Bachelorarbeit - Didaktik der Geographie

Bachelorarbeit
Selbst- und Fremdbilder über Deutschland und Russland – Eine vergleichende
Analyse aktueller deutscher und russischer Schulbücher der Sekundarstufe I
Abgabetermin: 30. Mai 2011
Erstprüferin: Prof. Dr. Christiane Meyer
Zweitprüfer: Dirk Felzmann
Semester: SoSe 2011
Name: Vasileva, Maria
Studiengang: FüBa (Geographie/Deutsch)
Fachsemester: 6
Matrikelnr: 2637580
E-Mail: mashunia_v_v@mail.ru

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung .............................................................................................................................. 5
2. Selbst- und Fremdbilder in Wissenschaft und Bildung .................................................... 6
2.1 Sozialpsychologische Grundlagen .................................................................................... 7
2.1.1 Entstehung von Bildern .............................................................................................. 7
2.1.2 Stereotype, Vorurteile, Images .................................................................................. 8
2.1.3 Stereotype, Vorurteile und Images in Schulbüchern ................................................. 9
2.2 Interkulturelles Lernen als fachübergreifende Bildungsaufgabe des
Geographieunterrichts in Deutschland ................................................................................. 10
2.3 Aktuelle Rahmenplankonzeptionen und curriculare Vorgaben in Deutschland (am
Beispiel Niedersachsen) und Russland (Sekundarstufe I) .................................................... 12
2.3.1 Deutschland .............................................................................................................. 12
2.3.2 Russland (Sekundarstufe I) ...................................................................................... 14
3. Methodische Vorgehensweise der Schulbuchanalyse ..................................................... 16
3.1 Auswahl des Untersuchungsmateriales .......................................................................... 16
3.2 Zur Methodik der qualitativen Inhaltsanalyse ................................................................ 17
3.2.1 Die Kategorienbildung ............................................................................................. 18
3.2.2 Bewertungskriterien ................................................................................................. 19
3.3 Vorgehen der Untersuchung ........................................................................................... 19
4. Ergebnisse der Schulbuchanalyse ..................................................................................... 21
4.1 Deutschland .................................................................................................................... 22
4.1.1 Selbstbild .................................................................................................................. 22
4.1.2 Fremdbild ................................................................................................................. 25
4.1.3 Zusammenfassende Zwischenanalyse ..................................................................... 32
4.2 Russland .......................................................................................................................... 34
4.2.1 Selbstbild .................................................................................................................. 34
4.2.2 Fremdbild ................................................................................................................. 36
4.2.3 Zusammenfassende Zwischenanalyse ..................................................................... 39
4.3 Zusammenfassende Analyse .......................................................................................... 40
2

5. Ausblick und abschließende Überlegungen ..................................................................... 41
Literaturverzeichnis ............................................................................................................... 43
3

Abbildungsverzeichnis
Abb. 1 Fragenkreis des Interkulturellen Lernens 11
Abb. 2 Kerncurriculum Niedersachsen 13
Abb. 3 Leben zwischen zwei Welten 23
Abb. 4 Schulabschlüsse von Ausländern und Deutschen 23
Abb. 5 Der deutsche Rentenzahler 24
Abb. 6 Anteil der Bevölkerung ab 65 Jahren in Europa (in Prozent) 24
Abb. 7 Anteil der Seiten mit Russlandinhalten am Gesamtinhalt (in Prozent) 26
Abb. 8 Plattensiedlung in Moskau 28
Abb. 9 Kinder mit kasachischer, russischer und tuwinischer Abstammung in der Tuwini-
schen AR 30
Abb. 10 Karikatur 32
Abb. 11 Gasprom – russische Weltfirma 32
Abb. 12 Anteil der Seiten mit Deutschlandinhalten am Gesamtinhalt (in Prozent) 36
Abb. 13 Autobahn 37
Tabellenverzeichnis
Tab. 1 Kennung der untersuchten Schulbüchern aus Deutschland 16
Tab. 2 Kennung der untersuchten Schulbüchern aus Russland 17
Tab. 3 Themen nach Verlagen und Jahrgangsstufen (deutsche Bücher) 26
Tab. 4 Vergleich des Alltags in den Familien Koslow und Weber 29
Tab. 5 Themen nach Verlagen und Jahrgangsstufen (russische Bücher) 36
Tab. 6 Verbesserungsvorschläge für deutsche und russische Geographieschulbücher im
Hinblick auf Selbst- und Fremdbilder 42
4

„Willst du, dass ein intelligenter Mensch, ein Deutscher oder ein Franzose, eine Dummheit sagt – lass ihn ein
Urteil über Russland abgeben. Dies ist ein Thema, dass ihn berauscht und sofort seine Fähigkeit zum Denken
verdunkelt“ 1 (P. A. VIASEMSKIJ).
„Uns [Deutsche und Russen] trennen Mauern von Vorurteilen, Abgründe von Nichtwissen“ (ORLOWA-
KOPELEW, zit. in LÖWE 2007: 242).
1. Einleitung
Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht die Frage der Darstellung von Deutschland und
Russland in ausgewählten deutschen sowie russischen Geographiebüchern der Sekundarstufe
I an Gymnasien. Begründet wird das Interesse an diese Fragestellung durch die aktuellen Dis-
kussionen in der Wissenschaft und der Fachdidaktik sowie durch mein persönliches Anliegen.
Außerdem liegen die zu diesem Thema vorhandenen Analysen bereits 23 Jahren zurück (z. B.
STADELBAUER / HILLERS 1988) und sind in Anbetracht der Ereignisse der letzten Jahr-
zehnte nicht mehr aktuell.
Bei der Analyse der Bilder, die andere Völker vom eigenen Volk haben, wird schnell bewusst,
wie viel bzw. wie wenig Wahrheit in diesen Bildern steckt. Dennoch werden die Beziehungen
zwischen den Menschen verschiedener Nationen und Kulturen beträchtlich sowohl durch
Fremd- als auch Selbstbilder beeinflusst (vgl. WENZEL 2004: 1). Aus fachdidaktischer Sicht
kann die Thematisierung deutscher sowie russischer Selbst- und Fremdbilder als ein Beitrag
zu Völkerverständigung und Friedenserziehung gesehen werden. Dadurch lässt sich die wich-
tigste Aufgabe des Geographieunterrichts in der Praxis umsetzen.
Gegenstand der vorliegenden Arbeit bilden die deutschen und russischen Geographieschulbü-
cher, da ihre Rolle im Unterricht sowie ihre Beeinflussung der Schülervorstellungen nicht
unterschätzt werden darf. Sie bestimmen nicht nur in hohem Maße das Unterrichtsgeschehen,
sondern genießen auch die Autorität des Gedruckten (vgl. GUGGEIS 1992: 21). Die subjek-
tiven und realitätsfernen Fremdbilder, die von den Schülern unreflektiert übernommen wer-
den, können auf spätere Lebenssituationen transferiert werden und dadurch den Umgang mit
anderen Menschen erschweren. Infolgedessen stellt sich die Frage, welche Selbst- und
Fremdbilder in den Büchern vermittelt werden und inwieweit Schulbücher heutzutage, expli-
zit oder implizit, Stereotype, Images sowie Vorurteile verbreiten. Im Laufe der Untersuchung
wird überprüft, ob tendenziell positive oder negative Bilder über Deutschland und Russland in
Geographiebüchern zu finden sind.
1
Alle Übersetzungen vom Russischen wurden in dieser Arbeit selbständig durchgeführt und können daher kleine
Abweichungen vom Original im Hinblick auf die Wortauswahl enthalten.
5

Da ich den Geographieunterricht in Russland persönlich erlebt habe und dort auch geogra-
phisch ausgebildet wurde, kann ich die Unterschiede in den deutschen und russischen Sicht-
weisen bezüglich der Rolle des Geographiebuches im Unterricht sowie der Ausrichtung der
Fachdidaktik nachvollziehen. Außerdem gibt mir meine Erfahrung die Möglichkeit die Text-
passagen in den russischen und deutschen Geographiebüchern aus jeweiliger Sicht möglichst
objektiv zu interpretieren.
Die Arbeit beginnt mit einem theoretischen Überblick, in dem die für die vorliegende Unter-
suchung wichtige Begriffe (Vorurteil, Stereotyp, Image) definiert werden. Da der Gegenstand
der Analyse das Geographieschulbuch ist, wird auf seine Rolle bei der Entstehung kognitiver
Bilder eingegangen. Außerdem erfolgt in diesem Kapitel eine kurze Einführung in das Inter-
kulturelle Lernen, was im Hinblick auf die aktuelle wissenschaftliche Diskussion in Deutsch-
land von großer Bedeutung ist. Des Weiteren werden die aktuellen Rahmenplankonzeptionen
sowie curricularen Vorgaben in Deutschland und Russland erläutert, da Schulbücher häufig
durch sie beeinflusst werden. Überdies sind die Lehrbuchkonzeptionen und Lernpläne des
Geographieunterrichts in beiden Ländern sehr unterschiedlich und ohne sie zu kennen wird es
schwierig sein die Ergebnisse nachzuvollziehen und zu verstehen. Im dritten Kapitel wird das
angewandte Untersuchungsverfahren erläutert. Neben Ausführung zum verwendeten Untersu-
chungsmaterial werden die Vorgehensweise und die Art der Analyse vorgestellt. Das vierte
Kapitel beschäftigt sich mit der eigentlichen Analyse, in der die Fremd- und Selbstbilder von
Deutschland und Russland rekonstruiert werden. Nach jedem Unterkapitel werden zusam-
menfassende Betrachtungen eingeführt, in denen die wichtigsten Ergebnisse zu einem Bild
erfasst werden. Darüberhinaus werden die Bewertungskriterien der inhaltlichen Analysekate-
gorien überprüft. Die Überprüfung von Hypothesen erfolgt in einer gemeinsamen zusammen-
fassenden Analyse. Die Arbeit wird mit einem Ausblick und abschließenden Überlegungen
zum Thema abgeschlossen.
2. Selbst- und Fremdbilder in Wissenschaft und Bildung
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Selbst- und Fremdbildern von Deutschland
und Russland. Infolgedessen ist die erste zu klärende Frage, was mit diesen Begriffen gemeint
ist?
Das Selbstbild ist die Vorstellung einer Person oder eines Volkes von sich selbst und seiner
eigenen Kultur. Ein Selbstbild beruht auf Selbstwahrnehmung und entsteht, „bildlich gespro-
chen, wenn jemand in den Spiegel schaut“ (HAUBRICH 2004: 4). Im Gegensatz dazu ist ein
6

Fremdbild das Bild das andere von einem haben und es entsteht, wenn „jemand - [wiederum]
bildlich gesprochen - aus dem Fenster schaut und sich ein Bild vom Fremden draußen macht“
(HAUBRICH 2004: 4). Demzufolge sind es Vorstellungen, „die Angehörige einer Kultur von
einer anderen entwickeln“ (KLEINSTEUBER 1991: 63). Als Fremd wird wahrgenommen,
was nicht in die gewohnten Sinn- und Deutungsmuster passt, sie überschreitet und potentiell
in Frage stellt (vgl. HOLZBRECHER 1997: 121). Nach STÖGER (1994) sind Fremdes und
Eigenes „zwei Elemente, die uns ausmachen“ (STÖGER 1994: 67, zit. in ROHWER 1996: 5)
und sie „stehen in kognitiven Bildern in Beziehung zueinander“ (HAUBRICH 2004: 2).
„Wenn jemand über andere spricht, spricht man in Wirklichkeit nur über sich selbst“ (OS-
TERGARD 1991: 145). Hinter jedem Fremdbild lässt sich ein Selbstbild erkennen.
2.1 Sozialpsychologische Grundlagen
Im Folgenden werden kurz die sozialpsychologischen Grundlagen zur Entstehung von Selbst-
und Fremdbildern dargestellt.
2.1.1 Entstehung von Bildern
Die Selbst- und Fremdbilder in den Köpfen der Menschen entstehen durch eine Vielzahl von
Faktoren. In diesen Bildern wird die Wirklichkeit „in viele konstruierte Realitäten übertragen,
mit denen wir unseren Alltag zu bewältigen suchen“ (KLEINSTEUBER 1991: 62). Sie kön-
nen sich „sowohl durch direkte Wahrnehmung z. B. durch Reisen und Felduntersuchungen als
auch durch indirekte Wahrnehmungen z. B. durch Geographiebücher“ (HAUBRICH 2004: 2)
oder Medien konstruieren. Es werden Bilder über ganze Nationen, Kulturen und Länder ge-
schaffen. SCOTT (1965) deutet ein Zustandekommen von Fremdbildern über andere Länder
wie folgt:
„[...] an image of a nation (or of any other object) constitutes the totality of attributes that a person recognizes
(or imagines) when he contemplates that nation“ (SCOTT 1965: 71, zit. in NOHN 2001: 49).
Die Vorstellungen über andere „geographische Räume und Völker beruhen auf selektiver
Wahrnehmung und persönlichen Eistellungen“ (REINFRIED 2006: 58) und können sowohl
positiv als auch negativ sein. Das hängt vom eigenen Selbstbild, von den durch vielfältige
soziale Faktoren geprägten Einstellungen, Wertungen und Kenntnissen ab (vgl. HAUBRICH
2004: 2).
„Die direkte Wahrnehmung ist nicht allein von der Qualität des wahrgenommenen Objekts, sondern auch von
den Erwartungen, Interessen und Werten des wahrnehmenden Subjekts abhängig“ (HAUBRICH 2004: 2).
7

Die meisten Fremdbilder sind projektiv, d.h. die negativen oder positiven Ich-Anteile werden
auf die Fremdgruppe projiziert (vgl. ROHWER 1996: 5).
2.1.2 Stereotype, Vorurteile, Images
ROHWER (1996) sagt, dass die psychologisch und sozialpsychologisch begründeten Wahr-
nehmungsmuster, d.h. Stereotypen, Vorurteile und Images, den Umgang mit dem Fremden
erschweren oder sogar verhindern. Da alle kognitiven Bilder eine große gemeinsame Schnitt-
menge enthalten, gibt es derzeit keine trennscharfe Definition von ihnen. Nichtsdestotrotz
wird im Folgenden versucht zwischen Stereotypen, Images und Vorurteilen zu differenzieren.
Unter dem Begriff des Stereotyps wird in der Sozialpsychologie „ein vereinfachtes und stan-
dardisiertes Bild einer Fremdengruppe bzw. eine vorgefasste Idee über die Merkmale einer
Gruppe [verstanden], welche die Wahrnehmung und Würdigung individueller Merkmale ver-
hindert“ (AUERNHEIMER 2010: 84). Stereotype gehören zu den kognitiven Mechanismen
und erleichtern durch die mögliche Reduktion den Umgang mit der Komplexität der sozialen
Umwelt (vgl. AUERNHEIMER 2010: 84; STIERSTORFER 2003:11). Konstanz und Univer-
salität sind charakteristisch für Stereotype. Das macht sie „schwer beeinflussbar und verän-
derbar“ (KLEINSTEUBER 1991: 63).
Der Begriff des Stereotyps wurde Anfang der 20er Jahre von dem amerikanischen Soziologen
und Journalisten W. Lippmann in die Wissenschaft eingeführt (vgl. KLEINSTEUBER 1991:
61). Das Wort „Stereotyp“ erfand die französische Druckerin Didot, die „damit einen Druck-
vorgang bezeichnete, bei dem feststehendes Material gebraucht wurde“ (NOHN 2001: 46).
Gerade diese unveränderbare und feststehende Form hat W. Lippmann dazu gebracht, diesen
Begriff zur Beschreibung von verfestigten Bildern „in den Köpfen vieler Menschen gegenü-
ber andere“ (NOHN 2001: 46) anzuwenden.
In Deutschland wurde das Konzept der Stereotypen durch P. R. Hofstätter eingeführt. Er un-
terscheidet zwischen Autostereotypen (Selbstbild) und Heterostereotypen (Fremdbild), die
bereits beschrieben wurden (vgl. KLEINSTEUBER 1991: 62; NOHN 2001: 47). Tendenziell
wird bei der Benutzung eines negativen Fremdbildes das positive Selbstbild „mitgedacht“.
Die Stereotypen verstärken die Einleitung in „Wir“ und die „Anderen“ – die „Anderen“ kön-
nen dabei z. B. ein anderes Volk sein. Mit Hilfe von Stereotypen wird „nach innen integriert,
die „Wir“ Gruppe gestärkt, und nach außen abgegrenzt, indem deutlich gemacht wird, wer
nicht zur „Wir“-Gruppe gehört“ (MATTHES 2004: 233).
8

