Zukunftswerkstatt - Arbeit hat Zukunft

AL-P2/L273 Zukunft der Arbeit in der Informationsgesellschaft 

Reader WS 2012/2013 

Dipl.-Pol. Jochen Reibeling 

Wintersemester 2012/2013 

Kontaktmailadresse: tuberlin@jochenreibeling.de 

Bitte in die Betreffzeile der Email „TU WS 2012/13 und Ihren Vor- und Zunamen“ 

Danke!!! 

Stand: 13. Oktober 2012 v 4.1-jr

Dipl.-Pol. Jochen Reibeling Wintersemester 2012/13 

AL-P2/L273 Die Zukunft der Arbeit in der Informationsgesellschaft 

Zeit: donnerstags, 14-16 Uhr c.t., (Beginn: 18.10.2012) 

Raum: FR 7528 

18. Oktober 2012 Organisation und Einführung 

25.Oktober 2012 Was ist des Menschen Arbeit? Versuch der Klärung 

eines Begriffs 

01. November 2012 Aktuelle Auseinandersetzungen mit dem Thema Arbeit 

8. November 2012 Erwerbsarbeit im gesellschaftlichen Wandel 

15. November 2012 Von der Dienstleistungs- zur Informationsgesellschaft 

22. November 2012 Leben ohne Erwerbsarbeit – ALG II versus BGE 

29. November 2012 (Aus)Bildung für den (Arbeits-)Markt 

6. Dezember 2012 (Um-)Wege in Arbeit – das duale System 

13. Dezember 2012 (Um-)Wege in Arbeit II – das Übergangssystem 

10. Januar 2013 Ausbilden für den Markt? Wie wichtig ist Bildung für die 

Arbeitswelt? 

17. Januar 2013 “Brain Waste“ – zur Situation von MigrantenInnen auf dem 

deutschen Arbeitsmarkt 

24. Januar 2013 “Hier schaff ich selber, was ich einmal werde“ 

Entwicklung einer Arbeitswelt für übermorgen I 

31. Januar 2013 “Hier schaff ich selber, was ich einmal werde“ 

Entwicklung einer Arbeitswelt für übermorgen II 

07. Februar 2013 “Hier schaff ich selber, was ich einmal werde“ 

Entwicklung einer Arbeitswelt für übermorgen III 

14. Februar 2013 Seminarresümee und –kritik 

Klärung von Fragen vorab via tuberlin@jochenreibeling.de

Scheinanforderungen 

1.Teilnahmeschein 

Aktive Teilnahme am Seminar ist ausdrücklich erwünscht. Das beinhaltet das Lesen 

der Texte genauso wie die Teilnahme an der Diskussion bzw. den weiteren 

Aktivitäten im Seminar. Auch wenn es wohl ab und an in der Sauna oder auf dem 

Weihnachtsmarkt schöner sein dürfte. Nutzen Sie die Zeit für Ihren Kopf und 

erweitern Sie gemeinsam mit der Seminargruppe Ihre Sichtweise. 

2. Leistungsschein 

Sie können sich auf zwei unterschiedlichen Wegen den begehrten 

Leistungsnachweis sichern. 

Weg a) 8-seitiges Essay, Kurzreferat (max. 8 Min.) und Kurzprotokoll (max. 2 Seiten) 

Weg b) 12-15-seitige „klassische“ Hausarbeit und Kurzprotokoll (max. 2 Seiten). 

Bevor Sie nun gedanklich die Messer wetzen, Ihre Nachtgebete künftig ohne meinen 

Namen beenden oder den Topf auf´s Feuer setzen – gemach, gemach. 

Ist nicht so schlimm. Sie bekommen das hin und kommen auch ins Freibad! 

Nun die knallharten Fakten für Weg a) 

Wie bereits erwähnt, 8 Seiten in max. Schriftgröße 12. Font beliebig, ohne Deckblatt 

gezählt. Literaturangaben fallen selbstverständlich auch raus. Zitationsregeln bitte 

nach Harvard. 

Inhaltlich stellen Sie bitte ein Buch oder einen Aufsatz vor und zeigen den 

Zusammenhang zum Seminarinhalt bzw. die Relevanz zu behandelten Themen auf. 

Sie erkennen dabei knallhart den Leitgedanken bzw. inhaltlichen Schwerpunkt des 

Autors/der Autorin und stellen diesen in unserer Alltagssprache dar.

Bitte stellen Sie im Anschluss daran Ihren eigenen Standpunkt dazu dar und 

begründen Sie diesen. Sollten Sie dabei irgendwo her eine „nette Idee“ finden, die Ihr 

Vorgehen unterstützt bzw. Ihnen die Denkleistung erleichtert- seien Sie so fair und 

gehen Sie würdigend darauf ein und nennen den/die wahren geistigen Urheber. 

Plagiate finde ich reizend- für meine Halsschlagader. 

Glaube nämlich, dass in diesem Seminar intelligente Menschen, die eine eigene 

Sicht auf die Themen des Seminars entwickeln können und auch wollen. Punkt 

Ideen für Ihr persönliches Essay können Sie anhand der Literaturliste des Seminars 

selbst entwickeln oder sich ganz eigenständig eine Quelle erschließen. 

Die einzusendende Datei benennen Sie bitte wie folgt: 

Angabe des Datums beginnend mit dem Jahr, dann Titel mit Unterstrich getrennt und 

anschließend Ihre um das @xyz.xx eingekürzte Emailadresse. Idealerweise 

verwandeln Sie das ganze dann noch in ein pdf-Dokument. MS-Office bzw. 

OpenOffice-Dateien nehme ich aber auch an. 

Es sollte dann so aussehen: 

„20090310_MeineschöneverschneiteZukunft_gisbertschenk.pdf/doc/odt“ 

Macformate bekomme ich leider nicht ausgelesen. 

Es folgt der steinige Weg b) 

Wie bereits erwähnt, 12-15 Seiten in max. Schriftgröße 12. Font beliebig, ohne 

Deckblatt gezählt. Literaturangaben bzw. Gliederung fallen selbstverständlich auch 

raus. Zitationsregeln bitte nach Harvard. 

Inhaltlich setzen Sie sich mit dem Thema eines Seminartermins auseinander. 

D.h. mit dem Impulsreferat, der anschließenden Diskussion bzw. mit dem „Problem“ 

an sich. Gern können Sie auch ein Thema nach Absprache in eigener Sichtweise 

bearbeiten. 

Meine Ausführungen zum Umgang mit „fremder Denkleistung“ gelten auch hier. 

Ebenso die Verfahrensweise zur Benennung der Datei.

Hinweis zur Abfassung der Kurzprotokolle 

Diese geben einen kurzen Überblick für die Fehlenden der protokollierten Sitzung 

bzw. erleichtern die Vorbereitung auf die kommende Sitzung. 

Sie nennen die Kernaussagen der Diskussion und ziehen –entgegen gängiger 

protokollarischer Praxis- ein eigenes Fazit. Wieso? Sie konnten schließlich nur in 

Teilen am Diskussionsprozess teilhaben- Ihre Meinung ist aber auch von Interesse! 

Die Nennung von Uhrzeiten der Begrüßung bzw. Verabschiedung ist nicht 

notwendig. 

Die einzusendende Datei benennen Sie bitte wie folgt: 

Angabe des Datums beginnend mit dem Jahr, dann Seminarthema(verständlich 

gekürzt!) mit Unterstrich getrennt und anschließend Ihre um das @xyz.xx 

eingekürzte Emailadresse. Idealerweise verwandeln Sie das ganze dann noch in ein 

pdf-Dokument. MS-Office bzw. OpenOffice-Dateien nehme ich aber auch an. 

Es sollte dann so aussehen: 

„20090310_MeineschöneverschneiteZukunft_gisbertschenk.pdf/doc/odt“ 

Macformate bekomme ich leider nicht ausgelesen. 

Das Protokoll senden Sie mir bitte an die Seminaremailadresse bis Mittwoch 22:00 

Uhr (vor dem jeweiligen Seminarfolgetermin). Ich werde dieses dann für die 

Seminargruppe per Mail verteilen. 

Und? Immer noch so schlimm? 

:

Bewertungskriterien 

Fragestellung 

- Ist die Fragestellung klar formuliert? 

- Wurde die Relevanz der Fragestellung aufgezeigt? 

- Wurde die Fragestellung folgerichtig umgesetzt? 

- Handelte es sich um eine Fragestellung, die auch im Rahmen der Möglichen 

blieb? 

Struktur der Arbeit 

- Ist die Gliederung angemessen tief und breit? 

- Ist die Anordnung von Kapiteln und Unterkapitel sinnvoll erfolgt? 

- Ist ein roter Faden erkennbar? 

Argumentation 

- Ist die Argumentation logisch? 

- sind „bewiesene“ Tatsachen und Meinungen klar gekennzeichnet? 

Literatur 

- Wurde genug Literatur verwendet? 

- Wurde zentrale Literatur verwendet? 

- Wurden unterschiedliche Literaturquellen verwendet (Monographien, 

Fachzeitschriften, …) 

- Welcher Grad der Verarbeitung von Literatur ist erkennbar? 

Form 

- Druckbild 

- Rechtschreibung 

- Satzbau und Formulierungen 

- Umgang mit Fachbegriffen 

Belegverfahren 

- Ist die Zitierweise formal richtig? 

- Ist das Literaturverzeichnis formal richtig und einheitlich? 

- Wurden alle Aussagen belegt? Stichwort Vollständigkeit? 

Quellenkritik 

- Wurden Fakten und Urteile unterschieden?

1. Vorbemerkungen 

Kurz-Leitfaden zum wissenschaftlichen Arbeiten 

im Fachgebiet Arbeitslehre Wirtschaft / Haushalt 

• Der vorliegende Leitfaden ist eine Zusammenfassung zu Formalitäten und Grundlagen 

des wissenschaftlichen Arbeitens im Bereich Arbeitslehre Wirtschaft / Haushalt. 

• Die Vorgaben beziehen sich grundsätzlich auf verschiedene Typen der wissenschaftl. Arbeiten, 

d.h. Seminar- und Bachelorarbeiten aber auch Artikel für das Arbeitslehre-Wiki. 

• Zur Verdeutlichung der gewünschten praktischen Umsetzung des Leitfadens dient eine 

mit „sehr gut“ bewertete Seminararbeit, die ebenfalls als Download auf der Homepage 

des Fachgebiets zur Verfügung steht. 

• Die hier gegebenen Hinweise zur formalen Gestaltung haben – mit Ausnahme des Umfangs 

und der Formatierung – empfehlenden Charakter. So sind andere Zitierweisen 

und Formen der Literaturangaben möglich, sofern diese in der Wissenschaft anerkannt 

sind und in der Arbeit einheitlich Anwendung finden. Mangelnde Einheitlichkeit war in 

der Vergangenheit der häufigste formale Fehler in wissenschaftlichen Arbeiten. 

2. Umfang und Formatierung 

• Die maximale Textlänge für eine Bachelorarbeit beträgt 50 Seiten (+/- 5), für eine Seminararbeit 

10 Seiten pro Person (+/- 1), inklusive aller Abbildungen und Tabellen. 

• Zu verwenden ist einseitig beschriebenes DIN A 4 Papier (weiß bzw. Recycling-Papier). 

• Die Seitenränder betragen oben 2,5 cm, unten 2 cm, links 3,5 cm, rechts 1,5 cm. 

• Zu verwenden sind gängige Schriften (z.B. Times New Roman, Garamond, Calibri, Arial) 

• für den normalen Text in Schriftgröße 12 pt und Zeilenabstand 1,5 Zeilen, für den 

Fußnotentext in Schriftgröße 10 pt und Zeilenabstand einzeilig. Wörtliche Zitate, die 

sich über mehr als drei Zeilen erstrecken sind einzeilig niederzuschreiben. 

• Die Überschriften sind durch Fettdruck hervorzuheben. Ansonsten sind Hervorhebungen 

(fett oder kursiv) auf wenige sinnvolle Anwendungen zu begrenzen. 

• Silbentrennung und Blocksatz sind zu nutzen. 

• Bachelorarbeiten sind in doppelter, gebundener Ausführung abzugeben, Seminararbeiten 

als geheftetes und gelochtes Einzelexemplar (bitte keine Mappen o.ä. nutzen, da 

die Arbeiten als Prüfungsdokumente in Ordnern inventarisiert werden). Zusätzlich muss 

den Arbeiten eine digitalisierte Version der Arbeit (= pdf-Format) beigefügt werden. 

3. Aufbau der Arbeit, Seitennummerierung und Gliederung 

• Der Aufbau der Arbeit beinhaltet das Deckblatt, das Inhaltsverzeichnis (= Gliederung 

mit Seitenangaben), den eigentlichen Text und das Literaturverzeichnis sowie ggf. einen 

Anhang für ergänzendes Material. Abkürzungs- und Tabellenverzeichnis sind bei Seminararbeiten 

entbehrlich. 

• Die übliche Seitennummerierung bei Hauarbeiten beginnt auf dem Inhaltsverzeichnis 

mit römisch II (Seite I ist das Deckblatt, auf dem jedoch keine Nummer steht). Die erste 

Textseite ist mit arabisch 1 zu nummerieren, danach erfolgt die Nummerierung fortlaufend.

• Beispiel für ein Deckblatt 

4 Literatur und Literaturverzeichnis 

• Beispiel für eine Gliederung 

(gemäß dekadischem System): 

1 Einleitung ( -> Relevanz, 

Problemstellung, Gang der Arbeit) 

2 Überschrift Grundlagenkapitel 

2.1 ... 

2.2 ... 

3 Überschrift Hauptteil I 

3.1 ... 

3.2 ... 

3.2.1 ... 

3.2.2 ... 

4 Schlussteil 

• Wichtig ist, dass jede Gliederungsebene mindestens 

zwei Gliederungspunkte aufweist (also 

kein Kapitel 2.1 ohne Kapitel 2.2). 

• Nach jeder Überschrift sollte mindestens eine 

halbe Seite Text folgen. Daher ist vor der Gefahr 

einer zu starken Untergliederung der Arbeiten 

zu warnen. 

• Die Formulierung einer Überschrift darf nicht 

deckungsgleich mit dem Thema Arbeit sein. 

• Eine gute Literaturbasis ist Grundvoraussetzung einer guten wissenschaftlichen Arbeit. 

Von besonderer Bedeutung sind dabei Artikel aus anerkannten wissenschaftlichen 

Zeitschriften (deutsche und auch internationale). 

• Als Recherchehilfe wird die Nutzung des Datenbank-Informationssystems (DBIS) der 

TU Berlin, speziell die entsprechende Fächerübersicht, empfohlen (http://rzblx10.uniregensburg.de/dbinfo/fachliste.php?bib_id=tubb&colors=63&ocolors=40&lett=l). 

Auch das Suchen mit Google Scholar (http://scholar.google.de) kann sinnvoll sein. Zudem 

sollte jeder Studierende in aktuellen Ausgaben relevanter Zeitschriften recherchieren. 

• Das Literaturverzeichnis ist eine alphabetische Auflistung sämtlicher in der Arbeit zitierter 

Quellen (und nur dieser!). Generell sind im Literaturverzeichnis alle Autoren einer 

Quelle anzugeben (keine Abkürzung mit et al.) wobei statt der Vornamen auch Initialen 

angegeben werden können. Ebenfalls aufzuführen sind der Untertitel und bei Büchern 

die Auflagenzahl, wenn es sich nicht um eine Erstauflage handelt. Die Besonderheiten 

der möglichen Varianten werden im Folgenden verdeutlicht: 

a) Bücher 

Niederhauser, J. (2000): Die schriftliche Arbeit. 3., völlig neu erarb. Aufl., Mannheim u.a.: 

Dudenverlag. 

b) Artikel aus Zeitschriften 

Oberliesen, R.; Zöllner, H. (2007): Kerncurriculum für den Lernbereich Beruf - Haushalt 

- Technik - Wirtschaft/Arbeitslehre: ein lernbereichsspezifisches Referenzmodell, in: Unterricht 

Arbeit + Technik, 9. Jg., H. 33, S. 49-52.

c) Artikel aus Sammelbänden 

Rausch, H. (2001): Informationen beschaffen. In: Schweizer, G.; Selzer, H. M. (Hrsg.): 

Methodenkompetenz lehren und lernen. Beiträge zur Methodendidaktik in Arbeitslehre, Wirtschaftslehre, 

Wirtschaftsgeographie. Dettelbach: Röll-Verlag. 

d) Internetquellen 

Fachbereich Wirtschaft/Haushalt (2008): Kriterien eines guten Wiki-Artikels, 

http://www.arbeitslehre.de/wiki/ArbeitslehreWiki:F%C3%BCr_Lehrende#Qualit.C3.A4 

tskriterien, abgerufen am 27.10.2008. 

5 Zitierweisen 

• Innerhalb der Geisteswissenschaften hat sich die amerikanische Zitierweise, d.h. Literaturangabe 

direkt im Fließtext durchgesetzt. 

• Die Literaturangabe wird in der Form (Autor Jahr, Seitenzahl) angegeben. 

• Zitate sowie weiterführende ggf. kritische Ergänzungen können auch als Fußnote erscheinen. 

Sie sind gegenüber dem Haupttext optisch abzugrenzen (d.h. Trennlinie, 

Schriftgröße 10 und einfacher Zeilenabstand). 

• Bei direkten Zitaten, die nicht länger als drei Zeilen sind, ist die übernommene Textpassage 

in Anführungsstriche zu setzen. Bei längeren Zitaten, die sich über mehr als drei Zeilen 

erstrecken, wird zur besseren Übersichtlichkeit ein deutliches Abheben vom übrigen 

Text empfohlen, d.h. einfacher Zeilenabstand und eingerückter Abschnitt. In diesem Fall 

können Anführungszeichen entfallen. 

• Direkte Zitate sind sehr sparsam zu verwenden! 

• Grundsätzlich hat jeder Studierende die Aufgabe, sich die Originalquellen der zitierten 

Aussagen zu besorgen (rechtzeitig an Fernleihen denken!). Wird das Zitat von einem anderen 

Autoren übernommen, so handelt es sich um ein Sekundärzitat. Dies ist nur zulässig, 

wenn die Originalquelle nicht beschafft werden kann. Im Literaturverzeichnis und 

beim Zitat selbst sind dann sowohl die Originalquelle als auch die genutzte Sekundärquelle 

aufzuführen. 

Bsp.: 

Schon Chamberlin wies hin auf die besondere Bedeutung produktpolitischer Überlegungen 

für die volkswirtschaftliche Theorie des Qualitätswettbewerbs (vgl. Chamberlin 

1948, zitiert nach Hansen/Hennig-Thurau/Schrader 2001, S. 8.) 

6 Abbildungen und Tabellen 

• Abbildungen und Tabellen sind zur Verbesserung des Textverständnisses ausdrücklich 

erwünscht. Sie sind jeweils zu nummerieren, so dass im Text darauf verwiesen werden 

kann: 

Bsp.: 

Grundlegend lassen sich zwei Formen der Zufriedenheitsmessung unterscheiden (Vgl. 

Abbildung 1). 

• Unter den Abbildungen und Tabellen ist der Titel sowie ggf. ein Quellenverweis anzugeben: 

Bsp.: 

Abbildung 1: Das System von Rahmenfaktoren der Produktpolitik (Quelle: Hansen/Hennig-Thurau/Schrader 

2001, S. 48)

7 Gender 

• Verstärkte Beachtung soll in wissenschaftlichen Texten eine geschlechtergerechte 

Schreibweise im Sinne des Gender Mainstreaming finden. Informationen dazu erhalten 

Sie z.B. unter: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-frauen/sprache.pdf 

8 Eidesstattliche Erklärung 

• Am Ende der Arbeit muss folgende Erklärung auf der letzten Seite angegeben werden: 

„Ich versichere hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne fremde 

Hilfe angefertigt und keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel und Quellen verwendet 

habe.“ 

9 Beurteilungskriterien 

Ort, Datum, Unterschrift 

• Der Bewertung von wissenschaftlichen Arbeiten am Fachbereich Wirtschaft/Haushalt 

berücksichtigt folgende Kriterien: 

a) Gliederung: formale Logik; sachadäquater Aufbau 

b) Inhalt: Logik der Gedankenführung, Zielstrebigkeit und Ausgewogenheit der 

Darstellung, Themenbezogenheit, Themenabdeckung, Entsprechung zwischen 

Darstellung und Gliederung, Eigenständigkeit der Gedanken, Kritikfähigkeit, 

Qualität von Schlussfolgerungen, Objektivität der Argumentation, ggf. Ausweis 

von Interessenstandpunkten 

c) Sprache und formale Gestaltung: Verständlichkeit, Klarheit, Präzision, Übersichtlichkeit, 

Korrektheit 

d) Angemessenheit der Literaturerfassung: Problembezug, Relevanz, Aktualität, 

Internationalität, Umfang, Korrektheit des Literaturverzeichnisses 

e) Zitierweise: Aussagen sind mit Quellen belegt, Benutzung von Originalliteratur, 

angemessene Anwendung direkter Zitate, formale Korrektheit 

• Bei Bachelorarbeiten wird die Bewertung in schriftlichen Gutachten dokumentiert, die jeder 

Studierende erhält. Bei Seminararbeiten erfolgt die Offenlegung der Bewertung im 

Rahmen eines persönlichen Gesprächs.

Textgrundlage 25.10.2012 – Arbeit

01.11.2012 ‐ Die Zukunft der Arbeit

08.11.2012 Strukturwandel der Arbeit

15.11.2012 ‐ Die Arbeit in der Dienstleistungsgesellschaft

Einleitung:SozialeDienste–ArenenundImpulsgebersozialenWandels 35 

MartinBaethge 

DieArbeitinderDienstleistungsgesellschaft 

 

 

 

 

 

1 DersektoraleWandelzurDienstleistungsökonomie 

DenAusgangspunktfürdieDebatteüberdieDienstleistungsgesellschaftalsneuerGesell 

schaftsformation,inderdienegativenErscheinungenderIndustriegesellschaftineiner„ter 

tiärenZivilisation“(Fourastie1949)überwundenwerdenkönnten,bildetdieTheoriesekt 

oralen Wandels (vgl. Häussermann/Siebel in diesem Band; Fourastie 1949; Bell 1973; 

Gershuny 1981). Fourastie sieht die Diensleistungstätigkeiten zum dominanten Beschäfti 

gungssektor aufsteigen, in dem am Ende des 20. Jahrhunderts 80 bis 90 Prozent aller Er 

werbstätigenarbeitenwerden.DieTheoriesektoralenWandelslässtsichalsEvolutionstheo 

riemenschlicherArbeitundÖkonomievonihrenAnfängenherverstehen,inderdiegroßen 

EntwicklungsphasennachdemjeweilsdominierendenWertschöpfungssektorinderGesell 

schaft bezeichnet werden: Jahrtausende lang dominierte landwirtschaftliche Produktion 

(primärerSektor)dieWirtschaftallerGesellschaften.VoretwadreihundertJahrenentstand 

inEuropadas,wasseitdemalsindustrielleProduktion(sekundärerSektor)bezeichnetund 

im 20. Jahrhundert zum dominanten Wirtschaftssektor in den meisten westlichen und ei 

nemTeilderöstlichenLändernwerdensollte:diemaschinelleHerstellungvonGütern.Ab 

Mitte des 20. Jahrhunderts verliert in immer mehr westlichen Ländern die Industrie ihr 

ÜbergewichtinderWirtschaftandenDienstleistungsbereich(tertiärerSektor),denmanzu 

nächstnuralsSammelbegrifffüralleErwerbsarbeitenbegreifenkann,diewederunmittel 

barelandwirtschaftlichenochindustrielleHerstellungstätigkeitenbeinhalten.Fürdieweite 

re Argumentation ist es wichtig im Auge zu behalten, dass das Definitionskriterium das 

quantitativeGewichtdesjeweiligenSektorsist,sodassheuteinallenfrühindustrialisierten 

GesellschaftenalledreiSektorengleichzeitignebeneinanderexistieren.DasNebeneinander 

geradevonIndustrieundDienstleistungssektoristfürdieGestaltungderArbeitsverhält 

nissefolgenreich. 

Am Beispiel Deutschland lässt sich die Entwicklung zur Dienstleistungsökonomie 

(Tertiarisierungsprozess) veranschaulichen. Aufgrund seines spezifischen Industrialisie 

rungspfades(vgl.Abelshauser2004;Streeck1997)indemeinehochgradigexportorientierte 

industrielleQualitätsproduktiondenTonangabunddenLeitsektorderWirtschaftbistief 

ins20.Jahrhundert(eventuellinqualitativerHinsichtbisheute)stellt,giltDeutschlandeher 

als Nachzügler denn als Vorreiter der Tertiarisierung. Insofern stellen die im Folgenden 

präsentiertenErwerbstätigendatenauchkeineswegsdiehöchsteDienstleistungsausprägung 

derangloamerikanischenundeuropäischenGesellschaftendar. 

A. Evers et al. (Hrsg.), Handbuch Soziale Dienste, DOI 10.1007/978-3-531-92091-7_2, 

© VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

36 MartinBaethge 

Bis1880,demZeitpunkt,andemdieeigentlicheTakeoffPhasederIndustrialisierung 

in Deutschland einsetzt, war die Erwerbsstruktur noch eindeutig von der Landwirtschaft 

bestimmt,indernochdieHälftederErwerbstätigenbeschäftigtwar(vgl.Abb.1).Erstum 

dieWendezum20.JahrhundertschneidensichdieErwerbstätigenkurvenundgewinntdie 

industrielle Produktion das Übergewicht. In der Zeit bis zum ersten Weltkrieg bleibt der 

Anteil der Dienstleistungsbeschäftigung deutlich hinter den beiden anderen Sektoren zu 

rückundverharrtzwischeneinemFünftelundeinemViertel.AberbereitsseitderWende 

zum20.JahrhundertlässtsichbisindiesechzigerJahreeinparallelerAnstiegvonsekundä 

remundtertiäremBeschäftigungssektorbeobachten,undzwarsowohlrelativalsauchabso 

lut. Diese Parallelität verweist darauf, dass die Expansion der Industrie eine Ausweitung 

auchderDienstleistungsbeschäftigungundeineErhöhungderErwerbstätigkeitinsgesamt 

durchEinbezugvonvorhernichterwerbstätigenBevölkerungsteilen(z.B.Frauen)nachsich 

zog(vgl.Baethge1999). 

 

Abbildung1: ErwerbstätigenachWirtschaftsbereichen1870bis2006inDeutschland. 

(AnteileanErwerbstätigeninsgesamtinProzent) 

in % 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

1870 1913 1950 1960 1970 1980 1991* 1996 2001 2006 

Primärer Sektor Sekundärer Sektor (inkl. Baugewerbe) Tertiärer Sektor 

*Bis1991früheresBundesgebiet,ab1991Deutschland. 

Quellen:Destatis/gesiszuma/WZB2008;fürDatenvor1950:Maddison1995;eigeneBerechnungen. 

 

Nach dem zweiten Weltkrieg kommt eine starke Beschleunigung in den Wandel der sek 

toralen Erwerbstätigkeitsstruktur. Bereits in den 1950erahren, in der Wiederaufbauphase, 

verliertderprimäreSektorfastdieHälfteseinesErwerbstätigenbestands,umdannkontinu 

ierlich weiter bis auf 2,4Prozent um die Jahrtausendwende abzunehmen. Der industrielle 

Sektor erfährt bis Mitte der 1960erJahre noch einen leichten Anstieg auf annähernd 

48Prozent,gehtabdaaberrapidezurückundverliertbis2006fast50ProzentseinesAnteils

DieArbeitinderDienstleistungsgesellschaft 37 

andenErwerbstätigen(noch25,5Prozent).DierasantesteEntwicklungnimmtdieErwerbs 

tätigkeitimDienstleistungssektor.Von1950(33ProzentAnteil)bis2006erhöhtderSektor 

seinen Erwerbstätigenanteil kontinuierlich und ziemlich geradlinig auf 72Prozent, also 

knappdreiViertelallerErwerbstätigen. 

GegenüberderIndustriegewinntderSektorseitAnfangder1970erJahreeinÜberge 

wicht,dasnachderJahrtausendwendesichinfastdemdreifachenAnteilanderErwerbstä 

tigkeitsstruktur ausdrückt. 1 Ob sich sie Entwicklung linear abgeschwächt fortsetzen wird, 

kannimAugenblickoffenbleiben,eineTrendumkehrerscheintausgeschlossen. 2 

LangeEntwicklungsreihensindgutdazu,langfristigeTrendsaufzuzeigen,imvorlie 

gendenFalldiedersektoralenBeschäftigung.UmdenGründenfürihreDynamikaufdie 

Spurzukommen,bedarfesdesBlicksaufdieEntwicklungderfunktionalenTätigkeitsbe 

reicheimDienstleistungssektor,dieannäherungsweisedurchdieBranchendifferenzierung 

abgebildetwerden.Daranwirdsichzeigen,dassFourasties„ungeheurerHungernachTer 

tiärem“wenigerinderVerschiebungdermenschlichenBedürfnisstrukturvonmateriellen 

GüternaufimmaterielleDienstebegründetistalsvielmehrauchstarkstrukturellenErfor 

dernissen einer hochentwickelten Industriegesellschaft folgt, etwa in der öffentlichen Bil 

dungsundKommunikationsinfrastruktur,ForschungundEntwicklungunddemGesund 

heitswesen. 

 

 

1Manmussbeachten,dasshiereinersektoralenZuordnungderErwerbstätigengefolgtwird,d.h.die 

Erwerbstätigen,dieinLandwirtschaftundIndustrieDienstleistungstätigkeitenwahrnehmen,sinddem 

primärenundsekundärenSektorzugerechnet(vgl.HaiskenDeNewetal.1997).Würdemansie(als 

z.B. Warenkaufleute der Landwirtschaft, Industriekaufleute, Konstruktionsingenieure u.a.) statistisch 

zum Dienstleistungssektor zählen, so dürfte der Erwerbstätigenanteil der Dienstleistungsbereiche bei 

gut80Prozentliegen. 

2ZweigroßePrognosenderErwerbstätigenentwicklunggehenvoneinerabgeschwächtenFortsetzung 

des Trends und einerweiteren Anteilsabnahme der Industriebeschäftigtenaus(vgl.Boninetal.2007 

undWolteretal.2010;sieheauchAbb.2).


Abbildung2: ProzentualeAnteileeinzelnerWirtschaftsbereicheander 

Erwerbstätigenzahlinsgesamt1991–2020 

 

Datenab2010geschätzt 

Quelle:Drosdowski/Wolter2010,Kap.11;eigenePräsentation. 

 

100% 

90% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

1991 1995 2000 2005 2010 2015 2020 

Sonstige öff. u. priv. Dienstleister 

Gesundheits-, Veterinär-, Sozialw esen 

Erziehung und Unterricht 

Öff. Verw ., Verteidigung, Sozialversich. 

Grundstücksw esen, Verm., Untern.DL 

Kredit- und Versicherungsgew erbe 

Verkehr und Nachrichtenübermittlung 

Gastgew erbe 

Handel;Instandh.u.Rep. 

Baugew erbe 

Energie- und Wasserversorgung 

Verarbeitendes Gew erbe 

Bergbau, Steine u. Erden 

Land- und Forstw irtschaft, Fischerei 

% Anteil 2006 

Blickt man auf die Entwicklung der Dienstleistung in ihrer Hauptexpansionsphase in 

Deutschland seit den 1960erJahren so entdeckt man, dass sie in den verschiedenen Bran 

chen oder Berufsfeldern keineswegs einem einheitlichen und gleichmäßigen Muster über 

dieZeitfolgte.Truginden1960erundfrühen1970erJahrenderöffentlicheDienstvoral 

lem mit dem starken Ausbau des Bildungssektors und anderer Infrastrukturbereiche das 

HauptgewichtderExpansion,sowareninden1980erJahrendieunternehmensbezogenen 

DienstleistungendieLokomotivederDienstleistungsexpansion,undseitden1990erJahren 

lässtsichdiestärksteAusweitungderErwerbstätigkeitindenBerufsfeldernInformatikund 

Datenverarbeitung,MedienundKommunikationsowieimFeldOrganisation,Verwaltung 

undübrigeWissenschaften(außertechnischeundnaturwissenschaftlicheBerufe)beobach 

ten(vgl.Boninetal.2007:83). 

Abbildung2bestätigtfürdieletztenbeidenJahrzehntediegroßeUnterschiedlichkeit 

der Erwerbsentwicklung nach Wirtschaftsbereichen. 3 Der größte Dienstleistungsbereich 

 

3EinProblemderunterschiedlichenDatenquellenliegtdarin,dasssienichtdieErwerbstätigkeitnach 

einheitlichen Klassifikationen aggregieren, zum Teil nach Branchen, zum Teil nach Wirtschaftsberei 

 

7,2 % 

10,3 % 

5,8 % 

6,7 % 

13,5 % 

3,2 % 

5,4 % 

4,6 % 

15,1 % 

5,7 % 

0,7 % 

19,3 % 

0,2 % 

2,1 %


(Handel, Instandhaltung, Reparatur), bleibt zwischen 1991 und 2010 in etwa stabil, jeder 

sechste bis siebte Erwerbstätige in der Bundesrepublik arbeitet in diesem Wirtschaftsbe 

reich.DiestärksteExpansionerfahrendieWirtschaftsbereiche„Grundstückswesen,Vermie 

tung,unternehmensbezogeneDienstleistungen“und„Gesundheits,VeterinärundSozial 

wesen“,diebeideihrenAnteilanderGesamtheitderErwerbstätigeninnerhalbderzwanzig 

Jahre in etwa verdoppelten. Zugewinne verzeichnen auch das Gastgewerbe sowie Erzie 

hungundUnterrichtunddie„sonstigenöffentlichenundprivatenDienstleistungen“(vgl. 

Abb.2). 

DieHeterogenitätderDienstleistungenlässtsichinviergroßenFunktionsclusterbün 

deln: 

 

1. Personenbezogene Dienstleistungen: Gesundheits und Sozialwesen, Erziehung und 

UnterrichtsowieGastgewerbe.Siestellen2006guteinFünftelderErwerbstätigenins 

gesamt(20,7Prozent–Abb.2); 

2. Unternehmensbezogene Dienstleistungen: Grundstückswesen, Vermietungen, unter 

nehmensbezogeneDienstleistungen(13,5ProzentderErwerbstätigen2006)und 

3. MarktundKommunikationsvermittelndeDienstleistungen:Handel,KreditundVer 

sicherungsgewerbe, Verkehr und Nachrichtenübermittlung (fast ein Viertel aller Er 

werbstätigen2006–vgl.Abb.2); 

4. SicherungöffentlicherInfrastrukturundVerwaltung:ÖffentlicheVerwaltung,Vertei 

digung, Sozialversicherung,Sonstige öffentliche und private Dienstleister (14Prozent 

derErwerbstätigen2006). 

 

Mankanndavonausgehen,dassdiegroßenDienstleistungsfunktionsbereichejeweilseige 

nen institutionellen Regulationen folgen, die sowohl etwas mit ihren Funktionen als auch 

mit ihren Institutionalisierungspfaden zu tun haben. Am deutlichsten wird das an dem 

Sachverhalt,obeinDienstleistungsbereichvordringlichöffentlichoderprivatorganisiertist. 

Das4.Cluster(öffentlicheVerwaltungu.a.)undgroßeTeiledeserstenClusters(personen 

bezogeneDienste)sindöffentlichorganisiertundunterliegenehereinerpolitischenalseiner 

Marktsteuerung,auchwennindenletztenbeidenJahrzehntenindieseDienstleistungsbe 

reiche Marktelemente und Privatisierungsaktivitäten eingedrungen sind. Demgegenüber 

folgendieCluster2und3derinstitutionellenLogikeinerMarktsteuerung. 

Die funktionale Differenzierung der Dienstleistungsbranchen macht auch sichtbar, 

dassgroßeDienstleistungsfelderengmitderindustriellenProduktionverknüpftsind.Dies 

giltbesondersfürdieunternehmensbezogenenDienstleistungen,dieteilsalsAusgründun 

gen aus Industrie und anderen Dienstleistungsunternehmen entstanden sind (z.B. große 

TeilevonInformatikundDatenverarbeitung,Consulting),teilsalsZuliefererfürIndustrie 

unternehmenfungieren(beispielsweiseIngenieurbürosundanderewissenschaftlicheBera 

tungsundEntwicklungsagenturen)(vgl.insgesamtBaethge1999). 

AuchdieDienstleistungsarbeitsmärkteunterscheidensichrechtgrundlegendvonde 

nen der industriellen Produktion. Waren letztere die Domäne von Männern, so verbindet 

 

chen,zumTeilnachBerufsfeldern,jenachdem,welchesErkenntnisinteressebeiderDatenpräsentation 

imVordergrundsteht.


sich die Expansion des Dienstleistungssektors mit der kontinuierlichen Ausweitung der 

Frauenerwerbstätigkeit.AndennachErwerbstätigenzahlgrößtenWirtschaftszweigenlässt 

sichanaktuellenZahlendieGegenläufigkeitdergeschlechtertypischenArbeitsmärktevon 

IndustrieundDienstleistungenzeigen(vgl.Abb.3). 

 

Abbildung3: FrauenanteilanErwerbstätigenindengrößtenIndustrieund 

DienstleistungsWirtschaftszweigen2008 

 

 

*ohneHandelmitKraftfahrzeugenundohneTankstellen 

Quelle:StatistischesBundesamt;Mikrozensus2008;eigeneDarstellung. 

 

DieTatsache,dassdiegrößtenDienstleistungsbranchenüberwiegendaufFrauenerwerbstä 

tigkeitbasieren,hatAuswirkungensowohlaufRegulationsformenderBeschäftigungsver 

hältnissealsauchaufdieZeitstrukturen.InBezugaufbeideAspektewirktsichbisheute 

aus,dassweiblicheArbeitskräfteinderVergangenheitwenigeralsmännlichegewerkschaft 

lich organisierbar waren. Die Vereinbarkeit von Berufstätigkeit und Familienperspektive 

gewinntzunehmendalsarbeitsmarktpolitischesRegulationserfordernisanBedeutungund 

hatbereitsindenletztenJahreneineReihesozial,familienundbildungspolitischerAktivi 

täten freigesetzt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, Kap. A, C und H). Bei 

VorherrschenindustriellerArbeitsmärktewardasunmöglich(vgl.Abschnitt3). 

FunktionelleundinstitutionelleHeterogenitätsowievielfältigeengeKopplungenmit 

derindustriellenProduktionverbietensowohldieAnnahme,dassDienstleistungstätigkei


teneineEinheitbildeten,alsauchdieintheoretischenKonzeptenzurDienstleistungsgesell 

schaft postulierten Vorstellungen einer substantiellen Entgegensetzung ihrer Regulations 

formenzurIndustriegesellschaft.WennimFolgendenvonArbeitinderDienstleistungsge 

sellschaft gesprochen wird, so meint das die Arbeit in einer Gesellschaft, in der die über 

wiegendeMehrheitderErwerbstätigennichtmehrinlandwirtschaftlicheroderindustrieller 

Produktion tätig ist. In diesem Sinne ist es weniger missverständlich, von Arbeit in einer 

nachindustriellenGesellschaftzusprechen. 

2 TheoretischeAnsätzezurAnalysevonDienstleistungsarbeit 

Es liegt nahe,zunächst einen Blick auf theoretische Konzepte zu werfen, diesich auf den 

sektoralenWandelzurDienstleistungsgesellschaftbeziehen.ZurErklärungdessektoralen 

StrukturwandelsinderNeuzeithabenvorallemzweitheoretischeAnsätzeindersozialwis 

senschaftlichenDiskussionimZusammenhangderVeränderungvonArbeiteineRollege 

spielt:zumeinendieAnnahmenderKlassikerder„Dienstleistungsgesellschaft“Fourastie 

(1949)undClark(1940),zumandereninderanMarxorientiertenSoziologiedasTheorem 

derkapitalistischen„Landnahme“. 

FourastiesTheorieverstehtsichalsökonomischeEvolutionstheorieundbasiertaufei 

nerkonstitutivenKopplungvonzweiAnnahmen:zumeinenzurProduktivitätsentwicklung 

derArbeit,zumanderenzumWandelderBedürfnisstrukturderMenschen.Aufgrundzu 

nehmender Technisierung und Verwissenschaftlichung der Produktionsmethoden in der 

Industrie,steigtdieArbeitsproduktivitätindermateriellenGüterproduktionimmerweiter 

an,undeskommtzueinemimmergrößerenWarenangebot.Diesesführt–hierkommtdie 

zweiteAnnahmeinsSpiel–zuSättigungseffektenbeidenKonsumenten,dienunihreBe 

dürfnisseauf(immaterielle)Diensterichten.AndersalsinderindustriellenProduktion,wo 

HerstellungundKonsumvonGüterningetrenntengesellschaftlichenSphärenstattfinden, 

ist Erstellung und Verzehr von Dienstleistungen räumlich eng gekoppelt („uno actu“ 

Prinzip),wassowohlderTechnisierungalsauchderRationalisierungvonDienstleistungen 

Grenzen setzt. Diese Annahme weitgehender Technisierungs und Rationalisierungsresis 

tenzbedeuteteingeschränkteProduktivitätindenDienstleistungsbereichenundführt zur 

UmschichtungderBeschäftigtenausder hochproduktivenIndustrieindenniedrigerpro 

duktivenDienstleistungssektor. 

Gegen die Annahme Fourasties sind verschiedenartige Einwände ins Feld geführt 

worden: Selbst wenn die Arbeitsproduktivität in den meisten Dienstleistungen weniger 

großistalsinLandwirtschaftundIndustrie,wardieVorstellungweitgehenderTechnisie 

rungsundRationalisierungsresistenzvonDienstleistungstätigkeitschonzuFourastiesZei 

ten obsolet, wenn man etwa an die große Bürorationalisierung im ersten Drittel des 20. 

Jahrhundertsdenkt(vgl.Baethge/Wilkens2001:9f.).EinanderesgrundlegendesArgument 

gegen die Vorstellung, dass der „ungeheure Hunger nach Tertiärem“ (Fourastié) durch 

kommerzielle Dienstleistungen unbegrenzt befriedigt werden und zur beliebigen Auswei 

tungvonDienstleistungsbeschäftigungführenkönnte,bestehtimVerweisaufdenPreisfür 

DienstleistungenunddiebegrenzteKaufkraftderKonsumenten,dieeinenMassenkonsum 

vonkommerziellenDienstleistungsangebotenimWegestünden.Implizithabenmitunter


schiedlichenBegründungenBaumol(1967)undGershuny(1981)diesesArgumententfaltet 

(vgl.zurArgumentationsweiseHäusermann/SiebelindiesemBand)–dererstemitVerweis 

aufdieKostenklemme,dieentstehenmuss,wennimmerwenigerhochproduktiveundhoch 

bezahlte Industriebeschäftigte immer mehr niedrig produktiven und gering bezahlten 

Dienstleisterngegenüberstehen(wersolldanndieDienstleistungenbezahlen?);derzweite 

mit dem Hinweis auf den Ersatz von kommerziellen Diensten durch Eigenarbeit in einer 

„Selbstbedienungswirtschaft“. Mit beiden Einwänden sind modelltheoretisch Grenzen für 

dieExpansionvonDienstleistungenbezeichnet,vondenenallerdingsunklarbleibt,welche 

tatsächlich bremsenden Wirkungen sie entfalten. Bis heute haben sie zumindest keine 

TrendumkehrinderBeschäftigungsstrukturentwicklungbewirkt(vgl.Abb.2). 

TrotzderFragwürdigkeitseinerzentralenPrämissenhatFourastievieleaufdenersten 

Blick treffende langfristige Entwicklungstendenzen für die frühindustrialisierten Gesell 

schaften des Westens vorhergesagt: die Dominanz der Dienstleistungsbeschäftigung, die 

Verlängerung von Bildungs und Ausbildungszeiten, die Verwissenschaftlichung und 

IntellektualisierungvonErwerbsarbeitunddaszunehmendeGewichtvonDienstleistungen 

imprivatenKonsum;nachBerufstätigkeitenklassifiziert,habenheuteeineganzeReihevon 

westlichenGesellschaftendievonFourastieprognostizierten80ProzentandenErwerbstä 

tigenerreicht(s.Abschnitt1). 

DiesallesabersindrelativallgemeineundquantitativeKategorienaufderMakroebe 

ne,dieseitherdenbegrifflichenGrundbestandvonTheoriennachindustriellerGesellschaft 

abgeben(z.B.Bell1975).DenKernvonFourastiesTheorieaberbildetdieVorstellungeines 

qualitativhöherenStadiumsderGesellschaft,einer„tertiärenZivilisation“,indersichdie 

Erwerbsarbeit verbessert und zu höheren Formen qualifizierter intellektueller Tätigkeiten 

geführthabenwirdundnachDeckungmateriellerhöhereimmaterielleBedürfnissebefrie 

digtwerden. 4 DiequalitativenZukunftsannahmen,dieHoffnungeneinertertiärenZivilisa 

tion,stehenausheutigerSichtaufschwachenBeinen.VoneinemgoldenenZeitaltertertiärer 

ZivilisationsinddiemeistenGesellschaftenweiterentferntalsvor30oder40Jahren:Weder 

isteszujenerAngleichungderEinkommenaufhohemNiveaugekommen,dieVorausset 

zung für die Befriedigung der höheren Bedürfnisse nach Diensten ist, noch ist Sicherung 

materiellerBedürfnisseunddieBeseitigung vonNoterreicht.ImGegenteilnimmtinden 

meistenwestlichenGesellschaftendieEinkommensungleichheitzu.Massenarbeitslosigkeit, 

prekäreBeschäftigungsverhältnisseundunqualifizierteArbeitauchimDienstleistungssek 

torhaltenseitlangemanundbedrohengrößerwerdendeGruppenderBevölkerung(SOFI 

u.a.2005;Bosch/Weinkopf2007;Castel/Dörre2009). 

 

4AndenfrühenArbeitenVeblens(1953,zuerst1899)undBaudrillardswirddeutlich,dassesnichtder 

Wandel einer allgemeinen Bedürfnisstruktur des Menschen ist, der die Konsumumschichtungen in 

RichtungDienstleistungenhervorgebrachthat,sonderndassdieKonsumstileundgewohnheitensich 

entlang„einersymbolischenLogiksozialerDistinktion“(Deutschmann2002:30)verändernundeinem 

ständigen Zirkel von sozialer Distinktion und Egalisierung unterliegen. Gegen Baudrillards 

AutomatismusvorstellungderBedürfnisentwicklungwendetDeutschmannmitGalbraithein,dassdie 

SchaffungvonBedürfnissendurchdieHerstellerdietreibendeKraftseinkönne.Unabhängigvondie 

serKontroversebleibtandieserStellefestzuhalten,dassdieVeränderungvonBedürfnisstrukturenbe 

nennbarensozialenundökonomischenWirkfaktorenfolgtundnichteinemallgemeinenEvolutionsge 

setz.


Sieht man geringfügige Beschäftigung, die oft unter der Sozialversicherungsschwelle 

liegt, als Ausdruck für prekäre Arbeitsverhältnisse 5 an, so verteilte sich die Mehrheit der 

2008andievierMillionengeringfügigBeschäftigterzumüberwiegendenTeilaufDienstleis 

tungsbereiche:abgesehenvonprivatenHaushalten,derenAngestelltezu60Prozentgering 

fügigbeschäftigtsind,weisenimJahr2008derEinzelhandel(16Prozent),dasGastgewerbe 

(19Prozent),GrundstückundWohnungswesen(15Prozent)undsonstigeDienstleistungen 

(16Prozent)weitüberproportionaleAnteilegeringfügigBeschäftigterunterihrenErwerbs 

tätigen auf; demgegenüber ist die geringfügige Beschäftigung in fast allen Industriebran 

chenweitunterdurchschnittlich 6 .EineFüllequalitativerStudienbestätigt–auchiminterna 

tionalenMaßstab–wiesehrgeringqualifizierte,unsichereundkaumdasExistenzminimum 

einbringende Beschäftigung in bestimmten Dienstleistungsbranchen (Einzelhandel, Hotel 

undGaststättengewerbe,Pflegetätigkeiten,Reinigungsgewerbe)kumuliert(vgl.Ehrenreich 

2001). 

