Download der Publikation - Hanns-Seidel-Stiftung

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Paula Bodensteiner /
Norbert Weidinger (Hrsg.)
Religionsunterricht
in offener Gesellschaft
Religionspädagogisches Zentrum
in Bayern

ISBN 978-3-88795-346-1
© 2009 Hanns-Seidel-Stiftung e.V., München
Akademie für Politik und Zeitgeschehen
Verantwortlich: Dr. Reinhard C. Meier-Walser (Chefredakteur)
Redaktion:
Barbara Fürbeth M.A. (Redaktionsleiterin)
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Inhaltsverzeichnis
Paula Bodensteiner / Norbert Weidinger
Vorwort ................................................................................................................................ 5
Hans Zehetmair
Einführung ............................................................................................................................ 11
Norbert Weidinger
Mediale Hinführung zum Thema ......................................................................................... 15
Wilhelm Vossenkuhl
Religiöse Bildung und menschliche Selbstbestimmung ...................................................... 19
Statements der Podiumsdiskussion
Reinhold Baumstark
für die Kunst und Kunstgeschichte ....................................................................................... 27
Bernhard Dressler
für Religion und Philosophie................................................................................................. 31
Thomas Görnitz
für die Naturwissenschaften.................................................................................................. 35
Matthias Jestaedt
für die Rechts- und Gesellschaftswissenschaften.................................................................. 41
Detlef Bierbaum
für die Evangelische Kirche .................................................................................................. 47
Erich Pfanzelt
für die Katholische Kirche .................................................................................................... 49
Ferdinand Herget
Werkstattgespräch und Podiumsdiskussion ......................................................................... 53
Josef Erhard
Die Bedeutung des Religionsunterrichts .............................................................................. 57
Reinhard Marx
Schlusswort .......................................................................................................................... 65
Autorenverzeichnis ............................................................................................................... 71

Was den Fachkongress "Religionsunterricht
in offener Gesellschaft" für die
Hanns-Seidel-Stiftung (HSS), das Katholische
Schulkommissariat in Bayern (KSK)
und das Religionspädagogische Zentrum in
Bayern (RPZ) im Kontext des öffentlichen
Schulwesens und seines Bildungsauftrages
als notwendige gemeinsame Veranstaltung
erscheinen ließ, kommt im Ausschreibungstext
(1.) sehr deutlich zum Ausdruck.
Er fasst die gegenwärtige gesellschaftliche
Situation zusammen, auf deren Analyse
hin alle drei Einrichtungen die Zusammenarbeit
suchten und glücklicherweise auch
fanden. Für das Programm (4.) und die
Durchführung des Kongresses zeigten die
Vier Modi der Weltbegegnung und
-erschließung von Prof. Dr. Jürgen Baumert
(Berlin) die Richtung an (2.). Das
Vorbereitungsteam der HSS und des RPZ
fasste sie als konzeptionellen Grundrahmen
zusammen und legte sie allen Referenten
und Gesprächspartnern auf dem
Podium im Vorfeld vor. Dieser Text und
die ergänzenden Hinweise (3.) markieren
auch den Ausgangs- und Zielpunkt für die
Leser/innen dieser Dokumentation. Sie
bilden aus unserer Sicht eine gewichtige
Argumentationsgrundlage, wo immer die
Zukunft und die Begründung des Religionsunterrichts
in der pluralen Gesellschaft
diskutiert werden.
1. Zur gesellschaftlichen
Ausgangslage
In letzter Zeit äußern sich zunehmend
hochrangige Vertreter von Staat, Justiz und
Kirche öffentlich zum Verhältnis von Kirche
und Staat in Deutschland. Diese Beziehung
hat ihre spezifische Prägung durch
eine wechselhafte und konfliktreiche Ge-
Vorwort
Paula Bodensteiner / Norbert Weidinger
schichte erhalten. Die aus historischen Entscheidungsprozessen
erwachsene Kooperation
bei grundsätzlicher Trennung beider
Bereiche muss sich in der Gegenwart und
unter den Vorzeichen einer offenen Gesellschaft
neu bewähren. In diesem Kontext ist
stets auch die Situation des Religionsunterrichts
(RU) mit beleuchtet worden. Trotz
verfassungsrechtlicher Verankerung hat
seine Position im Fächerkanon der Schule
und seine Bedeutung in einer weltanschaulich
sich immer stärker ausdifferenzierenden
Gesellschaft dabei ganz unterschiedliche
Bestimmungen erfahren. Vor allem
Vertreter der Justiz äußern die Auffassung,
dem Staat komme bildungspolitisch die
Verantwortung zu, unter Achtung der positiven
wie negativen Religionsfreiheit in
der heranwachsenden Generation einen
Grundwertekonsens anzubahnen und im
Interesse des nationalen wie gesamteuropäischen
Zusammenhaltes abzusichern.
Eine Entscheidung des Bundesverfassungsgerichtes
aus dem Jahr 1998 hat bereits
letztinstanzlich geklärt, dass es den
einzelnen Ländern freistehe, ein eigenes
Fach mit dieser Zielsetzung einzurichten.
Unverkennbar stehen sich gegenwärtig
weltanschauliche Indifferenz und wachsende
religiöse Vielfalt gegenüber. Zudem
fordern das Erstarken des Islam in unserer
Gesellschaft und das Bemühen des Freidenkertums
um die bundesweite Einrichtung
eines Unterrichtsfaches für humanistische
Lebenskunde neue bildungspolitische
Debatten um den RU heraus. In dieser brisanten
Gemengelage setzte sich der Fachkongress
das Ziel, einen Beitrag zu leisten
zur notwendigen grundsätzlichen Situationsanalyse
sowie zur Begründung und Profilierung
des RU durch die Klärung seines
Bildungsbeitrags in einer offenen Gesellschaft.

6 Paula Bodensteiner / Norbert Weidinger
2. Die vier Modi der Weltbegegnung
und -erschließung
nach Jürgen Baumert
Jürgen Baumert (Vize-Präsident der Max-
Planck-Gesellschaft) hat diese "Grundstruktur
der Allgemeinbildung" für die
internationale Vergleichsstudie PISA entwickelt.
Er knüpft dazu an den Humboldtschen
Bildungsbegriff an. Die vier Modi
sollen sicherstellen, dass die heranwachsende
Generation im jeweiligen Bildungssystem
alle notwendigen Basiskompetenzen
zur Begegnung mit der Welt und zu ihrer
Gestaltung erwerben kann. Es sind dies
die Bereiche Religion/Philosophie, Politik,
Naturwissenschaft und Kunst.
Grundthese
Die vier Modi bezeichnen unterschiedliche
Weltzugänge und unterschiedliche Welthorizonte,
die sich wechselseitig ergänzen,
aber nicht ersetzen können. Jeder Modus
hat seine eigene Perspektive, seine eigenen
Wahrnehmungsmuster (Methoden) und
seine eigenen Erkenntnisräume – und damit
auch seine Grenzen. "Keiner Perspektive
eröffnet sich eine andere Welt, aber
immer die eine Welt als eine andere"
(Bernhard Dressler). Religion ersetzt keine
Politik, Naturwissenschaft tritt nicht an die
Stelle von Kunst. Jeder Welterschließungsmodus
hat seine spezifische "Leseart"
(literacy) von Welt und seine eigenen
"Kulturtechniken". Das Bildungssystem
soll Schüler/innen dazu befähigen, die unterschiedlichen
Perspektiven und die unterschiedlichen
Lesearten zu erkennen und zu
nutzen, um zu wissen, dass mit der jeweiligen
"Leseart" von Welt zugleich eine jeweils
eigene "Modellierung" von Welt geschieht.
Somit sind die Schülerinnen und
Schüler zum Perspektivenwechsel anzuleiten
und zu befähigen. Sie sollen "in der
Form der Welterfahrung von den einfachen
Formen des ich-zentrierten Umgangs mit
der Welt auf die grundlegenden wissen-
schaftlichen Modi der Welterfahrung übergehen
können" (Eckhard Klieme). Die
Aufmerksamkeit ist auf die unterschiedlichen
Instrumentarien (Sprachen), Reichweiten
und die Grenzen (auch "blinde Flecken")
des jeweiligen Modus gerichtet. Die
Schülerinnen und Schüler erlernen so den
sachgerechten Umgang (z.B. unterschiedliche
Sprachen) mit jedem der Modi.
Die vier Modi und ihr gemeinsamer
Gegenstand: die Welt
a) Politik / Recht / normativ-evaluative
Auseinandersetzung mit Wirtschaft und
Gesellschaft (Grundfrage: Wie ist die
soziale Welt verbindlich zu ordnen?)
Dieser Modus modelliert allgemeine Gesetzmäßigkeiten,
indem er Gegebenes auf
Werte bezieht, daraus allgemein verbindliche
Normen und konkrete Handlungsanweisungen
ableitet. Methodisch wird dies
durch Analyse und Abstraktion erreicht.
b) Naturwissenschaften / kognitiv-instrumentelle
Modellierung der Welt (Grundfrage:
Wie geht es?)
Ziel dieses Modus ist die statistische Beschreibung
materieller Wirkungszusammenhänge,
um deren Regelhaftigkeit modellieren
und/oder technisch-instrumentell beherrschen
zu können. Methodik ist die
Abstraktion von allen Bestimmungen, die
für die Wirkungszusammenhänge und deren
mathematische Beschreibbarkeit bedeutungslos
sind.
c) Kunst / ästhetisch-expressive Begegnung
und Gestaltung (Grundfragen:
Wie begegnet mir Wirklichkeit? Wie
kann ich Wirklichkeit ausdrücken?)
In Sprache/Literatur, Musik, Malerei/Bildender
Kunst, physischer Expression zielt
dieser Modus material auf die subjektive

Vorwort 7
Deutung und Freilegung von Wirklichkeit
im Fokus individuellen Erlebens und Empfindens.
Formalobjekt sind alle sinnenhaften
Erfahrungsmöglichkeiten und deren
gestalterische Vergegenständlichung.
d) Religion / Philosophie – Probleme
konstitutiver Rationalität (Grundfragen
[Philosophie]: Was ist wirklich? [Religion]:
Wozu bin ich da?)
Ihr Gegenstand sind die Fragen nach dem
Woher, Wohin und Wozu des menschlichen
Lebens. Die Philosophie erforscht die
elementaren, konstituierenden Prinzipien
des Seins, indem sie die wesentlichen
Merkmale des Gegebenen abstrahierend zu
erfassen sucht. Die (christliche) Religion
stellt die Frage nach dem Sinn der Wirklichkeit
unter Berücksichtigung der Person
und ihrer subjektiven Erkenntnis-, Entscheidungs-
und Handlungsmöglichkeiten
in existenziell bedeutsamen Situationen.
Im Unterschied zur Philosophie geht es ihr
nicht um Abstraktion von Person, sondern
um das Erkennen und Entscheiden einer
Person im Hier und Jetzt, die unter dem
Anspruch Gottes (des Absoluten) steht.
Erst unter diesem Anspruch werden Wert
und Würde des Menschen sichtbar. Formalobjekte
sind philosophische Methoden
und Wege der Erkenntnis von Person
(Offenbarung und Glaube). Das erfordert
intensives Einüben in Erkennen, Entscheiden
und Handeln.
3. Ergänzende Hinweise
Jürgen Baumert selbst gibt folgenden erhellenden
Hinweis zu seinem Modell:
"Was verstehe ich unter Modi der Weltbegegnung?
Es gibt unterschiedliche Formen
der Rationalität, von denen jede in besonderer
Weise im menschlichen Handeln zur
Geltung kommt. Kognitive Rationalität ist
nur eine. Kunst, Literatur, Musik und kör-
perliche Übung um ihrer selbst willen folgen
einer eigenen Logik, die nicht mit der
kognitivinstrumentellen Modellierung der
Welt zusammenfällt, die Mathematik, Naturwissenschaften
oder Technik auszeichnet.
Sie teilen vielmehr eine spezifische
Rationalität des Ästhetisch-Expressiven.
Davon unterscheidet sich wiederum die
Logik evaluativ-normativer Fragen, die
Recht, Wirtschaft oder Gesellschaft aufwerfen.
Ebenso sind die Fragen des Ultimaten
– also Fragen nach dem Woher,
Wohin und Wozu des menschlichen Lebens
– anders zu behandeln als mathematische
und naturwissenschaftliche Probleme.
Die unterschiedlichen Rationalitätsformen
eröffnen jeweils eigene Horizonte des
Weltverstehens, die für Bildung grundlegend
und nicht wechselseitig austauschbar
sind. Schulen moderner Gesellschaften institutionalisieren
die reflexive Begegnung
mit jeder dieser unterschiedlichen menschlichen
Rationalitätsformen." (Baumert
2002, S.7)
"Mit anderen Worten: Wenn die Biologielehrerin
über eine Rose spricht, folgt sie
einer anderen Form von Rationalität als der
Deutschlehrer, der ein Liebesgedicht behandelt.
Niemand würde (hoffe ich) behaupten,
dass nur einer der beiden Zugänge
richtig und angemessen sei. Vielmehr müssen
sich beide Zugänge ergänzen: Wer seiner
Angebeteten seine Liebe erklären will,
sollte um die Symbolkraft der Rose wissen
und vielleicht nicht stattdessen einen Kaktus
schenken. Wer mit Zucht und Verkauf
von Blumen Geld verdienen will, dem
kann dagegen die Poesie so lange egal
sein, bis er sich verliebt.
Von einem gebildeten Menschen kann man
also beides erwarten – naturwissenschaftliche
Kenntnisse und ein geisteswissenschaftliches
oder ästhetisches Verständnis.
Darüber hinaus sollte man erwarten, dass
er diese verschiedenen Rationalitäten oder
Weltzugänge unterscheiden und ihre jeweiligen
Grenzen reflektieren kann.

8 Paula Bodensteiner / Norbert Weidinger
Im Blick auf Religion bedeutet das: Es gibt
auch einen religiösen Weltzugang. Daher ist
es Teil eines umfassenden Bildungsprozesses,
die Struktur dieses religiösen Weltzugangs,
seine Möglichkeiten und Grenzen am
Beispiel einer konkreten Konfession oder
Religion kennen und reflektieren zu lernen:
Wo hat ein Phänomen oder ein Problem eine
religiöse Dimension? Welche Dimensionen
– eine ökonomische, eine politische, eine
naturwissenschaftliche – sind neben der religiösen
Dimension von Bedeutung? Wie versteht
man innerhalb einer Konfession die
4. Das Programm
Welt – und wie innerhalb von anderen Konfessionen?"
(Willems 2007, S.2)
Dementsprechend sah das Programm des
Fachkongresses, zu dem der Leiter der
Akademie für Politik und Zeitgeschehen
der Hanns-Seidel-Stiftung, Dr. Reinhard C.
Meier-Walser, die Referentin für Schulund
Bildungspolitik in der Hanns-Seidel-
Stiftung, Paula Bodensteiner, und der Leiter
des Katholischen Schulkommissariats in
Bayern, Prälat Domkapitular Erich Pfanzelt,
einluden, den folgenden Verlauf vor:
14.30 Uhr Eröffnung und Begrüßung
Dr. h.c. mult. Hans Zehetmair
Vorsitzender der Hanns-Seidel-Stiftung, Staatsminister a.D.
14.45 Uhr Mediale Hinführung zum Thema:
Stellungnahmen zur Bedeutung des Religionsunterrichts
15.00 Uhr Impulsreferat
"Religiöse Bildung und menschliche Selbstbestimmung"
Prof. Dr. Wilhelm Vossenkuhl
Lehrstuhl für Philosophie I, Ludwig-Maximilians-Universität München
15.45 Uhr Kaffeepause
16.15 Uhr Podiumsdiskussion und moderiertes Werkstattgespräch
Statements der Teilnehmer:
Prof. Dr. Reinhold Baumstark
Generaldirektor der Bayerischen Staatsgemäldesammlung, München
Prof. Dr. Bernhard Dressler
Fachbereich Evangelische Theologie, Philipps-Universität Marburg
Prof. Dr. Thomas Görnitz
Institut für Didaktik der Physik, Johann-Wolfgang-Goethe-Universität
Frankfurt
Prof. Dr. Matthias Jestaedt
Lehrstuhl für Öffentliches Recht, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-
Nürnberg
Prof. Dr. Wilhelm Vossenkuhl
Lehrstuhl für Philosophie I, Ludwig-Maximilians-Universität München
OKR Detlev Bierbaum
Evangelische Landeskirche Bayern
DK Prälat Erich Pfanzelt
Leiter des Katholischen Schulkommissariats in Bayern

Vorwort 9
Anschließend Diskussion mit dem Publikum
Anwälte des Publikums: Die wissenschaftlichen Mitarbeiter des Religionspädagogischen
Zentrums in Bayern
Moderation: Dr. Norbert Weidinger
Direktor, wissenschaftlicher Referent am Religionspädagogischen Zentrum in
Bayern
18.00 Uhr Stellungnahme zur Bedeutung des Religionsunterrichts
MD Josef Erhard
Amtschef im Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus
18.30 Uhr Schlusswort
Erzbischof Dr. Reinhard Marx
Vorsitzender der Freisinger Bischofskonferenz
5. Resümee und Dank
Mit dem Fachkongress ist es – soweit wir
sehen – erstmals gelungen, das Modell
von Jürgen Baumert konkret in einer
öffentlichen Veranstaltung interdisziplinär
auf seine Stringenz und Tragfähigkeit hin
zu überprüfen. Diese Erprobung kann bei
allen noch offenen Fragen, die sich bei
jedem wissenschaftlichen Diskurs zeigen,
als erfolgreich bezeichnet werden. Dies
bestätigen nicht zuletzt die eindeutig
positiven Rückmeldungen der Teilnehmerinnen
und Teilnehmer wie das Echo in
den Medien.
Somit bleibt den Tagungsleitern die Aufgabe,
allen, die an diesem Fachkongress
als Referenten mitgewirkt haben, ein herzliches
Dankeschön auszusprechen, sodann
dem Vorsitzenden der Hanns-Seidel-
Stiftung, Staatsminister a.D., Dr. h.c. mult.
Hans Zehetmair, dem Amtschef des Baye-
rischen Staatsministeriums für Unterricht
und Kultus, Ministerialdirektor Josef Erhard,
der kurzfristig für den – durch die
Veröffentlichung der aktuellen PISA-
Ergebnisse in Berlin verhinderten, neuen –
Kultusminister Dr. Ludwig Spaenle eingesprungen
ist, dem Vorsitzenden der Freisinger
Bischofskonferenz Erzbischof Dr.
Reinhard Marx und den Mitarbeiter/inne/n
des RPZ Dr. Ferdinand Herget, Frau Edith
Kaindl, Dr. Matthias Pfeufer und StD
Bernhard Rößner. Nur dank ihres Engagements
und ihrer Bereitschaft, sich auf diese
komplexe Thematik einzulassen und sie
zielstrebig und konstruktiv zu bearbeiten,
konnte der Fachkongress gelingen. Zweifellos
ist damit das Thema nicht abgehakt.
Es ist sehr zu wünschen und zu hoffen,
dass mit dem Erscheinen dieser Dokumentation
die öffentliche Diskussion zu
Gunsten der künftigen Schülergeneration
und des RU ausgeweitet und vertieft werden
kann.

10 Paula Bodensteiner / Norbert Weidinger
Literaturhinweise
Baumert Jürgen: Deutschland im internationalen
Bildungsvergleich. Vortrag anlässlich des dritten
Werkstattgespräches der Initiative "McKinsey bildet",
im Museum für ostasiatische Kunst, Köln
6.7.2002, S.7, http://www.mpib-berlin.mpg.de/de/aktuelles/bildungsvergleich.pdf
Belafi, Matthias: Präzisierung der Religionsfreiheit?
Eine Replik auf Brigitte Zypries´ Rede zur
Religionspolitik, in: Stimmen der Zeit 3/2008,
S.162-172.
Benner, Dietrich: Bildung und Religion. Überlegungen
zu ihrem problematischen Verhältnis und
zu den Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts
heute, in: Dietrich Benner, Bildungstheorie
und Bildungsforschung, Grundlagen und Anwendungsfelder,
Paderborn 2008, S.129-145.
Böckenförde, Ernst-Wolfgang: Wie können die
Religionen friedlich und frei beisammen leben?, in:
NZZ, 23.7.2007.
Böckenförde, Ernst-Wolfgang: Im Staat sind die
Gedanken zollfrei, http://www.tagesspiegel.de/
politik/Deutschland-Ingegration-Mitgration
Bormann, Franz-Josef/Irlenborn, Bernd: Überzeugungen
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Christentums in der pluralistischen Gesellschaft,
Freiburg/Basel/Wien 2008.
Di Fabio, Udo: Gewissen, Glaube, Religion: Wandelt
sich die Religionsfreiheit?, 7. Berliner Rede zur
Religionspolitik, Berlin 2008.
Diotallevi, Luca: Laizität: Krise einer Herrschaft
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Forschungsstand zum Religionsunterricht in öffentlichen,
weiterführenden Schulen, diotavelli@educ.
uniroma3.it
Dressler, Bernhard: Fachdidaktiken im Umbruch,
http://www.uni-marburg.de/zfl/ueber_uns/artikel/
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Dressler, Bernhard: Modi der Weltbegegnung als
Gegenstand fachdidaktischer Analysen, www.unimarburg.de/zfl/uebeer_uns/artikel/rede_dressler_
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Akademie in Berlin e.V. / Kirchenamt der
Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) / Sekretariat
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bundesweit? Ein Schulfach konkurriert mit dem
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Kropac, Ulrich: Religiöse Rationalität als Proprium
religiöser Bildung, in: Religionsunterricht an höheren
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Lehmann, Karl: Zum schiedlich-friedlichen Verhältnis
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Karlsruher Foyer "Kirche und Recht" am
19.6.2007, http://www.dbk.de/Termine/data/01400
/index.html (MS 3245/2008).
Lehmann, Karl: Religionsunterricht als "Anwalt der
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Schulen (rhs) 50/2007, S.184-194.
Schieder, Rolf: Die Zivilisierung der Religionen als
Ziel staatlicher Religionspolitik, in: APuZ 6/2007,
S.17-24.
Verhülsdonk, Andreas: Religionsunterricht –
Grundlage von Religionsfreiheit, in: Stimmen der
Zeit 221/2003, S.329-337.
Willems Joachim: Der Beitrag des Religionsunterrichts
zur allgemeinen Bildung in deutschen Schulen.
Vortrag anlässlich der Konferenz "Das Erbe
des Jan Amos Comenius im Kontext der Probleme
gegenwärtiger Bildung", Session "Christliche Wurzeln
der europäischen pädagogischen Tradition",
St. Petersburg, 17.3.2007, S.2, http://www2.huberlin.de/relpaedagogik/mitarbeiter/PDF/willems/
bildung.pdf
Zypries, Brigitte: 5. Berliner Rede zur Religionspolitik,
12.12.2006, http://www.bmj.bund.de/enid

Religionsunterricht, das ist immer ein Diskussionsthema,
und wir sollten froh darüber
sein, dass es ein Diskussionsthema
ist! Am Religionsunterricht scheiden sich
die Geister, auch das gehört zu einer pluralen
Gesellschaft. Umso wichtiger ist es,
Stellung zu beziehen – gerade für jene, die
den Unterricht in Religion als unverzichtbaren
Bestandteil, für orientierungsgebend
und identitätsbildend halten, für die, die für
die Verständigung in unserer so heterogenen
und pluralen Lebenswelt eintreten,
für die, die Bekennermut zeigen, weil sie
darin ihren Auftrag sehen und ihn erfüllen.
Die Hanns-Seidel-Stiftung ist dem christlichen
Menschenbild zuoberst verpflichtet.
Für uns gilt, dass wir zwischen dem Staat
und seinen Aufgaben sowie den Kirchen
und deren Aufgaben unterscheiden. Aller-
Einführung
Hans Zehetmair
dings die Polarisierung, die wir bei den europäischen
Verfassungsdiskussionen hatten,
bei denen die Franzosen zuvörderst
den Gottesbezug verneinten, lehnen wir ab.
Wir werden nicht aufgeben, immer wieder
mit einem "ceterum censeo" darauf hinzuweisen,
dass die gesamte europäische
Kulturgeschichte ohne den Gottesbezug
eine Verleugnung ist, denn ohne die Kriterien
und die Orientierungen der christlichen
Lehre hätten wir nicht unsere Identität.
2009 ist Europawahl. Es muss uns bewusst
sein, dass dieses Europa unser Schicksal
und unsere Zukunftsorientierung ist. Nicht
zu vergessen ist dabei die neue Chance für
das Christentum. Es sind nämlich 40 Millionen
orthodoxe Christen mit den Beitrittsländern
Rumänien und Bulgarien zur Eu-