Stereotype können sich in Form von Verallgemeinerungen auf Angehörige bestimmter Natio-
nen beziehen. In diesem Fall werden sie als nationale Stereotypen bezeichnet. Die nationalen
Stereotype entstehen vor allem aus Anekdoten, Gerüchten etc. und beruhen daher nicht auf
objektiven Tatsachen, sondern auf scheinbaren Begründungen. Deswegen lassen sie sich nur
selten mit der Realität vereinen (vgl. NOHN 2001: 47). Die nationalen Stereotype werden in
dieser Arbeit in Anbetracht der Annahme, dass „die eigene Nation grundlegende Eigenschaf-
ten hat, die andere nicht besitzen“ (NOHN 2001: 48) oder umgekehrt, betrachtet.
Während Stereotypen i.d.R. an reale Sachverhalte anknüpfen und kognitive Einstellungen
reflektieren, werden die Vorurteile zu den affektiv-emotionalen Einstellungen gezählt (vgl.
KLEINSTEUBER 1991: 65). Obwohl mit dem Begriff Vorurteil meist ein „negatives, vorge-
fasstes Urteil über bestimmte Gruppen verstanden“ (NOHN 2001: 43) wird, das hauptsächlich
subjektiv und unkritisch entstanden ist, gibt es auch positive Vorurteile. Diese emotionalen
Bilder und Urteile können ohne plausible Begründung auch „freundschaftlich und warmher-
zig“ (HAUBRICH 2004: 4) sein.
KLEINSTEUBER (1991) sieht die Quelle für die auf Ignoranz basierenden Vorurteile in den
fehlenden oder nur oberflächlichen Kenntnissen anderer Kulturen.
Das ist „die Abwehr von allem Unbekannten und Fremden, das nicht nur unbegreifbar erscheint, sondern auch
die eigene Identität in Frage stellt und daher ausgeblendet, im schlimmsten Fall auch vernichtet werden muss“
(KLEINSTEUBER 1991: 66).
Images sind „vereinfachte Bilder, die zwar spontan entstehen, aber heutzutage vor allem von
einer zunehmenden Zahl von Werbefachleuten geschaffen werden“ (HAUBRICH 2004: 2f.).
Die wichtigste Aufgabe für diese Leute ist Image zu entwickeln. Es werden Images für ganze
Länder, Völker und sogar Regionen entwickelt. Im Gegensatz zu Stereotypen verfügen Ima-
ges über eine gewisse Offenheit und stellen keine erstarrten Bilder dar (vgl. HAUBRICH
2004: 3). Das ist vor allem „ein Erscheinungsbild, das Äußere, der Eindruck, dem durchaus
eine ganz andere wahre Natur entgegenstehen kann“ (KLEINSTEUBER 1991: 64).
2.1.3 Stereotype, Vorurteile und Images in Schulbüchern
Im Hinblick auf die Vorurteilsproblematik kommt dem Schulbuch eine überragende Bedeu-
tung zu 2 .
2 Mit der Vorurteilsproblematik in den Schulbüchern beschäftigt sich in Deutschland das Georg-Eckert-Institut
für die internationale Schulbuchforschung. Das Institut wurde 1951 als „Internationale Institut für Schulbuchver-
9

„Die Schulbücher können ethnische, kulturelle, religiöse sowie politische Konflikte auslösen oder abbilden,
zugleich aber auch als Instrument der Konfliktbewältigung und Verständigung dienen“ (GEORG-ECKERT-
INSTITUT 2011a).
Gerade in einem Fach wie Geographie werden Schüler mit Bereichen konfrontiert, die ihre
Alltagserfahrung überschreiten. Zur Füllung dieser Wissenslücken nehmen sie bedenkenlos
die gesellschaftlichen Orientierungsmuster an. Aber im organisierten Unterrichtsprozess ler-
nen sie „nicht nur Fakten, sondern auch die stereotypen Perzeptions-, Interpretations- und
Bewertungsmuster gesellschaftlicher und politischer Realität“ (GUGGEIS 1992: 21). Wie
bereits erwähnt wurde, haben dabei die Schulbücher eine nicht zu unterschätzende Bedeutung,
weil sie in hohem Maße das Unterrichtsgeschehen bestimmen und außerdem die Autorität des
Gedruckten haben (vgl. GUGGEIS 1992: 21). Infolgedessen wird den Schulbüchern „die
Aufgabe zugewiesen, jegliche Formen von Stereotypen, [Images] und Vorurteilen zu vermei-
den“ (MÖNTER / SCHIFFER-NASSERIE 2007: 203). Außerdem wird eine Vorurteilskritik
im Schulbuch gefordert:
„Schulbücher sollten die Entwicklung von Vorurteilen selbst zum Thema machen und Strategien zu ihrer Be-
grenzung anbieten“ (FRITZSCHE 1992: 19).
Aus dieser Perspektive werden die deutschen und russischen Lehrwerke in dieser Arbeit ana-
lysieret.
2.2 Interkulturelles Lernen als fachübergreifende Bildungsaufgabe des Geographieun-
terrichts in Deutschland
In der Geographiedidaktik ist man sich seit langem einig, dass eine wichtige Aufgabe des
Geographieunterrichts ist, „einen Beitrag zur Völkerverständigung und Friedenserziehung zu
leisten“ (BUDKE 2004: 38), denn Geographieunterricht „fördert Verständnis, Toleranz und
Freundschaft unter allen Nationen, Rassen und religiösen Gruppen“ (HAUBRICH 1992: 9).
Auch die „Arbeitsgruppe Curriculum 2000+ der Deutschen Gesellschaft für Geographie“
pointiert unter dem Titel der zu vermittelnden sozialen Kompetenzen im Erdkundeunterricht
die „Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion, um zum Abbau von Vorurteilen bei sich
und anderen beizutragen“ (BIRKENHAUER et al. 2002: 11). In den Bildungsstandards für
besserung“ in Braunschweig gegründet. In seiner jetzigen Form existiert es seit 1975 (vgl. GEORG-ECKERT-
INSTITUT 2011b: 1ff.). Die Aufgabe dieses Instituts besteht „in der Erforschung historisch, politisch und geog-
raphisch bedeutsamer Darstellungen in Schulbüchern und anderen schulrelevanten Bildungsmedien“ (GEORG-
ECKERT-INSTITUT 2011a).
10

das Fach Geographie werden die entwicklungspolitische Bildung und das Interkulturelle Ler-
nen als „besonders wichtige Anliegen des Geographieunterrichts“ (DGfG 2008: 7) bezeichnet.
Das Konzept des Interkulturellen Lernens wurde Mitte der 70er Jahre entwickelt und gegen
Ende der 80er Jahre fand das Interkulturelle Lernen Eingang in die Geographielehrpläne (vgl.
BUDKE 2008: 14). Seitdem stößt es in der Geographiedidaktik auf zunehmende Akzeptanz
und wird als „Schlüssel zum Verständnis fremder Menschen und Kulturen“ (ROTHER 1995:
4) verstanden. RHOWER (1996) beschreibt Interkulturelles Lernen als einen lebenslangen
Abb. 1 Fragenkreis des Interkulturellen Lernens
Quelle: Eigene Darstellung nach RHOWER 1996: 5
11
Prozess (Abb. 1), der danach strebt, „das
spezifische Orientierungssystem der Wahr-
nehmung, des Denkens, Wertens und Han-
delns von Menschen anderer Kulturen zu
verstehen, es in das eigenkulturelle Orien-
tierungssystem zu integrieren und es im
Umgang mit ihnen anzuwenden“ (ROH-
WER 1996: 5). Bevor etwas von anderen
Kulturen gelernt werden kann, sollte zuerst
sich selbst in Frage zu stellen gelernt wer-
den. D.h. eine Reflexion und kritische Hin-
terfragung des eigenkulturellen Orientierungssystems wird im Interkulturellen Lernen voraus-
gesetzt.
In diesem Zusammenhang wird häufig vorgeschlagen, nationale Selbst- und Fremdbilder im
Unterricht zu behandeln (u.a. HAUBRICH 2004). Sie sollen helfen, „unzureichende Vorstel-
lungen der SchülerInnen im Sinne von Stereotypen, Vorurteilen und Images zu korrigieren“
(BUDKE 2008: 15). Durch den Vergleich mit dem eigenen Kulturraum und die Behandlung
von Selbst- und Fremdbildern wird ein Beitrag zur Identitätsbildung und damit zur Persön-
lichkeitsentwicklung geleistet. BUDKE (2004) kritisiert dieses Vorhaben und sagt, dass „sich
die Geographielehrer in dem Dilemma befinden, einerseits im Sinne der Förderung von inter-
kultureller Toleranz „falsche“ Bilder anderer Nationalitäten bei ihren Schülern abbauen zu
wollen, es ihnen aber anderseits unmöglich ist, den Charakter eines Landes und seiner Bevöl-
kerung zu definieren und damit die „Falschheit“ der Schüleräußerungen zu entlarven“ (BUD-
KE 2004:30). Sie hält nicht die Bekämpfung von Stereotypen und Vorurteilen, sondern „die
Offenlegung der Konstruktionsprinzipien dieser Fiktion und eine Sensibilisierung der Schule-
rInnen für ihre gesellschaftliche Bedeutung“ (BUDKE 2008: 22) für viel wichtiger.

Da in dieser Arbeit Geographiebücher aus Deutschland und Russland verglichen werden, soll
es erwähnt werden, dass in Russland das Interkulturelle Lernen vor allem für das Erlernen der
Fremdsprachen relevant ist (vgl. MINISTERIUM FÜR WISSENSCHAFT UND BILDUNG
RUSSISCHER FÖDERATION 2010: 10). In den russischen föderalen Bildungsstandards für
die 5. - 9. Jahrgangsstufen (entspricht deutscher Sekundastufe I) unter dem Punkt „Anforde-
rungen an die Ergebnisse der grundlegenden Allgemeinbildung“ lässt sich folgende Forde-
rung finden:
„Entwicklung einer bewussten, respektvollen und freundlichen Beziehung zu anderen Menschen und Völkern,
ihren Meinungen, Weltansichten, Kulturen, Sprachen, Glauben, Religionen, Traditionen, Geschichten; die Be-
reitschaft zu einem Dialog mit anderen Menschen und Nationen der Welt mit dem Ziel der Völkerverständi-
gung“ (MINISTERIUM FÜR WISSENSCHAFT UND BILDUNG RUSSISCHER FÖDERATION 2010: 5f.).
Zu Aufgaben und Zielen des Faches Geographie in Russland zählt das Interkulturelle Lernen
nicht und deswegen wird es in den Bildungsstandards nur in einem Satz angesprochen:
„Erziehung […] zur Völkerverständigung“ (DNEPROV / ARKADJEV 2009: 68). Allerdings
wird es nicht darauf eingegangen, wie dieses Ziel zu erreichen ist. Infolgedessen lässt sich
vermuten, dass dieser Aspekt gewisse Folgen für Geographiebücher hat und dementsprechend
können dort Stereotype, Vorurteile und Images entdeckt werden.
2.3 Aktuelle Rahmenplankonzeptionen und curriculare Vorgaben in Deutschland (am
Beispiel Niedersachsen) und Russland (Sekundarstufe I)
Schulbücher sind i.d.R. am jeweiligen Kerncurriculum ausgerichtet, das mehr oder weniger
strenge Stoff- und Perspektivvorgaben macht sowie Schulbuchinhalt und -aufbau festlegt (vgl.
STÖBER 2001: 17). Außerdem werden Schulbücher durch die gegenwärtigen didaktischen
Rahmenplankonzeptionen beeinflusst, die sowohl vorurteils- und stereotypfördernd, als auch
vorurteils- und stereotyphemmend wirken können (vgl. NOHN 2001: 42). Aus diesen Grün-
den werden jetzt die curricularen Rahmenbedingungen sowie die aktuellen fachdidaktischen
Konzeptionen in Deutschland (am Beispiel Niedersachsen) und Russland (Sek. I) behandelt.
2.3.1 Deutschland
In der modernen Schulgeographie ist eine Verknüpfung von allgemein- und regionalgeogra-
phischen Themen zu beobachten. NOHN (2001) kommt in seinen Untersuchungen zum
Schluss, dass diese Verbindung „eine vernünftige, schülerorientierte“ (NOHN 2001: 40) Kon-
zeption darstellt. Außerdem sieht er in diesem „Zusammenspiel“ von Länderkunde mit allge-
meingeographischen Themen „zurzeit die geeignetste geographiedidaktische Konzeption“
12

(NOHN 2001: 40), da sie der inneren Logik der geographischen Wissenschaft entspricht (vgl.
RINSCHEDE 2007: 131).
An diese neue Konzeption, die als „thematisch-regionaler Ansatz“ bezeichnet wird, richten
sich die aktuellen Lehrpläne von Gymnasien in Niedersachsen (Abb. 2). Dabei wird ein all-
gemeingeographisches Thema an möglichst prägnanten regionalen Fallbeispielen erarbeitet.
„Die allgemeingeographischen Themen bestimmen die inhaltlichen Schwerpunkte und Zielsetzungen. Die regio-
nalen Fallbeispiele sind dagegen austauschbar und nicht verbindlich, sowie in keinem räumlichen Kontinuum
angeordnet“ (RINSCHEDE 2007: 131).
Bereits in der 5./6. Jahrgangsstufen wird außer Deutschland bzw. Niedersachsen auch Europa
behandelt. In den Jahrgangsstufen 7/8 erfolg die Eröffnung einer weltweiten Perspektive (Af-
rika, Lateinamerika, Welt) und in den Jahrgangsstufen 9/10 findet eine Verflechtung räumli-
cher Bezüge auf unterschiedlichen Maßstabsebenen statt, die auf Deutschland, Europa und die
gesamte Welt gerichtet sind (vgl. NIEDERSÄCHSISCHE KULTUSMINISTERIUM 2008: 9;
RINSCHEDE 2007: 131). Die USA, Japan und Russland bilden in den Jahrgangsstufen 9/10
die politischen Bezugsräume, „anhand derer Prozesse und Funktionen staatlichen Handelns,
sowie deren Konsequenzen für den Raum thematisiert werden“ (HOFFMANN 2006: 100).
Abb. 2 Kerncurriculum Niedersachsen
Quelle: NIEDERSÄCHSISCHE KULTUSMINISTERIUM 2008: 9
13