DenGrundfürdieSchwächederqualitativenPrognosenmagmandarinsehen,dass 

dieVäterderDienstleistungsgesellschaftsTheoriediebeschriebenenTendenzengleichsam 

alsnaturgesetzlicheEntwicklungdermenschlichenArbeitundihrerProduktivitätverstan 

denhaben.FürseineVoraussageneinerbesserenQualitätderArbeithätteFourastiealler 

dingsauftheoretischenAnnahmenfußenmüssen,diedieMikroprozessederArbeiterklä 

renkönnen,wieVorstellungenübergesellschaftlicheOrganisationsformenvonArbeit.Ge 

sellschaftliche Produktionsweise und Eigentumsverhältnisse spielen jedoch in der Theorie 

keineRolle. 

Bei ihnen setzen Erklärungen an, die auf Marx’ Analyse der kapitalistischen Gesell 

schaftBezugnehmen.InderanMarxorientiertenTheorietraditionlässtsichdieExpansion 

der Dienstleistungen mit dem Theorem der „Landnahme“ erklären, obwohl die marxsche 

Theorie allenfalls im Zusammenhang der „ursprünglichen Akkumulation“ im Übergang 

vonFeudalismuszumKapitalismussoetwaswieeinensektoralenWechselvonLandwirt 

schaftzuindustriellerProduktionthematisiert(Marx,DasKapital,Bd.1,S.741ff.).Dasauf 

RosaLuxemburg(1913)zurückgehendeTheoremderLandnahmebesagt–fürunserenZu 

sammenhangvereinfachtausgedrückt–,dassdemKapitaleineTendenzimmanentist,seine 

AnlagesphärenaufandereRegionenundFelderalsdieindustrielleProduktionauszudeh 

nen,wenndieGrenzenderinnerenExpansioninder(nationalen)Produktionerreichtsind 

und eine Überakkumulationskrise droht. Lutz (1984) und Dörre (2009) zeigen, dass sich 

LandnahmenichtaufdieErschließungexternerMärktebeschränkt,sondernauchdienicht 

industriellenWirtschaftsbereicheinnerhalbderGesellschaftenanzielenkann.Hierauslässt 

sich vielleicht weniger die historische Expansion des Dienstleistungssektors erklären, als 

vielmehrderaktuelleKampfumdieRegulationsformenvonDienstleistungsarbeitwiedie 

Privatisierung traditionell öffentlich organisierter Dienste wie das Gesundheits und Sozi 

alwesen,Bildung,bishinzuobrigkeitlichenOrdnungsfunktionenwieStrafvollzug,polizei 

licheundmilitärischeFunktionen(zuletzteremvgl.Knöbl2006).OhnedassdeminderFor 

schungbishersystematischnachgegangenwäre,kannmandavonausgehen,dassdieRegu 

 

5SiesinddiesnichtinjedemFall,dasieinEinzelfällenauchindividuellemInteresse(z.B.anZuver 

dienstoder„Übergangsjobinteresse“beiStudierenden)geschuldetseinkönnen. 

6ZahlennachMikrozensus2008;vgl.AutorengruppeBildungsberichterstattung2010,Tab.H34web.


lationsformen auch Auswirkungen auf die quantitative Dynamik der Dienstleistungsbe 

schäftigunghaben. 

InseinerNeuinterpretationdesLandnahmeTheoremsbetontDörredessenqualitative 

Seite,diesichaufdieinhaltlicheGestaltungjenes„Außen“kapitalistischerProduktionbe 

zieht,dasindengesellschaftlichenInstitutionenvonz.B.InfrastrukturundBildungdieVo 

raussetzungenüberhauptfürkapitalistischeProduktionschafft(vgl.Dörre2009:41ff.).Wie 

sehr die qualitative Erweiterung des LandnahmeTheorems für die Analyse gerade jener 

Dienstleistungsfelder, die sich nicht auf den unmittelbaren Kreislauf von Produktion und 

Konsum wie der Großteil der personenbezogenen und der öffentlichen Infrastruktur 

Dienstleistungen(Cluster1und4)beziehen,hatjüngstRichardMünchamBeispielderneu 

erenEntwicklungenimBildungswesensichtbargemacht(Münch2009). 

DasTheoremderkapitalistischenLandnahmekanndenBlickfürPerspektiveninder 

AnalysevonDienstleistungsarbeitöffnen,diedieinderklassischenDienstleistungstheorie 

ausgeblendetenqualitativenEntwicklungeninderArbeiterschließenhelfen.DieengeKopp 

lung von unternehmensbezogenen und marktvermittelnden Dienstleistungen mit der industriellen 

ProduktionimKreislaufvonProduktionundKonsumsowiedievielfältigeninnerenVerflechtungen 

auchvonstaatlichenInfrastrukturwievonvielenpersonenbezogenenDienstenmitdemBedarfdes 

privatwirtschaftlichenSektorsmachtdieEinbeziehungdergesellschaftlichenOrganisationderArbeit 

und der Eigentumsverhältnisse unabweisbar für die Analyse von Dienstleistungsarbeit: Was pas 

siertmitDienstleistungstätigkeiten,wennsiedemPrinzipderKapitalverwertungundden 

Wettbewerbsregeln des Marktes unterworfen werden? Wie werden unter der Herrschaft 

einzelwirtschaftlicherundreinmonetärerOutputundProduktivitätsmessungQualitätund 

ProduktivitätvonDienstleistungsarbeitenbestimmt?DasdieseFragenimBereichvonEr 

ziehung,GesundheitsundanderensozialenDienstendramatischeZuspitzungenerfahren 

könnten,warinwissenschaftlichenundberufspolitischenDiskursenseitlangemklar(Badu 

ra/Gross 1976). Dass sie heute in der großen weltweiten Wirtschaftskrise im Zentrum des 

Kapitalsselbst, in der Finanzwirtschaft,thematisiert werden, kann man als Zeichen dafür 

werten, wie sehr der Widerspruch zwischen Profit und Wettbewerbslogik auf der einen 

undgesellschaftlichenNutzendimensionenvonDienstleistungenaufderanderenSeitees 

kaliertist. 

3 WidersprüchezwischenNutzenfunktionenund(industrialistischen) 

RegulationsformenalsAnalyseperspektivevon 

Dienstleistungsarbeit 

UnterderPrämisse,dassdieaktuelleWeltwirtschaftskrisenichtnureinertemporärenEnt 

gleisung der finanzmarktpolitischen Steuerungsinstrumente zuzuschreiben, sondern in ei 

nem konstitutiven Systemwiderspruch wurzelt, der auch in anderen Dienstleistungsberei 

chenzugravierendenVerwerfungenführenkann,erscheinteineErörterungdesVerhältnis 

sesvonNutzenfunktionenundVerwertungslogikinDienstleistungenangesagt.DiesesVer 

hältnisistfürdieRegulationsformenvonDienstleistungsarbeitgrundlegend,dadavonaus


zugehenist,dassdieNutzenfunktionendemVerwertungsinteresseGrenzensetzen 7 ,deren 

MissachtungbeiderRegulationvonDienstleistungsarbeitKrisensymptomeaufdemMarkt 

zeitigenundsichletztlichauchgegendieVerwertungsinteressenderDienstleistungsunter 

nehmenselbstrichtenmüssten.DieFinanzmarktkrisedemonstriertdaseindrucksvoll. 

DieRegulationsformenderArbeitsindnichtnurinDeutschlandbisindieGegenwart 

hineinwesentlichamModellindustriellkapitalistischerProduktionsarbeitausgerichtet,die 

sichvonvielenDienstleistungsarbeitsfeldernunterscheidet. 

TrotzallerHeterogenitätderDienstleistungsarbeitenlassensichindenTätigkeitsstruk 

turenUnterschiedezurindustriellenArbeitfinden,diefürdieOrganisationundGestaltung 

derArbeitsverhältnissefolgenreichsind:SolassensichdiemeistenindustriellenProdukti 

onsarbeiteninderTätigkeitstypologieKohns(1977)demTypus„UmgangmitSachen“,die 

meistenDienstleistungstätigkeitendenTypen„UmgangmitMenschen“und/oder„Umgang 

mitSymbolen“zuordnen. 8 

 

DerTermius„UmgangmitSachen“bezeichnetalleTätigkeiten,diedurchdieBearbei 

tungvonnatürlichenodervonMenschengeschaffenenGegenständennützlicheDinge 

herstellenoder–imFallevonMaschinenwiederherstellenunderhalten; 

dieKategorie„Umgangmit Personen“umfasstdieTätigkeiten,diesichaufProzesse 

desHeilens,Pflegens,BeratensundUnterrichtensvonPersonenbeziehen,und 

derTätigkeitstyp„UmgangmitSymbolen“beinhaltetTätigkeiten,derenInhaltimWe 

sentlicheninOperationendesRechnens,Schreibens,InformationenAnalysierenund 

Verarbeitensbesteht. 

 

DernaheliegendeEinwand,dasssichinderRealitätdiedreiTätigkeitstypenineinzelnen 

Arbeitsprozessenüberlappen,istaufdenerstenBlicksorichtigwietrivialundverfehltden 

SinnderbegrifflichenUnterscheidung.DieserzieltaufdenSachverhalt,dassjenachdem, 

welcherTätigkeitstypimZentrumeinesArbeitsprozessessteht,dieLogikdesArbeitens,die 

FormderArbeitsorganisationsowiedieArbeitUmweltInteraktion,dementsprechendauch 

dieAnforderungenandasArbeitsverhaltenderIndividuenundanihreKompetenzenande 

resindbzw.mitBlickauffunktionaleImperativeseinmüssten.BeimTypus„Umgangmit 

Sachen“folgtdieArbeitslogikdenetabliertenMethodender(manuellenodermaschinellen) 

Bearbeitung von Gegenständen, beim „Umgang mit Personen“ steht die Interaktionslogik 

fürdieGestaltungkommunikativerSituationenimZentrumundbeim„UmgangmitSym 

bolen“ sind es die Regeln des Analysierens und Kombinierens von Zeichen, die das Ar 

beitshandelnleiten.AmBeispielillustriert:Esleuchtetvermutlichschnellein,dasssowohl 

dieArbeitslogikalsauchdieInteraktionzwischenArbeitendemundseinersächlichenund 

 

7IndermarxschenTheorietraditionkönntemanformulieren:derSubsumtionderkonkretenunterdie 

abstrakteArbeitoderdesGebrauchswertderArbeitunterihrenTauschwertsindGrenzenindenTätig 

keitsinhaltengesetzt. 

8MitfortschreitenderInformatisierungdringtallerdingsderTypusUmgangmitSymbolenauchimmer 

mehrindieindustriellenProduktionstätigkeitenein.UmgangmitSachenverschmilztebensosehrim 

mermehrmit„UmgangmitSymbolen“,wieesauchderTypus„UmgangmitMenschen“tut.ZumEr 

scheinungszeitpunktvonKohns„ClassandConformity“.


personellenUmweltbeiderBearbeitungeinesWerkstücksanderssindalsbeiderPflegeei 

nesKrankenundwiederumbeideandersalsbeimLöseneinerMathematikaufgabe. 

In der eingangs angesprochenen langen Entwicklungsperspektive sektoralen Struk 

turwandels hat der Typus „Umgang mit Sachen“ die Geschichte der Arbeit bis in die in 

dustrielleGesellschaftdeszwanzigstenJahrhundertshineindominiert.Diebeidenanderen 

Tätigkeitstypen spielten in der Erwerbsstruktur eine untergeordnete Rolle und gewannen 

erst im Laufe des zwanzigsten Jahrhunderts zunehmendes und schließlich dominantes 

quantitativesGewicht(vgl.Abschnitt1,Abb.1).IhreExpansionverdankensieimFalleper 

sonenbezogenerDienstleistungen,diemanhierinetwamitdemTypus„UmgangmitPer 

sonen“gleichsetzenkann,derExternalisierunghäuslicherFunktionenausdemFamilienzu 

sammenhang(Bildung,Betreuung,Pflege)unddemAusbauwohlfahrtsstaatlicherInstituti 

onen (Gesundheits und Bildungswesen). Im Falle des Typus „Umgang mit Symbolen“ 

spielten Prozesse der Separierung kaufmännischer, informatorischer und verwaltender 

Funktionen von den Produktionsprozessen und die zunehmende Verwissenschaftlichung 

undInformatisierungallerLebensbereichedieentscheidendeRolle(vgl.Dostal2001:54f.). 

AufgrundderüberragendenBedeutungderindustriellenProduktionfürWirtschafts 

wachstumundWohlfahrtsproduktionhatdasindustrialistischeRegulationsmodellvonAr 

beitim20.JahrhundertinDeutschlandweitgehendalleErwerbssphärendominiert.Eslässt 

sichdurchfolgendeMerkmaledefinieren: 

 

einestarkvomhierarchischorganisiertenGroßundMittelunternehmengeprägteBe 

triebsundArbeitsorganisation,mitklarenKompetenzabgrenzungenzwischenFunk 

tionsbereichenundAbteilungen; 

einProduktionskonzeptderStandardisierungvonProduktenundProzessen(vgl.Co 

hen 2001) mit entsprechenden Formen der Leistungsmessung und Entlohnung sowie 

AnforderungenanDisziplinundOrdnung,umdieeconomiesofscalenutzenzukön 

nen(deutlichsterAusdruckdiesesKonzepts:tayloristischeArbeitsorganisation); 

ein bestimmtes, sehr striktes ArbeitszeitRegime mit betrieblich gebundenen 8 

StundenTag bzw. 40StundenWoche, das als Normalarbeitsverhältnis zur beschäfti 

gungsstrukturellenundgesellschaftlichenNormgewordenist; 

einandas(Normal)ArbeitsverhältnisgebundenesSozialversicherungssystem,dasdie 

HöhederAltersversorgungandiegeleisteteArbeitszeitbindetundVollzeitarbeitbe 

günstigt; 

einespezifische,amFacharbeiterprofilausgerichteteBerufsausbildung,diewesentlich 

durchihreunmittelbareEinbindunginbetrieblicheArbeitsprozessebestimmtist,und 

einefrüheSozialisationindasArbeits,OrganisationsundNormengefügeindustriel 

lerProduktionbewirkt; 

ein auf Beruflichkeit und interne Arbeitsmärkte ausgerichtetes Modell der sozialen 

Mobilität,daseherSicherheitundBetriebstreuealsRisikobereitschaftundMobilitäts 

aspirationenprämiert; 

ein sozialpartnerschaftliches Aushandlungsmodell von Interessen auf Betriebs und 

Branchenebene,dasstarkeOrganisationenvonSozialpartnernvoraussetzt.


Mit dieser idealtypischen Skizze der industriegesellschaftlichen Ordnung der Arbeit wird 

nicht behauptet, dass die Arbeitsrealität in den industriellen Produktionsbetrieben deren 

MaximenimmerbuschstabengetreugefolgtoderauchheutenochinallenBetriebstypenan 

ihrausgerichtetwäre.DieindustrialistischeOrdnungderArbeitstelltwiealleinstitutionel 

len Ordnungen einen normativen Orientierungsrahmen für organisationales Handeln dar, 

dessenVerbindlichkeitundBefolgungnachdenstofflichenBedingungenderArbeitsprozes 

seundihrerkonkretenEinbettunginMarktkonstellationenvariierenkann.Alsbetriebliches 

OrganisationskonzepthatdieseOrdnungderArbeitinDeutschlandihreeindeutigsteAus 

prägung und Blütezeit in der langen Phase fordistischer Produktion (Massenproduktion 

undMassenkonsum)gehabt.HeutehabenzunehmendeKundenorientierung,dieinvielen 

Bereichen eine Individualisierung der Produktion nach sich zieht (vgl. Reichwald et al. 

2000),undinterneTertiarisierungderProduktiondurchAusbauderindirektenBereichein 

derIndustriedieindustrialistischeOrdnungderArbeitgelockert(vgl.Kern/Schumann1984; 

Piore/Sabel1985;Sauer/Döhl1997),ohnesieaufzuheben,inanderenBereichenhatsieihre 

Stabilitätbehaltenbzw.sogareineRenaissanceerfahren(Schumann2004). 

DieAufweichungderindustrialistischenOrdnungderArbeitinderIndustrieproduk 

tion selbst hat nicht verhindert, dass sie nicht auch im Dienstleistungsbereich normative 

Verbindlichkeit erreicht hätte, und zwar schon längst bevor sie im industriellen Sektor in 

Frage gestellt wurde (vgl. Baethge/Oberbeck 1986): vor allem in den Bürobereichen kauf 

männischer und verwaltender Tätigkeiten durch dequalifizierende Arbeitsteilung, imEin 

zelhandeldurchServicereduktion,TechnisierungundstarkeFunktionsdifferenzierung;aber 

auchinkundenoderklientennahenBereichenimVersicherungsundKreditgewerbedurch 

StandardisierungvonAngebotenund(technischgestützte)Kommunikationsformen;selbst 

imBereichderPflegetätigkeitendurchkleinteiligfragmentierteLeistungsmessung. 

Das industrialistische Regulationsmodell von Arbeit kollidiert in vielen Punkten so 

wohlmitanderenTraditionenderRegulierungimDienstleistungssektoralsauchmitaktu 

ellenFunktionsbedingungenvonDienstleistungsarbeit. 

Historischgesehenerscheintesnichtalszufällig,dassdiegrößtenBereichesowohlder 

personenbezogenenDienstleistungenwiedasGesundheits,BetreuungsundPflegewesen 

als auch der Wissensdienste (Schulen, Universitäten, Forschungseinrichtungen, selbst der 

Informationsübermittlung) der privatwirtschaftlichen Organisation von Arbeit entzogen 

warenundineinemöffentlichrechtlichenRahmeninstitutionalisiertwurden.Diesesinden 

letztenJahrhundertennebenderMarktregulationentstandenealternativeNormierungssys 

temvonArbeitmusswederpersealsdiefürdieFunktionslogikvonDienstleistungenop 

timale Organisationsform noch als historisch invariant und von Marktregulationsformen 

unbeeinflusst angesehen werden. Die Debatten, die beispielsweise zur Privatisierung der 

Telekommunikationsdienstegeführthaben,undähnlicheinjüngererZeitüberdieDeregu 

lierung personenbezogener Dienstleistungen stimulieren in der nachindustriellen Gesell 

schaft die Frage nach neuen institutionellen Regulierungsformen von Arbeit zwischen 

MarktundpolitischerSteuerung. 

DaDienstleistungsarbeitundarbeitsmärktestarkvonFrauenerwerbstätigkeitgeprägt 

sind(vgl.Abb.3),stehenvorallemdieammännlichenNormalarbeitsverhältnisorientierten 

FormenderArbeitsmarktundInteressenregulationseitlangeminderKritik,dasssiedie 

spezifischen Bedürfnislagen weiblicher Arbeitkräfte verfehlten. Wie sehr das industriali


stische Regulationsmodell auf der Betriebsebene funktionale Erfordernisse von Dienstleis 

tungsarbeitverfehlt,seianzweiBeispielen–BetriebsorganisationundZeitregime–sichtbar 

gemacht. 

 

3.1.1 ZurBetriebsorganisation 

Angesichts der ausgreifenden internen Tertiarisierung der Industrie (Ausbau von For 

schungundEntwicklungunddasMarktundKundenbereichs)sindDezentralisierungvon 

Verantwortlichkeit, organisatorische Verselbständigung oder Auslagerung von Dienstleis 

tungen,derWegzukleinerenEinheiten,sindAntwortenderUnternehmenaufdieseSitua 

tion,dieauchundnichtzuletztdurchdieneuenInformationsundKommunikationstechni 

kenbefördertwerden.Die„grenzenlosenUnternehmungen“(Picotetal.1998)derZukunft 

sindkeinegroßenTankermehr,sondernNetzwerkevoneigenständigoperierendenkleinen 

Einheiten(vgl.Reichwaldetal.2000). 

Eine Tendenz zu Großbetrieben beschränkte sich im Dienstleistungssektor lange Zeit 

auf die Zentralverwaltungen von Dienstleistungsunternehmen (z.B. Banken, Versicherun 

gen),Einzelhandel,Industrieverwaltungen).Siehatseit1960erJahrendesletztenJahrhun 

dertsauchEinzugimGesundheitswesengefunden,bildetaberbisheutenichtdenPrototyp 

betrieblicherOrganisationindenDienstleistungsfelderninsgesamt.Entsprechenddemuno 

actuPrinzipvonErstellungundKonsumvonDienstleistungenistderGroßteilvonDienst 

leistungen,vorallemdiepersonenbezogenen,lokalgebunden.DieserSachverhaltsetztdem 

GrößenwachstumvonDienstleistungsbetriebeneineGrenze:Einzelhandelsgeschäfte,Hotels 

und Gaststätten oder Banken und Sparkassen, auch Krankenhäuser, Pflegeeinrichtungen, 

Schulen und Kindergärten sind typischerweisein Klein,allenfalls Mittelbetrieben organi 

siert. Sowohl auf der Ebene des Produkts als auch der Organisation entstehen dadurch 

„quasinatürliche“BegrenzungenfürdieindustrialistischeOrdnung:aufderProduktions 

ebeneinRichtungStandardisierungundSkalenerträge,aufderEbenederArbeitsorganisa 

tioninRichtungHierarchisierungundTiefederArbeitsteilung. 

BeideBegrenzungenhabenaufderSteuerungsebenederkommerziellenUnternehmen 

ReaktionenzurÜberwindungderGrenzenhervorgerufen.ZuihnengehörendieBündelung 

aller wichtigen Entscheidungen in der Unternehmenszentrale und detaillierte Steuerungs 

vorgaben für die Prozessorganisation auf der operativen Arbeitsebene der Betriebe, Stan 

dardisierung von Funktionen (z.B. in telekommunikativen Diensten wie Callcenter) oder 

vonProduktenundSortimenten(z.B.imEinzelhandel),verstärkteFunktionsdifferenzierung 

undTechnisierungderArbeitsabläufe(vgl.dieBeiträgeinBaethge/Wilkens2001).Aufdie 

semWegkönnenauchbeiKleinbetriebensowohlSkalenerträgealsaucharbeitsorganisato 

rischeRationalisierungseffekteerzieltwerden–oftallerdingsumdenPreisvonQualitäts 

undServicereduktionundDequalifizierungdesPersonals. 

 

3.1.2 ZumZeitregime 

Auch das Zeitregime des Industrialismus folgt der Logik einer bestimmten Entwicklungs 

phasestarkmechanisierterundautomatisierterProduktion.Dassdierigide,fremdbestimm 

teZeitorganisationdesindustriellenFabrikregimeseinbesondererStimulusfürKreativität 

und innovative Ideen wäre, die bei einer immer stärker informations, forschungs und 

wissensbasierten Ökonomie zunehmend wichtiger werden, widerlegtein Blick aufdie In


novationszentren. Wer sich die Zeitorganisation in Forschungslabors (vgl. Kalkowski/ 

Mickler2009)oderSoftwarebetrieben(Reichwaldetal.2004)anschaut,wirdindenerfolg 

reichsten gerade nicht die industriellen Muster von Zeit und Arbeitsorganisation vorfin 

den.Folglichhabensichlängstandere,stärkerindividualisierteFormenderLeistungssteue 

rungundkontrolledurchgesetztalsdieStechuhr. 

FürmoderneDienstleistungenfastjedwedenTypstreffendieBedingungendesindust 

riellenZeitregimes 9 nichtnurnichtzu,dieÜbertragungderZeitordnungerweistsichinvie 

lenFällensogaralsdysfunktional.Diesnichtallein,weilindenmeistenDienstleistungsbe 

reichenkeineMaschinenlaufzeitendenArbeitsrhythmusbestimmen,sondernweilmoderne 

TechnikundDienstleistungsfunktioneneffizientereundflexiblereArbeitszeitensowohler 

fordernalsauchermöglichen.StelltedieindustrielleProduktionstechnikeinerelativstarre 

Technologie dar, welche Raumgebundenheit der Arbeitskräfte verlangt, so zeichnet sich 

moderneInformationsundKommunikationstechnikalsdieBasistechnologieindenDienst 

leistungengeradedadurchaus,dasssiedieRaumundZeitbindungderArbeitaufzulösen 

gestattetunddamitvielfältigeMöglichkeitenderZeitorganisationeröffnet–vondiversen 

FormenderTeilzeitarbeitbishinzuräumlichzwischenBetriebundWohnungverteilterAr 

beit(vgl.Reichwaldetal.2001). 

Auchvonder BeschäftigtenseiteerscheintdastraditionelleZeitregimewenigbedürf 

nisangemessen.VielleichtwardiesauchfrüherinderHochzeitderIndustriegesellschaftder 

Fall – zumindest soweit es Schicht und Nachtarbeit betraf. Heute aber, nachdem mit 

Durchsetzung der Dienstleistungsökonomie auch die Frauenerwerbstätigkeit angestiegen 

ist,stelltsichdasProblemeinerZeitorganisation,dieeinebessereVereinbarkeitvonArbeit 

und Privatleben gestattet, mit einem höheren gesellschaftlichen Druck, und das nicht nur 

für weibliche Arbeitskräfte. Flexiblere Zeitstrukturen könnten beiden Seiten, den Kunden 

oderKlientenunddenBeschäftigten,zugutekommen.AllerdingsbestehtdieKehrseiteder 

FlexibilisierungderZeitstrukturenoftindemAusbauauchunfreiwilligerTeilzeitarbeitund 

geringfügiger Beschäftigung, die heute in den Dienstleistungsbranchen stärker vertreten 

sindalsinderIndustrie.AndemNiedriglohnanteilandenBeschäftigtenderWirtschafts 

zweigelässtsichdieKehrseitederFlexibilisierungveranschaulichen.DieNiedriglohnantei 

le,diesichnachKalina/Weinkopf(2008)nichtalleinaufunqualifizierteodergeringqualifi 

zierteBeschäftigtebeziehenundübereinFünftelderBeschäftigteninDeutschlandausma 

chen,konzentrierensichüberproportionalaufdieDienstleistungsberufsfelder(vgl.Abb.4). 

 

 

 

 

 

 

 

9ZudenBedingungensindzurechnen:hochgradigstandardisierteProduktionsabläufe,maschinenge 

bundeneArbeit,großbetrieblicheKooperationvonBelegschaften(vgl.Baethge2001).


Abbildung4: NiedriglohnanteilnachausgewähltenWirtschaftsgruppen2006(inProzent) 

Produzierendes Gewerbe 

Bauwirtschaft 

Infrastruktur- und 

Transportdienstleistungen 

Unternehmensnahe 

Dienstleistungen 

Marktvermittelnde 


Haushalts- und 

personenbezogene 


Gesamt (Deutschland) 

in % 

Quelle:Kalina/Weinkopf2008:453. 

14,7 

19,7 

15,4 

4 Qualifikationsanforderungsprofilevon 

Dienstleistungsbeschäftigung 

29 

27,1 

25,3 

22,2 

0 5 10 15 20 25 30 

BeiallerHeterogenitätvonDienstleistungstätigkeitenlassensichinderQualifikationsstruk 

turdochUnterschiedezurindustriellenArbeiterkennen.Sieberuhenaufzweiqualifikatori 

schen Basisdimensionen, die gegenüber früheren Zeiten zwar für Erwerbsarbeit nicht 

grundsätzlichneu,aberinihremGewichtundihrerAusgestaltungfürdiealltäglicheArbeit 

docheineneueStufedarstellen:KommunikationundWissen. 

 

WarKommunikationimBereichderErwerbsarbeitinfrüherenPhaseneineFormder 

ArbeitzurHerstellungvonProdukten,sowirdsiebeiDienstleistungendarüberhinaus 

zumInhaltderTätigkeitselbst.SiebeziehtsichdamitnichtvorrangigaufdieKoopera 

tionmitMitarbeitern,VorgesetztenundKollegenindergemeinsamenBearbeitungei 

nesGegenstandsodereinerAufgabe,sondernaufKundenundKlientenalsInteressen 

tenanundAdressatenvonDienstleistungen.InvielenFeldernistdieKommunikation 

dieDienstleistungselbst,fälltErstellungundKonsumtionderLeistungineinemAkt 

zusammen.DiesgiltbeispielsweisefüralleBeratungs,Lehr,Lern,undTherapieleis 

tungen.InderPerspektiveaufKunden/KlientenwandeltKommunikationihrenCha 

rakter,siewirdinhaltlichvielfältigerdimensioniertundumfassteinbreitesSpektrum 

vonPersonen,derenBedürfnisseundEigentümlichkeitenzuerfassenundzuberück 

sichtigensind.


Wissen: Industrie und nachindustrielle Gesellschaft unterscheiden sich nicht darin, 

dassletzterewissensbasiertist,erstereabernicht.DerUnterschiedliegtindemWandel 

derWissensformenundderDynamikderWissensveränderung.DerWandelderWis 

sensformenistoftalseinsolchervonErfahrungswissenzutheoretischemoderanalyti 

schenWissenodervonimplizitemzuexplizitemWissen(Nonaka/Takeuchi1997)cha 

rakterisiertworden.EinesolcheKlassifizierungtrifftdenSachverhaltnichtgenau,weil 

essichnichtumdieErsetzungvonErfahrungdurchschulischgelerntesWissenhan 

delt, sondern um ein neues Mischungsverhältnis von arbeitsintegrierten und erfah 

rungsbasierten Aneignungsprozessen von Wissen und Handlungskompetenzen auf 

dereinenundsystematischundaußerhalbvonArbeitsprozessenerworbenemWissen 

und theoretischem Reflexionsvermögen auf der anderen Seite. Letzteres bildet heute 

mehr und mehr die Voraussetzung dafür, überhaupt Erfahrungen im Arbeitsprozess 

machen zu können. Deswegen kann man das explizite Wissen, gesellschaftlich gese 

hen,alsdiedominanteWissensformbezeichnen(vgl.Bell1975). 

 

Untersuchungen über die Qualifikationsanforderungen an Erwerbstätige in den unter 

schiedlichen Beschäftigungssektoren scheinen die theoretischen Annahmen zur Verschie 

bungderQualifikationenzubestätigen.Tabelle1zeigt,dassdieAnforderungenansoziale 

Kompetenzen deutlich nach den drei Hauptsektoren der Beschäftigung gestaffelt sind. In 

allen vier geprüften Dimensionen der Sozialkompetenz weisen die Produktionsberufe die 

niedrigsten,diesekundärenDienstleistungsberufediedurchgängigmehralsdoppeltsoho 

henhöchstenBesetzungenauf,währenddieprimärenDienstleistungeninderMitteliegen. 

Die Differenzen reflektieren den Sachverhalt, dass es sich bei den sekundären Dienstleis 

tungenüberwiegendumTätigkeitendesTypus„UmgangmitMenschen“handelt(Gesund 

heitsundSozialberufe,ErziehungsundWissenschaftsberufstätigkeiten). 

 

Tabelle1: AnforderungenanSozialkompetenzen 

Andere über-zeugen 

und Kompromisse 

aushandeln 

Quelle:Hall2007:180;eigenePräsentation. 

Freie Reden oder 

Vorträge halten 

Kontakt zu Kunden, 

Klienten oder 

Patienten 

Besondere 

Verantwortung für 

andere Menschen 

Produktionsberufe 

Primäre 

21,9 4,8 29,6 24,6 

Dienstleistungsberufe 

Sekundäre 

30,4 9,8 63,5 33,3 

Dienstleistungsberufe 55,8 29,5 70,5 57,7 

Gesamt 38,3 16,4 57,9 40,8 

 

Ähnlich,wennauchmitwenigerstarkenDifferenzenzwischendendreiSektoren,verhältes 

sichmitdenAnforderungenanMethodenkompetenzen,diemanalseinenKernbereichsys 

tematischen Wissens betrachten kann. Auch bei ihnen weisen die Produktionsberufe im 

Durchschnitt die niedrigsten, die sekundären Dienstleistungsberufe die höchsten Anteile 

auf (vgl. Tab. 2). Man kann die Verteilungen der Tabelle 2 als Beleg dafür nehmen, dass 

DienstleistungsberufeinderRegelhöhereWissenskompetenzenalsProduktionstätigkeiten


verlangen,dasssichaberauchindiesendiezunehmendeWissensbasierungderArbeitsab 

läufedurchsetzt. 

 

Tabelle2: Anforderungen an Methodenkompetenzen 

Quelle:Hall2007:180;eigenePräsentation. 

 

DieQualifikationsanforderungenderArbeitsplätzelassensichineinemzweitenSchrittzu 

komplexeren Qualifikationsniveaus, die ein Erwerbstätiger für den von ihm wahrgenom 

menen Arbeitsplatz mitbringen muss, verdichten. Die Betrachtung des qualifikatorischen 

AnforderungsniveausinsgesamtgibtAufschlussüberdieDifferenzenimQualifikationsni 

veausowohlzwischendenindustriellgewerblichenunddenDienstleistungsberufsfeldern 

alsauchinnerhalbderDienstleistungstätigkeiten.NachHall(2007)lässtsichdasNiveauder 

QualifikationsanforderungenderTätigkeitenindreiStufenunterteilen 10 :(1)Tätigkeiten,die 

keine abgeschlossene Ausbildung voraussetzen und auf Basis kurzer Einarbeitungszeiten 

ausgeübtwerdenkönnen;(2)Tätigkeiten,fürdieeineabgeschlossenedualeoderschulische 

Berufsausbildungerforderlichist(inklusiveMeister,TechnikerodergleichwertigerFach 

schulabschluss) 11 ;(3)Tätigkeiten,fürdieeinHochoderFachhochschulabschlussinderRe 

gelnötigist. 

 

 

 

 

 

 

 

Schwierige 

Sachverhalte 

vermitteln 

UnvorhergeseheneProbleme 

lösen 

Schwierige 

Entschei-dungen 

treffen 

Wissens-lücken 

er-kennen und 

schließen 

Sehr viele 

versch. Aufgaben 

zu 

erledigen 

Produktionsberufe 

Primäre 

18,7 44,1 34,0 20,8 63,2 

Dienstleistungsberufe 

Sekundäre 

25,5 40,8 32,0 21,7 65,2 

Dienstleistungsberufe 60,6 67,7 55,6 39,0 81,4 

Gesamt 37,7 52,2 41,8 28,3 71,1 

 

10 Zur Differenzierung wurde ein komplexer subjektiver Ansatz verwendet, d.h. die Erwerbstätigen 

wurdengefragt,welcheArtvonAusbildungfürdievonihnenausgeübteTätigkeitinderRegelerfor 

derlich ist (abgeschlossene Ausbildung, Fachhochschul oder Universitätsabschluss, Fortbildungsab 

schlussoderkeinAusbildungsabschluss);ergänzendwurdedieStellunginBetrieb,dieDauerderEi 

narbeitungszeitundderBereichbesondererKurseherangezogen(vgl.Hall2007:165). 

11HallführtdenFortbildungsabschlusszunächstalsseparateQualifikationsstufe.


Tabelle3: BerufsfeldernachQualifikationsanforderungsniveauderArbeitsplätze 

Qualifikationsniveau 2004 

Berufsfelder 

Kein Berufs- 

Berufs- Akademischer 

abschluss ausbildung1) Abschluss 

1 Land-, Tier-, Forstwirtschaft, Gartenbau 12,7 81,1 6,1 

2 Bergleute, Mineralgewinner 11,8 88,2 

3 Steinbearbeitung, Baustoffherstellung, Keramik-, Glasberufe 29,7 70,3 

4 Chemie-, Kunststoffberufe 35,2 64,8 

5 Papierherstellung, -verarbeitung, Druck 22,8 74,3 3,0 

6 Metallerzeugung, -bearbeitung 15,3 84,7 

7 Metall-, Anlagenbau, Blechkonstruktion, Installation, Montierer/-innen 19,8 80,1 0,2 

8 Industrie-, Werkzeugmechaniker/-innen 8,1 91,7 0,2 

9 Fahr-, Flugzeugbau, Wartungsberufe 7,7 91,8 0,5 

10 Feinwerktechnische, verwandte Berufe 5,6 92,2 2,2 

11 Elektroberufe 4,8 94,7 0,5 

12 Spinnberufe, Textilhersteller/-innen, Textilveredler/-innen 41,7 58,3 

13 Textilverarbeitung, Lederherstellung 27,8 72,2 

14 Back- Konditor-, Süßwarenherstellung 17,6 81,3 1,1 

15 Fleischer/innen 20,9 79,1 

16 Köche und Köchinnen 38,3 61,7 

17 Getränke, Genussmittelherstellung, übrige Ernährungsberufe 32,7 67,3 

18 Bauberufe, Holz-, Kunststoffbe- und -verarbeitung 11,8 88,0 0,2 

19 Warenprüfer/-innen, Versandfertigmacher/innen 50,0 49,1 0,9 

20 Hilfsarbeiter/-innen o.n.T. 71,7 28,3 0,0 

21 Ingenieure und Ingenieurinnen 0,5 9,3 90,3 

22 Chemiker/-innen, Physiker/-innen, Naturwissenschaftler/-innen 2,4 9,6 88,0 

23 Techniker/-innen 1,6 89,8 8,6 

24 Technische Zeichner/innen, verwandte Berufe 100,0 

25 Vermessungswesen 5,7 74,3 20,0 

26 Technische Sonderkräfte 5,5 90,4 4,1 

27 Verkaufsberufe (Einzelhandel) 31,8 67,8 0,4 

28 Groß-, Einzelhandelskaufleute 6,5 85,0 8,5 

29 Bank-, Versicherungsfachleute 1,1 84,3 14,6 

30 Sonstige kaufmänn. Berufe (ohne Groß-, Einzelh., Kreditgewerbe) 8,0 78,6 13,4 

31 Werbefachleute 5,8 48,4 45,8 

32 Verkehrsberufe 36,7 62,9 0,5 

33 Luft-, Schifffahrtsberufe 12,9 67,7 19,4 

34 Packer/-innen, Lager-, Transportarbeiter/-innen 48,5 50,6 0,9 

35 Geschäftsführung, Wirtschaftsprüfung, Unternehmensberatung 1,1 44,1 54,8 

36 Verwaltungsberufe im ÖD 2,2 62,1 35,7 

37 Finanz-, Rechnungswesen, Buchhaltung 4,8 70,6 24,6 

38 IT-Kernberufe 1,2 47,8 51,0 

39 Kaufmännische Büroberufe 9,3 85,0 5,7 

40 Bürohilfsberufe, Telefonisten und Telefonistinnen 37,3 56,2 6,4 

41 Personenschutz-, Wachberufe 33,3 65,8 0,9 

42 Hausmeister/-innen 25,0 75,0 

43 Sicherheitsberufe 2,5 61,5 36,0 

44 Rechtsberufe 20,3 79,7 

45 Künstler/-innen, Musiker/-innen 14,5 47,4 38,2 

46 Designer/-innen, Fotografen und Fotografinnen,Reklamehersteller/-innen 7,2 54,2 38,6 

47 Gesundheitsberufe mit Approbation 0,5 9,0 90,5 

48 Gesundheitsberufe ohne Approbation 5,2 92,5 2,4 

49 Soziale Berufe 6,5 53,8 39,7 

50 Lehrer/-innen 1,7 13,1 85,2 

51 Publ., Bibliotheks-, Übersetzungs-, verw. Wissenschaftsberufe 10,3 28,6 61,1 

52 Berufe in der Körperpflege 1,8 98,2 

53 Hotel-, Gaststättenberufe, Hauswirtschaft 39,3 59,4 1,3 

54 Reinigungs-, Entsorgungsberufe 72,9 27,1 0,0 

Gesamt 14,8 65,4 19,8 

Quelle:Tiemannetal.2008:23f. 

 

NachdieserDreierstufungderQualifikationsniveauszeigtsich,dassfürdieüberwiegende 

Zahl der landwirtschaftlichen und gewerblichtechnischen Berufsfelder (in Tab. 3 die Be 

rufsgruppen118und20)einmittlererAbschluss schulischeroderdualerAusbildungdie 

Regelvoraussetzung für die Wahrnehmung einer Tätigkeit bildet, nur selten ein akademi 

scherAbschlussgefordertwird,aberinfünfBerufsfeldern(4,12,16,17,20)einDritteloder 

mehrBeschäftigtekeinerAusbildungbedürfen(vgl.Tab.1). 

ImGegensatzzudengewerblichtechnischenBerufsfeldernweisendiederDienstleis 

tungstätigkeiten (Berufsfelder 19 sowie 2154) ein weniger einheitliches Qualifikationsni 

veauauf.Zwardominierenauchhierin23von35Berufsfeldernmitjeweilsüber50Prozent 

der Erwerbstätigen der mittlere Abschluss, aber gleichzeitig finden sich acht Berufsfelder 

mit überwiegend akademischem Qualifikationsniveau und kommt es insgesamt zu einer 

doppelten Polarisierung: zum einen zwischen Berufsfeldern mit hohen Anteilen mittlerer


und niedriger Qualifikationsanforderungen, zum anderen zwischen solchen mit mittleren 

undhohenAnforderungen(vgl.Tab.3). 

InterpretiertmandasQuerschnittsbildalsErgebniseinerlängerfristigenEntwicklung, 

so lässt sich der Strukturwandel zur Dienstleistungsbeschäftigung ziemlich eindeutig als 

TrendzurErhöhungdesdurchschnittlichenQualifikationsniveausklassifizieren.Dassdie 

ser Trend aber nicht als geradliniger Weg zur Höherqualifizierung gedeutet werden darf, 

davonzeugendiequantitativbedeutsamenArealegeringqualifizierterArbeitindenReini 

gungs und Entsorgungsberufen, bei den Bürohilfs, den Lager und Transporttätigkeiten, 

den Verkaufs, Verkehrsberufen und den Tätigkeiten im Hotel und Gaststättengewerbe 

sowiederHauswirtschaft,selbstbeieinigenSozialundPflegeberufen(vgl.Tab.3). 12 Bezo 

gen auf die Berufsfeldsystematik die zwar nicht mit einer Sektoren und Branchengliede 

rungderErwerbstätigkeitgleichzusetzen,wohlaberaufsiebeziehbarist 13 ,lässtsichfürden 

Dienstleistungssektor festhalten, dass bei Dominanz des mittleren Qualifikationssegments 

in der Erwerbsstruktur Tätigkeiten auf akademischem Niveau zunehmen, zugleich aber 

auch ein nicht unbeträchtlicher Sockel geringqualifizierter Arbeit bleibt. Die Polarisierung 

derQualifikationsstrukturimDienstleistungssektorerweistsichmehralseinezwischenden 

BerufsfeldernalsinnerhalbeinesBerufsbereichs. 

5 Fazit–DienstleistungstätigkeitenalsinteraktiveArbeit: 

EntfremdungundProfessionalisierung 

Woimmersieauchausgeübtwerden:fastüberallsindDienstleistungstätigkeiteninteraktive 

Arbeit. 14 DasheißteineArbeit,dieunmittelbarbedürfnisbezogenaufeinkonkretesGegen 

übergerichtetist,dessenWilledieRichtschnurfürdasArbeitshandelnabgibt,selbstwenn 

derWillenichtinpräzisenArbeitsanweisungenartikuliertwerdenkann.DasBedürfnisdes 

 

12DasAusmaßderTätigkeitenmitniedrigerQualifikationistinsgesamtuntergewichtet,daPersonen 

miteinerArbeitszeitvonunterzehnWochenstundennichtindiezugrundeliegendeStichprobeeinbe 

zogenwordensind.DieAutorenschätzenaufBasisdesMikrozensus,dasssichderAnteilderGering 

qualifizierten an allen Erwerbstätigen bei Einbeziehung der Gruppe mit unter zehn Wochenstunden 

ArbeitszeitumzweiProzentpunkteaufinsgesamt17Prozenterhöhenwürde(vgl.Tiemannetal.2008: 

23). 

13 Die Abweichungen betreffen vor allen die Tätigkeiten auf dem Niveauvon Hochschulabschlüssen, 

vondenenvieleausdenBerufsfeldern21(Ingenieure),22(Naturwissenschaftlerinnen),35(Geschäfts 

führungu.a.)und38(ITKernberufedemsekundärenSektorbzw.denIndustriebranchen),zuzuordnen 

sind,aberinderüberwiegendenZahlalsDienstleistungstätigkeiten. 

14Mankönnteargumentieren,dassdieInteraktivitätfürdieFüllevonHintergrundsoderbackoffice 

TätigkeitenbeistarkarbeitsteiligenDienstleistungsorganisationenz.B.imEinzelhandeloderinBanken 

und Versicherungsinnendiensten keine Bedeutung hat, weil ihnen der unmittelbare Kundenkontakt 

fehlt.BiszueinemgewissenGradistdasArgumentstichhaltig,aberebennurbiszueinemgewissen 

Grad.IndemMaße,indembeistarkarbeitsteiligorganisiertenDienstleistungsprozessenderKunden 

kontakt auf Vorleistungen aus dem „Hintergrund“ angewiesen ist, gilt auch für die entsprechenden 

UnterstützungstätigkeiteneineindirekteInteraktivität.Unmittelbareinsichtiglässtsichdasschonseit 

langem im Verhältnis von Innen und Außendienst bei Versicherungen zeigen (vgl. relativ früh 

Baethge/Oberbeck1986:237ff.).


Gegenüber–handeleessichumeinenKundenimWarenaustausch,umeinenKlientenim 

BeratungsundBetreuungsgeschäftodereinenPatientenimPflegeundGesundheitswesen 

– zu präzisieren und gemeinsam Wege zu seiner Befriedigung zu erarbeiten, macht den 

KernderInteraktivitätvonDienstleistungsarbeitaus.DementsprechendistdieArenavon 

Dienstleistungsarbeit auch nicht ein anonymer Markt wie für den Großteil von Industrie 

produkten15 ,sonderndiepersönlicheKommunikation,wieimmerdieseauchgestaltetist– 

obalsfacetofaceoderdurchtechnischeMedienvermittelteKommunikation. 

DiebesondereQualitätderInteraktivitätfürdieBeziehungzwischenArbeitskraftund 

Dienstleistungskonsumenten haben früh Badura/Gross (1977) mit der Figur des Kun 

den/Patienten als KoProduzent der Dienstleistung herausgearbeitet: Am ArztPatienten 

VerhältniswirdjenerGrundsachverhaltinteraktiverDienstleistungsarbeitdeutlich,dassalle 

Kompetenz und Einsatzintensität des Dienstleistungsarbeiters ins Leere zu laufen droht, 

wenn der Patient/Klient nicht seinen Teil zum Gelingen beiträgt. Das Theorem des 

KoproduzententumslässtsichauffastallepersonenbezogenenDienstleistungenanwenden 

–vonderKindergartenarbeit(imVerhältniszuKindundEltern)überdieSchulezujedwe 

der Form therapeutischen Handelns bis hin zur Betreuung alter Menschen. Das Theorem 

hat aber auch Bedeutung für alle anderen Spielarten von Beratung. Nicht zuletzt an der 

Interaktivität der Dienstleistungsarbeit haben sich Hoffnungen auf soziale Emanzipation 

orientiert,dieGrossdieFragestellenließ,obdieVerheißungderDienstleistungsgesellschaft 

„sozialeBefreiungoderSozialherrschaft“sei(soderTitelseinesBuchesvon1983). 

Eswärezukurzgegriffen,sozialemanzipativeEffekteoderauchnureinenachhaltige 

VerbesserungdersozialenSituationderMehrheitinderGesellschaftalsSelbstläuferdessä 

kularenWandelszuinteraktiver(Dienstleistungs)Arbeitzuerwarten.Esbedarfdazupoli 

tischerundsozialerGestaltungderDienstleistungsmärkteundarbeitsverhältnisse16 ,umdie 

zweitePerspektivederaltenFragevonGross,sozialeAbhängigkeitundökonomischeÜber 

fremdungdesPrivaten,zuverhindern. 