12 Hans Zehetmair
ropäischen Gemeinschaft hinzugekommen.
Für uns müde Christen, evangelischen und
katholischen Glaubens, ist es vielleicht
auch als ein Stück Ansporn, als ein Risorgimento,
zu sehen, dass wir einen neuen
Auftrag, eine neue Verpflichtung, eine
neue Chance haben.
Rein rechtlich ist festzustellen, dass wir
seit 1933 ein Reichskonkordat haben, das
zwischen dem Vatikan und dem Deutschen
Reich geschlossen wurde. Daraus resultiert,
dass Religion ein ordentliches Unterrichtsfach
an staatlichen Schulen ist.
Die Bundesrepublik Deutschland versteht
sich als Rechtsnachfolgerin des Deutschen
Reiches und ist völkerrechtlich an das
Reichskonkordat gebunden. In das Grundgesetz
wurde in Art. 7 Abs. 3 folgende Regelung
aufgenommen: "Der Religionsunterricht
ist in den öffentlichen Schulen mit
Ausnahme der bekenntnisfreien Schulen
ordentliches Lehrfach. Unbeschadet des
staatlichen Aufsichtsrechts wird der Religionsunterricht
in Übereinstimmung mit
den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften
erteilt. Kein Lehrer darf gegen
seinen Willen verpflichtet werden, Religionsunterricht
zu erteilen."
Somit ist der Religionsunterricht das einzige
Unterrichtsfach, das in unserer Verfassung
verankert ist und als ordentliches
Unterrichtsfach gilt. Die meisten Verfassungen
der alten Länder haben nach dem
Krieg einen mehr oder weniger weit gefassten
religiös-moralischen Erziehungsauftrag
für das Schulwesen festgeschrieben.
Bayern hatte bereits 1945 in seiner
Verfassung in Art. 137 Abs. 2 festgelegt:
"Für Schüler, die nicht am Religionsunterricht
teilnehmen, ist ein Unterricht über die
allgemein anerkannten Grundsätze der
Sittlichkeit einzurichten."
Diesem Beispiel folgten in den siebziger
und achtziger Jahren immer mehr Länder
und richteten einen Ethikunterricht oder
eine andere verpflichtende Alternative zum
Religionsunterricht ein. 1998 entschied das
Bundesverfassungsgericht letztinstanzlich,
dass es den einzelnen Ländern freistehe,
ein eigenes Fach mit der genannten Zielsetzung
einzuführen.
Die Frage "Religionsunterricht – wozu?"
ist immer wieder Gegenstand öffentlicher
Diskussionen. Deutlich wird dies an der
Vielzahl von Positionspapieren, Stellungnahmen
und Plädoyers von kirchlichen und
nicht kirchlichen Verbänden, von politischen
Parteien sowie durch Erklärungen
zum Religionsunterricht von kirchlicher
Seite.
Zündstoff gibt bundesweit auch die Situation
in der Bundeshauptstadt. Der Berliner
Senat hat 2006, entgegen der Kritik vieler,
einen für alle Schülerinnen und Schüler
verpflichtenden Ethikunterricht eingeführt.
Zu dieser Entscheidung kam man durch die
besondere Situation der Stadt. Für Berlin
gilt die "Bremer Klausel". Sie besagt, dass
Art. 7 Abs. 3 GG keine Anwendung in
einem Land findet, in dem am 1. Januar
1949 eine andere Regelung galt.
Interessant ist, dass seit dem 22. September
2008 nun dort die Initiative "Pro Reli"
läuft. Mit ihr will man erreichen, dass der
Schulfachstatus des Religionsunterrichts
gleichrangig mit dem des Ethikunterrichts
wird.
Die religiöse Neutralität des Staates dient
der Verwirklichung der Glaubens- und
Gewissensfreiheit der Bürgerinnen und
Bürger (Art. 4 GG). Dieses Grundrecht
verlangt nicht nur, die religiösen Überzeugungen
des Einzelnen zu achten, sondern
auch die rechtlichen Voraussetzungen für
die freie Religionsausübung zu schaffen.
So ist der staatlich organisierte und kirchlich
verantwortete Religionsunterricht eine
gemeinsame Angelegenheit des Staates

Einführung 13
und der jeweiligen Religionsgemeinschaft.
Der schulische Religionsunterricht stellt
keine Privilegierung der Kirchen dar,
durch die die weltanschauliche Neutralität
des Staates verletzt würde.
Der Artikel 131 der Bayerischen Verfassung
legt im Grunde das gesamte Schulwesen
auf eine religiöse Perspektive fest.
Als eines der obersten Bildungsziele macht
sie die "Ehrfurcht vor Gott" verbindlich.
Und Artikel 135 geht sogar noch darüber
hinaus, indem er die öffentlichen Volksschulen
(andere Schularten nicht) auf eine
ganz bestimmte religiöse Ausrichtung verpflichtet,
nämlich auf die "Grundsätze der
christlichen Bekenntnisse".
Beide Verfassungsbestimmungen werden
immer wieder einer kritischen Diskussion
unterzogen, da man in ihnen die Festlegung
auf Religion überhaupt und gar auf
ein bestimmtes Glaubenssystem sieht. Man
hält dies für gleichbedeutend mit einer
staatlicherseits verordneten Beschneidung
der freien Religionswahl beziehungsweise
der Freiheit zur Ablehnung der Religion
überhaupt. Eine solche Bevormundung des
Bürgers durch den Staat könne, so lautet
das entscheidende Argument, dem Selbstverständnis
einer grundsätzlich säkularisierten,
weltanschaulich pluralen Gesellschaft
nicht entsprechen.
Meine Position dazu ist: Natürlich darf der
Staat nicht in den Glauben und in das
Gewissen seiner Bürger eingreifen. Die
Verfassungsvorschrift über die "Ehrfurcht
vor Gott" verlangt aber auch nicht, dass
man an Gott im Sinne eines religiösen
Bekenntnisses glauben müsse. Entscheidend
ist, dass die Welt in letzter Instanz
nicht als pure Sinnlosigkeit gedacht wird.
Unsere Gesellschaft verändert sich in
einem rapiden Tempo. Zunehmend kann
man eine Individualisierung sowie eine
Enttraditionalisierung des einzelnen Menschen
wahrnehmen. Dieser gesellschaftli-
che Wandel bedingt in der Schule überdurchschnittlich
viele Veränderungen. Die
Frage nach der Aufgabe der Schule ergibt
sich daraus als logische Konsequenz. Im
Zuge dieser pädagogischen Neuorientierung
von Schule ist auch die Rolle, die der
Religionsunterricht innerhalb anderer
schulischer und pädagogischer Bildungsund
Erziehungskonzeptionen spielt, immer
wieder neu zu bedenken und zu bestimmen.
Die Wichtigkeit einer Neubestimmung des
Religionsunterrichts ergibt sich zum einen
aus der veränderten (lebensbildenden
Welt) Lebenswelt, in der unsere Kinder
und Enkelkinder in Zukunft leben werden,
und zum anderen daraus, dass sich diese
Lebenswelt unserer Kinder stets erheblich
verändert. Wenn ich meine Kindheit mit
der heutigen Kindheit meiner Enkel vergleiche,
dann wird das tagtäglich deutlich.
Unsere Kinder haben bereits eine andere
Sozialisation erfahren. Bedeutsam für den
Religionsunterricht ist dabei vor allem,
dass die Zahl der Schülerinnen und Schüler,
die nicht der christlichen Religion angehören
und somit in der Regel auch nicht
am Religionsunterricht teilnehmen, sehr
zugenommen hat und weiterhin zunehmen
wird.
Werteerziehung in der Schule ist Aufgabe
aller Fächer und der gesamten Schulkultur,
nicht nur des Religionsunterrichts. Dabei
kommt dem Fach Religion eine Sonderstellung
zu, indem es Grundüberzeugungen
und Wertsetzungen zum Thema macht und
kritisch reflektiert. Schulische Allgemeinbildung
kann heute nicht mehr ausschließlich
aus dem historischen Fächerkanon
legitimiert werden. Unterricht soll die Begegnung
und Auseinandersetzung mit allen
Gegenständen der Kultur ermöglichen. Lebensweltbezüge
dürfen schulische Bildung
nicht auf eine ausschließlich in beruflichen
und wirtschaftlichen Zusammenhängen
verwertbare Bildung reduzieren. Die Frage

14 Hans Zehetmair
nach den Werten in unserem Leben impliziert
die Frage nach dem Sinn unseres
Handelns, letztlich unseres Daseins.
Die Fragen nach dem Woher, Wohin und
Wozu des menschlichen Lebens gehören
zum Bildungsauftrag der Schule. Diese
menschlichen Grundfragen finden ihren
Niederschlag in den Fächern Religion und
Philosophie, die den Schülern und Schülerinnen
einen spezifischen Zugang zur
Wirklichkeit erschließen. Dieser Zugang
kann durch andere Formen der Welterfahrung,
seien es die Naturwissenschaften, die
Politik, die Kunst, nicht ersetzt werden.
Entscheidend für den Unterricht ist dabei,
die Grenzen und Übergänge zwischen diesen
verschiedenen Weisen, die Welt zu
verstehen, für die Schüler nachvollziehbar
zu machen.
Bildung und Erziehung müssen immer auf
den ganzen Menschen abzielen. Die Schule
darf nicht nur eine Anstalt sein, in der ausschließlich
Wissen vermittelt wird. Sie erhebt
den Anspruch, einen entscheidenden
Beitrag zu einem selbstbestimmten, erfüllten
Leben zu leisten und zu einem eigenen
Standpunkt finden zu helfen. Eine Besinnung
auf die Fundamente unserer Werteordnung
ist gefragt.
Albert Einstein hat folgendes Wort geprägt,
welches den Kern unseres Kongresses
trifft: "Eine Antwort auf die Frage nach
dem Sinn des Lebens und aller Lebewesen
gefunden zu wissen, heißt, religiös zu sein.
Wer sein eigenes Leben und das seiner
Mitmenschen als sinnlos empfindet, der ist
nicht nur unglücklich, sondern auch kaum
lebensfähig."

Drehbuch: HSS – Ref.II/4 / RPZ-Team /
Sankt Michaelsbund *
Drehort: Pater-Rupert-Mayer-Schulen der
Erzdiözese München und Freising, Pullach
1. Sechs häufige Fragen von
Kindern und Jugendlichen
– Wo war ich, bevor ich geboren wurde?
(Dieter, 6, Grundschule)
– Wenn ich etwas erlebe: Ist das alles
wirklich oder nur ein Film?
(Jenny, 13, Hauptschule)
– Ich hab' nicht so 'ne richtige Vorstellung
von Gott. Aber er ist irgendwie
überall da, auch wenn man nicht an
ihn denkt. (Lukas, 15, Gymnasium)
– Ich glaub' nicht an Gott. Ich glaube
aber an den Teufel. Wo sonst soll das
Böse herkommen, das in mir ist?
(Alex, 16, Realschule)
– Wenn ich mal Probleme habe, dann
denk' ich mir: Man geht zur Schule,
um irgendwann mal arbeiten zur dürfen.
Dann ist man alt und hat Geld,
und fragt sich wofür? Dann denke ich
mir: Wo steckt da der Sinn?
(Tanja, 19, Berufsoberschule)
– Muss alles so geschehen, wie es geschieht,
oder ist alles Zufall? Aber was
geschieht, ist so wichtig. Das kann
doch kein Zufall sein.
(Neşe, 17, Gymnasium)
Solche und ähnliche Fragen beschäftigen
Kinder und Jugendliche, Fragen nach Gott
und der Welt, nach dem Sinn des Lebens.
Mediale Hinführung zum Thema
Norbert Weidinger
2. Wo suchen Kinder und
Jugendliche nach Antworten?
– Religionspädagogen belegen mit ihren
Studien, dass Kinder vor allem bei ihren
Eltern und im Familienkreis nach
Antworten suchen. Jugendliche dagegen
fragen eher beiläufig und doch
nachhaltig im Freundeskreis, der
Peergroup.
– Medienforscher und -pädagogen
kommen zu dem Ergebnis, dass junge
Menschen Antworten vor allem durch
das Fernsehen, das Internet und im
Radio bekommen. Ein weiterer Teil,
allerdings erheblich kleiner, informiert
sich über Zeitungen, Jugend- und
Fachzeitschriften sowie Leserbriefund
Ratgeberseiten.
– Die Medienforscher heben allerdings
auch hervor, dass das Gesprächsforum
Nr. 1 im Jugendalter der Freundeskreis
ist, das Handy inbegriffen.
– Bildungsforscher sind davon überzeugt:
Die meisten Fragen beantwortet
die Schule. Gefragt sind zwar zuallererst
die Eltern. Dann aber kommt sofort
die Schule in den Blick. Ihr fällt
die Aufgabe zu, gemeinsam mit den
Schülerinnen und Schülern die Welt
zu erschließen sowie nach Wirklichkeit
und Wahrheit zu suchen.
Junge Menschen sollen schließlich orientierungs-
und auskunftsfähig werden; denn
die offene Gesellschaft kennt verwirrend
viele Sinnangebote und Antworten.

16 Norbert Weidinger
3. Offene Gesellschaft am Beispiel:
Religionszugehörigkeit
Dass sich unsere Gesellschaft deutschlandweit
durch Globalisierungs- und
Migrationsbewegungen offener und vielfältiger
gestaltet, zeigt sich in abgeschwächter
Form in der Zusammensetzung
der Schülerschaft an den bayerischen
Grundschulen, z.B. an der Religionszugehörigkeit
ihrer Schülerinnen und Schüler.
Die Statistiken zeigen, dass seit 2000 bis
heute die Schülerzahlen der christlichen
Konfessionen sinken. Die Zahl der muslimischen
und der konfessionslosen Schüler
steigt. Aber die Abmeldequoten vom Religionsunterricht
sind sehr gering und neben
getauften besuchen beachtlich viele Kinder
und Jugendliche den Religionsunterricht,
die nicht getauft sind.
Im Schuljahr 2007/08
– besuchten über 440.000 katholische
Schülerinnen und Schüler der Grundund
Hauptschulen den Religionsunterricht
und
– mehr als 16.000 mal entschieden sich
nicht-katholische Eltern für die Teilnahme
ihrer Kinder am katholischen
Religionsunterricht.
Vergleichbare Verhältnisse finden sich auch
im evangelischen Religionsunterricht und in
anderen Schularten. Schülerinnen und
Schüler suchen den Austausch über ihre
existenziellen Fragen. Dazu favorisieren sie
Gesprächspartnerinnen und -partner, die aus
Erfahrung sprechen und ihren Glauben leben.
4. Über den Religionsunterricht
wird öffentlich diskutiert
Statement von Dr. Christof Prechtl,
Abt. Bildung – Vereinigung der
Bayerischen Wirtschaft e.V.
"Staat, Wirtschaft und Gesellschaft brauchen
ein gemeinsames Fundament an
Werten. Die Vereinigung der Bayerischen
Wirtschaft ist fest davon überzeugt, dass
der Religionsunterricht in der Schule einen
wichtigen Beitrag dazu leisten kann. Der
Religionsunterricht allein reicht dazu aber
nicht aus. Deshalb plädieren wir für ein
besseres, stärkeres, fächerübergreifendes
Prinzip der Werteerziehung, damit die jungen
Menschen die Chance bekommen, in
verschiedenen Kontexten ihr eigenes
Wertegerüst zu entwickeln."
Statement von Prof. Dr. Julian Nida-
Rümelin, Kulturstaatsminister a.D.
"Also generell muss die Schule in ihrem
Unterricht weltanschaulich neutral sein,
d.h. sie sollte sich auf das Ethos konzentrieren,
das uns hoffentlich gemeinsam ist,
nämlich das Ethos der Humanität, gleiche
Würde, gleicher Respekt, Freiheit, Eigenverantwortung,
aber auch Solidarität und
Kooperation. Darüber hinaus kann dann
der Religionsunterricht – wie natürlich
auch zu Hause die Familie – das Spezifische
einer Konfession, was eine Konfession
an Perspektiven und Hilfen einbringt,
deutlich machen. Und er kann dann den
Kindern, die den konfessionsgebundenen
Unterricht besuchen, zusätzlich eine
christliche Orientierung geben."
Statement von StDin i.K. Dr. Sandra
Krump, Abteilungsleiterin im Schulreferat
der Erzdiözese München und
Freising
"Die großen Fragen des Lebens sind immer
Fragen nach dem letzten Grund – und
somit für den gläubigen Menschen theologische
Fragen. Kinder und Jugendliche
haben ein Recht darauf, in ihrem religiösen
Empfinden und Fragen ernst genommen
zu werden. Der konfessionelle Religionsunterricht
kann darauf besonders gut
reagieren, dieses Grundbedürfnis und
Grundrecht besonders gut erfüllen. Schon

Mediale Hinführung zum Thema 17
der Religionslehrer, die Religionslehrerin
als solche gibt also nicht einfach nur Informationen,
sondern ist Mitglied der Kirche,
unterrichtet im Namen der Kirche
und steht als Person für die Inhalte ein.
Er/sie kann Rollenmodell gelebten Glaubens
sein.
Kinder und Jugendliche sollen nicht einfach
nur Glaubensinhalte, nicht nur Informationen
vermittelt bekommen, sondern
sollen rational darüber nachdenken. Nur
wer weiß, was er glaubt, kann darüber auch
Auskunft geben, kann in einen Dialog mit
Andersgläubigen treten, wird fähig zu
Anmerkung
*
echter Toleranz. Der konfessionelle Religionsunterricht
ermöglicht Erfahrung,
nämlich die Erfahrung, wie der Mensch
sich zu den großen Fragen verhalten, religiös
verhalten und wie er sein Verhalten
vernünftig begründen kann.
Erziehung, die das ausblenden würde, wäre
unvollständig. Bildung ist nur mit religiöser
Bildung vollständig, existenziell vollständig."
Dennoch fragen manche:
Religionsunterricht? In offener Gesellschaft?
Wozu?
HSS: P. Bodensteiner / RPZ: Dr. F. Herget, Dr. M. Pfeufer, StD B. Rößner, Dr. N. Weidinger / Sankt Michaelsbund:
A. Haagn, J. Reiling.

Religiöse Bildung und menschliche Selbstbestimmung
Seit der Aufklärung gilt in den Augen
derer, die einen libertären Laizismus vertreten,
die religiöse Bildung als autoritäre
Beeinflussung und damit als eines der
größten Hindernisse menschlicher Selbstbestimmung.
Wenn dem tatsächlich so
wäre, stünden die religiöse Bildung und
die Selbstbestimmung in einem unversöhnlichen
Gegensatz zueinander. Das
eine würde das andere ausschließen. Es
gibt ohne Zweifel Religionen, auf welche
dieser Gegensatz zutrifft. Die großen
christlichen Konfessionen zählen aber
nicht dazu. Sie stehen in einer Tradition,
in der Vernunft und Glaube sich nicht
ausschließen, sondern ergänzen. Zumindest
ist das ihr Anspruch. Mir geht es nun
aber nicht um die Frage, welche Religionen
die Selbstbestimmung ausschließen,
sondern um die Frage, in welchem Ver-
Wilhelm Vossenkuhl
hältnis religiöse Bildung und Selbstbestimmung
zueinander stehen und ob sie
sich wechselseitig fördern und wie sie
sich ergänzen können. In meiner Antwort
auf diese Frage wird auch Kant zu Wort
kommen, weil gerade er – nicht ganz zu
Unrecht – als Gegner und Kritiker historischer
Religionen und als Theoretiker des
Verhältnisses zwischen Vernunft und
Glauben bekannt wurde.
Religiöse Bildung beginnt zu Hause, in
den Familien und in der Schule, jedenfalls
in Gesellschaften, in denen Schulen überhaupt
Religionsunterricht anbieten. Jürgen
Baumert hat die Aufgabe der Schule als
"Beschäftigung mit unterschiedlichen Modi
der Weltbegegnung" 1 bezeichnet und
diese vier Modi folgendermaßen beschrieben:

20 Wilhelm Vossenkuhl
– die kognitive Rationalität, vor allem
repräsentiert durch Mathematik, Naturwissenschaften
und Technik,
– die Rationalität des Ästhetisch-
Expressiven, repräsentiert in Kunst,
Musik, Literatur und Sport,
– die Logik evaluativ-normativer Fragen,
die Recht, Wirtschaft und Gesellschaft
aufwerfen und
– die "Fragen des Ultimaten", "Fragen
nach dem Woher, Wohin und Wozu
des menschlichen Lebens".
Baumert erläutert, dass es sich um unterschiedliche,
wechselseitig nicht austauschbare
Rationalitätsformen handelt, die jeweils
einen eigenen, für die Bildung
grundlegenden Horizont des Weltverstehens
anbieten. Religiöse Bildung wäre
demnach eine eigene Rationalitätsform,
eben jene, die sich mit letzten Fragen befasst,
Fragen, welche andere Rationalitätsformen
nicht stellen. Ich stimme Baumert
in der Hinsicht zu, dass diese Formen der
Rationalität – genau genommen der denkenden
und urteilenden Bezugnahme auf
die Wirklichkeit – nicht einfach austauschbar
sind. Es stellt sich aber im Anschluss
an diese Forderung eine Reihe von Fragen,
die Baumert nicht angesprochen hat. Wie
können sich diese Rationalitätsformen tatsächlich
wechselseitig fördern und ergänzen?
Widersprechen sie sich nicht in wesentlichen
Hinsichten? Stellen nicht einige
den Geltungsanspruch der anderen infrage?
Sind alle vier oder vielleicht einige mehr
überhaupt nötig und für ein menschenwürdiges
Leben? Solche und ähnliche Fragen
liegen nahe. Ich werde aber nur auf einige
wenige näher eingehen.
Wer, wie viele Menschen heute, der Ansicht
ist, dass sich Religion und religiöse
Bildung auf der einen und Selbstbestimmung
auf der anderen Seite ausschließen,
wird die ersten drei Rationalitätsformen
Baumerts begrüßen, die letzte aber infrage
stellen und dem Bereich des Privaten zuordnen.
Die Justizministerin Zypries hat in
einer Rede zur Religionspolitik in diesem
Sinn gemeint, Religion sei im säkularen
Verfassungsstaat "weitgehend zur Privatsache
der einzelnen Staatsbürger geworden". 2
Wenn das so ist, wäre es konsequent, in öffentlichen
Schulen auch keinen Religionsunterricht
mehr anzubieten. Religiöse Symbole
müssen ja bereits seit einiger Zeit in
Schulen entfernt werden, wenn jemand daran
Anstoß nimmt. Demgegenüber betont,
wie nicht anders zu erwarten, Kardinal
Lehmann die enge Verbindung zwischen
der Religionsfreiheit und der Geschichte der
Menschenrechte und das dabei erkennbare
Verhältnis zwischen Religion, Gesellschaft
und Staat. 3 Wenn dies so ist – und davon
bin ich überzeugt –, sollte dieser Zusammenhang
auch Thema in den Schulen sein;
aber dies ist nur sinnvoll, wenn dabei auch
klar wird, was "Religion" bedeutet und
worin religiöse Bildung besteht.
Die Thesen Baumerts haben auf den ersten
Blick eine gewisse Plausibilität. Es ist klar,
dass die Zugänge zur Welt, welche die vier
Rationalitätsformen darstellen, sich nicht
wechselseitig ersetzen können. Der Religionspädagoge
Bernhard Dressler hat diesen
Gedanken ergänzt und gemeint, es gebe
auch keine Hierarchie dieser unterschiedlichen
Weltzugänge. 4 Stattdessen meint er,
sei jeweils ein Perspektivenwechsel möglich
und geboten, der es erlaubt, die Welt
aus den unterschiedlichen rationalen Blickwinkeln
jeweils anders zu verstehen. Solange
diese Perspektiven sich wechselseitig in
friedlicher Koexistenz in Ruhe lassen und
gegenseitig ihre Geltungsansprüche respektieren,
mag dieses Modell seinen Nutzen
entfalten. Eine friedliche Koexistenz
herrscht aber in einer szientistischen Welt
gerade nicht, im Gegenteil. Es gibt konkurrierende
Ansprüche der Weltdeutung, die
letztlich darauf hinauslaufen, dass religiöse
Fragen und Antworten aus szientistischer
Perspektive für irrelevant für das Verstehen
der Wirklichkeit gehalten werden.