Die führenden Industrienationen, darunter auch Russland, stehen „aufgrund ihrer weltpoliti-
schen Bedeutung im Vordergrund der raumanalytischen, auf internationale Interdependenz-
ausgerichteten Betrachtungen“ (HOFFMANN 2006: 100).
Es ist auch wichtig zu erwähnen, dass in den Jahren 2009 und 2010 in Niedersachsen Russ-
land als ein thematischer Schwerpunkt des Zentralabiturs im Fach Erdkunde war. Dabei wur-
den folgende Inhalte behandelt (vgl. NIEDERSÄCHSISCHE KULTUSMINISTERIUM
2007; 2006):
- Bevölkerungsverteilung: Gunst- und Ungunsträume mit ihren prägenden Geofaktoren
- Aspekte rohstofforientierter Raumerschließung: Raumweite, naturräumliche
Herausforderungen, Auswirkungen auf Wirtschaft und Verkehr
- Der Transformationsprozess und seine wirtschaftsstrukturellen Auswirkungen
- Russlands Stellung in der Weltwirtschaft
In Anlehnung an Kerncurriculum sind auch Schulbuchinhalt sowie Schulbuchaufbau festge-
legt und strukturiert. Russland wird je nach dem im Unterricht angewendeten Buch vor allem
in den 5./6. und 9./10. Jahrgangsstufen behandelt. In den Jahrgangsstufen 9/10 wird für Russ-
land (in Seydlitz auch für die GUS Länder), aus bereits beschriebenen Gründen, ein eigen-
ständiges Kapitel vorgesehen. Eine Ausnahme stellt die Werkreihe „Unsere Erde“ vom Cor-
nelsenverlag dar, wo Russland nur in den 5./6. Jahrgangsstufen beim Thema „Europas Vielfalt
erkennen“ am Beispiel von Moskau behandelt wird.
2.3.2 Russland (Sekundarstufe I)
Das Schulwesen in Russland ist im Gegensatz zu Deutschland im gesamten Land einheitlich
und beruht auf einem einheitlichen Kerncurriculum, das auch für nicht-russischsprachige
Schulen gültig ist. Seit 2000 wird schrittweise eine neue Konzeption der geographischen
Schulbildung realisiert. Diese für zehn Jahre bestimmte Reform sieht vor allem eine inhaltli-
che und methodische Erneuerung vor. Die Änderungen sind auf die Verstärkung der Praxis-
ausrichtung von Lehrprozessen in Verbindung mit dem Weglassen von überflüssigem und zu
kompliziertem Material gerichtet (vgl. SIROTIN 2003).
Die Grundlage der Konzeption bildet den Übergang zu einem integrierten geographischen
Ansatz, der auf die Synthese von allgemeiner Geographie und Länderkunde basiert. Die Be-
reiche der physischen und ökonomischen (Wirtschafts- und Kulturgeographie) Geographie
werden jetzt mit dem Ziel, den Schülern eine ganzheitliche Sicht der Besonderheiten der Na-
tur, Bevölkerung und Wirtschaft der Erdregionen zu vermitteln, zusammengefasst. Das er-
möglicht eine besonders vollkommene Darstellung des Problems „Umwelt-Gesellschaft-
14

Mensch“ und dessen Betrachtung am Beispiel unterschiedlicher Regionen. Außerdem soll
auch die interdisziplinäre Kommunikation zwischen Geographie, Ökologie, Geschichte, Wirt-
schaft und Sozialwissenschaft ermöglicht werden (vgl. DNEPROV / ARKADJEV 2009: 67).
Der moderne Geographieunterricht soll schülerorientiert gestaltet werden, d. h. der Unterricht
soll die persönliche Entwicklung jedes Schülers beim Lernprozess fördern. Bei jedem Schüler
sollten solche Fähigkeiten weiter entwickelt werden, die ihm von der Natur aus gegeben wur-
den. Die wichtigste Lehreraufgabe besteht dabei in der Veränderung der traditionellen Orga-
nisation des Unterrichts: es soll einen Übergang vom frontalen Unterricht zu einem offenen
Unterricht, in dem die Schüler zur aktiven und selbständigen Arbeit angeregt werden, stattfin-
den (vgl. SIROTIN 2003).
Gemäß der Anforderungen der neuen Konzeption werden auch eine neue Struktur der Schul-
geographie und demensprechend neue curriculare Vorgaben vorgesehen. In der 6. Jahrgangs-
stufe werden ausschließlich allgemeingeographische Aspekte behandelt, aber ab der 7. Jahr-
gangsstufe wird die Betonung auf den regional-thematischen Ansatz gelegt. Dabei werden die
allgemeingeographischen Themen und Inhalte in regionaler Anordnung miteinander verbun-
den (vgl. SIROTIN 2003). Die Schüler beschäftigen sich mit allen Kontinenten, ihren typi-
schen Charakteristika sowie mit den für jeden Kontinent typischen Ländern. Es wird empfoh-
len mindestens 20 Länder zu behandeln (vgl. DNEPROV / ARKADJEV 2009: 74). Jedes
Land wird nach folgendem Schema analysiert (vgl. DNEPROV / ARKADJEV 2009: 74):
- geographische Lage
- Besonderheiten der Natur und natürlicher Ressourcen
- Charakteristika der Bevölkerung und Wirtschaft
- Merkmale der materiellen und geistigen Kultur der Völker
- Hauptstadt und besonders große Städte
- die wichtigsten Objekte natürlichen und kulturellen Erbes der Menschheit
In der 8./9. Jahrgangsstufe soll „Geographie Russlands“ und zusätzlich Geographie der eige-
nen Republik oder des eigenen Heimatgebiets unterrichtet werden.
Deutschland wird immer in der 7. Jahrgangsstufe im Themenbereich „Eurasien“ als ein ei-
genständiges Kapitel des Unterthemas „Europa“ behandelt.
15

3. Methodische Vorgehensweise der Schulbuchanalyse
Im Folgenden wird das Untersuchungsverfahren für die nachfolgende Schulbuchanalyse vor-
gestellt. Dafür wird zunächst das verwendete Untersuchungsmaterial definiert und anschlie-
ßend die Vorgehensweise der Analyse erläutert.
3.1 Auswahl des Untersuchungsmateriales
Als Untersuchungsmaterial der Lehrbuchanalyse dienen 13, im Zeitraum von 2007-2010 in
Deutschland und Russland erschienene Geographiebücher. Es wurden nur Lehrbücher analy-
siert, die eine Darstellung von Deutschland oder Russland enthalten. Bei der Untersuchung
wurden ausschließlich Lehrbücher für den Erdkundeunterricht der Sekundarstufe I an Gymna-
sien ausgewählt, da die Lehrbücher der gymnasialen Oberstufe „aufgrund ihrer konzentrierten
und spezielleren thematischen Betrachtungsweise die Untersuchungsergebnisse verfälschen
könnten“ (NOHN 2001: 273). Außerdem besteht in Russland die Möglichkeit, die Schule
nach dem 9. Schuljahr (nach der Sekundarstufe I) zu verlassen und einen anderen Ausbil-
dungsweg zu wählen. Deswegen ist es interessant zu sehen welche Kenntnisse die Schüler zu
diesem Zeitpunkt haben.
In Deutschland wurden für die Untersuchung die sieben aktuellen, in Niedersachsen zugelas-
senen, Schulbücher für den Erdkundeunterricht der Sekundarstufe I an Gymnasien ausgewählt
(Tab. 1). Sie kommen aus den Schulbuchverlagen Cornelsen, Klett, Schroedel und Wester-
mann. Allerdings aus der Werkreihe „Unsere Erde“ des Cornelsenverlags wurde aufgrund der
im Kap.2.3.1 beschriebenen Gründe nur ein Lehrbuch für die Jahrgangsstufen 5/6 berücksich-
tigt.
Cornelsen
„Unsere Erde“
Klett
„TERRA Erdkunde“
16
Schroedel
„Seydlitz Geographie“
Westermann
„Diercke Erdkunde“
C 5/6 K 5/6; K 9/10 S 5/6; S 9/10 W 5/6; W 9/10
Tab. 1 Kennung der untersuchten Schulbüchern aus Deutschland
Im Gegensatz zu Deutschland hat Russland eine einheitliche Schulbuchliteratur, die für das
gesamte Land und alle Schularten gilt. Aus dem Gesagten im Kap. 2.3.2 wird ersichtlich, dass
aufgrund der jüngsten Reformen in Russland alle Geographiebücher in inhaltlicher, methodi-
scher und struktureller Hinsicht neu geschrieben werden sollten. Derzeit gibt es mehrere Ver-
lage, die diese Bücher ausgeben. Aber in den Schulen dürfen nur vom Ministerium für Bil-
dung und Wissenschaft Russischer Föderation empfohlene bzw. zugelassene Schulbücher
angewendet werden. Aus diesen Gründen wurden insgesamt sechs aktuelle Lehrwerke von

Drofa, Prosveschenie, Russkoe Slovo und Balass ausgewählt (Tab. 2). Dabei ist anzumerken,
dass nicht alle Bücher jeder Werkreihe zu Verfügung standen.
Drofa Prosveschenie Russkoe Slovo Balass
D 7; D 9 P 7; P 8 RS 8 B 7
Tab. 2 Kennung der untersuchten Schulbüchern aus Russland
Innerhalb der Analyse werden Schulbücher durch die in Tab. 1 und 2 verwendeten Abkürzun-
gen benannt.
3.2 Zur Methodik der qualitativen Inhaltsanalyse
Die vorliegende Untersuchung basiert auf einer qualitativen Inhaltsanalyse. Diese Methode
schien für die Ermittlung von Fremd- und Selbstbildern geeignet zu sein, da sie sich außer
inhaltlichen Aspekten auch auf Wertungen sowie subjektive und emotionale Darstellungen in
Schulbüchern bezieht und eine bestimmte Struktur aus dem vorhandenen Material herauszu-
filtern hilft (vgl. NOHN 2001: 67).
Die Inhaltsanalyse hat als Ziel „eine möglichst objektive verstehende Beschreibung“ mit der
Aufgabe „die Bedeutung einer Botschaft […] zu beschreiben“ (GROEBEN 1987: 1, zit. in
KNAPP 2008: 20). Aus dieser Definition lässt sich erschließen, dass jede Inhaltsanalyse zwei
wichtige Kriterien zu erfüllen hat: Objektivität und Systematik. Die Objektivität der Inhalts-
analyse wird auch von GROEBEN (1987) betont, indem er pointiert, dass das Verstehen der
Texte „in der Form eines systematisch methodischen Vorgehens, das in Überwindung poten-
zieller Subjektivität hermeneutischer Verfahren die Objektivität qua Intersubjektivität sozial-
wissenschaftlicher Methoden konstituieren soll“ (GROEBEN 1987: 1, zit. in KNAPP 2008:
20), zu erfolgen habe.
Bei der Untersuchung von Schulbüchern ist es manchmal schwierig die Fülle des vorliegen-
den Materials überschaubar zu halten. Außerdem können überzeugende Ergebnisse nur dann
erreicht werden, wenn für die Analyse aller Bücher die gleichen Kategorien gelten (vgl.
MEYERS 1976: 49). Deswegen wird bei der qualitativen Inhaltsanalyse die Bildung eines
detailierten Kategoriensystems als das zentrale Instrument der Untersuchung gesehen. Dieses
System ermöglicht jede Schulbuchaussage einer bestimmten Kategorie eindeutig zuzuordnen
und die einzelnen Schulbücher werden unter speziellen, für die Untersuchung relevanten,
Themen zusammenfassend analysiert (vgl. MAYRING 2008: 43; NOHN 2001: 67). Da die
Kategorienbildung der wichtigste Schritt bei der qualitativen Inhaltsanalyse ist, wird ihm der
nächste Abschnitt gewidmet.
17

3.2.1 Die Kategorienbildung
Für jede Untersuchung sollen die Analysekategorien neu entwickelt werden, „um sowohl der
jeweiligen Fragestellung als auch dem zu untersuchenden Lehrwerk gerecht zu werden“
(SCHMIDT 2008: 34). Dabei sollen die Objektivität und Systematik als wichtigste Kriterien
der Inhaltsanalyse in Betracht gezogen werden. Objektivität der Untersuchung ist dann gege-
ben, wenn die Kategorien, nach denen der Inhalt analysiert wird, so präzise formuliert sind,
dass bei der Anwendung dieser Kategorien durch verschiedene Forscher auf denselben Ge-
genstand die gleichen Ergebnissen zu Tage kommen (vgl. MEYERS 1976: 55). Die Analyse
ist dann systematisch, wenn „der gesamte relevante Text hinsichtlich aller relevanten Katego-
rien analysiert wird und die Analyse dazu bestimmt ist, relevante Daten zu einem wissen-
schaftlichen Problem oder zu einer Hypothese zu verschaffen“ (MEYERS 1976: 55). Darauf
basierend wurden verschiedene Verfahren ausgearbeitet.
SCHALLENBERG (1973) hat bei den Untersuchungen seine Kategorien aus der ersten
Durchsicht des vorhandenen Materials entwickelt. Einerseits besteht der Vorteil dieses Ver-
fahrens darin, dass die bestimmte Fragestellung, in der versucht wird die vorliegenden Bücher
zu untersuchen, erst nach einer sorgfältigen Durchsicht des Materials erwächst (vgl. SCHAL-
LENBERG zit. in MEYERS 1976: 62). Anderseits hängt die Kategorienbildung in hohem
Maße vom Textverständnis des Autors der Untersuchung ab, wodurch die Objektivität der
Analyse gefährdet wird (vgl. SCHMIDT 2008: 35).
Eine weitere Möglichkeit zur Formulierung der Kategorien, bei der bewusst versucht wird
dieses Problem zu umgehen, wurde von einem Autorenkollektiv des Frankfurter Instituts für
Sozialforschung in Anlehnung an die kritische Theorie entwickelt (vgl. MEYERS 1976:
62ff.). Um den Einfluss persönlicher Voreinstellungen bei der Kategorienbildung möglichst
gering zu halten, werden „die Analysekategorien nicht anhand des fraglichen Schulbuchs
selbst, sondern auf Basis der einschlägigen Fachliteratur, der Richtlinien für den Unterricht
[…] und ähnlichen gebildet“ (SCHMIDT 2008: 35). Aber auch hier ist eine subjektive Beeinf-
lussung der Kategorien möglich, falls bei der Zusammenstellung ein bestimmtes wissen-
schaftliches Paradigma vorherrscht (vgl. MEYERS 1976: 64).
Bei der vorliegenden Untersuchung wurde für eine Synthese beider Verfahren entschieden,
um die Bildung der Analysekategorien möglichst objektiv zu gestalten. Für die Systematik der
Analyse werden Hypothesen gebildet, die anhand der Kategorien letztlich verifiziert oder fal-
sifiziert werden können.
18

3.2.2 Bewertungskriterien
In dieser Arbeit werden dank der Verknüpfung des Modells von MENECKE (1991) mit den
Anforderungen an ein modernes Schulbuch von FRITZSCHE (1992) folgende Bewertungs-
kriterien angewendet:
1. Korrektheit und mediale Angemessenheit: Bei diesem Kriterium geht es vor allem um
die sachliche Richtigkeit der Fakten, die Verwendung authentischer Texte und die atmosphä-
rische Genauigkeit in verwendeten Bildern und Fotos. Diese Forderungen sollen ermöglichen,
ein korrektes, sachlich zutreffendes Bild, vom fremden Land in Schulbüchern zu repräsentie-
ren (vgl. MENECKE 1991: 36). Bilder und Fotos sollen dabei besonders beachtet werden, da
auch durch sie unterschwellige Botschaften absichtlich oder unabsichtlich transportiert wer-
den können:
„Die Bildsprache muss wie die Sprache des Textes frei bzw. möglichst arm an Verzerrungen und Stereotypen
sein“ (FRITZSCHE 1992: 20).
2. Realistische Darstellung: Die Lernenden sollten in die Lage versetzt werden, sich ein rea-
listisches Bild des fremden Landes sowie der fremden Gesellschaft und Kultur zu verschaffen.
Dazu gehört neben positiver Darstellungen auch die Behandlung von Konflikten und Proble-
men. Mit diesem Kriterium soll überprüft werden, ob eine Ausgewogenheit zwischen positi-
ver und problematisierender Darstellung in analysierten Schulbüchern gegeben ist (vgl. ME-
NECKE 1991: 37f.).
3. Schülergemäßheit: Die Inhalte sollen so ausgewählt werden, dass die Lernenden sie ver-
stehen können und ansprechend sowie interessant finden. Außerdem sollen Inhalte und sie
begleitende Arbeitsanweisungen den Schülern Gelegenheit geben, aus ihrer eigenen Situation
heraus Vergleiche zu ziehen, Unterschiede festzustellen, zu bewerten etc. (vgl. MENECKE
1991: 38).
Jede Analysekategorie wird nach diesen Kriterien überprüft.
3.3 Vorgehen der Untersuchung
Den eigentlichen Kern der Untersuchung stellt die qualitative Inhaltsanalyse dar. Durch Text-
deskription und Textinterpretation wird versucht, Selbst- und Fremdbilder über Deutschland
und Russland zu ermitteln und zu deuten. Die Inhalte werden dabei stichwort- oder zitatartig
wiedergegeben und somit belegt. Bei der Analyse bestimmter Themen und Sachverhalte
orientiert sich die qualitative Inhaltsanalyse an thematischen Kategorien.
19