InjüngsterZeithatdieDebatteüberdieRollevonKundenundKlientenininterakti 

ven Arbeitsprozessen im Zusammenhang von Internetnutzung und Internetdiensten eine 

Neuauflage in der Kategorie des „Prosumenten“ (prosumer) erfahren (vgl. Blättel 

Mink/Hellmann2010).AusgehendvondemBegriffdes„prosumer“vonToffler(1980)wird 

auchhiernichtswenigerbehauptetalsdasHeraufkommeneinerneuenKulturundZivilisa 

tion,diedurcheinhohesMaßan„productionforselfuse“,durchselbstbestimmteArbeit 

undPartizipationandenHerbzw.Erstellungsprozessengeprägtist–nichtnur,abervor 

allemdurchdieneuenelektronischenMedien(vgl.Hellmann2010:14ff.).IndieserDebatte 

verwischen die Grenzen zwischen Industriearbeit und Dienstleistungen, da in beiden Ar 

beitssphärendiemedialenKommunikationsweisensichangeglichenhaben.Gegeneineall 

zuüberschwänglicheEuphorieüberneuePartizipationsundSelbstbestimmungsgradedes 

 

15SelbstinderindustriellenProduktionistimZusammenhangderInternetNutzungfüreinekunden 

nahe, eventuell sogar individualisierte Produktion die Interaktivität als Wertschöpfungsmodus ent 

deckt(Reichwald/Piller2006).AllerdingsbeziehtsichdiesewenigeraufdieArbeitsebenealsvielmehr 

aufdiezwischenKundenundUnternehmen. 

16HierscheintnurderwesentlicheUnterschiedzudemaufdieMikroprozesseabhebendeninterakti 

onstheoretischenKonzeptvon„interaktiverArbeit“vonDunkel/Weihrich(2010)zuliegen,dasdiesys 

temischenMakroaspekteausblendet.


ProsumentengebenHanekop/WittkemiteinerReihevonBeispielenzubedenken,dassauch 

inderInternetökonomiedieSelbstbedienung„marktvermittelt“seiundofteineneueStufe 

derRationalisierungderKundenschnittstelledarstelle(Hanekop/Wittke2010:102).AmBei 

spiel„kollaborativerProduktion“vonnichtkommerziellorientierteninternetcommunities 

wie Wikipedia und OpenSourceSoftware (OSS) Nutzergemeinschaften skizzieren sie die 

BedingungeneinergleichberechtigtenProduktionundKonsumtionvonInternetangeboten. 

GegenüberdenMöglichkeiten,dieseBedingungeninkommerziellenundkommodifizierten 

Prozessenzurealisieren,bleibensieeherskeptisch. 

MitderEntwicklungzurDienstleistungsökonomiekönntedieKategoriederEntfrem 

dunginderArbeiteineneueDimensiongewinnen.MarxhattesieausdenMomentender 

VergegenständlichungunddesPrivateigentums vor dem Hintergrund frühindustrieller Ar 

beitsformenbegründet:EntfremdeteArbeitentstehtausderEntäußerungdesArbeitenden 

ineinenGegenstand,derihmselbstnichtgehörtundihmfremdgegenübertritt(vgl.MEW 

Ergänzungsband1844/1968,S.512ff.).MarxhatteEntfremdungalsobjektivenStrukturtatbe 

standdeskapitalistischenArbeitsverhältnissesgefasst,obwohlerihninBegriffensubjekti 

verWahrnehmungundBefindlichkeitbeschreibt. 17 InderkritischenArbeitsundIndustrie 

soziologieistimmerwieder versuchtworden,dieprozessualeSeiteundsubjektiveErfah 

rungsdimension von Entfremdung zu operationalisieren und empirischer Erfassung zu 

gänglich zu machen. Im Zentrum standen dabei die extremen, tayloristischen Arbeitstei 

lungsformen,diezuDequalifizierung,ReduktionkomplexerArbeitsvollzügeaufeinfachste 

Handgriffe,EinschränkungvonHandlungsspielräumeninderArbeit,Minimierungderin 

dividuellenVerantwortungzugunstenexterner(auchtechnischer)SteuerungderProzesse 

unddamitauchzuMotivationszerstörungführte(vgl.u.a.Bravermann).DassmitdenFor 

menrestriktiverArbeitdieSubjektivitätdesArbeitersundeineIdentifikationmitderTätig 

keitinjenervonderEntfremdungskategoriedesfrühenMarxhypostasiertenWeisetatsäch 

lichausgelöschtwordenwäre,hatsichinderRadikalitätempirischnichtbestätigt.Zudem 

zeigtdieneuereIndustriesoziologie,dassdietayloristischeArbeitszerlegungnichtdasnon 

plusultraderArbeitsteilungintechnischhochentwickeltenProduktionsprozessenist.Viel 

faltundpartielleRücknahmerestriktiverArbeitenprägendiecomputerbasierteIndustrie 

produktion (Kern/Schumann 1970, 1984; Piore/Sabel 1985; Schumann et al. 1994). Da aber 

auchdieskeineindeutigindieZukunftverlängerbarerTrendistundrestriktiveFormender 

Arbeitimmerwiederneuentstehen(Schumann2000,2004),bleibtdasMenetekelderEnt 

fremdungaufderAgenda. 

AufgrunddesinteraktivenCharaktersvonDienstleistungsarbeitgewinntdasEntfrem 

dungsMenetekeleineneueQualitätderBedrohlichkeit,weilhierentfremdeteArbeitnicht 

dieArbeitendenalleinbetrifft,sondernebensodieKonsumentenihrerArbeit.DemKäufer 

materiellerProduktekannesletztendlichgleichgültigsein,inwiestarkentfremdetenFor 

menvonIndustriearbeiteinAutoodereinComputerproduziertwordensind,sofernihre 

 

17Die„EntäußerungderArbeit“bestehtdarin,„dassdieArbeitdemArbeiteräußerlichist,d.h.nichtzu 

seinem Wesen gehört, dass er sich daher in seiner Arbeit nicht bejaht, sondern verneint, nicht wohl, 

sondernunglücklichfühlt,keinefreiephysischeundgeistigeEnergieentwickelt,sondernseinePhysis 

abkasteitundseinenGeistruiniert.DerArbeiterfühltsichdahererstaußerderArbeitbeisichundin 

derArbeitaußersich.ZuHauseister,wennernichtarbeitet,undwennerarbeitet,isternichtzuHau 

se“(MEWErgänzungsband,Schriftenbis1844,ErsterTeil,Berlin1968,S.514).


technische Qualität und Funktionstüchtigkeit gesichert sind. Bei interaktiver Dienstleis 

tungsarbeit ist das anders. Hier gefährdet Standardisierung der Leistungsangebote und 

hochgradigeArbeitsteilungimDienstleistungsprozessunterUmständenschnelldieQuali 

tätderBetreuungoderBeratungunduntergräbtdasVertraueninKompetenzundKommu 

nikation.ImAlltaghatdieseErfahrungjederschoneinmalgemacht,derbeistationärerBe 

handlungimKrankenhausOpferarbeitsteiligerKompetenzenundschlecht(weilzudetail 

liert)koordinierterDienstplänegewordenist,oderdenmaninÄmternvonPontiuszuPila 

tusgeschickthat.DieBeispielesindbeliebiginanderenDienstleistungsbereichenfortsetzbar 

– etwa bei Informationsvermittlung in CallCenter oder bei Strukturvertrieben von Versi 

cherungen. 

DergemeinsameNennermehroderwenigeralleranführbarerBeispielebestehtdarin, 

dassDienstleistungsarbeitausihreminteraktivenCharakterherausGrenzenfürArbeitstei 

lung, Standardisierung und Dequalifizierung gesetzt sind. Diese Grenzen variieren von 

DienstleistungsbereichzuDienstleistungsbereichundsindschwerzubestimmen.Siehaben 

in der Regel etwas zu tun mit der Komplexität des Problems, das in der Interaktion zwi 

schen Dienstleister und Kunden/Klienten gelöst werden soll. In jedem Fall aber steht bei 

EntscheidungenüberArbeitsteiligkeit,StandardisierungundTechnisierungvonDienstleis 

tungendieQualitätderBedürfnisbefriedigungundKommunikationsformeninderGesell 

schaftmitaufdemSpiel.DiesgiltinsbesonderefürpersonenbezogeneDienstleistungen,die 

zumgrößtenTeilausgelagerteundkommodifizierteFunktionenvonPrivathaushaltenbe 

treffen(z.B.Erziehung,Pflege,Betreuung,Verköstigung). 

DienstleistungsarbeitvollziehtsichaufdereinenSeite–umaufdiemarxscheEntfrem 

dungskategorie zurückzukommen – nicht in der „Entäußerung an den Gegenstand“, son 

dernhateinkonkretesGegenüber,dasimmerwiederspontaneInteraktionenherausfordert, 

was ein anderes Verhältnis zur Arbeit konstituiert als die Bearbeitung toter Gegenstände. 

Ähnlichlässtsichargumentieren,dassauchdaszweitekonstitutiveMerkmalderEntfrem 

dungskategorie, das Privateigentum, auf viele, zumal personenbezogene Dienstleistungen 

nichtzutreffe.DiesfreilichsetztdasEntfremdungsproblemnichtautomatischaußerKraft, 

daimZugejenervonDörreartikulierten„qualitativen“Landnahmedieprivatwirtschaftli 

chenArbeitsteilungsundOrganisationsmusterlängstinvielenöffentlichenundhalböffent 

lichen Beschäftigungsfeldern Eingang gefunden haben und die Arbeitsverhältnisse dort 

ähnlichprägenwieinderPrivatwirtschaft(vgl.Datheetal.2009). 

Lässt sich also das Entfremdungsproblem nicht einfach nominalistisch überspielen, 

stelltsichdieFrage,wieesaufderEbenederOrganisationvonDienstleistungsarbeitzuent 

schärfenist. 

HierzugehörenzumeinenpolitischdefinierteNormen,dieeinbestimmtesQualitäts 

undSicherheitsniveaufürdieDienstleistungsnutzergewährleisten. 18 AberpolitischeRegu 

lationen,sounverzichtbarsiesind,reichennichtaus.SowenigsichinteraktiveLeistungsers 

tellungsprozesse von betrieblichen Herrschaftspositionen her wirksam steuern lassen, so 

wenig ist ihre Alltagsrealität von politischen Regulationen her gestaltbar. Es bedarf dazu 

einerArbeitsorganisation,diebeidenDienstleistungsbeschäftigtenKompetenzundMotiva 

 

18IndenletztenJahrensindAnsätzedazuimSinnevonKundenschutzrechtenbeispielsweisefürPfle 

geheime,selbstfürdenSektorderFinanzdienstleistungeninderBundesrepublikzubeobachten.


tionimmerwiederfreisetztunderhält.ZuihrgehörenklareVerantwortungszuweisungen, 

die den Dienstleistungstätigen Selbstständigkeit in den Organisationen bei der Durchfüh 

rung ihrer Arbeit und Handlungsspielräume ebenso sichern wie eine eigene Position ge 

genüberVorgesetzten,fernersichselbstorganisierendeGruppenarbeitundFormenderAn 

erkennung. 

Neben der Arbeitsorganisation spielt die Professionalisierung von Dienstleistungsar 

beit für deren Dauerhaftigkeit als Beruf eine wichtige Rolle. Die Mehrheit der Dienstleis 

tungstätigkeitenauchaufdermittlerenEbensetzenhohefachliche,methodischeundsoziale 

Kompetenzenvoraus(Abschnitt4).ÜberdieseKompetenzenhinausgehörtzumKernder 

ProfessionalitätvorallemderBeschäftigtenindensozialenDienstleistungsberufeneinBe 

rufsethos, das sich vorrangig gegenüber dem Wohl des Patienten/Klienten und nicht des 

BetriebsoderderOrganisationverpflichtetweiß.FürdiefreienakademischenProfessionen 

der Ärzte und Rechtsanwälte ist ein solches Berufsethos seit langem selbstverständlich. 

DienstleistungstätigkeitennähernsichnichtzuletztwegenderVerbindungvonKompetenz 

undfunktionalerDefinitioneherdentraditionellenProfessionenanalsdenFacharbeiterbe 

rufen.AuchhierzuliegteinzentralerUnterschiedzumgewerblichtechnischenBereichin 

dustrieller Produktion, dessen berufliches Selbstverständnis in technischer Exzellenz, Si 

cherheit und Zuverlässigkeit der Produkte als Basis für betriebliche Verwertungsprozesse 

wurzelte. 

ProfessionellesEthosistnichtalsindividuellemoralischeBringschuldzudefinieren,es 

musseingebettetseinineinengesellschaftlichenKonsens,derininstitutionalisiertenAus 

bildungsgängenundberuflichenAnerkennungsformenseinenNiederschlagfindet. 

 

 

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22.11.2012 ‐ Mythen der Arbeit/ Arbeit als Integration

Mythen der Arbeit 

Die Arbeitslosenstatistik ist gefälscht - stimmt's? 

Um Erfolge in der Arbeitsmarktpolitik vorzugaukeln, fälschen Politiker die 

Erwerbslosenzahlen. Oder? Arbeitsforscher Joachim Möller hält die positiven 

Beschäftigtenzahlen keineswegs für eine Statistik-Lüge. Im Gegenteil: Die 

deutsche Zählung sei sogar vergleichsweise transparent. 

Der Vorwurf, Politiker fälschten die Arbeitslosenzahlen, ist wohl so alt wie die 

Statistiken selbst. "Schlechte Meldungen kann die Bundesregierung nicht 

gebrauchen. Deshalb bleibt sie dabei, die Arbeitslosenzahlen schön zu rechnen", 

sagte Linke-Chef Klaus Ernst kürzlich. Ähnliche Schlussfolgerungen werden nicht nur 

1

von den Oppositionsparteien immer wieder nahegelegt. Was ist von den 

Arbeitsmarktzahlen denn nun wirklich zu halten? 

Tatsächlich bestimmt die Politik, wer offiziell als arbeitslos gezählt wird. Diese Regeln 

sind im Laufe der Jahre mehrfach geändert worden. Ein Schuft, wer denkt, dass 

dabei bisweilen auch das Motiv eine gewisse Rolle gespielt hat, die Statistik etwas 

aufzuhübschen. Zumindest dürfte dies der Grund dafür sein, dass in der 

Öffentlichkeit eine tiefe Skepsis verbreitet ist. 

Man sollte dabei aber nicht vergessen, dass es auch ein schlagendes Gegenbeispiel 

gibt: Durch das Hartz-IV-Gesetz wurden unter der Regierung Schröder 

Hunderttausende erwerbsfähige Sozialhilfeempfänger erstmals überhaupt in der 

Arbeitslosenstatistik sichtbar. Seitdem ist die deutsche Arbeitslosenstatistik 

transparenter als in den meisten anderen Ländern. Gerade in den als 

arbeitsmarktpolitisch erfolgreich geltenden Ländern Dänemark, Großbritannien oder 

den Niederlanden wird die offizielle Arbeitslosigkeit wesentlich enger abgegrenzt und 

folglich kleiner gerechnet als hierzulande. 

Deutsche Zählung vergleichsweise streng 

Ein guter Maßstab ist die Statistik der internationalen Arbeitsorganisation (ILO), die 

auf einem für alle Länder identischen Erhebungsverfahren beruht. Aufschlussreich ist 

die Tatsache, dass die Statistik der Bundesagentur für Arbeit mehr Arbeitslose 

ausweist als die ILO. In Schweden, Großbritannien und den Niederlanden liegen die 

offiziellen Zahlen dagegen deutlich unter den ILO-Zahlen für das jeweilige Land. Die 

deutsche Zählung ist also vergleichsweise streng. 

Dennoch bilden die Arbeitslosenzahlen das Problem der sogenannten 

Unterbeschäftigung nur teilweise ab. Hinzuzurechnen ist die Stille Reserve. Zur 

"Stillen Reserve im engeren Sinne" gehören alle, die eigentlich gerne arbeiten 

würden, sich jedoch aus den verschiedensten Gründen nicht arbeitslos melden. 

Manche haben nach langer Jobsuche die Hoffnung aufgegeben, überhaupt noch mal 

eine Anstellung zu finden, andere wollen nach Jahren der Kindererziehung zwar 

wieder zurück in den Beruf, haben aber ohnehin keinen Anspruch auf 

Arbeitslosengeld und erwarten sich auch keine Vorteile vom Kontakt zur 

2

Arbeitsagentur. Diese "Stille Reserve im engeren Sinne" umfasst derzeit knapp eine 

halbe Million Menschen. 

1,4 Millionen Arbeitslose als Stille Reserve 

Außerdem gibt es noch die "Stille Reserve in Maßnahmen": Teilnehmer an 

Weiterbildungen oder anderen arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen werden per 

Gesetz nicht als arbeitslos gezählt. Die Zahl liegt bei einer knappen Million. 

Insgesamt beläuft sich die "Stille Reserve" so auf rund 1,4 Millionen. Noch nicht 

mitgezählt sind Teilnehmer an Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen, Ein-Euro-Jobber 

und einige andere, die nach statistischer Definition als Beschäftigte zählen. Dabei 

handelt es sich um rund 200.000 Menschen. 

Bei großzügiger Berechnung beträgt das Defizit an regulärer Beschäftigung unter 

dem Strich zurzeit also rund 4,5 Millionen. Man kann darüber diskutieren, ob man mit 

der Zahl zu hoch liegt, weil es vielleicht unter den als arbeitslos registrierten 

Personen einige geben mag, die dem Arbeitsmarkt nicht wirklich zur Verfügung 

stehen - an dieser Stelle wird es aber schnell spekulativ. 

Wichtig ist mir Folgendes: Die Stille Reserve ist kein Beleg für die Behauptung von 

der Statistik-Lüge. Die Bundesagentur für Arbeit weist in ihren Statistikberichten 

explizit darauf hin, dass sich das Problem der Unterbeschäftigung nicht auf die Zahl 

der registrierten Arbeitslosen beschränkt. Diese Berichte sind für jedermann online 

zugänglich. Die Zahl der Teilnehmer an arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen wird 

darin detailliert aufgeschlüsselt. 

Ältere und Maßnahmenteilnehmer nicht sauber erfasst 

Auch das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung veröffentlicht in seinen 

halbjährlichen Arbeitsmarktprojektionen nicht nur eine Prognose für die Zahl der 

Arbeitslosen - das Ausmaß der Stillen Reserve wird hier ebenfalls benannt. Der 

zentrale Punkt ist dabei: Wenn heute der niedrigste Stand der Arbeitslosigkeit seit 

der Wiedervereinigung registriert wird, dann ist dies auch zugleich ein 

Rekordniedrigstand der Unterbeschäftigung. Die in den letzten fünf Jahren insgesamt 

erfreuliche Entwicklung ist kein Statistik-Fake, sondern sehr wohl aussagekräftig. 

3

Ist dann also alles gut im Bereich der Arbeitslosenstatistik? Nicht ganz. Bei zwei 

Statistikfragen hätte ich mir gewünscht, dass die Politik anders entschieden hätte. 

Der eine Punkt ist, dass Hartz-IV-Empfänger über 58, denen ein Jahr lang kein 

konkretes Jobangebot gemacht wurde, nicht mehr als arbeitslos zählen. Dabei 

handelt es sich um knapp 100.000 Fälle. In den Zahlen zur Unterbeschäftigung sind 

sie enthalten, aber sie sollten zur Zahl der registrierten Arbeitslosen gehören. 

Wenn man Ältere, die eigentlich arbeiten wollen und sich arbeitslos melden, nicht 

mehr in der Arbeitslosenstatistik mitzählt, entsteht zwangsläufig der Eindruck, dass 

an der Statistikschraube gedreht wird. Übrigens hat auch die Bundesagentur für 

Arbeit vor dieser Regelung gewarnt - eben weil ihr daran gelegen ist, dass ihre 

Zahlen ein möglichst präzises Bild zeichnen. 

Kritisch sehe ich zudem eine weitere Regelung bei der Arbeitslosenstatistik. 

Arbeitslose, mit deren Vermittlung Dritte durch die Arbeitsagenturen beauftragt 

werden - bei den Hartz-IV-Empfängern durch die Jobcenter oder Optionskommunen - 

, zählen automatisch als Maßnahmenteilnehmer und werden damit ebenfalls nicht in 

der Zahl der registrierten Arbeitslosen erfasst. Dabei liegt ihre Zahl bei deutlich mehr 

als 100.000. Auch wenn diese Personen in den Zahlen der Unterbeschäftigung 

auftauchen: Der sauberen Erfassung der Arbeitslosenzahlen dient das sicherlich 

nicht. 

IAB 

Der Volkswirt Joachim Möller (Jahrgang 1953) ist seit 2007 Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und 

Berufsforschung (IAB) in Nürnberg. Die Forschungsstelle gehört zur Bundesagentur für Arbeit. In 

seiner regelmäßigen Kolumne auf KarriereSPIEGEL rückt er falsche Gewissheiten über die 

Arbeitswelt zurecht. 

Quelle: www.spiegel.de vom 12.07.2011 

4

29.11.2012 ‐ wird noch bekanntgegeben

06.12.2012 ‐ wird noch bekanntgegeben

13.12.2012 ‐ Übergänge zwischen Schule und Berufsausbildung

Übergänge zwischen Schule und Berufsausbildung 

Verena Eberhard und Joachim Gerd Ulrich 

1 Einleitende Bemerkungen zu den institutionellen Rahmenbedingungen 

des Übergangs von der Schule in Berufsausbildung 

Wer die individuellen Übergänge der Jugendlichen zwischen allgemeinbildender 

Schule und Berufsausbildung und ihre Entwicklung seit der Wiedervereinigung 

verstehen möchte, darf die Institutionen bzw. Regeln nicht außer Acht lassen, 

nach denen in Deutschland der Zutritt in eine voll qualifizierende Berufsausbildung 

unterhalb der akademischen Ausbildung eröffnet wird. 16 Denn aus diesen 

Regeln bzw. „Institutionen ergeben sich ja oft gerade erst die Strukturen der 

Möglichkeiten und der primären Ziele der Akteure sowie die ganz spezielle ‚Logik‘ 

des sozialen Sinns in einer Situation, der dann den alles bestimmenden Bezugsrahmen 

des Handelns bildet“ (Esser 2000, 45). 

Was sind nun die spezifischen Merkmale der Zugangsregeln in eine nichtakademische 

berufliche Ausbildung? Hervorstechendstes Merkmal ist sicherlich, 

dass der Eintritt in die berufliche Ausbildung im Gegensatz zum Hochschulzugang 

zu großen Teilen über den Arbeitsmarkt gesteuert wird. Denn trotz tendenzieller 

Bedeutungsverluste in den Jahren zwischen 1992 und 2005 dominiert das 

duale System in Deutschland weiterhin die nichtakademische Berufsausbildung 

(Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008). 

Verantwortlich für die Übergangsregeln ist somit nicht allein der Staat, sondern 

ein „korporatistisch-staatliches Steuerungssystem“ (Baethge 2006, Baethge 

2008, 546), in dem der Staat der Wirtschaft die Rolle des Eingangswächters in 

die Berufsausbildung übertragen hat. Zwar verzichtet der Staat damit weitgehend 

auf die Steuerungshoheit beim Ausbildungszugang, doch bringt dieser Verzicht 

ihm zugleich beträchtliche Vorteile ein (Kath 2005, 229 f.). So spart er durch die 

Beteiligung der Privatwirtschaft an der Finanzierung der beruflichen Bildung 

enorme Kosten ein (Klemm 2008, 260). Zudem ist die Einbindung der Wirtschaft 

mit unverkennbaren Vorteilen für die Jugendlichen verbunden: Eine betriebliche 

Berufsausbildung sichert den unmittelbaren Kontakt des Lernortes mit 

den aktuellen organisatorischen und technischen Entwicklungen bei der Erzeu- 

16 Wir folgen an dieser Stelle der soziologischen Definition, nach der es sich bei Institutionen um 

allgemeinverbindliche Regeln handelt (Esser 2000, 303) und nicht etwa, wie im umgangssprachlichen 

Sinne, um Organisationen. Unter Organisationen verstehen wir hier wiederum alle nichtstaatlichen 

und staatlichen Gruppierungen und Gebilde, die bestimmte Zwecke verfolgen. 

133

gung von Gütern und Dienstleistungen (Küppers/Leuthold/Pütz 2001, 72 f.). Des 

Weiteren werden die Gefahren einer am Bedarf der Wirtschaft vorbeigehenden 

Berufsausbildung gelindert, und die Einbettung in das Beschäftigungssystem 

eröffnet den Auszubildenden relativ gute Chancen, unmittelbar nach Abschluss 

der Ausbildung in ein Arbeitsverhältnis wechseln zu können (Gangl 2003, 

Konietzka 2007, Müller/Shavit 1998). Dies sind gewichtige Gründe, warum die 

staatlichen und nichtstaatlichen Organisationen mit ihren gemeinsam verantworteten 

Zugangsregelungen in die berufliche Ausbildung öffentlich weitgehend 

Akzeptanz finden und eine Beteiligung der privaten Wirtschaft an der Berufsausbildung 

in Deutschland grundsätzlich nicht in Frage gestellt wird. 

Allerdings gibt es in Deutschland auch einen breiten bildungspolitischen 

Konsens, dass der überwiegend marktgesteuerte Zugang zur beruflichen Ausbildung 

grundsätzlich keine Jugendlichen von der Möglichkeit ausschließen darf, 

sich beruflich zu qualifizieren und darüber ihre gesellschaftliche Teilhabe zu 

sichern. Die Rechtmäßigkeit dieses Anspruchs wurde 1980 vom Bundesverfassungsgericht 

dadurch unterstrichen, dass es eine gesetzlich geregelte, zeitlich 

befristete betriebliche Umlage zur Überwindung von temporären Angebotsdefiziten 

auf dem Ausbildungsstellenmarkt für verfassungskonform erklärte (Kath 

1999, 102 f.). 

Eine Garantie auf einen betrieblich finanzierten Ausbildungsplatz steht jedoch 

in einem Spannungsverhältnis mit der von der Wirtschaft eingeforderten 

Regel, die Beteiligung der Betriebe an der Berufsausbildung könne und dürfe in 

einem marktgesteuerten System nur freiwillig erfolgen. Andernfalls seien massive 

negative Auswirkungen auf die Ausbildungsmotivation und –qualität zu befürchten 

– mit der wenig attraktiven Aussicht, dass der Staat letztlich doch den 

Bereich der Berufsausbildung weitgehend in die eigene Hand überführen muss 

(Kath 1999, 103). Die Ordnung der beruflichen Bildung ist somit von institutionellen 

Widersprüchen gekennzeichnet – einerseits ist sie von der „Leitidee“ 

(Lepsius 1995, 395) der Freiwilligkeit der betrieblichen Ausbildungsbeteiligung 

geprägt, anderseits vom Anspruch auf ein ausreichendes Berufsbildungsangebot. 

Denn zwischen „dem Ausbildungsangebot der Betriebe und der Ausbildungsplatznachfrage 

von Schulabgängern besteht grundsätzlich keine Deckungsgleichheit. 

Die Betriebe orientieren das Volumen ihres Qualifikationsbedarfs 

unter Berücksichtigung von allgemeiner und Branchenkonjunkturlage überwiegend 

an einer Prognose des zukünftig benötigten Beschäftigungspotenzials, während 

sich der Umfang der Nachfrage nach beruflicher Qualifizierung als Ergebnis 

von demographischer Entwicklung und Bildungsverhalten der Schulabgänger 

einstellt“ (Kath 1999, 100; vgl. auch Weil/Lauterbach 2009, 327). 

134

Diese Widersprüche bleiben solange latent, wie Ausbildungsstellenangebot 

und Ausbildungsnachfrage in einem ausgeglichenen Verhältnis stehen, so dass 

Reflexionen über eine Umlagefinanzierung in der Büchse der Pandora verschlossen 

bleiben können. Virulent werden sie erst in Zeiten eines Nachfrageüberhangs, 

sei dieser durch die demografische Entwicklung und/oder durch wirtschaftskonjunkturelle 

Krisen ausgelöst. In diesem Fall droht die Legitimation des 

letztlich widersprüchlichen Institutionengefüges, über das der Zugang in Berufsausbildung 

erfolgt, beschädigt zu werden (Baethge 2008, 582 ff.), und damit 

drohen auch jene Organisationen in die Kritik zu geraten, die diese Institutionen 

in ihrer aktuellen Form vertreten und belassen wollen (Meyer/Rowan 2009, 43 

f.). 

Eine solche Legitimationskrise der bestehenden Zugangsregelungen in Berufsausbildung 

ist in Deutschland allerdings durch zwei entscheidende Merkmale 

geprägt: 

Auf der einen Seite führt sie innerhalb des korporatistischen Systems nur 

bedingt zu einer Interessenkollision von Staat und Wirtschaft: Der Staat ist 

zwar allein schon aus Kostengründen daran interessiert, über das duale Berufsbildungssystem 

möglichst viele Jugendliche eines Jahrgangs qualifizieren 

zu lassen, doch scheut er andererseits davor zurück, Zwangsmaßnahmen 

zu vollstrecken, die auf den Widerstand der Wirtschaft stoßen und somit die 

grundsätzliche Akzeptanz des Systems gefährden könnten. Denn die damit 

verbundenen langfristigen Kosten könnten deutlich höher ausfallen als der 

kurzfristige Nutzen einer umlagefinanzierten Befriedigung der Ausbildungsplatznachfrage. 

Auf der anderen Seite ist die Legitimationskrise stets durch ihren temporären 

Charakter gekennzeichnet: Die konjunkturellen und demografischen 

Verhältnisse sind nicht stabil, und ihre Dynamik lässt somit auch in Krisenzeiten 

stets Raum für die Aussicht auf ein erneutes Gleichgewicht von Angebot 

und Nachfrage. Dies nährt die Hoffnung, Krisenzeiten überbrücken 

zu können, ohne größere, kostenintensive institutionelle Änderungen vornehmen 

zu müssen. 

Entsprechende Überbrückungsmaßnahmen werden dabei umso wahrscheinlicher 

der Öffentlichkeit zu vermitteln sein, je weniger bedeutsam die Krise erscheint 

und je stärker die Ungleichgewichte auf dem Ausbildungsmarkt mit Ursachen in 

Verbindung gebracht werden können, die nicht unmittelbar den Institutionen 

selbst angelastet werden können. Über die „Definition der Situation“ (wie ist die 

Lage auf dem Ausbildungsmarkt einzuschätzen?) bestimmt sich somit letztlich 

auch die Legitimation der Institutionen. Aus diesem Grunde besteht bei den an 

135

der Gestaltung der beruflichen Ausbildung beteiligten Organisationen ein großes 

Interesse, für legitimationserhaltende Situationsdefinitionen und Deutungen zum 

Geschehen auf dem Ausbildungsstellenmarkt zu werben und diesen Deutungen 

in der Öffentlichkeit eine hohe Akzeptanz zu verschaffen. Dies gelingt wiederum 

umso eher, je plausibler und gerechter die Verhältnisse im Lichte der Situationsdefinitionen 

und Deutungen erscheinen (Esser 2000, 97 ff.). 

Dabei stellen allerdings jene Jugendlichen eine besondere Herausforderung 

dar, die bei der Ausbildungsplatzsuche erfolglos bleiben. Legitimierende, die 

bestehenden Institutionen nicht gefährdende Situationsbeschreibungen und Deutungen 

sind in diesem Fall nur dann möglich, wenn deren Bewerbungsmisserfolg 

vor allem auf personenbezogene Ursachen (z.B. mangelnde Ausbildungsreife der 

Bewerber) anstatt auf institutionelle Mängel (z.B. fehlendes Angebot) zurückgeführt 

werden kann und wenn der quantitative Umfang der tatsächlich ausbildungsreifen, 

aber erfolglosen Bewerber relativ marginal erscheint. Tatsächlich 

wurde vom Nationalen Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in 

Deutschland stets an der These festgehalten, jedem ausbildungswilligen und 

ausbildungsfähigen Jugendlichen ein Angebot auf Ausbildung zu unterbreiten, 

und zugleich wurden stets massive Zweifel an der Ausbildungsfähigkeit der 

Schulabgänger geäußert. 17 Deshalb schien es in den vergangenen Jahren auch 

nicht erforderlich zu sein, für die zahlreichen erfolglosen Ausbildungsstellenbewerber 

im entsprechenden Umfang vollqualifizierende Ersatzangebote in außerbetrieblicher 

oder schulischer Form bereitzustellen, und damit erübrigte sich 

auch eine Debatte darüber, wie und durch wen dieses kompensatorische Angebot 

zu finanzieren sei (Bosch 2008, 242). 

Damit erweist sich die bildungsbiografische Situation für diejenigen Jugendlichen 

allerdings als besonders schwierig, denen der Zutritt in einer Berufsausbildung 

nicht gelingt. Zum einen müssen sie sich mit in der Öffentlichkeit 

kursierenden „Identitätszumutungen“ (Gildemeister/Robert 1987, 73) auseinandersetzen, 

die Zweifel an ihrer Qualifikation und Motivation aufkommen lassen 

(Eberhard/Krewerth/Ulrich 2005; vgl. auch Hupka-Brunner u.a. 2009). Und auf 

der anderen Seite gibt es keine bundesweit einheitlichen, eindeutigen und verlässlichen 

Regeln, wie mit erfolglosen Ausbildungsstellenbewerbern zu verfahren 

ist – obwohl angesichts der Konjunkturanfälligkeit des dualen Systems und 

der bisherigen demografischen Entwicklung damit gerechnet werden musste, 

dass größere Ungleichgewichte zwischen Angebot und Nachfrage auftreten. Die 

diffusen Verhältnisse im Umgang mit erfolglosen Ausbildungsbewerbern an der 

17 Mitglieder des Ausbildungspaktes sind neben den drei für berufliche Bildung zuständigen Bundesministerien 

(Wirtschaft, Arbeit und Soziales, Bildung) der Deutsche Industrie- und Handelskammertag, 

der Bundesverband der Deutschen Industrie, der Zentralverband des Deutschen Handwerks, 

die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände und die Bundesagentur für Arbeit. 

136

genannten „Ersten Schwelle“ führten in den vergangenen Jahren vielmehr dazu, 

dass vielen Ausbildungsplatzbewerbern der Eintritt in eine vollqualifizierende 

Berufsausbildung verwehrt blieb und sie auf teilqualifizierende Bildungsgänge 

des Übergangssystems ausweichen mussten (Bosch 2008, 243). Dies gilt insbesondere 

für Westdeutschland. 

2 Aktuelle Deutungen zum Übergangsgeschehen, welche die bestehenden 

Institutionen legitimieren 

Deutungen zum Übergangsgeschehen sind stets von hoher (interessens-)politischer 

Relevanz, da sie die Grundlage für bildungspolitische Problemlösungsstrategien 

bilden. 18 Deshalb wird die Ausbildungsmarkt- und Übergangsforschung 

stets auch unabhängig von ihren eigenen Arbeitsergebnissen mit Deutungen 

Dritter zu den Entwicklungen auf dem Ausbildungsmarkt und zum Übergangsgeschehen 

konfrontiert (Ulrich 2004b). Viele dieser Erklärungsversuche zielen 

auf eine Individualisierung der Ursachen von Ausbildungslosigkeit hin (unzureichende 

Eignung der Jugendlichen, fehlender Ausbildungswille). Sie tragen somit 

dazu bei, die bestehenden Institutionen zu legitimieren (vgl. auch Solga 2005a, 

28 f.). Die Forschung kann diese Deutungen jedoch, was die Entwicklung in den 

vergangenen Jahren betrifft, nicht oder nur zum Teil bestätigen. Denn selbst 

wenn die Markt- und Übergangsanalysen auf „ausbildungsreife“ Ausbildungsbewerber 

beschränkt werden, fielen die Eintrittschancen in eine Berufsausbildung 

in den vergangenen Jahren relativ gering aus. Zugleich ließen sich sowohl 

im zeitlichen Längs- als auch im regionalen Querschnitt starke Angebotseffekte 

auf die Wahrscheinlichkeit identifizieren, ob Jugendliche eine vollqualifizierende 

Berufsausbildung aufnahmen oder nicht (Ulrich/Eberhard 2008). 

In den bislang geübten Deutungsmustern zu den Ursachen der Ausbildungslosigkeit 

spiegeln sich somit beträchtliche, institutionell bedingte Benachteiligungen 

von Jugendlichen wider, die eine Berufsausbildung unterhalb der akademischen 

Ebene anstreben. Wir wollen dies im Folgenden an zwei Beispielen 

nachzeichnen: zum einen am Argument der fehlenden „Ausbildungsreife“, das 

auf die mangelnde Qualifikation der Ausbildungsstellenbewerber zielt, und zum 

anderen am Argument der beschränkten Ausbildungsplatznachfrage, welches das 

Interesse und die Motivation der Jugendlichen an einer vollqualifizierenden 

Berufsausbildung in Zweifel zieht. Anschließend wollen wir anhand einer Grup- 

18 Wir definieren „Deutungen“ als subjektive Hypothesen/Theorien darüber, welche Ursachen beobachteten 

Phänomenen zugrundeliegen. Deutungen finden für die Vorhersage künftiger Geschehnisse 

und somit auch für die Entwicklung von Problemlösungsstrategien Verwendung. Aus diesem Grunde 

sind sie stets auch von (interessens)-politischer Relevanz. 

137

pe von Ausbildungsstellenbewerbern, denen von offizieller Seite die Befähigung 

zur Aufnahme einer Ausbildung und damit eine ausreichende Ausbildungsreife 

attestiert wurde, analysieren, wie hoch die Chancen dieser Jugendlichen auf eine 

vollqualifizierende Berufsausbildungsstelle im Jahr 2008 tatsächlich waren, von 

welchen Determinanten ihre Ausbildungschancen abhingen und wie groß letztlich 

die Widersprüche zwischen ihrer bildungsbiografischen Situation und den 

institutionellen Interpretationen ausfielen. 

2.1 Erstes Beispiel: Das Argument der „fehlenden Ausbildungsreife“ 

und seine Funktion für die Rechtfertigung des Selektionsprozesses 

beim Übergang in Berufsausbildung 

Am 26. April 2007 erschien in der Bild-Zeitung ein Artikel, der mit der Überschrift 

„Ein Handwerksmeister klagt in BILD: So doof sind unsere Schulabgänger“ 

tituliert wurde. Berichtet wurde von den Erfahrungen eines Betriebsinhabers, 

der seine Ausbildungsstellenbewerber einem Einstellungstest unterzogen 

hatte. Darin wurden die Bewerber u.a. mit einer Dreisatz-Rechenaufgabe konfrontiert. 

Sie lautete: „Acht Arbeiter vollenden eine Arbeit in zwölf Arbeitstagen. 

Wie lange brauchen fünf Arbeiter?“. Wie aus dem Bericht weiter hervorging, 

waren die meisten Bewerber offenbar nicht in der Lage, diese Aufgabe zu lösen. 

Der Artikel ist typisch für eine Vielzahl von weiteren Presseberichten, die 

sich mit der Eignung der Schulabgänger auseinandersetzten (Eberhard 2006, 5). 

Die Argumentation ist dabei in der Regel wie folgt aufgebaut: 

Prämisse 1: Die Beherrschung der Dreisatzrechnung (oder ähnlicher Fertigkeiten) 

stellt eine Mindestvoraussetzung dar, ohne die ein Zugang in Berufsausbildung 

nicht erfolgen kann. 

Prämisse 2: Ein großer Anteil der heutigen Ausbildungsstellenbewerber ist 

nicht in der Lage, den Dreisatz (bzw. ähnliche Fertigkeiten) zu beherrschen. 

Schlussfolgerung: Also kann diesen Jugendlichen der Zugang in eine duale 

Berufsausbildung nicht gewährt werden. 

Tatsächlich scheint die inhaltliche und logische Validität dieses Arguments so 

hoch zu sein, dass es in der Öffentlichkeit kaum in Frage gestellt wird: 

Hinweise, die das Argument stützen: 

So wird Prämisse 1 zum Beispiel durch den Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife 

gestützt, der vom Nationalen Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs 

in Deutschland (2006) publiziert wurde. Darin wurden jene Qualifikationen defi- 

138

niert, welche die unverzichtbaren Kriterien der allgemeinen, für alle dualen Ausbildungsgänge 

relevanten Ausbildungsreife bilden. 19 Zu den schulischen Basiskenntnissen 

zählen demnach unter anderem „Mathematische Grundkenntnisse“ 

(ebd., 28f.) und hierunter wiederum die Fähigkeit, „Dreisatzrechnung“ zu beherrschen. 

Die Tatsache, dass dem Ausbildungspakt mit Ausnahme der Gewerkschaften 

alle gewichtigen Organisationen angehören, die für die Durchführung 

und für die Gestaltung der Berufsausbildung verantwortlich zeichnen, scheint 

dabei die Forderung nach der Beherrschung rechnerischer Grundkenntnisse 

ebenso zu legitimieren wie die Feststellung, dass die im Kriterienkatalog definierten 

Anforderungen lediglich als Mindeststandards definiert wurden und insgesamt 

deutlich unter den Anforderungen eines Hauptschulabschlusses liegen. 

Prämisse 2 wird nicht nur durch die Erfahrungen gestützt, die Betriebe im 

Rahmen von Einstellungstests machen (z.B. Klein 2007, Lehner/Neumann/Rolff 

2009), sondern auch durch repräsentative Untersuchungen. Spätestens seit der 

ersten PISA-Untersuchung ist es unstrittig, dass viele Schulabgänger die Mindeststandards 

in den Kulturtechniken (Lesen, Rechnen, Schreiben) nicht beherrschen 

(Deutsches PISA-Konsortium 2001). 

Dementsprechend scheint auch die Schlussfolgerung richtig und zwingend 

zu sein, Schulabgänger ohne Ausbildungsplatz zunächst auf einen teilqualifizierenden 

Bildungsgang des so genannten „Übergangssystems“ zu verweisen 

(Beicht 2009, Münk/Rützel/Schmidt 2008). 

Hinweise, die das Argument in Frage stellen: 

Gleichwohl gibt es bislang keinen Beleg dafür, dass Ausbildungsstellenbewerber, 

die in Testsituationen den Dreisatz nicht beherrschen, in einer Berufsausbildung 

mit hoher Wahrscheinlichkeit scheitern und deshalb vom Zugang in eine 

vollqualifizierende Berufsausbildung ausgeschlossen werden müssen (vgl. auch 

Dietrich u.a. 2009, 332). Zudem werden bei Abiturienten zum Teil ähnliche 

Rechendefizite beobachtet und öffentlich diskutiert, ohne dass dies jedoch ihre 

Zugangschancen in eine vollqualifizierende hochschulische Berufsausbildung 

substanziell mindert. So erschien z.B. am 11. Oktober 2009 in der „Welt am 

Sonntag“ unter dem Titel „Das Leid mit den Zahlen“ ein Artikel, in dem beklagt 

wurde, dass Abiturienten unter massiven Defiziten bei der Beherrschung grundlegender 

mathematischer Techniken leiden (hierzu zählen z.B. einfache geometrische 

Aufgaben, Potenz- und Bruchrechnen). Hochschulprofessoren machen 

demnach ähnliche Erfahrungen wie Ausbildungsbetriebe (vgl. Lehn 2009). 

19 Analytisch unterschieden wurden schulische Basiskenntnisse, psychologischen Leistungsmerkmale, 

physische Merkmale, psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit 

sowie Aspekte der Berufswahlreife. 

139

140 

Selbst mit der Dreisatzrechnung scheinen sich viele Studierende schwer zu tun, wie 

die Autoren dieses Beitrages im Rahmen einer eigenen kleinen Fallstudie feststellen 

mussten. Wir baten Studierende, die in der Bild-Zeitung genannte Dreisatzaufgabe 

für Ausbildungsstellenbewerber zu lösen („Acht Arbeiter vollenden eine Arbeit in 

zwölf Arbeitstagen. Wie lange brauchen fünf Arbeiter?“), und räumten ihnen hierfür 

jeweils drei Minuten Zeit ein. Geplant war ursprünglich, mindestens 30 Probanden 

einzeln zu befragen, und anschließend die Varianz richtiger und falscher Lösungen 

mit weiteren Merkmalen (Abiturnote, Studienfach, Geschlecht) in Verbindung zu 

bringen. Allerdings musste das Vorhaben bereits nach der Befragung von 18 Personen 

abgebrochen werden. Denn es gab bis dahin keine korrelationsstatistisch verwertbare 

Lösungsvarianz, da keinem der 18 Probanden gelungen war, die richtige 

Lösung (19,2 Tage = 8 x 12/5) zu benennen. Immerhin 13 Probanden hatten einen 

Abiturnotendurchschnitt von unter 2,0 erreicht, acht sogar einen Schnitt von unter 

1,5. Gleichwohl bezeichneten acht Studierende die Aufgabe als schwierig oder sehr 

schwierig; weitere sieben gingen von einem zumindest mittleren Schwierigkeitsgrad 

aus. Zu den von den Probanden gewählten Fächern zählten unter anderem Psychologie, 

Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. 

Auch wenn es sich bei der von uns befragten Gruppe lediglich um eine „Auswahl 

‚aufs Geratewohl‘“ (Hellmund/Klitzsch/Schumann 1992) handelte, stellt 

sich doch die Frage, warum Hauptschüler, welche den Dreisatz nicht beherrschen, 

auf das „Übergangssystem“ verwiesen werden, während Abiturienten mit 

ähnlichen Rechendefiziten offenbar kaum Probleme beim Zugang in eine hochschulische 

Berufsausbildung haben (und in ihrem jeweiligen Studium, so schien 

es uns, durchaus erfolgreich waren). 

Die Antwort ist in einer institutionellen Privilegierung der Abiturienten 

beim Zugang in Berufsausbildung zu suchen. Mit dem Abiturzeugnis wird ihnen 

einerseits die Hochschulreife per Deklaration und andererseits das Recht auf 

einen Hochschulzugang zugeteilt. Eine solche institutionelle Setzung kommt 

faktisch einer staatlichen Ausbildungsplatzgarantie gleich, sofern sich die Abiturienten 

bei der Fächer- und Studienortwahl flexibel zeigen (vgl. Übersicht 1). 

Dagegen werden die Übergangsbedingungen für Nichtstudienberechtigte 

durch den Marktcharakter des dualen Ausbildungssystems geprägt. Deshalb ist 

das Hauptschul- oder Realschulabschlusszeugnis faktisch auch kein „Ausbildungsreife-Zeugnis“ 

(so wie das Abitur als Zeugnis der Hochschulreife gilt), 

obwohl es in einigen Regionen zumindest als „Berufsschulreife“-Zertifikat bezeichnet 

wird. Vielmehr müssen die Jugendlichen ihre Ausbildungsreife für eine 

betriebliche Berufsausbildung noch einmal gesondert nachweisen, wenn sie sich 

bei der Bundesagentur für Arbeit als Ausbildungsstellenbewerber registrieren 

lassen und deren beraterische und vermittelnde Unterstützung in Anspruch nehmen 

wollen. Bescheinigt ihnen aber nun die Bundesagentur für Arbeit die „Aus-

ildungsreife“ und verleiht ihnen den offiziellen Status eines Ausbildungsstellenbewerbers, 

wird damit nicht der Anspruch auf eine vollqualifizierende Berufsausbildung 

zugewiesen. Vielmehr müssen sie sich nun auf dem Ausbildungsmarkt 

bewähren. Und bleiben sie bei ihren Bewerbungen erfolglos, haben 

sie keine Garantie auf ein vollqualifizierendes Ersatzangebot. 

Abbildung 1: Regelung der Zugänge in die hochschulische und in die nichtakademische 

Berufsausbildung 

Abiturienten, 

Absolventen 

von Fachoberschulen 

(FOS), 

höheren 

Handelsschulen 

Nichtstudienberechtigte 

Absolventen 

(Real- und 

Hauptschulabsolventen) 

Quelle: eigene Grafik 

Abiturzeugnis, 

FOS-Zeugnis 

Haupt-/ 

Realschulzeugnis 

(Fach-) 

Hochschulreife 

ja 

„Ausbildungsreife?“ 

nein 

(Fach)- 

Hochschulzugangsberechtigung 

Anerkennung 

als „Ausbildungsstellenbewerber“ 

Verweis 

auf das 

„Übergangssystem“ 

erfolgreich 

Verweis auf 

den Ausbildungsmarkt 

nicht 

erfolgreich 

Faktische 

Ausbildungsgarantie 

Ausbildungsbeginn 

In diesem Sinne zeichnen sich beträchtliche institutionell bedingte Ungleichheiten 

beim Zugang in eine vollqualifizierende Berufsausbildung zwischen Jugendlichen 

mit und ohne Studienberechtigung ab. 

Die Fragwürdigkeit der Zugangsregelungen wird noch einmal durch die 

Tatsache unterstrichen, dass die anspruchsvollste Aufgabe beim Zugang in Berufsausbildung 

ausgerechnet an diejenigen Jugendlichen gerichtet wird, die dafür 

die ungünstigsten individuellen und sozialen Voraussetzungen mitbringen: Sich 

möglicherweise über mehrere Jahre auf einem Ausbildungsstellenmarkt zu be- 

? 

