Lehrerhandreichung (pdf) - Schädelkult

Handreichung für Lehrkräfte zur Ausstellung

Inhalt
Einführung // 01
Fachbereich Geschichte // 04
Fachbereich Kunst // 14
Fachbereich Biologie // 32
Fachbereich Philosophie / Ethik // 40
Fachbereich katholische Religion // 49
Fachbereich Deutsch // 57
Rätsel // 67
Abbildungs- und Literaturverzeichnis // 69
Serviceinformationen // 72
// 001

Einführung
Weltweit erstmalig widmen sich die Reiss-Engelhorn-Museen
Mannheim in der Ausstellung „Schädelkult“ einem kultur- und
zeitübergreifenden Menschheitsthema. Vom 2. Oktober 2011 bis
zum 29. April 2012 zeugen über 300 Exponate von der besonderen
Bedeutung von Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte
des Menschen. Ob Jahrtausende alte Schädelschalen, kunstvoll
geschmückte Kopfjägertrophäen oder religiös-verehrte
Schädelreliquien, ob als Mahnmal der Vergänglichkeit oder
als archäologische Sensation: Das Phänomen „Schädelkult“
blickt auf eine lange und weit verbreitete Kulturgeschichte zurück.
Auf ca. 500qm Ausstellungsfl äche präsentieren die Reiss-
Engelhorn-Museen außergewöhnliche Objekte aus Europa und
Übersee und lassen dadurch die Bedeutung des Schädelkults
lebendig werden.
Anlass zum Ausstellungsprojekt „Schädelkult“ bot im Jahr 2009
die Wiederentdeckung der beeindruckenden Schädelsammlung
des Künstlers und Darwinisten Gabriel von Max (1840-1915). Es
handelte sich um eine der größten Sammlungen dieser Art, die
Objekte aus Amerika, Asien, Afrika, Ozeanien und Europa umfasst.
1917 gelangte die Sammlung durch einen Ankauf der Stadt
Mannheim in den Besitz der heutigen Reiss-Engelhorn-Museen.
Große Teile der rund 500 Objekte umfassenden Sammlung gingen
im Zuge eines Austausches 1935 an die Universität Freiburg.
Nach dem Krieg galten sie als verschollen. Erst im Jahre 2009
wurde die Sammlung in einer anderen Freiburger Schädelsammlung
wiederentdeckt.
Der Rundgang durch die Ausstellung „Schädelkult“ gestaltet
sich aus in sich abgeschlossenen Teilbereichen, die jedoch in
Beziehungs zueinander gesetzt werden können. Von großem Interesse
hierbei ist, die Parallelen und Differenzen der einzelnen
Kontinente und Kulturen gegenüberzustellen und zu vergleichen.
Die Themeninseln setzen sich neben den einführenden Bereichen
zu Gabriel von Max und der Archäologie aus einem Gang
durch die Weltkulturen zusammen, so dass jeder Kontinent als
Einheit betrachtet werden kann. Themenschwerpunkte bilden
unter anderem der Keltenkult, Kopf- und Schädelgeschichten
aus dem Alten Ägypten und der Antike, Kopfdeformationen der
Völkerwanderungszeit, Schmuck und Ahnenverehrung in Afrika,
asiatische Kopftrophäen, Schädelmasken aus Ozeanien,
Schädeljuwelen und Skalpe aus Mittel- und Nordamerika, südamerikanische
Schrumpfköpfe und der Umgang mit dem Kult in
Europa. Die Ausstellung endet in einem Ausblick und zeigt, wel-
che faszinierende Anziehungskraft der Schädelkult noch heute
besitzt und wie häufi g er uns im Alltag begegnet.
Das Thema „Schädelkult“ fi ndet sich in zahlreichen Lehrplänen
und Bildungsstandards der unterschiedlichen Bundesländer
wieder. Durch die Vielseitigkeit der Thematik lässt sich
der Kult um den Schädel in allen Schularten und Klassenstufen
problemlos im Unterricht anbinden. Bereits der Ausstellungstitel
„Schädelkult – Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des
Menschen“vermittelt einen Querverweis auf zahlreiche Schulfächer.
Die Ausstellung bietet durch ihre einzigartigen Exponate
und ihre strukturierte Präsentation zahlreiche Ansatzmöglichkeiten
für die verschiedensten Fächer, die im Folgenden näher
erörtert werden.
Die Reiss-Engelhorn-Museen verstehen sich als ein Ort der Kommunikation
und bieten Schulen die Möglichkeit, weg von Schulbüchern,
Originale zu betrachten und an ausgewählten Stellen
Repliken selbst in die Hand zu nehmen und zu erforschen. Dadurch
wird ein Lernen mit allen Sinnen möglich, die Vergangenheit
wird lebendig und regt gleichzeitig die Neugier der Schüler
an. Neben dieser vorliegenden Handreichung für Lehrkräfte wird
das museumspädagogische Konzept durch altersgerechte Begleitprogramme
in Form von Führungen und handlungsorientierten
Workshops ergänzt. Nähere Informationen hierzu erhalten
sie am Ende der Handreichung.
// Fachbereich Geschichte
Die Ausstellung „Schädelkult“ umfasst einen zeitlichen Rahmen,
der vom Neandertaler über die Völkerwanderungszeit bis
hin zum heutigen Kult reicht. Diese erarbeitete Chronologie bietet
dem Fach Geschichte zahlreiche Anknüpfungspunkte, welche
speziell zu einer bestimmten Epoche gewählt oder als Querschnitt
verstanden werden können. Herausragende Exponate
verdeutlichen die jeweilige Epoche und den Umgang mit dem
Tod auf allen Kontinenten und stellen die Besonderheiten der
unterschiedlichen Gesellschaften im Bezug auf den Schädel dar.
// Fachbereich Kunst
Der Facettenreichtum des Phänomens „Schädelkult“ scheint
im historischen Europa unübertroffen. Besonders in der Kunst
fi nden sich unterschiedliche Darstellungen des Totenschädels:
als unverwechselbare wissenschaftliche Zeichnung Leonarda
da Vincis, als Vanitas-Motiv in der Barockzeit oder als teuerstes
Kunstwerk der Moderne bei Damien Hirst. In der Ausstellung
// 002

„Schädelkult“ wird dieses Thema exklusiv im Bereich der europäischen
Geschichte aufgegriffen, allerdings ermöglicht die gesamte
Präsentation neben der europäischen auch eine globale
Sichtweise auf den Bereich der Kunst.
// Fachbereich Biologie
Bereits der Ausstellungstitel verweist auf das Fach Biologie und
auch die Ausstellung präsentiert diesbezüglich ausgewählte
Objekte. Bei einer genaueren Beschäftigung mit der Thematik
des Schädels sollte dieser jedoch eine nähere Defi nition erhalten.
Der Begriff „Schädel“ bezeichnet die Knochen des Kopfes.
Anatomisch betrachtet gibt es zwischen 22 und 30 verschiedene
Knochenteile. Die genaue Anzahl hängt von der Zählweise der
kleinsten Bestandteile ab. Über Knochennähte sind die einzelnen
Knochen teilweise miteinander verbunden. Der sogenannte
„Hirnschädel“ ist die Knochenhülle, die das Gehirn schützt. Die
Grundlage für das Gesicht bildet der sogenannte „Gesichtsschädel“,
der auch den Ober- und Unterkiefer umfasst. Neben einer
großen Anzahl an Schädeln von Erwachsenen zeigt die Ausstellung
auch die Entwicklungsstufen eines Fötus-Schädels.
// Fachbereich Philosophie / Ethik
Die in der Vergangenheit enge Verbindung zwischen Naturwissenschaft
und Philosophie zeigt sich in der Person René Descartes
(1596-1650). Er lieferte wohl die prägnanteste Zusammenfassung
für den Stellenwert des menschlichen Kopfes als er sagte:
„Ich denke, also bin ich“. Aufgrund dieser treffenden Aussage
hält auch er Einzug in die Ausstellung der Reiss-Engelhorn-Museen.
Ohne Zweifel sind Kopf und Schädel etwas Besonderes.
Hier sieht, riecht, hört, schmeckt und spricht der Mensch, hier
zeigt er sein Gesicht, hier sitzt sein Geist, hier denkt und träumt
er, hier wohnen seine Erinnerungen. Nur hier zeigt er seine Mimik,
hier hat er sein Gleichgewicht und seine Persönlichkeit.
Die Ausstellung „Schädelkult“ ermöglicht es auch Fächern wie
etwa der Philosophie oder Ethik sich mit dem Thema im Unterricht
näher auseinanderzusetzen.
// Fachbereich katholische Religion
Kostbare und angebetete Reliquien verschiedener Heiliger in
Kirchen und Klöstern lassen sich noch heute überall auf der Welt
fi nden. Neben Stoffen und anderen Materialien stellen Knochen
und besonders Schädel sehr oft eine Reliquie dar. Vor allem in
der katholischen Religion werden Reliquien verehrt, aber auch
in anderen Glaubensrichtungen kennt man diesen Brauch. Allerdings
bedeutet die Beschäftigung mit der Thematik „Schädelkult“
auch immer eine Auseinandersetzung mit dem Tod. Dieser
Ansatz wird innerhalb der Handreichung weiter ausführlich behandelt.
// Fachbereich Deutsch
Im Fachbereich Deutsch ist immer noch einer der größten deutschen
Schriftsteller und eines der größten Rätsel anzusiedeln:
Was geschah mit Schillers Schädel? Die Reiss-Engelhorn-
Museen präsentieren zwar nicht den Fund von Schillers Schädel,
aber in der Ausstellung wird eine Rekonstruktion zu sehen
sein. Des Weiteren lassen sich in vielen Kulturen Geschichten,
Mythen und Sagen fi nden, in welchen Schädel und Köpfe eine
wichtige Rolle spielen. In dieser Handreichung fi nden sich verschiedene
Arbeitsmaterialien, die im Unterricht eingesetzt werden
können.
Zum Ausstellungsprojekt „Schädelkult“ fi nden sich im Anhang
der Handreichung Informationsmaterialien zur Vor- oder Nachbereitung
eines Ausstellungsbesuches. Diese sind nach den
unterschiedlichen Fächern geordnet und beinhalten sowohl
Arbeitsmaterialien, Literatur- und Abbildungshinweise als auch
konkrete Arbeitsaufträge und einen Erwartungshorizont für
Lehrkräfte. Die Materialien wurden so angelegt, dass sie problemlos
und ohne großen Aufwand an verschiedene Klassenstufen
angepasst werden können.
Am Ende der Lehrerhandreichung fi nden Sie ausführliche Informationen
zum Begleitprogramm „Schädelkult“ und zu speziellen
Angeboten der Reiss-Engelhorn-Museen für Lehrkräfte.
Wir freuen uns auf Ihren Besuch!
// 003

Fachbereich
Geschichte
Schon der Neandertaler brachte dem Schädel eine besondere
Wertschätzung entgegen. Diese symbolische oder mythologische
Bedeutung belegen zahlreiche Funde aus der Steinzeit
in der Sonderausstellung „Schädelkult“ der Reiss-Engelhorn-
Museen. Die geschichtliche Bedeutung des Schädels in der
Menschheitsgeschichte zeigt sich unter anderem an Objekten
wie etwa keltischen Heiligtümern, künstlerischen Darstellungen
im alten Ägypten oder Turmschädeln aus der Völkerwanderungszeit.
Des Weiteren lässt sich der Kult um das menschliche
Haupt nicht nur im europäischen Kulturkreis nachweisen.
Schädeldeponierungen, Kopftrophäen und Ahnenschädel oder
Schmuck und Gefäße aus Schädelknochen sind Zeugnisse eines
Jahrtausende alten Phänomens und lassen sich in fast allen
Kulturkreisen der Erde und zu allen Zeiten wiederfi nden, was
zahlreiche Exponate innerhalb der Ausstellung auf anschauliche
Weise verdeutlichen.
Da der heutige Geschichtsunterricht in allen Klassenstufen
und Schularten übergreifend statt der fl ächendeckender Behandlung
von Geschichte eher auf thematische Schwerpunkte
setzt, unterstützt das gewählte Ausstellungsthema „Schädelkult“
und dessen Präsentation diesen Ansatz. Die Ausstellung
präsentiert Exponate aus Europa, Afrika, Asien, Amerika und
Ozeanien. Daher bietet sich nicht nur die Möglichkeit, das Thema
epochenübergreifend, sondern auch global zu betrachten.
Damit die Schülerinnen und Schüler Zusammenhänge besser
einordnen können und somit in der Lage sind sich eine Sachkompetenz
anzueignen, bieten die Reiss-Engelhorn-Museen in
ihrem Begleitprogramm zahlreiche Hilfsmittel in Form von Zeitleisten,
Weltkarten und handlungsorientierten Angeboten. Da
die Ausstellung das Thema „Schädelkult“ in einem geschichtlichen
Querschnitt präsentiert und dadurch einen umfassenden
Überblick liefert, kann dieses faszinierende Thema im Unterricht
sowohl in der Sekundarstufe I, als auch in der Sekundarstufe II
platziert werden.
// Abb. 41
Goethe den Schädel Schillers suchend
// 004

Geheimnisvolle
Grabstätten in der Pfalz
// Arbeitsmaterial 1
Im Geschichtsunterricht habt Ihr schon gelernt, dass es für die
Menschen in der Jungsteinzeit viele Veränderungen gab. Sie
begannen nun zu siedeln, bauten feste Häuser, bauten Getreide
an und hielten Vieh. Während dieser Zeit, etwa ab 5.600 v.
Chr., verzierten die Menschen ihre Gefäße aus Keramik auf ganz
besondere Weise. Forscher nennen sie deshalb die „linearbandkeramische
Kultur“. Aus dieser Zeit hat man im pfälzischen Ort
Herxheim in der Nähe der Stadt Landau unterschiedliche Gräber
gefunden. Schauen wir einmal, wie diese aussahen.
// Abb. 001
Fund von in der Jungsteinzeit bestatteten Skelettresten.
// Fachbereich Geschichte
// Abb. 002
Auch dieser Tote (genannt „Herxi“) wurde in Herxheim gefunden. Lage und Ausrichtung sind typisch für
diese Zeitstufe.
// Arbeitsauftrag
Vergleicht die beiden Fundsituationen. Notiert Unterschiede und Gemeinsamkeiten und überlegt, warum die Menschen in Abb. 1 und
Abb. 2 jeweils auf ihre Weise bestattet worden sein könnten. Für die Fundsituation Abb. 1 vergleiche den aufschlussreichen Aufsatz
von Andrea Zeeb-Lanz (siehe Literaturhinweise) im Ausstellungskatalog.
// 005

Arbeitsmaterial 2
Auch Forscher haben zu Bestattungssitten verschiedene Theorien
entwickelt. Die Archäologin* Andrea Zeeb-Lanz und der
französische Anthropologe* Bruno Boulestin sind zu ganz unterschiedlichen
Schlussfolgerungen gekommen:
In einem Aufsatz von 2009 meint Bruno Boulestin über die Situation
in Abb. 1 folgendes:
„Es lässt sich also sagen, dass all diese Beobachtungen (ungewöhnliche
Verteilung der Knochen (…)), das von Menschen
verursachte absichtliche Brechen (der Knochen)(…), häufi g
vorkommendes Entfl eischen, sowie Ähnlichkeiten (dieser Vorgehensweise)
zum Schlachten von Tieren, die Schlussfolgerung
zulassen, dass (diese) Individuen Opfer von Kannibalismus wurden.“¹
In einem Aufsatz von 2011 sagt Andrea Zeeb-Lanz über die Situation
in Abb. 1 folgendes:
„Das Bild (wird) von klein zerstückelten Langknochen, zerschlagenen
Kiefern und merkwürdig zugerichteten Schädeln bestimmt.
(…) Die Fundkonzentrationen setzten sich neben ihnen
aus großen Mengen zerschlagener Keramik zusammen (…). Ergänzt
wurden die Konzentrationen weiterhin durch intentionell
zerstörte Steingeräte, zerschmetterte Mahlsteine und weitere
Artefakte . Diese außergewöhnlichen Fundanhäufungen vermitteln
schon durch ihre Zusammensetzung den Eindruck „kultischer“
Überreste. Darüber hinaus wurden sowohl Menschen als
auch Artefakte offenbar in einem von Gewalt dominierten Ritual
zerschlagen (…). (…) Da die Zerlegung in vielem der Vorbereitung
von Schlachtvieh zum Verzehr gleicht, liegt die Schlussfolgerung
nicht fern, dass als Teil des Rituals hier auch Menschenfl
eisch verzehrt (…) wurde. Mit dieser Hypothese sind allerdings
bislang nicht alle dokumentierten Details in Einklang zu bringen.
(…) Dass das Rätsel von Herxheim letztlich (…) wohl nie bis ins
letzte Detail geklärt werden wird, davon kann man schon beim
heutigen Stand der Analysen ausgehen.“²
// Begriffserklärungen
Ein Archäologe: Ein Archäologe erforscht die Lebensbedingungen
der Menschen in früheren Zeiten. Dazu führen Archäologen
häufi g Ausgrabungen durch, um Überreste der Menschen, ihrer
Behausungen, Waffen oder Werkzeuge zu fi nden und zu untersuchen.
Ein Anthropologe: Anthropologen untersuchen die Entwicklung
der Menschheit. Sie beschäftigen sich mit dem Verhalten und
dem Aussehen der Menschen in unterschiedlichen Zeiten und
an unterschiedlichen Orten.
Intentionell: absichtlich
// Fachbereich Geschichte
Ein Artefakt: Ein Artefakt ist ein Gegenstand, der von Menschen
hergestellt wurde. Dieser Begriff wird vor allem in der Archäologie
verwendet.
// Arbeitsauftrag
Vergleiche die beiden Theorien mit Deinen Überlegungen zur Fundsituation in Abb. 1.
Was überzeugt Dich mehr? Begründe Deine Meinung.
Für das Ende der Stunde oder auch die Hausaufgabe sind folgende beiden Vertiefungen denkbar:
1.) Vergleiche die Bestattungssituation in Abb. 2 mit heutigen Bestattungen von Toten. Nenne Gemeinsamkeiten und Unterschiede
und versuche diese zu erklären.
2.) Dr. Alexander Gramsch, der Leiter des Herxheimer Museums, deutet die Rituale, deren Ergebnis ihr in Abb. 1 sehen könnt, als
„Anzeichen für eine kulturelle Krise“, da es sich bei der Zeit, in der das geschah, um die letzte Phase der linearbandkeramischen
Kultur handelte. Nach diesem Phänomen brach diese Kultur ab. Diskutiere diese Meinung.
_____________________________________________________________________________________
// 1
Bruno Boulestin, Mass cannabalisam in the Linear Pottery Culture at Herxheim (Palatinate, Germany), in:
Antiquity, vol. 83, Dec. 2009, S. 968-981. Übersetzung: S. Semmet
// 2
Zeeb-Lanz, Andrea, Besondere Schädel und mehr. Der rätselhafte bandkeramische Ritualplatz von Herxheim
(Pfalz), in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hgg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte
des Menschen, Mannheim 2011, S. 63-67.
// 006

Bemerkungen zum
didaktischen-methodischen
Einsatz
// Einordnung des Themas
Das Arbeitsblatt ist gedacht für eine 6. bzw. 7. Klasse, die innerhalb
der Reihe zur Ur- und Frühgeschichte die Ausstellung oder
deren Homepage besucht hat und nun mit der Herxheimer Fundsituation,
die in Abb. 1 dargestellt ist, konfrontiert wurde.
Der Lehrplan in Rheinland-Pfalz nennt die Reihe „Die Menschen
in der Vorgeschichte“ und kann hier unter dem Aspekt „Funde
aus der Vorgeschichte im Heimatmuseum“ verortet werden³.
Die gymnasialen Bildungsstandards für das Fach Geschichte
sehen die Behandlung dieses Themas bereits für Klasse 6 unter
der Überschrift „Leben in vorgeschichtlicher Zeit“ vor und das
Thema kann an eine Beschäftigung mit den „jungsteinzeitlichen
Umwälzungen in der Lebensweise“ angeschlossen werden. Der
Entwurf der nationalen Bildungsstandards Geschichte 4 nennt
explizit die Betrachtung von Gräberformen der Jungsteinzeit,
sowie die Betrachtung der Entwicklung vom Fund zur Rekonstruktion.
// Lernziele
Übergeordnetes Lernziel: Gemäß der didaktischen Dimension
der Kontroversität erkennen die Schülerinnen und Schüler, dass
Ergebnisse der Forschung unterschiedlich interpretiert werden
und nicht immer abschließend bewertet werden können. Sie
erkennen damit an diesem Beispiel den Konstruktcharakter von
Geschichte.
Weitere Lernziele
• Die Schülerinnen und Schüler üben ihre Bildbeschreibungskompetenz.
• Sie bilden sich aufgrund des vorgelegten Materials eine begründete
Meinung und vergleichen diese mit den beiden bereitgestellten
Forschermeinungen.
• Sie hinterfragen ihre eigenen Theorien und die der Wissenschaftler
aufgrund des vorliegenden Materials kritisch.
Erwartungshorizont
Die aufgeworfene Fragestellung, was genau in Herxheim in der
in Abb. 1 gezeigten Grube geschehen ist, bzw. aus welchen
Gründen, kann nach aktuellem Stand der Forschung nicht ab-
schließend beantwortet werden. Sie muss also auch in der
Stunde offen bleiben. Die auf dem Arbeitsblatt zitierten Forschermeinungen
bilden die beiden wichtigsten konträren Stellungnahmen,
sowie den aktuellen Stand der Forschung dazu ab.
Der in Abb. 2 abgebildete Normalfall einer jungsteinzeitlichen
Bestattung („Hockerbestattung“) zeigt, dass der Körper des Toten
mit angewinkelten Armen und Beinen auf der linken Seite
lag, wobei die Hände vor dem Gesicht lagen. Die Beine waren
nach Westen ausgerichtet, der Kopf nach Osten, sodass der
Blick nach Süden gerichtet war.
Als Grabbeigaben wurden häufi g bei Frauen Alltagsgegenstände
zur Nahrungszubereitung mitgegeben, in Männergräbern
vor allem Waffen und handwerkliche Gegenstände. Bei beiden
Geschlechtern fi nden sich Keramikgefäße mit Speisen, die von
den Autorinnen des verwendeten Aufsatzes als „Wegzehrung“
interpretiert werden. 5
Erarbeitet von Sylvia Semmet
// Fachbereich Geschichte
_____________________________________________________________________________________
// 3
Die Bildungsstandards in Baden-Württemberg unterscheiden sich hier kaum. Sie nennen die Reihe „Leben
in vorgeschichtlicher Zeit“
// 4
http://www.geschichtslehrer-meckpom.de/media/a62a586b81df5c8cffff814efffffff2.pdf
// 5
Hoppe, Wiebke / Frauke, Jacobi, Tod und Bestattung – Geheimnisvolle Riten, in: Lüning, Jen (Hg.), Die Bandkeramiker.
Erste Steinzeitbauern in Deutschland. Bilder einer Ausstellung beim Hessentag in Heppenheim/
Bergstraße im Juni 2004, Rahden/Westf. 2005, S.196-205
// 007

Die Beschäftigung mit dem Schädel lässt sich von Beginn der
Menschheitsgeschichte an durch zahlreiche archäologische
Funde bezeugen. Diese Faszination reißt zu keiner Zeit ab und
fi ndet sich ebenso in der Neuzeit wieder. Besonders ab dem 18.
Jahrhundert versuchten Wissenschaftler in Europa anhand der
knöchernen Gestalt des Schädels eines Menschen dessen Charaktereigenschaften
abzulesen. Aus dieser Bestrebung heraus
gründete der Arzt und Anatom Franz Jospeh Gall (1758-1828)
die Lehre der Phrenologie. Um die Charakterzüge bedeutender
Persönlichkeiten untersuchen zu können, begann eine Jagd
nach den Schädeln der verstorbenen Künstler wie etwa Schiller
oder Haydn. Mit Originalobjekten aus der Zeit thematisieren die
Reiss-Engelhorn-Museen dieses spannende Thema in der Ausstellung
„Schädelkult“.
// Fachbereich Geschichte
// Die Phrenologie Franz Joseph Galls (1758-1828) –
harmlose Schädelkunde oder gefährliche Pseudowissenschaft?
// 008

Arbeitsmaterial 1
// Das Programm
Gall hat seine Schedellehre (sic!) oder Organologie, wie er sie
nannte, zum ersten Mal 1798 in großen Zügen entworfen und
publiziert. Dies geschah in Form eines Briefes, der in dem von
Wieland redigierten „Der Neue Teutsche Merkur“ (12. Stück,
December 1798, S. 311-382) erschien und an den Wiener Dichter
und Schriftsteller Joseph Friedrich Freiherren von Retzer (1754-
1824) gerichtet war. Retzer war damals Hofsekretär… […]
[…] Endlich kann ich das Vergnügen haben, Ihnen einen Entwurf
meiner Abhandlung: Über die Verrichtungen des Gehirns, und
über die Möglichkeit, mehrere Fähigkeiten und Neigungen aus
dem Baue des Kopfes und Schedels zu erkennen, mitzutheilen.
[…]
Im Ganzen geht mein Zweck dahin: die Verrichtungen des Hirns
überhaupt, und seiner Bestandtheile insbesondere zu bestimmen;
dass man in der That mehrere Fähigkeiten und Neigungen
aus Erhabenheiten und Vertiefungen am Kopfe oder Schedel
erkennen kann, und die wichtigsten Wahrheiten und Folgerungen,
welche sich hieraus für die Arzneywissenschaft, für die Sittenlehre,
Erziehung, Gesetzgebung u.s.w. und überhaupt für die
nähere Menschenkenntnis ergeben, einleuchtend vorzutragen.
[…]
Der besondere Zweck des jetzigen Werkes also ist: den Gesichtspunkt
meiner Untersuchungen anzuzeigen, Grundsätze
festzusetzen, und ihre Anwendung auf fernere Beobachtungen
zu lehren. […]
Ich fange nämlich mit meinen Lesern dort an, wo die Natur mit
mir aufgehört hat. Nachdem ich die mühsamen Erfahrungen beisammen
hatte, bildete ich mir ein Gebäude von den Gesetzen
ihres Zusammenhanges. Ich will Ihnen die Grundsätze kurz hersetzen.
// Arbeitsauftrag
I. Fähigkeiten und Neigungen sind dem Menschen und dem Thiere
angeboren. […]
II. Die Fähigkeiten und Neigungen haben ihren Sitz, ihren Grund
im Hirne. […]
III/IV. Nicht nur die Fähigkeiten sind wesentlich von den Neigungen
verschieden und unabhängig, sondern auch die Fähigkeiten
unter sich und die Neigungen unter sich sind von einander wesentlich
verschieden und unabhängig; folglich müssen sie ihren
Sitz in verschiedenen und unabhängigen Theilen des Hirns haben.
[…]
V. Aus der verschiedenen Austheilung der verschiedenen Organe
und aus der verschiedenen Entwickelung derselben entstehen
verschiedene Formen des Hirns. […]
VI. Aus der Zusammenstellung und Entwickelung bestimmter
Organe entsteht eine bestimmte Form theils des ganzen Hirns,
theils einzelner Theile oder Gegenden desselben. […]
VII. Von der Entstehung der Kopfknochen an bis zum höchsten
Alter wird die Form der innern Schedelfl äche von der äussern
Form des Gehirns bestimmt; folglich kann so lange auf gewisse
Fähigkeiten und Neigungen geschlossen werden, als die äussere
Schedelfl äche mit der innern übereinstimmt oder von den
bekannten Abweichungen keine Ausnahme macht. 6
// Abb. 003
Franz Joesph Gall (1758 – 1828).
Fasse das wissenschaftliche Programm Galls in wenigen Thesen zusammen!
// Fachbereich Geschichte
// Abb. 004
Galls Gehirnforschungs-ergebnisse und Einteilung.
_____________________________________________________________________________________
// 6
Gall, Franz. Jospeh; Franz Joseph Gall. 1758-1828. Naturforscher und Anthropologe. Ausgewählte Texte,
eingeleitet, übersetzt und kommentiert von Erna Lesky, (= Hubers Klassiker der Medizin und der Naturwissenschaften,
Band 15 Hg. Ackerknecht, E./ H. Buess), Bern [u.a] 1979, S. 47-53.
// 009

