ist (Ziel). 

Diese Art von Intervention nennt die Kommunikationstheorie nach 

Watzlawick et al. Metakommunikation. Sie versteht darunter das Miteinandersprechen 

über ein Gespräch, an dem alle anwesend waren. Die 

Kommunikation über ein gemeinsames Gespräch sensibilisiert die 

Wahrnehmung und zeigt verschiedene Gesichtspunkte auf. In unserem 

Fallbeispiel könnte es den Konflikt thematisieren, dass der Regionalvertreter 

selber zu wenig Fachkenntnisse bezüglich der Veränderung 

der Lehrlingsausbildung und ihrer Umsetzbarkeit besitzt. 

Mit dieser Erkenntnis könnte die Gruppe die Verantwortlichen auf 

einer anderen hierarchischen Ebene auf das Problem aufmerksam 

machen. Zumindest würde diese Gruppe den Konflikt nicht mehr 

unter sich austragen müssen. 

Feedback 

Ruth hat eine weitere Möglichkeit, indem sie auf die Rechtfertigungen 

von Hans reagiert und ihm ein Feedback vorschlägt: 

Beispiel: «Hans, ich sitze heute auf der anderen Seite und bin nicht 

mehr in der Rolle der Regionalvertreterin. Jedoch zeigt mir gerade die 

Situation eben, – wie du auf die Frage von X reagiert hast, – dass die 

Verhaltensweisen zwischen dir und den Ausbildungsassistierenden 

genau die gleichen sind, wie wir sie bereits vor einem Jahr hatten. Und 

wie wir sie schon immer hatten, wenn ich genauer darüber nachdenke. 

Deine Rechtfertigungen halten mich davon ab, einerseits die Fragen,

die sich mir als Ausbildungsassistentin stellen, frei zu formulieren, da es 

mir peinlich ist, wenn ich mitkriege, dass ich dich damit in Verlegenheit 

bringe. Auf der anderen Seite komme ich ziemlich in Stress, da ich viel 

mehr Informationen haben müsste, da mich die Lehrlinge bestimmt 

wieder ausfragen werden und ich ja eine gute Woche durchführen will. 

Dies führt dazu, dass mir die Fragen sozusagen auf der Zunge sterben. 

Dabei habe ich mich ertappt, wie ich mich für meine Fragen ebenfalls 

zu rechtfertigen beginne, was ich ziemlich unerträglich finde. So frage 

ich mich, wie können wir diese Situation verändern?» 

Mit dem Feedback solidarisiert sich Ruth mit Hans und stärkt damit die 

Beziehung. Sie holt Hans mit ins Boot der Gleichgesinnten und lässt es 

nicht zu, dass er in seiner Rolle ausgegrenzt wird. Eine starke Beziehung 

unter den Gruppenmitgliedern unterstützt die inhaltliche Arbeit. 

Was bewirkt ein Feedback in Variante 1? 

Ruth wird mit ihrem Feedback vermutlich nur ihren Ärger oder die 

Frustration loswerden können. Aber da der Regionalvertreter die Rolle 

im nächsten Jahr an eine andere Person abgibt, wird dieses Feedback 

vermutlich vergessen gehen. 

Wenn die Ausbildungsassistierenden jedoch dieses Feedback zum 

Anlass nähmen, tatsächlich einen Antrag zu formulieren, dieses Problem 

zu lösen, dann werden die Regionalvertreter des nächsten Jahres 

zusätzlich mit einem sehr schwierigen Thema konfrontiert sein, das sie 

vermutlich nicht selber lösen können. Spätestens an dieser Stelle müsste 

Hilfe von aussen oder aus einer höheren hierarchischen Ebene zur 

Verfügung stehen. Die Gefahr, dass ein Feedback von Ruth in Variante 

1 sang- und klanglos untergeht, ist gross und dürfte sich längerfristig 

negativ auf die Motivation aller Beteiligten auswirken. 

Was bewirkt ein Feedback in Variante 2? 

Nehmen wir an, die Gruppe ist motiviert und arbeitsfähig, dann würde 

nach diesem Feedback eine kurze Überprüfung der Wahrnehmungen 

und Meinungen aller Beteiligten stattfinden. Danach würde die Gruppe 

bald das Bedürfnis verspüren, inhaltliche Lösungen für das Problem zu 

finden, in dem sie entweder 

> die IST-Situation der unbeantworteten Fragen an dieser Veranstaltung 

skizziert und diese an die Verantwortlichen weiterreicht 

> alle noch unbeantworteten Fragen sammelt und diese weiterreicht 

> direkt jemanden, der das Ganze initiiert hat, holt oder zumindest einen 

Termin mit ihm vereinbart. 