141

wegen, der nur relativ geringe Erfolgsaussichten bietet und deshalb ein hohes 

Maß an individuellem Beharrungsvermögen, Frustrationstoleranz und Flexibilität 

(bis hin zum Verzicht auf den Wunschberuf und dem Wegzug aus der Heimatregion) 

erfordert: eine solche Aufgabe wird insbesondere Hauptschulabsolventen 

mit nur mittelmäßigen Schulleistungen abverlangt, die mit 16 Jahren noch minderjährig 

sind und oft aus schwierigen sozialen Verhältnissen stammen 

(Krekel/Ulrich 2009, 27). Die ungleich einfachere Aufgabe (bei faktischer Erfolgsgarantie), 

über das Internet und den Postweg die bürokratischen Formalitäten 

zur Platzierung am gewünschten Ausbildungsort und in der gewünschten 

Disziplin abzuwickeln, geht dagegen an die leistungsstarken Abiturienten, die 

bei dieser „Suche“ nach einem (hochschulischen) Berufsausbildungsplatz zudem 

bereits längst volljährig sind und überdurchschnittlich oft aus privilegierten sozialen 

Verhältnissen stammen. 

Angesichts der demotivierenden Wirkungen, die langwierige Suchzeiten auf 

die individuelle Stabilität des Ausbildungswunsches haben (Bosch 2008, 243; 

Krekel/Ulrich 2009), sind solche institutionell bedingten Benachteiligungen der 

„ohnehin Benachteiligten“ (Hauptschulabsolventen aus wenig privilegierten 

Verhältnissen und mit nur mittelmäßigen schulischen Leistungen) als dysfunktional 

in Hinblick auf das bildungspolitische Ziel zu werten, den Anteil der jungen 

Erwachsenen ohne Berufsabschluss zu senken (vgl. auch Solga 2005b). 

Gleichwohl bleiben die Zugangsregelungen weitgehend unhinterfragt und sind 

damit ein gutes Beispiel dafür, wie Institutionen auch durch Tradition Legitimation 

erfahren. Sie erscheinen so selbstverständlich, dass ihre innere Logik und 

Alternativen nicht mehr reflektiert werden (Esser 2000). 

Zudem setzt sich die institutionelle Benachteiligung erfolgloser Ausbildungsbewerber 

insofern fort, als deren Ausbildungsnachfrage in der offiziellen 

Ausbildungsmarktbilanzierung zu großen Teilen nicht abgebildet wird und somit 

auch kein unmittelbarer Handlungsbedarf sichtbar ist, für vollqualifizierende 

Ersatzangebote zu sorgen. Damit wenden wir uns dem zweiten Beispiel zu. 

2.2 Zweites Beispiel: Das Argument der „eingeschränkten Ausbildungsnachfrage“ 

und seine Auswirkungen auf die Bereitstellung von vollqualifizierenden 

Ausbildungsplatzangeboten 

Nach § 86 des Berufsbildungsgesetzes (BBIG) soll der Berufsbildungsbericht im 

Rahmen seiner Ausbildungsmarktbilanzierung für das vorangegangene Jahr 

Angaben enthalten über 

142

„die Zahl der am 30. September (…) nicht besetzten, der Bundesagentur für Arbeit 

zur Vermittlung angebotenen Ausbildungsplätze und die Zahl der zu diesem Zeitpunkt 

bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldeten Ausbildungsplätze suchenden 

Personen“ (Lakies/Nehls 2007). 

Durch die jeweilige Addition dieser beiden Größen mit der Zahl der bis zum 30. 

September neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge, die das Bundesinstitut für 

Berufsbildung jährlich erhebt, ergeben sich die beiden Bilanzierungsgrößen 

„Ausbildungsplatzangebot“ und „Ausbildungsplatznachfrage“. 

Während die Zahl der am 30. September nicht besetzten, der Bundesagentur 

für Arbeit zur Vermittlung angebotenen Ausbildungsplätze in der Ausbildungsmarktstatistik 

der Bundesagentur für Arbeit als „erfolgloses Ausbildungsplatzangebot“ 

leicht zu identifizieren ist, wirft die Identifikation „der zu diesem Zeitpunkt 

bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldeten Ausbildungsplätze suchenden 

Personen“ Fragen auf. Die Bundesagentur für Arbeit (2008) unterscheidet 

vier Vermittlungsformen (vgl. Abbildung 2): 

a. Unter „einmündende Bewerber“ werden Personen subsummiert, die eine 

Berufsausbildungsstelle antreten. 

b. „Andere ehemalige Bewerber“ umfassen Personen, die nicht in eine Berufsausbildungsstelle 

einmündeten, sondern etwas anderes begannen oder unbekannt 

verblieben und deren Vermittlungsauftrag zum 30. September nicht 

mehr bestand. 

c. Bei den „Bewerber mit bekannter Alternative zum 30.9.“ handelt es sich um 

Personen, die zwar in Alternativen (z.B. berufsvorbereitende Maßnahmen, 

Jobben, Praktikum) einmündeten, für die die Vermittlungsbemühungen aber 

auf deren Wunsch hin weiter laufen. 

d. „Unversorgte/unvermittelte Bewerber“ sind schließlich jene Personen, für 

die die Vermittlungsbemühungen ebenfalls weiterlaufen, ohne dass eine Alternative 

zum 30. September bekannt ist. 

Da der Gesetzestext von den zum 30. September „Ausbildungsplätze suchenden 

Personen“ und dabei die aktuelle Verbleibsform unberücksichtigt lässt, müssten 

die beiden unter c) und d) genannten Bewerbergruppen zu den erfolglosen Ausbildungsplatzbewerbern 

gerechnet werden. Die langjährige Praxis der Berufsbildungsberichterstattung 

und die weiterhin geübte Praxis der Ausbildungsmarktbilanzierung 

im Rahmen des Nationalen Paktes für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs 

in Deutschland wich bzw. weicht davon jedoch ab: 

143

Als erfolglose, unversorgte Ausbildungsstellenbewerber werden nur die unter 

d) subsumierten Personen betrachtet, während die unter c) genannten Personen 

als „versorgt“ gelten, obwohl die Vermittlungsbemühungen unverändert 

weiter laufen. 2008 zählten zur zuletzt genannten Gruppe c) 81.246 und damit 

rund fünfeinhalb mal mehr Personen, als in der Gruppe d) der 14.479 offiziell 

Unversorgten zu finden waren (Bundesagentur für Arbeit 2008). Da nun die Zahl 

der „Unversorgten“ so niedrig ausfiel, entstand der Eindruck, „als sei es für junge 

Menschen mit Ausbildungswunsch kein großes Problem mehr, eine Lehrstelle 

zu finden“ (Ebner 2009). Der Begriff des „Versorgt-Seins“ eines Ausbildungsstellenbewerbers 

schließt also auch alternative Verbleibe außerhalb einer vollqualifizierenden 

Berufsausbildung ein und dies selbst in jenen Fällen, in denen 

sich die alternativ verbliebenen Ausbildungsstellenbewerber in Hinblick auf 

ihren Wunsch nach einer vollqualifizierenden Berufsausbildung offenbar nicht 

als „versorgt“ sehen, sondern auch noch am 30. September in eine vollqualifizierende 

Berufsausbildung einmünden möchten. 

144

Abbildung 2: Größen der Ausbildungsmarktbilanzierung zum Stichtag 

30. September (mit Angaben zu den Ergebnissen im Jahr 2008) 

4 

Ausbildungsplatzangebot 

3 

2 1 

1 2 3 4 5 6 

Bilanzierung 

bei der BA gemeldete 

Ausbildungsstellen 

Bilanzierungsgrößen der früheren Berufsbildungsberichterstattung 

und Ausbildungspaktes 

Legende: 

Angebotsseite 2008 Nachfragerseite 2008 

1,2,3 = Offizielles Ausbildungs- 635.766 1,2,3 = Offizielle Ausbildungsplatz- 630.738 

platzangebotnachfrage 

1,2 = Erfolgreich besetztes Aus- 616.259 1,2 = Erfolgreiche Ausbildungsplatz- 616.259 

bildungsplatzangebotnachfrage 

1 = Besetzte Ausbildungsplätze, 124.184 1 = Erfolgreiche Ausbildungsplatz- 334.129 

die der BA nicht bekannt 

nachfrager, die der BA nicht be- 

waren (rechnerische Zahl) 

kannt waren (rechnerische Zahl) 

2,3 = Bei der BA gemeldete Aus- 511.582 2,3,4,5 = Bei der BA gemeldete Ausbil- 620.209 

bildungsstellendungsstellenbewerber 

2 = Mit Mitwirkung der BA 492.075 2 = Mit Mitwirkung der BA erfolg- 282.130 

erfolgreich besetzte Plätze 

reiche Ausbildungsnachfrager 

(rechnerische Zahl) 

(rechnerische Zahl) 

3 = Offiziell unbesetztes betrieb- 19.507 3 = Offiziell erfolglose Ausbil- 14.479 

liches Ausbildungsangebot 

dungsplatznachfrager(„unversorgte Bewerber“) 

4 = Weiter suchende Bewerber mit 

Alternative zum 30.09. 

81.846 

5 = Andere ehemalige Bewerber 

(mit Alternative oder unbekannt 

verblieben) 

241.754 

4 = Erfolglose Ausbildungsplatz- bis zu 6 = Erfolglose Ausbildungsinteres- rund 

angebote, die nicht bei der 42.400 sierte, die nicht bei der BA 80.000 

BA gemeldet waren 

gemeldet waren 

Die Größenverhältnisse der Balken entsprechen den tatsächlichen Relationen. Die Angaben zu den 

Posten 4 (links) und 6 (rechts) basieren auf Schätzungen von BIBB-Untersuchungen. 

Quelle: Bundesagentur für Arbeit, Bundesinstitut für Berufsbildung 

Ausbildungsplatznachfrage 

Bei der BA gemeldete 

Ausbildungsstellenbewerber 

145

Der institutionelle Umgang mit den Wünschen der erfolglosen Ausbildungsstellenbewerber 

nach einer vollqualifizierenden Berufsausbildung wirkt somit eher 

defensiv als offensiv; und ein solcher Umgang wird selbst dann praktiziert, wenn 

es sich um Bewerber handelt, „deren Eignungen dafür geklärt ist bzw. deren 

Voraussetzungen dafür gegeben sind“ (Bundesagentur für Arbeit 2008, 5). Die 

defensive Haltung spiegelt sich dabei allerdings nicht nur in der restriktiven 

Berechnung wider, wer am 30. September zu den „unversorgten Bewerbern“ zu 

zählen ist, sondern auch in der Festlegung des Bilanzierungsstichtages selbst. 

Am 30. September sind bereits mehrere Wochen seit dem Beginn des neuen 

Ausbildungsjahres vergangen; zu diesem Zeitpunkt dürften viele erfolglose Bewerber 

resigniert und ihren Ausbildungswunsch auf das nächste Jahr verschoben 

haben. Dieses Problem wurde bereits in den 70er-Jahren zu Beginn der Berufsbildungsberichterstattung 

offen erörtert: 

146 

„... ergibt sich eine Nachfragegröße, die gemessen an den eigentlichen Ausbildungswünschen 

der Betroffenen eher zu niedrig – da unter den Ausbildungsplatzsuchenden 

bei den Arbeitsämtern diejenigen nicht mehr enthalten sind, die ihren Ausbildungswunsch 

wegen mangelnden Angebots schon aufgegeben haben – als zu 

hoch ist“ (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1977, 24). 

Deshalb lässt sich eine weitgehend ausreichende „Versorgung“ ausbildungsreifer 

Ausbildungsbewerber rechnerisch auch dann sicherstellen, wenn das vollqualifizierende 

Ausbildungsangebot weit unter der Zahl der ausbildungsinteressierten 

Schulabgänger liegt. Voraussetzung hierfür ist lediglich, dass die Bilanzierung 

spät, also ein bis zwei Monate nach Beginn des neuen Ausbildungsjahres, erfolgt 

und dass erfolglose Ausbildungsbewerber bis dahin in teilqualifizierende Maßnahmen 

oder sonstige Alternativen (z.B. Jobben, Praktika) einmündeten. 

So stellte der „Nationale Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland“ 

selbst im Jahr 2005 eine „leichte Entspannung auf dem Ausbildungsmarkt 

fest“, da mehr Bewerber in berufsvorbereitenden Maßnahmen und sonstigen Alternativen 

eingemündet waren und die Zahl der „Unversorgten“ auf diese Weise gegenüber 

dem Vorjahr verringert werden konnte (Ulrich 2006). 2005 war das Jahr, in 

dem die Zahl der Ausbildungsplatzangebote im dualen System mit einem Umfang 

von nur noch 562.816 auf den niedrigsten Stand seit der Wiedervereinigung sank; 

gegenüber 1992 betrug der Rückgang 159.009 Plätze (vgl. Spalte 4 in Tabelle 1). 

Die Zahl der Einmündungen in das Duale System lag um 19.940 niedriger als 1992 

(Sp. 5). Dabei fiel die Zahl der nichtstudienberechtigten Abgänger und Absolventen 

aus allgemeinbildenden Schulen um 125.382 höher aus (Sp. 2), die der Abgänger 

aus teilqualifizierenden beruflichen Schulen um 146.015 (Sp. 3). Beide Gruppen, 

welche die Hauptklientel der dualen Berufsausbildung bilden, summierten sich 2005 

auf einen Gesamtumfang von 1.007.229 Personen (1992: 735.108).

Tabelle 1: Statistische Entwicklungen im Bereich der beruflichen Bildung von 1992 – 2009 

Quelle: Statistisches Bundesamt, Bundesagentur für Arbeit, Bundesinstitut für Berufsbildung 

147

148 

Trotz der beträchtlichen Lücke zwischen Angebot und Nachfrage betrug die offizielle 

Differenz zwischen der Zahl der Ausbildungsplatzangebote (Sp. 4) und Ausbildungsplatznachfrage 

(Sp. 8) nur 27.852; denn lediglich 40.115 Personen galten letztlich 

als unversorgt. 

Von den 740.688 bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldeten und geeignet befundenen 

Ausbildungsstellenbewerbern (Sp. 9) waren allerdings nur 360.383 bzw. 

48,7 % in eine Berufsausbildungsstelle eingemündet (Sp. 10); der Anteil alternativ 

verbliebener Bewerber (Sp. 11 und Sp. 12) bezifferte sich auf insgesamt 340.190 

bzw. 45,9 %. Insgesamt begannen 2005 mehr als eine halbe Millionen Personen 

teilqualifizierende Bildungsgänge des Übergangssystems (Sp. 7), mit 516.988 hatte 

sich die Zahl gegenüber dem Wert von 1992 (249.133) mehr als verdoppelt. Zwar 

wurden auch mehr Eintritte in vollqualifizierende schulische Berufsausbildungen 

gezählt (+83.157; vgl. Sp. 6), doch reichte dieser Zuwachs bei Weitem nicht aus, um 

den Bedarf an vollqualifizierenden Berufsausbildungsplätzen zu decken. 

Die Funktion des „Übergangssystems“ bestand insofern in den letzten Jahren 

insbesondere darin, die Ausbildungsplatznachfrage, die durch das duale Berufsausbildungssystem 

nicht befriedigt werden konnte, umzulenken und damit den 

Legimitationsdruck auf das duale Berufsausbildungssystem, von dem grundsätzlich 

eine ausreichende Versorgung der ausbildungsinteressierten Schulabgänger 

erwartet wird, zu lindern (Beicht 2009, Bosch 2008, Krekel/Ulrich 2009, Ulrich 

2008). Zugleich wurde damit aber der tatsächliche Versorgungsbedarf von ausbildungsreifen 

Jugendlichen mit vollqualifizierender Berufsausbildung nicht 

mehr sichtbar (vgl. Abbildung 3). Da die hohen Teilnehmerzahlen im Übergangssystem 

die Zweifel an der „Ausbildungsreife“ der Jugendlichen weiter 

nährten, stabilisierten und legitimierten sich die Übergangsinstitutionen in vollqualifizierende 

und lediglich teilqualifizierende Berufsausbildung gegenseitig. 

Für die Übergangsforschung im Bereich der beruflichen Ausbildung ist in 

Folge dieser Regelungen eine besondere Vorsicht bei der Interpretation statistischer 

Einflussgrößen erforderlich. Sie darf die „Sortierlogiken“, wer unter den 

gegebenen Umständen einen vollqualifizierenden Berufsausbildungsplatz erhält 

und wer nicht, nicht mit Kausalinterpretationen verwechseln, welche individuellen 

schulischen Voraussetzungen und Qualifikationen heute erforderlich sind, 

um eine Ausbildung bewältigen zu können und um den Ausbildungserfolg sicherzustellen 

(vgl. dazu auch Dellenbach/Hupka/Stalder 2004, 53 ff.). Dies gilt 

insbesondere für jene Jugendlichen, denen die Bundesagentur für Arbeit die für 

den angestrebten Ausbildungsberuf erforderliche Eignung zuerkannt hat. Wir 

wollen im Folgenden anhand einer zum Jahreswechsel 2008/2009 durchgeführten 

Untersuchung von Ausbildungsstellenbewerbern die zurzeit wirksamen Sortierlogiken 

beim Übergang in eine vollqualifizierende Berufsausbildung analysieren 

und zugleich überprüfen, inwieweit sich die in den vorangegangenen Ab-

schnitten geäußerte Kritik an den bisherigen Übergangsinstitutionen durch die 

Untersuchungsergebnisse bestätigen lassen. 

Abbildung 3: Entwicklung der Zahl der Schulentlassenen, des offiziellen 

Umfangs von Ausbildungsplatzangebot und -nachfrage (linke 

Hälfte) sowie der Eintritte in teilqualifizierende Bildungsgänge 

des so genannten „Übergangssystems“ und in vollqualifizierende 

Schulberufsausbildungen (rechte Hälfte) 

Quelle: Statistisches Bundesamt, Bundesagentur für Arbeit, Bundesinstitut für Berufsbildung und 

eigene Berechnungen 

3 Gegenwärtige „Sortierlogiken“ bei der Versorgung von Ausbildungsstellenbewerbern 

3.1 Untersuchungsaufbau der BA/BIBB-Bewerberbefragung 2008 

Bei der BA/BIBB-Bewerberbefragung 2008 handelt es sich um eine schriftlichpostalische 

Repräsentativerhebung von rund 5.000 Personen. Grundgesamtheit 

waren die 620.002 gemeldeten Ausbildungsstellenbewerber des Berichtsjahres 

2007/08, die ihren Wohnsitz im Inland hatten. Die Stichprobe wurde von der 

Bundesagentur für Arbeit (BA) gezogen. Die anonym durchgeführte Befragung 

fand von Ende Dezember 2008 bis März 2009 statt. Insgesamt wurden 13.000 

Personen angeschrieben. Die Auswahl erfolgte per Zufall. Der Rücklauf betrug 

5.197 (40 %). In die Auswertung gelangten 5.087 Fragebögen; ausgeschlossen 

149

wurden verspätet eingegangene, sehr unvollständig ausgefüllte Fragebögen und 

Bögen, die regional nicht eindeutig zugeordnet werden konnten. Die Ergebnisse 

wurden über eine Soll-Ist-Anpassung gewichtet und konnten auf die Grundgesamtheit 

hochgerechnet werden. Gewichtungsmerkmale waren die Herkunftsregion, 

das Geschlecht und die offizielle Verbleibseinstufung der Bewerber. Damit 

ließen sich auch weitere Merkmalsverteilungen der Grundgesamtheit, die nicht 

in das Gewichtungs- und Hochrechnungsmodell einbezogen waren (z. B. Schulabschluss 

und Nationalität), sehr gut reproduzieren. 

3.2 Ergebnisse 

Bewertung der verschiedenen Verbleibsformen durch die Jugendlichen: 

Von den 620.002 bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldeten, im Inland wohnenden 

Ausbildungsstellenbewerbern des Jahres 2008 galten zum Stichtag 

30. September 605.526 als „versorgt“, obwohl sich darunter 323.483 Personen 

befanden, für die keine Einmündung in eine Berufsausbildungsstelle festgestellt 

werden konnte. Dass auch diese Bewerber als „versorgt“ betrachtet werden, wird 

im Wesentlichen damit begründet, dass das Motiv für den alternativen Verbleib 

über die Geschäftsstatistik nicht feststellbar ist (Bundesagentur für Arbeit 2008, 

5). Somit kann nicht ausgeschlossen werden, dass alternative Verbleibe außerhalb 

einer Berufsausbildung selbstbestimmt und freiwillig erfolgten. Dieses 

Argument ist grundsätzlich korrekt, denn bei der Berufsfindung handelt es sich 

um einen komplexen Prozess, in dem verschiedene Bildungsalternativen durchgespielt, 

in Betracht gezogen und zum Teil auch wieder verworfen werden 

(Fobe/Minx 1996, 7 ff.). 

Im Rahmen der BA/BIBB-Bewerberbefragung ist allerdings eine Motiverkundung 

für die jeweilige Verbleibsform möglich. Wir wollen dabei zunächst 

untersuchen, wie die Ausbildungsstellenbewerber ihren aktuellen Verbleib bewerten. 

Es zeigt sich, dass hochgerechnet nur 332.000 bzw. knapp 54 % diesen 

Verbleib als erste („war immer mein Wunsch“) oder zumindest als zweite Wahl 

(„eine Alternative, die ich von vornherein in Betracht gezogen habe“) empfinden. 

158.800 (26 %) sprechen dagegen allenfalls von einer dritten Wahl („nicht 

unbedingt gewollte, inzwischen aber akzeptierte Alternative“ bzw. „sinnvolle 

Überbrückung“) und 100.500 (16 %) sogar von einer „Notlösung“ oder „Sackgasse“ 

(vgl. die untere Zeile in Tabelle 2). 

150

Tabelle 2: Subjektive Bewertung ihres Verbleibs durch die Ausbildungsstellenbewerber 

Quelle: BA/BIBB-Bewerberbefragung 2008 

151

Bei diesen Bewertungen lässt sich des Weiteren eine starke Varianz der Bewertung 

abhängig vom aktuellen Verbleib erkennen: Der Verbleib in Bildungsangeboten, 

die zu einem vollqualifizierenden Bildungsabschluss führen, werden wesentlich 

positiver eingeschätzt als Maßnahmen des „Übergangssystems“ oder der 

Verbleib außerhalb des Bildungssystems (z.B. Jobben, Arbeit, arbeitslos). Deutlich 

wird zudem, dass die Bewerber zwar eine betriebliche Ausbildung präferieren, 

durchaus aber auch mit einem außerbetrieblichen Ersatzangebot zufrieden 

sind bzw. den Beginn einer vollqualifizierenden schulischen Berufsausbildung 

dem Verbleib im Übergangssystem vorziehen Dabei variieren die Einschätzungen 

kaum mit den individuellen Merkmalen der Befragten: Ob ein Bewerber mit 

seiner gegenwärtigen Lage zufrieden ist, hängt damit nicht so sehr von personenspezifischen 

Merkmalen, sondern vor allem von der Verbleibsform ab. 

Die Aussagen der Jugendlichen verweisen darauf, dass viele alternative 

Verbleibe außerhalb einer betrieblichen Berufsausbildung nicht unmittelbar und 

primär angestrebt wurden, sondern im Wesentlichen als Ausweichreaktion erfolgten 

(vgl. auch Hupka/Sacchi/Stalder 2006, 6). Dies ergibt sich auch aus einem 

anderen Ergebnis: Unter den 323.483 Bewerbern, die offiziell als „versorgt“ 

galten, obwohl sie nicht in eine Berufsausbildungsstelle eingemündet waren, 

befanden sich 134.200 (41 %), die zum Untersuchungszeitpunkt Ende 2008 – 

und damit nach dem Nachvermittlungsgeschäft – noch immer keine Berufsausbildung 

absolvierten und die ihren alternativen Verbleib zugleich darauf zurückführten, 

dass ihre Bewerbungen erfolglos geblieben waren. 76.400 (24 %) zeigten 

sich daran interessiert, selbst zu diesem späten Zeitpunkt in das bereits seit 

mehreren Monaten laufende Ausbildungsjahr einzusteigen, weitere 108.300 (33 

%) wollten zumindest in den kommenden Jahren mit einer Berufsausbildung 

anfangen. 20 All diese Jugendlichen wurden in der Marktbilanzierung des Nationalen 

Paktes für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland nicht als 

erfolglose Ausbildungsplatznachfrager geführt, so dass mit rechnerisch 100,8 

Angeboten auf 100 Ausbildungsplatznachfrager das offizielle Verhältnis von 

Angebot und Nachfrage (sog. „Angebots-Nachfrage-Relation“) wieder einmal 

ausgeglichen erschien (vgl. Ulrich/Flemming/Granath 2009, 27 ff.). 

Die Regel, sämtliche alternativ verbliebene Bewerber nicht als erfolglose 

Ausbildungsnachfrager zu behandeln, stützt somit den Mythos eines ausgeglichenen 

Ausbildungsmarktes. Sie benachteiligt aber all diejenigen ausbildungsreifen 

Bewerber, die sich bei fehlendem Bewerbungserfolg flexibel zeigen und 

notgedrungen auf teilqualifizierende Bildungsgänge oder (zum Teil geringfügige) 

Beschäftigungen ausweichen und damit als „versorgt“ gelten. 

20 Bewerber, die eine Ausbildung bereits einmal begonnen, aber bis zum Untersuchungszeitpunkt 

abgebrochen hatten, wurden bei diesen Berechnungen ausgeschlossen. 

152

Determinanten des Verbleibs in vollqualifizierender Berufsausbildung 

Nach welcher Logik verbleiben nun Ausbildungsstellenbewerber, deren Eignung 

für den Beginn einer vollqualifizierenden Berufsausbildung „geklärt ist bzw. 

deren Voraussetzungen dafür gegeben sind“, innerhalb und außerhalb einer Berufsausbildung? 

In Tabelle 3 werden im Rahmen dreier binärer logistischer Regressionsmodelle 

drei unterschiedliche, schrittweise erweiterte Zielzustände unterschieden: 

Modell 1: Einmündung in eine betriebliche Ausbildungsstelle in Ausbildungsberufen 

des Dualen Systems gemäß BBiG/HwO; 

Modell 2: Einmündung in eine betriebliche oder nichtbetriebliche (außerbetriebliche, 

schulische) Ausbildungsstelle in Ausbildungsberufen gemäß 

BBiG/HwO; 

Modell 3: Einmündung in irgendeine Form vollqualifizierender Berufsausbildung 

(betrieblich oder nichtbetrieblich in BBiG/HwO-Berufen), in sog. 

Schulberufe oder in eine Hochschulausbildung). 

Wie nun die Ergebnisse zeigen, gilt für alle drei Modelle, dass die Verbleibs- 

und Sortierlogiken einer komplexen Kombination von a) individuellen Leistungs- 

und Motivationsmerkmalen, b) regionale und sonstige Gelegenheiten 

sowie c) weiteren personenbezogenen Merkmalen folgen, welche nicht unmittelbar 

leistungsbezogen sind, aber dennoch mit der Ausbildungschance korrelieren 

(z.B. Geschlecht, Herkunft). 

Individuelle Leistungs- und Motivationsmerkmale 

Als Leistungsmerkmale zählen hierzu der erreichte Schulabschluss, die letzten 

Schulnoten (in der BBA/BIBB-Bewerberbefragung wurden die Noten in Deutsch 

und Mathematik abgefragt) sowie als motivationale Determinanten der gezeigte 

Einsatz bei der Lehrstellensuche und die Bereitschaft, sich in mehreren unterschiedlichen 

Berufen zu bewerben. All diese Merkmale haben sich auch in sonstigen 

Übergangsstudien als erklärungsträchtig erwiesen (Diehl/Friedrich/Hall 

2009, Eberhard/Krewerth/Ulrich 2006). 

Regionale und sonstige Gelegenheiten 

Von besonderer Bedeutung ist hier vor allem die regionale Ausbildungsmarktsituation 

vor Ort, wie sie sich in der rechnerischen Zahl der betrieblichen Ausbil- 

153

dungsplatzangebote 21 je 100 Ausbildungsinteressierte 22 im jeweiligen Arbeitsagenturbezirk 

spiegelt. Je mehr Angebote es in der Region gibt, desto größer ist 

die Einmündungschance in eine betriebliche, aber eben auch in irgendeine Form 

vollqualifizierender Berufsausbildung. 

Dabei erweist es sich allerdings als auffällig, dass losgelöst von der Marktlage 

vor Ort die Tatsache, ob ein Bewerber in West- oder Ostdeutschland wohnt, 

mit einer unterschiedlich hohen Übergangschance verbunden ist: Ostdeutsche 

Ausbildungsstellenbewerber hatten 2008 zwar keine (signifikant) größere Chance, 

in eine betriebliche Ausbildungsstelle einzumünden (sofern die entsprechenden 

Marktverhältnisse kontrolliert werden), wohl aber eine deutlich größere 

Chance, in irgendeine Form einer vollqualifizierenden Berufsausbildungsstelle 

einzumünden. Die Ursache ist hier ebenfalls institutioneller Natur 23 : In Ostdeutschland 

ist das „Übergangssystem“ weniger bedeutsam, während das kompensatorische 

Ausbildungsangebot in Form von vollqualifizierenden nichtbetrieblichen 

Ausbildungsplätzen als Folge des wiedervereinigungsbedingten Umbruchs 

eine weitaus größere Bedeutung erlangte und bis heute beibehalten hat. 

Dementsprechend mündete 2008 (wie auch in den Jahren zuvor) in Ostdeutschland 

ein höherer Anteil der Bewerber in eine Berufsausbildung ein, als dies in 

Westdeutschland der Fall war – obwohl das betriebliche Angebot in den vergangenen 

Jahren im Osten wesentlich niedriger ausfiel als in den alten Ländern. 24 

Dass darüber hinaus auch der Verstädterungsgrad der Wohnregion (Einwohnerdichte) 

von Bedeutung ist und Bewerber, die in Großstädten wohnen, 

grundsätzlich schlechtere Ausbildungschancen haben, ist insbesondere Folge 

einer starken Einpendelbereitschaft von Ausbildungsstellenbewerbern, die im 

ländlichen Umland von Ballungsgebieten wohnen. Die großstädtischen Ausbildungsplätze 

sind deshalb stark umworben, und sie werden von den Unternehmen 

oft auch an Bewerber aus dem Umland vergeben. 

21 Geschätzt über die Differenz zwischen der Zahl der in der Region registrierten Ausbildungsplatzangebote 

abzüglich der Zahl der gemeldeten außerbetrieblichen Ausbildungsstellen. 

22 Definiert als die Summe aus der Zahl aller gemeldeten Ausbildungsstellenbewerber in der Region 

zuzüglich der rechnerischen Zahl der erfolgreichen Ausbildungsplatznachfrager, die nicht bei der 

Bundesagentur für Arbeit als Ausbildungsstellenbewerber registriert worden waren. Die zuletzt 

genannte Größe wurde ermittelt, indem von der Gesamtzahl aller in der Region neu abgeschlossenen 

Ausbildungsverträge die Zahl der gemeldeten Ausbildungsstellenbewerber abgezogen wurde, die in 

eine Berufsausbildungsstelle mündeten. 

23 Vgl. dazu auch Imdorf/Seibert/Hupka (2009) mit Ergebnissen für die Schweiz. 

24 Vgl. zu den „historischen“ Gründen auch Eberhard/Ulrich (2009). 

154

Tabelle 3: Determinanten des Verbleibs in vollqualifizierender Berufsausbildung 

Quelle: BA/BIBB-Bewerberbefragung 2008 

Modell 3: betrieblich, 

Modell 2: betriebliche oder nicht- 

nichtbetrieblich, schulisch, 

betriebliche BBIG-Ausbildung 

hochschulisch 

e ß Std.f Z p e ß Std.f Z p e ß Std.f Z p 

Modell 1: betriebliche 

Berufsausbildung nach BBiG 

Individuelle Leistungs- und Motivationsmerkmale 

mittlerer Abschluss (Referenz: maximal Hauptschule) 1,990 0,158 8,66 0,000 1,204 0,088 2,55 0,006 1,294 0,094 3,55 0,000 

Studienberechtigung (Referenz: maximal Hauptschule) 4,130 0,498 11,75 0,000 1,791 0,202 5,18 0,000 2,960 0,346 9,30 0,000 

(schlechtere) Deutschnote 0,854 0,042 -3,24 0,001 0,859 0,039 -3,32 0,001 0,817 0,037 -4,42 0,000 

(schlechtere) Mathematiknote 0,747 0,028 -7,81 0,000 0,795 0,028 -6,54 0,000 0,834 0,029 -5,19 0,000 

in mehreren Berufen beworben 1,388 0,104 4,37 0,000 1,267 0,089 3,37 0,001 1,171 0,082 2,24 0,013 

keine rechte Mühe gemacht 0,517 0,060 -5,65 0,000 0,527 0,055 -6,11 0,000 0,545 0,055 -6,01 0,000 

Regionale und sonstige Gelegenheiten 

(günstigere) Ausbildungsmarktrelation 1,016 0,004 4,16 0,000 1,013 0,004 3,58 0,000 1,016 0,004 4,36 0,000 

Wohnort in Ostdeutschland 1,177 0,131 1,47 0,071 1,879 0,195 6,07 0,000 2,137 0,233 6,95 0,000 

(höhere) Einwohnerdichte 0,988 0,005 -2,54 0,006 0,990 0,004 -2,40 0,008 0,992 0,004 -1,82 0,035 

Praktika absolviert 1,208 0,090 2,52 0,006 1,247 0,088 3,14 0,001 1,199 0,085 2,57 0,005 

Einstiegsqualifizierung absolviert 1,928 0,286 4,42 0,000 1,990 0,288 4,76 0,000 1,730 0,253 3,74 0,000 

Weitere personenbezogene Merkmale 

männliches Geschlecht 1,350 0,097 4,16 0,000 1,389 0,094 4,84 0,000 1,268 0,086 3,50 0,000 

18 bis 20 Jahre (Referenz: nicht volljährig) 0,737 0,063 -3,58 0,000 1,025 0,083 0,30 0,380 0,915 0,074 -1,10 0,137 

21 bis 22 Jahre (Referenz: nicht volljährig) 0,553 0,059 -5,54 0,000 0,855 0,085 -1,57 0,058 0,732 0,073 -3,12 0,001 

22 Jahre und älter (Referenz: nicht volljährig) 0,364 0,049 -7,58 0,000 0,658 0,079 -3,50 0,000 0,554 0,066 -4,94 0,000 

ohne Migrationshintergrund (Referenz: Aussiedler) 1,304 0,159 2,18 0,015 1,242 0,141 1,91 0,028 1,053 0,118 0,46 0,322 

türkisch-arabischer Herkunft (Referenz: Aussiedler) 0,646 0,124 -2,27 0,012 0,762 0,130 -1,60 0,055 0,710 0,117 -2,08 0,019 

ehemalige Anwerbestaaten (Referenz: Aussiedler) 0,671 0,151 -1,77 0,038 0,630 0,130 -2,24 0,013 0,542 0,108 -3,07 0,001 

sonstige Herkunft (Referenz: Aussiedler) 0,691 0,156 -1,64 0,050 0,745 0,151 -1,45 0,073 0,688 0,136 -1,90 0,029 

Zufallseffekt Ebene 2 

Varianz der Regressionskonstante 0,007 0,021 0,000 0,000 0,008 0,020 

N der Ebene 1 (Probanden) 4.134 4.134 4.134 

N der Ebene 2 (Regionen) 176 176 176 

Logistische Zwei-Ebenen-Modelle (mit zufälligen Effekten). Std.f. = Standardfehler. 

155

Neben den regionalen Gelegenheiten 25 werden die Übergangschancen auch 

durch jene Gelegenheiten positiv beeinflusst, die sich durch bereits bestehende 

Kontakte zu Betrieben eröffnen: Hierzu zählen vor allem vorab geleistete Praktika 

oder eine vorab absolvierte Einstiegsqualifizierung. In vielen Betrieben ist es 

üblich geworden, Jugendliche zunächst im Rahmen von Probearbeiten zu beobachten, 

bevor sie einen Ausbildungsvertrag erhalten. 

Weitere personenbezogene Merkmale, die nicht unmittelbar leistungsbezogen 

sind, aber dennoch mit der Ausbildungschance korrelieren 

Zu diesen Merkmalen zählen das Geschlecht, das Alter und die ethnische Herkunft 

der Ausbildungsstellenbewerber. Die bloße Tatsache, dass diese Merkmale 

selbst unter Kontrolle der individuellen Leistungsvoraussetzungen statistisch 

signifikant mit der Ausbildungschance verbunden sind, muss nicht zwingend auf 

eine Diskriminierung bestimmter Gruppen hinweisen (vgl. auch Kalter 2006). 

So sind die geringeren Ausbildungschancen der jungen Frauen Folge ihrer 

weiterhin sehr starken Ausrichtung ihrer Ausbildungswünsche auf die Dienstleistungsberufe 

(vgl. Bundesagentur für Arbeit 2008). Diese Berufe werden zudem 

auch von jenen jungen Männern präferiert, die im Schnitt schulische bessere 

Leistungen erzielen als ihre Geschlechtsgenossen. Dies führt dazu, dass die 

Dienstleistungsberufe stärker umworben werden und dass selbst überdurchschnittliche 

Noten bisweilen nicht ausreichen, um eine betriebliche Ausbildungsstelle 

zu finden. 

Wie zuletzt Studien aus der Schweiz zeigten, sind die schlechteren Chancen 

von älteren Bewerbern und von Bewerbern mit Migrationshintergrund aber zum 

Teil spezifischen betrieblichen Logiken bei ihrer Lehrlingsselektion zuzuschreiben 

(Imdorf 2007a, Imdorf 2009). So sind die Unternehmen z.B. an Bewerbern 

interessiert, die einerseits keine Kinder mehr sind, andererseits auch noch keine 

Erwachsene, sondern noch „formbare“ Jugendliche. Damit erscheinen ihnen 

Ausbildungsstellenbewerber mit 16 Jahren zwar oft noch als zu jung, Bewerber 

mit 19 Jahren dagegen aber bisweilen bereits als zu alt. Tatsächlich zeigt sich 

auch in der BA/BIBB-Bewerberbefragung, dass bereits die Gruppe der 18- bis 

20-jährigen Bewerber signifikant geringere Chancen auf eine betriebliche Ausbildungsstelle 

hat als die Gruppe der nichtvolljährigen Bewerber. 

25 Der hier verwendete regionale Ausbildungsmarktindikator kann die Nachfrage auswärtiger Ausbildungsstellenbewerber 

nicht vollständig abbilden. Dies trägt zum signifikanten Effekt des Verstädterungsgrades 

bei, allerdings auch das Phänomen, dass die Auspendelbereitschaft großstädtischer 

Bewerber niedriger ausfällt als die Einpendelbereitschaft der Bewerber aus dem Umland (vgl. dazu 

auch Ulrich/Ehrenthal/Häfner 2006) 

156

In dieser Schweizer Studie wurde zudem deutlich, dass Betriebe an einem 

möglichst reibungs- und störungsfreien Ablauf ihrer Berufsausbildung interessiert 

sind und bei der Lehrlingsauswahl jenen Bewerbern den Vorzug geben, von 

denen sie annehmen, dass diese als spätere Lehrlinge den Produktionsprozess der 

Waren und Dienstleistungen ebenso wenig stören wie die Sozialbeziehungen im 

Betrieb und die Beziehungen zu den Kunden. Dies führt oft dazu, dass sich die 

Betriebe bei der Einstellung von Migranten zögerlich zeigen, da sie befürchten, 

dass diese bei der Integration in die Belegschaft mehr Probleme bereiten oder 

auch den Kontakt zur Kundschaft in irgendeiner Form belasten könnten (Imdorf 

2007b). Und auch in der BA/BIBB-Bewerberbefragung lassen sich signifikant 

schlechtere Ausbildungschancen für Aussiedler gegenüber Jugendlichen ohne 

Migrationshintergrund feststellen, während aber die Aussiedler zugleich signifikant 

bessere Chancen als Bewerber mit sonstigem Migrationshintergrund aufweisen. 

26 

4 Diskussion 

Auch wenn die Hintergründe für die jeweiligen Sortierlogiken beim Verbleib 

von Ausbildungsstellenbewerbern nicht bis in die letzten Details aufgeklärt sind, 

so ist im Ganzen doch eine institutionell bedingte Benachteiligung dieser Jugendlichen 

unübersehbar. Während die Sicherung der Zugangschancen von studierwilligen 

Abiturienten in die Hochschulen weitgehend sozialisiert ist (vgl. 

auch Kruip 2003a), müssen sich die Ausbildungsstellenbewerber über einen 

Markt Zugang in eine Berufsausbildung verschaffen. 

Die dabei wirksamen Selektionsmechanismen folgen nur zum Teil 

meritokratischen Prinzipien, nach denen die jeweils leistungsstärksten Personen 

mit den besten individuellen Voraussetzungen die höchste Eintrittschance in eine 

Berufsausbildungsstelle haben (vgl. auch Solga 2005a). So spielen nicht nur die 

Schulabschlüsse und Schulnoten eine Rolle, sondern z.B. auch die ethnische 

Herkunft und der Wohnort der Jugendlichen. Doch ist die partielle Verletzung 

meritokratischer Verteilungsprinzipien innerhalb der Gruppe der Ausbildungsstellenbewerber 

noch nicht einmal der kritischste Punkt in der Ungleichbehand- 

26 Ein weiteres Problem besteht darin, dass die Eltern der Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

häufig selbst nicht auf ein entsprechendes Erfahrungswissen beim Eintritt in das deutsche Berufsbildungssystem 

zurückgreifen können und in den Migrantenfamilien entsprechende Gespräche über die 

Zugangsprobleme und möglichen Erfolgsstrategien signifikant seltener stattfinden. Zudem fehlen den 

Eltern häufiger die sozialen Netzwerke, um ihren Kindern über Beziehungen den Zugang zu einer 

Berufsausbildungsstelle zu eröffnen (Beicht/Friedrich/Ulrich 2008). Eine sehr differenzierte Analyse 

des Einflusses der Herkunftsfamilie auf die Übergangschance in Berufsausbildung findet sich bei 

Hupka/Sacchi/Stalder (2006), welche die Schweizerischen Verhältnisse untersuchten. 

157

lung zwischen den Ausbildungsstellenbewerbern und Abiturienten mit Interesse 

an einer Hochschulausbildung. Vielmehr ist es die Tatsache, dass die Zahl der 

nichtakademischen Ausbildungsangebote insgesamt deutlich niedriger ausfällt 

als die Zahl der Ausbildungsinteressierten, obwohl diese Personen die Voraussetzungen 

für eine Berufsausbildung auch offiziell mitbringen. Das nicht ausreichende 

Angebot an Ausbildungsplätzen ist dabei vor allem den institutionellen 

Rahmenbedingungen zuzuschreiben: Der klassische marktwirtschaftlich geregelte 

Eintritt in eine betriebliche Berufsausbildung wird nicht in einem ausreichenden 

Maße durch einen konjunkturunabhängigen Zugang in vollqualifizierende 

Berufsausbildung (außerbetriebliche Ausbildung, schulische Ausbildung nach 

BBiG/HwO) ergänzt, um der tatsächlichen Nachfrage gerecht zu werden (vgl. 

dazu auch Kruip 2003b, 250 f.). Dies traf in den letzten Jahren für Westdeutschland 

noch stärker zu als für die neuen Bundesländer, in denen die außerbetriebliche 

Berufsausbildung stets eine deutlich stärkere Bedeutung hatte (Ulrich/Eberhard 

2008). 27 Neben dem Problem, dass das vollqualifizierende Berufsausbildungsangebot 

in den vergangenen Jahren grundsätzlich nicht ausreichte, 

ließen sich also auch regionale Unterschiede in den institutionellen Rahmenbedingungen 

des Übergangsgeschehens beobachten und damit auch regionale Ungleichheiten 

beim Zugang in Berufsausbildung. 

Somit gibt es keine bundesweit einheitliche und zugleich ausreichende institutionelle 

Absicherung für ausbildungsreife Jugendliche, die eine vollqualifizierende 

Berufsausbildung absolvieren möchten, am ausbildungsmarktgeregelten 

Zugang aber scheitern. Die „Alternativen“ für „ausbildungsreife“ Schulabgänger, 

denen kein vollqualifizierendes Ausbildungsangebot eröffnet wird, bestehen 

zunächst im Beginn eines teilqualifizierenden Bildungsgangs des so genannten 

„Übergangssystems“. Tatsächlich sind die Jugendlichen durchaus bereit, ihre 

Ausbildungswünsche stets auch an den begrenzten Optionsrahmen anzupassen 

(vgl. dazu auch Heinz u.a. 1987) und die entsprechenden Verbleibe zumindest 

als eine sinnvolle Überbrückung zu akzeptieren (vgl. auch Straßer/Ratschinski 

2008, 35). Dies ist insofern auch zweckmäßig, als sich solche Verbleibe gegenüber 

Verbleiben in Arbeitslosigkeit oder Beschäftigung als die bessere Alternative 

in Hinblick auf die Wahrscheinlichkeit eines nachfolgenden Berufsausbildungsbeginns 

erwiesen haben (Beicht 2009, Beicht/Ulrich 2008, Hofmann- 

Lun/Gaupp 2008). 

27 Allerdings erfolgte die Finanzierung der zeitweise besonders zahlreichen außerbetrieblichen Ausbildungsplatzangebote 

in Ostdeutschland u.a. über die Ausbildungsprogramme für sozial benachteiligte 

und lernbeeinträchtigte Jugendliche nach dem Sozialgesetzbuch III und somit zum Teil unter 

Inkaufnahme einer Stigmatisierung der Jugendlichen. Zwar gab es auch ein gemeinsam vom Bund 

und den Ländern finanziertes Programm für offiziell „Marktbenachteiligte“, doch reichte dieses 

Programm nicht aus, das betriebliche Angebotsdefizit zu kompensieren (vgl. dazu ausführlich Ulrich 

2003). 

158

Doch sind mit diesem Verbleib Stigmatisierungsgefahren und Identitätszumutungen 

für die Jugendlichen verbunden (z.B. „nicht ausbildungsreif“), und 

zudem dürfte nur relativ wenigen Jugendlichen bewusst sein, dass sie mit einem 

solchen Schritt just jene Institutionen „unterstützen“, die ihnen zunächst den 

Eintritt in eine vollqualifizierende Berufsausbildung verwehrten. Denn ihre 

Nachfrage nach dualer Ausbildung wird mit der Einmündung in das Übergangssystem 

latent, und damit tragen diese „versorgten“ Jugendlichen selbst dann zu 

einem rechnerischen Ausgleich von Angebot und Nachfrage bei, wenn sie sich 

intensiv, aber erfolglos um eine Berufsausbildungsstelle bemüht hatten. 

Die Funktion des Übergangssystems bestand in den letzten Jahren also auch 

darin, die bestehenden Institutionen des Übergangs in vollqualifizierende Berufsausbildung 

abzusichern und Deutungen zum Geschehen auf dem Ausbildungsstellenmarkt 

zu ermöglichen, welche diese Institutionen legitimieren. Solche 

Deutungen können allerdings nur dann der Öffentlichkeit erfolgreich vermittelt 

werden, wenn sie plausibel erscheinen (Solga 2005a). Individualisierende 

Erklärungsansätze zur Ausbildungslosigkeit von Jugendlichen haben aus mindestens 

drei Gründen stets eine große Chance auf Akzeptanz. Erstens knüpfen sie an 

dem in jeder Zeit zu beobachtenden Bedürfnis einer Gesellschaft an, über den 

Reifezustand der Jugend kritisch nachdenken zu wollen (Eberhard 2006, 48 ff.). 

Zweitens entsprechen sie der bei Außenbeobachtern grundsätzlich zu beobachtenden 

Neigung, personenbezogene Gründe als Ursache für die Lage Dritter 

stärker in Betracht zu ziehen als situationsbezogene Einflussgrößen (Ulrich 

2004a). Und drittens wirken sie nachvollziehbar, weil Begriffe wie „ausbildungsreife 

Ausbildungsplatznachfrager“ und „versorgte Ausbildungsstellenbewerber“ 

auch für Laien verständlich erscheinen. 