Arbeitsmaterial 2
// Die Biologiestudentin Edda Affeldt
Es bedarf nicht viel Phantasie, um sich auszumalen, wie sich diese
Entwicklung auf die Gesellschaft auswirkte. Man sollte auf
die Partnerwahl in Bezug auf Aussehen, Sittlichkeit usw. besonders
achten, da sich auch die „Organe“ auf die Kinder vererben
könnten, und man eine „niedrige“ Organisation seinen Kindern
nicht zumuten könnte (Es wurde jedoch eingeräumt, dass bei
Kindern durch Schulung in „schwächeren“ Sinnen durchaus
noch Veränderungen erzielt werden können). Man könnte die
Liste der Ratschläge noch endlos weiterführen, es würde den
Rahmen dieses kleinen Beitrags sprengen.
Der Diskriminierung von anderen Völkern und sozialen Randgruppen
wurden neue Argumente geliefert. 7
// Arbeitsauftrag
_____________________________________________________________________________________
// 7
http://www.uni.bielefeld.de/biologie/Studenten/Schaedel/phrenologie.html.
// Fachbereich Geschichte
1. Erkläre am dargestellten Schädel an einzelnen Beispielen, wie das Programm der Phrenologie hätte funktionieren sollen!
2. Beurteile begründet, ob dich dieser Forschungsansatz überzeugt oder nicht!
3. Erläutere, was mit dem Slogan am Hals („Erkenne dich selbst“) gemeint sein könnte!
4. Fasse die Gefahren der Phrenologie, die der Text von Edda Affeldt andeutet, zusammen!
// 010

Arbeitsmaterial 3
// Aktueller Wikipediaeintrag
Die Phrenologie (gr. Phrenos = „Geist“, „Gemüt“, „Zwerchfell“)
ist eine zu Beginn des 19. Jahrhunderts von dem Arzt und
Anatom Franz Joseph Gall (1758-1828) begründete topologisch
ausgerichtete Lehre, die versuchte, geistige Eigenschaften und
Zustände bestimmten, klar abgegrenzten Hirnarealen zuzuordnen.
Dabei wurde ein Zusammenhang zwischen Schädel- und
Gehirnform einerseits und Charakter und Geistesgaben andererseits
unterstellt. Sie ist durch ihre ideologisch ausgerichtete
Herangehensweise das prototypische Beispiel einer Pseudowissenschaft,
stellt aber einen wichtigen Vorläufer und Bezugspunkt
der modernen Neuro- und Kognitionswissenschaften dar.
[…]
Die Phrenologie ist zu unterscheiden von der daraus hervorgegangenen
Kraniometrie („Lehre von der Schädelvermessung“)
als Werkzeug der Rassenkunde. Diese Lehre wurde vor allem
Anfang des 20. Jahrhunderts, besonders im Zusammenhang mit
rassistischen Theorien, populär. […]
Ein praktizierender Phrenologe meinte damals die Talente und
Fähigkeiten eines Kindes bereits ab dem sechsten Lebensjahr
bestimmen zu können. Oft wurde die erstellte Diagnose für die
Berufswahl verwendet. Die Fähigkeit des Phrenologen, aufgrund
von „wissenschaftlich“ begründbaren Theorien das spätere
Verhalten und damit quasi die Zukunft vorherzusagen, muss
auf die Zeitgenossen eine nicht geringe Faszination ausgeübt
haben. Natürlich stellte es ein geringes Problem für diese dar,
eine ganze Summe von Beobachtungen zum Umfeld des Probanden
in ihre Bewertungen einfl ießen zu lassen, ohne dass
dadurch die Theorie in Frage gestellt wurde. Schon der ältere
der Combe-Brüder wandte die Theorie auch auf die Beurteilung
von Straftätern und Insassen psychiatrischer Anstalten an und
entwickelte Ideen zur Besserung des Loses der benachteiligten
Schichten durch Erziehung und charakterliche Bildung. Der
Hauptverbreitungszeitraum der Lehre liegt in den Jahren bis
1860; danach wurde sie zwar noch praktiziert, hatte sich aber
als Forschungsprojekt überholt. Der wissenschaftliche Wert von
Galls Theorie war aufgrund ihrer praktisch nicht vorhandenen
empirischen Begründung von jeher umstritten. Ihrer Popularität
tat dies jedoch keinen Abbruch, anthropologische und naturphilosophische
Werke, in denen auf sie Bezug genommen wurde,
zählten zu den meistgelesenen Schriften der damaligen Zeit. 8
// Große Männer mit kleinem Hirn
// Arbeitsauftrag
1. Exzerpiere beim Wikipediatext das, was inhaltlich im Vergleich zum „Programm“ neu ist!
2. Recherchiere die Namen Cuvier und Turgenjew und erkläre den „Witz“ des Gould-Texts!
// Fachbereich Geschichte
Der amerikanische Anatom E.A. Spitzka drängte hervorragende
Männer, ihr Gehirn nach ihrem Tod der Wissenschaft zu vermachen.
[…] Die Sezierung verstorbener Kraniologen des 19. Jahrhunderts
zu einer Art Heimarbeit. Die Gehirne übten ihre übliche
Faszination aus, und stolz wurden Listen geschwenkt, begleitet
von den üblichen gehässigen Vergleichen. […] Manche Genies
schnitten dabei in der Tat recht gut ab. Aus einem europäischen
Durchschnitt von 1300 bis 1400 Gramm stach der große Cuvier
mit seinem Superlativ von 1830 Gramm hervor. Cuvier führte die
Liste an, bis Turgenjew 1883 die Schallmauer mit 2000 Gramm
durchbrach. […]
Das untere Ende der Skala war etwas verwirrender und peinlicher.
Der amerikanische Dichter Walt Whitman brachte nur 1282
Gramm auf die Waage. Und die größte Peinlichkeit war, dass
Franz Josef Gall, einer der zwei Begründer der Schädelkunde
– der ursprünglichen „Wissenschaft“ der Beurteilung geistiger
Fähigkeiten nach der Größe bestimmter Hirnregionen -, nur mit
mageren 1198 Gramm ausgewogen wurde. (Sein Kollege J.K.
Spurzheim erbrachte beachtenswerte 1559 Gramm). 9
_____________________________________________________________________________________
// 8
http://de.wikipedia.org/wiki/Phrenologie
// 9
Gould, Stephen Jay, Der falsch vermessene Mensch, Basel 1983, S. 94f.
// 011

Bemerkungen zum
didaktischen-methodischen
Einsatz
Die Beschäftigung mit der Gallschen Phrenologie ist möglich
und relevant als ergänzende, spezifi schere Betrachtung einer
Reihe zu „Menschenbildern der Gesellschaftstheorien des 19.
Jahrhunderts, (hier Lehrplan Gemeinschaftskunde Rheinland-
Pfalz in den Jahrgangsstufen 11 bis 13 der gymnasialen Oberstufe,
S. 85f.) sowohl im Lk/gk 12 als auch in der Sekundarstufe I (in
Rheinland-Pfalz in der 9. Klasse); somit ist eine klare Anbindung
an Lehrpläne (und für die Sekundarstufe I auch an die aktuelle
Ausgabe der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbands)
gegeben. 10
Bei größerem Zeitbudget könnte man die Beschäftigung mit der
Phrenologie über den sich ergebenden Anknüpfungspunkt der
Kraniologie auch in die 10. Klasse bzw. wiederum in den Lk/gk
12 als Phänomen der nationalsozialistischen „Rassenlehre und
ihrer Umsetzung“ (Lehrplan Gemeinschaftskunde der Sekundarstufe
I, S. 220f.) ziehen.
Es ist davon auszugehen, dass die Nähe zu einem Ausstellungsgegenstand,
den man dann tatsächlich in den Reiss-Engelhorn-
Museen in Mannheim wiederfi ndet, das Interesse der Schülerinnen
und Schüler im Sinne eines lokalen bzw. regionalen Bezugs
erhöht.
Während sich der inhaltliche Schwerpunkt durch die Theorie
der Phrenologie samt deren Beurteilung mithilfe des vorgelegten
Materials in ca. ein bis zwei Unterrichtsstunden quasi automatisch
ergibt, erscheint fachlich auch die Rezeptionsgeschichte
der Phrenologie, die über die Kraniologie relativ direkt in die NS-
Rassenkunde verweist, von gesteigertem Interesse zu sein (s.o.).
Auch auf die europaweite Begeisterung, die sich zum Beispiel an
der Jagd nach Schädeln berühmter Menschen bzw. Genies wie
Schiller, Goethe oder Haydn zeigt, könnte man unterrichtlich im
Rahmen einer Kurzreihe noch weiter und vertiefter abheben. Der
didaktischen Reduktion zum Opfer sollten meiner Meinung nach
im Geschichtsunterricht genuin medizinische Forschungskontroversen
fallen, z. B. die Anknüpfung an moderne Neurowissenschaften
usw. Jedoch ist anhand dieser Thematik ein Ausblick
aus dem 19. Jahrhundert in die Zukunft, was die Rolle von wissenschaftlichen
Theorien und deren empirische Überprüfbarkeit
angeht, möglich (Gegenwartsbezug).
// Fachbereich Geschichte
Ebenso ist eine bi- bzw. multiperspektivische Herangehensweise
(bei Integration aller Unterrichtsmaterialien) denkbar, da ein
und derselbe inhaltliche Gegenstand ja von mindestens zwei
Seiten, nämlich von Gall einerseits und seinen (modernen) Kritikern
andererseits kontrovers betrachtet wird. Gegebenenfalls
gilt die gerade dann, wenn Erweiterungsquellen als Vertiefung,
nachbereitende Hausaufgabe oder Folgestunde, mit in den Unterricht
integriert werden (z. B. aus moderner Sicht relativ einseitig
Gould, dessen Verwendung wegen des Bezugs auf die
Kraniologie nur zeitlich nach dem Wikipedia - Artikel sinnvoll erscheint)
oder im Vergleich mit der aktuellen Rezeption im Laufe
des 19. bzw. 20. Jahrhunderts (siehe Wikipedia - Artikel).
Methodisch könnte man in einer Rollendiskussion vor dem Hintergrund
der problemorientierten Leitfrage (harmlose Schädelkunde
oder gefährliche Pseudowissenschaft?) die beiden Parteien
auch argumentativ gegeneinander antreten lassen.
Zu erwartbaren Lernschwierigkeiten könnte es dann kommen,
wenn die inhaltliche Verbindung der Phrenologie über die Kraniologie
bis hinein in die (nationalsozialistisch geprägte) Rassenkunde
nicht klar ist, sollte man sich für eine größere Unterrichtsreihe
in der 10. oder 12. Jahrgangsstufe entscheiden.
Des Weiteren sollte das 19. Jahrhundert zwischen Napoleon
einerseits und ggf. der deutschen Revolution bzw. sogar der
Nationalstaatsbildung 1870 andererseits sowohl politisch als
auch gesellschaftlich bereits zuvor behandelt worden sein,
wenn man auf den gesamteuropäischen Zusammenhang bzw.
die vorrassenkundliche Rezeptionsgeschichte innerhalb des 19.
Jahrhunderts abheben möchte. Wird mit der Schriftquelle von
Edda Affeldt gearbeitet, sollten die Schülerinnen und Schüler
auch hier (im Idealfall im Nachhinein) ein wenig (vorgreifendes)
Hintergrundwissen über NS-Rassenkunde erhalten, da sonst die
Einordnung in den historischen Zusammenhang in der Sekundarstufe
I kaum hergestellt werden kann.
_____________________________________________________________________________________
// 10
Vgl. Bildungsstandards Baden-Württemberg: http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/
schularten/Gym/faecher/G/listing_bildungsstandards
// 012

Erwartungshorizont
// Zu Arbeitsmaterial 1:
Die Grundthese Galls ist es, u. a. menschliche Fähigkeiten anhand
der Schädelform ableiten zu können, da seiner Meinung
nach die äußeren Schädelknochen auf die inneren einwirken.
(Dieser Befund bleibt hier (noch) ohne überzeugenden empirischen
Beweis.) Darüber hinaus wird in dem vorliegenden Text
durchaus selbstbewusst angedeutet, dass die behauptete These
z. T. gravierende Auswirkungen auf das menschliche Leben (z. B.
Medizin, Erziehung, Gesetzgebung, „Sittenlehre“) habe.
// Zu Arbeitsmaterial 2:
Zu 1.: Ein Blick auf z. B. den Hinterschädel zeigt, dass dort die
Eigenschaften Kinderliebe oder auch zarte Aufmerksamkeit
oder auch Häuslichkeit „abgelegt“ sind – diese Zuordnung
geschieht ohne ersichtlichen Grund.
Generell ist augenscheinlich, dass Menschen mit besonders
großem Schädel, also „schwerem Gehirn“, und markanten
Gesichtszügen nach der Gallschen Theorie klar im
Vorteil wären.
Zu 2.: Die Gallsche Theorie ist verlockend, da sich mancher
menschliche Zug recht einfach herleiten lassen würde – allerdings
fehlt, wie schon mehrfach angedeutet, jeglicher wissenschaftlich
nachprüfbare und einsichtige Beweis der speziellen
Beziehung von Schädelform einerseits und menschlicher
Fähigkeit andererseits.
Zu 3.: Der „Werbeslogan“ „Erkenne dich selbst“ spielt genau mit
der laut Phrenologie so verblüffend einfachen Möglichkeit der
Selbstfi ndung jenseits religiöser, philosophischer oder naturwissenschaftlicher
Hinterfragung, was einerseits vordergründig
attraktiv, andererseits allerdings auf den zweiten Blick hin
auch recht oberfl ächlich erscheint.
Zu 4.: Der zweite Text legt den Fokus auf mögliche Negativfolgen
der Phrenologie: Erwähnt werden hier mögliche Vorbehalte
bei der Partnerwahl zwecks Weitervererbung „schlechter
Organe“, Diskriminierung nicht optimal „geschädelter“ Menschen
oder gar Völkern, also eine mögliche Vorform der späteren
NS-Rassenbedenken.
// Zu Arbeitsmaterial 3
Zu 1.: Neu sind im Wikipedia - Artikel im Vergleich zum Gallschen
„Programm“ folgende Punkte:
- die Betonung der griechischen Herkunft des Begriffs der Phrenologie
- die Bezeichnung der Phrenologie als Pseudowissenschaft
- der Verweis auf die Rolle der Vorgängerwissenschaft der Phrenologie
sowohl für moderne Neurowissenschaften als auch
für die damals wie heute fragwürdige Kraniometrie als „Lehre
von der Schädelvermessung“
- Anwendung der Phrenologie ab sechsjährigen Kindern
- Anwendung der Phrenologie durch die Brüder Combe ebenfalls
auf u.a. Straftäter
- große Beliebtheit der Phrenologie auch über das Jahr 1860 hinaus,
obwohl jene dann schon als wissenschaftlich überholt
galt
Zu 2.: Georges Cuvier (1769 Mömpelgard – 1832 Paris) war ein
berühmter französischer Naturforscher, insbesondere auf den
Feldern der Vergleichenden Anatomie und Paläontologie.
Iwan Sergejewitsch Turgenjew (1818 Orjol – 1883 Bougival) war
ein berühmter russischer Literat und Romancier (z. B. Väter und
Söhne) zur Zeit des Realismus.
Der besondere Witz des Gouldtexts besteht darin, dass laut der
Gallschen Theorie „große“, also bedeutende Menschen auch
große Gehirnmassen besitzen müssten. Das gilt exemplarisch
für Cuvier und Turgenjew, nicht ausreichend bzw. gar nicht für
den Erfi nder der Phrenologie und so indirekt auch der Kraniometrie,
Franz Joseph Gall, der ausgerechnet ein sehr kleines Gehirn
besessen hat.
Erarbeitet von Stefan Endres
// Fachbereich Geschichte
// 013

Fachbereich
Bildende Kunst
Bereits in der Antike arbeiten die Menschen mit dem noch heute
bekannten Vanitas-Motiv. Davon zeugen in der Ausstellung
„Schädelkult“ beispielsweise eine Vasendarstellung, welche
die Orpheus- Sage zum Thema hat oder eine Bronzefi gur, die
Perseus mit dem abgeschlagenen Medusenkopf zeigt. Das Vanitas-Motiv
hat seinen Höhepunkt während des Barockzeitalters,
wo Schönheit und Verfall besonders häufi g miteinander verbunden
werden. Noch heute beschäftigen sich zahlreiche Künstler
mit diesem Motiv oder auch mit dem Momento-Mori-Gedanken,
welches seit dem Mittelalter bei uns eine Verbreitung erfahren
hat.
Theorie und praktisches Arbeiten sind Schwerpunkte des Fachbereiches
der Bildenden Kunst. Bereits ab der Klassenstufe 5
lassen sich eigene Erfahrungen mit verschiedenen Materialien
und Techniken machen. Ab der Klassenstufe 8 erlernen die Schülerinnen
und Schüler absichtsvolle Bildaussagen zu gestalten
und besonders ab den Kursstufen sollen die Schüler die Fähigkeit
entwickeln, Einzelheiten im Zusammenhang mit dem Ganzen
zu sehen. 11 Die Ausstellung der Reiss-Engelhorn-Museen bietet
neben der europäischen Sichtweise auch die Möglichkeit den
künstlerischen Umgang mit dem Tod und der Vergänglichkeit in
anderen Kulturen zu erörtern.
_____________________________________________________________________________________
// 11
vgl. Bildungsstandards Baden-Württemberg: http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/
schularten/Gym/faecher/Bk/listing_bildungsstandards
// 014

Schädel in
der Kunst
Die Unterrichtsmaterialien des Theorie- und Praxisteils zum
Thema „Schädel“ in der Bildenden Kunst verstehen sich als
Anregung für die eigene Unterrichtsgestaltung. Die einzelnen
Arbeitsblätter bestehen aus Bild- und Textmaterialien sowie Arbeitsaufträgen
für Schülerinnen und Schüler. Sie können als Einzelblätter
fragmentarisch genutzt werden oder auch im Zusammenhang
ihre Anwendung fi nden. Sie sollten jedoch – je nach
Klassenstufe – sprachlich modifi ziert, gegebenenfalls inhaltlich
reduziert oder durch Hintergrundinformationen erweitert werden.
Artikel aus dem Ausstellungskatalog „Schädelkult“ können
die Vorbereitung sinnvoll ergänzen.
// Arbeitsmaterial 1
// Praxis: Morphing – ich und mein Schädel
Technik: Fotografi e und Film
Material: Morphing-Software, Fotokamera
Anbindung an den Katalog zur Ausstellung „Schädelkult“ 12
Eine Simulation des eigenen Schädelkopfes lässt sich mit einem
Bildbearbeitungs- oder Morphing-Programm ganz leicht selbst
herstellen. Ein Morphing-Programm benötigt ein Ausgangsbild
(z.B. ein Gesichtsporträt) und ein Zielbild (z.B. Totenkopf). Mit
Hilfe von Punktmarkierungen errechnet das Programm mit ca.
40-80 Zwischenbildern die Fließbewegung bis sich die Gesichtsform
in einen Schädel verwandelt. Der „Verfall“ wird als Film
festgehalten, kann aber auch in den Zwischenschritten jederzeit
als Fotografi e gespeichert werden. Selbst T-Shirts können dann
mit dem entstandenen Schädelporträt individuell bedruckt werden.
_____________________________________________________________________________________
// 12
Wittwer-Backofen, Ursula, Große Köpfe ohne Schädel, in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hrg.),
Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim 2011, S. 295-301.
Wittwer-Backofen, Ursula, Kriminalistik. Die Suche nach verlorenen Gesichtern, in: Wieczorek, Alfried/
Wilfried Rosendahl (Hgg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim
2011, S. 339-343
// Abb. 005a-c
FotoMorph
// Fachbereich Bildende Kunst
// 015

Arbeitsaufträge
Laden Sie sich eine kostenlose Morphing-Software, beispielsweise FotoMorph, aus dem Internet herunter. 13
Fotografi eren Sie ein Porträt und suchen Sie sich eine Abbildung eines Totenschädels im Internet heraus, die Sie beide in einer Datei
ablegen. Öffnen Sie das Programm FotoMorph.
Öffnen Sie links in der Taskleiste „Neues Projekt“ und danach in der oberen Taskleiste „Bilder“. Importieren Sie Ihr Gesichtsportrait
in das linke Bildfeld sowie die Abbildung des Totenschädels in das rechte Bildfeld, in dem Sie in der linken Taskleiste die Datei mit
Ihren abgelegten Bildern öffnen und die Bilder laden. Unten können Sie dann bereits in einer Vorschau die Überlagerung sehen.
Für die richtige Höhen- und Seiten-Überlagerung beider Kopfformen lassen sich die Bilder in den Feldern durch Anklicken noch in
ihrer Größe verschieben. Achten Sie darauf, dass die Augen- und Nasen-Höhlen sowie die Zahnreihen aufeinander passen.
Klicken Sie in der oberen Taskleiste „Kontrolle“ an. Jetzt müssen Sie alle wichtigen Gesichtsformen mit Punkten (Sensoren) durch
Anklicken markieren. Die Punkte werden auf beiden Bildern festgehalten und sollten jeweils kontrolliert und gegebenenfalls verschoben
werden; d.h. alle Punkte so lange verschieben bis sie an der richtigen Stelle sitzen: Augenhöhlen auf beiden Bildern rundherum
markieren, Nasenhöhle als Dreiecksform kennzeichnen, Schädelform umranden usw.
// Abb. 005d
FotoMorph
Jetzt können Sie noch die Geschwindigkeit des „Verfalls“ in der linken Taskleiste bestimmen und den Film probeweise im unteren
Menüfeld ansehen. Danach in der oberen Taskleiste auf „Animation“ klicken und den fertigen Film unten mit Start laufen lassen.
Standbilder der Zwischenschritte lassen sich in der linken Taskleiste unter „Speichern Bild“ festhalten. Danach müssen Sie nur
noch den Film unter „Exportieren Animation“ z.B. als AVI-Datei speichern.
_____________________________________________________________________________________
// 13
http://www.chip.de/downloads/FotoMorph_44471656.html.
// Abb. 005e
FotoMorph
// Fachbereich Bildende Kunst
// 016

Arbeitsmaterial 2
// Praxis: Schädeltraum – Kopfgeburten
Technik: Grafi k, Schrift, Symbol
Material: Edding, Badekappe
Anbindung an Katalog 14
Nicht nur der Gedanke an den Tod (vgl. Vanitas-Stilleben) oder
formale und kompositorische Probleme (vgl. Cézanne) können
einen Künstler dazu bewegen, sich mit Totenschädeln zu beschäftigen.
Im Beinhaus von Hallstatt im Salzkammergut befi nden
sich noch heute Hunderte von sorgfältig und bunt bemalten
Totenschädeln, die neben- und übereinander aufgereiht das
Interesse der Touristen auf sich ziehen. Was hier als kurios-makabre
Besonderheit bestaunt wird, war ursprünglich vielerorts
geübtes Brauchtum. (Abb. 6)
Die Beschriftung der Totenschädel mit Namen, Lebensdaten,
gegebenenfalls mit Stand und Beruf, einem frommen Spruch und
der verbreiteten Einleitung Zum Andenken garantierte – selbst
nach Verfall der Grabstätte oder der Exhumierung – einen individuellen
Wiedererkennungswert. Der Schädelknochen wird
als Mal- oder Zeichenoberfl äche benutzt, um etwas über den
verstorbenen Menschen und sein Leben festzuhalten. Zugleich
wird sinnbildlich deutlich, dass der Schädel der schützende Ort
unserer Gedanken, Wünsche und Absichten ist.
_____________________________________________________________________________________
// 14
Sörries, Rainer, Bemalte Totenschädel, in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hgg.), Schädelkult.
Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim 2011, S. 257-262.
// Abb. 006
Bemalte Schädel im Beinhaus in Hallstadt, Österreich
// Abb. 007a-b
Badekappe mit Zeichnung
// Fachbereich Bildende Kunst
// 017

„Kunst gibt nicht das Sichtbare wider, sondern macht sichtbar.“
(Paul Klee)
Wäre es nicht interessant, zu wissen (und zu sehen), was in einem
Kopf vorgeht? Welche Träume und Hirngespinste sich unter
unserer Schädeldecke verbergen? In der Kunst hat man die
Möglichkeit dazu.
// Arbeitsauftrag
Was geht in meinem Kopf vor?
_____________________________________________________________________________________
// 15
Unter dem Begriff des „Schädel-Traumas“ versteht man in der Regel eine Schädelverletzung, von der
auch das Gehirn betroffen ist.
// 16
Die Vorstellung einer „Kopfgeburt“ fi ndet sich in der griechischen Mythologie. Während im Mythos
die Göttin Athene durch einen Beilhieb aus dem Kopf ihres Vaters Zeus entsteigt, wird heutzutage der
Ausdruck metaphorisch für die – manchmal mühevolle - Entstehung einer Idee oder eines Gedankens
verwendet.
// Fachbereich Bildende Kunst
1. Lassen Sie sich von den Begriffen „Schädel-Trauma“ 15 und „Kopfgeburt“ 16 anregen, eine (Kopf-) Oberfl äche mit Zeichen, Schrift
und Bildern so zu gestalten, dass Ihre Träume, Wünsche und Gedanken für andere sichtbar werden (vgl. Abb. 7a und 7b).
2. Benutzen Sie z.B. weiße Sportbadekappen als Zeichengrund sowie nicht abwaschbare Stifte als Zeichenmittel.
3. Setzen Sie Ihre fertig bearbeiteten „Schädeldecken“ auf und versuchen Sie durch Fragen in Partnergesprächen mit Ihren Mitschülern
herauszufi nden, welche Bedeutung die Abbildungen Ihres Gesprächspartners haben.
// 018

Arbeitsmaterial 3
// Praxis: Performance Art – Kopffüßler und Kopfl ose
Technik: Performance, Skulptur
Material: Pappmaché, Objekt Trouvé, Körper, Kleidung
Anbindung an Katalog 17
Untersucht man die zeichnerische Entwicklung von Kindern,
stellt man fest, dass Kinder im Alter von etwa 4 Jahren zumeist
Menschen als Kopffüßler darstellen (Abb. 8). Tatsächlich fi nden
sich diese Gestalten, die überwiegend aus Kopf und Beinen bestehen,
weit verbreitet in vielen Stammeskulturen, aber auch in
mittelalterlichen Abbildungen und in der Kunst des 20. Jahrhunderts.
18 1980 benutzte der Zirkus Roncalli in seinem Programm
„Die Reise zum Regenbogen“ eine Kopffüßler-Figur, unter der
sich der Clown Pello bewegte (Abb. 9)
// Video-Performance „Kopffüßler“
von Marc Aschenbrenner
In der aktuellen Kunst arbeitet der Performance- und Videokünstler
Marc Aschenbrenner (*1971) mit einem lebensgroßen
Kopffüßler-Kostüm. Es besteht aus einem überdimensionierten,
grünen Plastikschädel mit kauendem Gebiss, aus dem die Beine
des Künstlers ragen. Seine Performance-Auftritte, bei denen er
wütend gegen eine Wand rennt – quasi mit dem Kopf durch die
Wand will – werden als Video festgehalten (Abb.10).
// Abb. 008
Kinderzeichnung Kopffüßler
_____________________________________________________________________________________
// 17
Ahner, Elisabeth, Des Schädels Kern. Zur Herz-Hirn-Debatte aus Antike und Mittelalter, in: Wieczorek,
Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hrg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen,
Mannheim 2011, S. 19-21.
Braun, Claudia, Ein sprechendes Haupt und tanzende Skelette. Köpfe, Masken und Schädel in der Antike,
in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hrg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte
des Menschen, Mannheim 2011, S. 97-103.
// 18
vgl. Kraft, Hartmut, Die Kopffüßler, Stuttgart 1982.
// Abb. 009
Zirkus Roncalli:Kopffüßler
// Abb. 010
M. Aschenbrenner. Kopffüßler 2006, Video-Performance
// Fachbereich Bildende Kunst
// 019