Religiöse Bildung und menschliche Selbstbestimmung 21
Aus diesem Grund sollten wir einige der
Fragen zum wechselseitigen Verhältnis der
Rationalitätsformen stellen, die ich bereits
genannt habe. Es liegt auf der Hand, dass
wechselseitige Einflüsse und auch scharfe
Konkurrenz gar nicht ausgeschlossen werden
können. Nehmen wir als Beispiel die
normativen Fragen in Recht, Wirtschaft
und Gesellschaft. Es wäre erstaunlich,
wenn religiöse und ethische Überzeugungen
auf diese Fragen keinen Einfluss hätten.
Die öffentlichen Debatten über
Stammzellforschung, Spätabtreibungen,
über Stellenabbau, über Korruption und
nicht zuletzt über gerechte Löhne und die
Höhe von Managergehältern zeigen, dass
man die Rationalitätsbereiche, in die Religion
und Ethik auf der einen und Recht,
Wirtschaft und Gesellschaft auf der anderen
gehören, gar nicht voneinander trennen
kann. Wer für eine wechselseitige Unabhängigkeit
der Bereiche bei der Urteilsbildung
über die genannten Probleme plädieren
würde, hätte die Probleme nicht
verstanden. Ein solches Plädoyer würde in
eine Zeit passen, in der – wie in den 20er-
Jahren des letzten Jahrhunderts – von der
Wertfreiheit der Wissenschaften die Rede
war. Es dürfte heute schwer sein, gute
Gründe für die Wertfreiheit der Wissenschaften
zu vertreten.
Ganz besonders brisant ist vor allem in der
Schule nach wie vor das Verhältnis zwischen
Religion und Naturwissenschaften.
Denn die differenzierte Betrachtung dieses
Verhältnisses ohne wechselseitige Infragestellung
setzt Kenntnisse, Methodenbewusstsein
und Begrifflichkeiten voraus, die
erst – wenn überhaupt – im Hochschulstudium
erworben werden. Es muss einem
z.B. klar geworden sein, dass wissenschaftliche
Erklärungen, Beweise und
Widerlegungen nur innerhalb der Grenzen
möglich sind, die von Naturgesetzen und
von der wissenschaftlichen Axiomatik
beschrieben werden. Erst dann kann man
erkennen, dass Behauptungen, die über
diese Grenzen hinausgehen, dem entspre-
chen, was Kant – und übrigens auch Wittgenstein
– als Aberglauben bezeichnet
haben. Ein solcher Aberglaube bestünde
z.B. in der Behauptung, dass es – aus wissenschaftlichen
Gründen – keine Willensfreiheit,
keinen Gott und keine Wunder
geben könne. Einige Naturwissenschaften
haben von der klassischen Philosophie und
auch von der Theologie den Anspruch
übernommen, Universalwissenschaften zu
sein, d.h. über die Methoden und Mittel zu
verfügen, die Wirklichkeit als ganze und
restlos erklären zu können. Nicht wenige
Wissenschaftler unterschiedlicher Fachrichtungen
sind sich dieses universalwissenschaftlichen
Erbes nicht bewusst und
deswegen – unbewusst – Metaphysiker,
dazu noch schlechte, weil sie es nicht wissen.
Wer sich imstande sieht, über die
Wirklichkeit im Ganzen etwa mithilfe von
Naturgesetzen vollständige Erklärungen
abgeben zu können, sollte sich darüber klar
sein, dass er Ansprüche einer Universalwissenschaft
und Metaphysik erhebt. Dass
diese Ansprüche nicht mehr erhoben werden
können und von kritischen Wissenschaftlern
auch nicht mehr erhoben werden,
sollte zumindest im Ansatz bereits in
der Schule unterrichtet werden. Erst dann
kann es einen für beide Seiten schadlosen
Perspektivenwechsel zwischen Religion
und Naturwissenschaften geben. Erst dann
wären die Geltungsansprüche dieser beiden
Weisen, die Wirklichkeit zu verstehen und
zu deuten, so gegeneinander abgegrenzt,
dass sie sich nicht in die Quere kommen.
Und nur dann erscheint Religion nicht als
obskures Relikt einer mythischen Weltauffassung
und die Naturwissenschaften nicht
als allkompetent in Sachen Wirklichkeitserklärung.
Kant war sich darüber im Klaren, dass es
keine Universalwissenschaft mit absolutem
Erklärungsmonopol geben kann. Deswegen
hat er sich bemüht, in seiner Ersten
Kritik – der Kritik der reinen Vernunft –
die Frage zu stellen, wie reine Naturwissenschaft
und wie Metaphysik überhaupt

22 Wilhelm Vossenkuhl
möglich sind. Ich habe schon angedeutet,
dass ich ihm kurz das Wort in Sachen
Religion und Vernunft geben will, und
zwar nicht, weil ich glaube, er habe Recht.
Es ist vielmehr interessant, was er zum
Verhältnis zwischen Vernunft und Glauben
sagt, weil man dabei lernen kann, welche
Probleme dieses Verhältnis enthält und wie
sie zumindest in Kants Augen lösbar sind.
In seinem Aufsatz "Was heißt: Sich im
Denken orientieren?" aus dem Jahre 1786
erläutert Kant, was er unter "Vernunftglauben"
versteht. Dieser Glaube sei kein Wissen
und könne niemals eines sein. Vielmehr
biete die Vernunft aus einem inneren
Bedürfnis im undurchschaubaren Bereich
des Übersinnlichen eine praktische, moralische
Orientierung an. Sie tue dies mit der
Annahme eines höchsten Wesens. Die
Existenz dieses Wesens, Gott, lässt sich –
wie Kant glaubt – nicht beweisen, aber aus
einem in der Vernunft selbst enthaltenen
Grund annehmen. Eben dieser in der Vernunft
selbst enthaltene Grund des Glaubens
an Gott bringt Kant mit dem Wort
"Vernunftglaube" zum Ausdruck. Er ist,
wie er sagt, ein "Postulat der Vernunft"
(AA Bd. 8, 141), ein Fürwahrhalten, das
kein Wissen sei, aber "dem Grade nach
keinem Wissen nachsteht, ob es gleich der
Art nach davon völlig unterschieden ist."
(a.a.O.) Kant spricht von diesem Glauben
auch als Wegweiser und Kompass für den
Menschen. Für unseren Zusammenhang ist
es entscheidend, dass er dann diesen Glauben
als Orientierung auf dem Weg zur
eigentlichen Bestimmung des Menschen
und gleichzeitig als Basis "jeder Offenbarung"
bezeichnet. (AA Bd. 8, 142)
Kant hat vier Jahre später, in der Kritik der
Urteilskraft (1790), auf der Basis dieses
Vernunftglaubens sogar eine Art Gottesbeweis
entwickelt, den "ethikotheologischen
Beweis", der vor allem dazu dient,
der Moral eine feste Grundlage jenseits der
eigenen menschlichen Verfügbarkeit und
Selbstverfügung zu geben. Wenn man dies
alles auf einen Punkt bringen will, sieht es
so aus, als hätte Kant all das anzubieten,
was wir heute benötigen, wenn wir das
Verhältnis zwischen Vernunft und Glauben
verstehen wollen. In seinen Augen ist das
Wissbare, die Wissenschaften, also die
Rationalität der Naturwissenschaften, klar
getrennt vom Bereich des Glaubens. Das
eine konkurriert nicht mit dem anderen,
vielmehr ergänzen sich beide Bereiche.
So weit so gut. Das Problem ist nur, dass
sein Vernunftglaube einen funktionalen
und instrumentellen Charakter hat. Er dient
der Aufgabe, die Geltungsansprüche der
Ethik durch die Annahme eines höchsten
Moralwesens zu sichern. Kant will keinen
von der Vernunft unabhängigen religiösen
Glauben anerkennen. Er kennt keinen den
Ansprüchen der Vernunft genügenden religiösen
Glauben, der von der menschlichen
Vernunft unabhängige Quellen wie die
Offenbarung, eine Heilige Schrift, die
kirchliche Überlieferung und den Ritus
hätte. Sein Vernunftglaube ist ein Produkt
seines moralphilosophischen Denkens,
nicht mehr und nicht weniger. Dieses Denken
ist zweifellos sehr anspruchsvoll und
von der richtigen Einsicht geleitet, dass das
menschliche Denken seine Grenzen kennen
muss, um kritisch und selbstkritisch
sein zu können. Er wolle der Vernunft
Grenzen setzen, um dem Glauben Platz zu
schaffen, sagte er einmal.
Ich sehe keinen überzeugenden Grund,
Kants Position zu verteidigen. Wir müssen
das Verhältnis zwischen Vernunft und
religiösem Glauben heute anders fassen
und dürfen den Glauben nicht für die Ethik
funktionalisieren oder instrumentalisieren.
Der religiöse Glaube muss in seinen
wesentlichen Ansprüchen unabhängig und
autonom von Auffassungen menschlicher
Vernunft oder Rationalität sein, die in den
Wissenschaften gebraucht werden. Dies
bedeutet auch, dass der Glaube seine eigenen
Geltungsansprüche nicht vor einem
ihm fremden Tribunal verteidigen muss.
Der wissenschaftlichen Rationalität wird

Religiöse Bildung und menschliche Selbstbestimmung 23
ihrerseits eine entsprechende Autonomie
ohne Weiteres zugestanden. Wer würde
erwarten, dass wissenschaftliche Überzeugungen
nur dann gelten und gerechtfertigt
sind, wenn es dafür religiöse Gründe gibt?
Am Verhältnis des religiösen Glaubens zur
Ethik will ich die eben erwähnte Autonomie
erläutern. Kant hat dem Vernunftglauben
die Rolle zugedacht, die Geltungsgründe
der Ethik zu einem Abschluss zu
bringen und kohärent zu machen. Damit
hat er das Verhältnis zwischen Religion
und Ethik auf den Kopf gestellt. Wenn die
Religion ihre eigenen Geltungen und Ansprüche
vertreten können soll, muss sie
eine der Voraussetzungen der Ethik sein
und ihr – zumindest in einigen wesentlichen
Ansprüchen – zugrunde liegen. Dies
tut sie etwa im Hinblick auf die Ansprüche
der Menschenrechte, auf das Tötungsverbot,
auf die Menschenwürde und auf die
Gleichheit der Menschen. Die Ansprüche
dieser prinzipiellen Grundlagen menschlichen
Zusammenlebens teilt die Ethik mit
dem Christentum und wohl auch mit einigen
Traditionen des Buddhismus. Diese
Abhängigkeit ethischer Grundprinzipien
von religiösen Grundlagen sollte im Ethikunterricht
thematisiert werden. Es gibt keine
ethischen Argumente für die Geltung
dieser Prinzipien; vielmehr sind sie Teil
unserer sittlichen Grundüberzeugungen
und gelten unabgeleitet, also ohne eigenes
rationales Fundament. Sie gelten genauso
wie im Christentum, denn auch dort gibt es
für ihre Geltung keine unabhängigen
Gründe. Wenn es nötig wäre, für solche
Grundprinzipien zu argumentieren und
Gründe für sie zu finden, wäre ihre Geltung
von vornherein infrage gestellt. Wer
z.B. nicht versteht, warum wir Menschen,
die uns missliebig sind, nicht einfach töten
dürfen, wird sich durch kein noch so kluges
Argument vom Tötungsverbot überzeugen
lassen. Es gibt auch keine hinreichenden
Argumente für dieses Verbot. Es
gibt nur Argumente, die sich auf dieses
Verbot stützen und seine Geltung voraus-
setzen. Deswegen behaupte ich auch, dass
die Ethik dieses und viele andere Prinzipien,
die das Christentum entwickelt hat,
voraussetzt, aber nicht selbst generiert. In
eben diesem Sinn setzt die Ethik christliche
Grundprinzipien voraus. Deswegen
kann es auch nicht sein, dass der religiöse
Glaube – wie es Kant mit seinem Vernunftglauben
beabsichtigt – lediglich einem
ethischen Zweck dient.
Der unversöhnliche Gegensatz zwischen
menschlicher Selbstbestimmung und religiösem
Glauben bzw. religiöser Bildung,
wie ich ihn am Anfang erwähnte, existiert
nicht, wenn beides richtig verstanden wird.
Das richtige Verständnis von beidem kann
aber nur erreicht werden, wenn die Unabhängigkeit
religiöser Grundüberzeugungen
von wissenschaftlicher Rationalität eigens
gelehrt, überzeugend vertreten und bereits
in der Schule verstanden wird. In der
Schule werden die Voraussetzungen und
Fähigkeiten menschlicher Selbstbestimmung
vermittelt. Selbst diejenigen, die in
agnostischen Familien aufwachsen, sollten
im Ethikunterricht die Chance haben, zu
verstehen, dass der religiöse Glaube von
keiner Wissenschaft infrage gestellt werden
kann. Es sollte aber auch das Umgekehrte
klarwerden. Dann lernen schon die
Kinder, dass die Heilige Schrift nicht gegen
Darwin und die Evolutionsbiologie
ausgespielt werden kann.
Ich möchte noch einmal kurz auf die vier
von Jürgen Baumert skizzierten Weisen
des Wirklichkeitsverstehens zurückkommen.
Sie können durchaus in einer Übersicht
über die Aufgaben schulischer Bildung ihren
Zweck erfüllen. Wenn es aber um die
Frage geht, welchen Stellenwert die religiöse
Bildung in der Schule hat, wird es
darum gehen müssen, wie die Ansprüche
des religiösen Glaubens gegen die überzogenen
szientistischen Ansprüche der
Wirklichkeitsdeutung durch die Natur- und
Sozialwissenschaften verteidigt werden
können. Deswegen müssen wir die Ansprüche
der unterschiedlichen Weisen, die

24 Wilhelm Vossenkuhl
Welt zu verstehen, entschieden ansprechen
und ihre Grenzen klären. Vor allem sollte
bereits in der Schule klarwerden, dass die
menschliche Selbstbestimmung gerade im
Bereich der Ethik religiöse Bildung voraussetzt
und nicht etwa ausschließt. Aus
dieser Überzeugung heraus habe ich das
Verhältnis zwischen dem Christentum und
der Ethik im Einzelnen angesprochen und
deutlicher herausgestellt. Es ist – zugegeben
– ein schwieriges Verhältnis, das nicht
im Vorbeigehen geklärt und verstanden
werden kann, vor allem nicht in der Schule.
Im naturwissenschaftlichen Untericht
Anmerkungen
1
2
3
Baumert, Jürgen: Deutschland im internationalen
Bildungsvergleich, Köln, 3. Werkstattgespräch
der Initiative "McKinsey bildet".
Zypries, Brigitte: 5. Berliner Rede zur Religionspolitik,
Berlin, 12.12.2006.
Lehmann, Karl Kardinal: Zum schiedlichfriedlichen
Verhältnis von Staat und Kirche
und in der Mathematik herrscht in den
Schulen keine Scheu vor schweren Gehalten.
Da wird den Schülerinnen und Schülern
einiges zugemutet. Warum sollte bei
der wirklich wichtigen Frage, welche Bedeutung
der religiöse Glaube für das
menschliche Selbstverständnis und das
Verstehen der Wirklichkeit hat, den Schülerinnen
und Schülern nicht auch etwas
zugemutet werden? Religiöse Bildung
sollte in der Schule nicht leichter gemacht
und nicht leichter angeboten werden, als
der religiöse Glaube in unserer Zeit selbst
ist.
4
heute, Vortrag beim Karlsruher Foyer "Kirche
und Recht" am 19.6.2007 im Dekanatszentrum
der Erzdiözese Freiburg in Karlsruhe.
Dressler, Bernhard: Performanz und Kompetenz.
Thesen zu einer Didaktik des Perspektivenwechsels,
in: Theo-Web. Zeitschrift für
Religionspädagogik 2/2007, S.27-31, hier
S.28.

Statements der Podiumsdiskussion

Wenn ich mir Gedanken über den Religionsunterricht
in der offenen Gesellschaft
mache, so muss ich vorausschicken, dass
ich kein Theologe, auch kein Religionspädagoge
bin. Mein Religionsunterricht, den
ich in den fünfziger Jahren des vorigen
Jahrhunderts erhalten habe, würde heute
auch wohl nur noch wenige von den Stühlen
reißen, denn ich habe damals vor allem
den Katechismus gelernt und lernen müssen.
Von daher gesehen scheint es fraglich
zu sein, ob es sinnvoll ist, im Kreis der
Fachleute, die sich über den Religionsunterricht
austauschen, aufzutreten. Dennoch tue
ich dies gern, denn ich bin Kunsthistoriker
und "Museumsmann" und als dieser möchte
ich nicht nur über, sondern vor allem für
den Religionsunterricht sprechen, an dem
ich gerade als Kunsthistoriker und "Museumsmann"
ein genuines Interesse habe.
Zunächst einmal geht es in meinem speziellen
Bereich der drei Münchner Pinakotheken
um die Kunst, genauer gesagt,
um die abendländische Kunst, die Kunst
Europas, die Kunst unserer Welt. Diese
wurde seit über 1700 Jahren vom Christentum
geprägt, sie ist damit eine zutiefst
abendländisch-christliche Kunst. Über
weite Strecken dieses großen Bogens bis
hin zum Beginn des 19. Jahrhunderts und
darüber hinaus diente diese Kunst auch der
Verkündigung, war sie ein Element religiöser
Empfindungsfähigkeit. Und so sind
viele der Werke, die uns überliefert wurden,
die wir unter unseren Händen hüten
dürfen, die aufgeschlüsselt werden müssen,
denen unsere Emotionen gelten, an denen
unser Wissen, unsere Liebe hängt, Zeugen,
denen Botschaften des Glaubens eingeschrieben
sind.
Statement
Reinhold Baumstark
für die Kunst und Kunstgeschichte
Nehmen wir die Alte Pinakothek in München
als Beispiel: Etwa sechshundert
Gemälde sind dort ausgestellt, davon enthalten
mehr als zwei Drittel der Bilder
christliche Inhalte. Man kann damit unsere
Museen auch als "Bildungsspeicher" verstehen
– dabei will ich hier gar nicht von
den Kirchen sprechen, die für die christliche
Kunst stets "Bildungsspeicher" waren
und noch immer sind –, aber Museen
kommt dies in ganz besonderem Maße zu,
weil sie das Erbe einer großen Tradition
angetreten haben. Und wer vor diesem
Erbe steht, es annimmt und nicht zur Seite
rückt, sondern es als ein wirksames,
fruchtbares Vermächtnis, als einen Teil
unser aller Leben akzeptiert, für den gilt es
auch, dessen Botschaft zu verstehen, den
Sinn zu ermessen, der sich hinter diesem
Erbe auftut. Dies allerdings ist ohne das
Wissen um Religion – und ich möchte zunächst
einmal nur vom Wissen sprechen –
keinesfalls zu leisten. Dies gilt natürlich
nicht allein für das christliche Bekenntnis,
sondern für alle Religionen. Islamische
Kunst etwa kann nicht verstehen und
wertschätzen, wer nicht über den Schlüssel,
den Zugang zur Welt dieses Glaubens
verfügt. Wir benötigen daher einen Wissensvorsprung,
um uns Kunstwerke zu eigen
zu machen, erst recht, um sie deuten
zu können. Und an diesem Wissen, das
muss man ganz deutlich sagen, mangelt es
den heutigen Museumsbesuchern, ob jung
oder alt.
Das Alte Testament wird nur noch von
wenigen als ein Bildungserlebnis mit sich
getragen: Wer weiß schon, was Hagar und
Ismael aus Abrahams Haus in die Wüste
trieb, warum es eines Engels bedurfte, um

28 Reinhold Baumstark
sie dort zu retten. Andere, uns sicherlich
vertrautere Darstellungen, wie Judit mit
dem abgetrennten Haupt des Holofernes,
David an der Leiche des von ihm gefällten
Goliat, Abraham bei der versuchten Opferung
seines Sohnes Isaak, dürfen nicht
allein aus der Bildhaftigkeit des vor Augen
geführten schockierenden Geschehens verstanden
werden, sondern vor allem von
dem Hoffnungsglauben her, der die alttestamentarischen
Berichte beseelt und damit
auch in diesen Bildern steckt. Ohne ein
solches Wissen sind Kunstwerke leere
Kulissen, denen es an Leben, erst recht an
Überzeugungskraft mangelt. Wenn wir
Kunstwerke als den Text einer weit zurückreichenden
Überlieferung verstehen
wollen, dann ist die Erkenntnis unabdingbar,
dass es nicht genügt, die Aneinanderreihung
der Buchstaben und Worte dieses
Textes – wirkungsvolle Kompositionen,
schöne Farben, gelungene Darstellungen –
zu goutieren, sondern wir müssen dafür
sorgen, dass dieser Text spricht, dass die
Bilder "ihre" Texte sprechen können. Wir
brauchen Schlüssel, um die Türen der
Kunstwerke aufzuschließen, und dafür ist
Wissen unumgänglich, und dieses Wissen
muss dem Kind, dem jugendlichen Menschen,
dem Heranwachsenden neben Elternhaus
und Kirche vor allem im Religionsunterricht
vermittelt werden. Hierin
liegt eine Grundforderung des "Museumsmannes"
an das Festhalten am Religionsunterricht,
das ernsthafte Bemühen um
dessen wirkungsvollen Einsatz.
Doch es bleibt nicht bei dieser Begründung,
denn es genügt nicht – wer wollte es
bestreiten –, sich der Kunst allein unter
dem Blickwinkel des "Wissensspeichers"
zu nähern. Es gibt dieses wunderbare Wort
von den zwei fundamentalen Kräften, die
im Kunstwerk angelegt sind: das docere
und das movere, das Lehren und das Bewegen,
das Aufrütteln. Und wir alle haben
immer wieder neu erfahren, was große
Kunst bewirken kann: Menschen erschüttern,
bis ins Tiefste anrühren, sie aufrüt-
teln. Indem Gefühle angesprochen, Emotionen
wachgerufen werden, vermag der
Mensch im Dialog mit dem Kunstwerk zu
sich selbst zu finden. Dies gilt natürlich
nicht allein für die bildende Kunst, sondern
ebenso für die Literatur, das Geschehen
auf der Bühne, erst recht für die Musik mit
ihrer im Besonderen emotional aufgeladenen
Sprache.
Von daher gesehen sind "Wissensschlüssel",
die Kunstwerke verstehen und deuten
helfen, auch Werkzeuge der Erfahrung, mit
denen wir uns über unsere Emotionen verständigen
können, um Grundelemente des
Menschseins zu ermessen: Leben und
Liebe, Angst und Verzweiflung, Tod und
das Hoffen auf ein Jenseits, den Halt im
Glauben. Von all diesen Dingen sprechen
Kunstwerke in geradezu unglaublich beredter,
ja aufrüttelnder Weise. Wenn man
sich auf diese Sprache einlässt, mag es
leichter und annehmbarer sein, dem Tod
ins Gesicht zu schauen, sich über Hoffnungen,
über Abgründe, über Ängste zu
verständigen. Wir werden nicht zum eigentlichen
Gehalt von Werken wie dem
Isenheimer Altar von Grünewald, den Bildschöpfungen
eines Rembrandts, den Passionsmusiken
Bachs vordringen, wenn wir
nicht bereit sind, uns auf deren Sprache
einzulassen, die auf das Innere des Menschen
zielt. Und bei diesem Vordringen in
die Sphären der Emotionen ist das Wissen
um Grundfragen des Lebens, um Fundamente
des Glaubens unabdingbar, denn
ohne ein solches Fundament wären Kunsterfahrungen
Gemütsaufwallungen ohne
jeglichen Sinn. Erst im Prozess des Erkennens
gewinnt das movere, der Impuls eines
Kunstwerks, mit dem es den Betrachter
bewegt, Raum, kann es Wirkung auf den
Menschen ausüben.
Dieses sind – zugegebenermaßen – Bildungserlebnisse,
die sich dem Fundament
unserer christlich geprägten Kultur verdanken
und ohne diese Grundvoraussetzung
kaum möglich wären. In Zeiten, die

Statement 29
sich vehement ändern, ist an diesem Fundament
festzuhalten, an ihm weiterzubauen,
es als eine Kraft zu erkennen, die unsere
Gesellschaft trägt. Seit der Antike, seit
dem Beginn des Christentums hat sich ein
Horizont eröffnet, vor dem wir agieren, der
in den Werken der bildenden Kunst, der
Musik, der Literatur feste Konturen angenommen
hat. Für das Wahrnehmen und
Nutzen dieses Fundaments muss Wissen
gespeichert, vermittelt und immer wieder
neu als lebendiges Zeugnis weitergetragen
werden. Der Religionsunterricht erfüllt
hierbei eine unentbehrliche Funktion.
Hierbei kann der Religionsunterricht allerdings
nur dann Erfolge erzielen, wenn dem
intensiven Studium des "Buches der Bücher"
in seinen zwei Hauptschriften, dem
Alten wie dem Neuen Testament, möglichst
breiter Raum zugebilligt wird. Ohne
ein solches Buchwissen bleibt der Zugang
zu unserem christlichen Weltbild verstellt.
Es muss daher gelernt werden, dieses Buch
richtig zu lesen, um es zu verstehen, und es
muss auch gelernt und weitergegeben werden,
wie dieses "Buch der Bücher" auf
seinen verschiedenen Sinnebenen zu entschlüsseln
ist. Das Verständnis für Bildzeichen
und Symbole, für Prophetien und
Gleichnisse, die Einsicht, dass mehrere
Ebenen gemeinsam lesend miteinander zu
verknüpfen sind, um so das Denken in und
mit Bildern, das Schauen komplexer Sinnbezüge
als Erkenntnisprozesse zu nutzen –
all dies weitet den Horizont, stärkt die
Vertrautheit mit einer jahrhundertealten
Überlieferung. Zugleich nimmt es die
Scheu, den Zeugnissen unserer christlichen
Tradition in den Werken der Kunst zu begegnen,
in sie einzudringen, deren docere
zu vernehmen, deren movere zu spüren
und in sich aufzunehmen.
Ich möchte ein Beispiel dafür anführen,
was ich hier als meine Sicht zu geben versucht
habe. Eines der berühmtesten Bilder
der Alten Pinakothek zeigt Dürer im Jahre
1500, also genau zur Mitte des Millenni-
ums, im Alter von 28 Jahren. Der Blick des
Malers ist unmittelbar forschend auf den
Betrachter gerichtet, dabei wird das Antlitz
bei absoluter Frontalität gezeigt. Es ist dies
ein ganz und gar unerhörter Vorgang, denn
erstmals in der Geschichte der Kunst werden
Christuszüge auf das Bildnis eines
lebenden Menschen übertragen, malt sich
Dürer im Antlitz Christi selbst. Er nutzte
hierfür die Bildformel der vera icon, des
"wahren Antlitzes" Christi, das auf den
Glauben an Existenz und Materialität des
Schweißtuchs der Veronika zurückgeht.
Eigentlich müsste dieser Vorgang, mit dem
ein Künstler sich die Züge Christi anmaßt,
um sie auf das eigene Bildnis zu übertragen,
als Sakrileg, als schockierende
Grenzüberschreitung des Schicklichen, ja
des Erlaubten, empfunden werden, verstünde
man nicht, was Dürer im Jahr 1500
tatsächlich zum Ausdruck brachte. Es ist
dies der wunderbare, große Gedanke, der
seit dem Alten Testament nachwirkt, dass
der Mensch nach dem Bilde Gottes, nach
seinem Antlitz geschaffen ist. Ein Stück
Gottesebenbildlichkeit ist damit allen
menschlichen Zügen eingeschrieben. Dürer
hat diesen Gedanken erstmals in einem
Bild, seinem Bild, aufgezeigt. Darüber
hinaus schwingt in dieser ganz unerhörten
Übernahme des Christusbildes auf das
Antlitz eines Menschen das Wissen darüber
mit, dass sich im Künstlertum ein Reflex
der Schöpferkraft Gottes geborgen
findet. Der Künstler, der aus dem Nichts
heraus sein Werk schafft, der aus dem geringen
Material von Farben, Leinwand,
Holz eine umfassende künstlerische Welt
errichtet, er bietet ein Abbild, einen fernen
Reflex der göttlichen Schöpferkraft, der
das Universum und darin der Mensch ihre
Existenz verdanken.
Dieser doppelte Hinweis, der Gedanke der
Gottesebenbildlichkeit und des Reflexes
göttlicher Schöpferkraft, bildet den Kern
dieses erstaunlichen Bildes. Nun spricht
Dürers Werk allerdings eine Botschaft aus,
die mehr als fünfhundert Jahre zurückliegt.

30 Reinhold Baumstark
Wir haben uns heute an andere Botschaften
zu halten, auch geht die zeitgenössische
Kunst andere Wege, vermeidet zumeist den
Grundtenor eines christlichen Weltbildes.
Dennoch werden wir auch für unsere Zeit
die Gültigkeit einer Aussage zu prüfen haben,
die vor fünfhundert Jahren so bedeutsam
war, dass Dürer sein Ebenbild danach
ausrichtete.
Und eine solche Prüfung wäre nicht ohne
Zeitbezug, hat doch gerade erst der Bericht
einer großen Tageszeitung aus dem
Grundsatzprogramm der CDU des Jahres
2007 ein Wort zitiert, das geradezu Dürers
Selbstbildnis vor Augen ruft (Zitat): "Für
uns ist der Mensch von Gott nach seinem
Bilde geschaffen." Dieses alttestamentarische
Wort steht tatsächlich im Programm
einer – zugegeben christlichen – Partei:
"Nach dem Bilde Gottes ist der Mensch
geschaffen." Es ist dies eine Botschaft, die
nicht nur in die politische Arbeit, in den
Einsatz für soziale Gerechtigkeit und Mitmenschlichkeit
einbezogen gehört, sondern
vor allem in den Kanon der Erziehung von
Kindern und Jugendlichen. Hier nun ist der
Religionsunterricht gefordert, und er wird
dies umso wirkungsvoller und nachdrücklicher
leisten, wenn er sich des geradezu
essenziellen Instrumentes bedient, das
Schichten tieferen Verständnisses vorzubereiten
vermag: das Schauen und Betrachten,
das hin zu Erkenntnis führt.
Werke bildender Kunst bieten hierfür entschiedene
Blickpunkte, schauend zu entschlüsselnde
Botschaften, deren Wirkung
wächst, sobald sie den Betrachter in ihren
Bann schlagen und innere, im besten Fall
unvergessliche Bilder generieren. Ich
würde mir daher wünschen, dass der Religionsunterricht
an deutschen Schulen –
mehr als bisher – Wege findet hin zu den
Museen, um dort Zeugnissen zu begegnen,
denen das docere und das movere
eingeschrieben ist und die von Grundwerten
künden, an denen unser Leben,
auch die Erziehung zu ihm, Halt zu finden
vermag.