Dabei hat sich allerdings in der bildungspolitischen Analyse des Übergangsgeschehens 

längst eine Fachsprache etabliert, die von Laien nicht mehr 

valide in die Alltagssprache umgesetzt werden kann. So bezeichnen z.B. „Ausbildungsplatznachfrager“ 

und „Ausbildungsstellenbewerber“ zwei unterschiedliche, 

sich nur partiell überschneidende Gruppen, und Begriffe wie „versorgte 

Ausbildungsstellenbewerber“ oder „vermittelte Ausbildungsstellenbewerber“ 

entsprechen nicht dem Verständnis der Alltagssprache (Krekel/Ulrich 2009, 35- 

41). Für die Legitimation der bestehenden Institutionen zum Übergang von der 

Schule in die Berufsausbildung stellen solche Abweichungen allerdings so lange 

kein Problem dar, wie die durch sie ausgelösten Assoziationen keine Zweifel an 

der Funktionstüchtigkeit der beruflichen Ausbildung aufkommen lassen. 

Tatsächlich haben die bestehenden Institutionen beim Zugang in das duale 

Ausbildungssystem die vergangenen schwierigen Jahre, bedingt durch die bis 

2005 anhaltende massive Beschäftigungskrise und eine stetig steigende Zahl von 

Schulabgängern, erfolgreich überlebt. Zudem nutzten Wirtschaft und Staat die 

159

Krisensymptome des dualen Systems erfolgreich dazu, die Ausbildungsberufe in 

beschleunigtem Tempo zu modernisieren und rascher an den wirtschaftsstrukturellen 

Wandel anzupassen (vgl. dazu Bosch 2008). Durch den 2006 einsetzenden 

Aufschwung, durch die 2007 einsetzende Wende in der demografischen Entwicklung 

(große Deters/Ulmer/Ulrich 2008) und durch den zu erwartenden 

Wechsel von einem Anbieter- zu einem Nachfragermarkt dürfte zudem der Widerspruch 

zwischen den beiden Regeln einer freiwilligen Ausbildungsbeteiligung 

der Betriebe und einer ausreichenden Versorgung aller ausbildungsreifen und 

ausbildungsinteressierten Jugendlichen in den kommenden Jahren sukzessive in 

Vergessenheit geraten. 

Es wird spannend zu beobachten sein, wie sich im Zuge dessen die Deutungen 

und Deutungsformen in Hinblick auf das Übergangsgeschehen ändern werden. 

Schon jetzt ist erkennbar, dass die Jugendlichen verstärkt als unverzichtbare 

„Ressource“ bei der Gewinnung von Humankapital und weniger als in der Vergangenheit 

als „Versorgungsfall“ betrachtet werden. Die aktuell diskutierten und 

zum Teil bereits umgesetzten Ideen, gerade auch benachteiligte Jugendliche über 

eine kontinuierliche persönliche Begleitung den Einstieg in die Berufsausbildung 

zu ermöglichen, deuten ebenso daraufhin wie sich vielerorts etablierende regionale 

Übergangsmanagement-Systeme (Krekel/Ulrich 2009, 27 ff.). Da die Betriebe 

bei einem Wechsel von einem Anbieter- hin zu einem Nachfragermarkt 

verstärkt untereinander um die immer weniger werdenden Schulabsolventen 

konkurrieren, werden viele von ihnen versuchen, sich durch eine frühzeitige 

Einbindung in die Berufsorientierung der allgemeinbildenden Schulen relative 

Wettbewerbsvorteile zu verschaffen. Zugleich werden sie darauf hinwirken, die 

Dauer bis zum Eintritt der Schulabgänger in eine vollqualifizierende Berufsausbildung 

„nicht unnötig zu verlängern“. Somit wird die Wirtschaft zum einen auf 

eine „Dualisierung“ der Berufsorientierung in den allgemeinbildenden Schulen 

drängen, und zum anderen wird der Druck auf das „Übergangssystem“ zunehmen, 

das Angebot zu „verschlanken“ und die Abwerbung von Schulabgängern 

auf jene Fälle der Jugendlichen zu beschränken, die tatsächlich zunächst einer 

spezifischen individuellen Vorbereitung bedürfen, bevor sie für eine vollqualifizierende 

betriebliche Berufsausbildung gewonnen werden können. 

Sollte es tatsächlich zu einer grundlegenden Umkehrung der Verhältnisse 

auf dem Ausbildungsmarkt kommen, dürften das Schulberufssystem und das 

Übergangssystem quantitativ an Bedeutung verlieren. Und auch der alljährlich 

wiederkehrende „Statistikstreit“ darüber, wer nun zu den erfolglosen Ausbildungsplatznachfragern 

zu zählen ist und wer nicht (Bosch 2008, 242), dürfte in 

Folge der veränderten Verhältnisse an Schärfe verlieren. Entsprechende Entwicklungen 

sind bereits jetzt in Ostdeutschland beobachtbar, wo die Auswirkun- 

160

gen des demografischen Einbruchs auf die berufliche Bildungsbeteiligung schon 

heute massiv zu spüren sind (große Deters/Ulmer/Ulrich 2008). 

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10.01.2013 ‐ Aktuelle Problemfelder der Berufsbildung in Deutschland

Aktuelle Problemfelder der Berufsbildung in 

Deutschland 

Sirikit Krone 

Das Berufsbildungssystem in Deutschland befindet sich in einem umfassenden 

Wandel; neue Entwicklungen und Anforderungen kennzeichnen die aktuelle 

Lage. Die zentralen Problemfelder der beruflichen Bildung sollen in diesem 

Beitrag dargelegt werden. 

1 Mangelnde Versorgung mit Ausbildungsplätzen 

Allen voran und in der tagespolitischen Debatte immer wieder thematisiert ist 

das seit Jahren bestehende Defizit an Ausbildungsplätzen zur Versorgung aller 

Jugendlichen, die eine Ausbildung im dualen System anstreben. Auch wenn sich 

die Lage im Jahr 2008 etwas entspannt hat, bleibt eine Unterversorgung bestehen. 

Zudem ist davon auszugehen, dass diese Erholung lediglich temporär ist 

und die aktuelle Wirtschaftskrise sich ähnlich negativ wie im Beschäftigungssystem 

insgesamt, zeitverzögert ebenfalls auf den Ausbildungsmarkt auswirken 

wird und mit einem Rückgang des Ausbildungsplatzangebots ab 2009 zu rechnen 

ist (vgl. BMBF 2009; Seibert/Kleinert 2009). 

Im Ausbildungsjahr 2008 wurden bis zum 30. September bundesweit 

616.259 neue Ausbildungsverträge abgeschlossen (vgl. diese und die folgenden 

Zahlen aus: BMBF 2009). Dies bedeutet zwar im Vergleich zum Vorjahr einen 

Rückgang von 1,5 %, allerdings setzt sich damit trotzdem der seit 2006 anhaltende 

positive Trend bei der Versorgung der ausbildungsinteressierten Jugendlichen 

fort. Grund dafür ist der im vergangenen Jahr erstmals deutliche Rückgang 

der Anzahl junger Menschen, die einen Ausbildungsplatz nachfragten. Demografie 

bedingt ist die Gruppe der Schulabgängerinnen/Schulabgänger kleiner geworden 

und damit der rein rechnerische Ausgleich zwischen Angebot und Nachfrage 

zum ersten Mal seit Jahren hergestellt (vgl. Abb. 1). 

19

Abbildung 1: Gemeldete Bewerberinnen/Bewerber und neu abgeschlossene 

Ausbildungsverträge 

Quelle: BIBB 2009 

Trotz dieses positiven Trends kann noch lange keine Entwarnung am Ausbildungsmarkt 

gegeben werden. Zunächst geben die Daten insofern ein verzerrtes 

Bild der Realität wieder, als bei den Ausbildungsplatznachfragern nur diejenigen 

gezählt werden, die sich bei der Bundesagentur für Arbeit suchend gemeldet 

haben und von dieser auch als ausbildungsreif eingestuft wurden. Insofern ist 

davon auszugehen, dass die Gruppe der Jugendlichen, die eine Ausbildung im 

dualen System beginnen möchten, deutlich größer ist. Nicht alle Schulabgängerinnen/Schulabgänger 

versuchen den Einstieg in die Ausbildung mit Einschaltung 

der Bundesagentur für Arbeit. Hinzu kommen die Jugendlichen, die zunächst 

in Maßnahmen eingegliedert werden, um eine mangelhaft erscheinende 

Ausbildungsreife nachträglich herzustellen. Rechnet man diese Jugendlichen, 

deren Einstieg in eine Ausbildung gescheitert ist, die jedoch ihren Wunsch aufrechterhalten, 

obwohl sie zunächst in die angebotene Maßnahme der Bundesagentur 

für Arbeit einsteigen, so zeigt sich ein Ausbildungsplatzdefizit zwischen 

20

2005 und 2007 von konstant etwa 13 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 

2008; 101) Vergleicht man die beruflichen Pläne der Schulabgängerinnen/Schulabgänger 

im Frühling eines Jahres mit den im Herbst desselben Jahres 

realisierten Bildungs- und Berufswegen, so wird auch hier der signifikante Mangel 

an Ausbildungsplätzen im dualen Ausbildungssystem deutlich. 

Abbildung 2: Geplante versus realisierte Ausbildungen im dualen System 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

Betrachten wir das Jahr 2008, in welchem der Ausbildungsmarkt als rechnerisch 

ausgeglichen galt, zeigt sich, dass mit 56 % mehr als die Hälfte der Schulabgängerinnen/Schulabgänger 

im Frühjahr eine betriebliche Ausbildung im dualen 

System favorisierte. Realisieren konnten diese Pläne lediglich 30 % aller Schulabgängerinnen/Schulabgänger, 

d.h. nur gut die Hälfte derjenigen, deren Ziel es 

ursprünglich war. Die anderen sind gezwungen, (zunächst) in Alternativen, wie 

z.B. Maßnahmen der beruflichen Grundbildung, auszuweichen. Befragungsergebnisse 

unter Vollzeitschülerinnen/Vollzeitschülern an Berufskollegs zeigen, 

dass insbesondere Teilnehmerinnen/Teilnehmer der ein- und zweijährigen Ausbildungen 

an Berufsfachschulen sowie des Berufsgrundschuljahres vor ihrem 

Bildungsgangbeginn erfolglos auf Ausbildungsplatzsuche waren. (Harney/ Hartkopf 

2008; 16 f.) 

21

Die (ausreichende) Versorgung mit Ausbildungsplätzen ist regional höchst 

ungleich verteilt. Ein ausgeglichenes Nachfrage-Angebots-Verhältnis ist am 

ehesten in großstädtischen Zentren Westdeutschlands mit günstiger Arbeitsmarktlage 

und hoher Dynamik anzutreffen. Am anderen Ende der Skala finden 

sich ebenfalls großstädtisch geprägte Regionen in Westdeutschland, allerdings 

solche mit einer hohen Arbeitslosigkeit, sowie alle Regionen Ostdeutschlands. 

Gerade in den neuen Ländern ist die Situation für die Jugendlichen eher kritisch, 

was zu vielen Abwanderungen insbesondere der jungen Menschen mit einem 

qualifizierten Schulabschluss führt. 

Profitieren von der oben skizzierten positiven Entwicklung des Ausbildungsstellenmarktes 

können insbesondere Mädchen, die verstärkt im prosperierenden 

tertiären Sektor suchen, Jugendliche ohne Migrationshintergrund sowie 

solche mit einem qualifizierten Schulabschluss. Daraus folgt umgekehrt, dass 

hier der größte Handlungsbedarf liegt: Die Anzahl derjenigen Jugendlichen, 

welche die Schule ohne Abschluss verlassen, muss dringend gesenkt werden, um 

ihnen eine realistische Chance am Ausbildungsmarkt zu eröffnen. Der Übergang 

in ein Ausbildungsverhältnis gelingt immerhin 30 % derjenigen, die mindestens 

einen Hauptschulabschluss haben, mit einem mittleren bzw. höheren Abschluss 

liegt die Übergangsquote bei 50 % (BIBB 2009, 91). Inwiefern der Demografie 

bedingte zukünftige Mangel an Fachkräften sich zugunsten der benachteiligten 

Gruppen bei der Ausbildungsplatzsuche auswirken wird, ist offen und von einer 

Reihe an Faktoren abhängig, wie weiter unten noch zu zeigen sein wird. 

Das jahrelange Missverhältnis von Angebot und Nachfrage am Ausbildungsmarkt 

zu Ungunsten der ausbildungsplatzsuchenden Jugendlichen hat dazu 

geführt, dass die Zahl der so genannten Altbewerberinnen/Altbewerber kontinuierlich 

angewachsen ist. Im Jahr 2008 stellte diese Gruppe bereits 52,4 % aller 

registrierten Bewerberinnen/Bewerber (BMBF 2009, 19). Diese jungen Menschen 

werden zunächst in alternativen Ausbildungs- und Qualifizierungswegen 

versorgt, halten jedoch an ihrem eigentlichen Wunsch einer betrieblichen Ausbildung 

fest und bewerben sich immer wieder. 

Damit reicht es nicht, die Zahl der Schulabgängerinnen/Schulabgänger zu 

errechnen, wenn es darum geht, den zukünftigen Bedarf an Ausbildungsplätzen 

zu prognostizieren. Vielmehr muss davon ausgegangen werden, dass es noch 

einige Jahre dauern wird, bis die „Bugwelle“ der Altbewerberinnen/Altbewerber 

abgearbeitet sein wird. Hierzu bedarf es, neben den Maßnahmen, die staatlicherseits 

ergriffen wurden 1 , auch einer deutlichen Zunahme der zur Verfügung gestellten 

Ausbildungsplätze. 

1 

Vgl. z.B. die Einführung des Ausbildungsbonus zur Schaffung zusätzlicher Ausbildungsplätze für 

Altbewerberinnen und Altbewerber. 

22

Inwieweit die Unternehmen angesichts der aktuellen Wirtschaftskrise diesem 

Bedarf gerecht werden, ist schwierig zu prognostizieren. Schätzungen des 

Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) gingen für das Ausbildungsjahr 

2009/10 davon aus, dass das Angebot an Ausbildungsstellen zwischen 580.000 

und 600.000 liegen würde. Diese Prognosen haben sich jedoch nicht bestätigt: 

Bis August 2009 wurden 436.200 Ausbildungsplätze gemeldet, das sind 6,5 % 

weniger als im Vorjahr. Von den bis zum gleichen Zeitpunkt ca. 515.000 Bewerberinnen/Bewerbern 

waren noch knapp 100.000 nicht versorgt. Sicher ist das 

Ausbildungsverhalten der Betriebe auch davon abhängig, inwieweit sich der 

Fachkräftemangel für die Unternehmen bereits abzeichnet und entscheidungsrelevant 

wird. Dieser Zusammenhang wird weiter unten noch ausgeführt. 

2 Das Übergangssystem 

Wie bereits oben angesprochen, stellt bei den Bewerberinnen/Bewerbern um 

einen Ausbildungsplatz die Gruppe der so genannten Altbewerberinnen/Altbewerber 

bereits gut die Hälfte. Es gelingt vielen der Übergang in ein Ausbildungsverhältnis 

nicht beim ersten Anlauf und so tauchen sie mindestens ein 

zweites Mal, oft sogar mehrere Jahre hintereinander wieder in der Gruppe derjenigen 

auf, die zum neuen Ausbildungsjahr einen Ausbildungsplatz nachfragen. 

Da es der erklärte politische Wille ist, allen Jugendlichen trotzdem ein Angebot 

zu machen und sie zunächst anderweitig zu versorgen, hat sich in den vergangenen 

Jahren ein auf hohem quantitativen Niveau stetig wachsendes, so genanntes 

„Übergangssystem“ entwickelt. 

Was der Name zunächst vermuten lässt, nämlich dass es sich um ein System 

mit strukturierten Wegen für Schulabgängerinnen/Schulabgänger in den Ausbildungsmarkt 

handelt, ist nicht der Fall. Vielmehr sammeln sich hier eine Vielzahl 

an schulischen Bildungswegen und Maßnahmen, die bezüglich der Voraussetzungen, 

der Inhalte sowie der Abschlüsse sehr unterschiedlich angelegt sind. 

Gemeinsam ist ihnen eigentlich nur der Tatbestand, dass sie alle nicht zu einem 

anerkannten beruflichen Abschluss führen. Neben berufsfachschulischen Bildungsgängen 

gibt es eine Vielzahl an kompensatorischen ganztägigen berufsvorbereitenden 

Bildungsangeboten, und Berufsschulen erhalten damit immer mehr 

an der Schnittstelle des Übergangs von der allgemeinbildenden Schule in die 

Berufsbildung eine „Weichen- und Orientierungsfunktion“. 

Allerdings nutzt ein großer Anteil der Schülerinnen/Schüler, die das Schulberufssystem 

als Übergang besuchen, das für sie häufig intransparente Bildungsangebot 

dort nicht für eine gezielte Berufs- und Karriereplanung. Im Vordergrund 

stehen vielmehr die allgemeinen Erwartungen der Jugendlichen und ihrer 

23

Familien, durch denn 

Besuch der unterschiedlichen Bildungsgänge grundsätzlich 

die eigenen Ausbilduungs- 

bzw. Studienchancen zu verbessern. 

Die Zahl der Schulabgänger, 

die ein schulisches Berufsvorbereitunggs- 

oder 

Berufsgrundbildungsjahr 

beginnen, sich zum Besuch einer teilqualifizieerenden 

Berufsfachschule enntschließen 

oder in berufsvorbereitende Maßnahmeen 

bzw. 

eine Einstiegsqualifi fizierung einmünden, hat sich in den vergangenen 155 

Jahren 

etwa verdoppelt. 

Abbildung 3: Eintrritte 

in Bildungsgänge/Maßnahmen 


Die Zahl der Eintrittte 

in Bildungsgänge, die eine berufliche Grundbilduung 

ver- 

mitteln, ist in besoonderem 

Maße gestiegen. So ist die Zahl der Schhülerin 

nen/Schüler im Beruufsvorbereitungsjahr 

von 1992 bis zum Jahr 2007 um nahezu 

70 % gestiegen. Diee 

Zahl der Schülerinnen/Schüler im Berufsgrundschulljahr 

ist 

im gleichen Zeitrauum 

um knapp 47 % angestiegen. Die Zahl der Schhülerin- 

nen/Schüler im ersteen 

Schuljahr in Bildungsgängen, die eine berufliche Grund- 

bildung vermitteln, hhat 

sich zwischen 1992 und 2007 sogar um über 70 % erhöht. 

Ziel dieser Bildungsgänge 

sowie auch der Einstiegsqualifizierung, welcche 

seit 

2004 angeboten wirrd, 

ist die Verbesserung der individuellen Kompetenzen 

der 

Jugendlichen, um ihhre 

Chancen zu erweitern, eine berufliche Ausbildunng 

oder 

eine Berufstätigkeitt 

aufzunehmen. Hierzu zählen Elemente der Allgemmeinbil- 

24

dung, wie z.B. nach Nachholen von Schulabschlüssen, Maßnahmen zur Berufsvorbereitung 

und beruflichen Orientierung sowie allgemein zur Steigerung der 

Motivation. 

Die Vielfalt der angebotenen Maßnahmen sowie der Träger und Bildungseinrichtungen, 

welche diese anbieten, ist jedoch durchaus kritisch zu beurteilen. 

Gerade für markt- und bildungsbenachteiligte Jugendliche als zentrale Zielgruppe 

schafft diese Vielfalt häufig eher Verwirrung denn Orientierung. Zudem fehlen 

strukturierte Wege aus dem Übergangssystem wieder hinaus, was aus dem 

zunächst angedachten Übergang für viele Betroffene zu langen Warteschleifen 

führt. 

Daraus resultieren nicht nur Nachteile und Risiken für die individuellen Lebensläufe 

der Betroffenen, sondern auch hohe gesellschaftliche Kosten (vgl. 

Bertelsmann Stiftung 2009). Menschen ohne schulische bzw. berufliche Abschlüsse 

sind häufiger von Arbeitslosigkeit bedroht und erhalten demnach häufiger 

staatliche Transferleistungen. Spätere Interventionen in Form von Nachqualifizierungen 

und öffentlich geförderten Programmen, sofern sie überhaupt wahrgenommen 

werden, sind in der Regel teuer und relativ wirkungsarm. 

Das Übergangssystem ist deshalb in den vergangenen Jahren verstärkt in die 

Kritik geraten 2 , wobei nicht die eigentliche Existenz eines solchen Systems kritisch 

zu beurteilen ist, wenn es dazu dient, wirklich Übergänge zu schaffen. Das 

Gegenteil ist jedoch häufig der Fall, da dieses System mit der Aufnahme eines 

großen Teils gering qualifizierter Schulabgänger auf Dauer überfordert ist. Tatsächlich 

höhere Übergangsraten in eine qualifizierende Berufsausbildung, wie 

z.B. bei der 2004 eingeführten Einstiegsqualifizierung 3 , gehen darüber hinaus zu 

Lasten der neuen Schulabgänger, da das Ausbildungsangebot bereits seit Jahren 

unter der Nachfrage der Jugendlichen liegt und damit Teile des neuen Schulabgängerjahrgangs 

wiederum in das Übergangssystem abgedrängt werden. 

Mangelnde Transparenz und Übersichtlichkeit der Maßnahmen im Übergangssystem 

behindern zudem eine entsprechende Beurteilung der Lernprozesse, 

die in ihnen ablaufen. Insofern bleiben lediglich outputorientierte Kennzahlen 

zur Bewertung und eine kritische inhaltliche Analyse, die zu einer höheren Effektivität 

im arbeitsmarktpolitischen Interesse sowie dem der Teilnehmerinnen/Teilnehmer 

führen könnte, ist so kaum möglich. Diese Kennzahlen des Outputs 

lassen jedoch einen positiven Effekt der Maßnahmen des Übergangssystems 

vermuten. Befinden sich im dritten Monat nach Schulende 24 % im Übergangssystem 

und demgegenüber 51 % in einer voll qualifizierenden Berufsausbildung 

2 Vgl. z.B. Euler/Severing 2006; Baethge, M. et al. 2007 

3 In 2004, dem Jahr der Einführung von Einstiegsqualifizierungen, wurden 7.200 Jugendliche gefördert. 

Nach einem vorläufigen Höhepunkt im Jahr 2006 mit 18.924 Förderfällen, lag der aktuelle Wert 

in 2009 bei 16.300 (vgl. www.arbeitsagentur.de). 

25

(einschließlich Studium), so ist die Gruppe derjenigen in Berufsausbildung nach 

einem Jahr auf 69 % und nach zwei Jahren auf 73 % angestiegen. Der Anteil 

derjenigen, die im Übergangssystem verbleiben, sinkt im gleichen Zeitraum auf 

13 % bzw. 7 % (vgl. Beicht et al. 2008, 136 ff.) 

Abbildung 4: Verteilung der Jugendlichen nach Beendigung der 

allgemeinbildenden Schule (ausgewählte Bereiche) 

Quelle: Beicht et al. 2008: 136 ff. 

Diese Vermutung wird bestätigt durch Aussagen der Jugendlichen, die an Maßnahmen 

teilgenommen haben: Laut der in 2008 veröffentlichten BIBB- 

Übergangsstudie gab die überwiegende Mehrheit der befragten Jugendlichen 

eine positive Bewertung der Übergangsmaßnahmen bezüglich des fachlichen 

Nutzens, der Freude an der Teilnahme sowie des Nutzens für die persönliche 

Entwicklung und des weiteren beruflichen Werdegangs (vgl. Beicht et al. 2008, 

283). Vergleicht man den Erfolg anhand der Output-Kriterien zum weiteren 

Verbleib der Jugendlichen, so zeigt sich, dass etwa der Hälfte der Absolventen 

des Übergangssystems der Einstieg in eine betriebliche oder sonstige Berufsausbildung 

(inklusive Studium) gelingt, dies bereits innerhalb von drei Monaten 

nach Beendigung der Maßnahme. Im weiteren Verlauf steigt dieser Anteil nur 

minimal, das heißt,. dass der Übergang möglichst reibungslos und ohne großen 

26

Zeitverlust realisiert werden muss, da die Chancen kontinuierlich sinken. (vgl. 

Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, 167). 

Um das Übergangssystem insgesamt effektiver zu gestalten, den Verbleib 

möglichst kurz und den Übergang in eine Berufsausbildung für alle Jugendlichen, 

die dies anstreben, zu realisieren, sind neben den oben bereits angesprochenen 

quantitativen Problemen (zu wenig Ausbildungsplätze) auch eine Reihe 

struktureller Probleme zu lösen. Die Vielfalt der Träger sowie die daraus resultierende 

Vielfalt der Inhalte sind zu reduzieren und auf die Ausbildungsinhalte 

der betrieblichen bzw. vollzeitschulischen Ausbildung zu beziehen. 

Die damit hergestellte Transparenz schafft zum einen die nötige Orientierung 

für die Teilnehmerinnen/Teilnehmer der Maßnahmen zur sinnvollen Planung 

ihrer beruflichen Zukunft. Zum anderen ermöglicht die Systematisierung 

des Angebots eine effektivere Gestaltung der Übergänge zwischen Maßnahmen 

und Ausbildung, um die vielfach geforderten Brücken zwischen den Systemen 

wirklich zu bauen. Zentral sind die effiziente Gestaltung der Schnittstellen sowie 

die Vermeidung von Warteschleifen und Verdoppelungen von Zwischenschritten 

auf dem Weg in das berufliche Ausbildungssystem. Inwieweit hierbei die Zertifizierung 

von Teilqualifikationen, ihre Anrechenbarkeit auf eine voll qualifizierende 

Ausbildung zielführend wäre, ist bisher empirisch nicht hinreichend geklärt. 

3 Fachkräftemangel 

Im scheinbaren Widerspruch zum oben dargelegten Mangel an Ausbildungsplätzen 

für junge Menschen und damit verbunden einer Vielzahl an Ausweichstrategien 

im Übergangssystem steht ein in Deutschland zunehmender Fachkräftemangel 

in einer Reihe von Branchen. Dieser drohende oder bereits manifeste 

Mangel an qualifiziertem Personal zeichnet sich bereits seit mehreren Jahren ab. 

Damit ist die Frage nach dem gesamtgesellschaftlichen sowie branchenspezifischen 

Fachkräftemangel immer mehr in den Fokus der aktuellen wirtschafts- und 

arbeitsmarktpolitischen Debatte Deutschlands gerückt. In Verbindung mit der 

hier relevanten Thematik der Entwicklung des Berufsbildungssystems ist von 

besonderem Interesse, in welchem Zusammenhang der Ausbildungsmarkt und 

das Fachkräftepotenzial stehen und inwiefern der Ausbau des Ausbildungssystems 

dazu beitragen kann, dem Fachkräftemangel entgegenzuwirken bzw. diesem 

im Vorfeld bereits zu begegnen. 

Eine wesentliche Ursache des Fachkräftemangels liegt sicherlich im demografischen 

Wandel. So ist die Zahl der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten 

im Jahr 2009 nach Berechnungen des Statistischen Bundesamtes um 213.000 

27

im Vergleich zum Vorjahr gesunken (Bundesagentur für Arbeit, 2010). Um das 

aktuelle Verhältnis zwischen Erwerbstätigen und Gesamtbevölkerung auch im 

Jahre 2050 zu halten, müsste eine Erwerbstätigenquote von 90 % erreicht werden, 

was sicherlich unrealistisch ist. Insofern sind vielmehr Bedingungen herzustellen, 

unter denen eine deutlich höhere Wertschöpfung erzielt wird mit in Zukunft 

besser ausgebildeten Erwerbstätigen. Mittelfristige Prognosen sagen einen 

Rückgang des Erwerbspersonenpotenzials bis zum Jahr 2020 voraus, trotz angenommener 

Zuwanderung aus dem Ausland von 100.000 Erwerbspersonen jährlich, 

um ca. 6 % innerhalb von 15 Jahren (Fuchs/Söhnlein 2007). 

Der aus Mangel an Fachkräften resultierende Wertschöpfungsverlust betrug 

nach einer Studie im Auftrag des Bundesministeriums für Wirtschaft und Technologie 

allein im Jahr 2006 ca. 18,5 Milliarden €; nach Berechnungen der DIHK 

im Jahr 2007 ca. 23 Milliarden € (vgl. BMWi Pressemitteilung vom 29.04.2008). 

Zunehmend mangelt es an qualifizierten Arbeitskräften insbesondere in den 

naturwissenschaftlichen und technischen Bereichen, nach einer aktuellen Studie 

im Auftrag des Vereins Deutscher Ingenieure lag der durchschnittliche Ingenieurbedarf 

im Jahre 2008 bei 87.500 (vgl. Verein Deutscher Ingenieure /Institut 

der deutschen Wirtschaft (Hrsg.) 2009). Das Institut der deutschen Wirtschaft 

beziffert die so genannte MINT-Fachkräftelücke (Differenz zwischen Fachkräfteangebot 

und -nachfrage in den vier MINT-Berufen Ingenieure, Techniker, 

Naturwissenschaftler und Datenverarbeitungsfachleuten) bundesweit für das Jahr 

2008 auf 144.000 Personen, im Juni 2009 nach Einsetzen der Wirtschaftkrise 

immerhin noch auf 61.000 Personen (vgl. Institut der deutschen Wirtschaft 

2009). 

Die Schwerpunkte der Arbeitskräftenachfrage sowie deren Entwicklung in 

den letzten Jahren zeigen die Zahlen der Bundesagentur für Arbeit zu den bei 

ihnen bekannten Stellen bzw. zu den über sie gesuchten Arbeitskräften. Ein hoher 

Fachkräftebedarf mit zunehmender Tendenz ist insbesondere im Gesundheits- 

und Sozialwesen zu verzeichnen. 14 % der im August 2009 bei der Bundesagentur 

für Arbeit gemeldeten, ungeförderten Stellen fielen in dieses Branchensegment 

(TOP TEN August 2009). 4 Wie die Zahlen zeigen, droht der Fachkräftemangel 

nicht nur für Berufe in der IT-Branche oder in den neuen Medien. 

Dies gilt vielmehr für Berufsbilder in einer Vielzahl an Branchen. Die Mehrzahl 

der Unternehmen, insbesondere kleine und mittelständische sind nicht entsprechend 

darauf vorbereitet. Eine eher kurzfristige Personalplanung schiebt diese 

Problematik zunächst auf bzw. produziert sie teilweise selbst. So zeigt sich in 

einer Reihe von industriellen Berufen ein deutlicher Zusammenhang zwischen 

4 http://www.pub.arbeitsagentur.de/hst/services/statistik/interim/arbeitsmarktberichte/ 

berichtebroschueren/stellenangebot/index.shtml 

28

einem reduzierten Angebot an Ausbildungsplätzen und einer steigenden Nachfrage 

an gut qualifiziertem Fachpersonal (vgl. Baethge u.a. 2007). Verbunden 

mit dem demografisch bedingten Rückgang des Angebots an ausgebildeten 

Fachkräften produzieren die Betriebe so ihren Fachkräftemangel auch selbst. 

Abbildung 5: Entwicklung von bei der BA gemeldeten Stellen 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quelle: Statistik der Bundesagentur für Arbeit 2009 

Allerdings ist die Problematik des drohenden Mangels an qualifiziertem Nachwuchs 

in vielen Betrieben durchaus präsent: So bezeichneten in einer Befragung 

von KMU im Jahre 2007 die Mehrzahl mit 79 % den Stellenwert des Fachkräftemangels 

im Bereich der KMU als ‚wichtig‘ bzw. sogar ‚sehr wichtig‘ (vgl. Huf 

2008). In mehreren Bereichen wurden Probleme bei Neueinstellungen benannt, 

 

 

 

 

 

 

 

Werbe-, Dienstleistungskaufleute 

Verkäufer, Warenkaufleute 

Elektriker 

Kellner, Gastwirte 

Bürofachkräfte 

Krankenschwestern, Sprechstundenhilfen, Masseure 

Altenpfleger, Sozialarbeiter, Erzieherinnen 

 

29

insbesondere in der Fertigung und Produktion (36 %) sowie in Forschung und 

Entwicklung (24 %). In derselben Befragung antworteten die Unternehmensvertreter 

auf die Frage nach Nichteinstellung von Bewerbern, dass diese nicht über 

ausreichende inhaltliche Kompetenzen verfügen (73 %) bzw. die formalen Anforderungen 

nicht erfüllen (64 %). 

Der Wandel im Beschäftigungssystem hat in den vergangenen Jahren zu einer 

deutlichen qualitativen Zunahme der Qualifikationsprofile geführt. Diese 

gestiegenen Anforderungen führen nicht nur zu Vakanzen im Beschäftigungssystem 

sondern bereits zu Nichtbesetzungen von Ausbildungsplätzen. Viele Unternehmen 

klagen über die mangelnde Qualifikation der Schulabgänger und lassen 

ihre Ausbildungsplätze lieber unbesetzt bzw. fahren die Ausbildungskapazitäten 

zurück. Der Trend zur Höherqualifizierung wird sich in den nächsten Jahren 

noch fortsetzen, sowohl der Bedarf an Hochschulabsolventen als auch an gut 

ausgebildeten Absolventen im dualen Berufsbildungssystem wird dementsprechend 

steigen. Veränderungen in den Branchen- und Unternehmensstrukturen 

mit einem steigenden Anteil wissensintensiver Dienstleistungen in den Bereichen 

Forschung und Innovation, Beratung und Lehre erzeugen einen zunehmenden 

Bedarf an gut qualifizierten Fachleuten (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 

2008). 

Die vermeintlich mangelnden Qualifikationen der Schulabgänger stellen jedoch 

nicht alle relevanten Probleme dar, die eine adäquate Besetzung der Ausbildungsplätze 

in den Betrieben verhindern. Nach einer aktuellen Studie des 

Bundesinstituts für Berufsbildung zeigen sich in der Einstellungspraxis der Unternehmen 

einige Defizite, die ebenfalls als Ursachen für erfolglose Vermittlungsprozesse 

zwischen Ausbildungsplatzanbietern und Stellensuchenden wirken. 

Genannt werden in diesem Kontext vier systemische Ungleichgewichte: 

Qualifikationsmismatch, beruflicher Mismatch, Informationsmismatch und regionaler 

Mismatch (vgl. Gericke u.a. 2009). 

Laut einer Studie des Instituts für Arbeits- und Berufsforschung (IAB) aus 

dem Jahre 2004 blieben insgesamt etwa 10 % der angebotenen Ausbildungsstellen 

unbesetzt (Bellmann u.a. 2005), insbesondere in kleineren Betrieben und 

Unternehmen. In einer vom BIBB durchgeführten Betriebsbefragung aus dem 

Jahr 2008 gaben sogar 14,7 % (2007) bzw. 14,8 % (2008) der ausbildungswilligen 

Betriebe an, dass sie ihre Ausbildungsplätze nicht besetzen konnten (Bundesinstitut 

für Berufsbildung 2008), davon waren insbesondere mittlere Betriebe 

betroffen. 

Die beschriebenen Problemfelder zeigen implizit bereits die Handlungsfelder 

auf, zukünftigen Fachkräftebedarf zu decken und einem drohenden Mangel 

an qualifizierten Arbeitskräften vorzubeugen. Zentrale Handlungsträger werden 

hierbei sicher die Betriebe sein. Ihre Personalpolitik muss längerfristig angelegt 

30

sein und den Fachkräftebedarf auch in der Ausbildungspolitik berücksichtigen. 

Dabei reicht es nicht, die Zahl der Ausbildungsplätze zu erhöhen, auch die Besetzungspraxis 

muss die impliziten Matching-Probleme berücksichtigen und 

ihnen entgegenwirken. Öffentliche Förderprogramme wie Potenzial-, Demografie- 

und Ausbildungsförderungsprogramme können in diesem Kontext sehr hilfreich 

sein. 

4 Durchlässigkeit der Bildungssysteme 

Um dem prognostizierten Fachkräftemangel zu begegnen und sich den Anforderungen 

eines globalisierten Wettbewerbs erfolgreich stellen zu können, hat sich 

Deutschland das bildungspolitische Ziel einer Studienanfängerquote von 40 % 

gesetzt. Eine Reihe von Initiativen des Bundesministeriums für Bildung und 

Forschung (BMBF), wie zum Beispiel die Aufstiegsstipendien, das nationale 

Leistungspunktesystem DECVET oder der Hochschulpakt 2020 aus dem Jahr 

2007 unterstützen diese Entwicklung. 

Die Frage ist jedoch, ob Deutschland wirklich eine höhere Studierendenquote 

benötigt, was der direkte Vergleich mit dem Ausland durchaus nahe legt. 

Dieser Vergleich vernachlässigt allerdings, dass in Deutschland das System der 

dualen Berufsausbildung, welche den Jugendlichen eine qualifizierte Berufsausbildung 

auf hohem Niveau mit einer intensiven Anbindung an den Arbeitsmarkt 

und einer hohen Betriebsnähe bietet, eine traditionelle Säule der beruflichen 

Bildung darstellt, in der jährlich rd. 50 % der Jugendlichen eines Altersjahrgangs 

nach dem Abschluss ihrer Schullaufbahn einmünden (vgl. BMBF 2009, 9). Die 

Dualität, welche die Kooperation der Lernorte Schule und Betrieb bzw. überbetriebliche 

Ausbildungsstätte umfasst, garantiert neben der fachtheoretischen 

Ausbildung einen berufspraktischen Schwerpunkt mit einer hohen Anwendungsnähe 

im Betrieb, die die Integrationskosten junger Menschen in die Arbeits- und 

Berufswelt erheblich reduzieren. Hinzu kommt, dass viele der rd. 350 Berufsbilder 

des dualen Systems im Ausland im Rahmen eines Studiums vermittelt werden. 

Dieses gilt umso mehr für auf der dualen Berufsausbildung aufbauende 

Weiterbildungsqualifikationen zum Techniker, Meister bzw. Fach- oder Betriebswirt. 

Drohender Fachkräftemangel und steigender Bedarf an Hochqualifizierten 

sind also nicht nur eine Frage akademischer, sondern auch einer qualifizierten 

beruflichen Bildung. Allerdings sind die Teilsysteme der beruflichen Bildung 

bisher sehr stark voneinander getrennt und in der aktuellen Debatte zum Berufsbildungssystem 

in Deutschland wird immer wieder die Forderung nach mehr 

Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Säulen der Berufsbildung gestellt. 

31

Übergänge sollten offener und flexibler gestaltet sein, zwischen unterschiedlichen 

dualen Ausbildungsgängen, zwischen schulischer und dualer Berufsausbildung 

und vor allem zwischen dualer und Hochschulausbildung. Diese 

mangelnde Durchlässigkeit zeigt sich bereits in der allgemeinbildenden Schule, 

frühe Bildungsungleichheiten, welche das dreigliedrige Schulsystem produziert, 

werden selten und nur partiell nachträglich ausgeglichen. Häufiger bedeutet 

Durchlässigkeit zwischen den Schulformen lediglich einen Abstieg in eine niedrigere 

Schulform (Solga/Dombrowski 2009, 19) Zur Kompensation wenig erfolglos 

abgeschlossener Schullaufbahnen wurden verschiedene Maßnahmen und 

Bildungswege eingerichtet, in welchen der Hauptschulabschluss nachgeholt 

werden kann, um den Jugendlichen im Ausbildungsmarkt überhaupt eine reale 

Chance zu ermöglichen. 

Zentral ist die Frage der Durchlässigkeit zwischen den Bildungssektoren der 

beruflichen und akademischen Bildung. Die Anerkennung beruflicher Abschlüsse 

als Zugangsvoraussetzung zum Hochschulstudium ist zwar zwischenzeitlich 

vollzogen, allerdings wird sie wenig genutzt. Lediglich 1,9 % der Studienanfänger 

an Fachhochschulen kommen über die Qualifikation eines Meister- oder 

Technikerabschlusses an die Hochschule, ihr Anteil an Universitäten liegt sogar 

lediglich bei 0,6 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, 194) Diese 

Übergänge und Bildungspfade zwischen den Sektoren des Bildungssystems sind 

weiter auszubauen. Anstatt berufliche Bildung zu akademisieren, gilt es, den 

Übergang von dualer Ausbildung über Fortbildung und Anerkennung beruflicher 

Qualifikationen auf ein (Fach)Hochschulstudium zu unterstützen. 

Hierzu sind aktuell einige Maßnahmen und Programme in der Berufsbildungspolitik 

auf den Weg gebracht worden. 5 Im Rahmen der Förderinitiative 

„Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge“ (ANKOM) 

wird in elf regionalen Entwicklungsprojekten das Ziel verfolgt, den Hochschulzugang 

für erfolgreiche Absolventen des beruflichen Bildungssystems attraktiver 

sowie den Wechsel zwischen verschiedenen Bildungsbereichen transparenter 

und effektiver zu gestalten. An dem Modellvorhaben beteiligte Hochschulen 

haben Verfahren der Anrechnung beruflicher Kompetenzen eingeführt, wobei es 

sich dabei um sowohl innerhalb als auch außerhalb der Bildungsinstitutionen 

erworbene formale abschlussbezogene als auch nonformale, nicht zertifizierte 

Lernergebnisse handeln kann. Zugleich wurden in der Zusammenarbeit der beteiligten 

Akteure die Kommunikation und der Austausch zwischen den Teilbereichen 

des Bildungssystems gefördert. 

Einen Ausbau der Begabungsförderung in der beruflichen Bildung erfolgte 

mit dem Programm „Aufstiegsstipendien“. Hierdurch erhalten Menschen eine 

5 Vgl. ausführlich zu den Initiativen des BMBF: Berufsbildungsbericht 2009, 37 ff. 

32

finanzielle Förderung ihres Hochschulstudiums, die sich in Ausbildung und Beruf 

als besonders talentiert erwiesen haben. Zum Wintersemester 2008/09 eingeführt 

fand das Programm eine sehr rege Nachfrage, so dass die Förderzahlen in 

den nächsten Runden aufgestockt wurden. Die Aufstiegsstipendien sind für diejenigen 

Studierenden gedacht, welche die Möglichkeit des Hochschulzugangs 

ohne Abitur und stattdessen durch Ausbildung, Fortbildung und Berufspraxis 

nutzen. Das Studium kann in Vollzeit oder berufsbegleitend absolviert werden, 

eine Altersbegrenzung gibt es nicht. Damit wird eine sehr breite Gruppe erfolgreicher 

und bildungswilliger Arbeitnehmerinnen/Arbeitnehmer angesprochen 

und dabei unterstützt, ein Studium aufzunehmen. 

Im Kontext der Europäisierung des Bildungssystems 6 wird auch in Deutschland 

die Entwicklung eines nationalen Leistungspunktesystems für die berufliche 

Bildung (DECVET), orientiert am Europäischen Leistungspunktesystem 

(ECVET), diskutiert und es wurde hierzu eine Pilotinitiative im Jahre 2007 gestartet. 

In zehn Pilotprojekten werden Verfahren zur Erfassung, Anrechnung und 

Anerkennung von Lernergebnissen und Kompetenzen entwickelt. Ziel ist es, die 

Übergänge an den zahlreichen Schnittstellen des deutschen Berufsbildungssystems 

zu ermöglichen bzw. zu erleichtern. Damit sollen einmal erworbene Kenntnisse 

und Fähigkeiten in einen anderen Bildungsgang übernommen werden und 

die Durchlässigkeit und Mobilität an folgenden als zentral definierten vier 

Schnittstellen erhöht werden: zwischen Berufsausbildungsvorbereitung und dualer 

Ausbildung, zwischen unterschiedlichen Ausbildungsgängen, zwischen dualer 

und vollzeitschulischer Berufsausbildung sowie zwischen dualer Berufsausbildung 

und beruflicher Bildung. 

Die kurz skizzierten Programme und Initiativen geben Anhaltspunkte dafür, 

wie die Teilsysteme der beruflichen und akademischen Bildung durchlässiger 

gestaltet und Übergänge transparenter und effektiver gestaltet werden können. 

Mittelfristiges Ziel muss es jedoch sein, systematisch und flächendeckend eine 

Durchlässigkeit des deutschen Berufsbildungssystems zu entwickeln und in die 

Praxis umzusetzen. 

5 Europäisierung der Berufsbildung 

Die benannten neuen Anforderungen an eine erhöhte Durchlässigkeit verschiedener 

Bildungssysteme gehen maßgeblich auf Entwicklungen und neue Konzepte 

europäischer Bildungspolitik zurück. Es bilden sich neue Qualifizierungswege 

und Lernortkooperationen, welche ehemals getrennte Segmente miteinander 

6 Vgl. ausführlich hierzu die Ausführungen im nächsten Abschnitt. 

33

verbindet. Im Zuge des Kopenhagenprozesses werden u.a. die Steigerung der 

Humankapitalinvestitionen, die Reduzierung des Anteils junger Menschen ohne 

weiterführende Schul- oder Berufsausbildung sowie die Verbesserung der Mobilität 

und Transparenz der Befähigungsnachweise angestrebt. 

Von besonderer Bedeutung sind in diesem Prozess zwei der Instrumente für 

Zusammenarbeit und Vereinheitlichung der europäischen Berufsbildung: Das 

Europäische Kreditsystem für die berufliche Bildung ECVET und der Europäische 

Referenzrahmen für die Qualifikationsniveaus EQF, welche jeweils auf 

nationaler Ebene in allen Ländern konkretisiert wurden bzw. noch werden soll. 7 

Drei zentrale Funktionen werden mit den Instrumenten ECVET und EQF verfolgt. 

Erstens geht es um Transparenz der jeweils in den beteiligten Ländern 

produzierten Qualifikationen, um diese vergleichbar zu machen. Diese Lernergebnisse, 

welche auch lediglich Teile einer umfassenderen Qualifikation beinhalten 

können, sollen transferierbar sein. Dieser Transfer, als zweite Funktion, findet 

zwischen verschiedenen Bildungssegmenten statt oder entsprechend erworbene 

Kreditpunkte sind in einem anderen Mitgliedstaat auf dem weiteren Qualifikationsweg 

anrechenbar. Die Möglichkeiten, Teile der Ausbildung auch im 

Ausland zu absolvieren, ohne Unterbrechung oder Verluste, sollen damit optimiert 

werden. Drittens ist die Akkumulationsfunktion zu benennen. Ziel ist der 

Ausbau individualisierter Bildungsprozesse und Ausbildungswege in formellen 

wie informellen Lernkontexten. Das erworbene Wissen wird zeitlich und räumlich 

unabhängig und über einen nahezu beliebigen Zeitraum akkumuliert und zu 

zertifizierbaren Abschlüssen verwertet. Ausbildungs- und Weiterbildungsmodule, 

welche im europäischen Ausland erworben wurden, sollen so mühelos integriert 

werden und eine Vielzahl an unterschiedlichen Qualifikationsprofilen 

schrittweise erworben werden. 

Für deutsche Qualifikationsabschlüsse könnte die Nutzung des EQR sowie 

seine Umsetzung in einen Nationalen Qualifikationsrahmen zu grundlegenden 

Veränderungen im Berufsbildungssystem, insbesondere in Bezug auf die duale 

Ausbildung führen. Zur Herstellung der angestrebten Transparenz und insbesondere 

des Transfers von Lernergebnissen und um Qualifikationen innerhalb von 

individuell gestalteten Bildungsverläufen akkumulieren und auch länderübergreifend 

anerkennen zu können, ist eine Zergliederung der Berufsqualifikationen 

notwendige Voraussetzung. Diese Entwicklung wird sehr kontrovers diskutiert 

und von berufener Seite grundlegend kritisiert. Diese Kritiker sehen die prognostizierte 

Modularisierung der Ausbildung im Widerspruch zu dem in Deutschland 

auf dem Berufsprinzip basierenden dualen System, welches mittelfristig in Frage 

gestellt würde (vgl. z.B. Drexel 2008). 

7 Die Umsetzung in Deutschland ist bisher noch nicht abgeschlossen. 

34

Wie oben angesprochen, erweist sich jedoch gerade die duale Ausbildung 

als erfolgreicher Ausbildungspfad bezüglich der Übergänge in den Arbeitsmarkt 

aufgrund einer hohen Betriebsnähe und Beruflichkeit. Das Potenzial des deutschen 

Berufsbildungssystems kann im internationalen Bildungsmarkt ausgebaut 

und gleichzeitig international anschlussfähig gemacht werden, wenn es sich auf 

seine Stärken besinnt. Die positiven Aspekte der Dualität in der Berufsbildung 

sollten weiter ausgebaut werden und auch auf den tertiären Bildungssektor übertragen 

werden. Der Ausbau des Angebots dualer Studiengänge weist da sicher in 

die richtige Richtung. Das in den letzten Jahren bundesweit rasant gestiegene 

Angebot (vgl. www.ausbildungsplus.de) stößt sowohl bei den Studienbewerberinnen/Studienbewerbern 

als auch bei kooperierenden Betrieben auf reges Interesse 

und eine hohe Nachfrage. 