47



48 

Bei beiden Varianten werden die Teilnehmenden mit einem Feedback 

den eigentlichen Konflikt nicht auf ihrer Ebene lösen können. Sie sind 

nur die Konfliktträger und nicht die eigentlichen Verursacher des 

Konflikts. Deshalb ist es sinnvoll, das Problem mit seinen Auswirkungen 

auf die Arbeitsfähigkeit der Gruppe bei der nächst höheren Stelle zu 

platzieren. Wenn Ruth in der Gruppe ein Feedback gibt, müsste es die 

Gruppe als Einheit an die Institutionsverantwortlichen weiterleiten. 

Nur so kann der Konflikt tatsächlich erkannt und behoben werden. 

4.4. Theoretische Vertiefung zu Feedback 

Über die Grundlagen, Grundsätze und Annahmen von Feedback verweisen 

wir auf das im h.e.p. verlag erschienene Buch von Geri Thomann 

«Ausbildung der Ausbildenden», 2002. 

Situationsanalyse von Feedback 

Ein Ziel für den Feedback-Empfänger ist es unter anderem, mehr darüber 

zu erfahren, wie andere ihn (als Individuum), sein Verhalten und 

seine Leistungen wahrnehmen und einschätzen. Das Ziel für den Feedback-Geber 

könnte sein, eigene Emotionen zu kanalisieren und eigene 

Wahrnehmungen bezüglich eines Verhaltens strukturiert mitzuteilen. 

Die Motivation für beide ist, die Beziehung zu stärken, indem eine 

gemeinsame Basis für gemeinsames Handeln ermöglicht wird durch 

den Austausch darüber, was einem am gemeinsamen Tun gefällt oder 

missfällt. 

Der Zeitpunkt des Feedbacks: Das Feedback ist am sinnvollsten, wenn 

es rechtzeitig erfolgt. Das meint einerseits, dass es wirkungsvoller ist, je 

kürzer die Zeit zwischen Verhalten und der Information über dessen 

Wirkung ist. Rechtzeitiges Feedback bedeutet andererseits auch, dass 

der Feedback-Empfänger sein Ohr für ein Feedback offen hat und für 

die Informationen bereit sein muss; d.h., Feedback zu geben, wenn der 

andere im Stress ist, ist kontraproduktiv. 

Der Ort für ein Feedback sollte für beide stressfrei sein; es ist nicht 

nötig, jemanden für ein Feedback extra in sein weit entferntes Büro zu 

bitten. Aber Feedback soll auch nicht «schnell mal eben» zwischen Tür 

und Angel stattfinden. Denn eine Regel für das Feedback-Geben besagt: 

beide, Feedback-Geber und Feedback-Empfänger, sollten in aller Ruhe 

unter vier Augen im Gespräch sein, damit beide sich für den freiwilligen 

oder erbetenen Austausch öffnen können.

WIE soll Feedback gegeben werden: Ruth Cohn wies bereits vor Jahrzehnten 

auf einen heute immer wichtiger werdenden Aspekt hin, in 

dem sie sagte: «Hilfsregeln sollen helfen! Sie helfen nur, wenn sie menschengerecht 

angewandt werden. Seelenlose, mechanische Kommunikation 

ist nicht menschengerecht.» (vgl. Ruth Cohn, 1987) In diesem 

Sinne sollen die folgenden Hilfsregeln verstanden werden: 

Für den Feedback-Gebenden: 

a) Beschreiben der konkreten Situation, des konkreten Verhaltens, das 

freut, resp. einen beeinträchtigt. 

b) Schildern der Auswirkungen, die durch die Situation entstanden sind, 

auf das eigene Verhalten. 

a) Beispiel: «Hans, ich sitze heute auf der anderen Seite und bin nicht 

mehr in der Rolle der Regionalvertreterin. Jedoch zeigt mir gerade die 

Situation eben, – wie du auf die Frage von X reagiert hast, indem du 

dich sehr gerechtfertigt hast, weil du ihr eigentlich keine Antwort auf 

die Frage geben konntest, – dass die Verhaltensweisen zwischen dir und 

den Ausbildungsassistierenden genau die gleichen sind, wie wir sie 

bereits vor einem Jahr hatten. Und wie wir sie schon immer hatten, 

wenn ich genauer darüber nachdenke.» 