Um eine Verzerrung der Analyseergebnisse durch einseitige Auswahl der Analysekategorien
zu vermeiden, werden bei der Kategorienbildung die zwei im Kap.3.2 dargestellten Verfahren
kombiniert: die in deutschen und russischen Schulbüchern dominierenden thematischen Inhal-
te sowie die deutschen und russischen curricularen Vorgaben.
Die im Folgenden exemplarisch ausgewählten Russlandkapitel verschiedener deutscher Geog-
raphiebücher veranschaulichen, welche thematischen Inhalte in Schulbüchern bevorzugt be-
handelt werden:
TERRA Erdkunde für Niedersachsen. 9./10. Schuljahr. (Ausgabe 2008):
Russland
Der größte Staat der Erde
Schatzkamer Sibirien
Industrie auf neuen Wegen
Internationale Wirtschaftsverflechtungen
Viele Völker – viele Konflikte
Seydlitz Geographie für Gymnasien in Niedersachsen. 9./10.Schuljahr. (Ausgabe 2008):
Russland und die GUS
Von der Sowjetunion zur Russischen Föderation
Vielvölkerstaat Russland
Russland – Naturraum und Verkehr
Rohstoffriese Russland
Machtfaktor Gasprom
Metropole Moskau
Der Aralsee – vom Meer zur Wüste?
Ukraine – junger Staat in der GUS
Moldau - der ärmste Staat Europas
Als Grundlage für den inhaltlichen Bezugsrahmen dienen zusätzlich die im Kap. 2.3.1 vorges-
tellten Abiturthemen in Deutschland sowie das Schema, nach dem Länder in russischen Geo-
graphiebüchern behandelt werden.
Daraus lassen sich folgende thematische Kategorien ableiten, nach denen die qualitative In-
haltsanalyse in der vorliegenden Arbeit ausgerichtet ist:
1. Soziale Aspekte/Bevölkerung
2. Wirtschaftliche Aspekte
20

Ursprünglich wurden noch zwei zusätzliche Kategorien vorgesehen: deutsch-russische Bezie-
hungen und politisches System. Aber aufgrund der in Deutschland und Russland unterschied-
lichen Rahmenplankonzeptionen, curricularen Vorgaben und daraus folgenden unterschiedli-
chen inhaltlichen Schwerpunkten in der Sekundarstufe I, mussten diese Kategorien gestrichen
werden. In Russland werden die deutsch-russische Beziehungen sowie das politische System
erst in den 10./11. Jahrgangsstufen (entspricht deutscher Oberstufe) behandelt. Durch eine
konzentrierte thematische Betrachtungsweise, die in der Oberstufe dominierend ist, werden
diese Themen vertieft. Aber diese Lehrwerke gehören nicht zum Untersuchungsgegenstand
dieser Arbeit und können daher nicht bei der Analyse berücksichtig werden (siehe Kap. 3.1).
Es werden vor allem die Texte als Kernelemente des Kapitels analysiert. Da in dieser Arbeit
nicht nur Selbst- und Fremdbilder von Deutschland und Russland ermittelt werden sollen,
sondern auch die Art und Weise wie diese Bilder vermittelt werden, wird die inhaltliche Ana-
lyse, zusätzlich, wenn es notwendig erscheint, durch die methodische Analyse ergänzt. Auf
die grafischen Darstellungen, Bilder sowie Aufgaben wird bei Bedarf bzw. deren besonderer
Relevanz eingegangen. Eine separate Bild- sowie Aufgabenanalyse für jedes einzelnes Lehr-
werks würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen.
Aufgrund der im Kap.2 behandelten theoretischen Grundlagen und eigenen Erkenntnissen
(siehe Einleitung) lassen sich für die qualitative Inhaltsanalyse folgende Hypothesen erstellen,
die letztlich verifiziert oder falsifiziert werden können:
1. Innerhalb der Russland- bzw. Deutschlanddarstellungen kommt es zu einer Themenselekti-
on, die als vorurteils- und stereotypfördernd agiert.
2. Das Russlandbild in deutschen Geographiebüchern ist viel negativer als das Deutschland-
bild in russischen Geographiebüchern.
4. Ergebnisse der Schulbuchanalyse
In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Schulbuchanalyse dargestellt. Dabei werden
zunächst das Selbst- und Fremdbild von Deutschland und danach das Selbst- und Fremdbild
von Russland analysiert. Die Unterkapitel 4.1 und 4.2 werden jeweils mit einer zusammenfas-
senden Zwischenanalyse, in der die Bewertungskriterien der inhaltlichen Analysekategorien
überprüft werden sollen, abgeschlossen. Die Überprüfung von Hypothesen erfolgt in einer
gemeinsamen zusammenfassenden Analyse.
21

4.1 Deutschland
Im Folgenden werden die in Niedersachsen zugelassenen Geographiebücher der Sekundarstu-
fe I an Gymnasien analysiert.
4.1.1 Selbstbild
Die Themen, die mit Deutschland im Zusammenhang stehen, werden in allen Jahrgangsstufen
behandelt. Infolgedessen werden bei der Analyse des Selbstbildes Deutschlands alle im Kap.
3.1 aufgeführten Lehrwerke in Betracht gezogen.
Analysekategorie 1: Soziale Aspekte/Bevölkerung
Bereits beim ersten oberflächlichen Lesen der analysierten deutschen und russischen Lehr-
werke ist das Bestreben nach einer lebendigen und aktiven Darstellung von Deutschland und
dessen Bevölkerung in den deutschen Geographiebüchern aufgefallen. Bei jedem Thema kön-
nen Abbildungen mit der tätigen Bevölkerung vorgefunden werden: ein Bauer in seinem
Traktor auf dem Feld, ein Arbeiter in einem Autowerk, ein Wissenschaftler bei der Herstel-
lung von Computerchips etc.. Die Menschen werden häufig mit Namen oder eigenen Lebens-
geschichten (z. B. S 5/6 2008: 77f.; C 5/6 2008: 147 oder S. 9/10 2008: 22) vorgestellt und
somit wird den Schülern ermöglicht, einen persönlichen Bezug zu ihnen aufzubauen.
Bevölkerung wird in keinem der untersuchten Bücher als eigenständiges Thema behandelt.
Normalerweise werden die mit sozialen Aspekten bzw. mit der Bevölkerung im Zusammen-
hang stehenden Inhalte in andere Themen eingebettet oder bei der Betrachtung und Analyse
anderer Regionen und Länder wird auch Bezug auf Deutschland genommen.
Die am häufigsten behandelten Themen sind Wanderungsprozesse, demographischer Über-
gang sowie die ungleiche Verteilung der Bevölkerung. Die größte Aufmerksamkeit wird vor
allem auf die Migrationsproblematik von Deutschland gelenkt. Deutschland wird direkt als
Einwanderungsland bezeichnet, was noch vor einiger Zeit nicht möglich war:
„In der Bundesrepublik Deutschland sind es in den 1960er-Jahren zunächst die Arbeitsmigranten (Gastarbeiter),
später auch Übersiedler aus der DDR, Spätaussiedler aus Osteuropa und Asylsuchende, die Deutschland zum
Einwanderungsland machen“ (W 9/10 2008: 10).
In diesem Satz wird im Übrigen noch ein weiteres Problem sichtbar: Einerseits ist am Anfang
des Satzes die Rede von BRD und evtl. aus diesem Grund werden die Übersiedler aus der
DDR (nach BRD) als Einwanderer bezeichnet. Andererseits geht es am Ende des Satzes be-
reits um ein vereinigtes Deutschland und aus diesem Kontext können die DDR-Bürger als
Ausländer in Deutschland verstanden werden. Da die Wiedervereinigung Deutschlands be-
22

eits 22 Jahre zurückliegt, haben viele Schüler ein geteiltes Deutschland nie kennengelernt.
Gerade in Bezug auf Deutschland sollte der Aspekt mit den DDR-Bürgern vor der Wiederve-
reinigung differenziert und z. B. separat ergänzt werden.
Die Schüler werden durch die entsprechenden Aufgaben zu einer aktiven Auseinandersetzung
mit dem Thema „Deutschland als ein Einwanderungsland“ angeregt:
„Stelle begründet dar, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist. Erläutere Konsequenzen, die sich aus dieser
Tatsache ergeben“ (W 9/10 2008: 11).
„Erläutere Vor- und Nachteile, die sich für Deutschland als Einwanderungsland ergeben“ (S 9/10 2008: 23).
Obwohl in einigen Büchern die Existenz von Vorurteilen und Fehleinschätzungen im Umgang
mit Ausländern angesprochen wird (z. B. S 9/10 2008: 23), können einige Textpassagen als
stereotypfördernd bezeichnet werden:
„In einigen Branchen auf dem deutschen Arbeitsmarkt haben sich vor allem gering qualifizierte Arbeitskräfte
aus dem Ausland unentbehrlich gemacht. Sie erledigen z.T. Arbeiten, die Deutsche, z. B. wegen geringer Ent-
lohnung, ablehnen würden“ (S 9/10 2008: 23).
Mit einer solchen Aussage könnte eine Vorstellung vermittelt werden, dass die Arbeit, die
Deutsche wegen der schlechten Entlohnung ablehnen, für die Ausländer angemessen sei. Da-
durch können Stereotypen produziert werden. Auch durch die Bilder und andere graphische
Darstellungen können absichtlich oder unabsichtlich unterschwellige Botschaften transportiert
werden. So z. B. auf Abbildung 3 ist ein türkisches Mädchen als stellvertretend für alle Aus-
länder abgebildet. Das Diagramm (Abb. 4) soll die Schüler zum Nachdenken über die Bedeu-
tung von Schulabschlüssen zur Integration von Ausländern in die Gesellschaft anregen. Aller-
dings könnte ohne notwendige und sachliche Lehreranweisungen das Diagramm von den Ler-
nenden falsch interpretiert werden. Infolgedessen werden evtl. vorhandenen Vorurteile und
Stereotype gegenüber Ausländern nur bekräftigt.
Abb. 3 Leben zwischen
zwei Welten
Quelle: S 9/10 2008: 22
Abb. 4 Schulabschlüsse von Ausländern
und Deutschen
Quelle: S 9/10 2008: 23
23

Ein weiteres häufig angesprochenes Thema ist die Bevölkerungsstruktur Deutschlands. Dabei
wird die Aufmerksamkeit der Schüler häufig auf die in der Zukunft möglichen Probleme ge-
lenkt. Auch hier bewirken die den Text begleitende Aufgaben sowie graphische Darstellungen
eine aktive und problemorientierte Auseinandersetzung mit dem Thema. So ist z. B. in W
9/10 folgende Aufgabe zu finden:
„Nenne mögliche Probleme, die bei der zukünftigen Entwicklung der Bevölkerungsstruktur auftreten können“
(W 9/10 2008: 13).
Als Hilfe für die Lösung dieser Aufgabe sind eine Karikatur (Abb. 5) und eine Tabelle (Abb.
6) vorgesehen. Sie sollten das Problem veranschaulichen.
Abb. 5 Der deutsche Rentenzahler
Quelle: W 9/10 2008: 13
Auch die deutsche Städte (Berlin, Köln, München, Hannover, Frankfurt/Main etc.) und deren
Bevölkerung werden in Geographiebüchern thematisiert. Aber im Gegensatz z. B. zu Moskau
und Moskowitern sind sie sehr positiv dargestellt (vgl. Kap. 4.1.2). In keinem der analysierten
deutschen Bücher wurden Probleme der großen Städten angesprochen, obwohl es auch in
Deutschland die Plattensiedlungen mit relativ armer Bevölkerung gibt und z. B. in der Haupt-
stadt Berlin auch die Disparitäten zwischen Arm und Reich zu beobachten sind.
Analysekategorie 2: Wirtschaftliche Aspekte
Die Wirtschaft Deutschlands wird in allen analysierten Büchern durch ein sehr positives Bild
dargestellt und der hohe Rang Deutschlands Industrieproduktion gegenüber anderer Staaten
der Welt hervorgehoben:
„Deutschland gehört zu den führenden Nationen der Welt“ (S 9/10 2008: 54).
„Deutschland als Exportweltmeister“ (S 9/10 2008: 54).
Abb. 6 Anteil der Bevölkerung ab 65 Jahren in Europa (in %)
Quelle: W 9/10 2008: 13
24

Viel Aufmerksamkeit wird der Hightech-Industrie sowie dem wirtschaftlichen Wandel im
Ruhrgebiet gewidmet. Die gleichen Themen, allerdings in einer äußerst verkürzten Version,
werden auch in den russischen Geographiebüchern behandelt.
Die wirtschaftlichen Aspekte werden nicht nur durch bloße Aussagen dargestellt, sondern der
Text wird durch Tabellen, Grafiken etc. unterstützt.
4.1.2 Fremdbild
Die Russlandthemen werden sowohl eingebettet in andere Themenkomplexe, als auch inner-
halb eigenständiger Kapitel behandelt. Ersteres ist vor allem in den 5./6. Jahrgangsstufen der
Fall, wenn in unterschiedlichen Themen auf Russland Bezug genommen wird. In der 9./10.
Klassen ist für Russland vor allem ein eigenes Kapitel (siehe Kap.2.3.1) vorgesehen (mit einer
Ausnahme: „Unsere Erde“).
Beim Thema „Russland“ werden in den analysierten Lehrwerken folgende Kompetenzberei-
che beachtet:
1. Im Kompetenzbereich „Fachwissen“ sollen Schüler am Fallbeispiel Russlands lernen, die
Wirtschaftsräume in der globalisierten Welt zu analysieren, Nutzungsmöglichkeiten natürli-
cher Ressourcen zu beschreiben und zu bewerten. Außerdem sollen sie in der Lage sein, mög-
liche ökologisch und ökonomisch sinnvolle Maßnahmen zur Entwicklung von Räumen zu
beurteilen (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 12f.).
2. Aufgrund der großen Fläche wird Russland häufig als Fallbeispiel für die Entwicklung der
Kompetenz „Räumliche Orientierung“ gebraucht. Die Schüler sollen dabei mit Hilfe unter-
schiedlicher Medien Entfernungen, räumliche Beziehungen, Lagebeziehungen sowie Größen-
verhältnisse vergleichen und bewerten (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTE-
RIUM 2008: 14).
Der Anteil von Russlandthemen am Gesamtinhalt des Geographieunterrichts der 5./6. sowie
9./10. Jahrgangsstufen reicht von 0,8 bis 8,1 Prozent, was 2 bzw. 19 Seiten entspricht
(Abb.7).
25

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Abb. 7 Anteil der Seiten mit Russlandinhalten am Gesamtinhalt (in Prozent)
Aus der Abb. 7 und der Tab. 3 lässt sich ableiten, dass die Informationsmenge, die Schüler
über Russland in der Sekundarstufe I bekommen, im Wesentlichen von dem im Unterricht
verwendeten Lehrbuch abhängt. So bekommt z. B. ein Schüler, der die gesamte Sekundarstu-
fe I mit den Schroedel-Geographiebüchern arbeitete, auf insgesamt 21 Seiten Russlandinfor-
mationen, was nach einem „Doppelseitenprinzip“ etwa 10 Schulstunden entspricht, mit Klett
13 Seiten und etwa 6 Stunden, mit Westermann 8 Seiten und etwa 4 Stunden und mir Cornel-
sen nur 2 Seiten und 1 Stunde.
In dieser Arbeit wurden anhand der inhaltlichen Kategorien folgende Lehrwerke analysiert:
Verlag/Jgst. Themen Seiten /
Schroedel
(Seydlitz Geog-
raphie)
0,8
4,3
Klett (TERRA
Erdkunde)
0,9
8,1
Schroedel
(Seydlitz
Geographie)
5./6. Sankt Petersburg - Russlands
Tor zum Westen
9./10. Von der Sowjetunion zur Rus-
sischen Föderation.
Vielvölkerstaat Russland.
Russland – Naturraum und
Verkehr.
Rohstoffriese Russland.
Machtfaktor Gasprom.
Metropole Moskau.
Der Aralsee – vom Meer zur
0
3,6
Westermann
(Diercke
Erdkunde)
0,8
0
Cornelsen
(Unsere
Erde)
Stunden
26
Schuljahr 5/6
Schuljahr 9/10
Graphische Darstellun-
gen (Fotos, Grafiken,
Karten, Diagrammen,
Tabellen, Pläne etc.)
2/1 6 3
19/9 41 29
Anzahl
der Auf-
gaben