6 Schlussbemerkung 

Die benannten Problemfelder zeigen den künftigen Handlungsbedarf für alle am 

Ausbildungsmarkt sowie in der Berufsbildung tätigen Akteure auf. Verbunden 

mit den Folgen des demografischen Wandels sowie den gestiegenen Anforderungen 

in einer Wissensgesellschaft wie der unsrigen wird der Bedarf an Unterstützungs- 

und Orientierungsmaßnahmen im System der Berufsbildung zunehmen. 

Nicht nur, dass die Zahl der Jugendlichen zukünftig abnehmen wird, auch 

die Voraussetzungen, welche diese aufgrund ihres sozialen, familiären und schulischen 

Hintergrundes mitbringen, werden sich weiter verändern und den direkten 

Zugang zum Ausbildungsmarkt und einer erfolgreichen Berufslaufbahn erschweren. 

Darauf wird sich eine zukunftsweisende Berufsbildungspolitik einzustellen 

haben und die Übergänge an der ersten und zweiten Schwelle entsprechend 

den Bedarfen der jungen Menschen zu gestalten haben. 

35

Literatur 

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Ausbildungskapazitäten und steigendem Fachkräftebedarf. Kurzbericht zum BIBB- 

Ausbildungsmonitor I/2008 des Bundesinstituts für Berufsbildung in Kooperation 

mit TNS Infratest (Forschungsprojekt 2.1.202). Bonn. 

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Baethge, M.; Solga, H.; Wieck, M. (2007): Berufsbildung im Umbruch. Studie im Auftrag 

der Friedrich-Ebert-Stiftung. Berlin. 

Beicht, U.; Friedrich, M.; Ulrich, J. G. (Hrsg.) (2008): Ausbildungschancen und Verbleib 

von Schulabsolventen. Bielefeld. 

BIBB (Hrsg.) (2009): Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2009. Bonn. 

Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2009): Berufsausbildung 2015 – Ein Leitbild. Bielefeld. 

Bellmann, L.; Hartung, S. (2005): Betriebliche Ausbildung – Zu wenig Stellen und doch 

sind nicht alle besetzt. IAB-Kurzbericht Nr. 27/2005. Nürnberg. 

BMBF (Hrsg.) (2009): Berufsbildungsbericht 2009. Bonn. 

Bundesagentur für Arbeit (2010): Der Arbeits- und Ausbildungsmarkt in Deutschland – 

Monatsbericht Dezember und Jahr 2009. Nürnberg. 

Drexel, I. (2008): Berufsprinzip oder Modulprinzip? Zur künftigen Struktur beruflicher 

Bildung in Deutschland.. In: Verband für Lehrerinnen und Lehrer an Berufskollegs 

(Hrsg.): Berufskollegs stärken heißt die berufliche Bildung zu stärken. Krefeld. 

Euler, D.; Severing, E. (2006): Flexible Ausbildungswege in der Berufsausbildung. Bielefeld. 

Fuchs, J.; Söhnlein, D. (2007): Einflussfaktoren auf das Erwerbspersonenpotenzial. IAB- 

Discussion Paper No. 12/ 2007. Nürnberg. 

Gericke, N.; Krupp, T.; Troltsch, K. (2009): Unbesetzte Ausbildungsplätze – warum 

Betriebe erfolglos bleiben. BIBB-Report 10/2009. Bonn. 

Harney, K.; Hartkopf, E. (2008): Gruppierungsmerkmale und Einflussgrößen der Segmentation 

im beruflichen Schulsystem. FIAB-Arbeitspapier 12. Recklinghausen. 

Hug, M. (2008): Fachkräftemangel im Mittelstand. Haufe-Studienreihe. Freiburg. 

Institut der deutschen Wirtschaft (Hrsg.) (2009): MINT-Meter – Mint-Lücke in Deutschland 

und Indikatoren im internationalen Vergleich. Köln. 

Seibert, H.; Kleinert, C. (2009): Ungelöste Probleme trotz Entspannung. IAB-Kurzbericht 

10/2009. Nürnberg. 

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Bildung. HBS-Arbeitspapier 171. Düsseldorf. 

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Branchen und Berufen. www.arbeitsagentur.de 

Verein Deutscher Ingenieure; Institut der deutschen Wirtschaft (Hrsg.) (2009): Ingenieurarbeitsmarkt 

2008/09 – Fachkräftelücke, Demografie und Ingenieure 50Plus. Köln. 

www.ausbildungplus.de 

36

17.01.2013 – wird noch bekanntgegeben

Textgrundlagen 24.01.-07.02.2013 gibt es nicht… 

Geschafft!

Ab hier ist nur noch Bonus….

Beilagezur Wochenzeitung 

24. Februar 2003 

AusPolitik 

und Zeitgeschichte 

3 Maria Thiele-Wittig 

Kompetent im Alltag: 

Bildung fçr Haushalt und Familie 

7 Michael-BurkhardPiorkowsky 

14 Lothar Krappmann 

Neue Hauswirtschaft fçr die postmoderne 

Gesellschaft 

Zum Wandel derÚkonomie des Alltags 

Kompetenzfærderung im Kindesalter 

20 Edda Mçller /HildegardMackert 

27 Dieter Korczak 

Bildung fçr Haushalt und Konsum 

als vorsorgender Verbraucherschutz 

Wassollen unsereKinder von uns lernen 

Neusser Thesen zur Bildungspolitik 

B9/2003

Herausgegeben von 

der Bundeszentrale 

fçr politische Bildung 

Berliner Freiheit 7 

53111 Bonn. 

Redaktion: 

Dr. Klaus W. Wippermann 

verantwortlich) 

Dr. Katharina Belwe 

Hans-Georg Golz 

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Die Veræffentlichungen 

in der Beilage 

Aus Politik Politik und Zeitgeschichte 

stellen keine Meinungsåuûerung 

des Herausgebers dar; 

sie dienen lediglich der 

Unterrichtung und Urteilsbildung. 

Fçr Unterrichtszwecke dçrfen 

Kopien in Klassensatzstårke 

hergestellt werden. 

ISSN 0479-611 X 

Editorial 

n Die sozialen Sicherungssysteme, 

der Arbeitsmarkt und die demokratischen 

Institutionen des 

politischen Systems verlieren 

zunehmend an Integrationskraft. 

Zugleich entlåsst der Sozialstaat 

seine Bçrgerinnen und Bçrger 

mehr und mehr in die Eigenverantwortung. 

Dabei bleibt unberçcksichtigt, 

dass diese nicht in 

ausreichendem Maûe çber die 

Kompetenzen verfçgen, die 

steigenden Anforderungen des 

Alltags zu bewåltigen. Die Autorinnen 

und Autoren dieser Ausgabe 

plådieren vor diesem Hintergrund 

fçr ¹aktivierende Gesellschaftspolitikª: 

Die Menschen sollen 

durch Bildung besser dazu befåhigt 

werden, nicht nur ihren eigenen 

Alltag selbst bestimmt zu gestalten, 

sondern sich konstruktiv in 

gesellschaftliche Verånderungsprozesse 

einzubringen. 

n Die in Haushalten und Familien ± 

auf der Mikroebene ± tagtåglich zu 

treffenden Entscheidungen haben 

Auswirkungen auf die gesellschaftliche 

Entwicklung. Die hier agierenden 

Menschen sollten deshalb, so 

Maria Thiele-Wittig, stårker als 

gesellschaftliche Akteure wahrgenommen 

werden. Die Autorin 

versteht die Herausbildung von 

Kompetenzen zur Bewåltigung der 

gewandelten Anforderungen ± der 

¹Neuen Hausarbeitª ± daher als 

eine wichtige gesellschaftliche 

Aufgabe. 

n Die sich wandelnde Úkonomie 

des Alltags ± die zunehmende 

ækonomische Verantwortung der 

Privathaushalte ± subsumiert 

Michael-Burkhard Piorkowsky 

unter den Begriff der ¹Neuen 

Hauswirtschaftª. Privathaushalte 

nåhmen durch Gçternachfrage 

und Haushaltsproduktion Einfluss 

auf die sozioækonomische Makrostruktur; 

jede Entscheidung fçr 

eine einzelne Ausgabe oder Vermægensanlage 

sei immer zugleich 

eine Entscheidung gegen eine 

andere Verwendung und tangiere 

damit das ækonomische Gesamtsystem. 

Die Voraussetzung dafçr, 

dass Privathaushalte ihre Aufgaben 

als Akteure in Wirtschaft und 

Gesellschaft kompetent erfçllen 

kænnen, sieht Piorkowsky in einer 

grundlegenden Verbesserung des 

dafçr notwendigen Orientierungswissens: 

Der Autor fordert eine 

angemessene Thematisierung der 

Hauswirtschaft in ihrer Bedeutung 

fçr die Einzelnen und die Gesellschaft 

an den Schulen. 

n Lothar Krappmann geht noch 

einen Schritt weiter und plådiert 

dafçr, Alltagskompetenzen bereits 

im Kindesalter zu færdern. Nicht 

mangelnde Allgemeinbildung, 

etwa das fehlende Abitur, sei die 

Ursache fçr das Versagen vieler 

Menschen bei der Bewåltigung 

ihres Alltags. Vielmehr seien diese 

unfåhig, auf die Anforderungen 

und Verånderungen ihrer Lebenswelt 

angemessen zu reagieren. Es 

komme daher darauf an, die 

Familien bzw. die Haushalte durch 

die Vermittlung entsprechender 

Kompetenzen zu unterstçtzen. In 

diese Richtung zielt auch Dieter 

Korczak, der Thesen einer interdisziplinåren 

Studiengesellschaft 

zur Bildungspolitik einer zukunftsfåhigen 

Gesellschaft pråsentiert 

und kommentiert. 

n 

Nur informierte Verbraucherinnen 

und Verbraucher sind fåhig, 

ihre Rolle als Konsumenten aktiv 

und verantwortlich wahrzunehmen 

und damit sich selbst und die 

Gesellschaft vor den negativen 

Auswirkungen des Konsums zu 

schçtzen. Edda Mçller und 

Hildegard Mackert setzen sich 

vehement dafçr ein, Wissensvermittlung 

besser an der Erfahrungswelt 

der Schçlerinnen und Schçler 

sowie an ihren kçnftigen Aufgaben 

als Konsumenten, Familiengrçnder 

und Verantwortliche fçr ihren 

privaten Haushalt und die 

Gestaltung ihres Lebensalltags zu 

orientieren. 

Katharina Belwe

Maria Thiele-Wittig 

Kompetent im Alltag: Bildung fçr Haushalt 

und Familie 

Haushalte und Familien stellen grundlegende 

Lebens- und Handlungsbereiche der Gesellschaft 

dar. Die Menschen sind auf der Ebene der privaten 

Haushalte zugleich Akteure und Leistungstråger 

der Gesellschaft in ihren vielfåltigen Wechselbeziehungen. 

Der Wandel der Lebensbedingungen, sowohl im 

Kontext der Globalisierung als auch im Hinblick 

auf die Informations- und Wissensgesellschaft, 

geht mit neuen Herausforderungen fçr die Haushalts- 

und Lebensfçhrung einher. Alltagsbewåltigung, 

Lebensgestaltung und private Daseinsvorsorge 

werden komplexer und differenzierter. 

Orientierungs-, Auswahl- und Entscheidungsprobleme 

sowie der Umgang mit Risiken im schnellen 

Wandel sind die Folge. Die Notwendigkeit von 

Abstimmungs- und Aushandlungsprozessen fçr 

das alltågliche Zusammenleben nimmt zu. Es 

ergibt sich die Frage, wie die Menschen ausgerçstet 

sind bzw. werden, um kompetent mit dem 

Wandel umgehen zu kænnen. Wenn etwa Ûberschuldungsprobleme, 

Probleme der Beziehungsfåhigkeit, 

Suchtanfålligkeit oder Fehlernåhrung 

zunehmen, gerade auch bei Jugendlichen, werden 

Probleme der Bewåltigung der Herausforderungen 

offenbar, die sowohl die Betroffenen als auch die 

Gesellschaft belasten. 

Immer stårker geforderte Eigenverantwortlichkeit 

fçr die eigene Lebensgestaltung und deren Folgen, 

in Verbindung mit hæherer Lebenserwartung, låsst 

die Frage der Qualifizierung fçr die Herausforderungen 

des Wandels der Lebensbedingungen bzw. 

nach den Kompetenzen fçr die erweiterten Aufgaben 

der privaten Daseinsgestaltung dringlicher 

werden. Aktivierende Gesellschaftspolitik ist gefordert. 

Fragen der Alltags- und Lebensbewåltigung 

gewinnen auch eine neue Aktualitåt angesichts der 

gestiegenen Teilnahme von Frauen am Erwerbsleben. 

Das macht die Reflexion der Zusammenhånge 

zwischen ¹privatª und ¹æffentlichª und der 

Balance von Arbeit und Leben bzw. Erwerbsarbeit 

und Familienarbeit erforderlich. Die stårkere Einbindung 

der Frauen in den Erwerbsbereich reduziert 

ihre Arbeitskapazitåt fçr unbezahlte Arbeit 

in Haushalt und Familie und erhæht deren Einkommen 

und Kaufkraft. In der Folge nehmen die 

Verflechtungen mit Wirtschaft und Gesellschaft 

zu. Vor diesem Hintergrund gewinnt die Bedeutung 

der Kompetenzen fçr die Gestaltung des Alltags, 

des Haushalt und der Familie an Bedeutung 

± fçr beide Geschlechter. Die Forderung nach 

verstårkter und fundierter Vermittlung von Alltagskompetenzen 

1 ± sowohl im Rahmen der schulischen 

Allgemeinbildung als auch çber unterschiedliche 

Formen auûerschulischer Bildung und 

Beratung ± ist vor diesem Hintergrund nur konsequent. 

I. Haushalte und Familien 

als Basiseinheiten der Gesellschaft 

In den Haushalten liegen essentielle Aufgaben des 

Lebensunterhalts und der Lebensgestaltung. 2 

Ûber ihre Versorgungs-, Pflege- und Erziehungsleistungen 

3 fungieren sie als grundlegende Leistungstråger 

der Gesellschaft. Gleichzeitig bzw. darçber 

hinaus beeinflussen sie mit der aktiven 

Gestaltung ihrer Lebensfçhrung die weitere Entwicklung 

der Gesellschaft. 

Der Umfang der unbezahlten Arbeit in Haushalt 

und Familie ist erheblich. Nach den Ergebnissen 

der Zeitbudgetuntersuchung von 1992 war der 

Umfang der unbezahlten Arbeit etwa eineinhalbmal 

so hoch wie derjenige der gesamten Erwerbsarbeit: 

95,5 Milliarden Stunden unbezahlte Arbeit 

gegençber 60 Milliarden Stunden Erwerbsarbeit. 4 

1 Vgl. Deutsche Gesellschaft fçr Hauswirtschaft (Hrsg.), 

Kompetent im Alltag! Memorandum fçr eine haushaltsbezogene 

Bildung: frçhzeitig, aufbauend. Lebenslang. Wege 

zu einer zeitgemåûen und zukunftsorientierten Bildung, 

Bonn 2001. 

2 Vgl. Irmintraut Richarz, Bildung fçr den Haushalt in einer 

sich wandelnden Welt, Baltmannsweiler 1982, S. 48. 

3 Vgl. Rosemarie von Schweitzer, Die privaten Versorgungs-, 

Pflege und Erziehungsleistungen und ihre Wahrnehmung 

als Haushaltsproduktion, in: Hauswirtschaft und 

Wissenschaft, 36 (1988) 45, S. 230 ± 237. 

4 Vgl. D. Schåfer/N. Schwarz, Der Wert der unbezahlten 

Arbeit der privaten Haushalte ± Das Satellitensystem Haushaltsproduktion, 

in: Bundesministerium fçr Familie, Senioren, 

Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.), Zeit im 

Blickfeld, Stuttgart ± Berlin ± Kæln 1996, S. 43. 

3 Aus Politik und Zeitgeschichte B 9/2003

Einen der wichtigsten Beitråge fçr die Zukunft der 

Gesellschaft bilden die grundlegenden Leistungen 

von Familie und Haushalt fçr das Humanvermægen 

5 bzw. die Entwicklung entsprechender Ressourcen. 

Haushalte und Familien sind auch diejenigen 

¹Institutionenª, die wesentliche Weichen fçr 

Ressourcenverbrauch und Umweltbelastung stellen. 

Gesundheit ist ein Bereich, in dem nicht mehr 

nur der ¹Patientª betrachtet wird, sondern zunehmend 

auch die Pråvention bzw. eine gesundheitsbezogene 

Lebensfçhrung in den Blick genommen 

wird. 

Die verschiedenen Rollen, die Menschen in ausdifferenzierten 

Gesellschaften wahrnehmen (kænnen), 

fçllen sie zunehmend in Personalunion aus, 

seien es produktive oder Verbraucherrollen, Klienten- 

oder Bçrgerrollen u. v. a. m. 

In der aktiven Gestaltung des Mikrosystems 

(Familien-)Haushalt liegen erhebliche Aufbauund 

Balanceleistungen. Sie betreffen sowohl die 

Alltagsorganisation als auch Ausprågungen von 

Alltagskultur und Haushalts- und Lebensstilen, 

den Aufbau von Beziehungsmustern und sozialer 

Netze ebenso wie nachbarschaftliche Einbindung, 

Teilhabe an der Zivilgesellschaft u. v. a. m. 

Haushalte kænnen als Schaltstellen betrachtet werden, 

in denen die Akteure unterschiedliche Entscheidungen 

treffen oder unterlassen, Strategien 

entwickeln bzw. ihre Mikropolitik in Abhångigkeit 

von ihren Kompetenzen sehr unterschiedlich 

gestalten. Die Wirkungen gehen in beide Richtungen: 

Nicht nur Wirtschaft, Gesellschaft und 

Umwelt beeinflussen das Handeln auf Haushaltsebene, 

sondern die Menschen im Haushaltskontext 

wirken als Akteure auf Wirtschaft, Gesellschaft 

und Umwelt ein. Eine Mikro-Makro- 

Relation im Sinne von Wechselwirkungen ist zu 

beobachten. In diesem Kontext wird der Begriff 

der Daseinskompetenzen betont. 6 Franz-Xaver 

Kaufmann spricht von ¹komplexitåtsverarbeitenden 

Daseinskompetenzenª und weist darauf hin, 

dass Daseinskompetenzen ¹die Qualitåt der Beteiligung 

an allen gesellschaftlichen Teilsystemen 

unter den gegenwårtigen komplexen Bedingungen 

maûgeblich bestimmenª. 7 

5 Vgl. BMFSFJ (Hrsg.), Fçnfter Familienbericht: Familien 

und Familienpolitik im geeinten Deutschland ± Zukunft des 

Humanvermægens, BT-Drucksache 12/7560, Bonn 1994. 

6 Vgl. ebd., S. 243 f. 

7 Franz-Xaver Kaufmann, Zum Konzept der Familienpolitik, 

in: Bernhard Jans/Andr Habisch/Erich Stutzer 

(Hrsg.), Familienwissenschaftliche und familienpolitische 

Signale: Festschrift zum 70. Geburtstag von Max Wingen, 

Grafschaft 2000, S. 46. 

Aus Politik und Zeitgeschichte B 9/2003 

II. Herausforderungen durch 

steigende Komplexitåt 

der Lebensbedingungen 

Die gesellschaftlichen Transformationsprozesse 

werfen Fragen danach auf, wie sich die vielen Verånderungen 

auf der Ebene des Haushalts auswirken 

und wie Haushalte selbst Akteure des Wandels 

werden, etwa çber neue Haushalts- und 

Lebensformen und Lebensstile, çber Umsetzungen 

ækologischen Bewusstseins oder als Transformatoren 

kultureller Werte. 

Mit hæherem Lebensniveau gewinnen die Vernetzungen 

und Verflechtungen der Haushalte mit 

marktlichen und nichtmarktlichen Institutionen an 

Bedeutung. Interaktion und Austausch nehmen 

zu, die Lebens- und Aktionsråume expandieren. 

Entsprechend steht die Haushalts- und Lebensfçhrung 

der Menschen vor Aufgaben, die sich auffåchern 

und ausdifferenzieren. 

In diesem Kontext wurde der Begriff der ¹Neuen 

Hausarbeitª eingefçhrt. 8 Wåhrend durch Auslagerungsprozesse 

aus den Haushalten ein Teil der traditionellen 

Hausarbeit abgenommen hat, werden 

die Haushalte durch Zunahme der Auûenbeziehungen 

und Verflechtungen vor zahlreiche neue 

Aufgaben gestellt, deren Arbeitscharakter zunåchst 

kaum beachtet wurde. Im engeren Sinne 

sind es Arbeitseinsåtze an den Schnittstellen zu 

den verschiedenen Institutionen, von denen Haushalte 

Gçter und Dienstleistungen beziehen 

(Mårkte, Banken, Versicherungen, Verkehrseinrichtungen, 

Gesundheits- und Bildungseinrichtungen). 

Vorgelagert sind vermehrte Anforderungen 

an Orientierungs- und Abstimmungsfåhigkeit der 

Menschen; nachgelagert sind Anforderungen an 

ihre Integrationsfåhigkeit angesichts der Auffåcherung 

und Ausdifferenzierung der Aufgaben der 

Haushalte. Die fçr die ¹Neue Hausarbeitª erforderlichen 

Kompetenzen unterscheiden sich von 

denen fçr traditionelle Hausarbeit, da sie sich auf 

die Auseinandersetzung mit den Lebensbedingungen 

und auf zunehmende Vermittlungsleistungen 

gegençber verschiedenen Institutionen beziehen. 9 

8 Maria Thiele-Wittig, . . . der Haushalt ist fast immer betroffen 

± ¹Neue Hausarbeitª als Folge des Wandels der Lebensbedingungen, 

in: Hauswirtschaft und Wissenschaft, 

(1987) 35, S. 119 ± 127. 

9 Maria Thiele-Wittig, Schnittstellen der privaten Haushalte 

zu Institutionen. Zunehmende Auûenbeziehungen der 

Haushalte im Wandel der Daseinsbewåltigung, in: Sylvia 

Gråbe (Hrsg.), Der private Haushalt im wissenschaftlichen 

Diskurs, Frankfurt/M. ± New York 1993, S. 371±388, hier insbes. 

S. 382 f. 

4

Haushalte sehen sich expandierenden Mårkten 

gegençber. Marketing und Werbung durchdringen 

mehr und mehr den Alltag. Jugendliche sind dabei 

eine besondere Zielgruppe, nicht nur als gegenwårtige, 

vielmehr auch als kçnftige Kunden sowie 

als ¹Markendurchsetzerª gegençber Eltern. Auf 

dem Dienstleistungsmarkt gibt es eine Expansion 

bei Versicherungen, Finanzdienstleistungen, Reiseund 

Urlaubsangeboten, haushaltsnahen Dienstleistungen 

etc. Konsum ist nicht nur Genuss, sondern 

auf Seiten der Haushalte auch mit Arbeit verbunden. 

Bedarfsreflexion ist gefordert hinsichtlich der 

Wirkungen des Konsums auf Gesundheit und 

Umwelt, aber auch hinsichtlich sozialer Gerechtigkeit, 

bspw. im Nord-Sçd-Konflikt. Auch Erwerbsarbeit 

ist aus Haushaltssicht mit hæheren 

Anforderungen verbunden. Die Risiken eines 

Arbeitsplatzverlustes oder -wechsels nehmen zu. 

Fragen der Vereinbarkeit von Beruf und Familie 

gewinnen an Bedeutung, ebenso die schon angesprochenen 

Balancen von Erwerbs- und Familienarbeit. 

Die Anforderungen der Erwerbsarbeit 

an Flexibilitåt und Mobilitåt stehen vielfach in 

Konkurrenz zu den Anforderungen der Familie 

nach Stabilitåt, Kontinuitåt und Verlåsslichkeit 

bzw. belasten Partnerschaften und wirken sich 

negativ auf die Verwirklichung von Kinderwçnschen 

aus. 

Zeit ist zur knappen Ressource geworden, angesichts 

der vielen Optionen und Anforderungen. 

Das Zusammenleben der Familienmitglieder muss 

zunehmend aktiv organisiert werden; die Zeit 

dafçr wird immer knapper. Neue Kommunikationssysteme 

haben unterschiedliche Auswirkungen. 

Diese erweiterten Aufgabenstellungen, um Balancen 

bzw. gleitende Balancen fçr das Spektrum der 

Lebensbedçrfnisse zu finden, lassen wachsende 

Bildungserfordernisse fçr Haushalt und Familie 

erkennen. 

III. Anforderungen durch 

zunehmend geforderte 

Eigenverantwortlichkeit 

Von Haushalten und Familien wird immer mehr 

Eigenverantwortung gefordert. Die Gestaltung des 

eigenen Alltags und der Lebensfçhrung wird zu 

einer immer komplexeren Aufgabe. Wahlmæglichkeiten 

und Wahlzwånge nehmen zu. Traditionell 

vorgezeichnete Lebenslåufe gelten immer weniger 

als Orientierung. Die Menschen in Haushalt und 

Familie mçssen permanent çber ihre Lebensfçhrung 

und Daseinssicherung entscheiden. Sie sind 

gezwungen, ihre private Daseinsvorsorge in diffe- 

renzierterer Form mit der staatlichen Daseinsvorsorge 

zu vernetzen (z. B. Alterssicherung, Gesundheit, 

Erwerbssicherung). Ihnen wird immer mehr 

Verantwortung fçr die Folgen dieser Entscheidungen 

aufgebçrdet. 

Um fundierte Entscheidungen treffen zu kænnen, 

brauchen die Menschen zweierlei: mehr Wissen 

und die Fåhigkeit zur Orientierung in einer sich 

schneller wandelnden Umwelt, um die Auswirkungen 

von Entscheidungen abschåtzen zu kænnen. 10 

IV. Neuer Fokus auf Alltag 

und Alltagskompetenzen: 

Bildung fçr Haushalt und Familie 

Haushalte sind in der Vergangenheit håufig ausgeblendet, 

vernachlåssigt oder als Restgræûe und 

Puffer angesehen worden. Ohne die in den Haushalten 

und Familien geleistete ¹Lebensarbeitª ± 

die Ausbalancierung des gesamten Spektrums der 

Lebensbedçrfnisse unter den Bedingungen der 

mobilisierbaren Ressourcen ± kann eine Gesellschaft 

jedoch nicht bestehen. Die hier getroffenen 

Lebensentscheidungen bleiben nicht ohne Auswirkungen 

auf die gesellschaftliche Entwicklung. In 

diesem Sinne sind die Menschen auf der Ebene 

von Haushalt und Familie stårker als Akteure 

wahrzunehmen, und der Blick ist auf ihre Handlungs- 

und Entscheidungsbasis fçr den Kontext 

von Haushalt und Familie zu richten. 

Læsungen von Alltagsproblemen nur durch Versuch 

und Irrtum erzielen zu wollen oder sich auf 

die begrenzten Erfahrungswerte zu verlassen, die 

zudem immer schneller veralten, ist riskant und 

verlustreich. Es gilt daher, neue Verhaltensmuster 

zu entwickeln und Handlungshilfen zu vermitteln. 

Die Bedeutung der Alltagsbewåltigung und 

Lebensgestaltung mit ihren komplexen Zusammenhången 

und Wechselwirkungen macht eine 

stårkere systematische Berçcksichtigung im Bildungssystem 

erforderlich, gerade auch mit Blick 

auf ihre pråventive Funktion. 11 

10 Es gilt, Zusammenhånge gesundheitsbezogener Lebensfçhrung, 

vorsorgenden Wirtschaftens bzw. nachhaltiger Lebensfçhrung, 

der Gestaltung einer Kultur des Aufwachsens, 

des Zusammenlebens und der Sorge fçr Nahestehende oder 

Abhångige zu beachten. Vgl. Siegfried Keil, Fçr eine Kultur 

des Aufwachsens in Familie und Gesellschaft, in: B. Jans u. a. 

(Anm. 7), S. 486. 

11 Vgl. Maria Thiele-Wittig, Neue Hausarbeit im Kontext 

der Bildung fçr Haushalts- und Lebensfçhrung, in: Ulrich 

Oltersdorf/Thomas Preuû (Hrsg.), Haushalte an der Schwelle 

zum nåchsten Jahrtausend. Aspekte haushaltswissenschaftlicher 

Forschung ± gestern, heute, morgen, Frankfurt/M. ± 

New York 1996, S. 342 ±362. 


Eine haushaltsorientierte Bildung kann prinzipiell 

das Potenzial fçr eine entsprechende Kompetenzvermittlung 

entwickeln, soweit sie vom Alltag und 

vom Spektrum der Lebensbedçrfnisse ausgeht. Sie 

ist geeignet, Handlungs- und Entscheidungsfåhigkeit 

sowie Eigenverantwortlichkeit zu stårken. 

Håufig werden einzelne Bereiche identifiziert, in 

denen fehlende Kompetenzen Probleme hervorrufen. 

Das fçhrt zu Forderungen nach entsprechender 

Bildung etwa in den Bereichen Ernåhrung, 

Gesundheit, Wohnen, Konsum, aber auch ± allgemeiner 

± in den Bereichen Wirtschaft, Umwelt, 

Finanzen sowie Ehe und Familie. Jeder dieser 

Bereiche kann aufgrund der jeweils spezifischen 

Ausrichtung Profil gewinnen. Die Betrachtung 

einzelner Bereiche birgt jedoch die Gefahr der 

Vernachlåssigung der Zusammenhånge und Wechselwirkungen. 

Ein Spezifikum des Alltags ist seine Vieldimensionalitåt, 

sind die vielen Wechselwirkungen, da der 

Alltag einen wesentlichen Teil der Lebenswirklichkeit 

darstellt. Die haushaltsorientierte Bildung hat 

in besonderem Maûe diese Ganzheitlichkeit zum 

Ziel. Integrative Betrachtung ist ihre Stårke. Haushaltsorientierte 

Bildung rçckt das gesamte Spektrum 

der Lebensbedçrfnisse in den Blick und hilft, 


Bedçrfnisse und Bedarfe zu analysieren und zu 

reflektieren, abzuklåren und zu konkretisieren. 

Fçr die vielfåltigen alltagspraktischen Fragestellungen 

sind mehrere Ebenen von Bedeutung, 

sowohl die Ebene der konkreten Arbeit und entsprechender 

Fertigkeiten als auch die Ebene der 

Orientierung, der Reflexion und des verantwortlichen 

Entscheidens im Zusammenhang mit Analyse- 

und Kritikfåhigkeit und kultureller Kompetenz. 

Diese Tatsache macht diese Bildungsinhalte 

gerade auch fçr den Wandel zu ganztågigen Schulen 

interessant. 

Angesichts der gesellschaftlichen Transformationsprozesse 

mit erweiterten Aufgabenstellungen fçr 

die Alltagsbewåltigung und Daseinssicherung und 

ihrer gesellschaftlichen Auswirkungen wird die 

Vermittlung entsprechender Qualifikationen zu 

einer immer dringenderen Aufgabe. Das gilt sowohl 

fçr eine grundlegende, systematische Vermittlung 

in der Schule, und zwar in den verschiedenen 

Schulformen und Schulstufen, als auch fçr 

die auûerschulische Bildung und Beratung. Entsprechende 

Vermittlung von Daseinskompetenzen 

ist als ein grundlegender Beitrag sowohl zur Allgemeinbildung 

als auch fçr spezifische Bildungs- und 

Beratungsangebote zu betrachten, im Sinne einer 

aktivierenden Gesellschaftspolitik. 

6


Neue Hauswirtschaft 

fçr die postmoderne Gesellschaft 

I. Problemstellung 

Das Konzept der Neuen Hauswirtschaft verfolgt 

zweierlei: die Begrçndung eines neuen Verståndnisses 

von Privathaushalten und Familien als den 

Basiseinheiten von Wirtschaft und Gesellschaft 

sowie die Etablierung entsprechender Inhalte im 

Bildungssystem. Die Motivation fçr dieses Anliegen 

resultiert vor allem aus Erkenntnissen çber 

einen erschreckend lçckenhaften Wissensstand 

von Jugendlichen und Erwachsenen çber die Úkonomie 

des Alltags sowie gravierende Folgen dieses 

Mangels. Eine entscheidende Ursache dafçr ist das 

defizitåre Bildungsangebot, das weit hinter dem 

rasanten gesellschaftlichen Wandel zurçckbleibt. 

Das Plådoyer zum Gegensteuern grçndet auf der 

Ûberzeugung, dass der gesellschaftliche Modernisierungsprozess 

nur gelingen kann, wenn bereits 

Kinder und Jugendliche in den allgemein bildenden 

Schulen systematisch mit den sozioækonomischen 

Grundlagen fçr eine erfolgreiche Lebensbewåltigung 

vertraut gemacht werden und damit 

auch anschlussfåhig sind fçr ein diesbezçgliches 

lebenslanges Lernen. 1 

Aktuelle Anstæûe fçr die Forderung nach einer 

grundlegenden sozioækonomischen Allgemeinbildung 

stehen im Zusammenhang mit der neueren 

Armutsforschung und der Umsetzung in konkrete 

Maûnahmen zur Armutspråvention. Empirische 

Studien zur Sozialhilfeabhångigkeit sowie zur 

Ûberschuldung privater Haushalte belegen, dass 

Verarmungsprozesse håufig nicht nur mit Problemen 

am Arbeitsmarkt, sondern auch mit 

fehlenden Kompetenzen fçr die Gestaltung des 

Familienlebens und der Haushaltsfçhrung zusammenhången 

± angefangen von der Bedçrfnisreflexion 

und der Bedarfsabstimmung im Haushalt 

çber die Mobilisierung und den Einsatz von Ressourcen 

fçr die Familienarbeit und Haushaltspro- 

Ûberarbeitete Fassung eines Vortrags auf der Bildungskonferenz 

der Deutschen Gesellschaft fçr Hauswirtschaft in 

Mçnster am 18. Juni 2002. 

1 Anmerkung der Redaktion: Siehe hierzu auch den Beitrag 

von Lothar Krappmann in dieser Ausgabe. 

Zum Wandel der Úkonomie des Alltags 

duktion bis zur Kontrolle des Ausgabenverhaltens. 

2 

Das zuletzt genannte Ursachenbçndel fçr defizitåre 

Versorgungslagen bis hin zu Armut kann 

durch entsprechende nachsorgende Bildung von 

jçngeren und ålteren Erwachsenen weitgehend 

aufgelæst werden, wie die Projekte der Konzertierten 

Aktion der Hauswirtschafts- und Wohlfahrtsverbånde 

zur Armutspråvention zeigen. 3 Dass z. B. 

ungeplante, kumulierende Verschuldung eher in 

eine Ûberschuldung fçhrt als eine kontrollierte 

Kreditaufnahme, ist evident. Erwiesen ist, dass 

Ver- und Ûberschuldung privater Haushalte seit 

Jahren zunehmen. Die Zahl der çberschuldeten 

Privathaushalte, die ihre Verbindlichkeiten weder 

aus Vermægen noch aus laufendem Einkommen 

abtragen kænnen, stieg qualifizierten Schåtzungen 

zufolge von 1994 bis 1999 in Westdeutschland von 

1,5 Millionen auf 1,9 Millionen und in Ostdeutschland 

von 0,5 Millionen auf 0,8 Millionen. 4 Schåtzungsweise 

rund 850 000 Jugendliche haben 

Schulden, vor allem bei Freunden, Verwandten, 

Geldinstituten, Mobiltelefonanbietern und Netzbetreibern; 

und rund 250 000 Jugendliche sind 

vermutlich çberschuldet. 5 

2 Vgl. Michael-Burkhard Piorkowsky, Verarmungsgrçnde 

und Ansåtze der Armutspråvention bei Privathaushalten, in: 

Bundesministerium fçr Familie, Senioren, Frauen und Jugend 

(Hrsg.), Lebenslagen von Familien und Kindern. Dokumentation 

von Expertisen und Berichten, die im Auftrag 

des Bundesministeriums fçr Familie, Senioren, Frauen und 

Jugend im Rahmen der Erstellung des Ersten Armuts- und 

Reichtumsberichts der Bundesregierung erarbeitet wurden, 

Materialien zur Familienpolitik, Nr. 11, Berlin 2001. 

3 Vgl. ders., Armutspråvention durch Bildung fçr Haushalt 

und Familie, in: Haushalt & Bildung, 77 (2000) 3, S. 129±132; 

ders., Das Armutsprophylaxeprogramm der deutschen Bundesregierung. 

Ein Beispiel fçr den aktivierenden Sozialstaat, 

in: Reinbert Schauer/Robert Purtschert/Dieter Witt (Hrsg.), 

Nonprofit-Organisationen und gesellschaftliche Entwicklung: 

Spannungsfeld zwischen Mission und Úkonomie, Linz 

2002. 

4 Vgl. Bundesministerium fçr Arbeit und Sozialordnung 

(Hrsg.), Lebenslagen in Deutschland. Der erste Armuts- und 

Reichtumsbericht der Bundesregierung, Berlin, April 2002, 

S. 69. 

5 Vgl. Evelyn Binder, Kinder werden mit Schulden groû. 

Immer mehr Jugendliche leben auf Pump. Wenig Sinn fçr 

Wert des Geldes, in: Kælner Stadt-Anzeiger vom 11. Juni 

2002, S. 29. 


Weitere Anstæûe liefert die seit Jahren laufende 

Diskussion çber ækonomischen, insbesondere 

finanzwirtschaftlichen ¹Analphabetismusª. 6 Verschiedene 

Erhebungen und Einschåtzungen von 

Experten deuten darauf hin, dass die meisten 

Bçrgerinnen und Bçrger z. B. nicht genau wissen, 

wie die Banken arbeiten, wie die Bærse funktioniert 

und wie das Rentensystem aufgebaut ist. 

Viele kænnen nicht zwischen einer Kapitallebensversicherung 

und einer Risikolebensversicherung 

unterscheiden. Etliche kænnen nicht erklåren, was 

der Effektivzins eines Kredits ist. Und manche 

junge Menschen, die erstmals ein Girokonto eræffnen, 

glauben sogar, der Dispositionskredit, der auf 

dem Kontoauszug ausgewiesen wird, gehære 

ihnen. Tatsåchlich sind wir fast alle finanzwirtschaftliche 

Analphabeten. Denn es gibt kein Fach 

oder Lernfeld ¹Finanzenª in den allgemein bildenden 

Schulen. Doch die Bildungslçcke låsst sich 

nicht allein durch finanzielle Allgemeinbildung 

schlieûen. Das Problem liegt tiefer, und seine 

Læsung bedarf deshalb eines gut durchdachten 

Konzeptes. Finanzentscheidungen sind eingebettet 

in die Úkonomie des Alltags. Und dieser Alltag 

stellt zunehmend neue, radikale Anforderungen, 

die mit den herkæmmlichen Kompetenzen und Bildungskonzepten 

kaum zu bewåltigen sind. 

II. Das Konzept der 

Neuen Hauswirtschaft 

Individuelle Lebensgestaltung und gesellschaftliche 

Wohlfahrtsproduktion sind untrennbar miteinander 

verbunden. Das war schon immer so. Aber 

im Zuge des gesellschaftlichen Modernisierungsprozesses 

gewinnen die Entscheidungen der Individuen 

bzw. der Haushalte und Familien, in denen 

sich die Einzelnen grundlegend organisieren und 

entwickeln, zunehmend an Bedeutung fçr die 

sozioækonomische Makrostruktur. Diese Einsicht 

basiert auf einer empirisch fundierten Theorie des 

Privathaushalts, die den Wandlungen von der 

modernen zur postmodernen Gesellschaft nachspçrt, 

sowie auf dem erkenntnistheoretischen 

Konzept des methodologischen Individualismus, 

der von einer strukturgebenden Funktion der Indi- 

6 Vgl. Rçdiger von Rosen, Wir brauchen ein Schulfach 

Wirtschaft, in: Frankfurter Rundschau vom 25. Mårz 1998, 

S. 24; Udo Reifner, Finanzielle Allgemeinbildung. Bildung 

als Mittel der Armutspråvention in der Kreditgesellschaft. 

Projektabschlussbericht zur ersten Phase des vom Bundesministerium 

fçr Familie, Senioren, Frauen und Jugend unterstçtzten 

Projekts, Institut fçr Finanzdienstleistungen e. V., 

Hamburg, 22. 10. 2001; Marc Brost/Marcus Rohwetter, Wir 

alle ± finanzielle Analphabeten, in: Die Zeit vom 31. Oktober 

2002, S. 19 ± 20. 


viduen und Kleingruppen fçr die Gesellschaft ausgeht. 

7 

Der Begriff der Postmoderne ist schillernd. Er soll 

hier nicht ausfçhrlich erærtert werden. 8 Dass sich 

Wandlungen in zentralen gesellschaftlichen Bereichen 

vollziehen, ist unçbersehbar. Klar ist aber 

auch, dass es gegenwårtig keine vollståndige Ablæsung 

der Moderne durch die Postmoderne gibt, 

sondern neue Elemente, Systeme, Strukturen und 

Funktionen zunehmend an prågender Kraft gewinnen. 

Haushalte und Familien sind grundlegende 

und universelle Organisationsformen der Menschen 

fçr die unmittelbare Lebensgestaltung; und 

es sind die åltesten Institutionen çberhaupt. Aber 

die Formen und Funktionen der Haushalts- und 

Familiensysteme variieren historisch und kulturell 

erheblich. In einem agrarisch oder auch industriell 

geprågten Obrigkeitsstaat kommt ihnen eine 

andere Rolle zu als in einem modernen Sozialstaat. 

Gegenwårtig finden wir zur Kennzeichnung 

der Makroebene von Wirtschaft und Gesellschaft 

¹postmoderneª Zuschreibungen, wie Bçrgergesellschaft, 

Multioptionsgesellschaft und Wissensgesellschaft. 

Die Haushalts- und Familienforschung konstatiert 

eine Pluralisierung der Lebensformen und eine 

Individualisierung der Lebensverlåufe, verbunden 

mit einer Håufung aufeinander folgender Lebensabschnittsgemeinschaften 

und einem Rçckgang 

der Geburtenrate. 9 Institute und Kommissionen 

fçr Zukunftsfragen sehen uns bereits auf dem Weg 

von der ¹arbeitnehmerzentrierten Industriegesellschaft 

zur unternehmerischen Wissensgesellschaftª 

und propagieren ein ækonomisches Leitbild des 

Menschen als ¹Unternehmer seiner Arbeitskraft 

und Daseinsvorsorgeª. 10 Úffentlich gefordert und 

gefærdert wird seit Jahren eine ¹Neue Kultur der 

Selbstståndigkeitª, also die wachsende Bereitschaft 

zur Unternehmensgrçndung, z. B. mit der 

Initiative ¹Go!ª in Nordrhein-Westfalen. Und tatsåchlich 

entlåsst der Sozialstaat zunehmend seine 

Bçrgerinnen und Bçrger aus Versorgungs- und 

7 Vgl. Gçnter Bçschges, Methodologischer Individualismus 

und empirische Soziologie, in: ders./Werner Raub (Hrsg.), 

Soziale Bedingungen ± Individuelles Handeln ± Soziale Konsequenzen, 

Frankfurt/M. 1985. 

8 Vgl. dazu Michael-Burkhard Piorkowsky, Strukturwandel 

und gesellschaftliche Leistungspotentiale von Haushalten 

und Familien, in: Irmhild Kettschau/Barbara Methfessel/Michael-Burkhard 

Piorkowsky (Hrsg.), Familie 2000. Bildung 

fçr Familien und Haushalte zwischen Alltagskompetenz und 

Professionalitåt. Europåische Perspektiven, Baltmannsweiler 

2000. 

9 Vgl. ebd., S. 20 ± 24. 

10 Vgl. Kommission fçr Zukunftsfragen der Freistaaten 

Bayern und Sachsen (Hrsg.), Erwerbståtigkeit und Arbeitslosigkeit 

in Deutschland. Entwicklung, Ursachen, Maûnahmen. 

Teil III. Maûnahmen zur Verbesserung der Beschåftigungslage, 

Bonn, November 1997, S. 7. 

8

Versicherungssystemen und mahnt mehr Eigenverantwortung 

an. 

Beispielhaft seien aktuelle Maûnahmen und Ûberlegungen 

in den Bereichen Alterssicherung, 

Arbeitsmarkt und Gesundheitswesen angesprochen: 

± In einer Informationsschrift zur Riester-Rente, 

die vor wenigen Monaten in zahlreichen Publikumszeitschriften 

eingeklebt war, heiût es: 

¹Prçfen Sie, ob und wie viel Sie fçr die neue 

Eigenvorsorge anlegen wollen. Klåren Sie, wie 

lange Sie noch ansparen kænnen und welche 

Anlagerisiken Sie in Kauf nehmen wollen.ª 11 

± Der neue Vorsitzende der Bundesanstalt fçr 

Arbeit, Florian Gerster, wird in einem Interview 

mit den Worten zitiert: ¹Wir brauchen ein 

biûchen Deregulierung.ª 12 Parallel dazu liefert 

die Hartz-Kommission mit den Konzepten der 

¹Ich-AGª und der ¹Familien-AGª den Rahmen 

fçr die Grçndung und Entwicklung von 

Miniunternehmen aus der Arbeitslosigkeit. 13 

± Und die Bundesgesundheitsministerin Ulla 

Schmidt will mçndige Patientinnen und Patienten, 

die nicht nur vorsorgend etwas fçr ihre 

Gesundheit tun, sondern auch im Krankheitsfall 

den Behandlungsprozess ¹mitsteuern und 

nachfragen, was eigentlich berechnet wurdeª. 14 

Die sich damit wandelnde Úkonomie des Alltags 

wird hier als ¹Neue Hauswirtschaftª verstanden. 

Das bedeutet faktisch eine Zunahme an ækonomischer 

Funktionszuschreibung und Verantwortung 

der Individuen, Paarhaushalte und Familien ± 

unabhångig davon, ob sie es wollen oder nicht: 

zunåchst und unmittelbar mit ihren selbst organisierten 

Privathaushalten fçr die eigene Versorgung 

und sodann in der strukturgebenden Funktion fçr 

das Wirtschafts- und Gesellschaftssystem. Dabei 

handelt es sich um eine ± ganz çberwiegend unbeabsichtigte 

± Folge der individuellen Entscheidungen 

fçr bzw. gegen bestimmte Lebensstile und 

Lebensformen, Bildungswege und Erwerbsbeteiligungen, 

Konsummuster und Freizeitaktivitåten 

sowie Vermægensdispositionen und sonstige Engagements. 

11 Bundesministerium fçr Arbeit und Sozialordnung 

(Hrsg.), Rund um die neue Rente. Ihre Fragen ± unsere Antworten, 

Berlin 2002, S. 20. 

12 Florian Gerster, ¹Wir brauchen ein biûchen Deregulierungª, 

in: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung vom 

31. Mårz 2002, S. 5. 

13 Vgl. Peter Hartz u. a., Moderne Dienstleistungen am 

Arbeitsmarkt. Bericht der Kommission, Berlin 2002, S. 161 ± 

172. 

14 Vgl. Ulla Schmidt, ¹Kranksein ist keine Privatsacheª, in: 

Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung vom 24. Februar 

2002, S. 37. 

Der Begriff ¹Hauswirtschaftª ist mit Bedacht 

gewåhlt worden. Der traditionelle Begriff der 

Hauswirtschaft entspricht den åquivalenten 

Grundbegriffen Betriebswirtschaft und Volkswirtschaft 

in den ækonomischen Schwesterdisziplinen. 

Dass sich die so bezeichneten Realphånomene seit 

der Einfçhrung der Begriffe vor etwa 100 Jahren 

veråndert haben, ist wohl selbstverståndlich. Aber 

keine der drei Wirtschaftsdisziplinen hat ihren 

spezifischen Begriff aufgegeben. Die Betonung 

des Neuen schlieût an vergleichbare Kennzeichnungen 

wie New Economy, New Public Management 

und Neue Selbstståndigkeit an. Mit dem 

Begriff der Neuen Hauswirtschaft sollen folglich 

± wie im Begriff der Postmoderne ± alte und neue 

Strukturen und Funktionen repråsentiert werden. 