Performance-Skulpturen „Kopfl ose“
von Erwin Wurm
Erwin Wurm (*1954) stellt dagegen Skulpturen her, denen ihre
Köpfe verloren gegangen zu sein scheinen. Während die Skulpturen
aus Acryl, Styropor, Stoff oder Bronze kopfl os im Museum
stehen, werden in seinen „One Minute Sculptures“ Menschen
dazu aufgefordert, für eine Minute sich selbst in ein Kunstwerk
zu verwandeln: einfache Objekte wie Pullover, Eimer, Taschen,
Stühle rücken an die Stelle des Kopfes oder lassen ihn ganz
verschwinden.
// Arbeitsauftrag
// Abb. 011
Schülerarbeit, Jg. 12
// Fachbereich Bildende Kunst
1. Erfi nden Sie eine Performance-Skulptur, die den Kopf ins Zentrum rückt, mit einem Kopf-Ersatz spielt oder sein Nicht-Vorhandensein
thematisiert.
2. Nutzen Sie Ihren eigenen Körper als Material und ergänzen Sie gegebenenfalls weitere Objekte, die Sie dafür benötigen oder mit
Hilfe von Pappmaché herstellen.
3. Suchen Sie für Ihre Skulptur einen geeigneten Ausstellungsort sowie einen Werktitel, den Sie auf einem Schild neben Ihr Werk
platzieren!
4. Gestalten Sie mit Ihrer Klasse eine Ausstellungsführung.
// 020

Arbeitsmaterial 4
// Praxis: Kriminalistische Spurensicherung
Technik: Installation
Material: Ton, Objekt Trouvé
Anbindung an Katalog 19
// Grausiger Schädelfund:
Überreste eines Vermissten?
dpa. Wie die Polizei gestern berichtete, fanden Spaziergänger
in einem kleinen Waldstück bei Mannheim einen skelettierten
menschlichen Schädel.
Die benachrichtigte Polizei sicherte den Totenschädel, bis zwei
Ermittler des Kriminalkommissariats (KK) 11 eintrafen und ein
vollständiges Skelett freilegen konnten. In den Aufgabenbereich
des KK 11 fallen unter anderem auch Todesermittlungen. Bislang
ist noch ungeklärt, um wen es sich bei dem Toten handeln könnte.
Beim Durchsuchen des Geländes wurden die Ermittler von
Beamten der Bereitschaftspolizei und Hundeführer mit Suchhunden
unterstützt. Die kriminalistische Spurensicherung ergab
erste Hinweise auf das mögliche Opfer und den Tathergang. Die
Forensik 20 arbeitet intensiv an der Lösung des Falls.
_____________________________________________________________________________________
// 19
Buhl, Christiane Ana, Von Mord, Modellierung und Mode. Der Kult um den menschlichen Schädel in der
Bronzezeit, in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hgg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte
des Menschen, Mannheim 2011, S. 69-73.
Wittwer-Backofen, Ursula, Große Köpfe ohne Schädel, in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hgg.),
Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim 2011, S. 295-301.
Wittwer-Backofen, Ursula, Kriminalistik. Die Suche nach verlorenen Gesichtern, in: Wieczorek, Alfried/
Wilfried Rosendahl (Hgg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim
2011, S. 339-343.
// 20
Unter dem Begriff Forensik werden die Arbeitsgebiete zusammengefasst, in denen systematisch kriminelle
Handlungen identifi ziert beziehungsweise ausgeschlossen sowie analysiert oder rekonstruiert werden.
Der Begriff stammt vom lateinisch forum = Marktplatz.
// Abb. 012
Skelettfund
// Fachbereich Bildende Kunst
// 021

Arbeitsauftrag
Für die Gruppenarbeit: Installation „Spurensicherung“ 21
_____________________________________________________________________________________
// 21
Spurensicherung in der Bildenden Kunst: Form der Konzeptkunst, in der Künstler nach ähnlichen Methoden
arbeiten, wie sie in den Geschichts- und Sozialwissenschaften oder der Kriminalistik üblich sind,
jedoch zumeist fi ktive Relikte verwenden. Vgl. auch: Kartierung oder künstlerische Feldforschung.
// 22
Installation: dreidimensionales, raumbezogenes Kunstwerk im Innen- und Außenraum unter Verwendung
jeglichen Materials, das häufi g narrativ (erzählenden) Charakter hat. (Vgl. auch: Environment)
// Fachbereich Bildende Kunst
1. (Re-)konstruieren Sie schriftlich in Stichworten die Biografi e und Geschichte einer fi ktiven Person, die im Waldstück bei Mannheim
zu Tode gekommen sein könnte.
2. Legen Sie in der Gruppe fest, ob es sich um einen archäologischen Fund, einen Selbstmord, Mord oder um einen natürlichen Tod
handeln soll.
3. Formen Sie aus Ton einen Totenschädel und eventuell auch Knochenreste (Größe: ca. 20cm).
4. Sammeln oder erstellen Sie selbst weitere Indizien und Fundobjekte, die auf das Opfer und den Tathergang schließen lassen
(z.B. Abschiedsbrief, Haare, Reifenspuren, …).
5. Arrangieren Sie Schädel und Objekte als Installation 22 an einem (Tat-)Ort im Außengelände oder sichern Sie Ihre archäologischen
Zeugnisse und Materialsammlung im Klassenzimmer, indem Sie sie inventarisieren, ordnen, klassifi zieren bzw. zur Schau
stellen.
6. Präsentieren Sie die Installation Ihren Mitschülern. Welche Rückschlüsse können Ihre Mitschüler zur Biografi e und Tathergang
ziehen?
// 022

Arbeitsmaterial 5
// Theorie: Vanitas – Sinnbild der Vergänglichkeit
Methode: Internetrecherche
Künstler: Pieter Claesz
Anbindung an Katalog 23
// Abb. 013
Pieter Claesz (um 1597/98 – 1661): Vanitas-Stillleben,
1630, Öl auf Holz, 39,5 x 56cm
_____________________________________________________________________________________
// 23
Günther, Eva-Maria, Das Motiv des menschlichen Schädels in der bildenden Kunst, in: Wieczorek,
Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hrg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen,
Mannheim 2011, S.275-283.
// Fachbereich Bildende Kunst
// 023

Mit der Bezeichnung Stillleben ist zunächst die Darstellung von
regungslosen, toten („stillen“) Gegenständen gemeint: Blumen,
Früchte, Gläser, Krüge, Porzellan und Pokale aus edlen Materialien,
Muscheln, Fische, Gefl ügel, Wild, Musikinstrumente und
Bücher, technische Geräte und mathematische, astrologische
und naturwissenschaftliche Apparaturen wurden absichtsvoll
vom Künstler auf Stoffen und Tischen arrangiert und vor allem
in der Epoche des Barock in höchster Präzision wiedergegeben.
Für die niederländischen Meister um 1600 stellte das Streben
nach äußerster Naturtreue und stoffl icher Illusion den Beweis
höchster Könnerschaft dar. Zugleich enthielten viele ihrer Bilder
versteckte moralische und christliche Botschaften. In den Vanitas-Stillleben
(lat. Vanitas = Eitelkeit, Vergänglichkeit, Vergeblichkeit)
„wurden Symbole des weltlichen Lebens mit Symbolen
des Todes in Form von Totenschädeln, halbniedergebrannten
Kerzen und Stundengläsern kontrastiert. Sie forderten dazu auf,
sich nicht an das Diesseitige zu klammern, sondern an das ewige
Leben zu denken.“ 24 Während Totenschädel und Knochen unmittelbar
die Vergänglichkeit des menschlichen Lebens anzeigen,
konfrontieren sie zugleich die kostbaren, auf Reichtum, Bildung,
Stand und weltlichen Genüssen verweisenden Gegenstände mit
der Erkenntnis, dass auch sie nur von kurzer Dauer und nichtig
sind.
// Arbeitsauftrag
_____________________________________________________________________________________
// 24
Günther, Eva-Maria, Das Motiv des menschlichen Schädels in der bildenden Kunst, in: Wieczorek, Alfried/
Wilfried Rosendahl (Hgg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim
2011, S.275-283, S.279.
Andreas Gryphius (1616-1664) -
VANITAS, VANITATUM, ET OMNIA VANITAS:
Es ist alles gantz eytel, 1637
// Fachbereich Bildende Kunst
Ich seh‘ wohin ich seh / nur Eitelkeit auff Erden /
Was dieser heute bawt / reist jener morgen ein/
Wo itzt die Stadte stehn so herrlich / hoch und fein /
Da wird in kurtzem gehen ein Hirt mit seinen Herden:
Was itzt so prachtig bluht / wird bald zertretten werden:
Der itzt so pocht und trotzt / last ubrig Asch und Bein /
Nichts ist / das auff der Welt kont unverganglich seyn /
Itzt scheint des Gluckes Sonn / bald donnerts mit beschwerden.
Der Thaten Herrligkeit mus wie ein Traum vergehn:
Solt denn die Wasserblas / der leichte Mensch bestehn
Ach! was ist alles dis / was wir vor kostlich achten!
Als schlechte Nichtigkeit? als hew / staub / asch unnd wind?
Als eine Wiesenblum / die man nicht widerfi nd.
Noch wil / was ewig ist / kein einig Mensch betrachten!
Erstellen Sie eine Liste der dargestellten Gegenstände im Vanitas-Stillleben von Pieter Claesz und recherchieren Sie im Internet
Symbolik und Bedeutung der Gegenstände mit Hilfe des Großen Kunstlexikons von P.W. Hartmann unter: http://www.beyars.com/
kunstlexikon/lexikon_8834.html der Bilder.
// 024

Arbeitsmaterial 6
// Theorie: Vanitas – Vergänglichkeit in der Moderne
Methode: Untersuchung, Bildvergleich
Künstler: Pieter Claesz, Gerhard Richter
Anbindung an Katalog 25
Gerhard Richter gilt als einer der gefragtesten und teuersten
internationalen Maler unserer Zeit. Die britische Tageszeitung
„The Guardian“ bezeichnete ihn sogar als „Picasso des 21.
Jahrhunderts“. Seine verschwommen aussehenden Gemälde
basieren auf Fotomalereien. Die auf Leinwand projizierten und
danach gemalten Fotografi en erinnern daran, dass sie als Fotografi
e scheinbar einem objektiven Wahrheitsgehalt verpfl ichtet
sind, in ihrer Unschärfe stellen sie jedoch unsere eigene, subjektive
Wahrnehmung infrage. „Wo Elemente der gesehenen
Welt wiedergegeben werden, sind diese so beschaffen, dass
sie darbieten und zugleich verbergen, schildern und schweigen.
Zu sehen sind keine Reportagen aus der Wirklichkeit, obwohl
fotografi sche Aufnahmen dies üblicherweise verheißen. […]
[Sie] erweisen [] sich zugleich als Metaphern, worin nicht das
Erfassen der Welt, sondern deren Entgleiten angesprochen
wird.“ 26
// Arbeitsaufträge
_____________________________________________________________________________________
// 25
Günther, Eva-Maria, Das Motiv des menschlichen Schädels in der bildenden Kunst, in: Wieczorek,
Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hgg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen,
Mannheim 2011, S.275-283.
// 26
Schwarz, Dieter, Beim Betrachten von Gerhard Richters Bildern, in: Adriani, Götz (Hg.), Gerhard Richter –
Bilder aus privaten Sammlungen, Museum Frieder Burda/ Baden-Baden (Ausstellungskatalog), Ostfi ldern
2008, S. 37-42, S.40.
// Abb. 014
Gerhard Richter (1932*): Schädel mit Kerze, 1983, Öl auf
Leinwand, 100 x 150cm
Zitate des Künstlers:
// Fachbereich Bildende Kunst
„Ich kann über Wirklichkeit nichts Deutlicheres sagen als mein
Verhältnis zu Wirklichkeit, und das hat dann etwas zu tun mit
Unschärfe, Unsicherheit, Flüchtigkeit, Teilweisigkeit oder was
auch immer.“ „Unschärfe ist auch ein bisschen wichtig für
mich, weil ich eh nicht genau sehen kann und es nicht genau
weiß.“
„Im Übrigen interessiert mich, und das betrifft das Malen und
das was und wie, überhaupt nur das, was ich nicht kapiere.
Und so geht es mir auch mit jedem Bild. Ich fi nde die Bilder
schlecht, die ich begreifen kann.“
1. Untersuchen Sie die beiden Gemälde - Richters „Schädel mit Kerze“ von 1983 und Pieter Claesz „Vanitas-Stillleben“ von 1631 auf
Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Komposition, Farbbehandlung, Lichtführung und Blickrichtung des Schädels.
2. Interpretieren Sie beide Bilder im Hinblick auf eine versteckte, philosophische, theologische oder moralische Botschaft. Beachten
Sie dabei auch die jeweilige Entstehungszeit der Bilder.
3. Inwiefern kann gerade das traditionelle Motiv des Vanitas-Stilllebens Richters Kunstauffassung und Wirklichkeitsverständnis
plausibel machen?
// 025

Arbeitsmaterial 7
// Theorie:
Cézanne – „Wie schön ist es einen Schädel zu malen“
Methode: Oeurve-Analyse, Erläuterungen
Künstler: Paul Cézanne
Anbindung an Katalog 27
1866-67
Paul Cézanne (1853-1906) gilt als künstlerischer Wegbereiter
der „klassischen Moderne“ – eine die Kunst revolutionierende
Tendenz im ersten Viertel des 20. Jahrhunderts, welche die
Aufgabe der Kunst nicht mehr in einer naturalistisch-perspektivischen
Abbildung suchte (das konnte die neu aufkommende
Fotografi e viel besser), sondern ihr stattdessen einen Eigenwert
als „Harmonie parallel zu Natur“ (Cézanne) zubilligte.
1895–1900
„Cézanne wählte seine Motive in der Absicht, spezifi sche
Probleme zu studieren, die er lösen wollte. Wir wissen, dass
ihn die Beziehung zwischen Farbe und Modellierung faszinierte.
Eine bunte Kugel, also ein Apfel, war am besten für das
Studium dieser Frage geeignet. Wir wissen ferner, dass ihm
an einer ausgewogenen Komposition lag.“ 28 Doch auch bei der
Darstellung von Totenschädeln lassen sich die Leucht- und
Ausdruckskraft der Farben und die Beziehung der Gegenstände
zueinander künstlerisch untersuchen.
1898-1900
Totenschädel tauchen in Cézannes Werk immer wieder auf.
Auffällig ist jedoch seine zunehmende Beschäftigung mit dem
Motiv in den letzten 10 Jahren seines Lebens: Die Schädel
rücken ganz nah an den Betrachter heran, füllen den gesamten
Bildraum aus und gebärden sich wie ein Gruppenporträt – auf-
// Arbeitsauftrag
// Fachbereich Bildende Kunst
gereiht in einer Linie oder in Form einer Pyramide (Abb.15).
Um 1901
Sowohl Émil Bernard als auch der Kunsthändler Ambroise
Vollard berichten davon, dass sie in Cézannes Atelier ein Bild
mit drei Schädeln auf einem Orientteppich gesehen hatten,
welches Anlass für Gespräche bot. „Was mir fehlt“, sagte
Cézanne vor diesen drei Totenschädeln zu Bernard, „das ist die
Realisation. Vielleicht komme ich noch so weit, aber ich bin alt,
und es ist gut möglich, dass ich sterbe ohne dieses höchste Ziel
erreicht zu haben: Realisieren!“ Cézanne hat zwischen 1898
und 1905 das Bild immer wieder neu übermalt und überarbeitet:
es „wechselte fast jeden Tag Farbe und Form.“ (Abb. 16)
1898-1905
„Obwohl man dem Bild die Mühsal der langwierigen Arbeit und
der vielfachen Übermalungen ansieht“, erinnert sich Vollard
1905 an folgenden Ausruf Cézannes: „Wie schön ist es, einen
Schädel zu malen! Schauen Sie doch, Monsieur Vollard.
Verstehen Sie, ich bin der Verwirklichung nahe!“ 1906 starb
Cézanne.
1. Beschreiben Sie, wie sich die Schädelbilder im Werk Cézannes im Laufe seines Lebens verändert haben.
2. Das letzte Bild (Abb. 16) hat Bernard als Cézannes „Vermächtnis“ bezeichnet. Was könnte damit gemeint sein?
// 27
Günther, Eva-Maria, Das Motiv des menschlichen Schädels in der bildenden Kunst, in: Wieczorek,
Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hgg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen,
Mannheim 2011, S.275-283.
// 28
Gombrich, Ernst H., Die Geschichte der Kunst, Stuttgart/Zürich 1972.
// Abb. 015
Schädelpyramide
// Abb. 016
Drei Schädel auf einem Orientteppich
// 026

Arbeitsmaterial 8
// Theorie: Der Tod – Konsumobjekt oder Kunstprojekt
Methode: Pro-/ Contra-Diskussion
Künstler: Andy Warhol
Anbindung an Katalog 29
// PopArt (engl. „popular“ = populär / beliebt)
Dabei handelt es sich um eine Kunstströmung ab dem Jahre
1960, die Bildinhalte aus den Massenmedien entnahmen und
Phänomene der Alltagskultur als kunstwürdig etablierten. Andy
Warhol (1930-1987), der durch seine seriellen Siebdruckarbeiten
(z.B. Campbells Suppendose, Cola-Flaschen oder amerikanische
Stars wie Marilyn Monroe, Mick Jagger und Elvis Presley)
bekannt wurde, avancierte dabei selbst zum extravaganten,
medienwirksamen Künstlerstar. Seine Siebdruckarbeiten wurden
von Mitarbeitern und Freunden in seinem Atelier („factory“)
ausgeführt, wobei die Kunst als Ware bis heute gewinnträchtige
Erfolge erzielt und der Name ‚Andy Warhol’ wie ein Firmenlogo
funktioniert. 2008 wurde sein Bild „Three Self Portraits“
beim Auktionshaus Sotheby´s für £10,2 Mio versteigert.
Videotipp:
http://www.youtube.com/watch?v=s2hy87g3caQ&feature=relmfu
_____________________________________________________________________________________
// 29
Buhl, Christiane Ana, Von Mord, Modellierung und Mode. Der Kult um den menschlichen Schädel in der
Bronzezeit, in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hrg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte
des Menschen, Mannheim 2011, S. 69-73.
Pfeifenroth, Magdalena, Gefahrensymbol, Kultobjekt und Modeaccessoire. Zum Bedeutungswandel des
Totenkopfsymbols in der westlichen Alltagskultur, in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hrg.), Schädelkult.
Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim 2011, S. 353-357.
// Abb. 017
Michael Phillipp, Own work made in the style of Andy Warhol, 2009
// Fachbereich Bildende Kunst
// 027

Warhols Kunst ist die Kunst der USA: die Industriegesellschaft
mit ihrer phantastischen Güterproduktion, die Massenmedien
mit ihren schnell wechselnden Nachrichten von Katastrophen,
Gewalt oder Tötungsmaschinen, mit ihrem Klatsch und Tratsch
und mit ihren Stars. Vor allem die Stars werden gebraucht und
also gemacht, um das Publikum zu unterhalten und zu fesseln. 30
Ich fi nde nicht, dass ich in einigen meiner Bilder die größten
Sexsymbole unserer Zeit darstelle, wie Marilyn Monroe oder
Elisabeth Taylor. Für mich ist die Monroe nur ein Mensch unter
vielen. … Das Monroe-Bild gehörte zu einer Todesserie, an der
ich arbeitete, von Leuten, die auf verschiedene Weise gestorben
waren. Es gab keinen tiefschürfenden Grund dafür, eine
Todesserie zu machen, ich wollte keine Opfer ihrer Zeit darstellen;
es gab überhaupt keinen Grund dafür, nur einen Oberfl ächengrund.
(Andy Warhol 1989) 31 (vgl. Abb. 17)
Warhols Schädel-Serie von 1976 ist ein ganz großartiger Werkkomplex:
[…] Vor allem stellt die Serie ein profundes Resümee
der Natur der Porträtmalerei dar – der Schädel ist >Jedermann

Arbeitsmaterial 9
// Theorie: Schädelkult – zwischen Furcht und Faszination
Methode: Erörterung, Sammlung
Künstler: Damien Hirst, Levis-Mode-Kollektion
Anbindung an Katalog 33
Das teuerste Kunstwerk eines noch lebenden Künstlers überhaupt
stellt gegenwärtig der mit 8601 lupenreinen Diamanten
besetzte Platinabguss eines 200 Jahre alten Schädels dar, der
von einem birnenförmigen 52-Karat-Diamanten auf der Stirn
gekrönt wird. Materialwert des Schädels: rund 15 Millionen
Euro, Verkaufspreis des Kunstwerks: 75 Millionen Euro. Der
Künstler Damien Hirst (*1965) hat sich im Januar 2011 mit einer
„Neuaufl age“ zurückgemeldet: einem Diamanten besetzten
Babyschädel mit dem Titel „For Heaven’s Sake“. 2008 stellte
die Modefi rma „Levi’s“ eine limitierte Kollektion ihrer Jeans,
T-Shirts und Jacken vor, die von Damien Hirst designed wurde
– u.a. ebenfalls mit Totenschädeln.
// Arbeitsauftrag
_____________________________________________________________________________________
// 33
Buhl, Christiane Ana, Von Mord, Modellierung und Mode. Der Kult um den menschlichen Schädel in der
Bronzezeit, in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hrg.), Schädelkult. Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte
des Menschen, Mannheim 2011, S. 69-73.
Pfeifenroth, Magdalena, Gefahrensymbol, Kultobjekt und Modeaccessoire. Zum Bedeutungswandel des
Totenkopfsymbols in der westlichen Alltagskultur, in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hrg.), Schädelkult.
Kopf und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim 2011, S. 353-357.
// Abb. 019
Damien Hirst, For The Love of God, 2007
// Abb. 020
Totenkopf-Ring
1. Wieso bittet das Modelabel Levi’s einen Künstler wie Damien Hirst ihre Kollektion zu designen?
2. Wer wird diese Mode kaufen und anziehen? Warum?
3. Sammeln Sie weitere, aktuelle Beispiele (Abb. 20) aus unserer Alltagswelt, in denen der Schädel vorkommt.
// Fachbereich Bildende Kunst
// 029

Bemerkungen zum
didaktischen–methodischen
Einsatz / Praxis
// Einordnung des Themas
Die für die künstlerische Praxis angebotenen Unterrichtsmaterialien
(Arbeitsmaterial 1-4) versuchen das Thema „Schädelkult“
unter dem Blickwinkel aktueller Kunsttendenzen und Techniken
(Film, Performance, Installation usw.) für den Unterricht
fruchtbar zu machen. Sie lassen sich in allen Jahrgangsstufen
anwenden. Eine Einführung in die traditionelle Malweise des
Stilllebens ist sinnvoll, wird aber im Folgenden nicht weiter
behandelt. Leitend ist die Fragestellung, welches Interesse
Schülerinnen und Schüler bei der kreativen Umsetzung des
Themas „Schädel“ haben. Neben einer stark an ihrer eigenen
Person orientierten Auseinandersetzung, sollen sie neue Wege
des Kunstmachens kennen lernen und selbst beschreiten -
auch um zu erfahren, „worin künstlerisches Können tatsächlich
besteht: nämlich darin, dass mit treffenden Mitteln Gefühle und
Gedanken und die Befi ndlichkeiten in der Zeit zum Ausdruck
gebracht werden“. 34
Die kunstgeschichtlichen Unterrichtsmaterialien (Arbeitsmaterialien
5-10) zum Thema „Der Schädel in der Bildenden
Kunst“ stellen Arbeitsblätter bereit, die weitgehend aufeinander
aufbauen und für das Lernen an Stationen (Lernzirkel) gedacht
sind. Nachdem alle Schülerinnen und Schüler die Stationen in
ca. 1-2 Doppelstunden durchlaufen haben, sollte eine Doppelstunde
für die Nachbesprechung und das Zusammentragen der
Ergebnisse anberaumt werden.
// Erwartungshorizont
Arbeitsmaterial 1 gibt eine Anleitung mittels einer Morphing-
Software, seinen eigenen Kopf in einen Totenschädel zu
verwandeln. Auf Youtube fi ndet sich eine Vielzahl von Morphingfi
lmen. Die letzte Filmminute des offi ziellen Videoclips zum
Lied Black Or White von Michael Jackson gehört wohl zu den
bekanntesten Morphingsequenzen. 35 Doch nicht nur den eigenen
körperlichen Verfall können die Schülerinnen und Schüler
simulieren, sondern sie lernen auch ihre eigene Schädelform
und ihre Gesichtsmaße besser kennen, weil sie deren Umrisslinien
im Programm für eine gelungene Fließbewegung detailliert
markieren müssen.
// Abb. 021
Badekappe mit Zeichnung
// Fachbereich Bildende Kunst
Arbeitsmaterial 2 nutzt die Ansammlung in Beinhäusern
aufbewahrter und bemalter Totenschädel im 19. Jh. als Anregung,
den Schädel selbst als Zeichen-/Malgrund zu entdecken.
Während die Bemalung für eine Identifi kation des Toten post
mortem sorgt, macht die grafi sch-künstlerische Bearbeitung
eines „Badekappen-Schädels“ schon zu Lebzeiten die Individualität
und verborgenen Ansichten des „Schädelträgers“
sichtbar. Ausgehend von den Begriffen Schädel-Trauma und
Kopfgeburt sollen passende Schrift-/Zeichen und Symbole
für die im Kopf versteckten Träume, Gedanken und Wünsche
gefunden werden.
Arbeitsmaterial 3 thematisiert mit den künstlerischen Mitteln
der Performance-Art das bereits in der Antike diskutierte Dualitätsproblem
von Kopf und Leib, von Verstand und Gefühl. Bei
der zu erstellenden Performance-Skulptur zum Thema Kopffüßler
& Kopfl ose geben Größe und Art des Schädels Aufschluss
darüber, was ein Mensch denkt und welchen Stellenwert er
seiner Verstandesleistung oder seiner Körperlichkeit beimisst.
Der Verlust oder Ersatz des Schädels durch Objet trouvés
vermittelt darüber hinaus einen Eindruck dessen, was einem
Menschen im Leben wichtig erscheint. „Philosophie oder Diätkost?“,
wie Erwin Wurm fragt. Denkbar ist auch, die Skulpturen
mit Ton, Gips oder Pappmaché herzustellen (vgl. Abb. 22). Die
Betonung und Integration des Körpers als skulpturales Element
stellt jedoch eine Erweiterung des Kunstbegriffs dar, den die
Schülerinnen und Schüler „am eigenen Leib“ auf humorvolle
Weise erfahren können. Künstler oder Publikum werden selbst
zum Kunstwerk.
_____________________________________________________________________________________
// 34
Kirschenmann, Johannes/ Frank Schulz, Praktiken der modernen Kunst, Stuttgart [u.a.] 1989, S.6.
// 35
http://www.youtube.com/watch?v=bBAiZcNWecw
// 030