b) Beispiel: «Deine wiederholten Rechtfertigungen halten mich davon ab, 

einerseits die Fragen, die sich mir als Ausbildungsassistentin stellen, frei 

zu formulieren, da es mir peinlich ist, wenn ich mitkriege, dass ich dich 

mit meinen Fragen in Verlegenheit bringe. Auf der anderen Seite komme 

ich ziemlich in Stress, da ich viel mehr Informationen haben müsste, 

da mich die Lehrlinge bestimmt wieder ausfragen werden und ich 

ja eine gute Woche durchführen will. So merke ich, wie mir sozusagen 

die Frage auf der Zunge stirbt und ich habe mich ertappt, wie ich mich 

für meine Frage zu rechtfertigen beginne, was ich ziemlich unerträglich 

finde. So frage ich mich, wie können wir diese Situation verändern?» 

Aus diesem Beispiel wird ersichtlich, auf welche kommunikativen 

Hilfsregeln im Feedback geachtet werden sollte: 

> Feedback bezieht sich auf ein ganz konkretes Verhalten in einer ganz 

bestimmten Situation. 

> Feedback soll so konkret wie möglich und so ausführlich wie nötig formuliert 

sein. 



49



50 

> Feedback soll das Gespräch zwischen Gesprächspartnern eröffnen. 

> Feedback soll nur dann gegeben werden, wenn der andere auch innerlich 

bereit ist, zuzuhören und wenn die äussere Situation dies zulässt. 

> Feedback soll in seiner Form umkehrbar sein. Auch bei nicht gleichberechtigten 

Personen sollte der eine wie der andere bereit sein, Feedback 

zu geben und zu empfangen. 

> Feedback geben bedeutet nicht, dass sich der andere verändern muss. 

Man stellt dem anderen lediglich die eigene Sichtweise zu einem 

bestimmten Verhalten in einer konkreten Situation zur Verfügung. 

> Feedback erhält erst durch die Schilderung der subjektiven Auswirkungen 

auf das konkrete Verhalten durch den Feedback-Geber Kraft. (vgl. 

S.49) 

> Wer Feedback annimmt, hört zunächst nur ruhig zu. 

Oft beobachtete Fehler beim Feedback-Geben: 

> Der andere wird durch das Feedback analysiert oder psychologisiert. 

> Der andere wird nicht direkt selber auf sein konkretes Verhalten angesprochen, 

sondern «man» spricht «allgemein» über «etwas», was nicht 

getan werden soll – also man spricht über das Ereignis (oft moralisierend 

und so erreicht man den Menschen nicht). 

> Der Feedback-Gebende verzichtet auf die Schilderung der Auswirkungen 

auf das eigene Verhalten. Dadurch erfährt der Feedback-Empfänger 

nicht mehr, wie wichtig und dringlich dieses Feedback einzustufen 

ist. Das Feedback wird dadurch irrelevant. (vgl. S.49) 

> Der Feedback-Gebende versteckt sich verbal hinter anderen durch Aussagen 

wie «man», «alle». 

> Der Feedback-Gebende gibt anstatt Feedback Tipps oder Ratschläge 

(stellt sich also eine Stufe höher, unbewusst oft nach dem Motto «ich 

weiss es besser»). 

> Der Feedback-Gebende macht einen Rundumschlag nach dem Motto, 

«der hört gerade zu, also sag ich ihm mal alles, was mich sonst noch 

stört …»

5. ZUSAMMENFASSUNG UND ABSCHLUSSWORTE: 

UNTERSCHEIDUNG ZWISCHEN FEEDBACK, 

KRITIK, BEURTEILUNG, ANERKENNUNG UND 

ARGUMENTATION 

Zum Schluss möchten wir Ihnen eine Übersicht über die drei besprochenen 

Gesprächsformen zur Verfügung stellen. In dieser Tabelle greifen 

wir die Gesprächsform Beurteilung und Anerkennung ebenfalls vergleichend 

mit den anderen auf, obwohl wir diese Formen nicht eingehend 

besprochen haben. Gerade in der Erwachsenenbildung gehört das 

Beurteilen von Lernleistungen der Teilnehmenden zu der Rolle von 

Ausbildenden. Da die Formen Beurteilung und Anerkennung nicht für 

Interventionen in Gesprächen dienlich sind, wurden sie nicht behandelt. 