1. Solange Bildungsfragen vorrangig unter
der Perspektive diskutiert werden, wie die
Konkurrenzfähigkeit des "Standorts
Deutschland" zu verbessern ist, werden sie
bildungsfremden Zwecksetzungen ausgeliefert.
Religiöse Bildung ist in dieser Perspektive
grundsätzlich überflüssig, es sei
denn um den Preis einer Funktionalisierung
der Religion für erzieherischsozialintegrative
Zwecke, also um den
Preis ihrer Ideologisierung oder ihrer
Moralisierung: Religion als Opium für das
Volk, als sozialer Kitt. Dass der Religionsunterricht
in dieser Hinsicht nicht ganz
immun ist, zeigt sich daran, wie häufig er
in letzter Zeit der Verlockung erliegt, "gebraucht"
zu werden und unter dem Etikett
der "Wertefächer" einer solchen Ingebrauchnahme
angedient zu werden. Hier ist
von dem scheinbar paradoxen Satz nicht
abzurücken, den der katholische Erziehungswissenschaftler
Helmut Peukert
pointiert formuliert hat: "Bildung kann nur
dann funktional sein, wenn sie nicht nur
funktional ist." Nur Maschinen gehen darin
auf, für etwas gut zu sein. Wenn Otto
Schily als Innenminister sagte, wer Musikschulen
schließe, gefährde die innere
Sicherheit, dann kann man eben daraus
kein kausales Kalkül machen und Geld aus
dem Etat für innere Sicherheit zum Zwecke
der Gründung von Musikschulen umwidmen,
ohne der Musik und der inneren
Sicherheit Schaden anzutun. Was für die
Bildung grundsätzlich gilt, gilt für den
Religionsunterricht in besonderem Maße.
2. Bildung – so wird es im gegenwärtigen
bildungspolitischen Diskurs erwartet – soll
auf Kompetenzen, also auf Verbindungen
von Wissen und Können, abzielen. Welche
Kompetenzen sind bei einem religiös ge-
Statement
Bernhard Dressler
für Religion und Philosophie
bildeten Menschen zu erwarten, und zwar
im Wissen, dass Religion niemals in Kompetenzen
aufgeht? Kompetenzen nämlich
sind Handlungsdispositionen, Religion ist
aber immer auch durch eine passivrezeptive
Dimension charakterisiert, die
sich handlungstheoretisch kaum erfassen
lässt. Vor allem aber: Von Christenmenschen
wird bekanntlich erwartet, dass sie
werden sollen wie die Kinder, um des
Himmelreiches teilhaftig zu werden. Als
Christen sind wir von Jesus Christus
gleichsam in seine Kindschaftsbeziehung
zu Gott mit hineingenommen. Wir bringen
das im Vaterunser zur Sprache. Das darin
begründete Gottvertrauen als Kompetenz
auszubuchstabieren, halte ich aus theologischen
Gründen nicht für möglich. Es ist
uns eingestiftet und kann nicht als fromme
Leistung veranschlagt werden. Es ist zudem
ganz passiv in Erfahrungen liebevoller
Zuwendung konstituiert. Diese Erfahrungen
werden, auch wenn sie uns durch andere
Menschen zuteil werden, im Horizont
der Güte Gottes gedeutet. Aus solchen
Erfahrungen wachsen uns zwar Motive und
Fähigkeiten – wenn man so will: Kompetenzen
– für das Handeln in der Welt zu.
Aber die Güte Gottes erschließen wir uns
nicht durch kompetentes Handeln. Ganz im
Sinne Luthers, wonach gute Werke keinen
frommen Menschen machen, aber ein
frommer Mensch gute Werke tut. Deshalb
hat religiöse Kompetenz mit dem Glauben
nur mittelbar zu tun. In der Glaubenssprache
formuliert: Durch religiöse Kompetenz
ist kein Heil zu erlangen. Religiöse Kompetenz
kann jedoch, anders als der Glaube,
ein Bildungsziel sein. Und Bildung, auch
religiöse Bildung, ist ein weltliches Ding.
Meine Argumentation setzt voraus, dass
man sich wenigstens hypothetisch auf die

32 Bernhard Dressler
Unterscheidung von Glaube und Religion
einlässt. Es ist klar, dass es sich hierbei um
eine analytische Unterscheidung handelt,
die auch dann theoretisch wie praktisch
fruchtbar ist, wenn sie in der Lebenswirklichkeit
nicht trennscharf durchzuhalten
ist. Während der Glaube als unmittelbar
individuelles Gottvertrauen (fiducia) nicht
durch Bildung zu begründen ist, ist er doch
aber, um ausgedrückt, kommuniziert und
reflektiert werden zu können, auf überindividuelle
Artikulationsformen angewiesen.
Solche Artikulationsmöglichkeiten findet
er in den Sprach- und Zeichengestalten der
Religion. Während der Glaube (als "Glaube
an" statt als "glauben, dass ...") eine
nicht als Ergebnis eines intentionalen
Lernprozesses zu verstehende Gewissheit
ist (certitudo im Unterschied zur securitas),
ist die Religion das lehr- und lernbare Medium,
das kulturelle Zeichen- und Symbolsystem,
in dem sich der Glaube historisch
und kulturell unterschiedlich artikulieren
kann. Dieses Medium ist dem Glauben
freilich auch förderlich, indem er in ihm
gleichsam wie in einer Art "Nährlösung"
gedeihen kann, ohne deshalb als "erzeugt"
gelten zu können.
3. Bildungsprozesse verstehe ich im Sinne
des "literacy"-Konzeptes der PISA-Studien
so, dass in ihnen Welterschließung und
Weltverständnis mit der Fähigkeit verbunden
werden, die Welt auf unterschiedliche
Weise lesen zu können. Die "Lesbarkeit"
der Welt unterstellt so etwas wie Sinnhaltigkeit;
jedenfalls wird von der Weltbeobachtung
mehr erwartet als bloßes Rauschen.
Vor allem aber: Mit den unterschiedlichen
"Lesarten" der Welt sind je
spezifische "Modellierungen" von Wirklichkeit
verbunden. Demnach gehört es zur
Bildung, dass sie unterschiedliche Weltzugänge,
unterschiedliche Horizonte des
Weltverstehens eröffnet, die – das ist entscheidend
– nicht wechselseitig substituierbar
sind und auch nicht nach Geltungshierarchien
zu ordnen sind. Weder kann
Religion an die Stelle von Politik treten
noch Naturwissenschaft an die Stelle von
Kunst – und keine dieser fachlichen Perspektiven
ist bedeutsamer als die andere,
sondern immer nur von anderer Bedeutung.
Auch im Biologieunterricht sollten Schüler
lernen können, sich z.B. die Liebe zu ihren
Eltern nicht dadurch ausreden lassen zu
müssen, dass sie in bestimmter Perspektive
als funktionales Äquivalent für Überlebensvorteile
im "survival of the fittest" erscheinen
mag. Oder dass die existenzielle
Erlebnisqualität ihrer pubertären Abgrenzungsgefühle
nicht dadurch herabgemindert
wird, dass sie als psychisches Epiphänomen
hormoneller Umstellungsprozesse
verstanden werden können. Sie sollen lernen
können, dass für die Bewertung der
literarischen Qualität eines Textes im
Deutschunterricht nicht schon allein dadurch
Kriterien zur Verfügung stehen, dass
gerade im Geschichtsunterricht seine Entstehungszeit
behandelt wird. Und schließlich
auch, dass der Hinweis darauf, dass
religiöse Menschen gesünder leben, nicht
als sachgerechte Plausibilierung von Religion
verstanden werden kann. Vor allem
aber: Dass im Religionsunterricht nicht das
Fürwahrhalten wissenschaftlich widerlegter
Tatsachen erwartet wird.
4. Ein solches Bildungsverständnis, das
durch unterschiedliche Welterschließungsperspektiven
gekennzeichnet ist, bedeutet
nun für den Religionsunterricht, dass in ihm
die spezifische Perspektive eines religiösen
Weltverständnisses erschlossen werden soll
– im Unterschied zu anderen Fächern, in
denen deren jeweils legitime, aber begrenzte
Weltsicht zum Zuge kommen soll.
Aus naturwissenschaftlicher Perspektive
sieht die Welt anders aus als aus ästhetischer
oder religiöser Perspektive. Keine
dieser Perspektiven hat einen prinzipiellen
Geltungsvorrang, keine erschließt die Welt
"besser" als die andere, aber immer "anders".
Um die ästhetische Qualität eines
Gemäldes zu beurteilen, werde ich nicht die

Statement 33
chemische Analyse seines Farbmaterials
benötigen. Es macht einen Unterschied, ob
ich Pubertätsprobleme aus der Sicht des
Selbsterlebnisses von Jugendlichen betrachte
oder mich dabei auf empirische
Kenntnisse über hormonelle Umstellungsprozesse
beziehe. Nun wissen wir, so hat es
einmal sinngemäß der Philosoph Ludwig
Wittgenstein formuliert, dass selbst dann,
wenn alle wissenschaftlich möglichen Fragen
beantwortet sind, unsere Lebensprobleme
noch gar nicht berührt sind. Es sind
dies die Probleme, die weder nur empirisch
noch nur kognitiv, auch nicht nur ästhetisch
oder nur moralisch zu verhandeln sind, sondern
die als "Probleme konstitutiver Rationalität"
jene Fragen aufwerfen, die ganz
grundlegend auf die Deutung der Welt und
meines Lebens in dieser Welt hinführen. In
das Feld dieser Fragen gehört die Religion,
was freilich nicht heißt, dass sie dieses Feld
monopolisiert.
5. Das bedeutet indes für religiöse Bildung,
dass sie möglichst nicht nur "über" Religion
handelt, sondern die spezifische Weltsicht
der Religion erschließen soll – und
das kann, weil es kein religiöses Esperanto
gibt, immer nur heißen: die Weltsicht einer
bestimmten, exemplarischen Religion. Anders
wird man gerade nicht begreifen können,
wie sich die Welt in einer religiösen
Perspektive darstellt. Denn "über" Religion
redet man in jener neutralisierenden Distanz,
in der Religion ein sozial-kulturelles
Phänomen ist wie die Pubertät ein hormonelles
Problem ist. Was Religion in einer
Binnenperspektive bedeutet, wird man so
niemals auch nur ahnen können. Das gilt ja
übrigens auf jeweils bestimmte Weise auch
für die anderen Fächer: Im Musikunterricht
sollten nach Möglichkeit nicht nur die Frequenzen
bestimmter Schwingungen berechnet,
sondern sollte musiziert werden.
Im Schwimmunterricht werden nicht nur
physiologische Daten getestet und Bewegungsdiagramme
erstellt, sondern wird
auch geschwommen. Im Chemieunterricht
wird experimentiert, statt Formeln aus-
wendig zu lernen. Im Deutschunterricht
sollen Texte nicht linguistisch ausgewertet,
sondern hermeneutisch erschlossen und
ästhetisch beurteilt, möglichst auch selbst
produziert werden.
6. Zum Bildungsanspruch gehört es nun,
im Unterricht die probeweise Perspektivenübernahme
einer bestimmten Weltsicht
immer wieder auch in die reflexive Distanz
einer Außenperspektive zu rücken. So soll
im Religionsunterricht die Welt gleichsam
experimentell unter der Hypothese des
Gottesglaubens betrachtet werden – im
Wissen darüber, dass z.B. in den naturwissenschaftlichen
Fächern aus systematischen
und methodischen Gründen die
gegenteilige Hypothese gilt. Zu diesem
experimentellen Blick der Religion gehört
es dann auch, deren besondere Sprache –
also metaphorisch-symbolische Sprache
und die dazu gehörenden gestischszenischen
Zeichen, wie sie etwa im Gottesdienst
begegnen – probeweise in
Gebrauch zu nehmen. Aber religiöse Bildung
an der Schule, die sich ja von der –
an anderen Orten durchaus legitimen –
Einübung in eine Religion zu unterscheiden
hat, verlangt, dass die so erschlossene
Binnenperspektive einer Religion immer
wieder in eine außenperspektivische Distanz
gerückt wird. Anders gesagt: Religiöse
Bildung lebt vom Perspektivenwechsel
zwischen religiösem Reden und Reden
über Religion, zwischen Teilnahme und
Beobachtung. Unterricht ist immer Weltbeobachtung
aus einer bestimmten Teilnahmeperspektive
und zugleich Beobachtung
dieser Beobachtung, d.h. Unterricht,
auch der Religionsunterricht verbindet
Beobachtungen erster und zweiter Ordnung.
7. Warum gehört eine so verstandene religiöse
Bildung zu den Aufgaben der öffentlichen
Schule im weltanschaulich neutralen
Staat? Kann es – ich komme auf meinen
ersten Punkt zurück – um "Werteerziehung"
gehen? Ich sage pointiert: Reli-

34 Bernhard Dressler
gionsunterricht gehört an die Schule, nicht,
weil Religion zu etwas gut ist, sondern
weil es sie gibt; weil sie einen unverzichtbaren
und nicht substituierbaren
Modus der Welterschließung in den schulischen
Fächerkanon einspielt. Art. 7.3 GG
verdankt sich nicht religionsdidaktischen
Gründen, sondern dem in Deutschland vor
seinem konfessionsgeschichtlichen Hintergrund
religionspolitisch begründeten Verständnis
positiver Religionsfreiheit, die
mehr bedeutet als einen privaten Schutzraum,
mehr als ein Diskriminierungsverbot
und mehr als das Recht auf Gedankenfreiheit.
Positive Religionsfreiheit, wie sie in
Art. 4 GG garantiert wird, sichert vielmehr
das Recht auf eine Praxis, auf freie und öffentliche
Religionsausübung. Für den einer
bestimmten Religion verpflichteten Religionsunterricht
an den öffentlichen Schulen
eines weltanschaulich neutralen Staates
kann es keinen anderen Grund geben als
die Befähigung zur aktiven Inanspruchnahme
eines Grundrechts in diesem Staat,
nämlich des Rechts auf freie Religionsausübung.
Freie Religionsausübung ist nur als
eine bestimmte, nicht als eine abstraktallgemeine
Religionspraxis möglich. Es
gibt, wie gesagt, kein religiöses Esperanto.
Deshalb teilt sich der Staat die Normierung
dieses Unterrichts und die Aufsicht darüber
mit den Religionsgemeinschaften. Ent-
scheidend ist also, dass der Religionsunterricht
auf die Fähigkeit zur Partizipation an
einer Praxis abzielt. Um gleich jedes Missverständnis
abzuwehren: Zur Partizipationskompetenz
gehört unter pluralistischen
Bedingungen immer auch die Fähigkeit zur
begründeten Nichtteilnahme. Partizipationskompetenz
im hier gemeinten Sinne
kann deshalb nie Resultat einer kirchlichen
Rekrutierungsabsicht sein. Das auf katholischer
Seite gebräuchliche Ziel der "Beheimatung"
halte ich für problematisch.
Im Kontext von Bildung ist Partizipationskompetenz
als Handlungskompetenz nur
darstellbar und messbar im Schutzraum
schulischen Probedenkens und Probehandelns
– wie kompetent sich jemand im
außerschulischen Raum der Religion bewegen
wird, entzieht sich dem im Unterricht
möglichen und erlaubten Urteil. Allerdings:
Unter der Voraussetzung, dass
Religion in der Bildungsperspektive immer
eine selbstgewählte Lebensform ist, hat der
Religionsunterricht die Voraussetzungen
dafür zu schaffen, dass auch unter modernen
Bedingungen die bewusste Wahl einer
religiösen Lebensform möglich ist und
nicht aus sachfremden Gründen verschlossen
bleibt, seien es antiklerikale Ressentiments
oder szientistisch-naturalistische
Wissenschaftsbilder.

1. Quantentheorie – Bindeglied
zwischen Religion und Naturwissenschaft
Der Religionsunterricht in der modernen
Gesellschaft steht vor dem Problem, wie die
Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler
mit einer Umwelt, die durch die Naturwissenschaften
erklärt und technisch verändert
wird, auch mit religiösen Vorstellungen in
Verbindung gebracht werden können.
Zwar ist es heute nicht mehr so wie in meiner
Jugend, als der Staat unter Berufung auf
eine angeblich "wissenschaftliche Weltanschauung"
religiöse Vorstellungen als
Aberglauben einstufen wollte. Aber bis
heute werden Vorstellungen, die aus der
Naturwissenschaft des 19. Jahrhunderts
stammen, sehr aktiv und wirkmächtig gegen
religiöse Überzeugungen eingesetzt.
Der notwendigen philosophisch-theologischen
Auseinandersetzung kann man sich
nicht dadurch entziehen, dass man versucht,
Naturwissenschaft und Glauben als
Bereiche zu erklären, die nichts miteinander
zu tun haben. Vielmehr ist der Jugend
zu verdeutlichen, wie in ihrer Lebenswirklichkeit
diese verschiedenen Bereiche miteinander
in Verbindung gebracht werden
können. Dazu bedarf es meiner Meinung
nach nicht nur Anstrengungen vonseiten
der Naturwissenschaft, sondern auch vonseiten
der Theologie.
Was die Naturwissenschaft betrifft, möchte
ich darlegen, in welche Richtung diese gehen
könnte.
Die entscheidende Umwälzung, die es ermöglicht,
eine naturwissenschaftliche Welterfassung
mit religiösem Glauben und
Statement
Thomas Görnitz
für die Naturwissenschaften
Erleben zusammenzudenken, wird durch
die Quantentheorie bewirkt.
Wir beklagen heute zu Recht ein Überhandnehmen
eines materialistischen
Weltverständnisses, welches den Heranwachsenden
nur den Konsum als Lebenssinn
vermitteln kann. Oft wird dabei ignoriert,
welche unbewusst wirkende und daher
entscheidende Rolle eine Weltsicht
spielt, die ihre Selbstbestätigung aus einem
seit langem überholten naturwissenschaftlichen
Konzept bezieht.
Die Quantentheorie versetzt uns in die
Lage, das "Lego-Weltbild" von "kleinsten
Teilchen" durch eine bessere Beschreibung
der Natur zu ersetzen. Sie zeigt auf, dass in
der Tiefe der Wirklichkeit eine Struktur erkennbar
wird, die sehr viel enger mit dem
verwandt ist, was in der Sprache der Philosophie
als das Geistige bezeichnet wird.
2. Worin besteht das Neue, das sich
aus der Quantentheorie ergibt?
Die von Max Planck, Albert Einstein und
Nils Bohr angebahnte und von Werner
Heisenberg begonnene Entwicklung der
Quantentheorie ist – laut Heisenberg – die
"philosophisch bedeutsamste Entdeckung
des 20. Jahrhunderts". Sie ist unter anderem
auch geeignet, aus einer naturwissenschaftlichen
Sicht naturalistische Fehler zu
korrigieren, die bis heute als sogenannte
"wissenschaftliche" Argumente gegen religiöse
Überzeugungen angeführt werden.
Über die Quantentheorie existieren allerdings
bis heute und sogar bis in die Wissenschaften
hinein einige grundlegende
Missverständnisse. Diese machen es prak-

36 Thomas Görnitz
tisch unmöglich, den Wesensgehalt dieser
Theorie zu begreifen.
Der Grund dafür liegt teilweise auch bei
den Physikern, denen es zumeist genügt,
mit dieser Theorie extrem erfolgreich zu
arbeiten und die daher oft wenig Interesse
daran haben, die philosophische Bedeutung
ihrer Theorien zu ergründen.
Das erste Missverständnis besteht darin,
dass man Quantentheorie mit "Unschärfe"
in Verbindung bringt. Das macht die
Erkenntnis fast unmöglich, dass die Quantentheorie
die genaueste und die beste
Theorie ist, die wir in den Naturwissenschaften
besitzen. Diese Genauigkeit war
zum ersten Male im Bereich des Kleinen,
bei der Untersuchung der Atome, zwingend
geboten. Daraus ergab sich ein zweites
Missverständnis über Quantentheorie.
Sie wird nämlich bis heute weithin als
"Mikrophysik" missverstanden. Heute
kann man aber bereits experimentell
Quantensysteme mit Ausdehnungen von
über 100 Kilometern präparieren, da ist
"Mikro" offensichtlich ein falscher
Begriff.
In diesem Zusammenhang sei vermerkt,
dass sich etwa ein Drittel unseres Bruttosozialproduktes
bereits heute aus Anwendungen
der Quantentheorie ergibt, beispielsweise
Solarzellen, Chips für Computer
und Handys, Laser usw. Wir haben
es also keineswegs mit einem nur die Spezialisten
interessierenden oder gar "esoterischen"
Bereich der Naturwissenschaften zu
tun, sondern mit einer Theorie, von der
bisher keine Grenze ihrer Gültigkeit erkennbar
ist.
3. Die "Schichtenstruktur" der
beiden Bereiche der Physik
Die klassische Physik kann charakterisiert
werden als eine Physik der Objekte und der
Kräfte zwischen ihnen.
Quantentheorie hingegen ist in erster Linie
eine "Physik der Beziehungen". Sie ist eine
mathematisch streng ausgeformte Theorie,
die erstmals in der Naturwissenschaft die
Tatsache berücksichtigt, dass ein Ganzes
oftmals mehr ist als lediglich die Summe
seiner Teile.
Bei Vorträgen in Schulen merke ich, wie
interessiert die jungen Menschen an dem
Gedankengang sind, dass selbst die unbelebte
Natur nicht verstanden werden kann,
wenn sie lediglich als "beziehungsloses
Nebeneinander" angesehen wird – dass
somit der Mensch in einem kosmischen
Beziehungsgeflecht steht, welches unüberhörbar
nach Sinn ruft, der aber schwerlich
aus diesem Kosmos selbst kommen kann.
Eine zweite Charakterisierung der Quantentheorie
ist, sie als "Physik der Möglichkeiten"
zu begreifen.
Für uns Menschen ist es eine unmittelbare
Erfahrung, dass unser Verhalten nicht nur
durch die Tatsachen, sondern auch durch
die vorhandenen bzw. durch nicht vorhandene
oder eingeschränkte Möglichkeiten
beeinflusst wird. Die Quantentheorie zeigt
auf, dass dies bereits in der unbelebten
Natur der Fall ist, dass also Möglichkeiten
Wirkung entfalten können.
Eine wirklich gute Beschreibung von Natur
und Mensch benötigt also eine Schichtenstruktur
aus klassischer und quantischer
Physik, mit der sowohl das Wirken der
Fakten als auch das der Möglichkeiten
berücksichtigt wird.
4. Was sind die wesentlichen
Aspekte, die aus der Quantenstruktur
der Natur für den
Religionsunterricht folgen?
Besonders wichtig ist aus meiner Sicht,
dass durch die Quantentheorie Denkein-

Statement 37
schränkungen relativiert werden, die aus
der klassischen Physik in den Alltag und
teilweise auch in die herkömmliche Philosophie
übernommen worden sind.
Die Quantentheorie zeigt, dass bei einer
hinreichend genauen Untersuchung der
Natur Unterschiede zwischen Ausgedehntheit
und Lokalisierung aufgehoben werden.
In der Schule wird dies unter dem Schlagwort
des "Welle-Teilchen-Dualismus" abgehandelt
– nach meiner Erfahrung zumeist
als eine "Absurdität der Mikrowelt"
und ohne jeden Bezug zum Menschen. Dabei
zeigt doch manche religiöse Erfahrung,
dass die Vorstellungen des Alltags über
räumliche oder zeitliche Zusammenhänge
nur eine Oberflächenschicht sind, unter der
manchmal eine tiefere Wahrheit deutlich
wird. Ich habe daher zur Erläuterung dieses
Sachverhaltes in meinem Buch über
Quantentheorie die Geschichte vom Propheten
Jona aufgenommen.
Die Bedeutung der Quantentheorie reicht
aber weit über Nichtlokalitäten hinaus,
denn von ihr werden auch die Unterschiede
zwischen Kraft und Stoff und zwischen
Materie und Bewegung relativiert. Auch
die von den Mystikern aufgezeigte Nichtunterschiedenheit
von Fülle und Leere hat
ihre Entsprechung in der Quantentheorie.
Selbst der fundamental erscheinende Unterschied
zwischen Objekt und Eigenschaft
relativiert sich im Lichte der Quantentheorie
– und schließlich sogar der zwischen
Materie bzw. Energie einerseits und andererseits
einer abstrakten, kosmologisch
fundierten und bedeutungsfreien Quanteninformation.
Quanteninformation – so fremd dieses
Konzept auf den ersten Blick erscheinen
mag – ist uns Menschen zumindest in der
Form bekannt, die wir als unsere bewussten
Gedanken kennen.
Wenn also aus der Quantentheorie eine
Äquivalenz zwischen Materie, Energie und
Quanteninformation hergeleitet werden
kann, so bedeutet das unter anderem, dass
die Gedanken in unserem Bewusstsein
nicht weniger real sind als die Elementarteilchen,
die man aus den Zellen unseres
Gehirns isolieren könnte.
Daraus folgt aus naturwissenschaftlicher
Sicht, dass es unberechtigt ist, das Geistige
in der Weise darzustellen, wie es teilweise
in populären und damit breitenwirksamen
Publikationen von Ergebnissen der Hirnforschung
zu finden ist. Wie wichtig diese
Korrektur für ein realistisches Menschenbild
ist, welches mit unserer Selbsterfahrung
übereinstimmt und das uns Menschen
nicht wie determinierte und damit verantwortungslose
Zombies erscheinen lässt,
muss nicht extra betont werden.
5. Die neue Aufgabe der Physik
Eine Aufgabe, die Carl Friedrich von
Weizsäcker der Physik gestellt hat, ist es,
die bekannten Formen der Materie aus einer
abstrakten Quanteninformation herzuleiten.
Werner Heisenberg hat dazu geschrieben,
dass die Durchführung dieses
Programmes "ein Denken von so hoher
Abstraktheit erfordert, wie sie bisher, wenigstens
in der Physik, nie vorgekommen
ist." Ihm, Heisenberg, "wäre das sicher zu
schwer", aber Weizsäcker solle es mit seinen
Mitarbeitern unbedingt versuchen. 1
Auf diesem Wege sind bedeutsame Fortschritte
erzielt worden, die im Einzelnen
auszuführen allerdings den Rahmen des
kurzen Beitrages hier überschreiten würden.
Ich will nur so viel erwähnen, dass
mit diesem Konzept einer abstrakten
Quanteninformation – für die wegen ihrer
Bedeutungsfreiheit der neue Begriff der
Protyposis eingeführt worden ist – die
kosmische Evolution als ein Prozess verstanden
werden kann, der primär als die
Entwicklung eines geistigen Prinzips zu
verstehen ist. In ihm ist die Bildung mate-