Abb. 022
Kopffüßler, Schülerarbeit, Jg. 12
Arbeitsmaterial 4 orientiert sich an der Kunstform der Spurensicherung
in den 1980er Jahren und integriert die erzählerische
Ausdrucksweise der Installation. Ausgangspunkt bildet ein
fi ktiver Zeitungsartikel über einen Schädelfund. Die (Re-)Konstruktion
einer Geschichte zu Opfer und Tathergang sollen durch
Sammlung und Anordnung eines in Ton geformten Schädels
sowie weiterer Relikte anschaulich gemacht und präsentiert
werden. Die Schülerinnen und Schüler können sich dabei als
Team kriminalistischer Ermittler (vgl. die amerikanische TV-
Serie Bones, die Knochenjäger: Kein Mensch ist je vergessen)
oder als archäologische Forschergruppe verstehen. Die Kontextualisierung
und Synthese von – gegebenenfalls auch sehr
unterschiedlichen – Objekten stimuliert die Kombinationsgabe
und Phantasie von Künstler und Betrachter gleichermaßen und
zeigt den Mehrwert an Bedeutung eines Kunstwerks.
Arbeitsmaterial 6 bieten u.a. einen Bildvergleich zwischen
einem barocken Vanitas-Stillleben von Pieter Claesz und einer
modernen Schädeldarstellung von Gerhard Richter an und
sie sollten daher möglichst nacheinander bearbeitet werden.
Neben der symbolischen Bedeutung der abgebildeten Gegenstände,
die es zu recherchieren gilt, ist ein Hauptaugenmerk
auf die Lichtführung und Bild-Raum-Komposition sowie auf die
Blickrichtung und Lage des Schädels zu legen. Hieran lässt sich
zeigen, dass im Zeitalter des Barock die Vanitas-Vorstellung
eng mit dem christlichen Auferstehungsgedanken verknüpft ist:
der Blick des Schädels führt aus dem Bild heraus in ein diffuses
Licht jenseits des Bildraumes. Während in der Moderne der
Schädel selbst noch im Tod „seinen Hals verdreht“, um – wie
gebannt – ins diesseitige Leben zu schauen (brennende Kerze).
Der kahle, in Grautönen gehaltene Raum lässt dabei keine
Rückschlüsse auf die irdischen Vorlieben des Toten zu. Richters
unscharfe Malweise und seine Selbstzeugnisse bestätigen die
moderne Unsicherheit bezüglich einer irgendwie gearteten
transzendentalen Wirklichkeit.
Arbeitsmaterial 7 versucht der Schädeldarstellung im Gesamtwerk
Cézannes nachzuspüren. Innerhalb seiner künstlerischen
Entwicklung verändern sich Licht, Farbgebung und Komposition,
letztlich bleibt jedoch die Auseinandersetzung mit den Bedingungen
der Wahrnehmung sowie der räumlichen Tiefenwirkung
von „Farbe“ sein Hauptthema. Die Schädel bieten – den Äpfeln
nicht unähnlich – „nur“ einen Malanlass, um durch Farbe und
Farbwerte ohne tradierte Mittel wie Konturierung, Schattierung
oder Perspektive zu zeigen, dass Kunst eine „Harmonie parallel
zur Natur“ und nicht deren illusionistisches Abbild sein kann.
Arbeitsmaterial 8 + 9 stellen eine neue Generation von Künstler
vor, die Kunst u.a. auch nach marktwirtschaftlichen Gesichtspunkten
betreiben. Die Schädel-Kunstwerke Andy Warhols und
Damien Hirsts nehmen einen zentralen Platz im Oeuvre ein, wobei
jedoch unklar bleibt, ob es sich dabei um einen geschickten
Vermarktungsschachzug eines traditionellen, kunstgeschichtlichen
Motivs handelt oder ob damit auch metaphysische und
existenzielle Fragestellungen thematisiert werden. Während
dies bei Andy Warhol im Kontext seiner Todesserien diskussionswürdig
bleibt, weil sie den American Way of Life konterkarieren,
erreicht die Kommerzialisierung bei Damien Hirst mit der
Neuaufl age seines Diamanten-Schädels als Kinderkopf und in
der Totenkopf-Kollektion eines Modelabels seinen Höhepunkt.
Der Schädelkult in der Kunst ist nicht mehr zu trennen vom
Schädelkult im Alltag – mit einer Ausnahme, dass die Kunstwerke
ungleich viel teurer sind. Die Gegenüberstellung von
profanem und künstlerischem Gebrauch des Schädelmotivs
bietet die Chance, die Fragen „Was ist Kunst?“ und „Wer macht
Kunst?“ mit Schülerinnen und Schülern zu thematisieren.
Erarbeitet von Heike Ronsdorf
// Fachbereich Bildende Kunst
// 031

Fachbereich
Biologie
Die Einführung der Lehrerhandreichung wies bereits auf die
Verbindung zwischen Ausstellungstitel und dem Fach Biologie
hin. In den Bildungsstandards des Bereiches Biologie für
Baden-Württemberg ist zu lesen, dass sich „die Biologie […]
von einer deskriptiven Wissenschaft zu einer Systemtheorie mit
interdisziplinärem Charakter gewandelt [hat]“. 36 Schülerinnen
und Schüler sollen anhand konkreter Beispiele die Tragweite
und Grenzen wissenschaftlicher Aussagen und Methoden
beurteilen lernen. Die Sonderausstellung der Reiss-Engelhorn-
Museen verdeutlicht die enge Zusammenarbeit zwischen verschiedenen
Fachrichtungen. Einen wichtigen Bestandteil der
Ausstellung „Schädelkult“ stellt die wissenschaftliche Untersuchung
ausgewählter Schädel dar. Neben morphologischen
Beschreibungen wurden C 14 Datierungen zur Altersbestimmung
und biologische Analysen zur Ernährungsrekonstruktion erstellt.
Des Weiteren wurde es mit zerstörungsfreien CT-Scans
möglich, Modelliermasse virtuell vom Schädel zu trennen und
in einem anschließenden Schritt eine Gesichtsrekonstruktion
durchzuführen. Die Ergebnisse dieser Arbeit werden ebenfalls
in den Ausstellungsräumen zu sehen sein.
_____________________________________________________________________________________
// 36
http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/schularten/Gym/faecher/Bio/listing_bildungsstandards
// 032

Arbeitsmaterial 1
// Defi nition
Der Schädel ist die knöcherne Grundlage des Kopfes. Er erscheint
als ein einheitliches Gebilde, besteht aber aus 22 miteinander
verbundenen Knochen. Die verschiedenen Knochen sind
über Knochennähte zu einer kompakten Einheit verknüpft.
// Abb. 023
Schädelskelett
// Struktur und Funktion des Schädels
Aufgrund der Lage und Anordnung der Schädelknochen wird
anatomisch der Hirnschädel vom Gesichtsschädel unterschieden.
Diese Abgrenzung kann man auch beim Aufblick auf den
Schädel nachvollziehen. In dem man bildlich eine Linie vom oberen
Ansatz der Augenhöhle bis zum oberen Beginn des äußeren
Gehörgangs zieht. Der Hirnschädel wird aus acht und der Gesichtsschädel
aus 14 Knochen gebildet.
Der Hirnschädel besteht aus dem Schädeldach und der innerhalb
des Schädels befi ndlichen Schädelbasis. Die knöcherne
Schutzhülle ist leicht aufgewölbt und darin kann das Gehirn gut
geschützt Platz fi nden. Das menschliche Gehirn wiegt im Durchschnitt
1250 - 1600 g.
Die Knochen des Gesichtsschädels bestimmen das Gesicht und
ermöglichen zudem die Bildung der Augenhöhlen, der Nasen-
sowie der Mundhöhle. Im Bereich des Gesichtsschädels befi ndet
sich das einzige echte Gelenk des Schädels, das Kieferge-
// Abb.24
Schädeldach des Menschen, innen Aufsicht von
unten
lenk zwischen dem Unterkiefer und dem Schläfenbein.
An den 14 Gesichtsschädelknochen sind Muskeln angeheftet,
die die Gesichtshaut bewegen und so den Gesichtsausdruck
(Mimik) erzeugen.
// Aufbau der Schädelknochen
// Fachbereich Biologie
// Abb.25
Schädelbasis des Menschen von innen
Der Schädel wird aus platten Knochen gebildet. Das sind dünne,
fl ache Knochen, die auch leicht gebogen sein können. Sie
haben eine schützende Funktion und sind ein Ansatzpunkt der
Skelettmuskeln. Die platten Knochen bestehen aus zwei sehr
dichten, kompakten Außenschichten und im Inneren aus einer
Knochensubstanz mit Hohlräumen. Diese Substanz erinnert an
ein schwammartiges Gebilde, daher auch Spongosia genannt.
In dieser Substanz ist das Knochenmark eingelagert. Da sich im
Knochenmark Blutgefäße befi nden, kann der Knochen mit Nährstoffen
versorgt werden.
// Abb. 026
Mikroskopischer Schnitt durch einen platten Knochen, Beispiel:
Brustbein
// 033

Wie alle Knochen werden auch die Schädelknochen von der
Knochenhaut, einer enganliegenden Bindegewebshaut, umgeben.
// Schutz des Schädels
Der knöcherne Schädel ist die zweite Schädeldecke. Die erste
Schädeldecke ist die Schädelhaut, die Kopfschwarte (auch
Skalp genannt), die aus Haut, Unterhaut und der Sehnenplatte
gebildet wird. Die verbundene Muskulatur spannt die Kopfhaut
und ermöglicht das Stirnrunzeln und das Anheben der Augenbrauen.
// Abb. 027
Aufsicht auf das Schädeldach mit Knochennähten
1 Kranznaht (Sutura coronalis) / 2 Pfeilnaht (Sutura sagittalis) / 3
Lambdanaht (Sutura lambdoidea)
Die drei Hirnhäute bilden die weiteren Schutzschichten – sie
liegen oberhalb des Gehirns und unterhalb der knöchernen
Schutzhülle. Die harte Hirnhaut schließt sich direkt dem
knöchernen Schädel als dritte Decke an. Die nach innen anschließende
Spinnwebhaut ist mit Gehirnfl üssigkeit gefüllt und
letztlich folgt die weiche Hirnhaut.
Der Hirnschädel ist durch Gelenke mit der Halswirbelsäule
verbunden.
// Individuelle Entwicklung des Schädels/
Knochennähte
Der neugeborene Mensch hat noch keinen kompakten Schädel.
Die Knochenplatten des Schädeldaches sind noch knorpelig.
Weiterhin sind die knorpeligen Platten noch gegeneinander
verschiebbar, es sind unechte Gelenke. Erst im Laufe der Entwicklung
bilden sich zwischen den Platten Verbindungen aus,
die Schädel- oder Knochennähte entstehen somit erst im Laufe
der Zeit. Zunächst werden die Verbindungen aus Bindegewebe
gebildet, im Laufe des Lebens verknöchern aber die Nähte.
// Abb. 028
Aufsicht auf das Schädeldach mit Knochennähten
1 Kranznaht (Sutura coronalis) / 2 Pfeilnaht (Sutura sagittalis) / 3
Lambdanaht (Sutura lambdoidea)
// Anmerkungen
// Fachbereich Biologie
Manchmal wird die Anzahl der Schädelknochen mit bis zu 30
Knochen angegeben. Unterschiedliche Angaben ergeben sich,
je nachdem welche Knochen man einberechnet. Wenn man alle
Knochen des Kopfes zusammen zählt, also auch die Knochen,
die nicht direkt den Schädel bilden, so kommt man auf die Zahl
30. Es befi nden sich im Gehörgang die kleinen Knochen für das
Gehör. Die Gehörknöchelchen heißen Hammer, Amboss und
Steigbügel. Weiterhin wird das Zungenbein aus zwei Knochen
gebildet, die zu einem Knochen verwachsen.
// Abb. 029
Die Gehörknöchelchen Hammer, Amboss und Steigbügel
// 034

Abb.30
Schädelumzeichnung
// Abb.26
Mikroskopischer Schnitt durch einen platten Knochen, Beispiel Brustbein
// Arbeitsauftrag
}2
// Fachbereich Biologie
// Abb.31
Durch künstliche Deformation entstandener Turmschädel aus Südamerika. Sammlung Gabriel von Max,
Reiss-Engelhorn-Museen Mannheim
1. Nennen Sie die beiden anatomischen Unterscheidungen des Schädels.
2. Grenzen Sie mittels farblicher Markierung die anatomische Unterscheidung des Schädels ab.
3. Beschreiben und erklären Sie die Funktionen des Schädels.
4. Nennen Sie zwei weitere aus platten Knochen gebildete Skelettbereiche ihres Körpers und beschreiben Sie deren
Funktionen.
5. Beschriften Sie die Ziffern 1-3 des mikroskopischen Präparates eines platten Knochens.
6. Nennen Sie die vier Schädeldecken und geben sie ihre Lage an.
7. Diese Abbildung zeigt eine durch Menschenhand verursachte und daher künstliche Schädeldeformierung mit fl acher,
nach hinten fl iehender Stirn. Dabei wurde die Kopfform des Menschen mit fester Bandage dauerhaft verändert. Schon vor
10.000 Jahren führten Menschen diese künstlichen Veränderungen durch. Diese Verfahren wurden von unterschiedlichen
Völkern genutzt und traten auch im deutschsprachigen Raum bis ins 5. Jh. n.Chr. auf.
a) Beschreiben Sie die Grundlagen für diese Veränderungen.
b) Geben sie eine Erklärung für die Tatsache, dass diese Veränderungen dauerhaft blieben.
1
3
// 035

Arbeitsmaterial 2
// Schrumpfköpfe
Zwei indigene Völker des Amazonasgebietes, die in den Staaten
Peru und Ecuador leben, stellten im Glauben an die Übertragung
der Lebenskraft des Gegners Schrumpfköpfe her. Für die Völker
gab es im traditionellen Glauben keinen dauerhaften Todeszustand,
sondern das spirituelle Dasein geht als Lebenszyklus auf
den nächsten Menschen über, sowohl innerhalb als auch außerhalb
der Familie. Nach dem Abtrennen des Kopfes wurde dieser
zur Entnahme des kompletten Schädels bis zum Schädeldach
geöffnet und anschließend wieder vernäht. Die Naht ist durch
den Schrumpfungsprozess kaum zu sehen. Die Berichte über
// Arbeitsauftrag 2
// Fachbereich Biologie
den weiteren Ablauf der rituellen Fertigung gehen auseinander.
So gibt es Aussagen, dass die Kopfschwarte kurz im Wasser unter
der Zugabe von Kräutern gekocht wurde. Gesichert ist, dass
die Hauthülle durch das Befüllen mit heißem Sand geschrumpft
und letztlich auch geformt wurde. Die Öffnungen des Kopfes
wie die von Mund, Nase und ebenso die Augen wurden vernäht
oder mit Holzsplittern verschlossen, denn die Rachegeister des
Verstorbenen sollten nicht austreten können. Mittels Rauches
wurde der Kopf nun weiter konserviert und schwarz gefärbt.
Anschließend erfolgte die Modellierung der Gesichtszüge mit
heißen Gegenständen. Die Gestaltung des Gesichtes wurde mit
Farbe unterstützt. Diese Prozedur wurde mit mehreren Zeremonien
begleitet. Die rituelle Fertigung dauerte über ein Jahr. Die
Erstellung von Schrumpfköpfen durch das Töten von Menschen
wurde 1960 verboten. Später wurden aus Affen, Faultieren oder
Ziegenhaut Schrumpfköpfe hergestellt.
1. Geben Sie mögliche Erklärungen für das Schrumpfen der Kopfhülle.
2. Einem Museum wird zur Vorbereitung einer Ausstellung ein Schrumpfkopf angeboten. Dabei ergibt sich die Frage:
Handelt es sich um einen menschlichen Schrumpfkopf oder um den eines Faultieres. Nennen und erklären Sie eine
Untersuchungsmöglichkeit zur Klärung der Frage.
3. Auch in der modernen Literatur spielen Schrumpfköpfe eine Rolle. Geben Sie die Bezüge an und beschreiben Sie die
Bedeutung und die Erstellung der Köpfe.
// 036

Bemerkungen zum
didaktischen-methodischen
Einsatz
Das Informationsmaterial zu Schädeln kann zur Vorbereitung
des Besuches der Ausstellung „Schädelkult“ oder zur nachhaltigen
Sicherung der Informationen im Nachgang des Besuches
eingesetzt werden. Mithilfe des Informationsmaterials können
die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeitsaufträge direkt lösen.
Natürlich kann weiteres Recherchematerial herangezogen werden,
wird aber nicht prinzipiell benötigt.
Die Arbeitsaufträge können in unterschiedlichen Sozialformen,
so als individuelle Leistung oder als Partnerarbeit genutzt werden.
Die Arbeitsaufträge schulen themenspezifi sch die Fähigkeiten
des Kompetenzbereiches Fachwissen und steuern das Basiskonzept
Struktur und Funktion ebenso auch das Konzept der Entwicklung
an. Aufgrund der Tatsache, dass die Schülerinnen und
Schüler das Material direkt einsetzen können, schulen sie auch
ihre Kompetenzen im Kompetenzbereich Kommunikation.
// Bildungsstandards im Fach Biologie
für den Mittleren Schulabschluss
(Kultusministerkonferenz 2004)
// Fachwissen
Struktur und Funktion
F 2.4 beschreiben und erklären Struktur und Funktion von Organen
und Organsystemen
Entwicklung
F 3.2 beschreiben die artspezifi sche Individualentwicklung von
Organismen,
F 3.8 kennen und erörtern Eingriffe des Menschen in die Natur
(…)
Kommunikation
K 4 werten Informationen zu biologischen Fragestellungen aus
verschiedenen Quellen zielgerichtet aus (…)
// Fachbereich Biologie
Der Standard F 3.8 „Kriterien für solche Entscheidungen“ werden
nicht in Form von allgemeinen Arbeitsaufträgen angesprochen.
Dieses kann in Form von kleinen Arbeitsaufträgen während
des Ausstellungsbesuches erfolgen. So kann gezielt auf die
individuelle Alters- und Entwicklungssituation der Schülerinnen
und Schüler Bezug genommen werden.
Der Kompetenzbereich Bewertung wird vorbereitet. Der 7. Punkt
der Arbeitsaufträge der Materials 1 können als Grundlage für
mögliche weitere Arbeitsaufträge dienen.
Diese könnten sein:
• Beschreiben Sie die durch die Bandagen nicht erwünschten
Auswirkungen auf den Menschen.
• Nennen Sie die kulturell bedingten Ansätze für das Verfahren
der Schädeldeformierungen.
• Stellen sie die naturwissenschaftlichen und ethischen Aussagen
von heute denen der vergangenen Periode der Schädeldeformierungen
gegenüber.
Diese Arbeitsaufträge sollten erst nach einer grundlegenden
Einführung der Kompetenzen im Bereich der Bewertung eingesetzt
werden. Den Schülerinnen und Schüler sollte der Weg zu
einer refl ektierten Entscheidung vertraut sein. Eine Einführung
in diesen Kompetenzbereich von diesem Themenansatz würde
somit eine umfängliche Vorbereitung benötigen.
Bewertung
B 1 unterscheiden zwischen beschreibenden (naturwissenschaftlichen)
und normativen (ethischen) Aussagen.
B 2 beurteilen verschiedene Maßnahmen und Verhaltensweisen
zur Erhaltung der eigenen Gesundheit und zur sozialen Verantwortung.
// 037

Arbeitsmaterial 1
// Erwartungshorizont
1. anatomische Unterscheidungen des Schädels:
• Hirnschädel und
• Gesichtsschädel
2. farbliche Markierung der anatomischen Unterscheidung des
Schädels z. B. wie in der folgenden Abbildung
// Abb. 032
Anatomische Teilung Hirn- und Gesichts-Schädel
// Abb. 26
Mikroskopischer Schnitt durch einen platten Knochen, Beispiel Brustbein
// Fachbereich Biologie
3. Hirnschädel: Lagert und schützt das Gehirn. Durch die Schädelbasis
ist das durchschnittlich 1,5 kg schwere Gehirn
geschützt
Gesichtsschädel: Lagerung und Schutz der Sinnesorgane
Auge, Nase und Mundhöhle und dem Gesicht die Form gebend
4. Zwei aus Rippen, Brustbein, Schulterblatt, Beckenknochen:
Mechanischer Schutz und Ansatz der Skelettmuskulatur
5. Die Kopfschwarte (mit Haut, Unterhaut und Sehnen sowie
Muskulatur). Die zweite Decke ist die knöcherne Schädeldecke.
Als dritte Decke dient die harte Hirnhaut und die vierte
Decke ist die Spinnwebhaut mit dem Gehirnfl üssigkeit (Liquor)
sowie der weichen Hirnhaut.
6.
a) Bei Kindern sind die Knochenplatten noch gegeneinander verschiebbar
und diese können durch die Bandagen in eine neue
Position gebracht werden.
b) Die Fugen zwischen den Platten füllen sich mit Bindegewebe,
die allmählich verknöchern. Daher bleibt die Verformung dauerhaft
erhalten.
1) kompakte Außenschicht
}2) Spongosia/ innere Knochenschicht
3) kompakte Außenschicht
// 038

Arbeitsmaterial 2
Das Informationsmaterial beschreibt die Bedeutung und die
mögliche Herstellung von Schrumpfköpfen. Das Wissen für die
Aufgaben bringen die Schülerinnen und Schüler aus eventuellen
Vorkenntnissen mit. In den anderen Fällen recherchieren Sie
hierzu das entsprechende Wissen, wie den morphologischen
und molekularen Aufbau der Haut, Untersuchungsmethoden und
die Literatur. Die ersten beiden Aufgaben sind für die Sekundarstufe
II angedacht, die Aufgabe drei dagegen für Sekundarstufe
I Die Aufgabenstellung geht über biologische Inhalte hinaus. Gespräche
über Aspekte der Psyche oder der Seele können hiermit
auch einen Eingang in den Biologieunterricht erhalten.
// Lösungsvorschläge
1. Durch die unterschiedlichen Schritte der rituellen Fertigung
verdunstet zunächst das im Organ enthaltene Wasser. Weiterhin
erfolgt durch die Einwirkung der Hitze eine Denaturierung
der Gewebe im Organ Haut. Auch erfolgt eine Denaturierung
der Kollagene (Proteine).
2. Eine Möglichkeit der Überprüfung ist der morphologische
Vergleich der Haut. Auf menschlicher Haut sind im Bereich
der Nase keine Haare zu fi nden. Die rückwärtige Öffnung des
Schrumpfkopfes, da die Knochen nie zertrümmert wurden,
sondern als Ganzes entfernt wurden. Auch eine Untersuchung
der DNA wie z. B. genetischer Fingerabdruck oder eine DNA-
Sequenzierung wäre möglich.
3. In Harry Potter Büchern kommen im Gegensatz zu den Filmen
Schrumpfköpfe nur an magischen Orten vor, z. B. in Läden in
der Nokturngasse als Artikel zur schwarzen Magie HP II Kap.4
S. 60 und im V. Buch Kap. 4 als Dekoration im Treppenhaus der
Familie Black. Es sind die arbeitsunfähigen Hauselfen. Genaue
Beschreibung zur Nutzung erfolgt nicht.
Erarbeitet von Erika Hammer
// Fachbereich Biologie
// 039

Fachbereich
Philosophie/Ethik
Der Fachbereich Philosophie hinterfragt unter anderem unrefl
ektierte Vormeinungen unseres Alltagsverstandes und sucht
dabei nach Antworten. Im Zentrum der Überlegungen steht die
existentielle Situation des Menschen im Bezug auf die Gegenwart.
Das Fach stellt sich grundsätzlich die Frage nach dem
Sinn des Daseins. Die Ausstellung „Schädelkult“ ermöglicht
es auch Fächern wie etwa der Philosophie oder der Ethik sich
mit dem Thema im Unterricht näher auseinanderzusetzen. Sie
bietet den Schülerinnen und Schülern bei der Suche nach gelebten
Antworten auf philosophische Fragen eine Unterstützung
an. Die Handreichung stellt verschiedene Arbeitsmaterialien im
Anschluss bereit, die sowohl eine historische Tradition als auch
heutige Auseinandersetzungen aufweisen.
// 040

Seelensitz und
Seelentätigkeit
// Arbeitsmaterial 1
René Descartes, Die Leidenschaften der Seele (1549)
Bis in die Neuzeit hinein standen sich zwei Theorien über den
Sitz der Seele im menschlichen Organismus gegenüber. Zum
einen die unter anderem auf Platon zurückgehende zephalozentrische
(gr. képhalos - Kopf) Theorie und die auf Aristoteles zurückführbare
kardiozentrische (gr. kardiá - Herz).
Ein neues Konzept stellt René Descartes vor, das zugleich die
Wechselwirkung und Verbindung zwischen Seele und Körper zu
erklären versucht.
// Abb. 33
René Descartes
// Arbeitsauftrag
// Fachbereich Philosophie/Ethik
I. 31
Man muss auch wissen, dass, obwohl die Seele mit dem ganzen
Körper verbunden ist, es gleichwohl in ihm einen Teil gibt,
über den sie mehr als über alle anderen ganz spezifi sch ihre
Funktion ausübt. Man glaubt gewöhnlich, dieser Körperteil sei
das Hirn oder vielleicht das Herz, das Hirn, weil sich mit diesem
die Sinnesorgane verbinden, und das Herz, weil man in ihm die
Leidenschaften fühlt. Nachdem ich aber die Sache sorgfältig
untersucht habe, bin ich mir gewiss, erkannt zu haben, dass
der Körperteil, über den die Seele ihre Funktionen unmittelbar
ausübt, keineswegs das Herz ist, noch auch das ganze Gehirn,
sondern nur der innerste von dessen Teilen, welches eine gewisse
sehr kleine Drüse 37 ist, die inmitten der Hirnsubstanz liegt
und so oberhalb des Wegs, den die Lebensgeister 38 von dessen
vorderen Kammern zu den hinteren nehmen, hängt, dass ihre
kleinsten Bewegungen sehr stark den Strom der Lebensgeister
zu verändern vermögen und dass umgekehrt die geringsten Veränderungen,
die im Strömen der Lebensgeister vorkommen, sehr
viel dazu beitragen, die Bewegung dieser Drüse zu verändern.
I.41
Alle Tätigkeit der Seele besteht aber darin, dass allein dadurch,
dass sie irgendetwas will, sie bewirkt, dass die kleine Hirndrüse,
mit der sie eng verbunden ist, sich in der Art bewegt, wie erforderlich
ist, um die Wirkung hervorzurufen, die diesem Willen
entspricht.
1) Geben Sie in eigenen Worten den Inhalt der Textauszüge wieder.
2) Erläutern Sie, wie sich Descartes die Wirkung der Seele auf den Körper vorstellt
(fertigen Sie gegebenenfalls eine Skizze an) und
3) Nehmen Sie kritisch dazu Stellung, indem Sie Ihr Wissen um den cartesischen Substanzendualismus miteinbeziehen.
_____________________________________________________________________________________
// 37
Zirbeldrüse oder Epiphyse
// 38
„kleine Körper“, die sich sehr schnell bewegen „wie die Teile der Flamme, die aus einer Fackel hervorbricht“,
a.a.O., I. 10. Descartes bezeichnet mit „Geist“ also eine feinstoffl iche Substanz; ähnlich bezeichnen
wir heute auch noch z. B. Branntwein oder Obstbrände als „Geist“ (z. B. Himbeergeist).
// 041