Klett (TERRA
Erdkunde)
Wüste?
Ukraine – junger Staat in der
GUS.
Moldau – die ärmste Staat
Europas.
5./6. Metropole Moskau 2/1 7 2
9./10. Der größte Staat der Erde.
Westermann
(DIERCKE
Erdkunde)
Schatzkamer Sibirien.
Industrie auf neuen Wegen.
Internationale Wirtschaftsver-
flechtungen.
Viele Völker – viele Konflik-
te.
9./10. Landwirtschaft in Russland.
Cornelsen (Un-
sere Erde)
Sibirien – Umweltbelastung
durch Rohstoffgewinnung.
Aralsee – ökologische Katast-
rophe.
5./6. Moskau – größte Stadt Euro-
pas
Tab. 3 Themen nach Verlagen und Jahrgangsstufen (deutsche Bücher)
11/5 26 25
8/4 15 12
2/1 4 6
Allgemein lässt sich sagen, dass die gewählten Themengebiete in den jeweiligen Jahrgangs-
stufen in allen Verlagen beinahe identisch sind. Eine Ausnahme bildet nur Schroedel (Seydlitz
Geographie), wo im Gegensatz zu anderen Verlagen in den 5./6. Jahrgangsstufen anstatt Mos-
kau Sankt Petersburg behandelt wird. Moskau wird dann in den 9./10. Jahrgangsstufen thema-
tisiert. Auch die Anzahl der Aufgaben, unterscheidet sich von Verlag zu Verlag beträchtlich.
So gibt es z. B. bei Cornelsen (Unsere Erde 5/6) sechs Aufgaben für zwei Seiten Inhalt, bei
Klett (TERRA Erdkunde 5/6) dagegen nur zwei Aufgaben für die gleiche Seitenzahl (Tab. 3).
27

Analysekategorie 1: Soziale Aspekte/Bevölkerung
Bevölkerung als ein eigenständiges auf ganz Russland bezogenes Thema wird hauptsächlich
in den 9./10. Jahrgangsstufen behandelt (Tab. 3). In den 5./6. Klassen geht es vor allem um
die Bevölkerung von Moskau bzw. Sankt Petersburg.
Als erstes fällt auf, das immer wieder einerseits Moskau als „Wohnort der Superreichen“ (S
9/10) und die „teuerste Stadt der Welt“ (K 5/6) bezeichnet wird, aber anderseits wird die Ar-
Abb. 8 Plattensiedlung in Moskau
Quelle: C 5/6 2008: 147
mut der Bevölkerung in Moskau betont, was aller-
dings von Schülern auf ganz Russland projiziert
werden könnte. Als Beispiele für die Wohnorte der
Großteil der Bevölkerung werden Plattensiedlungen
am Rande der Stadt genannt und zu Verbildlichung
des Textes dienen noch Fotos von diesen Wohnge-
bieten (Abb. 8):
„Viele [Rentner] können sich nur die einfachsten Lebensmittel kaufen: Graupen, Gries, Brot, Salz, Zucker und
Tee. Bei hohen und weiterhin steigenden Mietkosten leben auch viele Familien mit Kindern und mit nur einem
Einkommen an der Armutsgrenze. Kommen Arbeitslosigkeit oder Alkoholismus dazu, zerbrechen viele Fami-
lien. Die Zahl der Straßenkinder ist daher in Moskau relativ hoch. Die meisten ärmeren Menschen leben in den
riesigen Satellitenstädten am Rande Moskaus in einfachen Plattenbau-Wohnungen aus der sozialistischen Zeit,
oftmals ohne günstige Verkehrsanbindungen und ohne Geschäfte“ (S 9/10 2008: 86).
Weiter im Text wird behauptet, dass nur Angehörige der reichen Oberschicht „im Urlaub bei-
spielsweise ans Mittelmeer fliegen“ (S 9/10 2008: 86) können. Solch eine Behauptung ist
eher eine negative Einschätzung, ohne dass Beweise dafür im Buch gegeben werden. Außer-
dem trifft diese Aussage in keinster Weise zu. Es stimmt zwar, dass die Kluft zwischen Reich
und Arm in Russland extrem groß ist. Jedoch machen sich die positiven Entwicklungen der
letzten zehn Jahre langsam sichtbar und die Zahl der Mittelschichtangehörigen nimmt zu. Es
gibt durchaus Russen, die nicht jeden Rubel zählen müssen, aber auch nicht in Luxus
schwimmen. Sie können sich ein normales Auto und einen angenehmen Urlaub am Mittel-
meer leisten.
Die Darstellung von Sankt Petersburg ist dagegen positiv zu bewerten. Es wird vor allem das
Humankapital der Stadt pointiert:
„Die Bevölkerung von St. Petersburg besitzt zu 80 v. H. einen Hochschulabschluss“ (S 5/6 2008: 195).
28

In einigen Lehrwerken lassen sich einzelne Vorurteils- bzw. Stereotypenelemente finden, die
recht unterschwellig die Gegensätzlichkeit zwischen Selbst- und Fremdbild betonen. Im
Lehrwerk von Cornelsen 5/6 (2008: 147) wurde der Alltag bei Familie Koslow aus Moskau
(Fremdbild) dargestellt, wo die Lebensbedingungen sowie die finanzielle Situation dieser Fa-
milie behandelt wurden. In einem anderen Lehrwerk für die gleiche Jahrgangsstufe wurde der
Alltag bei einer deutschen Familie Weber (Selbstbild) skizziert (S 5/6 2008: 92f.). Im Folgen-
den werden die Alltage beider Familien verglichen:
Familie Koslow Familie Weber
Moskauer Plattensiedlung Osnabrücker Vorort
Vier-Zimmer-Mietwohnung im achten Stock, die
stark renovierungsbedürftig ist (sechs Personen)
Metro benutzen, sparen auf ein Auto Eigenes Auto
Die Wohnung hat „mehrere Schlösser an der Tür“
„ins Auge fallen der Computer und die vollen Bü-
cherregale“ (warum? Passt nicht zu dieser Woh-
nung?)
Die Familie konnte „endlich Freunde in St. Peters-
burg besuchen“
Alle arbeiten (außer Kindern) und „trotzdem ist das
Geld zum Leben knapp“
29
Kleines Haus (vier Personen)
Konzert am Wochenende
Nur Hr. Weber arbeitet, aber die Familie hat genügend
Geld für ein eigenes Auto, eigenes Haus und Freizeit-
aktivitäten.
Tab. 4 Vergleich des Alltags in den Familien Koslow und Weber
Das Fremdbild der Familie Koslow ist eindeutig viel negativer ausgefallen als das Selbstbild
der Familie Weber. Die russische Familie ist arm und kann sich in ihrem Leben nichts leisten.
Sogar das Vorhandensein des Computers wird als eine für diese Wohnung atypische und un-
passende Erscheinung geschildert. Außerdem wurde bei der Beschreibung der Wohnungstür
von Familie Koslow auch die hohe Kriminalität in Russland implizit thematisiert. Aber nicht
nur das Leben der Menschen in den Städten sondern auch auf dem Lande wird eher ungünstig
dargestellt:
„Die Familie musste häufig ohne Bargeld auskommen, da der Lohn in Weizen und Mais ausbezahlt wurde. […]
An den Lebensverhältnissen der Familie hat sich seit 1991 wenig geändert. […] Für die Anschaffung eines Fern-
sehers fehlt nach wie vor das Geld“ (W 9/10 2008: 67).
In einigen Schulbüchern (z. B. K 9/10 und S 9/10) wird viel Aufmerksamkeit der Nationalpo-
litik Russlands geschenkt. Das lässt sich bereits anhand einzelner Kapitelüberschriften erken-
nen: „Vielvölkerstaat Russland“ (S 9/10) oder „Viele Völker – viele Konflikte“ (K 9/10). Al-

lerdings wird in verschiedenen Lehrwerken unterschiedlich mit diesem Thema umgegangen
und dementsprechend werden unterschiedliche Aspekte betont. So werden z. B. in K 9/10 die
aktuellen Bestrebungen nach nationalstaatlicher Homogenität in Russland ausgeblendet (vgl.
Kap. 4.2.1). Viel mehr wird die Aufmerksamkeit der Schüler auf das multiethnische Zusam-
menleben in Verbindung mit aktuellen Konflikten gelenkt. Durch die den Text begleitende
Aufgabe werden die Schüler aufgefordert, sich aktiv mit diesem Problem auseinanderzuset-
zen:
„Informiere dich im Internet über aktuelle Nationalitätenkonflikte in der ehemaligen Sowjetunion. Bereite deine
Ergebnisse in einem Kurzreferat vor“ (K 9/10 2008: 171).
Das Bewusstsein der Schüler wird auf eine Perspektive sensibilisiert, dass das multiethnische
Zusammenleben nur Probleme bereiten kann und infolgedessen ist zu befürchten, dass Schü-
ler die Aussage der Überschrift als verallgemeinerte Botschaft, auch in Bezug auf die aktuelle
Ausländerdiskussion in Deutschland, missverstehen: „Viele Völker – viele Konflikte“ (vgl.
MÖNTER / SCHIFFER-NASSERIE 2007: 324).
Abb. 9 Kinder mit kasachischer, russischer und
tuwinischer Abstammung in der Tuwinischen
AR
Quelle: S 9/10 2008: 78
Im Gegensatz dazu wird in S 9/10 das Thema
„Vielvölkerstaat Russland“ eher neutral gestaltet.
Zwar werden die Probleme der nationalen Min-
derheiten angesprochen, aber nur im Zusammen-
hang mit der sowjetischen Zeit. Durch die Abbil-
dungen wird ein friedliches Zusammenleben vie-
ler Völker vermittelt (Abb. 9).
Häufig wird die große Fläche Russlands implizit
als wichtigste Ursache für viele soziale und wirtschaftliche Probleme genannt. Allerdings gibt
es auch bei diesem Thema Unterschiede zwischen den Lehrwerken. Das lässt sich anhand der
Aufgabenstellungen feststellen. So ist z. B. in S 9/10 folgende Aufgabe zu finden:
„Erörtere die Vor- und Nachteile einer großen Staatsfläche am Beispiel Russlands“ (S 9/10 2008: 81).
Die Lernenden haben die Möglichkeit sowohl die negative als auch die positive Seite der gro-
ßen Fläche Russlands zu sehen. In K 9/10 lautet die Aufgabe anders:
„Erläutere mögliche Schwierigkeiten, die bei der Verwaltung und Organisation eines so großen Staates wie
Russland auftreten können“ (K 9/10 2008: 163).
30

Die Aufmerksamkeit der Schüler wird direkt auf die negativen Auswirkungen der großen Flä-
che auf den Staat konzentriert. Die möglichen Vorteile werden in diesem Lehrwerk nicht
thematisiert.
Analysekategorie 2: Wirtschaftliche Aspekte
Die Geographiebücher von Klett 9/10 und Schroedel 9/10 enthalten grundlegende Darstellun-
gen zu der Wirtschaft und dem Handel Russlands, in denen häufig die zunehmende Bedeu-
tung Russlands in der internationalen Wirtschaft und dem Welthandel thematisiert wird. Das
Basiswissen zu diesem Thema wird den Schülern in Verbindung mit Karten, Graphiken und
Bildern vermittelt. Dabei wird zunächst auf den Rohstoffreichtum Russlands eingegangen und
dessen Bedeutung für die rasche und dynamische Entwicklung der Wirtschaft betont. Die
Hauptaufmerksamkeit der Autoren gilt besonders der Rolle Sibiriens in der Wirtschaft des
Landes. In die Betrachtung werden häufig die Industriestädte wie z. B. Chanty-Mansijsk oder
Nowyj Urengoi mit einbezogen, um Einkommensverhältnisse und industrielle Entwicklung
der gas- und erdölfördernden Regionen zu verdeutlichen. Außerdem werden oft die Versuche
des russischen Staates für die verstärkte Kontrolle bei der Gas- und Erdölförderung betont.
Die Ursache dafür wird in der Ausübung des möglichen „wirtschaftlichen und politischen
Drucks auf die Staaten der ehemaligen Sowjetunion“ (S 9/10) gesehen:
„Dabei gilt anscheinend der Grundsatz: Je mehr die Politik eines Staates den russischen Interessen zuwiderläuft,
desto höher ist der Erdgaspreis“ (S 9/10 2008: 84).
Diese Behauptung wird zusätzlich durch die Tabelle „Gasproms Preispolitik“ bekräftigt.
Die Beziehungen zwischen Deutschland und Russland werden vor allem in Geographiebü-
chern auf die Wirtschaft begrenzt. Dabei geht es überwiegend um die gemeinsamen
Erdöl- und Erdgasproduktion:
„Die Wintershall AG als größter deutscher Erdöl- und Erdgasproduzent kann mittlerweile eine ganze Bandbreite
erfolgreicher Aktivitäten mit russischen Partnern vorweisen“ (K 9/10 2008: 165).
„Russland liefert mehr als ein Drittel der deutschen Rohölimporte und ist daher für unsere Treibstoffversorgung
von herausragender Bedeutung“ (S 9/10 2008: 83).
„EU-Staaten wie Polen, die baltische Staaten und Deutschland sind zu einem großen Teil von Energielieferungen
aus Russland abhängig. Deutschland bezieht derzeit 36 Prozent seines Erdgasbedarfs aus Russland“ (S 9/10
2008: 84).
Wahrscheinlich um die Abhängigkeit der EU bzw. Deutschland von Russland deutlicher zu
machen und die Macht des russischen Staates im Bezug auf die GUS-Länder zu demonstrie-
31

en wurden in den Lehrwerken folgenden Karikaturen, mit der Aufgabe sie zu interpretieren,
benutzt:
Abb. 10 Karikatur
Quelle: K 9/10 2008: 168
Einerseits ist es schade, dass Russland auf einen Bären reduziert und als ein Unterdrücker und
Alleinherrscher, der nach eigener Laune und eigenen Interessen regiert, dargestellt wird. Aber
anderseits wird z. B. in S 9/10 bewusst bei allen Themen mit Karikaturen gearbeitet. Dabei
werden in ihnen vorhandenen Vorurteile und Stereotypen thematisiert und in den begleitenden
Aufgaben angesprochen. Die Frage ist natürlich, ob das auch in anderen Lehrwerken der Fall
ist und wie gehen die Lehrkräfte damit um.
4.1.3 Zusammenfassende Zwischenanalyse
Die Darstellung des Selbstbildes von Deutschland entspricht allen in dieser Arbeit verwende-
ten Bewertungskriterien. Alle Fakten werden sachlich korrekt und ausführlich wiedergegeben.
Es werden reichlich Fotos, Graphiken, Tabellen etc. verwendet, die den Text ergänzen bzw.
verdeutlichen sollen. Alle aktuelle Probleme und öffentliche Diskussionen (z. B. Ausländer-
problematik oder die Bevölkerungsstruktur) können in den Geographiebüchern wiedergefun-
den werden. Zusammenfassend kann folgendes den Inhaltskategorien entsprechendes Selbst-
bild skizziert werden: Deutschland ist ein hochentwickeltes und exportorientiertes Land.
Wichtigste Probleme des Landes im Hinblick auf die analysierten Kategorien sind Migranten
und Alterung der Bevölkerung.
Das Fremdbild von Russland ist problematischer. Obwohl die Fakten sachlich korrekt darge-
legt werden, fehlt es an medialer Angemessenheit. Es werden mehrere Fotos und Karikaturen
verwendet, die durchaus als vorurteils- und stereotypenfördernd eingestuft werden können. Es
findet eine Themenselektion statt, wodurch vor allem für Deutschland relevante Inhalte in
Bezug auf Russland behandelt werden (besonders Erdöl- und Erdgasproblematik sowie die
Naturressourcen von Sibirien). Auf Grund der Themenauswahl wird Russland möglicherwei-
32
Abb. 11 Gazprom – russische Weltfirma
Quelle: S 9/10 2008: 84