38 Thomas Görnitz
rieller Formen ein wichtiger, aber keineswegs
der grundlegende oder gar der einzige
Aspekt.
Damit ergibt sich ein naturwissenschaftlicher
Zugang zu einer These des Heiligen
Vaters, die er noch als Prof. Ratzinger
aufgestellt hatte: nämlich, dass "der Geist
(= Denkfähigkeit) nicht ein Zufallsprodukt
materieller Entwicklungen ist, sondern
dass vielmehr die Materie ein Moment an
der Geschichte des Geistes bedeutet." 2
6. Naturgesetze, Kosmologie,
Gleichheit
Im Zusammenhang mit der Evolution des
Kosmos ist ein Blick auf die Bedeutung
der Naturgesetze zu werfen. Gesetze sind
lediglich sinnvoll für "viel des Gleichen".
Die Vorstellung eines gesetzmäßigen Verhaltens
ist sinnlos für einen Einzelfall. Ein
Einzelfall kann definitionsgemäß nicht
wiederholt werden, deshalb sind für ihn
Regeln oder gar Gesetze unsinnig.
Das bedeutsamste "Unikat" ist das Universum
als "die eine Gesamtheit" all dessen,
was der physikalischen Empirie zugänglich
sein kann. Daher kann dieser eine Kosmos
nicht als "Lösung von allgemeinen Gesetzen"
verstanden werden. Allerdings wird
seine Entwicklung nicht zu den Naturgesetzen
im Widerspruch stehen, die für die
vielen gleichen Objekte in ihm gefunden
werden können.
"Gleiches" wird in der Natur dadurch gefunden,
dass Unterschiede ignoriert werden.
Je mehr ignoriert wird, desto exaktere,
d.h. mathematisch schärfere Gesetze werden
möglich. Die klassische Physik liefert
die exaktesten Gesetze, die für die zeitliche
Veränderung der Fakten einen strengen
Determinismus zur Folge haben. Was aber
oft vergessen wird, ist: Je mehr ignoriert
wird, desto ungenauer wird auch die Modellierung.
Diese Ungenauigkeit korrigie-
ren zu müssen war der Grund, weshalb die
Physiker der Quantentheorie nicht ausweichen
konnten.
7. Ein neuer Reduktionismus
Eine weitere, auch für den Religionsunterricht
wichtige Frage betrifft den Reduktionismus.
Die durch die Quantentheorie ermöglichte
Ablösung des Lego-Weltbildes
hat zur Folge, dass auch der Reduktionismus
in einem neuen Licht gesehen werden
kann.
Naturwissenschaft hat das Ziel, Erscheinungen
zu erklären, um Handlungsoptionen
gewinnen zu können. Erklären meint, dass
Unbekanntes auf Bekanntes, dass Unverstandenes
auf bereits Verstandenes und dass
Komplexes auf Einfaches zurückgeführt
werden soll. Dieses Zurückführen geschieht
mithilfe von neuen und gut verständlichen
Strukturen, d.h. in der Regel mit einsichtigen
mathematischen Formen. Wegen dieses
Zurückführens ist in dem Sinne Naturwissenschaft
notwendig reduktionistisch.
In geisteswissenschaftlichen Diskussionszusammenhängen
erlebe ich oftmals eine
Ablehnung reduktionistischer Konzepte.
Diese Ablehnung ist aus meiner Sicht unberechtigt,
wenn sie sich gegen die naturwissenschaftliche
Methode richtet.
Die Ablehnung ist aber in einer anderen
Hinsicht berechtigt, auch wenn die Gründe
dafür in der Regel gerade nicht deutlich
formuliert werden.
Es ist nämlich festzuhalten, dass eine
Reduktion der Wirklichkeit auf die bisher
überkommenen Vorstellungen von "Materie"
verfehlt ist, denn im Rahmen naturwissenschaftlicher
Forschung wird fast nie
deutlich gemacht, dass in der bisherigen
Wissenschaft der am wenigsten verstandene
Begriff derjenige der Materie gewesen
war. Im "Lego-Weltbild" soll Materie

Statement 39
letztlich dadurch erklärt werden, dass
"Materie aus kleinen Stücken von Materie
besteht". Das ist alles andere als eine
Erklärung, das ist natürlich kein "Zurückführen
auf Bekanntes".
Wenn man es so deutlich formuliert, so
wird erkennbar, dass eine "Reduktion auf
kleinste Teilchen" ein Verfehlen des eigentlichen
Zieles von Naturwissenschaft darstellt,
nämlich Unbekanntes auf bereits
Bekanntes zu reduzieren. Mit der Protyposis
aber, mit abstrakter Quanteninformation,
wird aus meiner Sicht eine Reduktion
möglich, die auch für Theologen oder
Philosophen akzeptierbar ist.
Weiterführende Literatur
Görnitz, Thomas/Görnitz, Brigitte: Die Evolution
des Geistigen. Quantenphysik – Bewusstsein –
Religion, Göttingen 2008.
Görnitz, Thomas: Quanten sind anders, die verborgene
Einheit der Welt, Heidelberg 1999.
Görnitz, Thomas/Görnitz, Brigitte: Der kreative
Kosmos – Geist und Materie aus Quanteninformation,
Heidelberg 2002.
Ich möchte schließen mit einem Zitat von
Dietrich Bonhoeffer: "In dem, was wir
erkennen, sollen wir Gott finden, nicht
aber in dem, was wir nicht erkennen;
nicht in den ungelösten, sondern in den
gelösten Fragen will Gott von uns begriffen
sein." 3
Ich denke, es ist deutlich geworden, dass in
der modernen und offenen Gesellschaft
auch ein offenes und kreatives Verhältnis
von Religionsunterricht und Naturwissenschaft
möglich wird und frühere Verkrampfungen
überflüssig werden. Ich hoffe,
dass diese Möglichkeiten im Interesse der
Jugend auch genutzt werden.
Anmerkungen
1
2
3
Heisenberg, Werner: Der Teil und das Ganze,
München 1969, S.332.
Schultz, Hans Jürgen (Hrsg.): Was ist das
eigentlich – Gott?, München 1969, S.240f.
Bonhoeffer, Dietrich: Widerstand und Ergebung,
Briefe und Aufzeichnungen aus der Haft,
Berlin 1961, S.170f.

1. Die verfassungsdogmatische und
die verfassungstheoretische Sicht
Als Jurist könnte ich es mir an sich einfach
machen und auf die Bundesverfassung, das
Grundgesetz, verweisen, welches in Art. 7
Absätze 2 und insbesondere 3 Regelungen
zum Religionsunterricht trifft. Danach ist
Religionsunterricht, um nur das Wichtigste
zu nennen, in öffentlichen Schulen ordentliches
– und das heißt: versetzungserhebliches
– Lehrfach. Er wird in Übereinstimmung
mit den Grundsätzen der jeweiligen
Religionsgemeinschaft erteilt, d.h. diese
verantworten und bestimmen die Inhalte
desselben. Dabei begrenzt das Grundgesetz
den Kreis von Religionsgemeinschaften,
denen die Erteilung des Religionsunterrichts
in der öffentlichen Schule anvertraut
werden darf, keineswegs nur auf die beiden
christlichen "Großkirchen". Die dritte Besonderheit:
Vom Religionsunterricht kann
man sich, wiewohl versetzungserhebliches
Fach und im Gegensatz zu allen anderen
ordentlichen Lehrfächern, abmelden.
Doch zöge man sich auf die Anordnungen
und Verbürgungen des Grundgesetzes zurück,
verfehlte man die uns umtreibende
Fragestellung, die ja just nach der fortbestehenden
Berechtigung der bestehenden
(Rechts-)Lage fragt, nach dem Umwillen
der verfassungsgesetzlichen Gewährleistung.
Zugespitzt: Es geht nicht um die Frage
der positivrechtlichen Geltung der im
Grundgesetz enthaltenen Bestimmungen
zum Religionsunterricht – diese Frage wäre
schnell erledigt –, sondern es geht um
die jenseits der "nackten" Positivität liegende,
innere Rechtfertigung des durch das
Verfassungsrecht Angeordneten und Gewährleisteten.
Das aber ist, wie der Ver-
Statement
Matthias Jestaedt
für die Rechts- und Gesellschaftswissenschaften
fassungsrechtswissenschaftlerformulieren würde, keine Frage der Verfassungsdogmatik,
der es um das rechtliche Sein,
um die Legalität des geltenden Verfassungsrechts
zu tun ist, sondern eine solche
der Verfassungstheorie, die nach dem dahinter
liegenden Sinn, der Legitimität des
geltenden Verfassungsrechts fragt.
Um nicht missverstanden zu werden: Allfällige
verfassungstheoretische Zweifel
daran, dass die Verbürgung des Religionsunterrichts
in Art. 7 Abs. 3 GG auch heute
noch ihren guten Sinn hat, würden zunächst
nichts am Fortbestand der Geltung
dieser Verfassungsvorschrift ändern. Der
gemeinrechtliche Satz "cessante ratione
legis cessat lex ipsa" – mit dem Wegfall
des eigentlichen Sinnes einer Norm entfällt
diese selbst – kann in das vollpositivierte
Recht eines modernen Verfassungsstaates
nicht unbesehen übernommen werden.
Und doch: In dem Maße, in dem eine
Rechtsbestimmung (und stehe sie auch in
der Verfassung) nicht mehr den Nachweis
zu führen vermag, dass die in ihr angelegte
Sinnerwartung weiterhin besteht, erhöht
sich der Druck auf den zuständigen Rechtsetzer
– hier: den Bundesverfassungsgesetzgeber
–, diese Norm anzupassen oder
gar gänzlich aufzuheben.
2. Die religiös-weltanschauliche
Neutralität und das schulische
Erziehungsmandat des Staates
Ausgangspunkt all unserer Überlegungen
zur verfassungstheoretischen Ortsbestimmung
des Religionsunterrichts ist die religiös-weltanschauliche
Neutralität des Verfassungsstaates,
genauer: die Neutralität in

42 Matthias Jestaedt
Bezug auf das ebenfalls in der Verfassung
angelegte staatliche Bildungs- und Erziehungsmandat
in der Schule. Damit sind
zwei Fragen – wenn auch im gegebenen
Kontext nur sehr holzschnittartig – zu beantworten:
Wozu dient das schulische
Mandat des Staates? Und was bedeutet in
diesem Kontext die staatliche Neutralität?
2.1 Das Schulmandat des Staates
Zunächst zum schulischen Bildungs- und
Erziehungsmandat des Staates, welches
aus Art. 7 Abs. 1 GG hergeleitet wird: Dieses
zielt neben einer – zugespitzt formuliert
– eher äußerlich-mechanistisch verstandenen
Wissensvermittlung auch und
gerade auf die Integration des heranwachsenden
Menschen in unsere Gesellschaft
mit ihren Anforderungen und Möglichkeiten.
Das Grundgesetz, welches in puncto
Pflege und Erziehung der Kinder nach den
totalitären Erfahrungen ganz konsequent
nicht auf das staatliche Kollektiv, sondern
zuvörderst auf die individuelle elterliche
Verantwortung setzt, nimmt doch einen
Bereich von dieser Vorrangentscheidung
zugunsten des Individuums und zulasten
des Kollektivs aus: die Schule. Hier ist es
der Staat, der – selbstredend unter tunlichster
Achtung der elterlichen Verantwortung
– einen eigenständigen Bildungsund
Erziehungsauftrag zu erfüllen hat.
Dieser Auftrag ist indes nicht gleichsam
ziellos und vollauf den Vorstellungen der
jeweils aktuellen demokratischen Mehrheit
ausgeliefert. Vielmehr ist, bei aller Konkretisierungsfreiheit
im Detail, d.h. bei aller
politischen Gestaltungsmacht, das
oberste Erziehungsziel der staatlichen
Schule von der Verfassung unverrückbar
vorgegeben: Es verkörpert sich im sogenannten
"Menschenbild des Grundgesetzes".
Die Integrationsaufgabe der Schule
zielt auf das selbstbestimmte und gemeinschaftsfähige
Individuum. Darin manifestiert
sich zugleich die zentrale gesamtgesellschaftliche
Verantwortung der Schule.
2.2 Die staatliche Neutralität
Eine weitere verfassungsrechtliche Bindung
und Prägung des staatlichen Schulmandates:
Die staatliche Schule und die in
ihr Tätigen erfüllen ihren Auftrag unter der
Maßgabe religiös-weltanschaulicher Neutralität.
Der moderne, religiös-weltanschaulich
neutrale Verfassungsstaat markiert
unsere Antwort auf die Frage, wie
staatliche Gemeinschaft gelebt werden
kann unter den Bedingungen, dass es nicht
mehr eine Wahrheit, sondern deren viele,
dass es nicht mehr einen Glauben und eine
Weltanschauung gibt, sondern deren viele,
dass – mit anderen Worten – die rechte
Ordnung just nicht mehr auf die Wahrheit
und den Glauben gegründet werden kann,
sondern ein Grund des Gemeinwesens gesucht
und gefunden werden muss, der jenseits
von Glauben und Unglauben liegt.
Um in einer religiös-weltanschaulich pluralen
– man mag auch formulieren: religiös-weltanschaulich
pluriformen und heterogenen
– Gesellschaft "Heimstatt aller
Bürgerinnen und Bürger", von Gläubigen
und Ungläubigen, So- und Andersgläubigen
sein zu können, verpflichtet sich der
Verfassungsstaat dem Integrationsmodell
religiös-weltanschaulicher Neutralität. Das
heißt: Er privatisiert die letzten Fragen
nach dem Woher, Wozu und Wohin des
Menschen und lässt insoweit jeden nach
eigener Façon glücklich werden. Er nimmt
folglich nicht Partei in dem Wettbewerb
um das Seelenheil und die wahre Weltanschauung.
Neutralität meint insoweit
Nicht-Identifikation, Äquidistanz zu den
religiös-weltanschaulichen Konkurrenten,
Unparteilichkeit und Überparteilichkeit
und ist die Konsequenz des Zerbrechens
der Einheit von Staat und Kirche, von Politik
und Religion, von Recht und Moral.
Doch bedeutet Neutralität im Kontext des
Grundgesetzes – entgegen einem geläufigen
Missverständnis – keineswegs völlige
Wertabstinenz. Wertfreiheit hieße auch
hier: Wertlosigkeit. Das Grundgesetz aber

Statement 43
begründet und gewährleistet eine ebenso
wehrhafte wie werthafte Demokratie.
Schon sein erster Satz – "Die Würde des
Menschen ist unantastbar" – ist ein Wertbekenntnis
par excellence. Nicht der
Mensch ist um des Staates willen, sondern,
just umgekehrt, der Staat ist um des Menschen
willen da. Den – weithin sogar jeglicher
Verfassungsänderung entzogenen –
Verfassungskern bildet die freiheitlichdemokratische
Grundordnung mit Menschenwürde
und Menschenbild, mit
Selbstbestimmung und Geschlechtergleichheit,
mit Grundrechten und Rechtsstaat,
mit politischer Selbstbestimmung
(Demokratie), aber auch mit gemeingesellschaftlicher
Solidarität (Sozialstaat) und
Verantwortung gegenüber Umwelt und
Nachwelt. Hier ist der Staat des Grundgesetzes
keineswegs neutral, hier ist er ganz
Partei.
Religiös-weltanschauliche Neutralität meint
denn auch, bei Lichte besehen, dass der
Staat erst jenseits oder auch oberhalb dieses
systemtragenden verfassungsrechtlichen
Sockels Unparteilichkeit zu wahren
hat. Und selbst insoweit gilt: Der Staat darf
– und muss – Wertentscheidungen treffen,
er darf dies nur nicht tun, indem er seine
Begründung auf die verbindlichen Glaubensinhalte
einer Religion oder Weltanschauung
stützt (Begründungs-Neutralität).
3. Staatliche Erziehungsziele
Für die staatliche Schule folgt daraus zunächst,
dass der schulische Bildungs- und
Erziehungsauftrag nicht neutral im Sinne
von wert(ungs)frei-"objektiv" zu sein habe
– oder auch nur sein dürfte. Das Grundgesetz
wie die Landesverfassungen sind
äußerst werthaltige, wertorientierte Fundamente
unseres Gemeinwesens, formulieren
also einen inhaltlich anspruchsvollen
Integrationsauftrag. Die schulischen Erziehungsziele
umschreibt denn auch Art. 1
Abs. 1 des Bayerischen Erziehungs- und
Unterrichtsgesetzes im Einklang mit der
Landesverfassung wie folgt:
"(1) 1 Die Schulen haben den in der Verfassung
verankerten Bildungs- und Erziehungsauftrag
zu verwirklichen. 2 Sie sollen
Wissen und Können vermitteln sowie
Geist und Körper, Herz und Charakter bilden.
3 Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht
vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung,
vor der Würde des Menschen und
vor der Gleichberechtigung von Männern
und Frauen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl
und Verantwortungsfreudigkeit,
Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit
für alles Wahre, Gute und Schöne und
Verantwortungsbewusstsein für Natur und
Umwelt. 4 Die Schülerinnen und Schüler
sind im Geist der Demokratie, in der Liebe
zur bayerischen Heimat und zum deutschen
Volk und im Sinn der Völkerversöhnung
zu erziehen."
Soweit die schulischen Erziehungsziele
den Staat selbst in die Pflicht nehmen und
ihm die Mittel zur Pflichterfüllung an die
Hand gegeben sind, hat er an sich keinen
Bedarf an nichtstaatlichen Wertvermittlungshelfern.
Erst jenseits dessen, also jenseits
dessen, was der Staat selbst, mit eigenen
Lehrkräften und im Rahmen des regulären
Fächerkanons bewerkstelligen kann,
kommen nichtstaatliche Miterzieher in der
staatlichen Schule in den Blick.
4. Die staatliche Inpflichtnahme
der Religionsgemeinschaften
Bekennt das Grundgesetz sich zu einer von
der Würde des Menschen bestimmten Anschauung
der Welt und ist dem Staat damit
nicht jegliche Werteerziehung versagt, so
stellt sich umso drängender die Frage, wozu
er sich in Gestalt des Religionsunterrichts
moralisch-religiöser Zuliefererdienste
der Religionsgemeinschaften bedient.
Die Antwort auf diese Frage weist
das berühmte Diktum Ernst-Wolfgang Bö-

44 Matthias Jestaedt
ckenfördes, wonach der freiheitliche Verfassungsstaat
von Voraussetzungen lebt,
die er selbst – um seiner Freiheitlichkeit
willen – nicht garantieren kann. Dieser
Satz hat zahlreiche Dimensionen, von denen
ich nur eine herausgreifen möchte: So
sehr die Verfassungsordnung mit den
Grundrechten und der demokratischen
Herrschaftsordnung eine dezidierte Werthaltung
einnimmt, so wenig bilden diese
einen selbsttragenden Grund. Das lässt sich
vielleicht am eindrücklichsten am Basissatz
und Fundamentalwert der gesamten
Verfassungsordnung, der Menschenwürde,
demonstrieren. Theodor Heuß nannte sie
mit Recht eine "uninterpretierte These"
und meinte damit, dass sie in ihrem kategorischen
Gebotscharakter ernst genommen
und eine ganze säkulare staatliche
Ordnung darauf gegründet werden müsse,
auch wenn sie mit rein säkularen, religiösweltanschaulich
neutralen Mitteln gar nicht
vollauf erfasst und begründet werden könne.
Wer den Grund der Verfassung zu erund
zu begründen trachtet, wird früher
oder später bei der Gottebenbildlichkeit
des Menschen, bei der geschöpflichen
Würde und Gleichheit der Menschen landen.
Doch diese theologischen Wurzeln im
"Untergrund" des Verfassungsstaates werden
– durch den Setzungsakt der Verfassung
– gleichsam abgeschnitten. Was für
den Verfassungsstaat und in ihm verbindlich
ist, ist allein die "Frucht" an der positivrechtlichen
"Oberfläche".
Anders gewendet: Der Staat verfügt als
freiheitlicher Staat nur über ein begrenztes
Handlungsinstrumentarium und Sinnstiftungsangebot,
er steht aber für den Erhalt
von Staat und Gesellschaft als Ganzer gerade.
In dieser Lage bedient er sich auch
nichtstaatlicher, dem Bereich der Gesellschaft,
also grundrechtlicher Freiheit zugehöriger
intermediärer Gewalten, in unserem
Kontext: der Religionsgemeinschaften.
Denn diese sind von Verfassung wegen
frei, auch die letzten Dinge in den
Blick zu nehmen, letztgültige Sinnstiftung
und Wertvermittlung zu betreiben – und
den Staat damit von unerfüllbaren Heilserwartungen
zu entlasten.
Für den Religionsunterricht folgt daraus
eine grundlegende Positionsbestimmung:
Er stellt keineswegs – wie seine Kritiker
behaupten – ein Privileg der Kirchen und
sonstigen Religionsgemeinschaften dar. Er
zielt nicht darauf, diesen einen weiteren
Wirkungs- und Einflussbereich zu erschließen.
In dieser Missdeutung liefe die
Gewähr des Religionsunterrichts in der
Staatsschule in der Tat dem Gebot religiösweltanschaulicher
Neutralität zuwider. Die
Abhaltung des Religionsunterrichts mag
zwar der sogenannten positiven Religionsfreiheit
der betroffenen Religionsgemeinschaften,
Schüler und Eltern – in Gestalt
eines Rechtsreflexes – zugute kommen;
allein auf diese Grundrechtsverbürgung
gestützt ließe sich aber die Forderung nach
Einrichtung und Abhaltung eines Religionsunterrichts
in der staatlichen Schule –
gar die Forderung nach dessen Versetzungserheblichkeit
– nicht begründen. Dafür
bedarf es der konstitutiven Anordnung
in Art. 7 Abs. 3 GG. Dies wird umso plausibler,
als der Staat sich im Religionsunterricht
nicht von den Religionsgemeinschaften
in deren Dienst stellen lässt, sondern,
ganz im Gegenteil, diese in den Dienst und
in die Pflicht nimmt, gemeinwohlförderliche
Grundlegungsarbeit zu betreiben, auf
die der Staat zwar angewiesen, die selbst
auszuführen ihm indes versagt ist. Der
Verfassungsstaat als der Staat, der Distanz
zum Bekenntnis des Einzelnen wahrt, bindet
die Bekenntnisgemeinschaften ein,
damit diese ihr proprium einbringen, damit
diese den Religionsunterricht als konfessionell
gebundene – selbstredend in den
pädagogisch-didaktischen Formen heutigen
Schulunterrichts dargebotene – Glaubenslehre
abhalten.
Ein lediglich religionskundlicher Unterricht
wie auch ein Unterricht, in dem in einem
an der Oberfläche bleibenden, sich

Statement 45
humanistisch nennenden Sinne für Menschenwürde,
Geschlechtergleichheit, Toleranz,
Gewaltfreiheit, Pluralismus und die
sonstigen Werte des Grundgesetzes geworben
würde, verfehlte das eigentliche
Umwillen, die ratio der Gewährleistung
des Religionsunterrichts, wäre – um es auf
den Punkt zu bringen – kein Religionsunterricht
im Sinne von Art. 7 Abs. 3 GG.
Einen derartigen Wertevermittlungs-
Unterricht könnte der Staat auch selbst,
ohne Beteiligung der Religionsgemeinschaften,
abhalten – sei es in einem spezifisch
darauf ausgelegten Fach wie Gemeinschaftskunde,
Ethik oder Philosophie,
sei es im Rahmen jedes anderen Unterrichtsfaches
von Deutsch über Geschichte
bin hin zu Sport.
Art. 7 Abs. 3 GG richtet folglich eine –
zwar nicht sanktionierte, deswegen aber
nicht irrelevante – Verfassungserwartung
an die Religionsgemeinschaften, im schulischen
Religionsunterricht allen Versuchungen
der Selbstsäkularisierung und
Selbstneutralisierung entgegenzuwirken.
Der für alle und alles offene, religiös
standpunktlose, überkonfessionelle "Religionsunterricht"
geht am Sinn – und an der
Rechtfertigung – der verfassungsgesetzlichen
Gewährleistung vorbei und trägt das
Seine dazu bei, den Religionsunterricht zu
diskreditieren und die Verfassungsgarantie
von innen auszuhöhlen.
Demgegenüber kann nicht prononciert genug
daran erinnert werden, wie unverzichtbar
der gesamtgesellschaftliche Dienst
ist, den ein wohlverstandener Religionsunterricht
zu erbringen imstande ist. Indem
die Religionsgemeinschaften jenen Sinn-,
Wert- und Begründungshorizont eröffnen,
der jenen des auf die Immanenz beschränkten
Verfassungsstaates übersteigt,
leisten sie einen unschätzbaren Beitrag dazu,
das stets labile Gleichgewicht, welches
ebenso konstitutiv wie charakteristisch ist
für eine freiheitlich-demokratische Ordnung,
immer wieder neu zu aktualisieren
und zu stabilisieren.