Arbeitsmaterial 2
// Seelensitz
Ich mache deshalb darauf aufmerksam, dass die menschliche
Seele, wenn sie auch den ganzen Körper erfüllt, ihren vornehmsten
Sitz doch in dem Gehirn hat, wo sie nicht allein erkennt und
bildlich vorstellt, sondern auch empfi ndet, und zwar dies letztere
mit Hilfe der Nerven, die sich wie Fäden vom Gehirn nach allen
Teilen des Körpers erstrecken und hier so befestigt sind, dass
man keine Stelle des Körpers berühren kann, ohne dass die hier
verteilten Nervenenden bewegt werden und deren Bewegung
sich nach dem anderen Ende dieser Nerven überträgt, die in dem
Gehirn um den Sitz der Seele zusammentreffen, wie ich im vierten
Buche der Dioptrik umständlich dargelegt habe. Die so im
Gehirn von den Nerven erregten Bewegungen erregen aber die
mit dem Gehirn auf das engste verbundene Seele bzw. den Geist
verschieden nach ihrer eigenen Verschiedenheit. Und diese verschiedenen
Erregungen der Seele oder die Gedanken, welche
aus diesen Bewegungen unmittelbar folgen, heißen sinnliche
Wahrnehmungen oder, im gewöhnlichen Sprachgebrauch, Sinnesempfi
ndungen. 39
// Lexikon der philosophischen Begriffe: Seelensitz
Seelensitz: der Ort im Organismus, von dem aus man sich die
Seele (s. d.) wirksam dachte oder denkt. Die moderne Psychologie
versteht unter Seelensitz in der Regel nichts als das physiologische
Korrelat zum Psychischen, den Organismus als Einheit,
zentralisiert im Nervensystem, insbesondere im Großhirn (c. Lokalisation).
Im Blute hat die Seele ihren Sitz nach den Hebräern (vgl. über
den Kopf als Seelensitz: Daniel 2, 28. 4, 2). Das Hirn als Seelensitz
sollen schon die Ägypter betrachtet haben, vielleicht aber
das Herz. Der Pythagoreer ALKMAEON verlegt den Seelensitz
in das Gehirn (Theophr., De sens. 25 squ.. Plut., Plac. IV, 16 squ.).
130 auch HIPPOKRATES (nach einer andern Stelle in das Herz).
Nach KRITTAS hat die Seele ihren Sitz im Blute (Arist., De an. I 2,
405 b 6 squ.). PLATO verlegt den nous in das Haupt, den thymos
in die Brust, das epithymêtikon in den Unterleib (Tim. 73 D, 90 A,
77 B. Rep. 435 B). Nach ARISTOTELES ist der Sitz der empfi ndenden
Seele das Herz (De part. an. II, 10. 136 generat. II, 6. De
somn.. vgl De somn. 3. De sens. 2. De mot. an. 10). Die Stoiker
verlegen das hêgemonikon (s. d.) in das Herz (Diog. L. VII, 169).
So auch nach POSIDONIUS. HEROPHILUS hat das Hirn als Sitz
des hêgemonikon bestimmt (Tertull., De an. 15). So auch GALE-
// Fachbereich Philosophie/Ethik
NUS Auch die Epikureer setzen den vernünftigen Seelenteil in
das Herz (Diog. L. X, 66. Plut., Plac. IV, 5. vgl. LUCREZ, De rer. nat.
III, 136 squ.). Nach PLOTIN ist die Seele im ganzen Leibe (Enn. IV,
8, 8). das Gehirn ist der Ausgangspunkt ihrer Tätigkeit (l. c. IV, 3,
23). Ähnlich NEMESIUS, GREGOR VON NYSSA (De creât. hom.
12), AUGUSTINUS (Ep. 166). das Hirn ist Zentrum der Empfi ndung
und willkürlichen Bewegung (De gen. ad litt. VII, 17 squ.). Nach
THOMAS u.a. ist die Seele »in toto corpore tota et in singulis simul
corporis partibus tota« (Sum. th. I, 76, 8. vgl. I, qu. 4).Nach
CASMANN ist das Gehirn das »sensorium commune« der äußeren
Sinne und Organ der innern Sinne (Psychol. II, 603 ff.). Nach
J. B. VAN HELMONT hat die Seele ihren Sitz im Magen. Das Gehirn
ist ein Werkzeug für das Vorstellen, die Willensbewegungen
u.s.w. (Sees anim. p. 282 ff.). Nach DESCARTES ist der eigentliche
Sitz der Seele die Zirbeldrüße des Gehirns. »Concipiamus
igitur hic, animam habere suam sedem principalem in glandula,
quae est in medio cerebri, unde radios emittit per reliquum corpus,
opera spirituum, nervorum et ipsiusmet sanguinis, qui particeps
impressionum spirituum eos deferre potest per arteria ad
omaia membra« (Pass. an. I, 30 squ., 34. Princ. philos. IV, § 189.
De hom. I, § 1. Ep. 29. vgl. Lebensgeister. vgl. GASSENDI, Obi. V,
6). Nach LEIBNIZ ist der Ort der Seele ein bloßer Punkt (Erdm.
p. 749a. vgl. p. 274a, 457a). Nach BONNET ist der Seelensitz im
»Balken« des Gehirns, nach DIGBY im Septum, nach HALLER in
der Varolsbrücke, nach BOERHAVE im verlängerten Mark, nach
PLATNER in den Vierhügeln. Nach SÖMMERING hat die Seele
ihren Sitz in der Flüssigkeit der Hirnhöhlen. SWEDENBORG bezeichnet
zuerst (1745) die Rindensubstanz als das physiologische
Korrelat des Bewußtseins. Nach G. E. SCHULZE besteht
nur eine »dynamische Gegenwart« der Seele im Leibe (Psych.
Anthrop. S. 48). Nach J. MÜLLER ist die Seele im ganzen Leibe
verbreitet (Physiol. II, 507). Ähnlich C. G. CARUS, STEFFENS,
BURDACH (Anthr. § 225), LINDEMANN, HEGEL (Naturph. S. 432),
K. ROSENKRANZ, ERDMANN, MEHRING u.a. Ähnlich wie KANT
(WW. VII, 118. 122) erklärt ESCHENMAYER: »Wir können eigentlich
nur nach dem geometrischen Ort fragen, in welchem alle
Gehirntätigkeit zusammenfl ießt, und in welchem die geistigen
Äußerungen zunächst rege werden. Denn an sich hat die Seele
keinen Sitz, sie ist überall und zu jeder Zeit« (Psychol. S. 213).
Nach HILLEBRAND hat die Seele keinen »Sitz« im Leibe (Philos.
d. Geist. I, 111). Sie ist überall im Leibe gegenwärtig (l. c. S. 112),
ist in realer Einheit mit ihm (l. e S. 113). Nach J. H. FICHTE ist der
ganze Leib Organ der Seele (Anthr. S. 268, 286), im engeren Sinne
das Nervensystem (l. c. S. 294 ff.), ähnlich ULRICI (Leib u. Seele
S. 133). Nach HEBART hat die Seele keinen festen Sitz, sondern
ihr Sitz verschiebt sich innerhalb der Varolsbrücke (Psychol. als
Wiss. II, § 154. Lehrb. zur Psychol. § 163). Ähnlich VOLKMANN
_____________________________________________________________________________________
// 39
Descartes, René, Principia Philosophia, übersetzt von Artur Buchenau, Hamburg 1965, IV.189, S. 236.
// 042

u.a.,auch LOTZE, der den »Balken« als eigentlichen Ausgangspunkt
der Seelenwirkungen bezeichnet (Grdz. der Psychol. § 63
ff`). Der Seelensitz ist ein homogenes Parenchym (Mikrok. I2,
335. vgl. Med. Psychol. S. 130). »Ein immaterielles Wesen kann im
Raume keine Ausdehnung, wohl aber einen Ort haben, und wir
defi nieren diesen als den Punkt, bis zu welchem alle Einwirkungen
von außen sich fortpfl anzen müssen, um Eindruck auf dies
Wesen zu machen, und von welchem aus dies Wesen ganz allein
unmittelbare Wirkungen auf seine Umgebung ausübt« (Gr. d.
Psychol. S. 65 f.). Der Seelensitz ist nicht fest (l. c. S. 67 f.). Nach
FECHNER ist im weiteren Sinne der ganze Leib beseelt (Elem. d.
Psychophys. II, 384, 390, 426). Nach GUTBERLET ist die Seele
»im ganzen Körper und in jedem Teile desselben gegenwärtig«
(Kampf um d. Seele, S. 261). Nach RENAN ist die Seele da, wo sie
wirkt (Philos. Dial. S. 137). Nach A. FOUILLÉE ist Seelenleben im
ganzen Organismus (Psychol. des idées-forces II, 338). So auch
nach WUNDT u.a. Vgl. Lokalisation, Apperzeption (WUNDT).“ 40
_____________________________________________________________________________________
// 40
Eisler, Rudolf, Wörterbuch der philosophischen Begriffe, Berlin 1904.
// Fachbereich Philosophie / Ethik
// Abb. 34
Schematische Sektion eines menschlichen Gehirns mit Angabe vom Sitz der Zirbeldrüse, nach René
Descartes
// Arbeitsauftrag
zu A)
Erläutern Sie, inwiefern sich der tote Menschenkörper vom bloßen „Körperding“ unterscheidet und welche Konsequenzen sich
daraus ergeben.
zu B)
1) Erörtern Sie den Zusammenhang von Dasein und Tod und erläutern Sie den Begriff „Ausstand“ in diesem Zusammenhang.
2) Vergleichen Sie Heideggers Ausführungen mit denen Montaignes und arbeiten Sie die Unterschiede heraus.
// 043

Arbeitsmaterial 3
// Ars moriendi – sterben lernen
Michel de Montaigne (1533-1592)
Michel de Montaigne gilt als Vertreter
des neuzeitlichen philosophischen
Skeptizismus und herausragender
Schriftsteller der Renaissance, der mit seinen Essays (1582) eine
neue literarische Gattung ins Leben ruft.
Sein essayistisches Grundwerk beschäftigt sich mit allen wesentlichen
Fragen menschlichen Lebens, wobei er allerdings
dem Thema des Todes eine besondere Bedeutung beimisst.
Michel de Montaigne:
„Philosophieren heißt sterben lernen“, Essais, I.20
// Abb. 35
Michel de Montaigne
[…] Das Ziel unseres Lebenslaufes ist der Tod; zwangsweise
richten wir unseren Blick auf ihn: Wenn er uns erschreckt, wie
können wir da einen Schritt ohne Schaudern gehen? Was tut der
gemeine Mann dagegen? Er denkt nicht daran; aber welch tierischer
Stumpfsinn gehört dazu, einer so groben Verblendung zu
erliegen! [ ... ]
Aber es wäre Torheit zu denken, man könne auf diesem Wege
das Ziel erreichen. Solche Menschen laufen hin und her, sie rennen,
sie tanzen; vom Tod ist nicht die Rede. Soweit ist es ganz
schön; aber dann, wenn der Tod kommt, zu ihnen oder zu ihren
Frauen, Kindern und Freunden, und sie plötzlich überfällt, ohne
dass es eine Deckung gibt, da krümmen sie sich und schreien
vor Wut, weil die Verzweifl ung sie packt. Sie sind vollständig
niedergebrochen, verstört, wie umgewandelt. Dagegen muss
man rechtzeitig etwas tun. Die Beruhigung durch die viehische
Gleichgültigkeit ist zu teuer erkauft; ich fi nde es ja auch ganz
unmöglich, dass ein vernünftiger Mensch sich ihr überlässt.
Wenn der Tod wäre wie ein Feind, dem man ausweichen kann,
würde ich geradezu empfehlen, die Feigheit als Waffe zu benutzen:
Aber da das nun eben nicht angeht und er dich ebenso
trifft, wenn du ihm feige zu entfl iehen suchst, wie wenn du ihm
männlich entgegentrittst, [... ] wollen wir lieber lernen, wie wir
ihm entgegentreten und mit ihm fertig werden können: Zunächst,
wenn wir ihn um den Hauptvorteil, den er uns gegenüber hat,
bringen wollen, müssen wir gerade den umgekehrten Weg einschlagen,
als es gewöhnlich geschieht; wir müssen versuchen
ihm seine furchtbare Fremdartigkeit zu nehmen, mit Geschick an
ihn heranzukommen, uns an ihn zu gewöhnen, nichts anderes
so oft wie den Tod im Kopf zu haben, ihn uns in unserer Phantasie
immer wieder in den verschiedensten Erscheinungsformen
auszumalen; wenn ein Pferd stolpert, wenn ein Ziegel vom Dach
fällt, wenn ich mich irgendwie steche, immer wieder sage ich mir
dann: »So, und wenn das nun der Tod selber wäre!- Darauf können
wir mit trotziger, mit männlicher Haltung reagieren. Im lauten
// Fachbereich Philosophie / Ethik
Jubel und in der stillen Freude, immer können wir einen Ton hören,
der uns mahnt, was der Mensch ist: wenn wir noch so sehr
genießen, immer einmal sollten wir dann doch daran denken,
wie diese Fröhlichkeit rings vom Tod bedroht ist, wie leicht er
da hineingreifen kann. So dachten die alten Ägypter: Beim Fest,
wenn es am höchsten herging, ließen sie ein Menschengerippe
in den Saal tragen, als Mahnung für die Gäste. [ ...]
Wo der Tod auf uns wartet, ist unbestimmt; wir wollen überall auf
ihn gefasst sein. Sich in Gedanken auf den Tod einrichten heißt
sich auf die Freiheit einrichten; wer zu sterben gelernt hat, den
drückt kein Dienst mehr: Nichts mehr ist schlimm im Leben für
denjenigen, dem die Erkenntnis aufgegangen ist, dass es kein
Unglück ist nicht mehr zu leben. Sterbenkönnen befreit uns von
aller Knechtschaft, von allem Zwang. [... ]
Wenn man so vorher an den Tod denkt, ist man gegen ihn zweifellos
besser gewappnet; und dann ist es doch auch schon ein
Gewinn, wenn wir den Weg bis zu ihm hin ohne Aufregung und
ohne Angst gehen können. Die Natur hilft uns bei dieser Aufgabe
und gibt uns Mut. Wenn uns ein plötzlicher gewaltsamer Tod
bevorsteht, bleibt uns keine Zeit zur Todesfurcht. Wenn uns aber
ein langsamer Tod erwartet, so zeigt mir die Erfahrung, dass die
Lebenslust ganz natürlich in dem Maße abnimmt, wie ich der
Krankheit allmählich verfalle. Es fällt mir sicher schwerer, mich
zur Todesbereitschaft zu entschließen, wenn ich gesund bin, als
wenn ich mit Fieber im Bett liege; denn dann lockt mich das, was
das Leben Schönes bietet, nicht mehr so, da ich es doch nicht
mehr recht zur Verfügung habe und mich nicht mehr recht daran
freuen kann; deshalb erscheint mir dann das Bild des Todes viel
weniger fürchterlich. [... ]
Es ist ja auch Torheit, wenn wir unter diesem Druck leiden aus
Angst vor dem Augenblick, der uns von jedem Druck befreien
wird. Wie alle Dinge für uns aufwachten, als wir geboren wurden,
so wird alles für uns sterben, wenn wir sterben. Deshalb
ist es gleich sinnlos zu weinen, weil wir in hundert Jahren nicht
mehr leben werden, wie darüber zu weinen, dass wir vor hundert
Jahren noch nicht am Leben waren. Mit dem Tod beginnt eine
ganz andere Existenz; auch in das Erdenleben sind wir mit Tränen
und Schmerzen eingegangen; auch bei diesem Neubeginn
mussten wir den Schleier des Geheimnisses ablegen, der uns
vorher unsere Zukunft verhüllte. [... ]
Beim Tode, wann er auch eintritt, ist euer ganzes Leben zu Ende.
Man kann den Wert eines Lebens nicht nach der Länge messen;
er ist vom Inhalt abhängig. Manches lange Leben ist inhaltlos.
Nutzt es, solange ihr es in den Händen habt: Von eurem Entschluss,
nicht von der Lebensdauer hängt es ab, ob ihr euch mit
dem Gedanken abfi ndet: Wir haben genug gelebt. Ihr konntet
doch nicht erwarten, dass ihr das Ziel, auf das ihr immer zugingt,
nie erreichen würdet? [... ]
// 044

Warum fürchtest du deinen letzten Tag? Es ist kein größerer
Schritt zu deinem Tode als alle anderen Tage: Die Müdigkeit wird
nicht durch den letzten Schritt verursacht; sie wird nur sichtbar
bei ihm. Alle Tage wandern wir zum Tode; am letzten Tag kommen
wir am Ziel an. 41
// Arbeitsaufträge
_____________________________________________________________________________________
// 41
Montaigne, Michel de, Essais, ausgew., übertragen und eingel. von Arthur Franz, Stuttgart 1980, S. 52-62.
// Fachbereich Philosophie / Ethik
1.) Geben Sie Montaignes Thesen in eigenen Worten wieder.
2.) Analysieren Sie die Argumentationsstruktur des Textauszugs mit Blick auf die Intention des Autors.
3.) Erläutern Sie und nehmen Sie Stellung zu Montaignes These „Sich in Gedanken auf den Tod einrichten heißt sich auf die Freiheit
einrichten.“
4.) Diskutieren Sie die im Titel des Essays „Philosophieren heißt sterben lernen“ zum Ausdruck gebrachte Position zum Tod.
// 045

Arbeitsmaterial 4
// Dasein als „Sein zum Tode“
Martin Heidegger (1889-1976)
Einer der bedeutendsten Philosophen
des 20. Jahrhunderts und Vertreter der
// Abb. 36
Martin Heidegger
Existenzphilosophie (verstanden als Existenzial-Ontologie). Sein
gesamtes Denken kreist um die Seinsfrage, wobei der Tod als
„Grenz-situation“ eine entscheidende Rolle spielt, da nur durch
ihn das Dasein als Ganzes erfassbar wird. Heidegger führt dies
im größeren fundamental-ontologischen Zusammenhang in seines
Hauptwerks Sein und Zeit (1927; 1953) näher aus. Dabei sind
metaphysische Aspekte, wie z. B. die Unsterblichkeit der Seele,
völlig irrelevant, von alleinigem Interesse ist dagegen die Frage,
wie das Faktum des Todes das menschliche Dasein bestimmt.
A) Der besondere Charakter des toten Menschenleibes
Auch das Dasein der Anderen ist mit seiner im Tode erreichten
Gänze ein Nichtmehrdasein im Sinne des Nicht-mehr-in-der-
Weltseins. Besagt Sterben nicht Aus-der-Welt-gehen, das Inder-Welt-sein
verlieren? Das Nicht-mehr-in-der-Welt-sein des
Gestorbenen ist gleichwohl noch - extrem verstanden - ein Sein
im Sinne des Nur-noch-vorhandenseins eines begegnenden
Körperdinges. Am Sterben der Anderen kann das merkwürdige
Seinsphänomen erfahren werden, das sich als Umschlag eines
Seienden aus der Seinsart des Daseins (bzw. des Lebens) zum
Nichtmehrdasein bestimmen läßt. Das Ende des Seienden qua
Dasein ist der Anfang dieses Seienden qua bloßen Vorhandenen.
Diese Interpretation des Umschlages aus dem Dasein zum Nurnoch-vorhandensein
verfehlt jedoch insofern den phänomenalen
Bestand, als das nochverbleibende Seiende kein pures Körperding
darstellt. Selbst die vorhandene Leiche ist, theoretisch
gesehen, noch möglicher Gegenstand der pathologischen Anatomie,
deren Verstehenstendenz an der Idee von Leben orientiert
bleibt. Das Nur-noch-Vorhandene ist »mehr« als ein lebloses materielles
Ding. Mit ihm begegnet ein des Lebens verlustig gegangenes
Unlebendiges.
Aber selbst diese Charakteristik des Noch-Verbleibenden erschöpft
nicht den vollen daseinsmäßig-phänomenalen Befund.
Der »Verstorbene«, der im Unterschied zu dem Gestorbenen den
»Hinterbliebenen« entrissen wurde, ist Gegenstand des »Besorgens«
in der Weise der Totenfeier, des Begräbnisses, des Gräberkultes.
Und das wiederum deshalb, weil er in seiner Seinsart
»noch mehr« ist als ein nur besorgbares umweltlich zuhandenes
Zeug. Im trauernd-gedenkenden Verweilen bei ihm sind die Hinterbliebenen
mit ihm, in einem Modus der ehrenden Fürsorge. 42
B) Ganzheit des Daseins im Tod
// Fachbereich Philosophie / Ethik
Das bisher über den Tod Erörterte läßt sich in drei Thesen formulieren:
1. Zum Dasein gehört, solange es ist, ein Noch-nicht, das
es sein wird - der ständige Ausstand. 2. Das Zu-seinem-Endekommen
des je Noch-nicht-zu-Ende-seienden (die seinsmäßige
Behebung des Ausstandes) hat den Charakter des Nichtmehrdaseins.
3. Das Zu-Ende-kommen beschließt in sich einen für das
jeweilige Dasein schlechthin unvertretbaren Seinsmodus.
Am Dasein ist eine ständige »Unganzheit«, die mit dem Tod ihr
Ende fi ndet, undurchstreichbar. Aber darf der phänomenale Tatbestand,
daß zum Dasein, solange es ist, dieses Noch-nicht »gehört«,
als Ausstand interpretiert werden? Mit Bezug auf welches
Seiende reden wir von Ausstand? Der Ausdruck meint das, was
zu einem Seienden zwar »gehört«, aber noch fehlt. Ausstehen
als Fehlen gründet in einer Zugehörigkeit. Aussteht zum Beispiel
der Rest einer noch zu empfangenden Schuldbegleichung. Das
Ausstehende ist noch nicht verfügbar. Tilgung der »Schuld« als
Behebung des Ausstandes bedeutet das »Eingehen«, das ist
Nacheinanderankommen des Restes, wodurch das Noch-nicht
gleichsam aufgefüllt wird, bis die geschuldete Summe »beisammen«
ist. Ausstehen meint deshalb: Nochnichtbeisammensein
des Zusammengehörigen. […] Das Dasein existiert je schon immer
gerade so, daß zu ihm sein Noch-nicht gehört. […]
Die unreife Frucht zum Beispiel geht ihrer Reife entgegen. Dabei
wird ihr im Reifen das, was sie noch nicht ist, keineswegs
als Noch-nicht-vorhandenes angestückt. Sie selbst bringt sich
zur Reife, und solches Sichbringen charakterisiert ihr Sein als
Frucht. Alles Erdenkliche, das beigebracht werden könnte, vermöchte
die Unreife der Frucht nicht zu beseitigen, käme dieses
Seiende nicht von ihm selbst her zur Reife. Das Noch-nicht der
Unreife meint nicht ein außenstehendes Anderes, das gleichgültig
gegen die Frucht an und mit ihr vorhanden sein könnte. Es
meint sie selbst in ihrer spezifi schen Seinsart. […]
Das Noch-nicht ist schon in ihr eigenes Sein einbezogen und das
keineswegs als beliebige Bestimmung, sondern als Konstitutivum.
Entsprechend ist auch das Dasein, solange es ist, je schon
sein Noch-nicht. […]
Im Tod ist das Dasein weder vollendet, noch einfach verschwunden,
noch gar fertig geworden oder als Zuhandenes ganz verfügbar.
So wie das Dasein vielmehr ständig, solange es ist, schon sein
Noch-nicht ist, so ist es auch schon immer sein Ende. Das mit
dem Tod gemeinte Enden bedeutet kein Zu-Ende-sein des Daseins,
sondern ein Sein zum Ende dieses Seienden. Der Tod ist
eine Weise zu sein, die das Dasein übernimmt, sobald es ist. »Sobald
ein Mensch zum Leben kommt, sogleich ist er alt genug zu
sterben« (Der Ackermann aus Böhmen). 43
__________________________________________________________________________________
// 42
Heidegger, Martin: Sein und Zeit, Tübingen 1979, S. 238.
// 43
Heidegger, Martin: Sein und Zeit, Tübingen 1979, S. 242-245.
// 046

Bemerkungen zum
didaktischen-methodischen
Einsatz
// Lerhrplanbezug
Philosophie MSS 11 und 13 –
Bereich: Anthropologie, Metaphysik 44
Ethik MSS 11 45
Seit der Antike gehört die Frage nach der richtigen Haltung gegenüber
dem Tod neben der nach einem möglichen Weiterleben
nach dem Tode zu den zentralen Themen der Philosophie. Nach
Platon strebt der Philosoph nach „nichts anderem als nur zu
sterben und tot zu sein“ (Phaedon 64a; 80e). Gemeint ist damit,
die Seele von den leiblichen Sinnen und Begierden zu befreien
(soma=sema; Leib=Grab), damit sie so zur reinen Erkenntnis
der Ideen befähigt wird (Phaedon 65cff.). Der Tod stellt somit
die Befreiung der Seele vom Körper dar. Untrennbar mit dieser
Konzeption verbunden ist der Glaube an die Unsterblichkeit der
Seele und deren Fortbestand nach dem Tod. Dieser wird dann
vor allem die christlich geprägte Philosophie des Mittelalters
wesentlich bestimmen.
_____________________________________________________________________________________
// 44
vgl. Bildungsstandards Baden-Württemberg: http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/
schularten/Gym/faecher/Phil/listing_bildungsstandards
// 45
vgl. Bildungsstandards Baden-Württemberg: http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/
schularten/Gym/faecher/Eth/listing_bildungsstandards
// Fachbereich Philosophie / Ethik
In der Philosophie der Neuzeit spielt dann wiederum die Frage
nach der richtigen Einstellung zum Sterben eine wichtige Rolle.
Michel de Montaigne (1533-1592) erklärt sie zum wesentlichen
Bestandteil philosophischen Nachdenkens wie sich der
Überschrift eines seiner Essays „Philosophieren heißt sterben
lernen“ (Essais. I.20) entnehmen lässt, und hebt hervor: „Sich in
Gedanken auf den Tod einrichten heißt sich auf die Freiheit einrichten;
wer zu sterben gelernt hat, den drückt kein Dienst mehr“
(Essais I.20).
Und auch im 20. Jahrhundert hat die Frage nach der richtigen
Haltung zum eigenen Tod nicht an philosophischer Relevanz verloren;
in nachmetaphysischer und säkularisierter Form begegnet
sie vor allem in der Existenzphilosophie Martin Heideggers, für
den die spezifi sch menschliche Seinsweise, das Dasein als solches,
im Wesentlichen ein „Sein zum Tode“ (Sein und Zeit §§
46-53) ist. Sein Begriff des „Vorlaufens in den Tod“
enthüllt dem „Dasein die Verlorenheit in das Man-selbst“ und
ermöglicht ihm „es selbst zu sein […] in der leidenschaftlichen
[…], ihrer selbst gewissen […] Freiheit zum Tode“.
// 047

Zu Arbeitsmaterial 1
Das Material kann sowohl im Philosophie- als auch im Ethikunterricht
der Oberstufe (MSS 11 46 ) eingesetzt werden.
// Lehrplanbezug und Thematik:
Anthropologie/ Leib-Seele-Dualismus
In der frühen Neuzeit entwirft René Descartes ein neues Konzept
im Hinblick auf den Sitz der Seele, in dem nicht das ganze Gehirn,
sondern die zentral im Gehirn gelegene, unpaarige Zirbeldrüse
(Epiphyse, Glandula pinealis) als Schaltstelle und Verbindungsglied
zwischen körperlichen und seelischen Tätigkeiten Sitz der
unteilbaren Seele sein soll.
Vor dem Hintergrund des cartesischen Substanzendualismus
(res cogitans – geistige Substanz und res extensa – körperliche
Substanz) und der rein mechanistischen Deutung der Körperwelt,
wird die Verbindung und Wechselwirkung von Seele und
Körper, also von res cogitans und res extensa im beseelten Körper
des Menschen zum Problem, zumal Descartes die Gültigkeit
des Stoßgesetzes auf die körperliche Welt beschränkt. 47
// Zu Arbeitsmaterial 4
// Erwartungshorizont
Zu A)
Obwohl die Erfahrung des Todes der Anderen als Abschluss des
Daseins wahrgenommen wird, wird der leblose Körper selbst
nicht als bloß Vorhandenes wahrgenommen, da der Leichnam
als solcher noch auf die einstige Lebendigkeit des Daseins verweist
und so im Grunde noch am Leben teilhat. Der gestorbene
Mensch ist daher nicht „leblos“ wie ein Stein, sondern „unlebendig“.
„Tot“ genannt werden kann also nur, was im Prinzip
lebendig sein kann. Im „Modus der ehrenden Fürsorge“ sind die
Hinterbliebenen noch mit dem Verstorbenen da. Der Tod des Daseins
ist somit weder nur Übergang in die Leblosigkeit des Vorhandenen,
noch ist es ein Verenden wie bei Pfl anzen und Tieren.
________________________________________________________________________________
// 46
vgl. Bildungsstandards Baden-Württemberg: http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/
schularten/Gym/faecher/Phil/listing_bildungsstandards
// 47
vgl. Bildungsstandards Baden-Württemberg: http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/
schularten/Gym/faecher/Eth/listing_bildungsstandards
Zu B)
Der Tod ist nicht etwas, das dem Dasein zustößt, sondern gehört
ihm immer schon an. Existieren heißt, als Sterblicher zu leben.
Heidegger führt zur Klärung des Begriffes Ausstand kontrastierend
das Beispiel der noch ausstehenden Schuldentilgung an.
Demgegenüber zeigt sich im Beispiel der reifenden Frucht, dass
der Tod nicht der Moment ist, in dem die Stücke des Daseins
summiert werden, sondern sich schon im und aus dem Dasein
heraus das Ganzsein erweisen lässt: schon die unreife Frucht
ist die ganze Frucht: „Das mit dem Tod gemeinte Enden bedeutet
kein Zu-Ende-sein des Daseins, sondern ein Sein zum Ende dieses
Seienden.“
Erarbeitet von Dr. Christiane Lang
// Fachbereich Philosophie / Ethik
// 048