Trotzdem wird die Beurteilung im Alltag oft an Stelle von Feedback, 

Kritik oder einer transparenten Argumentation angewandt. Das, 

WAS wir sagen, entscheidet, ob ein Feedback oder eine Beurteilung 

mitgeteilt wird. Das ist der Grund, weshalb wir diese Form hier ergänzend 

anführen. 

Die Themen (WORÜBER) für untenstehende Tabelle könnten ganz 

verschieden sein. Beispielsweise hätte ein Auszubildender eine Behandlung 

eines Patienten durchgeführt. Dem Ausbildenden stehen nun 

verschiedene Gesprächsformen zur Verfügung. Er muss entscheiden, 

welche in dieser Situation die angebrachteste ist – eine Anerkennung, 

ein Feedback, eine Kritik, oder handelt es sich gar um eine Beurteilung? 

Oder will er nur für ein anderes Vorgehen argumentieren? Die Faktoren 

der Situationsanalyse liefern auch hier entscheidende Hinweise zur 

Unterscheidung der einzelnen Gesprächsformen. (Zusammenfassung 

auf der Mesoebene:) 



51



52 

WER ZU WEM 

WAS WIE WESHALB WOZU Mögliche Voraus- 

Motivation Ziel Reaktion setzungAnerken- 

loben, Du- Freude, andere sich freuen, keine, 

nung Botschaften angenehme noch mehr relativieren, ist immer 

erlaubt Gefühle, Lei- motivieren, annehmen möglich 

stung des/ Orientierung 

der anderen geben, 

ist positiv verstärken 

Feedback nicht nur etwas ist «Geschenk widerwechselsei- (bezogen implizit aufgefallen, machen», spruchsfreitigesErnst- auf die (para- und «helfen», wenn sehr zuhören, nehmen, sich 

Person) extra-verbal möchte auf die Per- bei Bedarf offen halten, 

geschieht es etwas son bezogen sagen was wieviel 

immer) auch geben, und unanangekom- möglich ist, 

explizit, sich zur genehm:men ist, ist abhängig 

dann: sich Verfügung evtl. «blin- annehmen von Ver- 

an Feed- stellen den Fleck» oder vertrauen und 

backregeln 

erhellen werfen(EntFrustrations- halten 

scheidung 

der Person 

selbst) 

toleranz1 Argumen- Dreischritt, Notwendigentspre- eigene Sicht keine, 

tation Fünfsatz keit, andere chende begründen, fast immer 

(nach von Sinn- Handlung Gegenargu- möglich 

Geissner) vollem zu veranlassen mentation, 

überzeugen 

in Diskussion 

einsteigen 

Kritik 

(Verhalten) 

keine allgemeingültigen 

Massstäbe, 

Kritik- 

Dreischritt, 

Feedbackregeln 

Beurteilung basiert auf 

sachlichen 

Fakten, 

logischen 

Regeln, 

Kriterien; 

ist abschliessend 

Ärger über 

Verhalten, 

eine 

Störung, 

Ist-Soll- 

Differenz 

«gemessene» 

Inhalte 

darstellen, 

Kriterien 

transparent 

machen, 

Funktionen 

wahrnehmen, 

Entwicklung 

fördern 

Veränderung 

soll initiiert 

werden 

überprüfen 

der vereinbarten 

Ziele, 

Ist-Stand in 

der Leistung 

festhalten, 

selektieren 

eigene Sicht 

darstellen 

oder annehmen, 

wenn 

gerechtfertigt; 

nachfragen, 

wenn unklar 

enttäuscht, 

evtl. sich 

verteidigen, 

rechtfertigen, 

(aber 

ändert 

nichts, ausser 

Fakten 

wurden 

übersehen) 

für Sprecher: 

in der 

adäquaten 

Rolle sein 

für Sprecher: 

in der 

autorisierten 

Rolle sein

Unsere Abschlussworte an Sie: 

Die Fragen zu Beginn der Broschüre können wir Ihnen nicht eindimensional 

beantworten. Aber wir hoffen natürlich, dass Sie mit Hilfe 

der Situationsanalyse-Faktoren nun herausfinden können, wieso Ihnen 

ein Gespräch einmal gelingt, ein anderes Mal misslingt. Eventuell 

haben Sie einem Faktor oder mehreren zu wenig Beachtung geschenkt? 

Vielleicht stellen Sie sich von nun an noch mehr auf Ihr Gegenüber ein, 

beschäftigen sich mit dessen Motivation und klären Ihre Rolle. So 

geschehen vermutlich weniger Enttäuschungen. 