Das Konzept der Neuen Hauswirtschaft wird im 

Folgenden durch zwei Kernaussagen konkretisiert: 

1. Die Privathaushalte çben durch Gçternachfrage, 

Haushaltsproduktion und Faktorangebot 

einen prågenden Einfluss auf die sozioækonomische 

Makrostruktur aus. 

2. Die Privathaushalte sind die Hauptproduzenten 

von Humanvermægen und damit die wichtigsten 

sozioækonomischen Institutionen çberhaupt. 

III. Gçternachfrage, Produktion 

und Faktorangebot der Haushalte 

prågen die sozioækonomische 

Makrostruktur 

Zunåchst sei die Funktion der Haushalte als Nachfrager 

nach privaten und æffentlichen Gçtern 

nåher betrachtet. Die Haushalte treffen zum einen 

± gemåû ihren Pråferenzen und Finanzierungsmæglichkeiten 

und selbstverståndlich nicht ohne 

Einflçsse aus den sozialen Bezugsfeldern einschlieûlich 

der Werbung ± Entscheidungen çber 

die Gestaltung ihres privaten Konsums und 

beschaffen die von den Unternehmen angebotenen 

Waren und Dienste sowie Immobilien. In der 

Verwendungsrechnung des Sozialprodukts, in der 

± im Gegensatz zur Entstehungsrechnung (!) ± die 

Aktivitåten der Haushalte verbucht werden, entfallen 

knapp 60 Prozent auf den privaten Konsum, 

also auf solche Gçter, die von den Haushalten 

selbst bezahlt werden. Sie steuern damit zum 

einen in gewisser Weise die Produktion sowie 

± zumindest teilweise ± die Beschåftigung und Investition, 

und zwar auch in den vorgelagerten 

Wirtschaftsbereichen, und erzeugen ¹Konsumwellenª, 

wenn sich das Verbraucherverhalten kollek- 


tiv åndert. Zum anderen treten die Haushalte bzw. 

die erwachsenen Haushaltsmitglieder als Wahlbçrger 

im politischen Prozess auf und steuern durch 

ihre Wahlentscheidungen, wenn auch nur indirekt, 

die Produktion und Bereitstellung spezifisch 

æffentlicher Gçter und damit zusammenhångender 

Dienste, z. B. die kommunale Infrastruktur und 

æffentliche Sicherheit. 

Die Ausgaben fçr langlebige Konsumgçter einschlieûlich 

Immobilien sowie die Ersparnisse bzw. 

Finanzanlagen fçhren zu einem entsprechenden 

Vermægensaufbau. Je nach den berçcksichtigten 

Vermægenskomponenten und den Wertansåtzen 

lassen sich unterschiedliche Græûenordnungen 

ermitteln, die fçr den Haushaltssektor insgesamt 

bis zu rund 7,7 Billionen Euro betragen. 15 Als Indikator 

der Finanzierungsfunktion der Privathaushalte 

fçr die Unternehmen wird ihr Anteil an der 

gesamtwirtschaftlichen Ersparnis betrachtet, der 

etwa vier Fçnftel betrågt. 16 Damit sind die Privathaushalte 

indirekt der græûte Kapitalgeber der 

Unternehmen. 

Private Haushalte investieren aber nicht nur indirekt 

çber den Bankensektor in fremde Unternehmen, 

sondern auch unmittelbar in eigene, selbst 

gegrçndete Unternehmen. Die meisten Unternehmensgrçndungen 

finden nåmlich nicht an der 

Bærse, sondern im Haushalts- und Familienkontext 

statt. 17 Es kann davon ausgegangen werden, 

dass die jåhrlich etwa 300 000 Ûbergånge in selbstståndige 

Erwerbståtigkeit in rund 50 Prozent der 

Fålle als Kleinstunternehmen ohne weitere Beschåftigte 

vollzogen werden; in rund 40 Prozent 

der Fålle mit weniger als fçnf Mitarbeitern und in 

rund 10 Prozent der Fålle mit fçnf und mehr Mitarbeitern. 

Damit stellen die Grçnder und Grçnderinnen 

fçr sich und andere Erwerbsarbeitsplåtze 

bereit und tragen folglich zur gesamtwirtschaftlichen 

Beschåftigung bei. Zwar werden Unternehmen 

auch von abgeleiteten Betrieben, also von 

Unternehmen und Verbånden, gegrçndet, aber die 

zahlenmåûig bei weitem wichtigsten Unternehmensgrçnder 

sind die Privathaushalte. Gemessen 

an der Zahl der Unternehmen sind ebenfalls 

Privathaushalte bzw. die jeweiligen Haushaltsmitglieder 

die mit Abstand græûte Gruppe der Eigentçmer 

von Unternehmen. Nach Ergebnissen des 

Mikrozensus 2000 waren rund 3,6 Millionen Erwerbståtige 

± das waren rund zehn Prozent der 

15 Vgl. Jærg Sieweck, Unterschåtzter Wirtschaftsfaktor privater 

Haushalt, in: Sparkasse. Zeitschrift des Deutschen 

Sparkassen- und Giroverbandes, 116 (1999) 10, S. 465 ± 469. 

16 Vgl. ebd., S. 465. 

17 Vgl. Michael-Burkhard Piorkowsky, Die Evolution von 

Unternehmen im Haushalts- und Familienkontext, in: 

Zeitschrift fçr Betriebswirtschaft, Ergånzungsheft, (2002) 5, 

S. 1±19. 


Erwerbståtigen ± selbstståndig, und zwar çberwiegend 

in Miniunternehmen, die mit den privaten 

Haushalten der Unternehmer bzw. Unternehmerinnen 

eine sozioækonomische Einheit bilden und 

deshalb nicht losgelæst von den Hauswirtschaften 

betrachtet werden kænnen. 

Auch im Vereins- und Verbandssektor çberwiegen 

zahlenmåûig nicht die groûen, sondern die kleinen 

Einheiten. Und etliche groûe Organisationen 

haben sich aus kleinen, nicht selten informellen 

Zusammenschlçssen entwickelt. Privathaushalte 

bzw. Haushaltsmitglieder sind hier als Vereinsgrçnder 

und Tråger informeller Netzwerke von 

Bedeutung. Allein die Zahl der Bçrgerinitiativen 

und Selbsthilfeprojekte kann mit mindestens 

40 000 bis 60 000 beziffert werden; der durchschnittliche 

Mitgliederbestand betrågt zwischen 15 

und 35 Personen. In solchen Projekten sind prinzipiell 

¹Menschen wie du und ichª die ¹Macherinnenª 

und ¹Macherª. Durch das Engagement in 

Vereinen und Verbånden tragen die Privathaushalte 

folglich auch zur Bereitstellung kollektiver, 

gruppenbezogener Gçter bei. 18 

Schlieûlich sei hier der Beitrag der Privathaushalte 

zur Produktion personaler Gçter fçr den unmittelbaren 

Konsum hervorgehoben. Die Haushaltsproduktion 

ist auch in modernen und postmodernen 

Gesellschaften nicht marginal, sondern 

± gemessen am Zeitinput ± sogar dominant. Wird 

die gesamte gesellschaftliche Arbeitszeit betrachtet, 

also Erwerbs- und Haushaltsarbeitszeit einschlieûlich 

Ehrenamt, ergibt sich ein Volumen von 

etwa 124 Milliarden Stunden (1991/92); davon 

entfallen rund 60 Prozent auf Haushaltsarbeit und 

rund 40 Prozent auf Erwerbsarbeit. 19 

IV. Prokreation, Haushaltsproduktion 

und Konsum dienen 

der Humanvermægensbildung 

Private Konsumgçter, æffentliche Gçter und Haushaltsarbeit 

dienen nach herkæmmlicher Vorstellung 

dem Konsum im Sinne eines letzten Verbrauchs. 

Aber tatsåchlich handelt es sich nicht um 

18 Vgl. Adalbert Evers, Part of the welfare mix: the third 

sector as an intermediate area, in: Voluntas, 6 (1995) 2, 

S. 159±182; Burkhard von Velsen-Zerweck, Dynamisches 

Verbandsmanagement. Phasen- und krisengerechte Fçhrung 

von Verbånden. Mit einem Geleitwort von Dieter Witt und 

Ernst-Bernd Blçmle, Wiesbaden 1998, S. 71 ± 72. 

19 Vgl. Bundesministerium fçr Familie und Senioren/Statistisches 

Bundesamt (Hrsg.), Wo bleibt die Zeit? Die Zeitverwendung 

der Bevælkerung in Deutschland, Wiesbaden 

1994, S. 1. 

10

endgçltigen Gçterverbrauch, sondern um Input in 

die Bildung von Humanvermægen. Zu den traditionellen 

Familienfunktionen zåhlen die auf 

Nachwuchssicherung gerichtete prokreative oder 

generative Funktion (Zeugung), die Sozialisationsfunktion 

(Erziehung) und die ækonomische Funktion 

(Versorgung). Es gehært zu den biologischen 

Gegebenheiten, dass die Menschen ihren Nachwuchs 

selber produzieren. Die Aufgabe der Sicherung 

und Pflege des Nachwuchses besteht aber 

keineswegs allein darin, schiere Arbeitskraft in der 

Generationenfolge zu reproduzieren, sondern in 

der ¹Produktionª von Humanvermægen, also von 

Wissen, Fåhigkeiten und Fertigkeiten, die das 

ækonomische, soziale und kulturelle Vermægen 

menschlicher Gesellschaften ausmachen. Da die 

Sicherung und der Ausbau des Wissens das kritische 

Problem jeder Gesellschaft ist, erfçllen die 

Haushalte damit die wichtigste Aufgabe im gesellschaftlichen 

Gefçge çberhaupt. 

In modernen und postmodernen Gesellschaften 

werden die Funktionen der Prokreation und Sozialisation 

nicht mehr nur von den Kernfamilienhaushalten 

erfçllt. Die Vernetzung mit einer Vielzahl 

externer Institutionen ist unçbersehbar und auch 

unverzichtbar, angefangen von der Geburtsmedizin 

çber allgemein bildende und berufsbildende 

Schulen bis hin zu Unternehmen und Universitåten. 

Aber dennoch werden auch weiterhin die 

Haushalte in einem sehr grundlegenden und 

umfassenden Sinn die ¹Hauptproduzenten von 

Menschenª als soziale Wesen bleiben. Denn ohne 

primåre Sozialisation in den auf Intimitåt und permanente 

Kommunikation çber viele Jahre angelegten 

Kontexten der Binnensysteme der Haushalte 

und Familien kænnen die Fåhigkeiten zu 

Wissenserwerb und Wissensanwendung in den 

ståndig komplexer werdenden Bereichen von 

Wirtschaft und Gesellschaft nicht hinreichend 

erlernt werden. 20 

Um eine Vorstellung von der Bedeutung des 

Humanvermægens in ækonomischen Græûen zu 

gewinnen, ist von der Familienberichtskommission 

der Bundesregierung eine Modellrechnung durchgefçhrt 

worden. Bezugsgræûe war der Geburtsjahrgang 

1984, der im Jahr 1990 rund 633 000 Personen 

umfasste. Berçcksichtigt wurden die jåhrlichen 

Ausgaben fçr Konsumgçterkåufe und anteilig 

bewertete Leistungen der Haushaltsproduktion, 

die fçr die nachwachsende Generation bis zum 

19. Lebensjahr aufgewendet werden. Der so ermittelte 

Beitrag der Familien zur Humanvermægensbildung 

betrågt rund 7,7 Billionen Euro. Demgegençber 

betrågt der geschåtzte Wert des repro- 

20 Anmerkung der Redaktion: Siehe hierzu den Beitrag von 

Lothar Krappmann in dieser Ausgabe. 

duzierbaren Sachvermægens zu Wiederbeschaffungspreisen 

lediglich rund 3,6 Billionen Euro. 21 

Humanvermægensbildung ist aber nicht nur das 

Ergebnis von Prokreation und Sozialisation, sondern 

generell das Resultat von Haushaltsproduktion 

und Konsum ± oder sollte dies zumindest sein. 

Gçterkonsum ist keine Gçtervernichtung, sondern 

dient der Erhaltung und Entwicklung der 

Vitalfunktionen der Haushaltsmitglieder, d. h. der 

Kompensation des permanenten Energieabflusses 

und dem Wachstum sowie der Gewinnung von 

Lebenszufriedenheit. Es kænnte zwar in Zweifel 

gezogen werden, dass jede Art konsumtiver Tåtigkeit 

zur Bildung von Humanvermægen fçhrt, z. B. 

bestimmte Arten von Medienkonsum, aber dieser 

Einwand gilt gleichermaûen fçr (vermeintlich) 

produktive Aktivitåten, z. B. bestimmte Verwaltungsarbeiten, 

und ist nur schwer zu prçfen. Tatsåchlich 

wird prinzipiell auch durch Arbeit, insbesondere 

Erwerbsarbeit, Humanvermægen gebildet, 

aber ohne Konsum ist Arbeit unmæglich. 

Aus einer nicht der ækonomischen Modelltradition 

folgenden Sicht ist sowohl die Differenzierung zwischen 

produzierenden Unternehmen und konsumierenden 

Haushalten als auch die Vorstellung, 

Produktion sei Gçtererzeugung und Konsum sei 

Gçtervernichtung, als zumindest einseitig zu beurteilen 

und zurçckzuweisen. Denn jeder Produktionsprozess 

ist ein Transformationsprozess, in dem 

die Einsatzgçter untergehen, um neue, andersartige 

Produkte hervorzubringen. Dass dies nur fçr 

Unternehmen und andere abgeleitete Betriebe, 

aber nicht fçr Privathaushalte gelten soll, ist Ausdruck 

eines veralteten Theorieverståndnisses. Hier 

wird der entgegengesetzte Standpunkt vertreten, 

dass sich nåmlich die Privathaushalte von vorgelagerten 

Betrieben lediglich mit Vorleistungen fçr 

ihren Haushaltsprozess versorgen, die Endkombination 

in einem arteigenen Haushaltsproduktionsprozess 

vornehmen und den Konsum organisieren, 

um Humanvermægen und Lebenszufriedenheit zu 

produzieren. Konsum ist demnach ± in Abwandlung 

einer von Josef Alois Schumpeter zur Charakterisierung 

von Kapitalvernichtung im Wettbewerb 

geprågten Metapher ± ein ¹Prozess der 

schæpferischen Zerstærungª bzw. sollte in diesem 

Sinne gestaltet werden kænnen. 22 Dazu bedarf es 

21 Vgl. Deutscher Bundestag, Familien und Familienpolitik 

im geeinten Deutschland. Zukunft des Humanvermægens. 

Fçnfter Familienbericht, Bundestags-Drucksache 12/7560, 

Bonn 1994, S. 144 ± 145. 

22 Vgl. Josef A. Schumpeter, Kapitalismus, Sozialismus und 

Demokratie. Einleitung von Edgar Salin, zweite, erw. Aufl., 

Mçnchen 1950, S. 134±142; vgl. dazu Michael-Burkhard 

Piorkowsky, Konsum aus Sicht der Haushaltsækonomik, in: 

Doris Rosenkranz/Norbert F. Schneider (Hrsg.), Konsum. 

Soziologische, ækonomische und psychologische Perspektiven, 

Opladen 2000. 


einer entsprechenden Bildung und håufig auch 

einer ergånzenden Beratung. 

V. Private Haushalte in der 

schulischen Allgemeinbildung 

In der auf Haushalt und Wirtschaft bezogenen 

schulischen Allgemeinbildung wird dies alles vællig 

unzureichend reflektiert, denn die Lehrplåne und 

Schulbçcher sind defizitår. 23 In der Primarstufe 

kænnen wirtschaftliche Themen lediglich aspekthaft 

im Sachunterricht behandelt werden. In den 

Sekundarstufen I und II gibt es in den Bundeslåndern 

nach Inhalt und Verpflichtungsgrad unterschiedliche 

Angebote von Fåchern mit wirtschaftlichem 

Inhalt. Das Fach Hauswirtschaft 

beschrånkt sich weitgehend auf die Betrachtung 

des Binnensystems des Privathaushalts und die 

Beschaffung von Marktgçtern. Ein Fach oder 

Lernfeld ¹Wirtschaftª ist eher die Ausnahme als 

die Regel. Was gegebenenfalls diesbezçglich an 

Gymnasien angeboten wird, zeigt eine Analyse 

der Lehrplåne fçr Gymnasien der 16 Bundeslånder. 

Die paradigmatische Ausrichtung und inhaltliche 

Konzeption der ækonomischen Bildung in den 

Wirtschaftsfåchern wird dort wie folgt zusammengefasst: 

1. Konsum und Markt, 2. (Erwerbs-) 

Arbeit und Produktion, 3. Gesamtwirtschaftliche 

Ungleichgewichte und Wirtschaftspolitik, 4. 

Soziale und ækologische Probleme, 5. Internationale 

Wirtschaftsbeziehungen. 24 

Das gegenwårtig dominierende Bild von Haushalt 

und Familie in den Wirtschaftsfåchern und den 

wirtschaftsnahen Fåchern ist an der Normalfamilie 

und dem Normalarbeitsverhåltnis mit sozialstaatlicher 

Absicherung der Risiken bei Arbeitslosigkeit 

und Krankheit sowie im Alter orientiert. 

23 Vgl. Hildegard Rapin (Hrsg.), Der private Haushalt im 

Unterricht. Eine Schulbuchanalyse aus haushaltswissenschaftlicher 

und didaktischer Sicht, Frankfurt/M. ± New York 

1990; Deutsche Gesellschaft fçr Hauswirtschaft e. V., Arbeitsmaterialien 

zur Bildung fçr den Haushalt. Ûbersicht 

çber Wochenstundenzahlen sowie Themen und Inhalte des 

auf den Haushalt bezogenen Unterrichts in Richtlinien und 

Lehrplånen fçr die Sekundarstufe I in den Låndern der Bundesrepublik 

Deutschland, dritte, çberarb. und erw. Aufl., 

Aachen, Oktober 1992; Sekretariat der Ståndigen Konferenz 

der Kultusminister der Lånder in der Bundesrepublik 

Deutschland, Wirtschaftliche Bildung an allgemein bildenden 

Schulen. Bericht der Kultusministerkonferenz vom 19. 10. 

2002, Berlin o. J. 

24 Vgl. Hans Jçrgen Schlæsser/Birgit Weber, Wirtschaft in 

der Schule. Eine umfassende Analyse der Lehrplåne fçr 

Gymnasien, entstanden im Rahmen des Pilotprojekts 

¹Wirtschaft in die Schule!ª, mit einem Beitrag von Hans Kaminski, 

Bertelsmann Stiftung/Heinz Nixdorf Stiftung/Ludwig-Erhard-Stiftung 

(Hrsg.), Gçtersloh 1999. 


Betrachtet wird somit die Lebens- und Wirtschaftsgemeinschaft 

von Eltern mit Kindern, 

abhångig vollzeitbeschåftigtem Hauptverdiener 

mit hauptverantwortlich haushaltsfçhrender Partnerin 

und ± hinsichtlich der Konsum- und Finanzwirtschaft 

± die Ausgabenseite des Geldbudgets. 

Idealerweise sind die Haushaltsmitglieder folglich 

Nachfrager von Konsumgçtern und Erwerbsarbeitsplåtzen, 

sie erfçllen ihre Rollen im Beruf 

sowie im hauswirtschaftlichen Bereich und in der 

Familie und stçtzen sich dabei auf die materielle 

Infrastruktur und die monetåren Transfers des 

Sozialstaats. 

Auch in Reformvorschlågen von Wirtschaftsverbånden 

bleiben die oben angesprochenen Wandlungen 

von der modernen ¹Vollkasko-Gesellschaftª 

(Kurt H. Biedenkopf) zur postmodernen 

Gesellschaft mit eigenverantwortlichen Hauswirtschaften 

ganz weitgehend unberçcksichtigt. 25 Private 

Haushalte, auch Familienhaushalte, werden 

lediglich als ¹Elementeª eines Wirtschaftskreislaufs 

in ihren Funktionen als Arbeitnehmer und 

Konsumenten betrachtet. In dem zu Grunde gelegten 

traditionellen Modell des Gçter- und Geldkreislaufs 

zwischen Haushalten und Unternehmen 

werden ausschlieûlich ækonomische Transaktionen 

betrachtet, die mit Geldstræmen verbunden sind. 

Haushalte und Unternehmen sind immer schon 

vorhanden. Getauscht werden Arbeit gegen Geld 

und Geld gegen Konsumgçter. Haushaltsproduktion 

und Bildung von Humanvermægen werden 

nicht berçcksichtigt. Vereine, Verbånde, Selbsthilfegruppen 

und nachbarschaftliche soziale Netze 

kommen nicht vor. Dies entspricht einem nicht 

mehr zeitgemåûen Bild der Wirtschaft: Mehr als 

die Hålfte der ækonomischen Ressourcen und 

Transaktionen bleibt unberçcksichtigt, und dies 

betrifft sogar den wichtigeren Teil. 

Damit aber die Schçlerinnen und Schçler zunehmend 

ihren individuellen Lebensweg gestalten und 

die damit zusammenhångenden gesellschaftlichen 

Funktionen erkennen und erfçllen kænnen, benætigen 

sie nicht nur partielles Instrumentalwissen, 

sondern ± zunåchst und grundlegend ± Orientierungswissen. 

Die Orientierung muss in der Aufklårung 

çber die Voraussetzungen und Folgen der 

25 Vgl. Rçdiger von Rosen/Deutsches Aktieninstitut e. V. 

(Hrsg.), Memorandum zur ækonomischen Bildung. Ein Ansatz 

zur Einfçhrung des Schulfachs Úkonomie an allgemeinbildenden 

Schulen, Frankfurt/M. 1999; Bundesvereinigung 

der Deutschen Arbeitgeberverbånde (BDA)/ 

Deutscher Gewerkschaftsbund (DGB) (Hrsg.), Wirtschaft ± 

notwendig fçr schulische Allgemeinbildung. Gemeinsame 

Initiative von Eltern, Lehrern, Wissenschaft, Arbeitgebern 

und Gewerkschaften, Berlin 2000; Hans Kaminski, Die Bedeutung 

der ækonomischen Bildung in allgemeinbildenden 

Schulen, in: Sparkasse. Zeitschrift des Deutschen Sparkassenund 

Giroverbandes, 117 (2000) 9, S. 389 ± 393. 

12

strukturgebenden Funktion der Individuen, Haushalte 

und Familien bestehen. Weil die Wirtschaft 

ein Zentralbereich in modernen und postmodernen 

Gesellschaften ist und die Privathaushalte die 

basalen Akteure sein mçssen, ist es notwendig, 

entweder ein eigenståndiges Fach oder Lernfeld 

¹Sozioækonomie/Wirtschaftª in allen Schulstufen 

und Schulformen zu etablieren, das eine angemessene 

Thematisierung der Hauswirtschaft in ihrer 

Bedeutung fçr die Einzelnen und die Gesellschaft 

bietet, oder ± falls eine Konsenslæsung im Fåcherverbund 

nicht gelingt ± ein solches eigenståndiges 

Fach oder Lernfeld ¹Haushalt/Hauswirtschaft/ 

Familieª einzufçhren. 26 Die anstehende Revision 

26 Vgl. dazu Deutsche Gesellschaft fçr Hauswirtschaft e. V. 

(Hrsg.), Kompetent im Alltag. Memorandum fçr eine haushaltsbezogene 

Bildung: frçhzeitig, aufbauend, lebenslang. 

Wege zu einer zeitgemåûen und zukunftsorientierten Bildung, 

Aachen 2001; Michael-Burkhard Piorkowsky, Wirtschaftliche 

Allgemeinbildung in den Schulen, in: Dieter 

von Lehrplånen sowie die in Aussicht genommene 

Einfçhrung der Ganztagsschule bietet gute Mæglichkeiten, 

çber die Verankerung im Unterricht 

und die Ausbildung von Lehrkråften zu beraten. 

Internetverweise des Autors: 

Ûber ein Konzept fçr 

die Erwachsenenbildung informiert: 

www.neuehauswirtschaft.de 

Das Konzept wird umgesetzt ab Februar 2003: 

www.lernerfolg.vzbv.de 

Die Deutsche Gesellschaft fçr Hauswirtschaft e.V. 

ist unter folgender Adresse zu erreichen: 

www.dghev.de 

Korczak (Hrsg.), Bildungs- und Erziehungskatastrophe. Was 

unsere Kinder von uns lernen sollen, Interdisziplinåre Studien, 

Bd. 25, Opladen 2003 (i. E.). 


Lothar Krappmann 


I. Prekåre Balancen im Alltagsleben 

Der Alltag der çberwiegenden Mehrheit der Menschen 

in der Bundesrepublik Deutschland ± das 

sind fçnf Sechstel der Menschen ± wird vom 

Zusammenleben mit anderen Menschen in einem 

privaten Haushalt geformt. 1 Die Art und Weise 

der Absprachen, die in diesem Haushalt çber alltågliche 

Ziele, Aufgaben und Arbeitsverteilungen 

getroffen werden, entscheidet weitgehend darçber, 

ob diese Menschen gemeinsam ¹gutes Lebenª verwirklichen 

kænnen. Aus der Perspektive dieses 

sozialwissenschaftlichen Zugangs soll in diesem 

Beitrag untersucht werden, welche Kompetenzen 

Menschen benætigen und wann und unter welchen 

Bedingungen sie diese ausbilden, um mit anderen 

gemeinsam zufriedenstellend leben zu kænnen. 

Es gibt Zweifel daran, dass alle Menschen voraussetzungslos 

in der Lage sind, ihren Alltag befriedigend 

zu gestalten. Wie berechtigt diese sind, 

zeigen Ûberschuldungen von Haushalten, Zerwçrfnisse 

mit Nachbarn, die bis vors Gericht getragen 

werden, Taschengeldstreitereien mit Kindern oder 

auch die schwierigen Probleme, die nach einem 

Arbeitsplatzverlust oder bei Krankheit auftreten. 

Manche Ehe und Familie zerfållt aufgrund der 

Unfåhigkeit, landlåufig als trivial bewertete Alltagsprobleme 

bewåltigen zu kænnen, und nicht 

etwa deshalb, weil auûergewæhnliche Konflikte 

nicht gelæst werden. Zahlreiche Beobachtungen 

beståtigen, dass Menschen nicht nur bei extremer 

Beanspruchung, sondern generell in ihrem Alltag 

± ¹alltåglichª ± in kleinere und græûere Pannen, 

aber auch in schwer wiegende Krisen und Katastrophen 

geraten. Die Ursache dafçr liegt nicht in fehlender 

Bildung, etwa dem fehlenden Abitur. Vielmehr 

verfçgen diese Menschen nicht oder zu wenig 

çber Fåhigkeiten, die unter dem Begriff Alltagskompetenzen 

zusammengefasst werden kænnen. 2 

1 Zwar waren im Jahr 2000 mehr als ein Drittel der Haushalte 

Einpersonenhaushalte. Wenn jedoch Personen die Basis 

der Berechnung bilden, leben nur 17 Prozent der Bevælkerung 

in Einpersonenhaushalten und 83 Prozent in Mehrpersonenhaushalten, 

siehe Statistisches Bundesamt (Hrsg.), 

Datenreport 2002. Zahlen und Fakten çber die Bundesrepublik 

Deutschland, Bonn 2002. 

2 Unter verschiedenen Rçcksichten analysieren solche 

Alltagsprobleme Peter Bçchner/Burkhard Fuhs, Der Lebensort 

Familie. Alltagsprobleme und Beziehungsmuster, in: 


Im Alltagsleben sehen sich Menschen mit Problemen 

konfrontiert, weil hier eine Situation falsch 

eingeschåtzt, dort ein Termin versåumt wird, weil 

die rechtliche Relevanz einer Handlung nicht 

erkannt oder der erforderliche Aufwand falsch 

kalkuliert wird. Derartige Probleme verweisen 

bereits darauf, dass die Bewåltigung des alltåglichen 

Lebens Anforderungen an die Menschen 

stellt, etwa die, aufmerksam und umsichtig zu sein, 

auch fçr scheinbar Banales; und sie signalisieren, 

dass dazu Wissen erforderlich ist: Man sollte sich 

im tagtåglichen Leben auskennen. Aber es ist 

noch komplizierter: Menschen kænnen auch vor 

lauter Umsicht und Absicherung handlungsunfåhig 

werden. So kann etwa der Schnåppchenjåger 

bei seinen tåglichen Kontrollgången durch die 

Låden die Erledigung wichtigerer Aufgaben versåumen. 

Zu aller Wachsamkeit muss noch ein 

Moment von Klugheit kommen; es gilt, die notwendigen 

Abwågungen zu steuern, um sich nicht 

in den Fallen des Alltags zu verfangen. 

Die beschriebenen Probleme kænnen auch zu 

kompletten Zusammenbrçchen fçhren, was auf 

tiefer liegende Unfåhigkeiten hinweist, etwa darauf, 

dass jemand in einer angespannten Situation 

nicht die richtigen Worte findet, dass Menschen 

nicht merken, was ein Problem, ein Fehler, eine 

mitmenschliche Beziehung im Augenblick von 

ihnen verlangt, oder dass sie die Hilfsbereitschaft 

anderer çberstrapazieren. Es geht also um soziokognitive 

Fåhigkeiten, eine soziale Situation richtig 

einzuschåtzen. Um im Alltag nicht anzuecken 

und Handlungsmæglichkeiten nicht falsch zu interpretieren, 

ist es wichtig, die Interessenlage anderer 

wahrnehmen zu kænnen, sich in ihre Lage einzufçhlen 

und dann gegebenenfalls Rçcksicht nehmen 

zu kænnen. Aber auch hier gibt es ein Zuviel des 

Perspektivenwechsels. Es gilt, einen Ausgleich 

unter verschiedenen Zielsetzungen zu erreichen, 

und dazu bedarf es auch, aber nicht nur soziokognitiver 

Kompetenz. Das erfordert zugleich die 

dies./Heinz-Hermann Krçger (Hrsg.), Vom Teddybår zum 

ersten Kuss, Opladen 1996; Gçnter Voû/Margit Weihrich, 

Tagaus ± tagein. Neue Beitråge zur Soziologie der alltåglichen 

Lebensfçhrung, Mçnchen 2001; Margit Weihrich/Gçnter 

Voû (Hrsg.), Tag fçr Tag. Alltag als Problem ± Lebensfçhrung 

als Læsung, Mçnchen 2002; Rosemarie von 

Schweitzer, Heilendes und krank machendes familiales Alltagsleben, 

in: Franz-Michael Konrad (Hrsg.), Kindheit und 

Familie, Mçnster 2001; Gunter E. Zimmermann, Ûberschuldung 

privater Haushalte, Freiburg i. Br. 1999. 

14

Fåhigkeiten, auszuhandeln, zu kompensieren, 

langfristig zu denken. In der einen Situation muss 

man groûzçgig sein kænnen, in einer anderen ist 

Beharrlichkeit erforderlich. 

Auch die Unfåhigkeit, Prioritåten zu setzen, kann 

zu Problemen fçhren: wenn man nicht weiû, was 

das Wichtigste ist, vor allem, was jetzt das Wichtigste 

ist, denn eine starre Rangordnung kann auch 

hinderlich sein. Aber welches Verhalten ist im 

guten Sinne flexibel, und wo beginnen Unzuverlåssigkeit, 

Wankelmut und Leichtsinn? 

Auûer Kontrolle geraten kann der Alltag ferner 

durch Verhalten, das, solange es wohldosiert angewandt 

wird, das Alltagsleben ungemein erleichtert, 

das aber, sofern nicht auf Grenzen geachtet wird, 

oft in erhebliche Schwierigkeiten fçhrt: Freundlichkeit 

ist so gut wie immer hilfreich, aber sie 

kann ± wenn sie die Form von Gutmçtigkeit 

annimmt ± auch dazu fçhren, dass Menschen von 

anderen ausgenutzt werden und ihr eigenes Leben 

aus den Augen verlieren. Oder: Ohne ein gewisses 

Maû an Vertrauen, das Menschen einander entgegenbringen, 

wçrde der Alltag nicht laufen, aber 

Gutglåubigkeit, etwa sich entgegen widersprechenden 

Zeichen immer weiter auf eine zugesagte 

Hilfe zu verlassen, kann in groûe Bedrångnis 

stçrzen. 

So erfordert der Alltag oft ein Verhalten, das 

nicht nur an den hæchsten Stufen soziokognitiver 

oder moralischer Kompetenz orientiert ist, sondern 

heftige, gelegentlich sogar fragwçrdige Mittel 

nicht meidet, um einerseits Ansprçchen 

Respekt zu verschaffen, andererseits nicht von 

einem Regelwerk zerrieben zu werden. Der kompetente 

Partner einer Aushandlung muss auch 

einmal ¹fçnf gerade seinª lassen kænnen, um den 

Alltag nicht an Prinzipien scheitern zu lassen, die 

in manchen Situationen mehr schaden als nçtzen. 

Diese Balanceakte, mit denen Menschen sich 

durch ihren Alltag lavieren, gehæren zum pragmatischen 

Handeln, das Menschen beherrschen mçssen, 

das aber nicht verantwortungslos ausgeçbt 

werden darf, denn hilfreiche Strategien sind willkommen, 

gewissenlose Vorgehensweisen jedoch 

nicht. 

Schlieûlich besteht der Alltag noch aus vielen 

Zufållen; da gibt es Glçck und Pech, Verlorenes 

und Verlegtes, Unfålle und Krankheiten, çberraschende 

Chancen und den seltenen Lottogewinn. 

Das alltågliche Leben besteht aus einer 

Abfolge solcher unvorhergesehener Widerfahrnisse, 

und sowohl die negativen als auch die positiven 

sind schwer in die eingespielten Ablåufe zu 

integrieren; sie verlangen nach Bewåltigungsstrategien, 

um von ihnen nicht aus der Bahn 

geworfen zu werden. Auch am glçcklichen Zufall 

kann der Alltag scheitern, wenn Menschen mit 

plætzlichen Wendungen der Dinge nicht umzugehen 

wissen. Die Unabsehbarkeit kleinerer und 

græûerer Geschehnisse verlangt Offenheit und 

Mut, sich auf Neues einzulassen sowie Chancen zu 

nutzen. Zugleich gilt es, Ressourcen zu bedenken 

und långerfristige Folgen nicht aus den Augen zu 

verlieren. 

Kompetentes Alltagshandeln setzt voraus, 

± aufmerksam zu sein und Bescheid zu wissen, 

aber sich im Streben nach Absicherung nicht zu 

låhmen; 

± Empfindlichkeiten miteinander kooperierender 

Menschen zu berçcksichtigen, aber doch auch 

eigene Interessen verfolgen zu kænnen; 

± Prioritåten richtig zu setzen und dennoch flexibel 

zu bleiben; 

± pragmatisch, aber nicht unmoralisch mit Problemen 

umgehen zu kænnen; und 

± sich auf Unerwartetes einlassen zu kænnen, 

aber doch die Ûbersicht nicht zu verlieren. 

Auch wenn sie çber diese Kompetenzen verfçgen, 

erreichen Menschen oft nicht mehr, als sich ¹halbwegsª 

erfolgreich durch den Alltag zu bewegen. 

Die richtigen Schwerpunkte zu setzen, klug mit 

unlæsbaren Problemen umzugehen, wohldosiert zu 

reagieren, ist eine Lebenskunst. 3 

Diese Herausforderungen kumulieren in den 

¹Einheiten eng verbundenen Lebensª: Jede Person 

dieses Alltags- und Lebensverbunds bringt 

ihre besondere selektive Aufmerksamkeit, ihre 

Sensibilitåt fçr andere, ihre Flexibilitåt und die 

Grenzen ihrer Anpassungsfåhigkeit, ihre Art, Probleme 

pragmatisch zu læsen, und die glçcklichen 

und unglçcklichen Widerfahrnisse, die ihr zustoûen, 

mit und macht diese zur gemeinsamen 

Angelegenheit. 

II. Der unbeachtete Alltag 

der Familie 

Was ist unter dem Begriff ¹Einheiten eng verbundenen 

Lebensª zu subsumieren? Typischerweise 

verstehen die Sozialwissenschaftler darunter die 

Familie. Sie konzentrieren sich in ihren Forschungen 

auf Themen wie die frçhen Bindungserfahrungen, 

die Entwicklung der Eltern-Kind-Beziehung, 

3 Vgl. Charles Lindblom, The science of ¹muddling 

throughª, in: Public Administration Review, 19 (1959), S. 79± 

88; Wilhelm Schmid, Philosophie der Lebenskunst. Eine 

Grundlegung, Frankfurt/M. 2001 8 . 


die Konkurrenz des Ehepartner-Subsystems mit 

dem Eltern-Kind-System, auf Ablæsung und Beziehungstransformationen 

in der Adoleszenz, auf 

Rollendefinitionen und Konflikte der Eltern ± 

Themen, deren Bedeutung keineswegs geschmålert 

werden soll. Sie werden jedoch in einer Weise 

behandelt, in der die Alltagsebene der Auseinandersetzungen 

nicht oder zu wenig sichtbar wird. 

Fåhigkeiten, die erforderlich sind, um diesen Alltag 

und seine Probleme gemeinsam gut zu meistern, 

werden im Allgemeinen nicht analysiert. Der 

triviale, aber entscheidende Alltag wird çbergangen 

und damit ein wesentlicher Herd, Rahmen 

und Resonanzboden fçr Konflikte ebenso wie fçr 

Kooperation und Zuneigung. 

Diese Wahrnehmungslçcke hångt nicht zuletzt mit 

methodischen Vorgehensweisen zusammen. Vielfach 

werden vor allem jeweilige Zustånde gemessen 

oder Einstellungen mit standardisierten Fragebægen 

abgefragt, nicht aber Prozesse analysiert, 

wie es sich aufdrången wçrde, wenn das Alltagsleben 

Gegenstand der Forschung wåre. Dann stieûe 

man auf das Beziehungssystem Familie, auf den 

Haushalt und auf die alltåglichen Probleme, die 

Familien læsen mçssen, um gemeinsames ¹gutes 

Lebenª zu verwirklichen. 

Der Alltag wird ± wider bessere persænliche Erfahrung 

± fçr gesichertes Terrain gehalten. Es wird 

unterstellt, dass Menschen wissen, wie man das 

Leben meistert; es wird angenommen, dass sie 

Routinen ausbilden, Mustern folgen, mit denen 

allfållige Probleme bewåltigt werden kænnen. 

III. Kompetenzen fçr den Alltag 

Diejenigen, die sich mit der Entwicklung von 

kognitiven, sozialen und moralischen Kompetenzen 

wissenschaftlich auseinander setzen, neigen 

dazu, das, was man im Alltagsleben kænnen muss, 

fçr mitgelernt und mitvermittelt zu halten, wenn 

Menschen diese Kompetenzen çber alle Zwischenstufen 

bis zur hæchsten erworben haben. Wird man 

dadurch ¹kompetent im Alltagª, dass man Fåhigkeiten 

wie die zum Perspektivenwechsel oder zur 

prinzipienorientierten Urteilsbildung ins tågliche 

Leben çbertragen kann? 4 

4 Solche Modelle pråsentieren Fritz Oser/Wolfgang Althof, 

Moralische Selbstbestimmung. Modelle der Entwicklung und 

Erziehung im Wertebereich, Stuttgart 1992; Robert L. Selman, 

Die Entwicklung des sozialen Verstehens, Frankfurt/M. 

1984; oder ± nåher an den Problemen des alltåglichen Wirtschaftens 

± Annette Claar, Die Entwicklung ækonomischer 

Begriffe im Jugendalter. Eine strukturgenetische Perspektive, 

Berlin 1990. 


Kompetenz wird in dieser Sichtweise definiert als 

Potenz, çber die ein Mensch verfçgt, um ein 

kognitives, soziales oder moralisches Problem in 

Abwågung aller Argumente pro und kontra zu 

læsen. Untersucht wird dies unter idealen Bedingungen 

und ohne die Restriktionen zu berçcksichtigen, 

denen Probanden im Alltag ausgesetzt sind: 

knappe Zeit, eingegangene Verpflichtungen, fehlende 

Erfahrung, Rçcksicht auf Beziehungen, vorhandene 

und nicht vorhandene finanzielle und 

andere Mittel. Gleichsam im gemçtlichen Sessel 

sitzend wird abgewogen, ob Heinz, um das bekannte 

Moraldilemma Lawrence Kohlbergs zu 

zitieren, 5 fçr seine todkranke Frau das einzig hilfreiche, 

aber unbezahlbare Medikament aus der 

Apotheke stehlen oder sich an Gesetz und Krankenkassenvorschriften 

halten soll. 

Diese Geschichte ist hervorragend dazu geeignet 

herauszufinden, welche Gedanken und Begrçndungen 

einem Menschen zu Gerechtigkeit und 

mitmenschlicher Fçrsorge im Kopf herumgehen, 

und das ist wahrhaftig nicht irrelevant. Aber fast 

jeder reale Heinz wçrde bei der Aktion, das Medikament 

beim nåchtlichen Einbruch aus einer gut 

gesicherten Apotheke zur Rettung seiner Frau zu 

entwenden, im Gefångnis landen und die Ehefrau 

nicht einmal mehr am Krankenbett træsten kænnen. 

Vor diesem Hintergrund drångt sich die Frage 

auf, ob die Kompetenzen, die in den entwicklungspsychologischen 

Modellen im Mittelpunkt stehen 

und deren Bedeutung fçr die Ausbildung menschlichen 

Denk- und Urteilsvermægens nicht 

bezweifelt werden soll, uns tatsåchlich helfen, den 

Alltag zu meistern? 

Die soziale Welt, in der mittels dieser Kompetenzen 

Probleme gelæst werden sollen, wird als rational 

und durch eindeutige Abhångigkeiten verflochten, 

çbersichtlich und durchschaubar, nicht 

unter dem Druck von Engpåssen, Versåumnissen 

und unerwarteten Ereignissen stehend und frei 

von Øngsten und Sehnsçchten, Zuneigungen und 

Vorurteilen, die in geringerem oder stårkerem 

Maûe das Handeln von Menschen beeinflussen, 

angesehen. 

In diesen Modellen ist der Alltag kein Fluss von 

Ereignissen, in dem man um des sozialen Ûberlebens 

willen mitschwimmen muss und in dem man 

nie an einen Punkt gelangt, an dem alles noch einmal 

von null auf çberlegt, entworfen und in den 

Griff genommen werden kann. 

5 Zuerst bekannt geworden durch den Aufsatz von Lawrence 

Kohlberg, Stufe und Sequenz, in: ders., Zur kognitiven 

Entwicklung des Kindes, Frankfurt/M. 1974. 

16

IV. Daseinskompetenz 

als Bildungsziel 

Derartige Ûberlegungen haben die Autoren des 

Fçnften Familienberichts veranlasst vorzuschlagen, 

als fundamentales Ziel der Bildung eine Fåhigkeit 

der Lebensbewåltigung einzufçhren, die sie Daseinskompetenz 

nennen. 6 Sie wollten unterstreichen, 

dass Leben, Wirtschaften und Es-sich-gutgehen-Lassen 

im gemeinsamen Haushalt noch eine 

andere Art und Weise erforderlich macht, sich 

Problemen zu nåhern und sie zu læsen, eine, die 

nicht auf dem mathematisch korrekten Umgang 

mit Informationen und Relationen beruht, sondern 

die sich bei Unvollståndigkeit der Informationen, 

Knappheit der Mittel, Ungewissheit der Entwicklung 

der Prozesse und Widersprçchlichkeit mæglicher 

Ziele, die sich also in typischen Alltagssituationen 

von Familien bewåhrt. 

Haushalte waren schon immer Orte, an denen 

Entscheidungen nicht nur nach Modellen von 

¹rational choiceª gefållt wurden bzw. werden 

konnten, weil die Voraussetzungen dafçr nicht 

gegeben waren. In der (Post-)Moderne ± unter 

dem Druck von Innovation und Wandlung, von 

Flexibilitåt und Mobilitåt ± ist dies erst recht der 

Fall. Die in einem Haushalt gemeinsam Lebenden 

und Wirtschaftenden mçssen heute unter kaum 

mehr durchschaubaren Bedingungen, angesichts 

angepriesener Chancen und eher verschwiegener 

Risiken, in Auseinandersetzung mit Sehnsçchten 

und Øngsten Plåne fçr gutes Leben entwerfen und 

Entscheidungen treffen. Die nicht mehr unbedingt 

an einem Ort lebende Mehrgenerationenfamilie 

kann nicht mehr auf die Traditionen zurçckgreifen, 

die einst einen Haushalt stçtzten; sie muss die 

Muster ihres gemeinsamen Lebens mit Daseinskompetenz 

anpassen, modifizieren und zum Teil 

neu erfinden. Diese Ûberlegungen beziehen sich 

nicht nur auf zersplitternde Patchwork-Familien, 

sondern auch auf tagtågliche Probleme in den vorherrschenden 

Zwei-Eltern-zwei-Kinder-Familien, 

die sich den Verånderungen von Bildung, Beruf, 

Technik, Medien, Freizeit und Moral nicht entziehen 

kænnen und immer wieder neu um tragfåhige 

Arrangements ihres Zusammenlebens ringen. 7 

Diese Verånderungen stellen keineswegs nur eine 

6 Siehe Sachverståndigenkommission fçr den Fçnften Familienbericht, 

Fçnfter Familienbericht: Familien und Familienpolitik 

im geeinten Deutschland ± Zukunft des Humanvermægens, 

hrsg. vom Bundesministerium fçr Familie und 

Senioren, Bonn 1994. 

7 Vgl. Ulrich Beck/Wilhelm Vossenkuhl/Ulf E. Ziegler, Eigenes 

Leben. Ausflçge in die unbekannte Gesellschaft, in der 

wir leben, Mçnchen 1995; Manuela du Bois-Reymond, Die 

moderne Familie als Verhandlungshaushalt. Eltern-Kind-Be- 

Bedrohung dar, sind nicht nur mit Verlust verbunden, 

sondern bieten auch Chancen, mehr aus dem 

Leben zu machen ± vorausgesetzt, das Zusammenleben 

kann so organisiert werden, dass es ¹gutes 

Lebenª erzeugt. 

Es liegt nahe, vom ¹normalen Chaosª des Familienalltags 

zu sprechen, das sich in die Vorstellungen 

von Handlungstheorien kaum einfçgen låsst, 

die aufgeklårte Voraussetzungen und wohlçberlegte 

Grçnde fçr Planung und Entscheidung verlangen. 

Das Bild des Chaos ist verfçhrerisch, suggeriert 

aber eine Situation, durch die Haushalte im 

Allgemeinen nicht charakterisiert sind. Der 

Gegensatz von rational ist nicht nur irrational, sondern 

auch lebensklug. 8 Der (post)moderne Haushalt 

ist nicht durch Chaos gekennzeichnet, er ist 

vielmehr ein Ort, an dem die dort Lebenden auf 

der ståndigen Suche nach Regeln und Verfahrensweisen, 

nach Routinen und Erlebnissen sind, die 

Entlastung bringen, Unsicherheit abbauen und 

Zufriedenheit stiften. Viele Haushaltsmitglieder 

nehmen wahr, dass ihnen bei ihren Bemçhungen 

immer wieder Fehler unterlaufen. Sie sind durchaus 

gewillt zu lernen; sie lesen Zeitschriften wie 

¹Finanztestª und ¹Psychologie heuteª, Ratgeberseiten 

und Buchserien. Aber die Bewåltigung des 

Alltags setzt mehr voraus als kognitives, gesichertes 

Wissen: Es kommt darauf an, Zusammenhånge 

zu erspçren, langfristige Entwicklungen einschåtzen 

zu lernen; Aufwand und Ertrag in ein Verhåltnis 

zu bringen; auf den richtigen Zeitpunkt fçr 

Læsungen warten zu kænnen und zu ertragen, 

wenn trotz aller Bemçhungen am Ende unbefriedigende 

Ergebnisse stehen. Es gilt, mit solchen 

Erfahrungen umgehen zu lernen, sich dadurch 

nicht frustrieren, sondern zu weiteren Anstrengungen 

motivieren zu lassen. Es ist wichtig, Sensibilitåt 

zu entwickeln fçr Unterschiede, Eigenheiten 

und Vorlieben, zu lernen, sich nicht nur an messbarer 

Effizienz zu orientieren, sondern auch 

Stimmungen und Gefçhle einzubeziehen. Kompetenzen 

des ¹guten gemeinsamen Lebensª ± Daseinskompetenzen 

± sind nicht allein anhand solcher 

Kriterien wie richtig oder falsch, mehr oder 

weniger, gerecht oder ungerecht zu messen. Eine 

wichtigere Rolle spielen Kriterien wie ¹lebbarª 

oder ¹gutes Lebenª, ¹belastendª, Entwicklungen 

¹færderndª oder ¹einschrånkendª. 