Fachbereich
Katholische Religion
Die Ausstellung „Schädelkult“ lässt sich an den Fachbereich
der katholischen Religion anschließen. Die Bildungsstandards in
Baden-Württemberg 48 des Faches weisen darauf hin, dass die
Schülerinnen und Schüler religiöse Zeugnisse früherer Generationen
verstehen sollen. Besonders im europäischen Mittelalter
verehrte man Reliquien und noch heute sind diese zahlreich in
Kirchen und Klöstern zu fi nden. Schülerinnen und Schüler sollen
als klassenübergreifende Fachkompetenz ebenso religiöse
Zeugnisse anderer Kulturen in Ihrem Entstehungszusammenhang
und in Ihrer Wirkungsgeschichte kennenlernen. Die Ausstellung
der Reiss-Engelhorn-Museen bietet hierzu zahlreiche
Gelegenheiten. Bei der Betrachtung der ausgestellten Exponate
aus aller Welt lernen die Schülerinnen und Schüler mit der Eigenart
der religiösen Sprache umzugehen und diese anhand der
Quellen zu deuten. Des Weiteren sieht der Fachbereich ab der
10. Klasse die Beschäftigung mit dem Tod vor, so dass sich die
folgenden Arbeitsmaterialien mit diesem Thema weiter auseinandersetzen
werden. 49
_________________________________________________________________________________
// 48
vgl. Bildungsstandards Baden-Württemberg: http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/
schularten/Gym/faecher/kR/listing_bildungsstandards
// 49
vgl. Bildungsstandards Baden-Württemberg: http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/
schularten/Gym/faecher/kR/listing_bildungsstandards
// 049

Vom Leben
zum Tod
// Arbeitsmaterial 1:
// Bemalter Totenschädel
Das Objekt befi ndet sich in der Ausstellung im Bereich des europäischen
Schädelkultes. In der Region Bayerischer Wald/Westösterreich
war es vor allem im 19. Jahrhundert Brauch, Schädel
zu bemalen und in sogenannten Beinhäusern aufzubewahren.
// Abb. 6
Bemalte Schädel im Beinhaus in Hallstatt , Österreich
Text1:
Die Sitte der Zweitbestattung war in ganz Mitteleuropa weit verbreitet
und resultierte aus der Notwendigkeit, die Gräber auf den
kleinen Friedhöfen nach relativ kurzen Ruhefristen von fünf oder
sieben Jahren für die Neubestattungen zu räumen. Die nicht
verwesten Gebeine, in der Regel Schädel und Oberschenkelknochen,
wurden gereinigt und anschließend ins Beinhaus […] verbracht.
Dort konnten sie dauerhaft verbleiben und türmten sich
schließlich zu generationsübergreifenden Gebeinbergen. Neben
dieser allgemeinen Sitte kannte man regional und zeitlich eng
begrenzt den Brauch, die Schädel vor der Verbringung ins Beinhaus
zu individualisieren. Dazu dienten einfache Markierungen,
oftmals nur durch Einritzen der Hausmarke oder Beschriftungen
mit Namen und Lebensdaten. 50
// Fachbereich Katholische Religion
Text 2:
Gräber sind auch heute nur für eine bestimmte Zeit „gemietet“.
Ist die „Ruhefrist“ von z.B. 30 Jahren um (die Dauer hängt auch
von der Bodenbeschaffenheit ab), wird der Grabstein entfernt,
das Grab geräumt und eingeebnet. Anschließend kann die Stelle
neu vergeben werden. Beim Ausheben des Grabs werden
manchmal sogar nach dieser Zeit noch Knochenreste aufgefunden,
auch Schädel. Diese werden dann wieder eingegraben. 51
Text 3:
Um den geographisch und zeitlich eng umgrenzten Brauch der
Schädelbeschriftung und bemalung zu erklären, können verschiedene
Aspekte betrachtet werden. Zeitlich gesehen fallen
erstens ihre Anfänge und der Hauptzeitraum mit dem Aufkommen
und der deutlichen Zunahme individuell gekennzeichneter
Grabstätten im 19. Jahrhundert zusammen […] Die Beschriftung
der Totenschädel mit Namen, Lebensdaten, ggf. mit Stand und
Beruf, einem frommen Spruch und der verbreiteten Einleitung
Zum Andenken korrespondiert zeitlich und inhaltlich mit dem
Brauch des Einzelgrabes, das mit einem zunächst hölzernen
oder schmiedeeisernen Grabzeichen, später mit einem Grabstein
markiert wurde. Bis zum Ausgang des 18. Jahrhunderts
war eine individuelle und gekennzeichnete Grabstelle ein Oberschichtenprivileg
gewesen. Mit der Verbreitung in breitere und
einfache Bevölkerungsschichten hinein kann der Wunsch entstanden
sein, die exhumierten Schädel in ähnlicher Weise zu
beschriften wie die Grabzeichen. 52
_________________________________________________________________________________
// 50
Sörries, Rainer, Bemalte Totenschädel, in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hgg.), Schädelkult. Kopf
und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim 2011, S. 257-262, S.257.
// 51
Sörries, Rainer, Bemalte Totenschädel, in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl (Hgg.), Schädelkult. Kopf
und Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim 2011, S. 257-262, S.257.
// 52
Ebd. S.257.
// 050

Arbeitsauftrag
// Arbeitsmaterial 2:
// Reliquien
In der Ausstellung befi ndet sich eine Schädelreliquie. Betrachte
sie genau.
Text 1:
Eine Reliquie (lateinisch Überbleibsel) ist ein Gegenstand religiöser
Verehrung, besonders ein Körperteil oder Teil des persönlichen
Besitzes eines Heiligen. Eine Sonderform sind Berührungsreliquien,
also Gegenstände wie Kleidungsstoffe, mit denen der
Heilige in Berührung kam oder gekommen sein soll. Um die Bedeutung
der Reliquien für die Kirche, in der sie sich befanden,
zu unterstreichen, begann man mit der Anfertigung spezieller,
meist künstlerisch und materiell sehr kostbar ausgeführter Behältnisse
zur Aufbewahrung der Reliquien. Diese Behälter werden
zusammenfassend als Reliquiare bezeichnet. 53
Text 2:
Reliquie kommt von „Zurücklassen“, Knochen, aber auch Kleidungsstücke
sind das, was die Heiligen zurückgelassen haben.
Schon die ersten christlichen Generationen haben ihre Heiligen
dort beerdigt, wo sie Gottesdienst gefeiert haben, in den Kata-
// Fachbereich Katholische Religion
1) Erkunde die in der Ausstellung beschrifteten Schädel. Auf einem steht geschrieben:
„Andenken an des / Ullerich Silberer. ge / wester Stallerbauer / Ist gestorben den 12. November 1833 / im Alter 66 / Jahre / 1863“
a) Erläutere die Beschriftung – was bedeuten die Eintragungen jeweils?
b) Rechne aus, wann dieser Mensch geboren wurde. Nenne wichtige Ereignisse, die in seiner Lebenszeit in Europa statt-
fanden.
2a) Erkläre mit Hilfe von Text 1 die Begriffe „Beinhaus“ und „Zweitbestattung“.
2b) Wie verhält es sich mit der „Zweitbestattung“ heute? Fasse Text 2 zusammen.
3a) Weshalb wurden die Schädel mit dem Namen bemalt? Stelle mit Hilfe des Textes 3 eine These dazu auf.
3b) Überlege Dir eine Begründung, weshalb ausgerechnet der Schädel bemalt und beschriftet wurde (und keine anderen Knochen).
4) Die Praxis, Schädel zu bemalen und auszustellen gibt es heute nicht mehr – das Bedürfnis als Individuum zu „bleiben“ schon.
Schreibe Möglichkeiten auf, wie Menschen heute erreichen wollen, die Zeiten zu überdauern.
_________________________________________________________________________________
// 53
http://de.wikipedia.org/wiki/Reliquie
komben und später in den ersten Basiliken. In den romanischen
Kirchen wurden die Gebeine der Heiligen in der Krypta beigesetzt.
Der Altar wurde dann sozusagen über den Gräbern der
Heiligen errichtet. […] Warum wollten die Menschen den Sarg
eines Heiligen anfassen oder später den Schrein mit seinen Gebeinen
sehen? Die Reliquien, das was die Seele des Heiligen auf
der Erde zurückgelassen hatte, wird am Ende der Welt bei der
Auferstehung der Toten wieder mit der Seele vereint werden.
Die Toten werden ihre Gräber verlassen und sich mit ihren Seelen,
die im Himmel sind, vereinen. Kirchen mit den Gebeinen der
// Abb. 37
Schreinreliquiar mit Schädelreliquie
// 051

Heiligen sind damit Tore zum Himmel. Die Reliquien werden aus
den Gräbern in den Himmel versetzt werden. Wer die Gräber der
Heiligen besuchte, sah sich dem Himmel näher und konnte hoffen,
mit den Gebeinen der Heiligen in den Himmel aufgenommen
zu werden. So materiell der Umgang mit den Reliquien uns heute
erscheint, seine Wurzel ist der Glaube an die Auferstehung al-
// Arbeitsauftrag
// Fachbereich Katholische Religion
ler Verstorbenen. Da man sicher sein konnte, dass die Heiligen
nicht in der Hölle sein werden, sondern im Himmel, konnten sich
die Menschen durch den Besuch der Reliquien auf den Himmel
ausrichten. 54
1) Beschreibe die Ausgestaltung des Behältnisses. Welche Materialien und Elemente kannst Du erkennen?
2) Lese Text 1 und Text 2 aufmerksam durch. Erkläre die Begriffe „Reliquie“ und „Reliquiar“.
3) Stelle Thesen auf: Weshalb werden Reliquien oft besonders kunstvoll ausgeschmückt und gestaltet?
4) Fasse zusammen, weshalb Reliquien (bis heute) verehrt werden.
5) Welche Gefahren siehst Du in der Reliquienverehrung?
// Arbeitsmaterial 3:
// Zuckerschädel
Am Ende der Ausstellung befi nden sich Ausstellungsstücke zum
mexikanischen Tag der Toten. Dabei ist es üblich, sich Zuckerschädel
– auch mit Namen darauf – zu schenken.
Text 1: Tag der Toten
Der Día de los Muertos (Tag der Toten) ist einer der wichtigsten
mexikanischen Feiertage, an dem in Mexiko traditionell der Verstorbenen
gedacht wird. Die Vorbereitungszeit für die Feierlichkeiten
beginnt Mitte Oktober, gefeiert wird in den Tagen vom 31.
Oktober bis Allerseelen (2. November). Dabei wird der Día de los
Muertos je nach Region auf verschiedene Weisen gefeiert. Der
Umgang der Mexikaner mit dem Tod wirkt auf westliche Kulturen
befremdlich, da der Tod dort nicht tabuisiert wird. Er wird als
etwas betrachtet, vor dem man sich nicht zu fürchten braucht,
etwas, dem man jederzeit mit Ironie begegnen kann. […] Der Tod
ist allgegenwärtig und ein Teil des Lebens. Besonders deutlich
wird das in der Zeit rund um die Días de los Muertos, wenn in
Straßen und Geschäften die Calaveras (Skelette aus Pappmaché,
Gips oder Zucker) in allen möglichen Alltagssituationen
dargestellt werden. Nach altmexikanischem Glauben kommen
die Toten einmal im Jahr zum Ende der Erntezeit zu Besuch aus
dem Jenseits und feiern gemeinsam mit den Lebenden ein fröhliches
Wiedersehen mit Musik, Tanz und gutem Essen. […] Durch
spanische Missionare, die vergeblich versuchten, das Fest ab-
// Abb. 38
Zuckerfi guren (Calavera de Dulce) zum Tag der Toten in Mexiko.
zuschaffen, wurden die Feiern mit den christlichen Feiertagen
Allerseelen und Allerheiligen zusammengelegt. Parallelen zwischen
der christlichen Vorstellung vom Tod und dem indigenen
Glauben ermöglichten diese Verschmelzung. Schon die Azteken
sahen den Tod nicht als Ende, sondern als Anfang neuen Lebens;
eine Übergangsphase zu einer anderen Daseinsform. In Vermischung
mit dem christlichen Glauben entstand ein einzigartiges
kulturelles Fest, das die Bräuche des vorspanischen Mexiko
teilweise weiterleben lässt. Der Día de los Muertos ist keine
Trauerveranstaltung, sondern ein farbenprächtiges Volksfest
zu Ehren der Toten. Nach dem Volksglauben kehren die Seelen
_________________________________________________________________________________
// 54
www.kath.de/kurs/symbole/reliquien.php
// 052

der Verstorbenen an diesen Tagen zu den Familien zurück, um
sie zu besuchen. Während der Tage steht das Gedenken an die
Verstorbenen im Vordergrund. Die Straßen werden mit Blumen
geschmückt, skurrile Todessymbole, Skelette und Schädel in
den unterschiedlichsten Ausführungen, stehen in den Schaufenstern,
überall sieht man Abbildungen der berühmten Calavera
Catrina. Konditoreien produzieren kurz vor Allerheiligen die
Calaveras de Dulce, Totenschädel aus Zucker oder Schokolade,
die die Namen der Toten auf der Stirnseite tragen. […] Auf den
Straßen herrscht buntes Treiben. Wohnungen und Friedhöfe
werden prachtvoll mit Blumen, Kerzen und bunten Todessymbolen
aller Art dekoriert. […] In der „Nacht des Hundes“ zum Fest
// Arbeitsauftrag
// Fachbereich Katholische Religion
Allerheiligen wird die Ankunft der gestorbenen Kinder erwartet,
der Angelitos, der kleinen Engel. Nachdem in der Nacht auf den
zweiten November die Seelen der verstorbenen Erwachsenen
ebenfalls im Haus empfangen wurden, fi ndet anschließend der
Abschied von den Verstorbenen auf den Friedhöfen statt. Dort
werden mitgebrachte Speisen gegessen, es wird getrunken, musiziert
und getanzt. Um Mitternacht ist für die Verstorbenen die
Zeit gekommen, wieder ins Jenseits zurückzukehren. Das Fest
ist zu Ende, bis die Toten im nächsten Jahr zurückkehren. 55
1)
a) Fasse die Festtraditionen in Mexiko kurz zusammen.
b) Notiere in Stichworten: Wie wirken diese Aussagen auf Dich?
c) Weshalb kommt uns so etwas (in der Regel) eher seltsam vor? Notiere einige Argumente.
2) Das Verschenken der kleinen Zuckerfi guren an Freunde und Bekannte erinnert daran, dass alle, auch sie, früher oder später der
Tod ereilt. Ein unausgesprochener Unterton scheint darauf hinzuweisen, die Zeit des Lebens auszukosten und nun die Gelegenheit
zu einer ausgelassenen Feier zu ergreifen. 56
Nimm Stellung zu obiger Aussage. Wie würdest Du es fi nden, wenn Dir Freunde einen Zuckerschädel mit Deinem Namen darauf
schenken würden?
3)
a) Hier […] nimmt man den Tod sehr leicht, […] und der Tod hat eine umso größere Anziehungskraft, je mehr Indio-Blut wir haben.
Je weißer wir sind, desto mehr fürchten wir den Tod, denn das wird uns beigebracht. 57
Führe aus: Welche Möglichkeiten sich zum Tod zu verhalten nennt Westheim (s. Zitat in Aufgabe 3a)?
b) Wovon hängt es ab, wie wir mit dem Tod umgehen? Ergänze die Ansätze bei Westheim (s. Zitat Aufgabe 3a) um weitere Aspekte,
die dies beeinfl ussen.
_____________________________________________________________________________________
// 55
http://de.wikipedia.org/wiki/Tag_der_Toten.
// 56
Umstätter, Ulrike, Zuckerschädel in Mexiko. Totengedenken an Allerheiligen und Allerseelen, in: Wieczorek,
Alfried/ Wilfried, Rosendahl (Hgg.), Schädelkult. Kopf Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen,
Mannheim 2011, S. 333-338,S.336.
// 57
Westheim, Paul, Der Tod in Mexiko, Hanau 1985, S.8, zitiert nach: Umstätter, Ulrike, Zuckerschädel in Mexiko.
Totengedenken an Allerheiligen und Allerseelen, in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried, Rosendahl (Hgg.),
Schädelkult. Kopf Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim 2011, S. 333-338, S.337.
// 053

Bemerkungen zum
didaktischen–methodischen
Einsatz
// Entwurf zu einem kompetenzorientieren Baustein im
Religionsunterricht (Kl. 9 / 10)
Warum sich mit dem Tod beschäftigen? Das werden sich (nicht
nur) Schülerinnen und Schüler fragen; denn in aller Regel ist das
Thema für Jugendliche weit weg. In unserer Gesellschaft, so
scheint es, spielt der Tod keine Rolle. Bereits die Ahnung von
Todesnähe, die alte, gebrechliche Menschen mit sich bringen
mögen, genügt für eine Marginalisierung: Alten- und Pfl egeheime
fi nden nicht nur wegen der „Naturnähe“ ihre Standorte allzu
oft in den Randlagen der Städte oder gleich weit draußen im Grünen.
Verdrängung, Tabuisierung, Verharmlosung 58 - doch gleichzeitig
fi nden sich in manchen Kreisen der Jugendkultur verbreitet
Symbole, die klassischerweise mit dem Tod in Verbindung stehen:
Die Farbe schwarz, der Sensenmann, Skelette – und eben
auch Totenschädel. Offensichtlich geht davon eine Faszination
aus, die sicher auch bei der Beschäftigung mit der Ausstellung
Schädelkult und seinen Objekten zum Tragen kommt: Zum Gruseligen,
Morbiden kommt hier noch das Authentische hinzu.
Was hat das mit Religion zu tun? Auf den Punkt gebracht: Eschatologisch
bestimmte Wirklichkeit. In christlicher Sicht sind Sinn
und Zweck des Lebens von seinem Ende, besser: Voll-Endung
her bestimmt. Angesichts von Auferstehung verliert das Sterben
an Bedeutung (ohne Leid, Krankheit, Tod damit zu verharmlosen).
Grundlegende Funktionen von Religion kommen hier zum
Tragen: Sinngebung und perspektivische Wirklichkeitsdeutung.
Angesichts eines Totenschädels hat der christliche Glaube sich
den existentiellen Anfragen zu stellen. Teil einer christlichen
Antwort wird sicherlich die Auseinandersetzung mit Tod und
Auferweckung Jesu sein – doch zuvor gilt es, die Fragen aufzuwerfen.
Was leistet „Schädelkult“? Zunächst einmal konfrontiert diese
Form des Kults mit dem Tod, beziehungsweise, was von ihm
überdauert. Die Ausstellung bringt ein in unserer Gesellschaft
meist verdrängtes, tabuisiertes Thema zur Sprache. Der Schädel
eines Menschen steht mehr als alle anderen irdischen Überreste
für die gewesene Person und Persönlichkeit – und konfrontiert
uns mit der Frage nach dem, was bleibt. Zugleich sensibilisiert
die Auseinandersetzung mit den Praktiken anderer Zeiten
und Kulturen für den Umgang heute und hier. Damit werden die
Voraussetzungen geschaffen für einen neuen Blick, einen Perspektivwechsel
– und eine veränderte Praxis, die Krankheit, Leid
und Tod als Teil des Lebens akzeptiert.
// Erwartungshorizont
// Fachbereich Katholische Religion
Die Schülerinnen und Schüler vertiefen in der Auseinandersetzung
mit der Ausstellung „Schädelkult“ ihre Wahrnehmungskompetenz,
indem sie die Gegenstände genau beschreiben.
Durch die Auseinandersetzung mit Praktiken anderer Zeiten und
Kulturen erfahren sie die Mehrdimensionalität der Wirklichkeit.
Die Deutungskompetenz wird gezielt gefördert, indem Begründungen
und Erklärungen im religiösen Zusammenhang verlangt
werden.
In einem weiteren Schritt erfolgt ein persönliches Sich-in-Beziehung-Setzen
und Stellungnehmen, so dass die Urteilskompetenz
gefordert ist.
In der diskursiven Auseinandersetzung – gegebenenfalls in der
Arbeitsgruppe, dann im Plenum – gilt es, eigene Überzeugungen
differenziert zu erläutern und zu vertreten und damit die (fachspezifi
sche) Kommunikationskompetenz anzuregen.
Der Besuch der Ausstellung „Schädelkult“ mit dieser eher ungewöhnlichen
Thematik und mit Objekten, die in unserem Alltag
kaum präsent sind, hat einen hohen Aufforderungscharakter,
sich mit Formen gelebten Glaubens (Umgang mit dem Tod) auseinanderzusetzen,
sich darauf einzulassen und sich gegebenenfalls
des eigenen Standorts zu vergewissern (Partizipationskompetenz).
Die Schülerinnen und Schüler werden durch die konfrontative
Auseinandersetzung mit Ausstellungsobjekten angeregt, sich
auf dem Hintergrund eigener Vergänglichkeit mit der Sinnfrage
zu befassen.
_____________________________________________________________________________________
// 58
vgl. Lehrplan für Gymnasien in Hessen: http://www.hessen.de/irj/servlet/prt/portal/prtroot/slimp.CMReader/HKM_15/HKM_Internet/med/399/399484b1-d8bd-921f-012f-31e2389e4818,22222222-2222-2222-2222-
222222222222,true, S.58.
// 054

Zur Verwendung der Materialien im Unterricht
• Die drei (voneinander unabhängigen) Arbeitsblätter befassen
sich jeweils mit einem Ausstellungsstück. Es bietet sich an,
je Arbeitsauftrag mehrere Arbeitsgruppen (mit je zwei bis drei
Schülern/Schülerinnen) zu beauftragen, sodass bereits in dieser
Phase ein Austausch und unterschiedliche Perspektiven
zum Tragen kommen.
• Eine besondere unterrichtliche Vorbereitung der Arbeitsaufträge
im Vorfeld eines Ausstellungsbesuchs – über eine allgemeine
Einführung bzw. Einordnung in das Reihenthema hinaus
– erscheint nicht notwendig.
• Im Anschluss sollte eine Nachbereitung im Unterricht stehen,
die je nach Schwerpunktsetzung auch durch weiteres Material
(etwa zum Reliquienkult oder zu Bestattungspraktiken)
ausgeweitet werden kann. Seinen Abschluss erfährt der Baustein
durch die Präsentation von Ergebnissen (durch Vortrag
oder auch Plakatgestaltung) und bei verschiedenen Fragestellungen
durch eine Diskussion, in der es immer auch um unterschiedliche
Wahrnehmungs- und Deutungsmöglichkeiten
geht, darum, dass es eine Vielfalt gibt. Punktuell bietet es sich
an, die persönliche Auseinandersetzung mit einzelnen Aspekten
einzufordern und so – im Sinne der Kompetenzförderung
– die Urteilsbildung anzuregen.
Die nachstehenden Ausführungen haben exemplarischen Charakter.
Bei vielen Fragestellungen ist eine große Bandbreite an
Meinungen und Aspekten denkbar. Wesentlich ist oft, eine differenzierte
Auseinandersetzung anzuregen und durch die eingeforderte
Verschriftlichung auszuschärfen.
// Zu Arbeitsauftrag 1: bemalter Totenschädel
1) Erkunde die in der Ausstellung beschrifteten Schädel. Auf einem
steht geschrieben:
Andenken an des / Ullerich Silberer. ge / wester Stallerbauer
/ Ist gestorben den 12. November 1833 / im Alter 66
/ Jahre / 1863
2a) Erläutere die Beschriftung – was bedeuten die Eintragungen
jeweils?
insbes.: 1863 ist das Jahr der Zweitbestattung; die Berufsbezeichnung
„Stallerbauer“ weist, evtl. entgegen dem ersten
Anschein aus heutiger Perspektive, durchaus auf eine
Person mit einem gewissen Ansehen
// Fachbereich Katholische Religion
2b) Rechne aus, wann dieser Mensch geboren wurde. Nenne
wichtige Ereignisse, die in seiner Lebenszeit in Europa stattfanden.
* 1767 † 1833; mögliche Nennungen sind etwa: franz. Revolution;
Napoleon; Wiener Kongress/Restauration; Wiener
Klassik; Romantik
3a) Erkläre mit Hilfe von Text 1 die Begriffe „Beinhaus“ und
„Zweitbestattung“.
„Bein“ wie in „Gebein“: die (verbliebenen) Knochen wurden
separat verwahrt. Die „Zweitbestattung“ ergibt sich
aus der Notwendigkeit Gräber erneut zu belegen – noch
bevor die Verwesung endgültig abgeschlossen ist.
3b) Wie verhält es sich mit der „Zweitbestattung“ heute? Fasse
Text 2 zusammen.
Die Sachlage ist unverändert, Knochenfunde werden
„zweitbestattet“
4a) Weshalb wurden die Schädel mit dem Namen bemalt? Stelle
mit Hilfe des Textes 3 eine These dazu auf.
Es handelt sich in erster Linie um ein Phänomen zunehmender
Individualisierung, die auch die unteren Schichten erreicht.
4b) Überlege Dir eine Begründung, weshalb ausgerechnet der
Schädel bemalt und beschriftet wurde (und keine anderen
Knochen).
Der Kopf bzw. Schädel ist das Kennzeichen des Individuums
und repräsentiert die Person wie kein anderes Körperteil;
zudem bietet er dafür die notwendige Fläche und
verwest (wie auch der größte menschliche Knochen, der
Oberschenkelknochen) am langsamsten, wird also häufi ger
aufgefunden.
5) Die Praxis, Schädel zu bemalen und auszustellen gibt es heute
nicht mehr – das Bedürfnis als Individuum zu „bleiben“ schon.
Schreibe Möglichkeiten auf, wie Menschen heute erreichen
wollen, die Zeiten zu überdauern.
„Weiterleben“ in den Nachkommen oder in den Erinnerungen;
besondere Taten oder Werke, um sich zu „verewigen“,
sind weitere Möglichkeiten; hier ist ein breites Spektrum
von Konkretisierungen aus der Lebenswelt der Schülerinnen
und Schüler denkbar.
// 055