Der Münchner Physiker Harald Lesch hat
einmal bei einer Diskussion davon gesprochen,
dass der Mensch eine Jahrtausende
alte Hardware sei, auf der gerade die moderne
Software aufgespielt werde. Allerdings
sei er für die Geschwindigkeit und die
Kompression der modernen Gesellschaft
nicht eingerichtet. Darum benötige er immer
wieder Entschleunigung, Zeit, um zu
sich zu kommen, Ruhepausen und Stille.
Von der Kirche wünsche er sich, dass sie
etwas von dieser Gelassenheit vermittle.
Lesch hat da etwas ganz Richtiges beobachtet.
Wir brauchen das Andere, das uns
zu uns selbst als Menschen kommen lässt.
Sonst leben wir nicht mehr, sondern werden
gelebt. Sonst handeln wir nicht mehr,
sonst funktionieren wir nur noch. Das gilt
schon für die Schulkinder, deren Stundenplan
oft den eines Arbeitnehmers übersteigt.
Religionslehrerinnen und Religionslehrer
sorgen mit ihrem Unterricht
immer wieder dafür, dass das Kind im
Zentrum steht. Sie lassen Schülerinnen und
Schüler etwas davon erfahren, dass sie –
ich gebrauche ein biblisches Bild – "auf
weiten Raum" (Ps 30,9) und nicht in ein
enges Zeitkorsett "gestellt sind". Sie ermöglichen
den Mädchen und Jungen Orte
der Besinnung, der Begegnung und des
vertieften Gesprächs, bei dem es lebhaft
zugehen wird und kann.
Wir sind davon überzeugt, dass religiöse
Erziehung in der Schule für eine ganzheitliche
Bildung des Menschen unverzichtbar
ist und dass dies aufgrund der
"positiven" Religionsfreiheit auch vom
Staat so gewollt ist. Die Schule braucht
Angebote, die sich damit beschäftigen, wie
die Pluralität der Positionen und Anschau-
Statement
Detlef Bierbaum
für die Evangelische Kirche
ungen in unserer Gesellschaft in ein gemeinsames
Leben integriert werden kann.
Es geht um die Ausbildung einer sprachfähigen
Identität, die Verständigung sucht.
Religion gehört sowohl unter individuellen,
gesellschaftlichen und damit auch
unter interkulturellen Gesichtspunkten zu
den Grundfragen des Lebens. Sie ist eben
keine Privatsache.
Was sie bedeutet und bewirkt, ob sie Verständnis
fördert oder nicht, hat für die
Gesellschaft unmittelbare Auswirkungen
und geht daher auch sie etwas an. Es gibt
keine Religion, die ohne Konsequenzen für
die Lebensführung gelebt werden kann.
Im Sinne der vier Welterschließungsmodi
von Baumert dürfen wir unserer nachwachsenden
Generation keinen Schlüssel
zur Eröffnung der gesamten Wirklichkeit
vorenthalten. Fragen nach dem immer
wieder anklingenden Woher, Wohin und
Wozu prägen seit Anfang an die Entwicklung
menschlichen Bewusstseins. Eine wissenschaftliche
Durchdringung natürlicher
und gesellschaftlicher Prozesse entbindet
die Menschen nicht vom Handeln. Nach
wie vor müssen Konflikte entschieden, Interessen
durchgesetzt und Interpretationen
gefunden werden.
Ich möchte es in einem Bild beschreiben:
Um die Schatztruhe mit der Fülle des Lebens
zu öffnen, braucht es unterschiedliche
Schlüssel, die wie bei einem Tresor die
verschiedenen vielleicht hinter einander
liegenden Schlösser entriegeln können. Jeder
Schlüssel hat für sich seine Berechtigung
und seinen Wert. Wenn einer dieser
Schlüssel, eine dieser Zahlenkombinationen
fehlt, lässt sich der Deckel dieser Tru-

48 Detlef Bierbaum
he einfach nicht anheben. Aber es ist die
Frage: Wollen wir unseren Kindern eine
reduzierte Wirklichkeitserfassung zumuten
oder ihnen die Fülle vorstellen, aus der
auch wir alle schöpfen können und schöpfen
könnten. Welche Lebensmuster sie
dann für sich selbst übernehmen, haben
wir – das kennen wir möglicherweise von
unseren eigenen Kindern – natürlich nicht
in der Hand. Und von der protestantischen
Tradition des "allein aus Gnade", des
"allein Christus", der sola gratia und des
solus christus herkommend bleibt der persönliche
Glaube, bleibt die glaubende
Weltdeutung letztendlich unverfügbar und
ich schreibe in Klammern: Das entlastet
auch ganz massiv Religionslehrerinnen
und -lehrer.
Im konfessionellen Religionsunterricht erfahren
und erleben die Schülerinnen/die
Schüler durch die Lehrkraft, wie eine bestimmte
Religion die Lebenseinstellung
und Wirklichkeitserschließung eines Menschen
prägen kann. Da dies in vielen Familien
so nicht mehr spürbar ist, wird es
für ein Kind immer wichtiger, den Religionsunterricht
sowohl als Raum für Diskussionen
über Lebensfragen zu nutzen als
auch Formen religiöser Lebenspraxis ausprobieren
zu können.
Das geschieht – ich meine, das muss dann
aber auch immer geschehen – unter dem
Schild eines recht verstandenen Toleranzbegriffs.
Und Toleranz muss gerade aus
christlicher Perspektive in einer Glaubensgewissheit
gründen, um derentwillen der
Mitmensch als Nächster geachtet und in
seiner abweichenden Glaubensweise respektiert
– und ich sage für uns Christen –
auch angenommen wird.

Bei seinem denkwürdigen Besuch in
Bayern vor zwei Jahren appellierte Papst
Benedikt XVI. im Münchner Dom an die
Eltern, Erzieher/innen und Religionslehrer/
-innen: "Regt die Schüler an, nicht nur nach
diesem und jenem zu fragen, sondern nach
dem Woher und Wohin unseres Lebens.
Helft Ihnen zu erkennen, dass alle Antworten,
die nicht bis zu Gott hinkommen, zu
kurz sind!"
Hier ist der vierte Modus der Welterschließung
und Weltbegegnung nach Professor
Jürgen Baumert angesprochen, der zum
Kanon moderner Schulbildung wesentlich
dazugehört, der durch keinen anderen
Modus der Welterfahrung ersetzt werden
kann. Es kennzeichnet den Religionsunterricht,
sich mit konstitutiven "letzten" Fragen
auseinanderzusetzen: Der Frage, ob es Gott
gibt oder nicht, woher Welt und Mensch
kommen, wohin alles läuft, wozu ich auf
der Welt bin – und vor allem: Antworten zu
geben auf diese Fragen. Diese Antworten
kommen bei uns im Religionsunterricht zuallererst
aus der Offenbarung. Von diesen
Antworten leiten sich grundlegende Werte
des Lebens und konkrete Handlungsentscheidungen
ab. Professor Baumstark hat es
so großartig verdeutlicht am Selbstbildnis
Albrecht Dürers, auf dem der Mensch nicht
nur gezeigt wird als vernunftbegabtes Wesen,
als Individuum und was auch immer,
sondern als Gottes Geschöpf und Ebenbild.
Darin liegt die tiefste Begründung der Menschenwürde.
Von daher leiten sich wesentliche
Werteoptionen ab.
Religiöse Bildung gehört in die Schule als
eigenständiger Zugang zur Wirklichkeit, zur
Weltbegegnung und Weltdeutung. Ich bin
absolut überzeugt: Religiöse Bildung zu
Statement
Erich Pfanzelt
für die Katholische Kirche
vernachlässigen oder gar auszublenden
würde jungen Menschen in ihrer Suche
nach Weltverständnis, nach Orientierung
und Lebensbewältigung, nach Mensch- und
Persönlichkeitswerdung wesentliche Dimensionen
des Daseins vorenthalten.
Das Ziel des schulischen Religionsunterrichts,
wie ihn die katholische Kirche versteht
und in dem Bischofspapier "Die bildende
Kraft des Religionsunterrichts" schon
1996 formulierte, ist ein reflexiver Zugang
zur Religion, ein Dienst von Kirche und
Staat gemeinsam am heranwachsenden
Menschen, der ein Recht hat auf Mündigwerden
in der eigenen Religion, der das
Recht hat, befähigt zu werden zu verantwortlichem
Denken, Urteilen und Handeln
im Blick auf Religion und Glaube. Dieser
reflexive Zugang legitimiert den Religionsunterricht
als Fach im Fächerkanon der
Schule. Dabei geht es freilich "nicht nur um
Bescheid wissen, sondern immer auch um
die Ermöglichung von Religion und Glaube
selbst" (DBK 1974, Synode). Dazu möchte
ich zwei wesentliche Grundvoraussetzungen,
die derzeit durchaus kontrovers diskutiert
werden, noch in besonderer Weise
nennen.
1. Religiöse Bildung kann nur in Verbindung
mit gelebter Religiosität erfolgen, d.h.
als konfessioneller Religionsunterricht in
Anbindung an die konkrete Religionsgemeinschaft.
Unsere Schüler/innen, die den
Religionsunterricht besuchen, sind zum
allergrößten Teil getauft. Sie wollen nicht
nur wissen, welche Religionen es gibt und
worin sie sich unterscheiden; Schüler haben
auch ein Anrecht darauf zu erfahren, was
sie selbst glauben sollen, was wahr und
richtig ist. Jeder Lehrer, der in der Schule

50 Erich Pfanzelt
Religion unterrichtet hat, weiß, dass man
ständig hinterfragt wird: "Glauben Sie das
auch selbst?" Die Schüler/innen wollen in
die Wahrheitsfrage eintreten. Eine Religionskunde
die neutral bliebe und nur wissenschaftlich
beschreibt, was Religionen unterscheidet,
gleicht – ich zitiere Herrn Professor
Dressler – einem religiösen Esperanto,
das in der Wirklichkeit nirgendwo gesprochen
wird. Aber genau dies wird gegenwärtig
von verschiedenen Seiten her gefordert.
Es heißt, es brauche ein gemeinsames Fach
für alle, wie immer man es auch nennt, ob
L-E-R, Philosophie, Ethik oder Werteunterricht.
Konfessioneller Religionsunterricht –
so wird argumentiert – sei heute zunehmend
nicht mehr organisierbar und – wie es Frau
Bundesjustizministerin Zypries in ihrer
5. Rede zur Religionskritik deutlich gemacht
hat – behindere die Integration von
Schülern in unserer multikulturellen und
multireligiösen Gesellschaft. Aber konfessioneller
Religionsunterricht redet ja nicht
einem Konfessionalismus das Wort, er will
seine Identität nicht nur in Abgrenzung und
Distanzierung zum Anderen finden, sondern
er geschieht aus der Teilnehmerperspektive
und will daraus den Glauben einer kirchlichen
Gemeinschaft darstellen und zur Geltung
bringen, nicht aus der Beobachterperspektive.
Er will die christliche Tradition
Kindern und Jugendlichen zur Verfügung
stellen, wie es die französischen Bischöfe
formuliert haben: "Den Glauben anbieten".
Konfessioneller Religionsunterricht will
Bezüge herstellen zum gelebten Glauben,
die Schüler/innen mit dem eigenen Wahrheitsanspruch
konfrontieren, ihnen zu freier
Entscheidung verhelfen. Niemand wird im
Religionsunterricht unter Druck gesetzt
oder gezwungen. Jeder soll einen eigenen
Standpunkt finden können in Glaubensfragen
und so dialogfähig werden in der Begegnung
mit anderen Konfessionen, Religionen
und Weltanschauungen, mit denen sie
sich im Leben auseinandersetzen müssen
und denen sie sich ausgesetzt sehen – auch
mit Atheismen. Ich vertrete zusammen mit
Herrn OKR Bierbaum einen Religionsunterricht
in ökumenischer Offenheit und Kooperation,
wie ihn die evangelische und die
katholische Kirche in ganz Deutschland
verstehen. Er verhindert nicht, sondern
stärkt die Toleranz und die Integration der
Schüler/innen in unsere plurale Gesellschaft.
Denn nur wer einen eigenen Standpunkt
hat, wird einen Anderen verstehen,
der eine andere Überzeugung hat.
2. In meinem zweiten Punkt schließe ich
mich dem von mir sehr geschätzten Prof.
Mendl (Passau) an – Stichwort "Performativer
Religionsunterricht". Es geht darum,
wie er im RPZ Heilsbronn ausgeführt hat:
"Nicht nur über Religion reden, sondern
Religion erleben!" Das scheint mir heute
ein ganz wichtiger Aspekt zu sein. Ein
Religionsunterricht, der Schülerinnen und
Schülern einen verstehenden und reflektierenden
Zugang zum Glauben eröffnen will,
kann sich nicht mit der Vermittlung von
Glaubenswissen begnügen. In den Schulfächern
begnügt man sich nicht mit dem
Kognitiven und mit der Theorie allein. In
jedem Fach braucht es auch das praktische,
erlebnishafte Tun. In der Physik gibt es z.B.
Experimente, die nicht nur der Lehrer
macht, sondern die auch die Schüler/innen
machen dürfen. Im Sport kennt man Theorie
eigentlich nur im Leistungskurs, aber
ansonsten herrscht praktisches Tun vor. In
der Kunst kann man sich nicht vorstellen,
dass man nur über die Theorie redet und
nicht selber malt. Und in der Musik ist es
genauso. Und ich frage: Braucht nicht auch
der Religionsunterricht das Erleben von
Religion und Riten und Feiern, Gebet und
Meditation, den Besuch einer Kirche (Kirchenraumpädagogik),
außerschulische Erkundungen,
Begegnungen in Klöstern,
caritativen Einrichtungen, Sozialprojekten
(Compassion-Projekte)?
In alledem reflektieren und deuten die
Schüler/innen selbst ihre Erlebnisse. Sie
übernehmen probeweise eine solche Perspektive
und prüfen, ob dies für ihr Leben

Statement 51
etwas Bedeutsames ist oder nicht. Ziel
eines solchen Religionsunterrichts ist ein
selbstständiges und von der Vernunft her
verantwortbares Urteil über Religion zu
gewinnen, an Religion zu partizipieren.
Mein Schlusssatz: Religion gibt es. Das ist
die tiefste Begründung für den Religionsunterricht.
Wir Menschen sind im Grunde
unserer Seele religiöse Menschen. Und
darum brauchen wir Religionsunterricht in
der Schule. Er ist zwar nur ein Lernort des
Glaubens, aber heutzutage ein wesentlicher.
Wir haben einen eigenen, durch andere Fächer
nicht ersetzbaren Zugang zur Wirklichkeit
und leisten einen unersetzlichen
Beitrag zur Welterschließung und Persönlichkeitsentwicklung
im Rahmen schulischer
Bildung. Zugleich ist er ein Dienst der
Kirche an der Humanität der Schule und der
Gesellschaft.

Werkstattgespräch und Podiumsdiskussion
Ferdinand Herget: Kann die christliche
Religion allein Grundlegung der Ethik
sein? Das Problem ist doch, wie wir mit
Menschen sprechen können, die die Religion
nicht als Horizont für ihre eigene
Weltdeutung verstehen. Wie können wir
dennoch zu Plausibilitäten kommen und
ethische Entscheidungen begründen?
Wilhelm Vossenkuhl: Natürlich wäre es
falsch, wenn ich behaupten würde, die
Grundlagen der Ethik seien ausschließlich
aus dem Fundus des christlichen Glaubens.
Es gibt viele kulturelle Leistungen der
Menschheit, die auch zu Grundlagen für
die Ethik geworden sind: Rechtssicherheit,
überhaupt Sicherheit als Bedürfnis, geboren
aus dem Zusammenleben der Menschen,
ist ein großer Punkt in der Ethik und
wird auch dort argumentativ verwendet. Es
gibt aus der Kultur, zu der ja auch die Religion
gehört, sehr viel mehr Grundlagen.
Aber ich muss wiederholen, die Ethik
schafft ihre Grundlagen nicht selbst. Das
kann sie nicht. Dafür ist sie stark im Argumentieren.
Außerdem gibt es ja nicht die
Ethik, sondern es gibt große Traditionen,
die sich z.T. diametral gegenüberstehen.
Denken Sie etwa an die Kantianer und die
Utilitaristen, die sich partout nicht leiden
können. Heute ist es interessant zu sehen,
dass die methodischen Differenzen, die
jahrzehntelang eine große Rolle gespielt
haben, angesichts der konkreten Probleme
relativ unwichtig sind. Man kann nach wie
vor einen Utilitaristen ärgern, wenn man
ihn fragt: "Kennst du ein paar gute utilitaristische
Argumente, die für das Verbot der
Folter argumentieren?" Da ist für den Utilitarist
eine Antwort schwierig. Es gibt
demnach viele konkrete Probleme, die man
lösen will, egal ob man von Kant herkommt
oder sonstwo. Also es gibt nicht
Ferdinand Herget
nur die christlichen Grundlagen für die
Ethik.
Ferdinand Herget: Muss nicht das Plausibelmachen
der Zusammenhänge zwischen
Selbstbestimmung und Glaubenserfahrungen
intensiv in der Lehrerbildung
und auch in das Gesamtkonzept von Unterricht
eingebracht werden, um von der Vorstellung
abzukommen, der Mensch könne
über alle Ethik beliebig bestimmen.
Wilhelm Vossenkuhl: Ja, natürlich. Aber
was die Vorstellung angeht, dass der
Mensch über alle Ethik beliebig bestimmen
kann, das sollte auch thematisiert werden.
Das habe ich vorhin in einigen Nebensätzen
angesprochen. Es existiert eine falsch
verstandene Kanttradition, eine laizistischlibertäre
Kantinterpretation, die meint, dass
wir Menschen Schöpfer unserer selbst
sind, Schöpfer unserer Ethik, eigenmächtig,
und dass wir uns quasi aus unserem
Kopf heraus selbst ethisch ziehen können.
Dieser Irrglaube steckt auch im Szientismus.
Die Überzeugung, dass man alle
Probleme der Welt, einschließlich der
Umwelt, wissenschaftlich lösen kann, ist
auch ein Irrglaube. Man sollte diese Meinungen
im Unterricht, nicht nur im Religionsunterricht,
auch in der Ethik und im
Deutschunterricht als Aberglauben thematisieren.
Ferdinand Herget: Geht es im Religionsunterricht
nur um religiöses Wissen?
Wilhelm Vossenkuhl: Nein, natürlich
nicht. Man kann die Ansprüche, die Geltungsansprüche
des religiösen Glaubens ja
nur klarmachen, wenn man Differenzen
aufzeigen kann. Daher muss sehr viel kulturwissenschaftliches
Wissensgut auch im

54 Ferdinand Herget
Religionsunterricht thematisiert werden.
Ich finde, dass kaum ein menschlicher
Schaffensbereich ausgeschlossen werden
darf, sonst ist ja auch die Behauptung, dass
Religion Orientierung bietet, gar nicht
glaubhaft. Man muss es irgendwie klarmachen
können. Deshalb muss man die
Welt ansprechen. Sie sehen auch hier, dass
ich nicht überzeugt davon bin, dass diese
Bereiche, diese Rationalitätsbereiche, die
Baumert angesprochen hat, so sauber voneinander
getrennt werden können. Ich sehe
gerade eine Chance in der Konfrontation,
nicht durch Mischung, aber Konfrontation.
Ferdinand Herget: Spaemann sagt, mehr
als Theologie und Philosophie ist die
Kunst der ideale Partner für Religion. In
einer Fassadenwelt übernimmt sie eine
quasi sakrale Funktion, eine verlorene
Wirklichkeit als unsichtbare zu vergegenwärtigen.
Ist das nicht mehr als ein Entziffern
von Bildern aufgrund von Bibelkenntnissen?
Reinhold Baumstark: Die letzte Frage
kann ich sehr kurz beantworten. Natürlich
ist Kunst mehr als ein Entziffern von Bibeltexten.
Ihr geht es ja auch, wie ich gesagt
habe, um das Movere. Aber ohne die
Bibelkenntnis kommen Sie nicht sehr weit.
Deshalb brauchen Sie diese Grundlage. Ob
es der ideale Weg ist, ob es der beste Weg
ist, da hätte ich meine Zweifel, obwohl ich
wirklich für die Kunst spreche. Aber es ist
ein Weg, der dringend genutzt werden soll
und genutzt werden muss. Da liegt in meinen
Augen etwas im Argen. Viele Ausbildende
nutzen dieses ungeheure Potenzial
nicht, was wir haben. Deswegen bitte ich
auch in diesem Kreis, nutzen Sie diesen
idealen Bereich. Aber nicht nur, um Bibeltexte
zu erläutern und auszudeuten, sondern
um wirklich zu den großen und wichtigen
Fragen des Lebens vorzudringen.
Ferdinand Herget: Kann, soll und darf
Religionsunterricht im Rahmen der Schule
religiöse Praxis einüben und religiöse Erfahrung
ermöglichen? Gehört religiöse Praxis
nicht in die Familie und Pfarrgemeinde?
Ist Religionsunterricht nicht vor allen Dingen
Reflexion und Fundierung gelebten
Glaubens? Verletzt das probeweise Handeln
nicht die Würde der Schüler?
Bernhard Dressler: Den Satz, dass Religionsunterricht
vor allem Reflexion und
Fundierung gelebten Glaubens ist, kann ich
völlig unterschreiben. Das Problem ist,
wenn gelebte Religion der Mehrheit der
Schülerinnen und Schüler nicht mehr durch
eigene Erfahrung bekannt ist, ist der Religionsunterricht
stricken ohne Wolle. D.h.,
er hängt im Leeren. Allerdings soll das
keine Pointe auf Kosten des Gewichts dieser
Frage sein. Ich will sagen, dass authentische
Religionspraxis im Religionsunterricht
nicht möglich ist, weil die Schule
schon immer ein Moratorium des Lebensernstes
ist. Die Schule gibt es überhaupt
nur, weil Leben und Lernen nicht mehr
ungeschieden sind, sondern sich ausdifferenziert
und getrennt haben. Deshalb ist die
ganze Schule als Unterricht, nicht als
Lebensform, als Unterricht ein Raum von
Probedenken und Probehandeln. D.h., es
ist gar kein Privileg des Religionsunterrichts,
etwas gleichsam in der "Als-Ob-
Perspektive" zu erschließen, sondern das
gilt generell für alle Fächer. Seitdem es die
Schule gibt, spielt sie sozusagen diese
Welterschließungsmodi im Als-Ob-Modus
ein. Und selbstverständlich ist es Aufgabe
der Lehrerinnen und Lehrer, diesen Als-
Ob-Modus so stark zu machen, dass er
Überzeugungskraft gewinnt, damit man
z.B. leidenschaftlicher Chemiker werden
will; aber eben auch, dass man die Religion
des Religionsunterrichts als eine
Lebensperspektive verstehen kann, die
durchträgt. Und die Einübung religiöser
Praxis ist kein Bildungsprogramm, deswegen
ist sozusagen dieser Ingebrauchnahme
religiöser Sprachformen, religiöser Handlungsformen
immer die Reflexion und das
Reden über Religion an die Seite zu stel-

Werkstattgespräch und Podiumsdiskussion 55
len. Nur im bloßen Reden über Religion
mache ich die Religion, zumal wenn sie
vorher unbekannt ist, nochmal zu einem
fremden Gegenstand. Und auch das kann
nicht das Ziel religiöser Bildung sein.
Ferdinand Herget: Wenn der Staat zur
Sicherung seines Selbstvollzugs die christliche
Kultur braucht, warum bestimmt er
so selbstbewusst die Grenzen für die
kirchliche Dienstbarkeit, z.B. Unterrichtsausfall?
Muss hier nicht einvernehmlicher
mit den Kirchen gesprochen werden?
Matthias Jestaedt: Ich bin hier überfragt,
da ich die Praxis nicht kenne. Zunächst
einmal ist der RU ein ordentliches Lehrfach.
Er ist daher nicht schlechter und nicht
besser zu behandeln als andere Lehrfächer
auch. Im Übrigen ist es richtig, dass es ein
staatliches Schulhalten ist und der Staat die
Gesamtveranstaltung zu verantworten hat.
Und in diesem Rahmen hat er sich einvernehmlich
mit den Kirchen abzustimmen.
Es gibt keinen Grund – und es wäre auch
eine rechtswidrige Praxis – den Religionsunterricht
besonders zu den ausfallträchtigen,
ausfallgeneigten Fächern zu zählen.
Sonst gibt es keine Besonderheiten.
Josef Erhard: Zur Frage, die zuvor gestellt
wurde, "Unterrichtsausfall oder
nicht?" und "Stellenwert des Religionsunterrichts":
Es stimmt, der RU ist im Zuge
der schulischen Wirklichkeit ein Fach, das
gefahrgeneigt ist. Gefahrgeneigt deshalb,
weil man leichter sagt: "Da kann ich kür-
zen". Wir sehen das im Berufsschulbereich
am deutlichsten. Ich habe erst vor kurzem
mit den Kirchen darüber verhandelt, wie
man hier versuchen kann, diesen Unterrichtsausfall
zu minimieren.
Es ist in der Öffentlichkeit das Bewusstsein
dafür, dass der RU ein wichtiger Bestandteil
schulischer Bildung ist, nicht immer im ausreichenden
Maße vorhanden, sei es nun,
weil wir in einer säkularen Welt leben oder
weil vielleicht auch die Religion und der
Religionslehrer nicht immer deutlich genug
machen können, wie wichtig der Religionsunterricht
ist. Noch ein Beispiel: Als an das
Kultusministerium das Ansinnen herangetragen
worden ist, in der Grundschule das
Fach Englisch, also die Fremdsprache ab
der 1. Klasse einzuführen, haben wir gefragt,
wo wir das noch unterbringen sollen.
Die Kinder sind doch schon überfordert. Da
haben Eltern und Elternverbände massiv gefordert:
"Ja, lasst halt Religion dafür ausfallen.
Englisch ist ja viel wichtiger als
Religion." Selbst mein Hinweis auf das
Konkordat und weitere Verträge half nicht.
Vielmehr hieß es dann: "Verhandelt doch
mit den Kirchen, die müssen das einsehen,
was wichtig und was unwichtig ist." Also
ich glaube, dass hier schon diese Tagung
heute "Was ist Religionsunterricht" und
"Was bedeutet Religionsunterricht in einer
offenen Gesellschaft" ein wichtiges, ein
überlegenswertes Thema ist und die Zahl
derer, die heute gekommen ist, ist eigentlich
Beweis dafür, wie wichtig uns dies sein
müsste.