se in den Lehrwerken nicht immer realistisch und nur einseitig dargestellt. Es lässt sich fol-
gendes Fremdbild von Russland erstellen: Russland ist ein Land der Paradoxe. Einerseits gibt
es alle Voraussetzungen für die Entwicklung der Wirtschaft (z. B. Rohstoffe, Humankapital
sowie große Landfläche) und die Bedeutung von Russland nimmt in der internationalen Wirt-
schaft und Handel ständig zu, anderseits ist die Bevölkerung arm und hat kein Vertrauen in
die Zukunft. Der Staat versucht alle gewinnbringenden Wirtschaftsbranchen zu kontrollieren
und auch noch die benachbarten GUS-Länder wirtschaftlich und politisch unter Druck zu set-
zen. Außerdem wird das Land zusätzlich durch die Nationalitätenkonflikte (Viele Völker –
viele Konflikte) erschüttert.
Allerdings erfahren die Schüler nicht, wie es dazu kam, dass Russlands zu einem Vielvölker-
staat wurde und wie sich das Verhältnis zwischen den unterschiedlichen Völkern über Jahr-
hunderte entwickelt hat. Dieser Aspekt könnte vielleicht den deutschen Schüler helfen, das
Zusammenleben vieler Völker und Ethnien sowie die aktuellen Nationalitätenkonflikte in
Russland besser zu verstehen.
Es entsteht der Eindruck, insbesondere bei der Kategorie „Soziale Aspekte/Bevölkerung“, der
überkritischen Darlegung der Tatsachen. Außerdem ist die vorgegebene Information nicht
immer aktuell. So sind z. B. die Informationen zum Alltag der Familie Koslow ziemlich veral-
tet. Obwohl das Lehrwerk 2008 veröffentlicht wurde, stammen die Informationen (mit leicht-
er Veränderung von Namen und Reduzierung der Inhalte) aus dem Jahr 1998 (vgl. CHEAU-
RE 1998: 14). In diesem Zusammenhang wäre die Behandlung positiver Beispiele aus dem
aktuellen Leben in Russland wünschenswert. Gerade Bilder aus dem Leben in Russland könn-
ten bei richtiger Auswahl den deutschen Schülern eine angemessene Vorstellung der russi-
schen Wirklichkeit vermitteln.
Bei der Beschreibung der Industrie in Russland richtet sich die ganze Aufmerksamkeit vor
allem auf die Brennstoff- und Rohstoffzweige, während von der Entwicklung z. B. der In-
formationstechnologie, entweder nicht oder nur flüchtig (S 5/6 2008: 195) gesprochen wird,
was eine zum Teil falsche Vorstellung von der Struktur und dem Entwicklungsniveau russi-
scher Wirtschaft vermitteln könnte. Aber trotzdem kann eine durchaus positive Darstellung
der wirtschaftlichen Entwicklung Russlands erkannt werden.
Im Allgemeinen können die in den jeweiligen Jahrgangsstufen vermittelten Informationen
über Deutschland und Russland als schülergemäß bezeichnet werden.
33

4.2 Russland
Im Folgenden werden die Selbst- und Fremdbilder in russischen Büchern analysiert. Da in
den russischen Geographiebüchern wenig mit Bildern, Fotos, Diagrammen etc. gearbeitet
wird, beschäftigt sich die Analyse überwiegend mit dem Text.
4.2.1 Selbstbild
Zur Ermittlung des Selbstbildes Russlands wurden alle im Kap. 3.1 ausgeführten Lehrbücher
analysiert. Dabei wurden meistens Geographiebücher der 8. und 9. Jahrgangsstufe berücksich-
tigt, da in diesen Klassen ausschließlich Russland behandelt wird. Während der Untersuchung
wurden auch einige, noch vor der Reform geschriebene, Geographiebücher angesehen. Da der
geschichtliche Vergleich den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, soll nur erwähnt werden,
dass die modernen Bücher viel offener und kritischer im Bezug auf Russland geworden sind.
Aber trotzdem ist jedes Geographiebuch, unabhängig vom Verlag, durch den Stolz auf das
eigene Land und den Patriotismus geprägt. Das erste in jedem Buch behandelte Thema ist
i.d.R. etwa gleich formuliert: „wir und unser Land auf der Weltkarte“ (P 8), „Russland auf der
Weltkarte“ (RS 8), „Platz Russlands in der Welt“. Es stechen immer wieder solche Ausdrücke
wie „unser Land“, „unser Staat“, „wir“ etc. hervor.
Analysekategorie 1: Soziale Aspekte/Bevölkerung
Im Gegensatz zu deutschen Geographiebüchern wird in russischen Lehrwerken das multieth-
nische Zusammenleben nicht in Verbindung mit aktuellen Konflikten gebracht. Außerdem
werden diese Konflikte in keinem der untersuchten Bücher erwähnt. Die Aufmerksamkeit der
Schüler wird viel mehr auf die aktuellen Bestrebungen nach nationalstaatlicher Homogenität
und friedlichem Zusammenleben mit Migranten gelenkt:
„Die wichtigste Regel darf nicht vergessen werden: es ist erforderlich, einander zu respektieren“ (P 8 2008:
36).
Außerdem wird die Rolle der russischen Sprache für alle „nicht russischen in Russland leben-
den Völker“ betont:
„Russische Sprache gibt den anderen Völkern die Möglichkeit, den Zugang zur russischen Kultur (und dadurch
auch zur Weltkultur) zu finden, eine Ausbildung nicht nur zu Hause sondern auch in anderen Regionen Russ-
lands zu bekommen […]“ (P 8 2008: 50).
Die schlechte finanzielle Situation der Bevölkerung und die sich nach dem Zusammenbruch
der Sowjetunion verschlechterten Lebensbedingungen werden in den Lehrbüchern nur indi-
34

ekt angesprochen. Üblicherweise werden diese Probleme mit dem aktuellen Bevölkerungs-
rückgang im Zusammenhang gebracht:
„Viele junge Leute, die den Bund der Ehe eingehen, wissen nicht, ob sie in der Lage sind, ihre Kinder zu ernäh-
ren, zu erziehen und zu bilden“ (P 8 2008: 33).
„Die hohe Sterberate in Russland am Ende des XX - anfangs XXI Jahrhundert wurde vor allem durch die Komp-
lexität der sozio-ökonomischen Lage verursacht“ (D 9 2010: 27).
In vielen Büchern wird der Nationalcharakter thematisiert. So werden z. B. in P 8 dem russi-
schen Charakter folgende Eigenschaften zugeschrieben:
„Beharrlichkeit, Mut, Zielstrebigkeit, Ideenreichtum, Geduld und Fähigkeit zum Ertragen von Not und Entbeh-
rung“ (P 8 2008: 37).
Diese Frage wird auch bei der Aufgabenstellung weiterverfolgt, indem vorgeschlagen wird
einen Aufsatz zum Thema „Russischer Nationalcharakter: ich in einem Dialog der Kulturen“
(P 8 2008: 51) zu schreiben.
Analysekategorie 2: Wirtschaftliche Aspekte
Nach dem Zusammenbruch der Sowjetunion hatten viele Geographielehrer das Problem des
fehlenden Schülerinteresses beim Erlernen der Wirtschaftsgeographie Russlands. In den Me-
dien dominierte überwiegend negative Information und in den Lehrwerken fehlten positive
Beispiele der wirtschaftlichen Entwicklung Russlands (vgl. ZHURAVLEVA 1999: 2). Im
Rahmen der neuen Konzeption wird derzeit der Versuch unternommen, ein möglichst positi-
ves Image von Russland in den Geographiebüchern zu vermitteln. Dabei soll das Russlandbild
möglichst objektiv bleiben und die Schüler zu einem komplexen von Stereotypen freien Den-
ken angeregt werden (vgl. TAMOGNJAJA o. J.: 122).
Infolgedessen werden in den aktuellen Geographiebüchern unterschiedliche Meinungen ver-
treten. Einerseits wird bemerkt, dass sich in Russland die technologische Rückständigkeit der
Industrie und der Landwirtschaft negativ auf die gesamte Wirtschaft auswirken, anderseits
wird das wissenschaftliche und technische Potenzial zur Entwicklung neuer Technik betont
(vgl. D 9 2010: 53 ff.).
Die Bedeutung natürlicher Ressourcen (vor allem Erdgas und Erdöl) für Wirtschaft und Han-
del wird in allen Büchern hervorgehoben und thematisiert. Allgemein wird weniger auf die
Probleme eingegangen, sondern es findet eine Beschreibung von unterschiedlichen Wirt-
schaftszweigen statt.
35

4.2.2 Fremdbild
Der Anteil von Deutschlandthemen in den russischen Geographiebüchern scheint noch gerin-
ger als der Anteil von Russlandthemen in den deutschen Geographiebüchern zu sein (Abb.
12). Es werden in der Sekundarstufe I für Deutschland im Durchschnitt zwei Seiten vorgese-
hen.
2
1,5
1
0,5
0
1,2
1,6
1,1
1,5
36
0,7
Drofa Prosveschenije Balass
Abb. 12 Anteil der Seiten mit Deutschlandinhalten am Gesamtinhalt (in Prozent) 3
0
Schuljahr 7
Schuljahr 10
Für die Veranschaulichung wurden auch die Lehrwerke für das 10. Schuljahr miteinbezogen,
obwohl sie in dieser Arbeit nicht analysiert werden.
Bei der Untersuchung wurden Inhalte folgender Lehrwerken analysiert:
Verlag/Jgst. Themen Seiten Graphische Darstel-
Drofa „Länderkun-
de“
7. Natur von Deutschland.
Prosveschenije „Erde
und Menschen“
Besonderheiten der Bevölke-
rung und der Wirtschaft
Deutschlands.
lungen (Fotos, Karten)
4 6 7
7. Geographische Lage und Natur. 2 4 3
3 Bei dem Verlag Balass, steht „0“ für die 10. Klasse, weil das entsprechende Lehrwerk nicht zu Verfügung
stand.
Anzahl
der
Aufga-
ben

Balass „Erde – Planet
der Menschen“
Bevölkerung.
Wirtschaft.
7. Deutschland 2 4 3
Tab. 5 Themen nach Verlagen und Jahrgangsstufen (russische Bücher)
Analysekategorie 1: Soziale Aspekte/Bevölkerung
Im Gegensatz zu deutschen Lehrwerken wurden in den russischen Büchern keine die Bevöl-
kerung darstellenden Bilder vorgefunden. Besonders auffällig ist die Behandlung der nationa-
len Charaktere in allen analysierten Büchern.
„Für Deutsche sind folgende Charaktereigenschaften typisch: Pünktlichkeit, Freundlichkeit, Arbeitsfreudigkeit“
(P 7 2008: 150).
„Die Liebe zur Sauberkeit und Ordnung ist ein typisches Merkmal des nationalen Charakters“ (B 7 2008: 210).
Die folgenden Aussagen lassen sich als nationale Stereotypen interpretieren, bei denen es sich
vor allem um Eigenschaften handelt, die die eigene Nation evtl. nicht besitzt:
„Die jungen Deutschen halten es für wichtig, eigenes Leben im Voraus zu planen. Bereits in dem Alter von 20
Jahren denken sie nach, wie sie als Rentner leben werden“ (P 7 2008: 150).
„Auf den Straßen herrscht Ordnung, keiner verletzt die Verkehrsordnung. Menschen, die in Deutschland leben,
werden nie bei einer roten Ampel die Straße überqueren“ (B 7 2008: 210).
Das sind vor allem Tugenden, Denk- und Handlungsweisen, die Russen möglicherweise bei
ihrem eigenen Volk vermissen und deshalb wird Deutschland als Vorbild angesehen. Obwohl
ein positives Bild von Deutschen vermittelt wird, besteht die Gefahr, dass dadurch die An-
dersartigkeit von Personen anderer Nationalität (u. a. Deutschen) bei den Schülern noch mehr
gefestigt wird.
Abb. 13 Autobahn
Quelle: D 7 2008: 119
Vorbildlich scheinen auch die deutschen Straßen für
Russen zu sein. Noch vor über 150 Jahren hat ein
bekannter russischer Schriftsteller N. V. Gogol ge-
sagt: „Russland hat zwei Probleme, Dummköpfe und
Straßen“. Diese Aussage, jedenfalls was die Straßen
betrifft, ist heutzutage noch aktuell. Es ist nicht aus-
zuschließen, dass genau aus diesem Grund die Russen
37

von den deutschen Straßen bzw. Autobahnen so begeistert sind. Die Autobahnen werden zum
Kennzeichen Deutschlands gemacht und in jedem Lehrwerk angesprochen (Abb. 13).
Das Problem des Bevölkerungsrückgangs in Deutschland wird auch angesprochen:
„Die Bevölkerungszahl in Deutschland wächst nur durch die zunehmende Migrantenzahl, besonders aus der
Türkei. Die Zahl der Kinder in den deutschen Familien ist niedrig, daher ist die einheimische Bevölkerung rück-
läufig“ (P 7 2008: 150f.).
Allerdings können die Schüler diese Aussage falsch interpretieren und sich ein Land, wo
überwiegend Menschen mit türkischer Abstammung leben, vorstellen. Es wäre vielleicht
sinnvoll gewesen, zusätzlich zum Text eine die Herkunft und die Anzahl von Ausländern in
Deutschland beinhaltende Tabelle zu verwenden.
Analysekategorie 2: Wirtschaftliche Aspekte
Die wirtschaftlichen Leistungen Deutschlands werden in allen untersuchten Lehrwerken aner-
kannt:
„Deutschland hat einen sehr hohen Entwicklungsstand. […] Deutschland ist eines der führenden Länder im
Welthandel“ (P 7 2008: 151).
Die Bedeutung der natürlichen Ressourcen, besonders der Kohle und verschiedener Metalle,
wird für die wirtschaftliche Entwicklung Deutschlands hervorgehoben. In diesem Zusammen-
hang wird vor allem das Ruhrgebiet erwähnt. Dabei werden auch die aktuellen Veränderun-
gen in diesem Gebiet geschildert:
„Heute befinden sich dort neue Kultureinrichtungen, Einkaufszentren und Freizeitattraktionen“ (D 7 2008: 118).
„An Stelle von alten Mienen und Fabriken entstanden neue Unternehmen, Universitäten, Einkaufs- und Sport-
zentren“ (P 7 2008: 151).
Der hohe technische und wissenschaftliche Fortschritt wird in den Lehrbüchern positiv dar-
gestellt. Normalerweise wird dabei die Region München als der Hightech-Standort in
Deutschland bezeichnet:
„In der Region München befinden sich mehrere Forschungseinrichtungen, wo die Entwicklung neuer Computer-
und Raumfahrttechnik erfolgt“ (D 7 2008: 118).
Besonders stark wird in den Lehrbüchern die deutsche Autoindustrie akzentuiert, die aller-
dings auf die berühmten Automarken reduziert bleibt (Volkswagen, Audi, Mercedes, BMW)
und deren Produktion nicht ausführlich genug behandelt wird. Diese Themen werden evtl.
38