Zu Arbeitsauftrag 2: Reliquien
Zur Vertiefung im Unterricht eignet sich auch: Heilige Knochen –
Eine Kulturgeschichte der Reliquien, SWR Sendung Wissen vom
29. Mai 2009 (mp3-Datei und pdf-Manuskript sind online verfügbar
59 ).
1a) Beschreibe die Ausgestaltung des Behältnisses. Welche
Materialien und Elemente kannst Du erkennen?
Kostbare Materialien wie Gold; kunstvolle Ausführung mit
vielen Details; Ornamente; Ausschmückung der eigentlichen
Reliquie
2a) Lese den Text 1 und Text 2 durch. Erkläre die Begriffe „Reliquie“
und „Reliquiar“.
Siehe Arbeitsmaterial.
2b) Stelle Thesen auf: Weshalb werden Reliquien oft besonders
kunstvoll ausgeschmückt und gestaltet?
Ausdruck besonderer Wertschätzung (Ausprägung eines
eigenen Kunsthandwerks [Klosterarbeiten]); kostbar in
geistlicher Hinsicht wird auch durch die äußere Gestaltung
zum Ausdruck gebracht
3a) Fasse zusammen, weshalb Reliquien (bis heute) verehrt werden.
Ausdruck eines lebendigen Glaubens; Grundbedürfnis des
Menschen nach Gegenständen, um Erinnerung und Glaube
daran „fest“ zu machen; Vorstellung im Christentum der
leiblichen Auferstehung und damit der Zusammengehörigkeit
von (bei Heiligen bereits auferstandener) Seele und (in
Reliquien noch fassbarem) Leib
3b) Welche Gefahren siehst Du in der Reliquienverehrung?
die Verehrung sollte weniger der Reliquie als vielmehr dem
Heiligen in seiner Vorbildfunktion gelten; Nähe zu Magie;
entspricht nicht einem aufgeklärten Glauben; Volksfrömmigkeit;
Zweifel aufgrund ungeklärter Echtheitsfragen
(möglicherweise bekannt: Unmengen an Holzstücken vom
Kreuz Jesu)
_____________________________________________________________________________________
// 59
vgl. http://www.swr.de/swr2/programm/sendungen/wissen/-/id=660374/nid=660374/did=4728882/skh30e/
index.html.
// Zu Arbeitsauftrag 3: Zuckerschädel
1a) Fasse die Festtraditionen in Mexiko kurz zusammen.
Totengedenken an Allerheiligen/Allerseelen (31.10.–2.11.),
fröhliches Familien- und Volksfest mit heidnischen Wurzeln;
lockerer Umgang mit Todessymbolen
1b) Notiere in Stichworten: Wie wirken diese Gegenstände auf
Dich?
die Reaktionen können von indifferent über amüsant bis zu
befremdlich reichen
1c) Weshalb kommt uns so etwas (in der Regel) eher seltsam
vor? Notiere einige Argumente.
„Tod“ und „Süßigkeiten“, das scheint nicht zusammenzupassen;
es gilt als pietätlos; in unserer Gesellschaft wird
der Tod verdrängt und marginalisiert, tabuisiert
2) Nimm Stellung zu obiger Aussage. Wie würdest Du es fi nden,
wenn Dir Freunde einen Zuckerschädel mit Deinem Namen
darauf schenken würden?
in unserem Kulturkreis wird es eher befremden, an den eigenen
Tod, an die Vergänglichkeit erinnert zu werden – die
Intention jedoch, deshalb das Leben zu genießen, dürfte
nachvollziehbar sein; die Auseinandersetzung mit dieser
Frage (ggf. in einer gemeinsamen Diskussion) lenkt den
Blick darauf, dass das es durchaus sinnvoll ist, die Lebensgestaltung
vom Ende her zu bedenken
3a) Führe aus: Welche Möglichkeiten sich zum Tod zu verhalten
nennt Westheim?
den Tod leicht nehmen / ihn fürchten
3b) Wovon hängt es ab, wie wir mit dem Tod umgehen? Ergänze
die Ansätze bei Westheim um weitere Aspekte, die dies beeinfl
ussen.
Einfl ussfaktoren: Erziehung; gesellschaftliches Umfeld;
Herkunft; religiöse Prägung; bereits gemachte Erfahrungen
z.B. im familiären Umfeld mit Krankheit, Sterben und Tod;
persönliche Einstellung (ängstlich; unerschrocken)
Erarbeitet von Dr. Martin Schmidl
// Fachbereich Katholische Religion
// 056

Fachbereich
Deutsch
Die Lehrerhandreichung zur Ausstellung „Schädelkult“ der
Reiss-Engelhorn-Mussen zeigt die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten
dieser faszinierenden Thematik. Wie in der Einführung
zu dieser Handreichung bereits erwähnt, fi nden sich in zahlreichen
Kulturen Geschichten, Mythen und Sagen, in welchen
Schädel eine Rolle spielen. Durch die Bereitstellung verschiedener
Texte wird den Schülerinnen und Schülern eine Einsicht
in historische und kulturelle Wertevorstellungen ermöglicht. Die
Bearbeitung des Materials fördert sowohl die Schreib- als auch
die Lese- und kommunikative Kompetenz und soll Lesefreude
und Leseinteresse wecken. Bereits ab der 6. Klassenstufe
werden Textarten wie Erzählungen, Märchen und Sagen im
Unterricht behandelt. Des Weiteren lassen sich anhand der
angebotenen Texte weitere Kompetenzen, wie etwa kreatives
Schreiben, anbinden.
// 057

Ein seltsames Kegelspiel
in der Kirchenruine - Eine
Baumwurzel im Schädel -
Eine Schädeltrophäe mit
Hörnern
// Arbeitsmaterial 1:
Alle neune!
Wüste Stätten, geborstene Türme, verwaistes Gemäuer: Der
Volksglaube stattet sie gern mit Geistern aus, er bevölkert sie
mit Gespenstern, mit mancherlei Spukgestalten. Kaum eine Burgruine
ohne gespenstischen Raubritter; kaum ein zerfallenes
Schloss, ohne dass mindestens ein verwunschenes Burgfräulein
dort umgeht. Gespenster nisten sich in alten Mühlen ein, in der
Tiefe nicht mehr befahrener Erzstollen, in den Öfen niedergebrannter
Glashütten. Auch in der Kirchenruine zu Vöppstedt 60 im
Braunschweigischen soll es zuweilen heftig gespukt haben; kein
Wunder, wenn man der Überlieferung glauben darf, der zufolge
in alten Zeiten dort eine Rotte von sieben Straßenräubern nach
Recht und Gesetz vom Leben zum Tode gebracht worden sei, und
zwar mit dem Richtschwert.
Eines Abends, das mag nun schon gute zweihundert Jahre her
sein, hatte ein Tagelöhner aus einem der benachbarten Dörfer
beschlossen, im Vöppstedter Erbschaftsforst zu wildern. Auf dem
Weg musste er an der Kirchenruine vorbei. Der Mond war hinter
den Wolken hervorgetreten, ein Käuzchen schrie, in der Ferne
läutete eine Turmuhr die Mitternachtsstunde ein. Und kaum
dass die Glockenschläge verhallt waren, hörte der Wilddieb aus
nächster Nähe lautes Gelächter und fröhliche Männerstimmen.
Der Lärm kam aus dem Inneren des verfallenen Gotteshauses
– und richtig, nun sah er auch, dass die leeren Fensterhöhlen erleuchtet
waren, erleuchtet von rötlichem Flammenschein. Was
das wohl zu bedeuten hatte? Der Wilddieb wollte der Sache
nachgehen, er trat näher heran. Kaum aber hatte er zwei, drei
Schritte getan, da packte ihn jemand beim Kragen – und ab mit
ihm, in die Kirche hinein!
Der Innenraum war von Fackeln erleuchtet. Sechs Männer,
nein sieben hatten sich dort versammelt, alle in altertümlicher
// Fachbereich Deutsch
Kleidung. Ein wenig sahen sie wie Soldaten aus. Federhüte mit
breiten Krempen, Reiterstiefel, Pistolenhalftern am Gürtel, lederne
Westen unter den Waffenröcken. Und alle hatten sie unterm
Kinn einen roten Strich um den Hals – oder waren es Fäden von
rotem Zwirn?
Die Augen der Männer glühten im Fackelschein. Einer von ihnen,
vermutlich der Anführer, trug eine schwarze Klappe über dem
linken Auge. Mit dröhnender Stimme hieß er den Wilddieb willkommen:
„Gut, dass du endlich da bist, Bursche! Das Spiel kann
beginnen, setz uns die Kegel auf!“
Den Taglöhner packte beim Anblick der Kegel das kalte Grausen:
es waren Totenbeine! Aber was blieb ihm übrig? Der gute
Mann überwand sich, er stellte die seltsamen Kegel auf. Es waren
nicht neun an der Zahl wie üblich, es waren bloß sieben. Na,
auch gut! Den längsten Knochen nahm er als König und setzte
ihn in die Mitte des Spiels. „Jetzt aber los!“, rief der Kerl mit der
schwarzen Augenklappe. „Die Kugeln zur Hand, Gesellen – und
angeschoben!“ Die Männer entledigten sich der Hüte und nahmen
die Köpfe ab. Ja wahrhaftig! – sie nahmen die Köpfe ab und
bedienten sich ihrer als Kegelkugeln. Die Köpfe holperten über
den steinernen Kirchenboden. Die Totenbeine, soweit getroffen,
purzelten durcheinander. Der Tagelöhner sagte die Treffer an, er
setzte die umgekegelten Knochen nach jedem Schub wieder auf.
Nicht genug damit! Die Männer verlangten auch, dass er den
Köpfen nachlief, dass er sie aufl as, Schwung holte und sie zu
ihren Besitzern zurückrollen ließ.
Sobald sie gekegelt hatten, nahmen die Männer die Köpfe unter
den Arm und warteten ab, bis sie wiederum an der Reihe waren.
Sie lachten, sie scherzten und machten sich lauthals darüber
lustig, wenn einer danebengekegelt hatte. Wie das? Es waren
die Köpfe, die unter dem Arm getragenen Köpfe der Spieler, die
lachten und fl uchten! Die Köpfe mit ihren glühenden Augen: sie
nahmen kein Blatt vor den Mund, sie spendeten Lob und Tadel
und dies nicht gerade zimperlich.
Schlag auf Schlag ging es weiter im Kegelspiel. Kaum dass der
Tagelöhner nachkam, kaum dass er Zeit zum Verschnaufen fand.
Rumms – schon hatte es wieder eingeschlagen, schon hieß es
von Neuem: „Setz auf, du Faulpelz! Setz auf, setz auf!“ Schub auf
Schub folgte, schneller und immer schneller…
„Und jetzt!“ Diesmal war es der Kerl mit der schwarzen Augenklappe,
der an der Reihe war. „Jetzt gebt acht, Gesellen – jetzt
zeig ich euch, wie gekegelt wird!“ Er streckte das linke Bein vor,
er holte mit seinem Schädel weit aus – und dann ließ er ihn rol-
_____________________________________________________________________________________
// 60
Vöppstedt: ein aufgegebenes Dorf; noch im Mittelalter verließen die Bewohner von Vöppstedt (auch Vöpstedt
und Vepstedt), heute aufgegangen in der Stadt Salzgitter im nördlichen Vorharz, ihr Dorf, um sich in der
Nähe der Solquellen von Salzgitter, heute Salzgitter Bad, niederzulassen.
// 058

len… Um besser sehen zu können, hoben die Männer die Köpfe
hoch, jeder mit beiden Händen. Der Kopf des Anführers holperte
über den steinernen Kirchenboden dahin – und dann räumte er
unter den beinernen Kegeln auf, dass es nur so schepperte.
Und der Wilddieb? Obzwar es ja lediglich sieben Kegel waren
– der Wilddieb riss beide Arme hoch, tat einen Luftsprung und
jubelte: „Alle neune!“ Im nächsten Augenblick holte der Kerl mit
der Augenklappe zum Schlag aus. „Du verspottest unser? Das
// Arbeitsauftrag
_____________________________________________________________________________________
// 61
Preußler, Otfried, Zwölfe hat’s geschlagen. 3 x 13 Geschichten von Schätzen und ihren Hütern, von Hexen
und Zaubermeistern, von armen Seelen und mancherlei Geisterspuk, Stuttgart 1988.
// Fachbereich Deutsch
tust du nicht ungestraft!“ Er versetzte dem Wilddieb mit voller
Wucht eine Maulschelle. „Dich werd’ ich lehren, was alle neune
sind!“
Ob neune, ob sieben: zum Glück schlug es, wie bestellt, von der
fernen Turmuhr gerade eins. Die Geisterstunde war abgelaufen,
die sieben Fremden lösten sich vor den Augen des Tagelöhners
auf wie Rauch vor dem Wind, die Fackeln erloschen, die Totenbeine
verschwanden. 61
1. Tauscht euch über eure Eindrücke miteinander aus: Was fi ndet ihr besonders interessant an der Geschichte, besonders auffällig,
merkwürdig, spannend oder beeindruckend? Begründet eure Meinung, indem ihr auf entsprechende Textstellen verweist oder sie
laut vorlest.
2. „Die Überschrift Alle neune passt ja gar nicht!“, meinen Schülerinnen und Schüler einer Klasse. Was meint ihr? Begründet eure
Meinung.
3. Zeigt, dass es sich bei dem Text um eine Sage handelt.
4. Wählt eine der folgenden Aufgaben:
4.1. Wer gerne malt, kann mit drei oder vier anderen aus der Klasse eine Gruppe bilden und arbeitsteilig vier oder fünf Bilder
malen, mit denen man den Text illustrieren kann. Begründet bei der Vorstellung die Auswahl der dargestellten Textstellen.
4.2. Ein Kegelspiel der besonderen Art: Vergleicht dieses Kegelspiel mit solchen, die ihr kennt, ihr könnt euch auch im Internet
informieren, und übertragt die Ergebnisse in eine Tabelle.
Traditionelles Kegelspiel „Alle neune“ Das Kegelspiel in der Kirchenruine
Spieler in bequemer, sportlicher Kleidung Spieler in altertümlicher Kleidung, wie Soldaten mit Federhüten, Reiterstiefeln,
Pistolenhalftern am Gürtel, ledernen Westen unter den Waffenröcken, unterm
Kinn einen roten Strich um den Hals
Kugeln aus ____________ Kugeln ___________________
Kegel _____________
5. Am Eingang der ehemaligen Kirche soll auf einer Tafel die Sage von den Kegelspielern in der Vöppstedter Ruine knapp dargestellt
werden.
a) Schreibe diesen Text. Du kannst folgendermaßen beginnen: In der Region von Salzgitter erzählt man, dass um Mitternacht
einmal ein Wilderer an der Kirchenruine vorbeikam. Als er ein lautes Gelächter wahrnahm und bemerkte, dass die Fenster
erleuchtet waren, wollte er der Sache auf den Grund gehen und ….
b) Vergleicht eure Ergebnisse mit dem Text Preußlers und arbeitet die Mittel heraus, mit denen der Autor seine Erzählung so
lebendig gestaltet.
6. Auf dem Heimweg gehen dem Wilddieb allerlei Gedanken durch den Kopf, auch solche, die mit seiner Wilderei zu tun haben.
Schreibe sie als inneren Monolog nieder. Wenn du willst, kannst du einen der folgenden Anfänge verwenden:
a) Das ist noch einmal gut gegangen! …
b) Das wird mir eine Lehre sein! ….
// 059

Arbeitsmaterial 2:
Der Schädel
„Einst litt ein Mann an fortdauerndem, sehr argem Kopfschmerz,
dessen Ursache kein Arzt zu ergründen vermochte. Da wandte
er sich endlich an die erhabene, gütige Göttin Kwannon und
fl ehte sie aufs inbrünstigste um Hilfe an. Die Göttin erhörte seine
Gebete und ließ ihm durch den Priester sagen, er möge sich im
Wald an eine näher bezeichnete Stelle begeben; dort werde er
die Ursache seines Leidens mit eigenen Augen sehen und dieselbe
leicht beseitigen können.
// Arbeitsauftrag
// Fachbereich Deutsch
Als er an dem angegebenen Ort angekommen war, sah er, halb
von Erde bedeckt, einen menschlichen Schädel; er forschte
weiter nach und fand heraus, dass eine Baumwurzel durch
den Schädel hindurch gewachsen war und angefangen hatte,
denselben auseinanderzutreiben. Ein Ast war aus der Augenhöhle
des Totenbeins förmlich wieder herausgewachsen und
der Schädel war ganz und gar von der Wurzel eingeengt und
geklemmt. Der Mann vermutete sogleich, dass dieser Schädel
ehedem ihm selber, während einer der früheren irdischen Existenzen,
die seine Seele durchwandert, angehört habe; er beseitigte
die Wurzel und legte den Schädel ganz frei und nun hörte
sein Kopfschmerz augenblicklich auf. Da ward es ihm zur völligen
Gewissheit, was er gemutmaßt hatte, und dankerfüllt pries
er die Gnade, die ihm die Göttin Kwannon erwiesen hatte.“ 62
1. Führt eine Blitzlicht-Runde durch, indem jeder in ein bis zwei Sätzen ausdrückt, was ihm beim Lesen des Textes und unmittelbar
danach durch den Kopf gegangen ist. Das kann eine interpretatorische Aussage sein, eine Beobachtung, ein Eindruck usw. Wichtig
ist bei dieser Methode („Blitzlicht“), dass das Statement von den anderen nicht kommentiert wird.
2. Versucht, die Statements zu bündeln, und setzt euch mit Ihnen in einer Diskussion auseinander.
3. Informiert euch in Religions- oder Ethik- Lehrbüchern oder im Internet über den Buddhismus und die Reinkarnation. Interessante
Stichwörter sind auch Karma und Samsara. Ergiebig ist das Web-Handbuch von Bernhard Scheid „Religion in Japan“, ein Web-
Handbuch 63 , ein umfassender Überblick auf den Internetseiten der Universität Wien 64 .
4. Malt zu der Passage:„…dass eine Baumwurzel durch den Schädel hindurch gewachsen war…“ bis „…von der Wurzel eingeengt
und geklemmt“ ein Bild und vergleicht eure Ergebnisse.
5. Schülerinnen und Schüler einer 10. Klasse haben folgende interpretatorische Aussagen formuliert.
a) Wir dürfen nicht nur die Symptome unserer Krankheiten behandeln, sondern wir müssen ihnen auf den Grund gehen.
b) Fehlverhalten bleibt im späteren Leben nicht folgenlos.
c) Das ist eigentlich eine ganz moderne Geschichte!
d) Viele Krankheiten haben ihre Ursache in einem früheren Leben.
e) Der Mensch in der Geschichte hat sicher gegen seine Natur gehandelt oder sonst in irgendeiner Weise die Natur nicht
respektiert.
Wähle die Aussage aus, die deiner Meinung nach am meisten auf den Text zutrifft, und begründe deine Meinung. Tauscht euch auch
über die verschiedenen Stellungnahmen untereinander aus.
_____________________________________________________________________________________
// 62
http://www.zeno.org/M%C3%A4rchen/M/Asien/David+Brauns%3A+Japanische+M%C3%A4rchen+und+S
agen/Gespenstersagen+und+Verwandtes/Der+Sch%C3%A4del.
// 63
vgl. http://www.univie.ac.at/rel_jap/.
// 64
vgl. http://www.univie.ac.at/rel_jap/an/Grundbegriffe:Buddhismus_Lehre.
// 060

Arbeitsmaterial 3:
Eine Schädeltrophäe mit Hörnern fürs Museum?
Bei manchen Völkern der Vorzeit spielte die Kopfjagd eine große
Rolle. Es war aber bis ins 20. Jahrhundert hinein in bestimmten
Stämmen, z.B. im Nordosten Indiens und auf Borneo, noch Sitte,
auf Menschen Jagd zu machen, um den Kopf zu erbeuten. Dabei
wurden die Opfer nicht im offenen Kampf überwältigt, sondern
meist aus dem Hinterhalt attackiert. Hinter der Kopfjagd steht die
Vorstellung, dass dem Kopf eine besondere Kraft innewohnt, die
sich auf die Kopfjäger und dessen ganze Sippe überträgt.
Bei den verschiedenen Völkern gab es unterschiedliche Methoden,
die Trophäen zu präparieren. Häufi g wurden sie kunstvoll
verziert.
Als Kopfjäger bekannt sind die Naga, ein Volksstamm im Nordosten
Indiens, und die Dajak auf Borneo. Bei diesen Volksstämmen
war die Kopfjagd ein wichtiger Bestandteil des religiös-gesellschaftlichen
Lebens. Dahinter stand der Wunsch, die Fruchtbarkeit
und das Wohlergehen von Mensch, Dorf und Stamm zu
mehren. So spielte beispielsweise bei den Naga die erfolgreiche
Kopfjagd vor einer Hochzeit für den jungen Bräutigam eine große
Rolle. Dass den Trophäenschädeln eine außergewöhnliche
Kraft innewohnte, glaubten auch die Dajak, die Schädel zum Beispiel
als magische Behältnisse verwendeten.
Die abgebildete Kopftrophäe mit Büffelhörnern stammt von
Arbeitsauftrag
_____________________________________________________________________________________
// 65
Kunz, Richard, Schädelkult und Kopfjagd bei den Naga, in: ), in: Wieczorek, Alfried/ Wilfried Rosendahl
(Hgg.), Schädelkult. Kopf Schädel in der Kulturgeschichte des Menschen, Mannheim 2011, S. 143-149.
// Fachbereich Deutsch
nördlichen Naga-Gruppen in Indien. Auffallend sind die beiden
Hörner eines „mithun“, eines halbwilden Büffels, die am Schädel
des angebracht worden sind. Nach dem Glauben der Naga soll
der Tote damit taub gemacht werden, damit er die Rufe seiner
Gefährten nicht hören kann. Die Hörner dieses Tieres, das auch
als Symbol für Reichtum, Kraft, und Erneuerung gilt, werden
auch sonst häufi g zu dekorativen und symbolischen Zwecken
verwendet.
Die blutig-grausame Praxis der Kopfjagd und der damit verbundenen
rituellen Praktiken wirken auf uns heute befremdlich und
werden oft als primitiv und barbarisch wahrgenommen. Mit einer
vorschnellen Verurteilung wird man jedoch diesem Phänomen
nicht gerecht, das aus allen Erdteilen überliefert ist. Man
sollte vielmehr die Chance sehen, in der Auseinandersetzung
mit den verschiedenen Formen des Kults Einblicke in die religiösen
Weltbilder und Denkweisen der Menschheit zu gewinnen.
Schließlich geht es dabei auch um unsere Geschichte und unsere
Vorfahren. 65
// Abb. 39
Schädeltrophäe mit Hörnern des mithun-Rindes, Naga, Nordost-Indien, vor 1911,
Staatliches Museum für Völkerkunde, München
1. Arbeitet euch in das Thema „Kopfjäger“ ein, indem jeder in der Klasse zehn Fragen zum Text formuliert und diese dann den anderen
stellt, z.B. Welche Vorstellung steht hinter der Kopfjagd? Wie wurden die Opfer überwältigt?
2. Ein großes Museum mit einer völkerkundlichen Abteilung möchte gerne ein ähnliches Objekt, ebenfalls eine Kopftrophäe mit
Hörnern, in seine Sammlung aufnehmen. Der Versicherungswert ist jedoch nicht unbeträchtlich, und das Museum überlegt, ob es
sich das Objekt leisten soll.
Ermittelt die Gründe, die für die Anschaffung des Objekts sprechen. Geht dabei folgendermaßen vor.
1. Jeder in der Klasse erhält drei leere Papierstreifen und schreibt auf jeden Streifen ein Argument für den Erwerb des Objekts,
formuliert also insgesamt drei Argumente.
2. Dann gehen jeweils zwei Nachbarn zusammen und wählen, indem sie sich über ihre Begründungen austauschen, aus ihren
sechs Argumenten die drei aus, die sie beide am meisten überzeugen.
3. Abschließend bilden die beiden Nachbarn mit zwei weiteren Nachbarn eine Gruppe (vier Personen), die aus den sechs
Argumenten, wie oben, wieder die drei auswählt, die sie alle am meisten überzeugen.
4. Es wählt nun jede Gruppe die Person aus, die das Ergebnis zusammenhängend vorträgt.
// 061

Bemerkungen zum
didaktischen–methodischen
Einsatz
// Einordnung des Themas
Für Schülerinnen und Schüler ist es faszinierend, aber auch
ungewohnt und abschreckend, sich mit dem menschlichen
Schädel zu befassen. Die Unterrichtsvorschläge sollen zu einem
unvoreingenommenen und sachlichen Umgang mit dem Thema
führen, wobei die Texte und Aufgaben so gewählt sind, dass
Spannung und Faszination erhalten bleiben.
Bei der Aufgabenstellung spielen zentrale Inhalte des Deutschunterrichts
eine entscheidende Rolle, vor allem die Förderung
von Lese- und Argumentationskompetenz. Das Aufgabenangebot
versteht sich aber auch als Beitrag zur Entwicklung interkultureller
Kompetenzen. Es stellt deshalb kein Problem dar, die
Materialien lehr- bzw. bildungsplankonform in den Deutschunterricht
einzubeziehen.
// Zu Arbeitsmaterial 1
// Lernziele
Bei dem vorliegenden Text handelt es sich um die freie Nacherzählung
O. Preußlers der in der Region von Salzgitter bekannten
Sage „Die Kegelspieler in der Vöppstedter Ruine“, veröffentlicht
im Großen Deutschen Sagenbuch von Heinz Rölleke und
als Sage aus Niedersachsen auf den Seiten des Gutenberg-
Projekts. 66
Er zählt zu den Ortssagen, wie sie sich häufi g um „wüste Stätten,
geborstene Türme, verwaistes Gemäuer“ ranken. Die Ruine von
Vöppstedt ist ein solches Gemäuer. Es zählt heute zu den Sehenswürdigkeiten
von Salzgitter.
Zu Beginn der Darstellung der Ereignisse im Wald betont der
Erzähler den Wahrheitsgehalt des Geschehens, indem er es
zeitlich bestimmt („schon gute zweihundert Jahre“), lokalisiert
(Vöppstedter Erbschaftsforst, Kirchenruine) und den Aufenthalt
des Wilderers im Wald nachvollziehbar begründet. Im weiteren
Verlauf geht es um fantastische Geschehnisse und das Walten
übernatürlicher Mächte. An der erzieherischen Absicht, die mit
der Sage verbunden ist, besteht kein Zweifel: Was dem Tage-
löhner widerfährt, ist die Strafe für seine Absicht, im Forst zu
wildern und sich so fremdes Eigentum zu Unrecht anzueignen.
Auch dass den sieben Straßenräubern die Totenruhe verwehrt
ist, stellt eine Strafe dar: Für die Menschen früherer Zeiten spielte
nämlich die Totenruhe eine große Rolle. Die „Totenunruhe“
der sieben Männer, die dazu verdammt sind, zur Geisterstunde
mit ihren eigenen Köpfen kegeln zu müssen, sollte die Menschen
davor abschrecken, gegen gesellschaftliche Normen und christliche
Gebote zu verstoßen.
// Übergeordnetes Lernziel
Die unterrichtliche Beschäftigung mit diesem Text dient vor allem
der Förderung der Lesekompetenz. Die Schülerinnen und
Schüler erwerben bzw. nutzen zur Erschließung hilfreiches
Sachwissen, vor allem auch Strategiewissen zur Texterschließung,
• Sie gehen bei der Erschließung vom ersten persönlichen Texteindruck
aus (Aufgabe 1) sowie von der Überschrift (Aufgabe
2),
• Sie berücksichtigen gattungsspezifi sches Wissen, hier zu Inhalt
und Funktion von Sagen (Aufgabe 3, Aufgabe 6),
• Sie üben im Sinne des literarischen Lesens, einen Text genau
zu lesen, und benutzen dabei produktive (Aufgaben 4.1 und 6)
und analytische Methoden (Aufgabe 4.2 Vergleich mit einem
traditionellen Kegelspiel),
• Sie beschäftigen sich mit der Gestaltung einer Erzählung bzw.
einer Sage und den dabei verwendeten erzählerischen Mitteln
(Aufgabe 4).
Die Aufgaben sind so konzipiert, dass sie unterschiedliche Zugänge
und auch binnendifferenzierende Möglichkeiten der Erarbeitung
bieten. Die Lehrperson wählt die Aufgaben aus, die für
ihre Lerngruppe geeignet sind. Die Aufgaben sind auf entsprechendem
Niveau und in unterschiedlichem Zeitrahmen in den
Klassen der Unter- und Mittelstufe lösbar.
// Erwartungshorizont
// Fachbereich Deutsch
Die Aufgabe 1 soll die Schülerinnen und Schüler motivieren, ihre
persönlichen Leseeindrücke zu artikulieren und sich gerne auf
den Text einzulassen. Auf diese Weise gelingt es auch, in der
Klasse einen ersten Überblick über den Inhalt des Textes zu gewinnen.
Mit der Aufgabe 2 beginnt die eigentliche Erschließung. Zunächst
werden erste Besonderheiten des Kegelspiels (sieben
_____________________________________________________________________________________
// 66
vgl.http://gutenberg.spiegel.de/buch/50/1.
// 062