Zu guter Letzt hoffen wir, dass Sie sich in Ihrem Alltag mit Hilfe der 

Situationsanalyse nun selber auf die Reise machen und sich immer wieder 

fragen werden: Wann und in welcher Situation ist wohl welche 

Gesprächsform und -intervention angemessen? Viel Spass und Erfolg 

auf Ihrer Entdeckungsreise in der Praxis! 

1 Geissner, Hellmut (2000): Kommunikationspädagogik, S. 101 



53



54 

6. LITERATURVERZEICHNIS 

Antons Klaus; Praxis der Gruppendynamik. Hogrefe-Verlag, Göttingen, 

1996, 6. Auflage 

Barthel Henner (Hg.); Zum Wissenschaftsverständnis der Sprechwissenschaft. 

Sprache und Sprechen, Bd. 41, München Basel, 2003 

Cohn Ruth; Gelebte Geschichte der Psychotherapie. Zwei Perspektiven. 

Greif-Bücher, Stuttgart, 1991 

Geissner Hellmut; Kommunikationspädagogik. Band 17, Röhrig Universitätsverlag, 

St. Ingbert, 2000 

Geissner Hellmut; Sprechwissenschaft: Theorie der mündlichen Kommunikation. 

Scriptor- Verlag, Königstein/Ts, 1981 

Geissner Hellmut; Sprecherziehung: Didaktik und Methodik der mündlichen 

Kommunikation. Scriptor-Verlag, Frankfurt am Main, 1986, 

2.Auflage 

Geissner Hellmut; Rhetorik und politische Bildung. Scriptor-Verlag, Frankfurt 

am Main, 1986, 3. Auflage 

Günther Ullrich, Sperber Wolfram; Handbuch für Kommunikations- und 

Verhaltenstrainer. Ernst Reinhardt Verlag, München Basel, 1995, 2. Auflage 

Maeck Horst; Das zielbezogene Gespräch. VDI-Verlag, Düsseldorf, 1990, 

2.Auflage 

Meyers grosses Taschenlexikon in 24 Bänden, B.I. Taschenbuchverlag, 

Mannheim, Wien, Zürich, 2002 

Pawlowski Klaus, Lungershausen Helmut, Stöcker Fritz; Jetzt rede ich. Verlag 

Niedersachsen-Druck, Wolfsburg, 1985 

Thomann Geri; Ausbildung der Ausbildenden. h.e.p. verlag, Bern, 2002 

Tillner Christiane, Franck Norbert; Selbstsicher reden. Mosaik Verlag, München, 

1990 

Watzlawick Paul, Beavin Janet H., Jackson Don D.; Menschliche Kommunikation. 

Hans Huber Verlag, Bern Stuttgart Toronto, 1990, 8. unveränderte 

Auflage

REIHE PÄDAGOGIK 

Geri Thomann 

Ausbildung der Ausbildenden 

2. Auflage 2003, 352 Seiten, 

18,5 x 27 cm, broschiert 

ISBN 3-905905-59-0 

Das vorliegende Buch kann für die Aus- und Weiterbildung von Ausbildenden in 

der Erwachsenenbildung verwendet werden. Es versteht sich aber eher als Anregungs- 

denn als Lehrmittel, weil es Ausbildnerinnen und Ausbildner nicht als 

«Lehrmittelvollstrecker», sondern als schöpferische, differenzierte, kritische und 

reflektierende Berufsleute anspricht. 

Der Autor stellt theoretische Grundlagen und praktische Materialien (Übungen, 

Fallbeispiele, Geschichten, Rollenspiele, Instrumente) zur Bearbeitung von komplexen 

Praxissituationen zur Verfügung, ohne dadurch «Wissen mit Sofortwirkung» 

versprechen zu wollen. 

«Ausbildung der Ausbildenden» richtet sich an Aus- und Weiterbildungsfachleute 

in der Erwachsenenbildung, Kursleiter und Kursleiterinnen, Trainer, Dozentinnen 

und Dozenten sowie an Führungskräfte und Beratende im Bildungsbereich. 

Bestellungen an: 

DLS Lehrmittel AG, Speerstrasse 18, 9500 Wil 

Tel. 071 929 50 20, Fax 071 929 50 30, E-Mail dls@tbwil.ch

AUS DER PRAXIS FÜR DIE PRAXIS 

Zweimal im Jahr erscheint ein Bericht in der Reihe «Aus der Praxis für die Praxis». 