durch das Konsumverhalten der russischen Bevölkerung indirekt beeinflusst, da die deutschen
Autos an der ersten Stelle in ihrer Wertschätzung stehen (vgl. KEMPER / WORONENKO-
WA 2003: 323). Auf die wirtschaftlichen Verflechtungen wird in den analysierten Lehrbü-
chern nicht eingegangen.
Abschließend sollten noch die den Text begleitenden Aufgaben erwähnt werden. Die Aufga-
benstellungen sind vor allem auf die Wiedergabe des Textes begrenzt, z. B.:
„1. Welche Besonderheiten hat die deutsche Natur? Welche Wirtschaftsbranchen konnten sich dadurch beson-
ders gut entwickeln? 2. Wie verteilt sich die Bevölkerung in Deutschland? 3. Welche Arten von deutschen Pro-
dukten kennen sie?“ (P 7 2008: 151).
4.2.3 Zusammenfassende Zwischenanalyse
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die russischen Geographiebücher bemüht sind ein
positives und gleichzeitig objektives sowie realistisches Bild von Russland zu vermitteln. Es
wird versucht bei den Schülern das Gefühl des Patriotismus und der Liebe zu ihrer Heimat zu
entwickeln. Allerdings ist das eine schwierige Aufgabe und demzufolge werden viele aktuelle
Probleme in der Sekundarstufe I entweder nicht angesprochen oder verharmlost. Folglich ist
eine realistische Darstellung, die außer einer positiven Darstellung auch die Behandlung von
Konflikten und Problemen beinhaltet, nicht in allen Büchern gegeben. Aber die vermittelten
Informationen sind sachlich korrekt und die wenigen verwendeten Bilder sind frei von Vorur-
teilen und Stereotypen. Insgesamt wird in den Büchern weniger mit Bildern und Fotos gear-
beitet.
Es lässt sich folgendes Selbstbild von Russland vorstellen: Russland ist das flächengrößte
Land der Welt und aus historischen Gründen von vielen Völkern und Ethnien bewohnt. Alle
Völker sprechen die für sie sehr wichtige russische Sprache und führen ein friedliches Zu-
sammenleben. Trotz der technologischen Rückständigkeit der Industrie und der Landwirt-
schaft hat Russland eine große politische und wirtschaftliche Bedeutung in der Welt. Das lässt
sich durch das wissenschaftliche Potenzial sowie durch den Rohstoffreichtum des Landes
erklären.
Das Fremdbild von Deutschland ist durchaus positiv einzuschätzen. Obwohl in den analysier-
ten Büchern die sachliche Korrektheit und die mediale Angemessenheit gegeben sind, fehlt
eine realistische Darstellung. In den Lehrbüchern werden Probleme im Text nur indirekt an-
gesprochen und in den darauf folgenden Aufgaben überhaupt nicht behandelt. Somit wird den
Schülern die Möglichkeit, Informationen und Materialien kritisch zu hinterfragen, entzogen
39

und ein beinahe idyllisches Bild von Deutschland vermittelt. Zusammenfassend kann
Deutschland wie folgt vorgestellt werden: Deutschland ist ein hochentwickeltes Land. Die
wirtschaftliche Entwicklung wurde durch die natürlichen Ressourcen und später durch das
Humankapital begünstigt. Die Deutschen stellen dank ihrer Tugenden ein Gegenbild von Rus-
sen dar: sie sind pünktlich, freundlich, arbeitsfreudig und lieben Sauberkeit und Ordnung. In
Deutschland gibt es nur ein einziges Problem: die Deutschen verschwinden langsam als Volk
und werden vor allem durch die türkische Bevölkerung ersetzt.
Es entsteht der Eindruck, dass das wissenschaftliche Niveau einiger russischer Geographiebü-
cher bedeutend niedriger ist als das der deutschen Lehrbücher in den jeweiligen Jahrgangsstu-
fen. Die Mehrheit der besonders im Hinblick auf das Fremdbild analysierten russischen Bü-
cher enthält nur beschreibendes Material ohne Anspruch auf die Problematisierung. Statisti-
ken und graphische Darstellungen, wie Diagramme, Tabellen, Karikaturen, sind nicht zu fin-
den. Obwohl alle diese Bücher bereits unter Berücksichtigung neuer Konzeptionen verfasst
wurden, fehlt es eindeutig an problemorientierten sowie kompetenzfördernden Aufgabenstel-
lungen, die den Schülern die Möglichkeit geben würden, sich mit dem Material aktiv zu be-
schäftigen und eigene Kenntnisse aktiv zu vervollständigen.
Abschließend muss noch gesagt werden, dass die Kurse der physischen und ökonomischen
Geographie Russlands (8./9. Jahrgangsstufe) zu isolierend von anderen Kursen unterrichtet
werden. Russland wird getrennt von globalen Prozessen und Phänomenen dargestellt und so-
mit von der Weltgemeinschaft abgesondert. Es fehlt eindeutig die Möglichkeit zum Vergleich
der Prozesse und Phänomene in Russland mit ähnlichen Erscheinungen in verschiedenen Re-
gionen der Welt. Ein solcher Ansatz scheint der Überrest des alten Denkens zu sein, als die
Sowjetunion in einem geschlossenen Blocksystem existierte.
4.3 Zusammenfassende Analyse
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass das Deutschlandbild in den russischen
Geographiebüchern viel positiver als das Russlandbild in den deutschen Lehrwerken ausfällt
(Hypothese 2), was allerdings in einem Zusammenhang mit den behandelten Themen und den
aktuellen Rahmenplankonzeptionen steht. Das Unterscheidungsmerkmal aller russischen
Geographiebücher ist die explizite Behandlung von nationalen Charakteren, sowohl von
Deutschen als auch von Russen. Das lässt sich durch die in der Geographiedidaktik Russlands
verbreitete Meinung, dass sozial-wirtschaftliche und innenpolitische Strukturen und Probleme
durch das Wissen über den Nationalcharakter sowie der Mentalität des jeweiligen Landes
besser verstanden werden können, erklären (vgl. VOLYNKINA 2003). Im Gegensatz dazu
40

wird in Deutschland die Meinung vertreten, dass es bisher nicht überzeugend gelungen ist, die
Volkscharaktere wissenschaftlich zu belegen (vgl. Kap. 2.2). Aus diesem Grund scheint es
problematisch, das richtige Bild der Bevölkerung eines anderen Landes im Unterricht zu ver-
mitteln ohne dabei weitere Vorurteile zu verbreiten (vgl. BUDKE 2004: 30).
In Anbetracht der ständig wachsenden Stofffülle kommt es in den beiden Ländern zu einer
didaktischen Reduktion vieler Inhalte und Themen. Das Fremdbild von einem anderen Land
wird durch die verkürzte Darstellung anhand „typischer“ Merkmale konstruiert (vgl. MÖN-
TER / SCHIFFER-NASSERIE 2007: 340). Aufgrund solcher lückenhaften Darstellungen
wird die Vorurteils- und Stereotypenbildung begünstigt (Hypothese 1). Dabei konnten in die-
ser Analyse die Vorurteile und Stereotype sowohl positiver (z. B. Charaktereigenschaften von
Deutschen) als auch negativer (z. B. Armut und Kriminalität in Russland) Art festgestellt
werden.
Abschließend kann gesagt werden, dass die im Kap. 3.3 erstellten Hypothesen verifiziert wur-
den.
5. Ausblick und abschließende Überlegungen
In dieser Arbeit wurde eine qualitative Inhaltsanalyse deutscher und russischer Geographie-
bücher der Sekundarstufe I durchgeführt. Das Ziel war die Selbst- und Fremdbilder von
Deutschland und Russland unter besonderer Berücksichtigung der vorurteils- und stereoty-
penhaften Darstellungen zu ermitteln. Denn gerade in Geographiebüchern tragen Vorurteile
und Stereotypen häufig zu einem vorgefassten und realitätsfernen Weltbild bei, was der wich-
tigen Aufgabe des Geographieunterrichts nach Völkerverständigung entgegenwirkt. Beson-
ders bei der didaktischen Reduktion von Fakten und Angaben, die oft notwendig ist, entstehen
häufig subjektive und realitätsferne Wertungen, die von den Schülern unreflektiert übernom-
men werden und auf spätere Lebenssituationen transferiert werden können. Aus diesem
Grund sollten die expliziten und besonders die impliziten vorurteils- und stereotypenhaften
Informationen im Unterricht besprochen und relativiert werden (vgl. NOHN 2001: 394 f.).
Trotz der didaktischen Reduktion muss ein adäquates Abbild der Wirklichkeit vermittelt wer-
den (vgl. BULLIGER / HIEBER / LENZ 2005: 68).
Die Anzahl und der Umfang von Russlandthemen in den deutschen Lehrwerken sowie von
Deutschlandthemen in den russischen Lehrwerken sind sehr gering und unterscheiden sich
von einer Schulstufe zu anderen. Aus diesem Grund sollten Inhalte dieser Themen besonders
sorgfältig und möglichst vorurteils- und stereotypenfrei ausgewählt werden, damit Schüler ein
41

ealistisches Bild von Russland bzw. Deutschland bekommen. Es ist besonders wichtig, in den
Lehrbüchern eine möglichst wertneutrale Darstellungsweise fremder Nationen anzubieten,
„um verzerrte Rezeptionen bei Schülern zu vermeiden“ (NOHN 2001: 395).
Die Ergebnisse der Analyse verweisen auf einzelne Problempunkte in den Geographieschul-
büchern beider Länder. Die folgende Tabelle enthält einige Verbesserungsvorschläge für die
Darstellung von Russland bzw. Deutschland in den Lehrwerken des jeweils anderen Landes:
Russland in den deutschen Geographie-
schulbüchern
Mehr positive und vor allem aktuelle Bei-
spiele aus dem Alltag durch die Betrachtung
von Menschen verschiedener sozialer und
räumlicher Milieus (z. B. Leben eines Bür-
gers, der ein mittleres Einkommen hat, und
zwar nicht in Moskau, sondern in einer an-
deren russischen Stadt oder sogar in einem
Dorf);
Mehr Fotos mit positiven Inhalten (z. B.
keine Plattensiedlungen; Bilder von friedli-
chem Zusammenleben mehrerer Ethnien
und Völker etc.);
Außer Erdgas- und Erdölbranchen auch das
wissenschaftliche, technische Potenzial des
Landes sowie andere Branchen ansprechen;
Bei der Verwendung von Abbildungen bzw.
Karikaturen soll zuerst festgestellt werden,
welche Inhalte sie wiederspiegeln und wel-
che sie ausblenden, welche Botschaft sie
übermitteln etc. (vgl. HAUBRICH 2004: 6).
42
Deutschland in den russischen Geogra-
phieschulbüchern
Die Anzahl von Fotos, thematischen Karten
und anderen graphischen Darstellungen er-
höhen, um dadurch ein lebendiges Bild von
Menschen und Räumen zu vermitteln;
Die Darstellung der Inhalte soll zu weiterfüh-
renden Fragen und zum Nachdenken anre-
gen, d. h. die Lehrwerke sollten mehr prob-
lemorientiert sein und nicht reine Material-
sammlungen darstellen;
Es sollten verschiedene Textsorten aus unter-
schiedlichen Medien verwendet werden, um
möglichst ausgewogene Bilder zu vermitteln
(vgl. HAUBRICH 2004: 6);
Bereits in der Sekundarstufe I sollten
deutsch-russische Beziehungen thematisiert
werden, da sie für beide Länder von großer
Bedeutung sind;
Russland soll nicht isolierend von anderen
Ländern und Regionen der Welt behandelt
werden;
Bereits in der Sekundarstufe I sollten kompe-

43
tenzorientierte Aufgabestellungen bevorzugt
werden;
Vermeidung der Verallgemeinerung von Einzelbeobachtungen
Tab. 6 Verbesserungsvorschläge für deutsche und russische Geographieschulbücher im Hinblick auf die
Selbst- und Fremdbilder
Abschließend muss gesagt werden, dass die vorliegende Analyse, wie alle qualitativen Me-
thoden, trotz aller Bemühungen teilweise subjektive Bewertungen und Beurteilungen enthält.
Einerseits haben - trotz des kriteriengeleiteten Vorgehens - auch Einflüsse durch die eigenen
subjektiven Erfahrungen Eingang in die Analyse gefunden. Anderseits waren die für die qua-
litative Inhaltsanalyse gebildeten Kategorien gewiss nicht ausreichend, um ein wirklich objek-
tives und realistisches Bild von Deutschland bzw. Russland zu ermitteln. Wie bereits im Kap.
3.3 erwähnt wurde, konnten zwei weitere vorgefasste Kategorien nicht verwendet werden.
Um das zu ermöglichen sollten Oberstufenlehrwerke aus Russland analysiert werden, die
nicht zum Gegenstand dieser Analyse gehörten. Des Weiteren standen aus unterschiedlichen
Gründen auch nicht alle Bücher für die Sekundarstufe I zu Verfügung: zum einen befinden
sich aufgrund der neuen Konzeption in Russland mehrere Geographiebücher in der Bearbei-
tung und wurden noch nicht veröffentlicht, zum anderen konnten nicht alle Bücher aus Russ-
land in Deutschland aufgefunden werden.
In dieser Arbeit konnten viele interessante Aspekte nicht berücksichtigt werden. Heutzutage
gibt es eine Fülle an vielfältigen Zusatzmaterialen, die von den Lehrkräften in den Unterricht
integriert werden können. Aus diesem Grund wäre es interessant gewesen zu untersuchen,
inwieweit sich die Aufbereitungsform der Inhalte in den Schulbüchern von den Materialen
anderer Träger (z. B. Fachzeitschriften, Lehrerbücher, Zeitungen etc.) unterscheidet. Des
Weiteren wäre es interessant gewesen, eine Befragung mit deutschen und russischen Schülern
zu Selbst- und Fremdbilder durchzuführen, um so die tatsächlich in den Schülerköpfen vor-
herrschenden Bilder zu ermitteln. Parallel sollte in den gleichen Klassen eine Lehrerbefragung
stattfinden, um herauszufinden, ob die Lehrer in den Büchern vorhandene Vorurteile und Ste-
reotypen tatsachlich im Unterricht thematisieren, versuchen sie kritisch zu hinterfragen und
evtl. sie zu revidieren oder nicht. Mit Hilfe solcher Untersuchungen könnte der Beeinflus-
sungsgrad der Schulbücher und des Unterrichts auf die Schüler festgestellt werden und mit
den in den Schulbüchern vermittelten Werten und Einstellungen in Zusammenhang gebracht
werden.