Die Bedeutung des Religionsunterrichts
"Meditation für Neugierige und Ungeduldige",
"Das Lebensrad. Eine praktische
Einführung in den tantrischen Buddhismus",
"Das Vier-Elemente-Programm der
Schamanen: Entdecken Sie das Geheimwissen
der Indianer und nutzen Sie es für
Glück, Gesundheit, Erfolg."
Titel wie diese überschwemmen in den
letzten Jahren den Buchmarkt. Und obwohl
die Stimmung in der Buchbranche derzeit
insgesamt eher gedämpft ist: Im Bereich
Lebenshilfe/Esoterik wird weiterhin eine
überdurchschnittliche Entwicklung erwartet.
Was den Buchhändler freut – bei einem Kirchenvertreter
oder Religionslehrer wird es
gemischte Gefühle hervorrufen. Die Vielfalt
der Titel ist kaum mehr überschaubar, die
Qualität etlicher Publikationen zweifelhaft.
Josef Erhard
Dennoch: Die Fülle der Neuerscheinungen
in diesem Bereich zeigt, dass viele Menschen
in unserer Zeit, in unserer Gesellschaft
ganz offensichtlich ein tiefes Bedürfnis
nach Orientierung haben:
– ein Bedürfnis nach einer verbindlichen
Richtschnur für ihr eigenes Handeln;
– ein Bedürfnis nach persönlicher Religiosität
und nach Werten;
– ein Bedürfnis nach einer Heimat im
Glauben – wie auch immer dieser
Glaube aussehen mag.
Da hängt schon einmal ein Traumfänger
über dem Bett, daneben steht eine Buddhafigur
auf dem Nachtkästchen. Gleichzeitig
findet immer noch das Kreuz an der Wand
seinen Platz.

58 Josef Erhard
Auf dem von der Jugend als absolutes
Kult-Highlight gefeierten Tollwood-Festival
gibt es ganze Kaufstraßen mit esoterisch-schamanistischen
Gegenständen und
Schmuckstücken. Das Festival wird derzeit
in der Provinz allenthalten imitiert.
Viele "basteln" sich heute also eine Art
persönliche Religion zurecht. Glaube, Religion
scheinen etwas Individuelles geworden
zu sein – etwas, das sich beliebig verändern
und den persönlichen Bedürfnissen
entsprechend gestalten lässt.
Und noch ein letzter Befund:
– Von den Katholiken besuchen kaum
15% sonntags den Gottesdienst.
– In den evangelischen Kirchen ist diese
Zahl noch weit geringer.
Und dennoch haben Umfragen im Umkreis
des "Bündnisses für Erziehung" gezeigt:
Mehr als achtzig Prozent der Deutschen
befürworten Erziehungsziele, die sich eng
an christlichen Grundwerten orientieren.
Wie gehen wir mit diesen Befunden um?
Welche Konsequenzen ergeben sich daraus
für die Schulen – und ganz speziell für den
konfessionellen Religionsunterricht?
Gerade wir, die wir in unterschiedlicher
Weise Verantwortung für junge Menschen
übernommen haben, müssen uns fragen:
Wie können wir der Verantwortung gerecht
werden, Kindern und Jugendlichen
wirkliche Orientierung zu geben? Und
zwar Orientierung auch im religiösen Bereich?
Wir leben heute in einer offenen Gesellschaft.
Das drückt auch das Motto des
Kongresses aus: "Religionsunterricht in
offener Gesellschaft".
Was aber ist eine "offene Gesellschaft"?
Wenn man darunter nicht mehr versteht als
eine weltoffene, plurale, tolerante Gesell-
schaft, die die Freiheitsrechte des Einzelnen
wahrt, dann können wir uns rasch darauf
einigen: Das ist auch gut so!
Allerdings dürfen wir dieses Konzept auch
nicht überstrapazieren,
– denn eine Gesellschaft, die die Freiheit
des Einzelnen verabsolutiert, verliert
den Zusammenhalt. Die Folgen können
dann übersteigerter Individualismus,
Werteverfall, Entsolidarisierung,
ja Atomisierung sein.
– Eine Gesellschaft muss aber mehr sein
als eine Ansammlung von Individuen.
Sie muss eine Gemeinschaft sein: eine
kulturelle Gemeinschaft, eine Solidargemeinschaft,
eine Traditionsgemeinschaft,
eine Wertegemeinschaft.
Ich bin überzeugt: Gerade in einer offenen
Gesellschaft dürfen wir junge Menschen
mit ihrem Bedürfnis nach Zugehörigkeit
und Teilhabe, nach Wertorientierung, den
Fragen nach dem Sinn des Lebens und
nach Transzendenz nicht alleine lassen!
Damit stellt sich für die Vertreter von
Bildungs- und Schulpolitik natürlich die
Frage, wie wir den jungen Menschen dabei
zur Seite stehen können. Es geht also darum,
wie wir sie bei diesem Prozess begleiten
und unterstützen können, ohne sie
einzuschränken und ohne in den Verdacht
der Einflussnahme oder der Manipulation
zu geraten.
Das ist eine sensible Gratwanderung. Die
Lösung dafür kann meines Erachtens nur
durch authentische Orientierungsangebote
gelingen. Der Staat ist zwar zu weltanschaulicher
Neutralität verpflichtet. Weltanschauliche
Neutralität ist aber nicht
gleich Wertneutralität! Unser Staat ist zum
einen eine "wehrhafte Demokratie" mit
Grundrechtsgarantie. Zum anderen hat unsere
Gesellschaft ihr Fundament in der
christlich-abendländischen Wertetradition.

Die Bedeutung des Religionsunterrichts 59
Bundespräsident Horst Köhler hat dies in
seiner Welt-Ethos-Rede von 2004 mit deutlichen
Worten angesprochen – ich zitiere:
"Ich habe manchmal den Eindruck, als sei
Europa müde geworden, als sei es dabei,
seine Identität zu verlieren, seine Wurzeln
selber nicht mehr zu kennen. Zu diesen
Wurzeln gehören ganz sicher die Aufklärung,
die Menschenrechte, die verschiedenen
Emanzipationsbewegungen. Aber eben
auch das Christentum und die christliche
Ethik."
Das ist ein entscheidender Punkt: Unsere
christlich-abendländischen Werte bilden
eine wichtige Grundlage für unsere Identität
als Gesellschaft und Kultur.
Wenn einer Gesellschaft dieses stabile
Wertefundament verloren geht, dann drohen
Identitätsverlust, Orientierungslosigkeit,
ja im Extremfall die Anfälligkeit für
menschenverachtende Ideologien.
Auch die Religionsfreiheit kann sich nicht
darin erschöpfen, dass der Staat sich einfach
aus allem Religiösen heraushält. Religionsfreiheit
bedeutet nach meinem Verständnis
vielmehr, den Religionen und den
Kirchen als ihren Trägern Raum zu geben,
ihre eigenen Aufgaben zu entfalten.
Deshalb müssen Staat, Bildungspolitik und
Schule auch Sorge dafür tragen, dass junge
Menschen Orientierung und Hilfestellung
erhalten bei ihrer Persönlichkeitsentwicklung,
bei ihrer Suche nach Antworten auf
die Fragen des Menschseins und bei ihrer
Auseinandersetzung mit unserer Werteordnung.
Wie kann das gelingen? Meiner Meinung
nach durch Bildung:
– Nur eine fundierte allgemeine und
religiöse Bildung kann sicherstellen,
dass die jungen Menschen sich selbst
und anderen über die Wurzeln unse-
rer Kultur im Christentum und der
Aufklärung Rechenschaft geben können.
– Nur durch Bildung werden sie auch in
Fragen der Werteorientierung und ihrer
religiösen Orientierung kompetent
werden.
– Nur durch eine fundierte allgemeine
und auch religiöse Bildung werden die
jungen Menschen sich zu selbstbewussten,
starken, mündigen Persönlichkeiten
entwickeln.
Deshalb ist es nur konsequent, wenn der
Staat in Wahrnehmung der positiven Religionsfreiheit
und im Rahmen des Bildungsauftrags
der öffentlichen Schulen mit
dem konfessionellen Religionsunterricht
einen Freiraum eröffnet – einen Freiraum,
in dem Religionsgemeinschaften ein vielfältiges
und authentisches Angebot religiöser
Bildung ausgestalten können.
Der Religionsunterricht in Kooperation
von Staat und Kirche ist ein wichtiger
Bestandteil des bayerischen Bildungskonzepts:
– Er bietet den Schülerinnen und Schülern
Gelegenheit und Anregung, sich
mit den großen Fragen des Menschseins
auseinanderzusetzen. Und er gibt
der christlichen Tradition und Sinndimension
bei der Beantwortung dieser
Fragen Raum.
– Er vermittelt ihnen Wissen, das ihnen
dabei hilft, ihre Identität und Verwurzelung
in einer christlich geprägten Welt
zu entdecken und zu entschlüsseln.
– Und er vermittelt ihnen die nötigen
Kompetenzen, sich der Auseinandersetzung
mit anderen in einer pluralen,
säkularen Welt zu stellen.
Dabei ist entscheidend, dass der Religionsunterricht
in und durch Kooperation und
Vernetzung mit anderen Fächern sein spezifisches
Profil zur Geltung bringt. Denn

60 Josef Erhard
dadurch begründet sich ja auch sein besonderer
Beitrag zur Bildungsarbeit in der
Schule. Drei Aspekte sehe ich im Mittelpunkt.
Erstens: Religiöse Bildung ist ein wesentlicher
Bestandteil der Allgemeinbildung.
Kardinal Lehmann hat einmal gesagt, es
gehe im Land der Dichter und Denker, in
einem Land mit jahrhundertealten christlichen
Wurzeln nicht an, dass "manche
Menschen heute Colgate mit Golgatha
verwechseln".
Die christliche Tradition durchdringt und
prägt unsere Geschichte, Kultur und Gesellschaft
nachhaltig. Und der Religionsunterricht
trägt wesentlich dazu bei, dieses
Wissen um unsere christlich geprägte
Kultur von Generation zu Generation weiterzutragen
und wach zu halten!
Dem Religionsunterricht in einer pluralen,
säkularen Gesellschaft kommt deshalb in
zunehmendem Maße auch die Funktion zu,
Kinder und Jugendliche mit einer der bestimmenden
Traditionen unserer Kultur
überhaupt erst einmal vertraut zu machen –
mit der biblischen Tradition.
Der Religionsunterricht führt die jungen
Menschen an diese Tradition heran – und
damit an ein wesentliches Fundament der
abendländischen Kultur. Damit eröffnet er
vielen Schülerinnen und Schülern überhaupt
erst die kompetente kulturelle Teilhabe
an unserem Gemeinwesen.
Durch die reflektierte Auseinandersetzung
mit dem Christentum wird so die Betrachtung
der eigenen Kultur um wichtige
Aspekte bereichert. Die eigene kulturelle
Identität wird vertieft. Und die Sensibilität
im Umgang mit anderen Kulturen und
Religionen wird geweckt.
Dieses elementare Wissen ist ein wesentlicher
Bestandteil des Religionsunterrichts.
Dabei darf der Religionsunterricht aber
nicht in der neutralen religionskundlichen
Außenperspektive verbleiben. Vielmehr soll
er durch seine konfessionelle Ausrichtung
eine eindeutige Position beziehen.
Damit leistet der Religionsunterricht gleichzeitig
auch einen wichtigen Beitrag zur
Persönlichkeitsbildung.
Damit bin ich bei dem zweiten Aspekt,
wenn es um den besonderen Beitrag des
Religionsunterrichts zur Bildungsarbeit an
unseren Schulen geht.
Ich meine: Die reflektierte Auseinandersetzung
mit den Inhalten der christlichen Religion,
ihren Traditionen und Werten ist für
die jungen Menschen eine große Hilfe bei
der Entwicklung zu reifen Persönlichkeiten.
Dabei ist die Beziehung zur jeweiligen
Lehrkraft von besonderer Bedeutung. Jeder
Unterricht lebt zwar davon, dass die Lehrkräfte
mit ihrer ganzen Persönlichkeit für
das stehen, was sie unterrichten. Im Falle
von Religionslehrkräften ist es aber von
ganz entscheidender Bedeutung, dass diese
ein authentisches Zeugnis gelebten Christentums
ablegen und dass sie eine persönliche
Beziehung mit den Schülern zulassen,
in der sie sich als Glaubende anfragen
und hinterfragen lassen können.
Dabei spielt die Schule eine große Rolle.
Aktuelle Studien bestätigen: Die Schule ist
heute eines der prägendsten Netzwerke für
die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern
und Jugendlichen.
Nicht selten wird der Lernraum zum Lebensraum
und die Schulgemeinschaft zur
Schulfamilie, weil andere Familie nicht
mehr erlebt wird.
Eine solche Schulkultur braucht auch
selbst Raum zur Entfaltung. Und sie
braucht Angebote, die diesen Raum produktiv
und verantwortungsvoll ausfüllen.

Die Bedeutung des Religionsunterrichts 61
Die Religionslehrkräfte an unseren Schulen
tragen maßgeblich zu einer solchen
Schulkultur bei. Denn mit ihrem Wirken
weit über den Unterricht hinaus tragen sie
Entscheidendes dazu bei, dass die jungen
Menschen gerade auch auf einer spirituellen
und emotionalen Ebene ihrer Persönlichkeitsentwicklung
angesprochen werden.
Das Schulpastoral kann und soll hier
ergänzen und helfen.
Ich komme zum dritten Beitrag des Religionsunterrichts
zur Bildungsarbeit an
unseren Schulen – zur Erschließung der
religiösen Dimension im Leben der jungen
Menschen.
Kein Zweifel: Es ist ein Wesensmerkmal des
Menschen, über sich selbst, über Welt und
Zeit hinauszudenken. Die Fragen nach dem
Sinn und den Grenzen menschlicher Existenz,
nach dem Woher und Wohin, nicht
zuletzt nach Gott – sie stellen sich jedem.
Natürlich: Die Suche nach den Antworten
auf diese Fragen – sie findet nicht nur im
Religionsunterricht statt. Und der Religionsunterricht
kann sie auch kaum alleine
bewältigen. Und doch ist der Religionsunterricht
der geeignete Ort, sich diesen
Fragen zu stellen, die jungen Menschen zu
eigener Überlegung zu ermutigen und der
christlichen Tradition und Sinndimension
bei der Beantwortung dieser Fragen Raum
zu geben.
So bietet der Religionsunterricht weitaus
mehr als nur Sachwissen. Er vermittelt eine
Erfahrungsdimension, die Orientierung
geben kann.
"Religiöse Bildung – Persönlichkeitsbildung
– Erschließung der religiösen Dimension":
Dieser Dreiklang deutet wichtige
Dimensionen des Religionsunterrichts an.
Was dabei an Bildung entsteht, ist gerade
für eine offene Gesellschaft von enormer
Bedeutung.
Denn in der Beschäftigung mit den Inhalten
des Religionsunterrichts werden auch
allgemeine Kompetenzen aufgebaut, die
gerade zum Leben in einer offenen, globalisierten,
pluralen Gesellschaft unabdingbar
sind.
Ich will auch hier drei Aspekte andeuten,
die mir wichtig erscheinen.
Erstens: Religionsunterricht befähigt die
jungen Menschen zum echten Dialog – in
der Schule, in der Klasse, der Nachbarschaft,
der Familie.
Bereitschaft und Fähigkeit zum Dialog
sind aber wesentliche Eckpunkte von Bildung
in einer offenen Gesellschaft. Sie
können bewirken, dass aus einem geduldeten
Nebeneinander ein echtes Miteinander
wird.
Zweitens: Religionsunterricht kann die Voraussetzung
dafür werden, dass Integration
gelingt und als Bereicherung erfahren wird.
In der Schule findet bereits die Begegnung
mit jungen Leuten aus anderen Kulturkreisen
statt – dazu bedarf es des Dialogs.
Drittens: Dialogfähigkeit und religiöse
Kompetenzen sind aber natürlich nicht nur
auf nationaler Ebene wichtig. Gerade mit
Blick auf die wachsende internationale Zusammenarbeit
und Globalisierung haben
sie eine enorme Bedeutung.
In allen Teilen der Welt spielt religiöse
Überzeugung und religiös motivierte Lebensgestaltung
eine wichtige Rolle – zumeist
eine viel wichtigere als bei uns. Wir
können sicher sein: Unsere Kinder und
Jugendlichen werden als Erwachsene vielfach
mit Menschen zu tun haben, für die
ihre Religion ihre Lebensgestaltung entscheidend
prägt.
In einer solchen Welt ist es unabdingbar,
dass die jungen Menschen die Fähigkeit
zur Empathie und zum Dialog erworben

62 Josef Erhard
haben – auch wenn sie selbst der Religion
vielleicht einen geringeren Stellenwert einräumen.
Welche Mindestanforderung stelle ich –
aufgrund dieser Überlegungen – an den
Religionsunterricht?
– Zunächst sollen die Schüler Religionen
als bedeutsam und prägend für
eine Gesellschaft wahrnehmen.
– Sie sollen ferner die Religion als tragfähigen
Faktor im Leben des Einzelnen
erkennen
– Und sie sollen drittens positiv mit Religion
und Religiosität umgehen können.
Ich bin überzeugt: Die Zukunftsfähigkeit
unseres Landes hängt auch von diesen
Kompetenzen ab.
Vor einigen Jahren gab es einen Werbeslogan:
"Wer keine eigene Meinung hat,
kommt überall an – nur nicht bei sich
selbst".
Religion und Religionsunterricht müssen
also für den jungen Menschen ganz unmittelbar
und persönlich Bedeutung entfalten.
Ein Rückzug in die religiöse und
moralische Unverbindlichkeit sollte deshalb
für uns nicht infrage kommen. Er zeugt
von einem falschen Verständnis von Toleranz
und er bietet jungen Menschen keine
Hilfe zur Erlangung von Identität, Selbstbewusstsein
und Selbstverantwortung.
Das heißt: Wer Selbstverantwortlichkeit
und soziale Verantwortlichkeit erreichen
will, darf sich um Orientierung nicht herumdrücken.
Ein moderner Religionsunterricht, wie wir
ihn in Bayern anbieten, liefert dazu die
notwendigen Grundlagen. Denn er ist konfessionell,
kompetenzorientiert und offen
für interreligiösen und ökumenischen Dialog
und Kooperation.
Ein solcher Religionsunterricht ist ein
wesentlicher Akzent der ganzheitlichen
Bildung in der offenen Gesellschaft.
Und ich bin der festen Überzeugung: Er
kann nur durch die bewährte Zusammenarbeit
von Kirche und Staat getragen werden!
Denn das ist eine Kooperation, in die sich
beide Seiten einbringen – und die alle
Beteiligten bereichert:
– Der Staat nutzt dabei seine Verpflichtung
zu weltanschaulicher Neutralität
positiv und stellt Räume und Mittel
zur Verfügung.
– Die Kirche kommt ihrer gesellschaftlichen
Verantwortung nach und gestaltet
diese Räume inhaltlich aus.
Dem Religionsunterricht kommt innerhalb
des Fächerkanons an unseren Schulen
zweifellos eine ganz besondere Bedeutung
zu. Entscheidend ist aber nicht allein die
Tatsache, dass wir in Bayern – mit voller
Überzeugung – einen konfessionellen Religionsunterricht
anbieten. Entscheidend ist
vielmehr die Qualität dieses Angebots. Um
diese Qualität sicherzustellen, sind wir auf
das Engagement der beiden großen Kirchen
bei der Mitgestaltung der Lehrpläne
und bei der Ausbildung der Religionslehrkräfte
angewiesen, ebenso bei der Ausgestaltung
der Weiterbildung.
Für dieses Engagement darf ich an dieser
Stelle den Dank der Bayerischen Staatsregierung
aussprechen. Ebenso danke ich
für die Trägerschaft bei den kirchlichen
Schulen. Sie sind eine unverzichtbare
Bereicherung der bayerischen Schullandschaft!
Ganz besonderer Dank gebührt denjenigen,
die den Religionsunterricht an unseren
Schulen Tag für Tag mit großem Engagement
und innerer Überzeugung tragen:
den Religionslehrerinnen und Religionslehrern.

Die Bedeutung des Religionsunterrichts 63
Viele Religionslehrkräfte leisten an unseren
Schulen auch weit über ihren Unterricht
hinaus einen unverzichtbaren Beitrag
zu einem guten Schulklima – zu einem
Schulklima, in dem Schüler und Lehrer
respektvoll miteinander umgehen.
Ich denke hier nicht allein an adventliche
Morgenmeditationen oder Schulgottesdienste
vor Weihnachten und Ostern, die
das Schulleben bereichern und prägen.
Ich denke hier vor allem auch daran, dass
sich Religionslehrerinnen und Religionslehrer
gerade dann immer wieder ihrer besonderen
Verantwortung stellen, wenn
Schüler mit existenziellen Themen wie
Krankheit oder Tod konfrontiert werden
und zu individuellen Gesprächen zur Verfügung
stehen. Sie sind da, wenn Jugendliche
von Berichten über Gewalttaten oder
Naturkatastrophen schockiert sind. Sie
gestalten das Gedenken an verstorbene
Mitschüler oder Lehrkräfte.
Wir leben in einer säkularen Welt. Aber
unsere Kultur, unsere Wertvorstellungen
haben ihre Wurzeln im Christentum. Die
jungen Menschen in unserem Land haben
ein Anrecht darauf, diese Wurzeln zu kennen
und sich aktiv mit unseren christlichen
Werten auseinanderzusetzen.
Eltern, Schule, Kirche und Gesellschaft
müssen die jungen Menschen gemeinsam
auf ihrem Weg zu reifen, verantwortungsvollen
Persönlichkeiten begleiten. Damit
diese Begleitung auch mit authentischen
und überzeugten Christen geschehen kann,
brauchen wir die Unterstützung der Kirchen.
Ich bin überzeugt, dass wir die großen
Chancen des Religionsunterrichts auch in
Zukunft aktiv nutzen müssen.

Dem Erzbischof hat man Gelegenheit gegeben,
aus seiner Sicht einen Schlusspunkt in
diesem Fachkongress zu setzen. Am Ende
einer sehr intensiven Tagung, die auch sehr
fruchtbar, konstruktiv und substanziell war,
möchte ich zunächst einmal den Veranstaltern,
der Hanns-Seidel-Stiftung in Kooperation
mit dem Katholischen Schulkommissariat
und dem Religionspädagogischen
Zentrum, meinen herzlichsten Dank sagen!
Die wir hier versammelt sind, besonders
die Veranstalter und die Referenten – sind
dafür, dass der Religionsunterricht in unserer
Gesellschaft, in unserer Schule, in der
offenen Gesellschaft weiterhin seinen
wichtigen Ort hat. Aber diese Veranstaltung
findet eben auch statt, weil wir wissen,
dass das nicht mehr selbstverständlicher
Common Sense ist.
Schlusswort *
Reinhard Marx
Deswegen besteht ein Ergebnis der Tagung
auch darin: Wir müssen für unsere Einsichten,
die wir mit Applaus bedacht haben,
kämpfen! Ich bitte Sie herzlich um den Einsatz,
dass wir dieses besondere Fach bewahren!
Wir alle wissen doch zumindest in den
großen Linien, dass der Religionsunterricht
etwas Kostbares ist. Nicht nur für die Zukunftssicherung
der Kirche, sondern auch
für das kulturelle Gedächtnis, für die Zukunft
einer Gesellschaft und – gerade in
seiner konfessionellen Ausprägung, mit seiner
Verbindung zur gelebten Religiosität –
von außerordentlicher Bedeutung für alle
Menschen ist. Die Diskussion darüber wird
in den nächsten Jahren heftigst auf uns zukommen!
Deswegen ist es notwendig und ich bin
auch dankbar, dass wir unser geistiges

66 Reinhard Marx
Rüstzeug präparieren, denn wir wollen
eine geistige Auseinandersetzung mit
Argumenten führen, die auch den überzeugen,
der vielleicht zunächst der Meinung
ist, Religionsunterricht sei mittlerweile
überholt. Wir wollen ihn überzeugen,
vor allen Dingen auch in den politischen
Parteien unsere Überzeugungen
wachhalten.
Wir haben ja gegenwärtig eine Auseinandersetzung
um den Religionsunterricht in
Berlin, die für uns als katholische und
evangelische Kirche ein besonderes Anliegen
ist: Dort wird der Religionsunterricht
im Grunde nicht mehr in seiner Eigenart
gesehen, sondern der Staat will selber
weltanschaulich unterrichtend tätig sein.
Aber wir haben auch in Bayern politische
Parteien, die das gerne bei uns einführen
würden, und deswegen müssen wir uns auf
diese Auseinandersetzung einlassen. Wie
gesagt: mit geistigen Argumenten, in großer
Freundlichkeit und Offenheit, aber
auch mit einer kämpferischen Gesinnung!
Wir meinen, dass hier tatsächlich etwas
Wichtiges für die jungen Leute von uns mit
eingebracht werden kann – nicht weil wir
an Privilegien oder an der Vergangenheit
hängen, sondern weil wir der Überzeugung
sind, dass hier etwas sehr Wesentliches
auch für die Zukunft zu bewahren ist.
Denn das ist ein Kernpunkt, der mir heute
aufgefallen ist: In der Diskussion haben
wir erlebt, dass es in der Auseinandersetzung
um den Religionsunterricht nicht
allein um den Religionsunterricht geht,
sondern eigentlich um unsere Gesellschaft
insgesamt: Was hält diese Gesellschaft zusammen,
haben wir gemeinsame Werte,
wollen wir sie miteinander teilen, wie soll
eine offene Gesellschaft aussehen, was ist
ein weltanschaulich neutraler Staat? Auf
jeden Fall kein indifferenter Staat!
Es ist interessant, dass Paul Kirchhof den
Satz von Böckenförde etwas verschärft,
indem er – sinngemäß – gesagt hat: Der
offene Staat, der weltanschaulich neutrale
Staat, lebt nicht nur aus Voraussetzungen,
die er selbst nicht schaffen kann, sondern
er ist selbst verantwortlich für die Voraussetzungen,
aus denen er lebt, die er aber
nicht selbst schaffen kann.
Das ist eine Verschärfung, gerade im Blick
auf unsere Frage, auf den Religionsunterricht
hin! Wir erleben in der Diskussion um
den Religionsunterricht mehr als lediglich
eine spezielle schulinterne Debatte. Wir erleben
vielmehr eine Diskussion der Frage:
Was ist eigentlich insgesamt in unserer Gesellschaft
an Bildungsvorstellungen da, an
gemeinsamer Zivilisation, gibt es das noch,
eine gemeinsame Kultur?
In der Auseinandersetzung um die Einbürgerung
hat sich diese Grundfrage gezeigt:
Entsprechende Einbürgerungsbogen wurden
verfasst – ich kenne diese nicht auswendig,
aber eigentlich müsste in einem
Einbürgerungsbogen in Bayern oder in
Deutschland auch stehen: Kennen Sie die
Zehn Gebote? Auch für einen Nichtchristen
gehört dies zum Bildungskanon. Kann
denn jemand gebildet sein, der nicht weiß,
wer Jesus von Nazareth gewesen ist? Ich
meine nicht; dann würde man genauso behaupten,
jemand sei gebildet, der Mozart
für den Erfinder der Mozartkugeln hielte.
Wir glauben nicht, dass dieser Mensch gebildet
sei, wenn wir den Bildungsbegriff
im umfassenden Sinne verstehen. Es geht
also um mehr als nur um die Zukunft des
Religionsunterrichts, es geht wirklich um
unsere gesellschaftlichen Grundlagen, und
deswegen ist die Debatte so wichtig und
muss sich verzahnen mit den anderen gesellschaftlichen
Debatten.
Ich möchte bei dieser Gelegenheit nur drei
Aspekte noch einmal in Erinnerung rufen.
Der eine Aspekt ist der anthropologische
Zugang, dass das Thema Religion im Menschen
angelegt ist. Die Frage ist da, also
muss sie behandelt werden. Alles, was der
Fall ist – Die Welt ist alles, was der Fall