Anliegen dieser Schriftenreihe ist es, Erfahrungen und Kenntnisse, die in 

der Institution AEB gesammelt werden, einem interessierten Publikum zugänglich 

zu machen. 

Einzelnummer: Fr. 17.– Bestellungen an: 

Jahresabonnement DLS Lehrmittel AG 

für zwei Nummern: Fr. 29.– Speerstrasse 18, 9500 Wil 

Tel. 071 929 50 20, Fax 071 929 50 30 

dls@tbwil.ch 

Bestellbare Publikationen aus der AEB-Reihe «Aus der Praxis für die Praxis»: 

Nr. 12 Lernprozesse begleiten 

Martin Riesen 

Nr. 13 Ausbildungscontrolling 

und Qualitätsmanagement 

Walter Goetze 

Nr. 16 Qualitätsentwicklung 

in Bildungsorganisationen 

Elisabeth Fröhlich, Christof Thierstein 

Nr. 17 Assessment-Center 

Hans-Peter Karrer 

Nr. 18 Der Mensch lernt selbst 

und ständig 

Esther Hufschmid, Theresa Mory 

Nr. 19 Wissen in Organisationen 

Maja Graf, Peter Müller 

Nr. 20 Wahrnehmen – Beurteilen 

– Beraten 

Geri Thomann 

Nr. 21 Personalentwicklung als Führungsaufgabe 

in Bildungsorganisationen 

Martin Riesen 

Nr. 22 Projektmangement 

Hans Peter Gächter 

Nr. 23 Kompetenzmanagement für Fachleute 

der Erwachsenenbildung 

Hans Furrer 

Nr. 24 Qualitätsevaluation und Qualitätsentwicklung 

in der Weiterbildung 

Martin Baumgartner-Schaffner 

Nr. 25 Weiterbildung entwerfen – 

Konzeptentwicklung und 

Programmplanung 

Elisabeth Fröhlich Luini, 

Christof Thierstein 

Nr. 26 Spielräume für Bildung 

Peter Wanzenried 

Nr. 27 Low budget E-Learning 

Donatus Berlinger, Peter Suter 

Nr. 28 Gender in der Erwachsenenbildung 

Sabina Schaffner 

Nr. 29 Gesagt – getan?! 

Kommunikation und Rhetorik 

in der Erwachsenenbildung 

Barbara Eppler, Ulrike Arens-Fischer

IMPRESSUM 

Der Schweizer Lernmedien- und Bildungsverlag 


Gesagt – getan?! 


ISBN 3-03905-072-9 

1. Auflage 2003 

Herausgeber: AEB Akademie für Erwachsenenbildung 

Redaktion: Geri Thomann 

Projektleitung/Lektorat: Regula Fuchs 

Gestaltung/Umschlag: Kurt Bläuer, Bern 

Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek 

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen 

Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im 

Internet unter http://dnb.ddb.de abrufbar. 

1. Auflage 2003 

Alle Rechte vorbehalten © 2003 h.e.p. verlag ag 

Bildung.Medien.Kommunikation, Bern/Schweiz 

ISBN 3-03905-072-9 


AUS DER PRAXIS






Kommunikative Kompetenz ist unabdingbare Voraussetzung 

in der Erwachsenenbildung. Die vielfältigen Rollen, 

in denen sich Ausbildende bewegen, ob gegenüber ihren 

Vorgesetzten, ihren Teilnehmenden oder ihrem Team, verlangen 

oftmals rasches adäquates Handeln. Fragen Sie 

sich, warum Ihnen das eine Gespräch geglückt, das andere 

aber misslungen ist? Wundern oder ärgern Sie sich über 

bestimmte Verhaltensweisen in Ihrem Umfeld? Reagieren 

Sie passend? Gelingt es Ihnen, Feedback von Kritik zu 

trennen? Finden Sie die richtige Argumentation, um zu 

überzeugen? 

In Ruhe können Sie in dieser Broschüre erfahren, was alles 

eine Rolle spielt bei Ihren täglichen Gesprächen und sich 

für zukünftige vorbereiten. Konkrete Modelle laden zur 

Anwendung in der Praxis ein. 

LUZERN 

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6000 Luzern 7 

Telefon 041 240 77 20 

Telefax 041 240 79 88 

E-Mail info-lu@aeb.ch 

www.aeb.ch 

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8006 Zürich 

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