Literaturverzeichnis
1. Wissenschaftliche Literatur
AUERNHEIMER, G. 2010: Einführung in die interkulturelle Pädagogik. 6. Auflage. Darmstadt: Wissenschaftliche
Buchgesellschaft.
BUDKE, A. (Hrsg.) 2008: Interkulturelles Lernen im Geographieunterricht ( = Potsdamer Geographische Forschungen,
Bd. 27). Potsdam: Universitätsverlag.
BULLINGER, R.; HIEBER, U.; LENZ, T. 2005: Das Geographiebuch – ein (un)verzichtbares Medium (!) ?
Didaktische Funktionen und Grenzen eines traditionellen Mediums. In: Geographie heute, H. 231/231, S. 67-71.
CHEAURE, E. 1998: Alltag in Moskau. In: Praxis Geographie, H. 5, S. 12-16.
DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE (DGfG) (Hrsg.) 2008: Bildungsstandards im Fach Geographie
für den Mittleren Schulabschluss – mit Aufgabenbeispielen-. 5. Auflage. DGfG.
DNEPROV, E. D.; ARKADJEV, A. G. 2009: Сборник нормативных документов. География. Федеральный
компонент государственного стандарта общего образования; федеральный базисный учебный план и
примерные учебные планы по географии (Sammlung von rechtlichen Dokumenten. Geographie. Föderaler
Bestandteil der staatlichen Norm der allgemeinen Bildung; Föderaler Grundlehrplan und Beispiellehrpläne für
Geographie). 2-е издание. Москва: Дрофа.
DOYE, P. (Hrsg.) 1991: Großbritannien. Seine Darstellung in den deutschen Schulbüchern für den Englischunterricht
( = Studien zur internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Bd. 72).
Frankfurt: Moritz Verlag.
FRITZSCHE, K. P. (Hrsg.) 1992: Schulbücher auf dem Prüfstand. Perspektiven der Schulbuchforschung und
Schulbuchbeurteilung in Europa (= Studien zur internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-
Eckert-Instituts, Bd. 75). Frankfurt: Moritz Verlag.
FRITZSCHE, K. P. 1992: Vorurteile und verborgene Vorrannahmen. In: FRITZSCHE, K. P. (Hrsg.): Schulbücher
auf dem Prüfstand. Perspektiven der Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung in Europa (= Studien
zur internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Bd. 75). Frankfurt: Moritz
Verlag, S. 107-124.
GUGGEIS, K. 1992: Der Mohr hat seine Schuldigkeit noch nicht getan. Afrikanische Bevölkerungsgruppen in
aktuellen Erdkundeschulbüchern (= Sozialwissenschaftliche Studien zu internationalen Problemen, Bd. 173).
Saarbrücken: Fort Lauderdale.
HAUBRICH, H. 1992: Internationale Charta der geographischen Erziehung.
HAUBRICH, H. 2004: Selbst- und Fremdbilder in Geographieunterricht. In: Geographie heute, H. 223, S. 2-6.
HAUBRICH, H. (Hrsg.) 2006: Geographie unterrichten lernen. Die neue Didaktik der Geographie konkret. 2.
Auflage. München: Oldenbourg.
HOFFMANN, T. 2006: Lehrpläne für die Klasse 9 und 10. In: HAUBRICH, H. (Hrsg.): Geographie unterrichten
lernen. Die neue Didaktik der Geographie konkret. 2. Auflage. München: Oldenbourg, S. 100-101.
HOLZBRECHER, A. 1997: Wahrnehmung des Anderen: Zur Didaktik interkulturellen Lernens (= Reihe Schule
und Gesellschaft, Bd. 14). Opladen: Leske und Budrich.
KEMPER, D.; WORONENKOWA, G. 2003: Russland. In: STIERSTORFER, K. (Hrsg.): Deutschlandbilder im
Spiegel anderer Nationen. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. S. 301-327.
44

KLEINSTEUBER, H. J. 1991: Was sind Feindbilder und Stereotype? Stereotype, Images und Vorurteile – die
Bilder in den Köpfen der Menschen. In: TRAUTMANN, G. (Hrsg.): Die hässlichen Deutschen? Deutschland im
Spiegel der westlichen und östlichen Nachbarn. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 60-68.
KNAPP, W. 2008: Die Inhaltsanalyse aus linguistischer Sicht. In: MAYRING,P.; GLÄSER-ZIKUDA, M.
(Hrsg.): Die Praxis der Qualitativen Analyse. 2. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, S. 20-36.
LÖWE, B. 2007: Kulturschock. Russland. Bielefeld: Peter Rump GmbH.
MATTHES, E. 2004: Die Vermittlung von Stereotypen und Feindbilder in Schulbüchern – allgemeine Überlegungen
und ausgewählte Beispiele anhand der Darstellung der Schwarzafrikaner in deutschen Geographieschulbüchern
vom Wilhelminischen Kaiserriech bis in die 70er Jahre des 20. Jahrhunderts. In: MATTHES. E.;
HEINZE, C.: Interkulturelles Verstehen und kulturelle Integration durch das Schulbuch? Die Auseinandersetzung
mit dem Fremden. Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchvorschung. Bad Heilbnunn/Obb.:
Klinkhardt, S. 231- 250.
MATTHES. E.; HEINZE, C. 2004: Interkulturelles Verstehen und kulturelle Integration durch das Schulbuch?
Die Auseinandersetzung mit dem Fremden. Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchvorschung.
Bad Heilbnunn/Obb.: Klinkhardt.
MAYRING, P. 2008: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 10. Auflage. Weinheim und Basel:
Beltz Verlag.
MAYRING,P.; GLÄSER-ZIKUDA, M. (Hrsg.) 2008: Die Praxis der Qualitativen Analyse. 2. Auflage. Weinheim
und Basel: Beltz Verlag.
MENNECKE, A. 1991: Überlegungen zur Bewertung landeskundlicher Inhalte in fremdsprachlichen Lehrwerken.
In: DOYE, P. (Hrsg.): Großbritannien. Seine Darstellung in den deutschen Schulbüchern für den Englischunterricht
( = Studien zur internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Bd.
72). Frankfurt: Moritz Verlag, S. 27-39.
MEYERS, P. 1976: Methoden zur Analyse historisch-politischer Schulbücher. In: SCHALLENBERG, H.
(Hrsg.): Studien zur Methodenproblematik wissenschaftlicher Schulbucharbeit ( = Pädagogische Informationen –
provokative Impulse, Bd. 12). Kastellaun: Aloys Henn Verlag, S. 47-73.
MÖNTER, L. O. ; SCHIFFER-NASSERIE, A. 2007: Antirassismus als Herausforderung für die Schule. Von der
Theoriebildung zur praktischen Umsetzung im geographischen Schulbuch. Frankfurt am Main: Peter Lang.
NIEDERSÄCHSISCHE KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.) 2008: Kerncurriculum für das Gymnasium. Schuljahrgänge
5-10. Erdkunde. Hannover.
OSTERGARD, U. 1991: Dänemark und die Niederlande – Schatten der Nazi-Vergangenheit. Feindbilder und
Vorurteile in der dänischen Öffentlichkeit. In: TRAUTMANN, G. (Hrsg.) 1991: Die hässlichen Deutschen?
Deutschland im Spiegel der westlichen und östlichen Nachbarn. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft,
S. 145-166.
REINRIED, S. 2006: Fremd- und Selbstwahrnehmung. In: HAUBRICH, H. (Hrsg.): Geographie unterrichten
lernen. Die neue Didaktik der Geographie konkret. 2. Auflage. München: Oldenbourg, S. 58-61.
RISCHEDE, G. 2007: Geographiedidaktik. 3. Auflage. Paderborn: Schöningh.
ROHWER, G. 1996: Interkulturelles Lernen im Geographieunterricht. In: Geographie heute, H. 141, S. 4-9.
ROTHER, L. 1995: Interkulturelles Lernen in Geographieunterricht. In: Praxis Geographie, H. 7-8, S. 4-9.
SCHALLENBERG, H. (Hrsg.) 1976: Studien zur Methodenproblematik wissenschaftlicher Schulbucharbeit ( =
Pädagogische Informationen – provokative Impulse, Bd. 12). Kastellaun: Aloys Henn Verlag.
45

SCHMIDT, A. B. 2008: Internationale Schulbuchforschung - Aufgaben, Probleme, Beispiele. Examenshausarbeit
für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen. Grin Verlag.
STADELBAUER. J.; HILLERS, E. (Hrsg.) 1988: Die Bundesrepublik Deutschland und die Sowjetunion. Fachdidaktik
und Fachwissenschaft bei Schulbuchgesprächen in Geographie 1983-1986 ( = Studien zur internationalen
Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Bd. 55). Frankfurt.
STIERSTORFER, K. (Hrsg.) 2003: Deutschlandbilder im Spiegel anderer Nationen. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch
Verlag.
STÖBER, G. (Hrsg.) 2001: „Fremde Kulturen“ im Geographieunterricht. Analysen - Konzeptionen - Erfahrungen
( = Studien zur internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Bd. 106).
Hannover: Hahnsche Buchhandlung.
STÖBER, G. 2001: „Fremde Kulturen“ zwischen Schulbuchdeckeln – ein Überblick. In: STÖBER, G. (Hrsg.):
„Fremde Kulturen“ im Geographieunterricht. Analysen - Konzeptionen – Erfahrungen ( = Studien zur internationalen
Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Bd. 106). Hannover: Hahnsche Buchhandlung,
S. 17-41.
TRAUTMANN, G. (Hrsg.) 1991: Die hässlichen Deutschen? Deutschland im Spiegel der westlichen und östlichen
Nachbarn. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
WENZEL, C. 2004: Vorwort. Selbstbilder – Fremdbilder. In: Geographie heute, H. 223, S. 1.
Internetquellen:
BIRKENHAUER, J. u.a. 2002: Curriculum 2000+. Grundsätze und Empfehlungen für die Lehrplanarbeit im
Schulfach Geographie. Arbeitsgruppe Curriculum 2000+ der Deutschen Gesellschaft für Geographie.
Unter: http://www.geographie.de/docs/curriculum2000.pdf
Erstellt: 2002, letzter Abruf: 15.04.2011.
BUDKE, A. 2004: Selbst- und Fremdbilder im Geographieunterricht. Essay. In: geographische revue, H. 2, S.
27-41.
Unter: http://www.geographische-revue.de/archiv/gr2-04.pdf
Erstellt: 2004, letzter Abruf: 15.04.2011.
GEORG-ECKERT-INSTITUT 2011a: Profil.
Unter: http://www.gei.de/das-institut.html
Erstellt: 24.02.2011, letzter Abruf: 21.04.2011.
GEORG-ECKERT-INSTITUT 2011b: Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung. Geschichte
– Gegenwart – Zukunft.
Unter: http://www.gei.de/fileadmin/bilder/pdf/Institut/gei-geschichte-gegenwart-zukunft.pdf
Erstellt: 2001, letzter Abruf: 21.04.2011.
MINISTERIUM FÜR WISSENSCHAFT UND BILDUNG RUSSISCHER FÖDERATION (Hrsg.) (MWBRF)
2010: Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Russische
föderale Bildungsstandards für die grundlegende Allgemeinbildung).
Unter: http://mon.gov.ru/files/materials/7195/1897.pdf
Erstellt: 2010, letzter Abruf: 15.04.2011.
NIEDERSÄCHSISCHE KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.) 2006: Abitur 2009 - Thematische Schwerpunkte
Erdkunde.
Unter: http://www.nibis.de/nli1/gohrgs/zentralabitur/zentralabitur_2009/09erdkunde.pdf
Erstellt: 2006, letzter Abruf: 15.04.2011.
46

NIEDERSÄCHSISCHE KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.) 2007: Abitur 2010 - Thematische Schwerpunkte
Erdkunde.
Unter: http://www.nibis.de/nli1/gohrgs/zentralabitur/zentralabitur_2010/09erdkunde2010.pdf
Erstellt: 2007, letzter Abruf: 15.04.2011.
NOHN, G. 2001: China und seine Darstellung im Buch. Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades
Doktor der Philosophie.
Unter: http://ubt.opus.hbz-nrw.de/volltexte/2004/202/pdf/20010213.pdf
Erstellt: 2001, letzter Abruf: 15.04.2011.
SIROTIN, V. I. 2003: Содержание географического образования и совершенствование механизмов
контроля его качества (Inhalt der geographischen Ausbildung und Verbesserung von Kontrollmechanismen
seiner Qualität). In: „Zeitung Geographie“.
Unter: http://geo.1september.ru/2003/02/3.htm
Erstellt: 2003, letzter abruf: 15.04.2011.
TAMOGNJAJA, E. A. o. J.: Отражение проблем социально-экономического развития регионов в курсе
"География России" (Wiederspiegelung von sozio-ökonomischen Problemen der Regionen im Kurs „Geographie
Russlands“). In: „Zeitung Geographie“.
Unter: http://www.vgf.ru/tabid/76/Default.aspx
Erstellt: 2011, letzter Abruf: 15.04.2011.
VOLYNKINA, V. M. 2003: Менталитет русского народа: материал для изучения географии России в 8–9м
классах (Mentalität des russischen Volkes: Materialien für die Geographie Russlands in den 8.-9. Klassen). In:
„Zeitung Geographie“.
Unter: http://geo.1september.ru/2003/04/9.htm
Erstellt: 2003, letzter Abruf: 15.04.2011.
ZHURAVLEVA, E. A. 1999: Формирование положительного образа России (Formierung eines positiven
Russlandbildes). In: „Zeitung Geographie“.
Unter: http://geo.1september.ru/1999/19/geo19.htm
Erstellt: 1999, letzter Abruf: 15.04.2011.
2. Schulbücher
Russische Schulbücher:
ALEKSEEVA, A. I. (Hrsg.) 2008: География России. Учебник для 8 класса общеобразовательных
учреждений (Geographie Russlands. Lehrbuch für die 8. Klasse). Москва: Просвещение.
DOMOGACKIH, E. M.; ALEKSEEVSKIH, N. I. 2010: География. Учебник для 8 класса
общеобразовательных учреждений (Geographie. Lehrbuch für die 8. Klasse). Москва: Русское слово.
DRONOV, V. P.; ROM, V. J. 2010: География России. Население и хозяйство. 9 класс (Geographie Russlands.
Bevölkerung und Wirtschaft. 9. Klasse). 17-е издание. Москва: Дрофа.
DUSCHINA, I. V.; PRITULA, T, J.; SMOKTUNOVITCH, T. L. 2007: География. Земля - планета людей.
Учебник для 7 класса (Geographie Erde - Planet der Menschen. Lehrbuch für die 7. Klasse). Москва: Баласс.
KLIMANOVA, O. A. (Hrsg.) 2009: География. Страноведение. 7 класс (Geographie. Länderkunde. 7. Klasse).
3-е издание. Москва: Дрофа.
47

KUZNETSOV, A. P.; SAVELIEVA, L. E.; DRONOV, V. P. 2008: Земля и люди. Учебник для
общеобразовательных учреждений. 7 класс (Erde und Menschen. Lehrbuch für die 7. Klasse). 2-е издание.
Москва: Просвещение.
Deutsche Schulbücher:
BÖTTCHER-SPECKELS, K.; MÜLLER, H,; MÜLLER, S.; SARTIONO, A.; STARKE, R.; WALDECK, W.;
WEHRS, K. 2008: Seydlitz Geographie 5/6, Gymnasium Niedersachsen. Braunschweig: Schroedel.
BÖTTCHER-SPECKELS, K.; MINGENBACH, H. M.; MÜLLER, H,; MÜLLER, S.; SARTIONO, A.; STAR-
KE, R.; WALDECK, W.; WEHRS, K. 2008: Seydlitz Geographie 9/10, Gymnasium Niedersachsen. Braunschweig:
Schroedel.
DÖPKE, G.; ELLMANN, R.; FREYTAG, M.; HÄUSLER, M.; KEHLER, U.; KERKHOF, H.; MITTELS-
TÄDT, F. G.; POMMERENING, R.; STONJEK, D 2008: Diercke Erdkunde 5/6, Gymnasium Niedersachsen.
Braunschweig: Westermann.
DÖPKE, G.; ELLMANN, R.; FREYTAG, M.; KEHLER, U.; KERKHOF, H.; KOCH, R.; MITTELSTÄDT, F.
G.; STONJEK, D 2008: Diercke Erdkunde 9/10, Gymnasium Niedersachsen. Braunschweig: Westermann.
FLATH, M. (Hrsg.)2008: Unsere Erde 5/6, Gymnasium Niedersachsen. Berlin: Cornelsen.
HABERLAG, B.; HEID, C.; HEIL, J.; PLAMANN, R.; ROTERMANN, G.; WAGENER, D. 2008: TERRA
Erdkunde 5/6, Gymnasium, Niedersachsen. Stuttgart: Ernst Klett Verlag GmbH.
HABERLAG, B.; ROTERMANN, G.; WAGENER, D. 2008: TERRA Erdkunde 9/10, Gymnasium, Niedersachsen.
Stuttgart: Ernst Klett Verlag GmbH.
48

Name, Vorname: Vasileva, Maria
Matrikelnummer: 2637580
Eidesstaatliche Erklärung
Thema der Bachelorarbeit: „Selbst- und Fremdbilder über Deutschland und Russland – Eine
vergleichende Analyse aktueller deutscher und russischer Schulbücher der Sekundarstufe I“
Hiermit erkläre ich an Eides Statt, dass ich die vorliegende Arbeit selbst angefertigt habe; die
aus fremden Quellen direkt oder indirekt übernommenen Gedanken sind als solche kenntlich
gemacht.
Die Arbeit wurde bisher keiner Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffent-
licht.
_____________________ ____________________
Ort, Datum Unterschrift
49