„Knochen-Kegel“, sieben Schädel als Kegelkugeln) sowie die
Zahl der kegelnden Männer (sieben) ins Auge gefasst und die
Bedeutung der Redewendung „Alle neune“ geklärt, ursprünglich
ein Ausruf, wenn einer oder man selbst beim Kegeln mit einem
Wurf alle neun Kegel umgeworfen hat; im erweiterten Sinn
Ausdruck für einen Volltreffer. Die Reaktion des Anführers mit
der Augenklappe erklärt sich aus dem wörtlichen Verständnis
der Redewendung, während der Wilderer mit seinem Ausruf
den Wurf als Volltreffer bejubelt. Die Überschrift lässt sich also
durchaus rechtfertigen. Die Schülerinnen und Schüler lernen bei
dieser Aufgabe, die Überschrift für das Textverstehen zu nutzen.
Mit der Aufgabe 3 werden die gattungsspezifi schen Merkmale
des Textes, deren Kenntnis vorausgesetzt wird, fokussiert:
Wahrheitsanspruch auf der einen und Präsenz des Übernatürlichen
und Fantastischen auf der anderen Seite, spannende, die
Lust am Schaurigen befriedigende Erzählweise und erzieherische
Funktion der Sage (s.o.), welche in engem Zusammenhang
mit dem Anspruch, Wahres zu berichten, steht. Der Erzählweise
stellt nämlich sicher, dass die Botschaft den Leser oder die Leserin
erreicht. Die Schülerinnen und Schüler lernen so, die gattungsspezifi
schen Merkmale für die Erschließung zu nutzen.
Die Aufgaben 4 und 5 rücken das ungewöhnliche Kegelspiel ins
Zentrum, mit den Knochen als Kegeln und den abgetrennten
Köpfen als Kugeln. Dabei wird nachvollziehbar, wie die Angstlust,
die das Lesen begleitet, den Erziehungseffekt bedingt: Voller
Lust am Gruseligen und Schaurigen erlebt der Leser in der
fi ktiven Welt die verdiente Strafe des Wilderes bis zum Schluss
mit, um sich schließlich erleichtert wieder in die reale Welt zu
zurückzubegeben und, nachdem er die Botschaft der Sage aufgenommen
hat, in Zukunft an die Gesetze und Gebote zu halten.
An dieser Stelle bietet es sich an, ein den Neigungen der Schülerinnen
und Schüler entsprechendes binnendifferenzierendes
Angebot zu machen: Wer gerne malt, kann den produktiven Zugang
wählen, wer lieber analytisch vorgeht, ergänzt die Tabelle.
Die Einbeziehung von Bildern erhöht die Anschaulichkeit des
Textes und intensiviert seine Wirkung. Der Vergleich mit dem
üblichen Kegelspiel („Alle neune“) stellt aber ebenfalls die grauenhaften
Vorgänge plastisch vor Augen.
Kugeln aus Holz oder Kunststoff Köpfe bzw. Schädel als Kugeln
Kegel aus Holz oder Kunststoff Kegel aus Knochen
Spielzeit zur gewünschten Zeit, z.B. Spielzeit: Geisterstunde zwischen
am Abend oder am Nachmittag Mitternacht und ein Uhr
neun Kegel sieben Kegel
früher mit Kegeljungen, die vor Ort Tagelöhner wird gezwungen, als
waren, um die Kegel aufzustellen Kegeljunge zu arbeiten, als Strafe für
und die Kugeln zurückzurollen, heute
vollautomatische Kegelbahnen
seinen Waldfrevel
// Fachbereich Deutsch
Der Aufgabe 5 liegt eine handlungs- und produktionsorientierte
Methode zugrunde, die dazu anregt, den Handlungskern herauszuarbeiten
und die erzählerischen Mittel deutlicher wahrzunehmen.
Der Vergleich der knappen Fassung mit der Preußlers
lenkt den Blick auf die „Machart“ des Textes bzw. das erzählerische
Talent des Schriftstellers, vor allem seine Fähigkeit, die
Spannung im Text zu steigern. Zu Beginn stimmt er den Leser
auf die folgende Spukgeschichte ein und weckt entsprechende
Erwartungen. Der Hinweis auf die mit dem Richtschwert hingerichteten
Straßenräuber verstärkt die Spannung. Der Gang des
Tagelöhners an der Kirchenruine vorbei lebt vom Kontrast zwischen
der schaurig-gruseligen Stimmung in der Nähe der Ruine
und dem fröhlichen Gelächter in der hell erleuchteten Ruine. Ein
neuer Spannungsbogen geht davon aus, dass der Wilddieb entdeckt
und als Kegeljunge eingesetzt wird. Dabei wird der Leser
ermutigt, sich in die Situation des Wilderers zu versetzen und die
Ereignisse aus dessen Sicht zu erleben. (Erlebte Rede: „Was das
wohl zu bedeuten hatte?“; „Na, auch gut!“). Die Beschreibung
der Männer, des Innenraums, des Kegelspiels selbst und der
raue Ton, der in der Kirche herrscht, versetzen den Leser oder
die Leserin in Angst und Schrecken. Gespannt verfolgt man die
Geschehnisse, die an Dramatik zunehmen (Klimax), bis der Tagelöhner
mit seinem Ausruf „Alle neune!“ in ernste Gefahr gerät
und um sein Leben bangen muss. Die Spannung löst sich auf,
als die Turmuhr eins schlägt und die Geisterstunde zu Ende ist.
Eher untypisch für die Erzählweise in Sagen sind die ironischen
Elemente im Text, mit denen sich der Erzähler augenzwinkernd
über das Erzählte stellt, z.B. „Sechs Männer, nein sieben hatten
sich …“, „ - oder waren es Fäden von rotem Zwirn?“. Dieser
Aspekt könnte in einer guten Mittelstufenklasse angesprochen
und gedeutet werden (Ausdruck von Vorbehalt gegenüber dem
Wahrheitsgehalt der Sage und ihrer Botschaft).
Mit der Aufgabe 6 soll die Funktion der Sage in den Blick rücken.
Dem Leser soll drastisch vor Augen geführt werden, was
mit dem geschieht, der gegen Regeln verstößt und sich nicht an
die Gebote hält. Zu erwarten ist deshalb, dass der Wilderer aus
dem Geschehen seine Lehren zieht. Schülerinnen und Schüler
höherer Klassen werden dabei den Blick weiten und auch das
Schicksal der sieben Straßenräuber refl ektieren.
// 063

Zu Arbeitsmaterial 2
// Lernziele
Die Sage ist eng mit dem japanischen Buddhismus verbunden.
Dies belegen die Vorstellung von der Wiedergeburt (Samsara),
von „…einer der früheren irdischen Existenzen, die seine Seele
durchwandert, angehört habe…“ (letzter Abschnitt), und die
Rolle der gütig-barmherzigen Muttergöttin Kwannon, die im japanischen
Buddhismus besonders verehrt wird und an Maria,
die Mutter Jesu erinnert. Buddhistisch ist auch die Vorstellung,
dass innerhalb von Samsara, der Folge von Wiedergeburten,
das Gesetz des Karmas regiert. Unter Karma versteht man die
schicksalhaften Konsequenzen, die aus den Verhaltensweisen
und Handlungen aller Wesen, auch des Menschen, resultieren.
„.Konsequenzen aus moralischem oder unmoralischem Verhalten
können sich innerhalb eines Erdenlebens, oft aber erst im
folgenden Leben auswirken.“ 67
Eindrucksvoll illustriert der Text, wie sich das Fehlverhalten
im späteren Leben eines Menschen rächt. Dass sich die Konsequenzen
bösen Tuns oder einer falschen Lebensführung
vielleicht schon in diesem und nicht in einem späteren Leben
manifestieren, steht nicht im Widerspruch zum Text und zur buddhistischen
Lehre (s.o.).
Für uns Menschen aus dem westlichen Kulturkreis ist es eine
gängige die Vorstellung, dass es einen Zusammenhang zwischen
bestimmten Krankheiten und dem „Fehlverhalten“ des
Menschen gibt, sei es im Umgang mit der Natur, etwa durch
Raubbau, sei es im Umgang mit sich selbst, wenn man z.B. an
die sog. Zivilisationskrankheiten denkt, an Karies, Herz- und Gefäßkrankheiten,
Diabetes mellitus Typ 2, Bluthochdruck, Übergewicht
und Adipositas, manche Allergien, bestimmte Krebsarten
(z. B. Lungenkrebs, Darmkrebs), bestimmte Hauterkrankungen
(z.B. Neurodermitis, Akne) usw. Es ist deshalb den Schülerinnen
und Schülern möglich, auch aus diesem Bewusstsein heraus
den Text zu verstehen. Das Besondere an dem Text ist die Anschaulichkeit,
mit dem die Folgen des Fehlverhaltens vor Augen
geführt werden. Die belehrende, erzieherische Absicht, die dahinter
steht, liegt auf der Hand.
// Übergeordnetes Lernziel
Auch wenn es möglich ist, einen Zugang zum Text zu gewinnen,
ohne die religiöse Dimension zu vertiefen, sollte man im Hinblick
auf die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz, der in unserer
Gesellschaft eine immer wichtigere Rolle zukommt, nicht
auf die Einbeziehung der buddhistischen Grundlagen des Textes
verzichten. Auf diese Weise werden das Interesse und das
Verständnis für andere Kulturen und die Sensibilität für andere
Denkmuster und Verhaltensweisen geweckt und entwickelt. Die
Aufgaben sind so konzipiert, dass sie unterschiedliche Zugänge
und auch binnendifferenzierende Möglichkeiten der Erarbeitung
bieten. Die Lehrperson wählt die Aufgaben aus, die für ihre Lerngruppe
geeignet sind. Die Aufgaben sind auf entsprechendem
Niveau und in entsprechendem Zeitrahmen in den Klassen 7 bis
10 lösbar.
// Erwartungshorizont
// Fachbereich Deutsch
Die Aufgaben 1 und 2 sollen die Schülerinnen und Schüler motivieren,
ihr erstes individuelles Textverständnis zu artikulieren,
um anschließend mit den anderen in der Diskussion eine fundierte
Deutung zu erarbeiten. Die Schülerinnen und Schüler verweisen
auf den Zusammenhang von Fehlverhalten in einem früheren
Leben und entsprechende Konsequenzen in einem späteren. Sie
erkennen, dass mit dem späteren Leben auch die Zukunft eines
Menschen gemeint sein kann. Dabei werden sie Beispiele anführen,
welche die Aussage bestätigen (s.o.). Sie werden darauf
hinweisen, dass man, um geheilt zu werden, nicht an den
Symptomen „herumdoktern“, sondern den wirklichen Ursachen
auf den Grund gehen muss. Es wird Versuche geben, das Bild
vom Schädel, den eine Baumwurzel gesprengt hat und der von
den Wurzeln des Baumes ganz eingeengt wird, zu deuten, zum
Beispiel in dem Sinne, dass der Mensch gegen seine Natur oder
auch gegen die Natur schlechthin gehandelt hat und dafür von
der Natur bestraft wird.
Die Aufgabe 3 hat die Funktion, die buddhistischen Vorstellungen,
die dem Text zugrunde liegen, wie den Gedanken der Wiedergeburten
(Samsara) und die Bedeutung des Karmas in den
Blick zu rücken und so zur Entwicklung interkultureller Kompetenz
beizutragen.
Die Aufgabe 4 regt im Sinne des handlungs- und produktionsorientierten
Unterrichts zu einer besonders intensiven Rezeption
des Textes an. Besonders deutlich wird, dass die Natur die
Verletzungen und Zerstörungen, die man ihr zugefügt hat, nicht
vergisst und erbarmungslos zurückschlägt, sei es im Leben des
Einzelnen oder in der Natur selbst, ein Gedanke, der angesichts
des Klimawandels und seiner Folgen auch bei uns verbreitet ist.
Die Aufgabe 5 eignet sich für eine zügige Behandlung. Sie erleichtert
den Zugang zu den zentralen Aussagen des Textes und
regt zur Auseinandersetzung mit ihnen an.
a) und b) Der von Kopfschmerzen geplagte Mann hat offen-
_____________________________________________________________________________________
// 67
vgl. http://www.univie.ac.at/rel_jap/an/Grundbegriffe:Buddhismus_Lehre
// 064

sichtlich zahlreiche Ärzte konsultiert. Doch da keiner den
Schmerzen wirklich auf den Grund geht, werden sie chronisch.
Die Medizin allein kann hier nicht weiterhelfen. Der
Mensch selbst muss sich seiner Fehler in der Vergangenheit
bewusst werden und daraus Konsequenzen für das zukünftige
Leben ziehen.
c) Die Geschichte, die aus früherer Zeit stammt, denn Ende des
19. Jahrhundert ist sie bereits in Deutschland bekannt, wirkt
auf uns in gewissem Sinn modern. Wir kennen inzwischen den
Zusammenhang von Lebensführung und Krankheiten, von Umweltzerstörung
und den daraus resultierenden Konsequenzen.
Dies illustrieren Sätze wie Die Natur vergisst nichts! Die Natur
schlägt zurück! mit denen man versucht die Menschen dazu
aufzurufen, nicht gegen die Natur, sondern im Einklang mit der
Natur zu leben.
d) und e) Hier werden die Schülerinnen und Schüler Beispiele
für ein Leben gegen die Natur anführen, dessen Konsequenzen
sich erst „in einem späteren Leben“ zeigen, z.B. wenn
Menschen Raubbau an ihrem Körper treiben und jahrzehntelang
rauchen oder/und trinken, zu wenig essen, um schlank zu
bleiben und sich lange negativem Stress aussetzen.
// Zu Arbeitsmaterial 3
// Lernziele
Der Moderationstext, der dem Bild, einem Ausstellungsobjekt,
beigefügt ist, soll die Schülerinnen und Schüler mit dem Thema
vertraut machen, bevor sie sich argumentativ damit auseinandersetzen.
Es ist deshalb sinnvoll, sich für den Text im Unterricht
Zeit zu lassen und so gute Voraussetzungen für eine Diskussion
im Sinne der Aufgabenstellung zu schaffen.
Die argumentative Auseinandersetzung mit einem zwar fi ktiven,
dem Ausstellungsobjekt aber vergleichbaren Gegenstand führt
im Grunde zur zentralen Frage nach dem Sinn und Zweck einer
Ausstellung mit dem Thema Schädelkult bzw. der Beschäftigung
mit Schädeln aller Art. Was bringt es, sich z.B. mit Kopf- und
Schädeltrophäen zu befassen?
Auf die Diskussion von Gegenargumenten wird hier verzichtet,
es steht aber der Lehrperson frei, diese in den Unterricht einzubeziehen.
// Übergeordnete Lernziele
Die Aufgaben dienen der Entwicklung von Lese- und Argumentationskompetenz,
wobei es hier, anders als bei der Sage „Alle
neune!“, um die Erschließung von Sachtexten geht. Schließlich
trägt der Unterricht auch zur Förderung von (inter)kultureller
Kompetenz bei.
// Erwartungshorizont
// Fachbereich Deutsch
Die Aufgabe 1 regt die Schülerinnen und Schüler dazu an, eine
Methode der Texterschließung anzuwenden, die sich besonders
bei Sachtexten anbietet: die Erschließung durch Fragen, die an
den Text gestellt werden. Die vorgeschlagene Sozialform (gegenseitiges
Erfragen des Textinhalts) garantiert die Einbeziehung
der ganzen Klasse, weil sich einzelne Schülerinnen und
Schüler nur schwer aus dem Unterricht „ausklinken“ können.
Es steht der Lehrperson frei, auch andere Methoden zu wählen,
z.B. das Markieren von Schlüsselwörtern, das Formulieren von
Randnotizen usw.
Die Aufgabe 2 zielt auf die Förderung der Argumentationskompetenz,
einer Kompetenz, die für die Gegenwart und Zukunft der
jungen Menschen bzw. für ihr privates und berufl iches Leben sowie
für das politische Leben einer demokratischen Gesellschaft
von größter Bedeutung ist. Die vorgeschlagene Methode zwingt
alle Schülerinnen und Schüler, sich mit dem Thema zu befassen,
konfrontiert sie mit einer Vielzahl von Aspekten und fordert sie
zum überzeugenden Argumentieren heraus.
Wie ergiebig die Argumentation ausfällt, hängt von der gedanklichen
Durchdringung des Textes und des Themas ab, vom Weltwissen
der Einzelnen sowie deren Motivation ab.
Mögliche Argumente:
• Allgemeines Interesse vieler Menschen an der Vor- und Frühgeschichte
der Menschheit bzw. an den „Naturvölkern“ (indigenen
Völkern),
• Einblicke in das religiöse Denken der Urvölker bzw. indigenen
Völker,
• Interesse an den Vorfahren bzw. der eigenen Geschichte,
• Interesse an der Kunst von Urvölkern und indigenen Völkern,
• Anregung, den eigenen Horizont zu überschreiten und sich auf
ganz andere Vorstellungen einzulassen,
• Anregung, sich mit der (ambivalenten) Natur des Menschen zu
befassen („Was ist der Mensch?“),
• Appell an den Betrachter, sich der Vergänglichkeit des Lebens
bewusst zu werden
// 065

Weitere unterrichtliche Möglichkeiten
Im Kontext von Gespenstersagen und
Spukgeschichten bietet sich Goethes
Ballade Der Totentanz, die leicht zugänglich
ist, als Unterrichtsgegenstand
an. Erfahrungsgemäß fasziniert
die Spukgeschichte die Kinder und
Jugendlichen sehr, besonders aber
auch das Motiv des Totentanzes in
seinen unterschiedlichen Formen
sowie das Motiv von der Wegnahme
des Totenhemdes oder Sterbelakens
in der Absicht, „Macht über das dä-
monische Wesen zu gelangen“ 68 . Als Erschließungsmethode
bietet sich das sinnerschließende Lesen an. Dabei lässt sich die
grausige Atmosphäre der mitternächtlichen Geisterstunde gut
herausarbeiten und Rolle der Lautmalerei beschreiben. Im Unterrichtsgespräch
lässt sich dass das Spezifi sche am Totentanz
entwickeln, nämlich, dass sozialer Rang, Alter und Geschlecht
keine Rolle mehr spielen, der Tod holt sie alle.
Die Einbeziehung der Schädel-Thematik bietet sich auch im Kontext
der Erarbeitung des Barock am Ende der Mittelstufe oder
zu Beginn der Oberstufe an. Ausgehend von Figurengedichten
(Bildgedichten), das sind Gedichte, deren Verse so arrangiert
sind, dass der Gegenstand, von dem das Gedicht handelt, dargestellt
wird, z.B. eine Sanduhr oder ein Kreuz, gestalten die Schülerinnen
und Schüler Figurengedichte in Schädelform.
Erarbeitet von Elfriede Kuntz
_____________________________________________________________________________________
// 68
Moritz, Karl, Deutsch Ballade, Paderborn 1972, S. 53.
// Abb. 40
Bildgedicht eines Schülers
// Fachbereich Deutsch
// 066

Rätsel
Waagerecht:
1 Siegesbeute nord- und südamerikanischer Indianer; Kopfschwarte
3 Aus diesem Material werden essbare Totenköpfe zum „Tag
der Toten“ in Mexiko hergestellt
4 Kopfbedeckung
7 Kontinent, auf dem es Beinhäuser gibt
8 Organ; steuert alle Handlungen des menschlichen Körpers
11 Nach dem Schädel dieses Dichtergenies wurde lange
vergeblich sucht: Friedrich...
12 Dieser Ethnologe besaß eine der größten Schädelsammlungen
seiner Zeit: Gabriel von …
14 Religiöse oder weltliche Handlung mit hohem Symbolgehalt
und festen Regeln
16 Bekannte ägyptische Herrscherin mit angeblich stark deformiertem
Kopf
17 Als Siegesbeute in verschiedenen Kulturen zur Schau gestellt:
Kopf...
19 Berühmter, geköpfter Pirat des 16./ 17. Jh. (verschiedene
Schreibweisen)
21 Gegenstände oder Körperteile von Heiligen
24 Mittelamerikanische Hochkultur;
schufen angeblich Kristallschädel
27 Personen auf der Suche nach
Menschenschädeln: Kopf...
31 Abkürzung Computertomographie
// Rätsel
Senkrecht:
2 Ein Herz und eine...
5 Synonym für Kopf
6 Gegenstand zur Verkleidung des Gesichts
9 Davor warnt der Totenkopf als Symbol im Alltag
10 Der Schädelkult ist auch eine Form der …-Verehrung
13 Künstlerisches Symbol und Ausdruck der Vergänglichkeit:
memento…
15 Seeräuber mit Totenkopf-Flagge (Pl.)
18 Gefäß (u.a. aus Schädeln) zum Einnehmen von Flüssigkeit
20 Durch Kochen verkleinerter Kopf
22 Antike europäische Kultur, die u.a. Schädel an die Haustür
nagelte
23 Das Totenkopfsymbol gehört fest zu dieser Fußball-Mannschaft
26 Modelabel, das in seinen Designs und Logos Totenköpfe und
Schädel verwendet
28 Moderne Subkultur, bei der die Farbe schwarz vorherrscht
29 Oberer Teil des Kopfskeletts
30 Vorname des Philosophen und Naturwissenschaftlers
Descartes („Ich denke, also bin ich“)
// 067

Rätsel-Lösung
// Rätsel-Lösung
// 068

Abbildungen
// Abbildungen
Abb. 1: http://museum-herxheim.de/?nr=2&lang=de
Abb. 2: http://www.projekt-herxheim.de/aktuell.htm
Abb. 3: http://www.sil/si/edu/digitalcollections/hst/scientifi c-identity/explore.htm
Abb. 4: http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Phrenology1.jpg&fi letimestamp=20060407091917
Abb. 5a-f: Eigenes Bildmaterial (H. Ronsdorf) (Wie schreiben wir das denn sonst? Schreiben wir nicht einfach „privat“ hin?) KB
Abb. 6: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hallstatt_-_Beinhaus_2.jpg?uselang=de, Foto: Jitka Erbenová
Abb. 7a-b: Eigenes Bildmaterial (H. Ronsdorf)
Abb. 8: © Zeichnung Andrea Hecht
Abb. 9: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Roncalli-kopffuessler_hg.jpg, Foto: Hannes Grobe
Abb. 10: © Marc Aschenbrenner; courtesy: Olaf Stüber, Berlin.
Abb. 11: Eigenes Bildmaterial (H. Ronsdorf)
Abb. 12: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:PSM_V50_D506_Burial_posture_found_in_robles_rancheria_excavations.
jpg?uselang=de
Abb. 13: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Pieter_Claesz_002b.jpg
Abb. 14: http://waldihd.wa.funpic.de/abc/jahresarbeiten/schriftliches/tobiasbehner/richter.pdf
Abb. 15: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Paul_C%C3%A9zanne_203.jpg
Abb. 16: http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:C%C3%A9zanne_Sch%C3%A4del_1904.jpg&fi letimestamp=20100928122533
Abb. 17: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:In_the_style_of_Andy_Warhol.jpg, Michael Philip
Abb. 18: zit.: http://artinvestment.ru/en/news/auctnews/20081012_sothebys_contemp_art.html
Abb. 19: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Hirst-Love-Of-God.jpg genehmigt v. Künstler.
Abb. 20: © CES, Foto: Magdalena Pfeifenroth
Abb. 21: Eigenes Bildmaterial (H. Ronsdorf)
Abb. 22: Eigenes Bildmaterial (H. Ronsdorf)
Abb. 23: © Zeichnung Andrea Hecht
Abb. 24: © http://salerno.uni-muenster.de/data/bl/sobotta/pics_big/0073.html
Abb. 25: http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Sch%C3%A4delbasis1.jpg&fi letimestamp=20070607121943, Urheber: Welleschik freie GNU-
Lizenz
Abb. 26: www.mephisto-online.de
Abb. 27: http://de.wikibooks.org/wiki/Datei:Gray1196.png
Abb. 28: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Kort-lang-skalle.gif
Abb. 29: © rem, Foto: Wifl ried Rosendahl
Abb. 30: © Umzeichnung Andrea Hecht
Abb. 31: © Reiss-Engelhorn-Museen, Foto: Hans Mende
Abb. 32: © Zeichnung Andrea Hecht
Abb. 33: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Frans_Hals_-_Portret_van_Ren%C3%A9_Descartes.jpg
Abb. 34: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Descartes_brain_section.png
Abb. 35: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Michel_de_Montaigne_1.jpg
Abb. 36: zit: http://www.badische-zeitung.de/kultur-sonstige/neue-heidegger-dokumentation-erstmals-in-freiburg--17428712.html
Abb. 37: Schädelreliquie, Museum Katharinenhof. © NicRayPhotography
Abb. 38: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Alfe%C3%B1iques_3.jpg?uselang=de, Foto: Tomás Castelazo
Abb. 39: © SMVMünchen, Foto Markus Gruber
Abb. 40: Eigenes Bildmaterial (E. Kuntz)
Abb. 41: Gartenlaube, Illustriertes Familienblatt, 1859
// 069

Literatur
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012f-31e2389e4818,22222222-2222-2222-2222-222222222222,true
http://www.huber-erstehilfe.de/RettAss/Das_Skelett/knochenadas_skelett.htmlhttp://www.uni.bielefeld.de/biologie/Studenten/Schaedel/phrenologie/html.
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http://www.zeno.org/M%C3%A4rchen/M/Asien/David+Brauns%3A+Japanische+M%C3%A4rchen+und+Sagen/
Gespenstersagen+und+Verwandtes/Der+Sch%C3%A4del
// 072

02.Oktober 2011 bis 29. April 2012
Öffnungszeiten
Dienstag bis Sonntag 11-18 Uhr
Besondere Öffnungszeiten Feiertagen fi nden Sie auf unserer Internetseite
www.rem-mannheim.de www.rem-mannheim.de oder unter www.schaedelkult.de
Eintrittspreise
Erwachsene 12 €
Begünstigte 10 €
Kinder und Jugendliche (6-18 (6-18 Jahre) 5 €
Gruppen (pro Person, ab ab 10 Personen) Personen) 10 € €
Schulklassen (pro (pro Person) 3 €
Begleitprogramm
Die rem bieten neben altersgerechten altersgerechten Führungen auch spezielle Workshops
für Schulklassen an. an. Weitere Weitere Informationen fi nden Sie auf unserer Internetseite
www.schaedelkult.de
Führungen (60 Min.) 26 € zzgl. Eintritt
Workshops (Führung mit handlungsorientiertem Programm, 90 Min.) 75 € zzgl.
Eintritt
Zwei Begleitpersonen erhalten bei Führungen und Workshops freien Eintritt.
Buchungen
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+49(0)621-293.3771
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Mail : buchungen.rem@mannheim.de
Kontakt
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Telefon: +49(0)621-293.9765
Fax : +49(0)621-293.2138
Mail Mail : karin.brugger@mannheim.de
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