Schlusswort 67
ist, so Wittgenstein –, muss auch in der
Schule einen Bildungsraum, einen Raum
haben, damit man sich auseinandersetzt.
Die Erfahrungen des Menschen kommen
eben ohne die religiöse Beziehung nicht
aus, ohne den Bezug zu den Fragen: Gibt
es so etwas wie einen Schöpfer, gibt es so
etwas wie ein ewiges Leben, wo komme
ich her? Dass es notwendig und auch vernünftig
ist, danach zu fragen, ohne immer
sofort eine Antwort zu haben, ist ein ganz
wesentlicher Gesichtspunkt gerade im
christlichen Glauben.
Papst Johannes Paul II. hat das ja in der
Enzyklika Fides et ratio stark hervorgehoben,
und dies ist mir ein wichtiges Anliegen,
auch im Bewusstsein der Kirche. Was
Ministerialdirektor Erhard im Blick auf die
Kirche gesagt hat, beinhaltet auch den
Auftrag an uns, deutlich zu machen:
Christlicher Glaube – so hat es Kardinal
Ratzinger noch vor seiner Zeit als Papst
einmal in einem Vortrag an der Sorbonne
formuliert – ist vernunftgeleitete Aufklärung.
Vor allem müssen wir selber als Religionslehrer,
als Kirchenglieder, als Theologen,
also als diejenigen, die für das Besondere
des Religionsunterrichtes eintreten,
verdeutlichen, dass wir nicht meinen, Religion
sei ein Residuum aus einer vergangenen
Welt, die eigentlich jetzt überwunden
werden müsse. Vielmehr handelt es sich
um ein Nachdenken, das der Vernunft
nicht widerspricht. Wir können im Glauben
sogar die Vernunft weiterführen. Das
war eigentlich durchgehend der Anspruch
der gesamten jüdisch-christlichen Tradition.
Ich sage das auch in den Gemeinden, und
da sind wir bei einem Aspekt, der heute
ebenfalls erwähnt worden ist: Immer weniger
Menschen gehen zur Kirche, weil wir
selber oft das Bewusstsein verloren haben,
dass wir auch die Vorhut der Geschichte
sind, und nicht nur die Nachhut; dass wir
nicht nur die Bewahrer einer großen Vergangenheit
sind, sondern auch diejenigen,
die dem Menschen für die Zukunft etwas
Wichtiges zu sagen haben. Wenn wir diese
Überzeugung nicht haben, werden wir
auch nicht richtig auf junge Leute zugehen
können!
Deswegen ist es uns aufgetragen, nicht nur
isoliert auf den Religionsunterricht selbst
zu schauen, sondern ihn auch im Kontext
des gesamten gesellschaftlichen und kirchlichen
Lebens zu sehen.
Ja, wir müssen wieder evangelisieren, wir
müssen uns auf den Weg machen und neu –
und zwar nicht nur im Religionsunterricht
– deutlich machen: Der Religionsunterricht
wird seine Aufgaben nicht leisten
können und wird dann immer ein Sonderfall
sein, wenn er alleingelassen wird und
in der Kirche keine lebendige Aufbruchstimmung
da ist, der lebendige Evangelisierungswille
und die Bereitschaft, auch
wieder wirklich vom christlichen Glauben
zu überzeugen.
So kommen beispielsweise die Schülerinnen
und Schüler nach Hause und erleben
Eltern, die sagen: Religion ist etwas für die
Großeltern, das brauchen wir nicht, für uns
ist das vorbei! Oder in einer Pfarrei versammeln
sich tatsächlich nur diejenigen,
die ausschließlich von der Vergangenheit
erzählen.
Für die Zukunftssicherung des Religionsunterrichts
– staatsrechtlich können wir
natürlich kämpfen – würde ich ergänzend
und erweiternd uns als Kirche in die Pflicht
nehmen. Wir müssen auch wieder gesellschaftlich,
in unseren Pfarreien, in unseren
Verbänden und in der Öffentlichkeit deutlich
machen: Der christliche Glaube ist
keine Sache der Vergangenheit, er ist das
große Potenzial für die Zukunft. Ohne dieses
Potenzial wollen wir nicht leben, und
es hat etwas beizutragen zur Gestaltung der
Gesellschaft, es ist eine positive Zukunfts-

68 Reinhard Marx
vision. Dann könnten wir auch, denke ich,
den Religionsunterricht wieder mit einer
anderen Dynamik versehen.
Der zweite Gesichtspunkt besteht in der
kulturellen Dimension. Wie es Professor
Baumstark heute in unübertroffener Weise
ausgedrückt hat, habe ich es selbst immer
wieder festgestellt: Wenn man durch ein
Museum geht oder Jugendliche in einer
Kirche führt – aber auch Erwachsene,
schauen wir nicht nur auf die Jugend –,
nimmt man ein Unwissen wahr, das wirklich
manchmal erschreckend ist! Dass man
Josef und Maria noch erkennt, darüber
kann man erleichtert sein, aber bei den
Weihnachtsbildern, die wir im Advent
wieder sehen werden, stottern einige schon
bei den Hl. Drei Königen gewaltig, und
andere Figuren wie Simeon und Hannah
im Tempel wären für viele äußerst schwierig
zu erraten.
Diese kulturelle Seite ist somit, wie ich
glaube, durchaus ein starkes Argument,
denn in der heutigen Zeit – das gilt auch
für Bayern, rund zwei Millionen Menschen
sind in den letzten 15 Jahren zugewandert,
zahlreiche Mitbürger aus Ostdeutschland –
bringen eben viele mit dem christlichen
Glauben keine eigene Tradition mehr in
Verbindung. Dabei zeigt sich gerade, dass
Integration nicht bedeuten muss – das hat
Prälat Pfanzelt sehr gut formuliert und andere
haben es bestätigt –, einfach zu sagen:
Machen wir eine Art Einheitsreligion –
Esperanto war das Stichwort –, versuchen
wir einen allgemeinen Slang zu finden, bei
dem alle mitmachen können. Das dient gerade
nicht der Integration, sondern der
Desintegration, der Vergleichgültigung,
mit der Folge, dass junge Menschen dann
in eigene Szenen abgleiten und sich selber
eine profilierte Weltanschauung basteln.
Eigentlich kann gerade Bayern zeigen,
dass es die Kraft der Integration hat, ohne
profillos zu werden. Das ist auch in unseren
Dörfern und Gemeinden die Heraus-
forderung, nicht das Profil einfach
schwammig werden lassen, sondern mit
einem starken Profil offen zu sein. Dann
kann auch Integration erfolgen. Ähnlich
gilt dies auch für den Religionsunterricht;
insofern hat er eigentlich nur eine Zukunft,
wenn er in der starken Verbindung mit der
gelebten Gläubigkeit präsent ist.
Der kulturelle Aspekt geht aber über die
Frage der Museen, der Kenntnis der Bilder
oder auch der Literatur hinaus, die ohne
Rückgriffe auf biblische Geschichten nicht
auskommt. Raum und Zeit sind ebenfalls
zu gestalten, heute ist im Blick auf den
Sonntag das Wort Entschleunigung gefallen.
Ich sage das auch den Politikern: Ich kämpfe
gerne für das Kreuz in öffentlichen Räumen,
für die öffentlichen Bilder der Religion
in unserer Gesellschaft, das ist weltanschaulich
nicht verboten. Ein weltanschaulich
neutraler Staat muss nicht indifferent
sein, er steht zu seiner eigenen Tradition
und kann sich auch unterschiedlich zu den
Religionen verhalten. Er muss es aber begründen,
dass das Christentum für Bayern
eine andere Tradition hat als der Buddhismus.
Warum soll der Staat nicht begründen
können, dass deswegen das Verhalten des
Staates auf diese Religion hin noch einmal
ein besonderes ist, ohne intolerant zu sein?
Das ist, glaube ich, ein wichtiges staatsrechtliches
Thema der nächsten Jahre!
Für diese kulturelle Seite ist ein Symbol,
das wir wirklich mit den Augen wahrnehmen
können, wichtig, aber eben zum Beispiel
auch der Sonntag. Ich habe im politischen
Gespräch gesagt: Ich freue mich,
wenn die Staatsregierung mit dafür sorgt,
dass das Kreuz und die Bilder der Heiligen
in unserer Landschaft, auch in den Schulen,
auch in den öffentlichen Schulen
lebendig bleiben. Aber genauso will ich
kämpfen für den Sonntag, das zeitliche
Symbol des christlichen Glaubens, das einschneidet
in unsere Tagesabläufe, in unsere
wirtschaftliche Logik. Ich will eintreten für

Schlusswort 69
die "Sabbatkultur", wie man es auch nennt.
Die kürzeste Definition von Religion lautet
ja, nach Johann Baptist Metz, Unterbrechung.
Der Schutz des Sonntags ist etwas
so Kulturprägendes, er ist so kostbar wie
der Kölner Dom, nein, er ist kostbarer!
Wenn wir den Sonntag verlieren als eine
Errungenschaft, als einen Raum, der anders
als der Alltag geprägt ist, dann verlieren
wir mehr als ein paar Gemälde oder ein
paar Gebäude.
Ein drittes Stichwort ist Demokratietheorie:
Der Religionsunterricht und seine
Stellung zeigen auch etwas über die demokratietheoretische
Debatte. Udo Di Fabio
hat vor einigen Wochen ein Buch über
Staat und Kirche herausgegeben. Ich sehe
mit großer Freude, dass nicht nur im Bezug
auf den Religionsunterricht, sondern insgesamt
dieses Diskussionsfeld des Verhältnisses
von Staat und Kirche neu in den
Blick kommt. Nicht in der Perspektive:
Machen wir uns die Kirche dienstbar! Ich
habe beispielsweise Bürgermeistern, die
sich bei einem Gemeindetag für christliche
Werte ausgesprochen haben, natürlich beigepflichtet,
dass wir gemeinsam dafür
kämpfen müssen. Man kann aber nur für die
christlichen Werte kämpfen, und nur dann
bleiben sie letztlich lebendig, wenn man an
Christus glaubt! Man kann "die christlichen
Werte" nicht abschöpfen wie einen Rahm
und der Auffassung sein, der Glaube und
die Religionsausübung seien nicht so wichtig.
Es ist ein falsch verstandener Kant, zu
meinen: Religion nur innerhalb der Grenzen
der reinen Vernunft, das Liturgische und
das Dogmatische seien wegzulassen, die
Ethik herauszunehmen, dann hätte man im
Grunde den "Kern von Religion". Wie man
weiß, ist das ein Konstrukt.
Es wurde heute auch danach gefragt, ob es
ethische Begründungen auch außerhalb des
Christentums gebe. Natürlich gibt es das.
Wir glauben daran, dass es eine gemeinsame
Menschennatur gibt und jeder Mensch
Bild Gottes ist, nicht nur der Christ!
Der revolutionärste Satz, der jemals auf
dieser Erde über den Menschen gesagt
wurde, so hat es meines Wissens Paul
Kirchhof formuliert, ist einer der ersten
Sätze der Hl. Schrift: Als Bild Gottes schuf
er ihn, als Mann und Frau schuf er sie. Was
will das aussagen? Der Mensch ist Gottes
Ebenbild und alle Menschen sind gleich.
Wir alle stammen von einem Elternpaar ab,
gehören also alle zu einer Familie, sind
eine Menschheitsfamilie! Die jüdischchristliche
Tradition war nicht immer auf
der Höhe dieser Erkenntnis. Das muss man
so bekennen, aber sie hat den Satz nicht
gestrichen, er steht im Gedächtnis der
Menschheit als der revolutionärste Satz
überhaupt. Es gibt keinen vergleichbaren
Satz! Das wäre im Grunde ein erneuter
Hinweis darauf, sich der eigenen Schätze
bewusst zu werden.
Demokratietheoretisch wird man nur dann
weiterdiskutieren können, wenn wir auch
das Verhältnis von Staat und Kirche in guter
Weise auf eine neue Grundlage stellen oder
jedenfalls noch einmal neu formulieren –
auch angesichts der veränderten Bedingungen.
Die Väter des Grundgesetzes haben
damals nicht daran gedacht, dass wir einmal
in diesen Größenordnungen mit Muslimen
zusammenleben, mit Buddhisten, mit Menschen,
die aus der Kirche ausgetreten sind.
Das war gar nicht im damaligen Blickfeld!
Jetzt leben wir in dieser Gesellschaft, und
wir wollen auch darin leben! Aber das fordert
uns heute heraus, dieses Verhältnis neu
zu interpretieren und auf feste Grundlagen
zu stellen, denn sonst hängt auch der Religionsunterricht
in der Luft.
Ich glaube, wir haben in den letzten Jahrzehnten
durch die Diskussion um den Religionsunterricht
und durch die Qualitätsstandards
auch wieder Schwung bekommen.
Und das Gefühl, das manche zu
Beginn der 70er-Jahre hatten – vielleicht
als Religionslehrer, aber auch von den
anderen Fachkollegen her –, Religion bedeute
vor allem "Singen, Springen, Beten"

70 Reinhard Marx
ist gewichen. Das möchte ich auch bei
Ihnen stark machen, bei Ihnen als Religionslehrerinnen
und Religionslehrern: Seien
Sie sich bewusst, Sie unterrichten ein Fach,
das nicht weniger wert ist als eines der sogenannten
Hauptfächer, sondern ein wirklich
anspruchsvolles und umfassendes
Fach mit einem Bildungsprogramm, das
sich beispielsweise von Textanalyse, Geschichtsunterricht
bis hin zu Lebenserfahrung
und deren Reflexion erstreckt. Sie
wissen, was Religionsunterricht alles bedeuten
kann; was auch an Theologie auf
einem Niveau dargeboten wird, dass
Schülerinnen und Schüler darauf einsteigen
können, ist faszinierend! Sie machen
eine großartige Arbeit, Religionsunterricht
ist ein starkes Fach. Lassen Sie sich nicht
einreden, Sie verträten irgendein unbedeutendes
Fach, das irgendwann überholt und
überflüssig sei! Da steht die Kirche hinter
Ihnen, in diesem Kampf stehen wir gemeinsam.
In Bayern ist es wirklich so, dass der Sinn
dessen, was Religionsunterricht bedeutet,
bei vielen Politikern und auch in den Gemeinden
wach ist, das wissen Sie als Religionslehrkräfte
oder als kommunale Vertreter
oder Verbandsvertreter. Aber auch da
gilt es zu kämpfen, auch da gibt es manche,
die meinen, wenn schon Unterricht ausfällt,
da ist es am besten, wenn – neben Sport und
Musik – Religion davon betroffen ist, aber
auf keinen Fall Englisch oder Mathematik!
Als sei Bildung im Grunde genommen nur
nach Funktionalitäten zu bemessen, die man
leicht abrufen kann. Da steht ein Bildungsbegriff
im Hintergrund, der viel zu kurz
greift, aber auch das ist heute intensiv ausgeführt
worden.
Anmerkung
*
Ich erinnere mich sehr an eine großartige
Erfahrung beim Weltjugendtag in Paris –
da war ich gerade junger Weihbischof – als
Johannes Paul II. zehn junge Erwachsene
taufte. Die Zwanzig-, Zweiundzwanzigjährigen
traten vor, und wie bei der Erwachsenentaufe
üblich wurde dann gefragt: Was
erbittest du von der Kirche Gottes? Und
jeder Täufling antwortete: Den Glauben!
Das ist ein wichtiger Gesichtspunkt, der
mir seitdem wieder intensiver mit auf den
Lebensweg und auf die Reflexionswege
gegeben ist: Es geht nicht nur um unseren
persönlichen Glauben: Was kann ich verstehen,
was kann ich begreifen? Sondern es
geht darum, dass man im Religionsunterricht,
in der Katechese und im Mitleben mit
der Kirche hineinwächst in einen Glauben,
in ein Zeugnis, das größer ist als ich. Vergleichbar
mit einem großen Garten, in den
ich eintrete und in dem ich verschiedene
Pflanzen sehe. Diese Vielfalt zu entdecken
und nicht nur das zu akzeptieren, was ich
verstehen kann, sondern alles anzusehen
und nicht sofort Einzelnes zu verwerfen.
Wenn wir also gemeinsam für den Religionsunterricht
eintreten, tun wir einen
Dienst an den Menschen. Wir versuchen,
den jungen Menschen, die ja getauft sind,
deutlich zu machen, aus welcher Tradition
sie kommen, aber wir eröffnen und erschließen
ihnen auch die Potenziale, die
Kraftquellen, die für die Zukunft ihres Lebens
und für die Zukunft unserer Gesellschaft
wichtig sind.
Das Evangelium Jesu Christi, das Evangelium
von der Frohen Botschaft, von dem
Gott, der unter uns Mensch geworden ist,
ist auch in tausend Jahren nicht überholt.
Der Stil des mündlichen Vortrags wurde bewusst beibehalten. Es wurden nur geringfügige Änderungen
vorgenommen.

Baumstark, Reinhold, Prof. Dr.
Generaldirektor a.D. der Bayerischen
Staatsgemäldesammlung, München
Bierbaum, Detlev
Oberkirchenrat, Evangelische Landeskirche
Bayern, München
Bodensteiner, Paula
Referentin für Schul- und Bildungspolitik,
Akademie für Politik und Zeitgeschehen
der Hanns-Seidel-Stifung, München
Dressler, Bernhard, Prof. Dr.
Fachbereich Evangelische Theologie, Philipps-Universität
Marburg
Erhard, Josef
MD, Amtschef im Bayerischen Staatsministerium
für Unterricht und Kultus, München
Görnitz, Thomas, Prof. Dr.
Institut für Didaktik der Physik, Johann-
Wolfgang-Goethe-Universität Frankfurt
Herget, Ferdinand, Dr.
Wissenschaftlicher Referent im Religionspädagogischen
Zentrum in Bayern, München
Autorenverzeichnis
Jestaedt, Matthias, Prof. Dr.
Lehrstuhl für Öffentliches Recht, Friedrich-
Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Marx, Reinhard, Dr.
Erzbischof von München und Freising,
Vorsitzender der Freisinger Bischofskonferenz
Pfanzelt, Erich
Prälat, Domkapitular, Leiter des Katholischen
Schulkommissariats in Bayern,
München
Vossenkuhl, Wilhelm, Prof. Dr.
Lehrstuhl für Philosophie I, Ludwig-
Maximilian-Universität München
Weidinger, Norbert, Dr.
Direktor, Wissenschaftlicher Referent am
Religionspädagogischen Zentrum in Bayern,
München
Zehetmair, Hans, Dr. h.c. mult.
Staatsminister a.D., Vorsitzender der
Hanns-Seidel-Stiftung, München

Verantwortlich:
Dr. Reinhard C. Meier-Walser
Leiter der Akademie für Politik und Zeitgeschehen, Hanns-Seidel-Stiftung, München
Herausgeber:
Paula Bodensteiner
Referentin für Bildungs- und Schulpolitik, Akademie für Politik und Zeitgeschehen,
Hanns-Seidel-Stiftung, München
Dr. Norbert Weidinger
Direktor, Wissenschaftlicher Referent am Religionspädagogischen Zentrum in Bayern,
München – i.A. des Katholischen Schulkommissariats in Bayern

"Argumente und Materialien zum Zeitgeschehen"
Die "Argumente und Materialien zum Zeitgeschehen" werden ab Nr. 14 parallel zur Druckfassung
auch zum Herunterladen auf der Homepage der Hanns-Seidel-Stiftung angeboten:
www.hss.de. Ausgaben, die noch nicht vergriffen sind, können per Klick auf "Publikationen"
oder telefonisch unter 089/1258-263 kostenfrei bestellt werden.
Nr. 1 Berufsvorbereitende Programme für Studierende an deutschen Universitäten
Nr. 2 Zukunft sichern: Teilhabegesellschaft durch Vermögensbildung
Nr. 3 Start in die Zukunft – Das Future-Board
Nr. 4 Die Bundeswehr – Grundlagen, Rollen, Aufgaben
Nr. 5 "Stille Allianz"? Die deutsch-britischen Beziehungen im neuen Europa
Nr. 6 Neue Herausforderungen für die Sicherheit Europas
Nr. 7 Aspekte der Erweiterung und Vertiefung der Europäischen Union
Nr. 8 Möglichkeiten und Wege der Zusammenarbeit der Museen in Mittel- und
Osteuropa
Nr. 9 Sicherheit in Zentral- und Südasien – Determinanten eines Krisenherdes
Nr. 10 Die gestaltende Rolle der Frau im 21. Jahrhundert
Nr. 11 Griechenland: Politik und Perspektiven
Nr. 12 Russland und der Westen
Nr. 13 Die neue Familie: Familienleitbilder – Familienrealitäten
Nr. 14 Kommunistische und postkommunistische Parteien in Osteuropa –
Ausgewählte Fallstudien
Nr. 15 Doppelqualifikation: Berufsausbildung und Studienberechtigung –
Leistungsfähige in der beruflichen Erstausbildung
Nr. 16 Qualitätssteigerung im Bildungswesen: Innere Schulreform –
Auftrag für Schulleitungen und Kollegien
Nr. 17 Die Beziehungen der Volksrepublik China zu Westeuropa –
Bilanz und Ausblick am Beginn des 21. Jahrhunderts

Nr. 18 Auf der ewigen Suche nach dem Frieden – Neue und alte Bedingungen für die
Friedenssicherung
Nr. 19 Die islamischen Staaten und ihr Verhältnis zur westlichen Welt –
Ausgewählte Aspekte
Nr. 20 Die PDS: Zustand und Entwicklungsperspektiven
Nr. 21 Deutschland und Frankreich: Gemeinsame Zukunftsfragen
Nr. 22 Bessere Justiz durch dreigliedrigen Justizaufbau?
Nr. 23 Konservative Parteien in der Opposition – Ausgewählte Fallbeispiele
Nr. 24 Gesellschaftliche Herausforderungen aus westlicher und östlicher Perspektive –
Ein deutsch-koreanischer Dialog
Nr. 25 Chinas Rolle in der Weltpolitik
Nr. 26 Lernmodelle der Zukunft am Beispiel der Medizin
Nr. 27 Grundrechte – Grundpflichten: eine untrennbare Verbindung
Nr. 28 Gegen Völkermord und Vertreibung – Die Überwindung des zwanzigsten
Jahrhunderts
Nr. 29 Spanien und Europa
Nr. 30 Elternverantwortung und Generationenethik in einer freiheitlichen Gesellschaft
Nr. 31 Die Clinton-Präsidentschaft – ein Rückblick
Nr. 32 Alte und neue Deutsche? Staatsangehörigkeits- und Integrationspolitik auf dem
Prüfstand
Nr. 33 Perspektiven zur Regelung des Internetversandhandels von Arzneimitteln
Nr. 34 Die Zukunft der NATO
Nr. 35 Frankophonie – nationale und internationale Dimensionen
Nr. 36 Neue Wege in der Prävention
Nr. 37 Italien im Aufbruch – eine Zwischenbilanz
Nr. 38 Qualifizierung und Beschäftigung
Nr. 39 Moral im Kontext unternehmerischen Denkens und Handelns

Nr. 40 Terrorismus und Recht – Der wehrhafte Rechtsstaat
Nr. 41 Indien heute – Brennpunkte seiner Innenpolitik
Nr. 42 Deutschland und seine Partner im Osten – Gemeinsame Kulturarbeit im
erweiterten Europa
Nr. 43 Herausforderung Europa – Die Christen im Spannungsfeld von nationaler Identität,
demokratischer Gesellschaft und politischer Kultur
Nr. 44 Die Universalität der Menschenrechte
Nr. 45 Reformfähigkeit und Reformstau – ein europäischer Vergleich
Nr. 46 Aktive Bürgergesellschaft durch bundesweite Volksentscheide?
Direkte Demokratie in der Diskussion
Nr. 47 Die Zukunft der Demokratie – Politische Herausforderungen zu Beginn des
21. Jahrhunderts
Nr. 48 Nachhaltige Zukunftsstrategien für Bayern – Zum Stellenwert von Ökonomie,
Ethik und Bürgerengagement
Nr. 49 Globalisierung und demografischer Wandel – Fakten und Konsequenzen zweier
Megatrends
Nr. 50 Islamistischer Terrorismus und Massenvernichtungsmittel
Nr. 51 Rumänien und Bulgarien vor den Toren der EU
Nr. 52 Bürgerschaftliches Engagement im Sozialstaat
Nr. 53 Kinder philosophieren
Nr. 54 Perspektiven für die Agrarwirtschaft im Alpenraum
Nr. 55 Brasilien – Großmacht in Lateinamerika
Nr. 56 Rauschgift, Organisierte Kriminalität und Terrorismus
Nr. 57 Fröhlicher Patriotismus? Eine WM-Nachlese
Nr. 58 Bildung in Bestform – Welche Schule braucht Bayern?
Nr. 59 "Sie werden Euch hassen ..." – Christenverfolgung weltweit
Nr. 60 Vergangenheitsbewältigung im Osten – Russland, Polen, Rumänien
Nr 61 Die Ukraine – Partner der EU

Nr. 62 Der Weg Pakistans – Rückblick und Ausblick
Nr. 63 Von den Ideen zum Erfolg: Bildung im Wandel
Nr. 64 Religionsunterricht in offener Gesellschaft