Es wird deutlich, dass diese Kompetenzen auch 

in weitgehend durchrationalisierten Produktions- 

ziehungen in West- und Ostdeutschland und in den Niederlanden, 

in: dies. u. a. (Hrsg.), Kinderleben. Modernisierung 

von Kindheit im interkulturellen Vergleich, Opladen 1994. 

8 Vgl. Gerd Gigerenzer, Decision making: Nonrational 

theories, in: Neil J. Smelser/Paul B. Baltes (Hrsg.), International 

encyclopedia of the social and behavioral sciences. 

Band 5, Amsterdam 2001. 


und Verwaltungsståtten von groûer Bedeutung 

sind, geht es doch auch in diesen um die Auseinandersetzung 

mit Ungewissheit, Differenz und Wandel. 

Diese produktiv fçhren zu kænnen, ist die Basis 

menschlicher Lern- und Entwicklungspotenziale. 

V. Færderung von Alltagskompetenzen 

schon im Kindesalter? 

Sollten diese Daseinskompetenzen bereits im Kindesalter 

herausgebildet werden? Zweifellos sind 

Kinder direkt und indirekt dem Druck, sich Handlungszwången 

anzupassen und sich flexibel zu verhalten, 

ausgesetzt. 9 Wo und wie lernen sie, Leben 

mit anderen in vernçnftigem Umgang mit vorhandenen 

Mitteln gemeinsam zu gestalten? Ein Teil 

dieser Kompetenzen kænnte sicher in einem problem- 

und projektorientierten Unterricht vermittelt 

werden. Die Forderung, dass unsere Schulen 

ihre Curricula grundlegend revidieren sollten, um 

den Heranwachsenden nicht nur die Wissenschaftsund 

Sinntraditionen des Denkens zu erschlieûen, 

sondern neben vielem anderen auch Wissen, Fåhigkeiten 

und Orientierungen fçr die Lebenspraxis 

anzubieten, ist nicht neu. Wirtschaft, Recht, Haushalt, 

Umwelt, Ernåhrung, Gesundheit gehæren in 

die Schule. Man mag es kaum wiederholen. 

Leider gibt es die Erfahrung, dass Schule Themen 

nicht nur erschlieûen, sondern auch verderben 

kann, wenn sie daraus Unterrichtsstoff macht. Um 

dem vorzubeugen, werden solche Angebote, 

sofern es sie gibt, mæglichst nah an die Zeit herangeschoben, 

in der man dieses Wissen wirklich 

braucht: in die hæheren Klassen. Aber kann die 

Schule in der sich so schnell veråndernden Welt 

wirklich Heranwachsenden ein Wissen bieten, das 

sie in ein paar Jahren sinnvoll einsetzen kænnen? 

Greift die Vermittlung von Wissen nach dem Ausgefçhrten 

nicht zu kurz? Es geht um grundlegende 

Kompetenzen, und diese werden in frçhen 

Lebensjahren angelegt, in der Kindheit. Sollten 

aber die Kompetenzen des ¹guten gemeinsamen 

Lebensª, die Daseinskompetenzen, tatsåchlich bereits 

in der frçhen Kindheit vermittelt werden? 

Die Zweifel, ob dies ein sinnvolles, erreichbares 

Ziel ist, entstehen vermutlich aus der Vorstellung, 

Kinder mçssten in diesem Kænnen unterrichtet 

9 Vgl. Georg Breidenstein/Helga Kelle, Alltagspraktiken 

von Kindern in ethnomethodologischer Sicht, in: Michael- 

Sebastian Honig/Andreas Lange/Hans Rudolf Leu (Hrsg.), 

Aus der Perspektive von Kindern?, Weinheim 1999; Gerd 

Harms/Christa Preissing (Hrsg.), Kinderalltag, Berlin 1988; 

Helga Zeiher/Hartmut J. Zeiher, Wie Kinderalltage zustande 

kommen, in: Christa Berg (Hrsg.), Kinderwelten, Frankfurt/ 

M. 1991. 


werden. Im Kern sind jedoch diese Kompetenzen 

± Aufmerksamkeit und Rçcksichtnahme, Prioritåten 

gepaart mit Flexibilitåt, Grundsåtze vereint 

mit Lebensklugheit, Bemçhung um Wissen nicht 

ohne den ¹Mut zur Lçckeª, der Blick fçr das 

Gegenwårtige und die Zukunft ± gar nicht lehrbar. 

Sie sind ¹ablesbarª von Vorbildern; sie sind ¹aufsaugbarª 

aus Handlungszusammenhången, an 

denen Kinder und Jugendliche beteiligt sind. In 

dieser Hinsicht gibt es fast keine Grenze hinsichtlich 

des Lebensalters ¹nach untenª. Immer dann, 

wenn ein Kindergarten, eine Spielgruppe von Kindern 

nicht ein Kindergarten oder eine Spielgruppe 

fçr Kinder, sondern mit Kindern ist, also die Beteiligung 

der Kinder færdert, entstehen Situationen, 

in denen Kompetenzen ablesbar und aufsaugbar 

sind. Dasselbe gilt im Ûbrigen auch fçr die Familie: 

Der (post)moderne, nach befriedigenden Formen 

des Zusammenlebens suchende Familienhaushalt 

ist ein wichtiger Ort des Lernens, an dem 

Kompetenzen ebenfalls nicht in erster Linie durch 

Belehrung, sondern vor allem durch Vorbild und 

Mitmachen vermittelt werden. 10 

VI. Kompetenzfærderung in 

Kindergarten, Schule und Familie 

Kann also alles so bleiben, wie es ist? Nein, denn 

die Færderung einer Bildung fçr die Bewåltigung 

des Alltags durch die Herausforderung von Initiative, 

von selbstregulierenden, Vorgehen und Erfolg 

kontrollierenden und Interessen koordinierenden 

Strategien der Kinder befindet sich noch långst 

nicht auf einem gutem Stand. 

Zum einen fehlt es in den Kindereinrichtungen an 

entwicklungspsychologischen Kenntnissen: çber 

wachsende Selbstwirksamkeitserfahrungen, çber 

sich langsam bildende Ûberzeugungen, Ziele erreichen 

zu kænnen, çber sich entwickelnde Einsichten 

in Zusammenhånge zwischen Mitteln und Erfolg 

und çber das sich erweiternde Repertoire von 

Aushandlungsfåhigkeiten. Unsere Erzieherinnen 

und Erzieher benætigen eine qualifiziertere Ausbildung. 

Zum anderen gibt es in der Pådagogik der Kindereinrichtungen 

kaum Modelle, um diese fçr praktisches 

Handeln grundlegenden Entwicklungen 

10 Vgl. Lothar Krappmann, Bildung als Ressource der 

Lebensbewåltigung. Der Beitrag von Familie, Schule und 

Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe zum Bildungsprozess 

in Zeiten der Pluralisierung und Flexibilisierung 

der Lebensverhåltnisse, in: Richard Mçnchmeier/Hans-Uwe 

Otto/Ursula Rabe-Kleberg (Hrsg.), Bildung und Lebenskompetenz, 

Opladen 2002. 

18

gezielt zu færdern. 11 Viel ist çber die Rolle der 

erlebten Selbstwirksamkeit in Lernprozessen und 

in der Persænlichkeitsentwicklung bekannt, aber 

dieses Wissen wurde bislang nicht in didaktische 

Arrangements umgesetzt. Auf dieselben pådagogischen 

Umsetzungsmångel stoûen wir, wenn wir 

die Schulen betrachten, auch die Ganztagsschule, 

die nun die Antwort auf die PISA-Misere sein soll. 

Es bæten sich zweifellos gute Chancen, durch die 

zeitliche Ausdehnung des gemeinsam gestalteten 

Schullebens die Kompetenzen zur Bewåltigung 

des Alltags zu erhæhen. Aber dazu reicht es nicht, 

das Vormittagslernen am Nachmittag fortzusetzen. 

Ohne pådagogisch konzipierte Projekte, die 

Selbstwirksamkeit, Aushandlung, Handlungskontrolle 

und Planungsfåhigkeit durch gemeinsames 

Leben, Verwalten und Haushalten in Schule, 

Klasse und Arbeitsgemeinschaft herausfordern, 

dçrfte der Fortschritt eher gering sein. 

Wenn Erzieherinnen und Erziehern, Lehrerinnen 

und Lehrern vermehrt Grundlagenwissen vermittelt 

wird, kann auch Reflexion einsetzen, um die 

aufgenommenen Handlungsmuster zu sichern. 

Dann kænnen sie die Erfahrungen der Kinder mit 

diesen zusammen verbalisieren und dadurch bewusst 

machen, was und wie man etwas gemeinsam 

getan hat. Irving E. Sigel spricht von der notwendigen 

Distanzierung vom unmittelbar Erlebten, die 

in Gespråchen und gemeinsamem Nachdenken 

erfolgt und durch die Erfahrenes zu Gelerntem 

wird. 12 

Die Erfahrung, dass sich gemeinsames Leben 

angesichts knapper Mittel und unterschiedlicher 

Erwartungen aushandeln und gestalten låsst, kann 

dann zum Fundament fçr systematische Lernprozesse 

werden, denn åltere Kinder und Jugendliche 

benætigen umfangreichere Kenntnisse çber ækonomische, 

rechtliche, ækologische und Wohlbefinden 

færdernde Zusammenhånge, als ihnen heute vermittelt 

wird. Ein spiralfærmiges Curriculum wçrde 

die Herausforderungen an die Kompetenzentwicklung 

mehrmals aufgreifen und sie zunåchst 

in çberschaubare gemeinsame Handlungsvollzçge 

im Kindesalter wie das gemeinsame Frçhstçck 

im Kindergarten einbetten, dann in zunehmend 

reflektierteren Projekten in der Grundschule hervorlocken 

und einçben und schlieûlich in kritischer 

Auseinandersetzung in hæheren Schulstufen 

bewusst verfçgbar und kritisch beurteilbar machen. 

11 Schritte dazu sind zu finden in Wassilios E. Fthenakis/ 

Martin R. Textor (Hrsg.), Pådagogische Ansåtze im Kindergarten, 

Weinheim 2000. 

12 Vgl. Irving E. Sigel, The distancing hypothesis, in: Marshall 

R. Jones (Hrsg.), Miami Symposium on the Prediction of 

Behavior. Effects of Early Experience, Coral Gables, FL 

1970. 

Nicht vergessen werden sollte, dass die Familie 

selbst die erste Bildungsståtte fçr den Erwerb von 

Kompetenzen zur Bewåltigung des Alltags ist. 

Dass so oft vorgeschlagen wird, in Schulen oder 

Familienbildungsståtten junge Månner und Frauen 

auf gelingendes Familienleben vorzubereiten, ist 

darauf zurçckzufçhren, dass nicht wenige Familien 

sich schwer tun, ein befriedigendes Familienleben 

zu verwirklichen. Nicht nur Unvermægen, sondern 

auch die schwierigen Rahmenbedingungen sind 

dafçr verantwortlich: Mçtter und Våter, Frauen 

und Månner reiben sich an zahlreichen Problemen 

auf, mit jedem zusåtzlichen Kind sinkt das Pro- 

Kopf-Einkommen der Familie, es gibt zu wenig 

auûerfamiliale Betreuungsmæglichkeiten fçr die 

Kinder, Familien- und Berufståtigkeit lassen sich 

nur schwer vereinbaren, die Zeit ist fçr alles zu 

knapp, die Mæglichkeiten der sozialen und kulturellen 

Partizipation sind eingeschrånkt. 

Die Familie ist die erste Bildungsståtte der Kinder, 

gerade auch im Hinblick auf Daseinskompetenzen. 

Dass es einer gewissen Anstrengung bedarf, familiåres 

Zusammenleben zu gestalten, wirkt durchaus 

stimulierend auf die Herausbildung von Kompetenzen. 

Die Fçlle der oben genannten Probleme 

vermindert jedoch die Chance, konstruktive 

Erfahrungen zu vermitteln, erheblich. Versuche, 

Eltern und Kindern zu helfen, entsprechende 

Kompetenzen an anderer Stelle, etwa in den Schulen, 

zu entwickeln, werden dann wenig fruchten, 

wenn die Handlungs- und Gestaltungsspielråume 

in der Familie durch Belastungen zu stark eingeengt 

werden, vorhandenes Potenzial somit erdrçckt 

wird. 13 

Unter Bedingungen, unter denen die Familie in 

der Lage ist, ihren Alltag konstruktiv zu gestalten, 

kann sie von der Bewusstmachung und Reflexion 

der Alltagsgestaltung profitieren, lernen, wie man 

den Alltag kompetent gestaltet. Dann gewinnt 

nicht nur die Familie, sondern auch die Schule. 

Wenn ± umgekehrt ± das gemeinsame Leben nicht 

gut funktioniert, dann werden die Forderungen 

der Schule bald zu Belastungen des Haushalts. 

Gelingt jedoch gutes Leben, dann sind auch Energien 

fçr das Lernen in der Schule und fçr bçrgerliches 

Engagement da bzw. kænnen aktiviert werden. 

Die Schlussfolgerung daraus kann nur lauten, 

den Ort, an dem Menschen miteinander leben, den 

Haushalt, zu unterstçtzen: durch die Vermittlung 

von Kompetenzen, denn diese Einheit gemeinsam 

wirtschaftender Menschen ist ein entscheidender 

Schnittpunkt unserer Sozialwelt. 

13 Vgl. Wissenschaftlicher Beirat fçr Familienfragen, Die 

bildungspolitische Bedeutung der Familie ± Folgerungen aus 

der PISA-Studie, hrsg. vom Bundesministerium fçr Familie, 

Senioren, Frauen und Jugend, Stuttgart 2002. 


Edda Mçller /Hildegard Mackert 

Bildung fçr Haushalt und Konsum 

als vorsorgender Verbraucherschutz 

¹Kluge Verbraucherpolitik sucht die Balance zwischen 

staatlichen Regulierungen zum Schutz der 

Verbraucher und der Aktivierung der Konsumenten. 

In einer Wirtschaftsordnung, die neben eigener 

Wachstumsdynamik auch den Zwången gemeinsamer 

Standards im Binnenmarkt sowie eines Welthandelsabkommens 

ausgesetzt ist, haben staatliche 

Allmachtsvorstellungen keinen Platz.ª 1 Dieses 

Zitat der Bundesverbraucherministerin bringt den 

Zusammenhang zwischen Verbraucherpolitik und 

Verbraucherbildung auf den Punkt, ohne Bildung 

auch nur erwåhnen zu mçssen. 

Wåhrend Verbraucherpolitik es sich u. a. durch die 

Instrumente der Gesetzgebung, durch behærdliche 

Kontrolle und Ûberwachung zur Aufgabe machen 

muss, fçr den Schutz der Verbraucherinnen und 

Verbraucher 2 zu sorgen, zielt Verbraucherbildung 

auf deren Aktivierung zu eigenverantwortlichem 

Handeln. Die Aktivitåt der Verbraucher und 

damit das Ziel der Verbraucherbildung besteht vor 

allem in der Ûbernahme von Verantwortung fçr 

Konsumentscheidungen und in der Ausbildung 

der Fåhigkeit zur Gegenwehr, d. h. der Entwicklung 

von psychischem Widerstand gegen Beeinflussungsversuche, 

um auf Marketingstrategien 

angemessen reagieren zu kænnen. 

In einer Gesellschaft, die zunehmend von Marktprozessen 

gesteuert wird und in der sich technologischer 

und soziologischer Wandel beschleunigen, 

ist das Management des privaten Haushalts und 

des tåglichen Lebens keineswegs so einfach und 

banal, wie es auf den ersten Blick scheinen mag. 

Verbraucher sind durch die vielen Facetten der 

Alltagsgestaltung sowie des allmåhlichen Rçckzugs 

des Staates aus der Daseinsfçrsorge mit den 

unterschiedlichsten Anforderungen konfrontiert. 

Fçr deren Bewåltigung vermittelt ihnen heute die 

Schule bei weitem nicht alle erforderlichen Fåhigkeiten 

und Kompetenzen. 3 Darunter fallen insbe- 

1 Renate Kçnast, Die Chance in der Krise: Qualitåt verlangen, 

in: Jçrgen Lackmann (Hrsg.), Verbraucherpolitik und 

Verbraucherbildung: Beitråge fçr einen nachhaltigen Verbraucherschutz, 

Weingarten 2002, S. 61. 

2 Aus Grçnden der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden 

nur die maskuline grammatische Form verwendet. Selbstverståndlich 

ist die feminine Form immer mitgemeint. 

3 ¹Sehr einfach gesprochen, ist mit alltåglicher Lebensfçhrung 

das gemeint, was Menschen den ganzen Tag und jeden 

Tag aufs neue alles tun. Dabei . . . geht (es) um die Art 


sondere Konsumkompetenzen. Sie wollen gelernt 

und eingeçbt sein. Ziel der Bildung ist die Befåhigung 

zum mçndigen Konsumenten, der in der Lage 

ist, auf der Basis von Werten und Sachinformationen 

seine Entscheidungen zu treffen. Auftrag der 

Schule sollte es sein, ethische Werthaltungen wie 

soziale und ækologische Verantwortung auch in 

Bezug zu setzen zu dem Handeln als Konsument. 

Darçber hinaus muss die Fåhigkeit entwickelt werden, 

Sachinformationen einzuordnen, zu bewerten, 

zu gewichten und in Alltagshandeln umzusetzen. 

Hier setzt Bildung fçr Verbraucher an. 

Viele Regelungen, wie zum Beispiel das im Bundesrat 

abgewiesene Verbraucherinformationsgesetz 

(das allerdings wieder auf den Weg gebracht 

werden soll), das Bio-Siegel oder die Rentenreform, 

die so genannte ¹Riester-Renteª, kænnen 

nicht richtig greifen, wenn sie nicht genutzt werden. 

Nur der gebildete, entscheidungs- und handlungsbereite 

Verbraucher ist dazu in der Lage. Darçber 

hinaus ist Bildung die Voraussetzung fçr einen vorsorgenden 

Verbraucherschutz. Nur der informierte 

Verbraucher ist fåhig, seine Konsumentenrolle 

aktiv und verantwortlich wahrzunehmen und somit 

sich selbst und die Gesellschaft vor den negativen 

Auswirkungen des Konsums zu schçtzen. 

In den folgenden Kapiteln werden wir Ûberlegungen 

anstellen, wie Bildung fçr Verbraucher 

verknçpft ist mit dem Ziel eines vorsorgenden Verbraucherschutzes 

und dem Konzept des Nachhaltigen 

Konsums und welche Vorstellungen çber Bildungspolitik 

und Curriculumentwicklung daraus 

abzuleiten sind. 

und Weise, wie man die vielfåltigen Dinge des Alltags praktisch 

regelt und miteinander vereinbart.ª Karin Jurczyk, ¹Die 

Arbeit des Alltagsª ± Unterschiedliche Anforderungen in der 

alltåglichen Lebensfçhrung von Frauen und Månnern, in: 

Stiftung Verbraucherinstitut, Deutsches Institut fçr Erwachsenenbildung 

(Hrsg.), Focus Alltag, Frankfurt/M. 1995. 

Damit wird in den Blick gerçckt, dass die alltågliche Lebensfçhrung 

keineswegs aus automatisierten Ablåufen besteht, 

sondern sie ist ein mit Arbeit und Zeitaufwand verbundener 

aktiver Prozess, die einzelnen Bereiche des Alltags, die jeweils 

einer eigenen Logik folgen, miteinander in Einklang zu 

bringen. Um Aktivitåt und Gestaltungsmæglichkeit stårker zu 

betonen, wird auch von Alltagsgestaltung gesprochen. Vgl. 

Claudia Empacher, Zielgruppenspezifische Potenziale und 

Barrieren fçr nachhaltigen Konsum, Vortrag bei der Tagung 

¹Nachhaltiger Konsum? Auf dem Wege zur gesellschaftlichen 

Verankerungª, 29./30. 11. 2001, zitiert nach www.isoe. 

de, ohne Seitennummerierung. 

20

I. Vorsorgender Verbraucherschutz 

Eines der Leitbilder moderner Verbraucherpolitik 

ist die Vorsorge, d. h. die Vermeidung von Nachteilen 

des Konsums fçr die Verbraucher und hinsichtlich 

der Erreichung akzeptierter kollektiver 

gesellschaftlicher Ziele. 4 Vorsorgender Verbraucherschutz 

setzt nicht erst bei Produkten und 

Dienstleistungen am Markt an, sondern umfasst 

die der Vermarktung vorgelagerten Produktionsprozesse. 

Beim vorsorgenden Verbraucherschutz 

geht es z. B. um die Vermeidung gesundheitlicher 

individueller Risiken ebenso wie um die Vermeidung 

von Kosten fçr das Solidarsystem des 

Gesundheitswesens. Es geht auch um die Verhçtung 

nachteiliger Auswirkungen der Warenproduktion 

auf die Umwelt und auf soziale Belange 

wie den Arbeitsschutz und den Erhalt von 

Arbeitsplåtzen. Dies betrifft nicht nur den tåglichen 

Warenkonsum. Vorsorgender Verbraucherschutz 

umfasst auch Fragen der Verschuldungspråvention 

sowie z. B. Regelungen und Informationen 

zu den besten Mæglichkeiten der privaten 

Altersvorsorge. 

Der Auftrag zu einem vorsorgenden Verbraucherschutz 

richtet sich an alle beteiligten Akteure: die 

Politik, die anbietende Wirtschaft, die Verbraucherorganisationen 

und die einzelnen Verbraucher: 

± Die Politik muss die Rahmenbedingungen fçr 

einen vorsorgenden Verbraucherschutz gestalten. 

Zu den Rahmenbedingungen gehæren u. a. 

wirksame Instrumente zur Garantie eines fairen 

Wettbewerbs sowie zur Sicherung der 

Transparenz des Anbieterverhaltens etwa in 

Form eines Verbraucherinformationsgesetzes. 

Es gehært hierzu insbesondere die Gestaltung 

einer Bildungspolitik, die es den Verbrauchern 

ermæglicht, als mçndige Konsumenten im 

Marktprozess zu agieren. 

± Die Rolle der Wirtschaft ist es, Entscheidungen 

çber Investitionen, Produktwahl und Produktionsstandorte 

in einer langfristigen unternehmerischen 

Perspektive zu treffen, wirksame 

Eigenkontrollen durchzufçhren sowie die 

Glaubwçrdigkeit und Verlåsslichkeit von 

Kennzeichnungen und Informationen sowie die 

Wahrhaftigkeit in der Werbung sicherzustellen. 

± Verbraucherorganisationen haben eine doppelte 

Aufgabe: Sie wirken auf den politischen 

Prozess ein und kontrollieren die Wirtschafts- 

4 Vgl. Edda Mçller, Grundlinien einer modernen Verbraucherpolitik, 

in: Aus Politik und Zeitgeschichte, Beilage 

zur Wochenzeitung Das Parlament, B 24/2001, S. 6±15. 

akteure z. B. durch die Wahrnehmung kollektiver 

Klagerechte. Sie helfen den Verbrauchern 

durch Beratung und die Vermittlung von Information, 

sich gegen unseriæse Anbieter zu 

wehren und als souveråne Marktteilnehmer 

aufzutreten. 

± Die Verbraucher schlieûlich mçssen erkennen, 

dass sich aus ihren Rechten auch Pflichten 

ergeben. Sie sind gefordert, die Folgen ihrer 

Konsumentscheidungen zu bedenken. Dies 

sind ± auf der Makroebene ± ækologische und 

soziale Folgen, die sich aus den Produktionsbedingungen 

von Gçtern ergeben, aber auch ± 

auf der Mikroebene ± Folgen fçr das private 

Budget und die eigene Gesundheit. 

Vorsorgender Verbraucherschutz bedeutet also fçr 

alle Akteure die Ûbernahme von Verantwortung 

fçr die Bewahrung bzw. Wiederherstellung einer 

intakten Um- und Mitwelt im unmittelbar privaten 

und im gesellschaftlichen Sinne. Dabei ist das 

Handeln der privaten Haushalte immer auch 

beeinflusst durch politische und wirtschaftliche 

Rahmenbedingungen, die færdernd oder einschrånkend 

wirken kænnen, umgekehrt kann das 

Verhalten der Verbraucher rçckwirken auf Politik 

und anbietende Wirtschaft. 

II. Nachhaltige Entwicklung und 

Nachhaltiger Konsum 

Bereits 1987 forderte der Brundtland-Bericht 5 der 

Weltkommission fçr Umwelt und Entwicklung: 

Wir benætigen ein Konzept globaler Entwicklung, 

¹das die Bedçrfnisse der Gegenwart befriedigt, 

ohne zu riskieren, dass kçnftige Generationen ihre 

eigenen Bedçrfnisse nicht befriedigen kænnenª. 

Auf diese Definition Nachhaltiger Entwicklung 

hat sich die UN-Konferenz ¹Umwelt und Entwicklungª 

1992 in Rio de Janeiro verståndigt. In der 

dort verabschiedeten Agenda 21 wird die Herbeifçhrung 

¹nachhaltiger Produktions- und Konsum- 

5 1983 grçndeten die Vereinten Nationen die Internationale 

Kommission fçr Umwelt und Entwicklung (WCED) als unabhångige 

Sachverståndigenkommission mit dem Auftrag, 

einen Perspektivbericht zur langfristigen, tragfåhigen und 

umweltschonenden Entwicklung im Weltmaûstab bis zum 

Jahre 2000 und darçber hinaus zu erarbeiten. Dieser Bericht 

wurde 1987 unter dem Titel ¹Our Common Futureª veræffentlicht 

und ist auch bekannt als ¹Brundtland-Berichtª, 

benannt nach der Vorsitzenden der Kommission, Gro Harlem 

Brundtland, der damaligen Ministerpråsidentin von Norwegen. 

Der Brundtland-Report und weitere Berichte lieferten 

die Grundlage fçr die weltweite Konferenz fçr Umwelt und 

Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro. 


musterª als zentrales Handlungsfeld benannt, um 

eine Nachhaltige Entwicklung zu erreichen. 6 

Nachhaltige Entwicklung steht fçr eine Verbindung 

von ækonomischer Beståndigkeit, dem Erhalt 

der Funktionsfåhigkeit des Naturhaushalts und der 

Verwirklichung sozialer Gerechtigkeit. Diese drei 

Aspekte kænnen nicht voneinander getrennt oder 

gar gegeneinander ausgespielt werden. 7 Es geht 

also darum, tragfåhige Entwicklungsszenarien zu 

entwickeln, die den Wechselwirkungen zwischen 

Sozialem, Úkologie und Úkonomie Rechnung 

tragen. 

Die Úkonomie muss sich z. B. durch die Entwicklung 

und den Einsatz neuer Technologien und 

effizienterer Produktionsverfahren dem Globalisierungs- 

und internationalen Konkurrenzdruck 

stellen und Alternativen entwickeln, die ækologisch 

und sozial vertråglich sind. Im Interesse des 

Erhalts der natçrlichen Lebensgrundlagen mçssen 

Schadstoffeintråge und Ressourcenverbrauch so 

reduziert werden, dass weder die ækonomische 

Handlungsfåhigkeit leidet noch soziale Hårten 

± z. B. mehr Arbeitslosigkeit ± entstehen. Bei dem 

sozialen Auftrag geht es um die Bewahrung der 

gesellschaftlichen und politischen Stabilitåt in den 

Industrielåndern und darum, eine globale soziale 

Gerechtigkeit so zu erreichen, dass auch bei 

zunehmender Weltbevælkerung und Verstådterung 

die Umweltbelastungen sinken und sich die Lånder 

der ¹Dritten Weltª entwickeln kænnen. 

Diese drei Dimensionen der Nachhaltigkeit 

sichern zugleich die Grundlagen fçr eine gedeihliche 

Volkswirtschaft. Sie sichern den langfristigen 

Erhalt der Basis fçr jede Produktion und jeden 

Konsum. Sie sorgen fçr gesellschaftliche Stabilitåt, 

etwa durch gerechte Læhne und humane Arbeitsplåtze, 

fçr Gerechtigkeit zwischen den Generationen 

und zwischen Industrie- und Entwicklungslåndern. 

Sie regen Innovationen in der 

Produktentwicklung und beim Angebot neuer 

Dienstleistungen an und ermæglichen damit Vorteile 

im internationalen Wettbewerb. Sie erhalten 

die Umwelt und schonen die natçrlichen Ressourcen. 

8 

Die Verantwortung, das Konzept Nachhaltiger 

Entwicklung mit zu tragen und mit zu gestalten, 

darf nicht allein an Politik und Wirtschaft adressiert 

werden. Vielmehr ist dies ein Leitbild, welches 

das Zusammenwirken aller gesellschaftlichen 

6 Der gesamte Text der Agenda 21 im Internet unter: http:// 

www.oneworldweb.de/agenda21/welcome.html, zu bestellen 

bei: Bundesministerium fçr Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit, 

Postfach 12 06 29, 53048 Bonn. 

7 Siehe auch: Inforundgang bei: www.blk21.de 

8 Vgl. Edda Mçller, Der Nachhaltige Warenkorb, in: Unternehmen 

und Umwelt, 15 (2002) 2, S. 12. 


Akteure erfordert, um mit Erfolg realisiert werden 

zu kænnen. Mithin sind auch die Verbraucher in 

der Pflicht, ihr Konsumverhalten an Nachhaltigkeitskriterien 

auszurichten. Konsum ist nicht nur 

individuelle Bedçrfnisbefriedigung, sondern hat 

vielfåltige ækologische und soziale Folgewirkungen. 

Damit kommt allen Konsumenten hinsichtlich 

ihres Nachfrageverhaltens und Lebensstils eine 

zentrale Rolle fçr die Nachhaltige Entwicklung zu. 

III. Anforderungen an 

die Alltagsgestaltung 

Die angemessene Bewåltigung und Gestaltung des 

Alltags in Haushalt und Familie erfordert eine 

Fçlle unterschiedlichster Kompetenzen, die aktiv 

eingesetzt werden mçssen und eng mit den verånderten 

gesellschaftlichen und wirtschaftlichen 

Gegebenheiten verknçpft sind: 

± Die Pluralisierung der Lebens- und Erwerbsformen 

erfordert ein hohes Maû an Flexibilitåt 

und Bereitschaft, sich immer wieder neu in 

Haushalt und Beruf zu positionieren. 

± Die Verånderung der Familienstrukturen hat 

Auswirkungen auf grundlegende Fragen der 

Existenzsicherung wie die Art der Ernåhrung 

und die Sorge fçr die Gesundheit. 

± Die Wandlung der Mårkte durch Globalisierung, 

Virtualisierung und Deregulierung sowie 

der Rçckzug des Sozialstaats haben ebenfalls 

erhebliche Auswirkungen auf die Haushalte. 

Nicht nur ist Mobilitåt am und fçr den Arbeitsplatz 

erforderlich, sondern auch die Beherrschung 

des Internets, sei es um einzukaufen, 

Reisen zu buchen oder zur Informationsbeschaffung. 

± Privates Finanzmanagement ist ebenso notwendig 

wie kompliziert, ob es um die beste Anlageform 

der Ersparnisse geht oder um die private 

Altersvorsorge. 

± Normenkonflikte und damit verånderte Verhaltensforderungen 

erwachsen aus sich çberlagernden 

Werten. So kann etwa der Wunsch 

nach Individualitåt und Selbstverwirklichung 

mit sozial-ethischen und ækologischen Werten 

bei Produktion und Konsum kollidieren. Eine 

Fernreise z. B. dient mæglicherweise der Persænlichkeitsentwicklung, 

kann jedoch den 

Erfordernissen eines sozial und ækologisch vertråglichen 

Tourismus zuwiderlaufen. Wichtig 

bei solchen Wertekonflikten ist, dass der einzelne 

Verbraucher sie zu seiner Sache macht. 

22

Er kann die Bejahung von Werten, die kollektiven 

Zielen dienen, nicht anderen Akteuren 

çberlassen. Vielmehr kann er çber seinen Beitrag 

durch Reflexion seines individuellen 

Lebensstils, seiner ækonomischen Ressourcen 

und der Gestaltung des Alltags selbst entscheiden. 

± Schlieûlich generieren die neuen Informationsund 

Kommunikationstechnologien neue Verhaltensweisen 

bei der Beschaffung von Informationen, 

aber auch im Sozialverhalten und in 

der Kontaktaufnahme. Der Trend ± wenn auch 

im Moment ein wenig verlangsamt ± geht hin 

zur verstårkten Nutzung des Internets, ob bei 

E-Commerce und Onlinebanking, bei der 

Beschaffung von Gçtern oder bei den neuen 

Formen von virtueller Kommunikation. Hier 

muss durch die Vermittlung entsprechenden 

Grundwissens çber Handhabung, Chancen und 

Risiken die Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen 

gesichert werden. 

Kurz ± und mit Ernst Bloch gesprochen ±: ¹Das 

Leben ist interdisziplinårª, und damit natçrlich 

auch der Alltag. 

Haushalte mçssen in der Lage sein, auf die Verånderungen 

und Anforderungen ihrer Lebenswelt 

selbstbestimmt zu reagieren, und sollten durch Bildungsangebote 

dabei unterstçtzt werden. Das Verhaltens- 

und Kenntnisrepertoire zur Bewåltigung 

der Alltagsanforderungen hinsichtlich des persænlichen 

Haushalts- und Finanzmanagements ist 

defizitår: Viele Menschen sind z. B. nicht in der 

Lage, fundiert die Haushaltseinnahmen und -ausgaben 

aufeinander abzustimmen oder Versicherungsvertråge 

zu durchschauen und sich angemessen 

zu versichern. Die Anzahl der verschuldeten 

Haushalte nimmt zu. Die Zahl der zurzeit çberschuldeten 

Haushalte wird auf ca. 2,7 Millionen 

geschåtzt. 9 Ernåhrungsverantwortung wird håufig 

nicht mehr selbst wahrgenommen, sondern an 

Fast-Food-Ketten oder an die Hersteller von Convenience-Produkten 

delegiert. Die Zahl der Menschen 

mit krankhaften Essstærungen und Fehlernåhrung 

steigt. So sind z. B. 51 Prozent der 

Erwachsenen und 23 Prozent der Kinder çbergewichtig. 

Insgesamt verursachen ernåhrungsbedingte 

Krankheiten dem Gesundheitswesen in 

Deutschland derzeit jåhrlich ca. 75 Milliarden 

Euro an Kosten, das ist ein Drittel der Gesamtkosten 

des Gesundheitswesens. 10 

9 Vgl. Gutachten der GP-Forschungsgruppe ¹Ûberschuldung 

in Deutschland zwischen 1988 und 1999ª, Mçnchen 

2000 (zitiert nach www.iff-hamburg.de). 

10 Vgl. Gerhard Rechtkemmer, Bundesforschungs-Anstalt 

fçr Ernåhrung, Karlsruhe (zitiert nach http://rcswww.urz.tudresden.de/~ak180634/4_2.html). 

Hinsichtlich einer wirksamen Problemlæsung 

bewegen wir uns in einer Art gesellschaftlichen 

Vakuums: Der Umgang mit Geld, Haushaltsfçhrung 

und Konsumverhalten sind keine Themen, 

çber die ¹manª als zentrale Handlungsansåtze 

spricht, und auch in der schulischen Allgemeinbildung 

stehen sie nicht im Mittelpunkt des Bildungsauftrags. 

Es ist ein erklårtes Ziel des Bildungssystems, nicht 

nur den bekannten Fåcherkanon zu bearbeiten, 

sondern ebenso Fåhigkeiten wie Informationsbeschaffung 

und -bewertung, Lernbereitschaft und 

Flexibilitåt zu vermitteln, die ihrerseits wieder die 

Alltagsbewåltigung erleichtern. Diese im Kontext 

allgemeiner Bildungsbemçhungen stehenden Ziele 

gilt es aufzunehmen und mit verbraucherrelevanten 

Inhalten zu fçllen. Dazu sollte die Leitidee 

der aktuellen bildungswissenschaftlichen und bildungspolitischen 

Diskussion, das Konzept der 

¹fåcherçbergreifenden Problemlæsekompetenzenª, 

aufgegriffen werden. Zielfçhrend ist hier die Definition 

der PISA-Studie von Problemlæsen als ¹zielorientiertes 

Denken und Handeln in Situationen, 

fçr deren Bewåltigung keine Routinen verfçgbar 

sindª. 11 

IV. Bildung fçr Haushalt 

und Konsum 

Im Folgenden werden wir nåher erlåutern, was 

unter Bildung fçr Haushalt und Konsum zu verstehen 

und mit welchen Zielen sie zu verknçpfen ist. 

Spåtestens seit Herbert Spencer, dem englischen 

Philosophen und Sozialwissenschaftler, wissen wir: 

¹Das groûe Ziel der Bildung ist nicht Wissen, sondern 

Handeln.ª Wie jede Form von Bildung ist 

auch Verbraucherbildung zum Teil Reflex auf 

gesellschaftliche Verånderungen und verånderte 

gesellschaftliche Werte. So stellte z. B. der zunehmende 

Stellenwert der Úkologie in der æffentlichen 

Diskussion in den siebziger und achtziger 

Jahren einen tief greifenden Paradigmenwechsel 

in der Verbraucherbildung dar und verschob ihren 

Schwerpunkt von ækonomischen Fragestellungen 

hin zu mehr ækologischer und sozialer Verantwortlichkeit. 

Dem ging in den siebziger Jahren eine 

intensiv gefçhrte verbraucherpolitische Diskussion 

voraus, deren Ergebnis eine politisch und rechtlich 

gestårkte Position der Verbraucher und der Ver- 

11 Vgl. Erfassung fåcherçbergreifender Problemlæsekompetenzen 

in PISA, OECD/PISA Deutschland, S. 3, siehe auch 

S. 13 (OECD, Lernen fçr das Leben: Erste Ergebnisse der 

internationalen Schçlerstudie PISA 2000, Paris 2001). 


aucherorganisationen war und die ihrerseits 

positiv auf die Bildungsbemçhungen fçr Konsumenten 

zurçckwirkte. Als ein Ergebnis dieser 

Debatte veræffentlichten die Stiftung Verbraucherinstitut 

und die Verbraucherzentrale Nordrhein- 

Westfalen bereits 1984 einen Lernzielkatalog zur 

schulischen Verbraucherbildung, der die generellen 

Lernziele ¹kritisches Bewusstsein, soziale Verantwortlichkeit, 

ækologische Verantwortlichkeitª 

verbunden mit der ¹Bereitschaft zum Handelnª 

formulierte. Ein an diesen Kriterien ausgerichtetes 

Konsumverhalten wurde als ¹qualitativer Konsumª 

bezeichnet und deckt sich in vielen Punkten 

mit dem heute so genannten Nachhaltigen Konsum. 

12 Damit æffnete sich erstmals der Blick fçr 

die Vermittlung von Zielen und Werten in der Verbraucherbildung, 

die çber die alleinige Nutzenmaximierung 

hinaus weisen. 

Durch die abnehmende Handlungsautonomie des 

Staates und seine begrenzte Fåhigkeit, fçr die Verfolgung 

kollektiver Ziele und Werte zu sorgen, 

durch die Auswirkungen der Globalisierung auf 

den individuellen Konsum, die vermehrte Wahlfreiheit 

der Konsumenten aufgrund der Deregulierung 

der Mårkte und durch die Notwendigkeit zu 

mehr Eigenverantwortung z. B. in der Alters- und 

Gesundheitsvorsorge erhålt die Konsumentensouverånitåt 

heute einen noch hæheren Stellenwert, 

als dies in der Vergangenheit der Fall war. Aber 

diese Verånderungen mit ihren vielfåltigen Auswirkungen 

auf das persænliche Leben bleiben fçr 

den Einzelnen eher abstrakt, und der eigene 

Beitrag bleibt unklar. Die Folge ist nicht selten ein 

subjektives Unsicherheits- und Ohnmachtgefçhl. 

Um von der Unsicherheit und Ohnmacht zur 

¹Bereitschaft zum Handelnª zu kommen, ist Bildung 

notwendig. Sie muss helfen, eine Brçcke 

zu schlagen zwischen globalen Herausforderungen, 

gesellschaftlichen Aufgaben im eigenen Land 

und der persænlichen Lebenssituation der Einzelnen. 

Bildungsangebote sollten nicht nur gesellschaftliche 

Verånderungen verståndlich machen, sie mçssen 

auch Erkenntnisse çber den eigenen Beitrag 

an solchen Prozessen vermitteln. Schçler mçssen 

darçber hinaus darauf vorbereitet werden, mit 

plætzlich auftauchenden Risiken umzugehen, um 

diese mæglichst eigenverantwortlich bewåltigen zu 

kænnen. Als Leitbild steht hier der ethisch verantwortlich 

handelnde Verbraucher, der zwar als 

Einzelner ein Recht auf Schutz hat und die Mæglichkeit 

zur Gegenwehr haben muss, sich aber 

der Konsequenzen seiner Konsumentscheidungen 

12 Vgl. Verbraucherzentrale NRW/Stiftung Verbraucherinstitut 

(Hrsg.), Verbrauchererziehung in der Schule. Ein 

Zielkatalog, Dçsseldorf ± Berlin 1984. 


bewusst ist und damit auch Mitverantwortung 

çbernimmt fçr kçnftige soziale und ækologische 

Entwicklungen, ob sie nun globaler oder lokaler 

Natur sind. 13 

Daraus ergeben sich Verånderungen im Konsumverhalten 

und in der Alltagsgestaltung, die alte 

Gewohnheiten der Beschaffung, Nutzung, des Verbrauchs 

und der Entsorgung von Waren auûer 

Kraft setzen; diese mçssen durch neue, nachhaltige 

Verhaltensweisen ersetzt werden. 14 Gleiches gilt 

fçr den Bereich der Dienstleistungen, insbesondere 

die persænliche Finanzplanung, fçr einen 

reflektierten Umgang mit den Medien und fçr die 

Entwicklung einer eigenen Familien- bzw. Haushaltskultur. 

Es ist ein hoher Anspruch, der hier an die Verbraucher 

gerichtet wird. Er zeichnet ± wie alle 

Leitbilder ± das ideale Ergebnis eines Lernprozesses, 

das nicht eben realitåtsnah erscheint, genauso 

wenig wie ehemals das Leitbild des ¹homo oeconomicusª, 

der seine Konsumhandlungen allein 

nach der individuellen Nutzenmaximierung ausrichten 

sollte. Bei der Gestaltung des Lernprozesses, 

der zu einer Annåherung an das Leitbild fçhren 

soll, ist zu berçcksichtigen, dass Konsum- und 

andere Alltagsentscheidungen immer auch soziale 

und psychische Implikationen haben. Håufig sind 

es nicht reflektierte Routinen oder auch Verhaltensweisen 

aufgrund von Familientraditionen. 

Dieser persænliche Hintergrund muss in der Bildung 

fçr Verbraucher berçcksichtigt werden, um 

den Schritten in Richtung Verantwortlichkeit eine 

solide Basis zu geben. 

Die in der Verbraucherbildung zu vermittelnden 

Voraussetzungen fçr verantwortliche Konsumentscheidungen 

lassen sich in vier Punkten zusammenfassen: 

± Konsumenten verfçgen çber problembezogenes 

Wissen und kennen mægliche Verhaltensalternativen; 

sie sind in der Lage, sich 

Informationen zu beschaffen und diese auszuwerten. 

± Sie haben entsprechende Werte, Einstellungen 

und Haltungen fçr sich akzeptiert. 

± Sie reagieren angemessen auf materielle oder 

immaterielle Verhaltensanreize, d. h., sie sind 

sich des individuellen Zusatznutzens einer Entscheidung 

bewusst. 

± Schlieûlich haben sie die Mæglichkeit, Auswirkungen 

ihres neuen Verhaltens zu erproben 

und wahrzunehmen. 

13 Vgl. E. Mçller (Anm. 4). 

14 Vgl. auch C. Empacher (Anm. 3). 

24

V. Der Beitrag der Schulen 

Es muss im Interesse einer Gesellschaft liegen, die 

Menschen zur individuell und gesellschaftlich verantwortlichen 

Gestaltung des Alltags zu befåhigen, 

und damit ist es Sache der Schulen, dies zu unterstçtzen. 

Bildungsangebote fçr Haushalt und Konsum 

sind in den Bundeslåndern und dort wieder in 

den verschiedenen Schultypen unterschiedlich 

verortet und repråsentiert. Sie finden sich z. B. 

wieder in den Fåchern Arbeitslehre, Sozialkunde, 

Hauswirtschaft. Diese wiederum variieren nach 

Stundenzahl und in ihren Curricula. 

Ebenso wie Verbraucherpolitik eine Querschnittsaufgabe 

ist, umfasst die Bildung fçr Verbraucher 

ein breites Themenspektrum. Deshalb låge es 

nahe, diese in die Curricula der bereits etablierten 

Schulfåcher zu integrieren. Fçr diese Læsung sprechen 

gewichtige Argumente: Der Fåcherkanon 

bliebe unveråndert, jedes Schulfach kænnte aus 

der Verbraucherperspektive betrachtet werden, 

und eine interdisziplinåre Bearbeitung trçge der 

Tatsache Rechnung, dass das Thema Konsum 

nicht eindimensional betrachtet werden kann, sondern 

Auswirkungen auf viele Bereiche hat. 

Obwohl Verbraucherthemen in den Curricula der 

oben genannten Fåcher enthalten sind, ist in der 

Praxis ihre ausreichende Bearbeitung håufig nicht 

gewåhrleistet. Verbraucherthemen werden bei der 

Integration in verschiedene Fåcher nicht selten 

zugunsten von fçr wichtiger gehaltenen Inhalten 

beim Lernpensum vernachlåssigt. 

Der andere Weg ist die Schaffung eines eigenen 

Schulfachs oder Lernfeldes. Von verschiedenen 

Seiten wird derzeit vorgeschlagen, ein Fach ¹Wirtschaftª 

an den Schulen einzufçhren. 15 Lehr- und 

Lernziele dieses Fachs werden begrçndet mit der 

Notwendigkeit, junge Menschen besser auf die 

Erfordernisse der Arbeits- und Konsumgçtermårkte 

und die Wahrnehmung von Aufgaben in 

Unternehmen und der Unternehmensfçhrung vorzubereiten. 

Ihnen sollen Kenntnisse çber die Rolle 

des Staates im Verhåltnis zur Selbstregulierung des 

Marktsystems sowie die Mechanismen der internationalen 

Wirtschaftspolitik vermittelt werden. 

15 Vgl. z. B. das gemeinsame Projekt der Bertelsmann Stiftung, 

der Heinz Nixdorf Stiftung, der Ludwig-Erhard-Stiftung 

und der Stiftung der Deutschen Wirtschaft ¹Wirtschaft in die 

Schule!ª, das in Zusammenarbeit mit den Bundeslåndern 

Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen, Baden-Wçrttemberg 

u. a. çber den Weg der Lehrerfortbildung den Wirtschaftsunterricht 

stårken will (siehe auch www.bertelsmann-stiftung.de). 

Eine weitere Initiative kommt von der BDA und 

dem DGB in Zusammenarbeit mit Lehrerverbånden und 

dem Bundeselternrat, siehe auch: www.sowi-online.de 

Eine entsprechende Initiative der Bertelsmann 

Stiftung wendet sich z. B. als Weiterbildungsangebot 

an Lehrende der Sekundarstufe II und wird 

auf einer Lernplattform im Internet bereitgestellt. 

16 

Zu kurz kommen bei diesen Initiativen Inhalte, 

die sich auf die Anforderungen an die Alltagsbewåltigung 

sowie die Beschreibung der Rolle privater 

Haushalte und ihrer Leistungen fçr die Gestaltung 

von Wirtschaft und Gesellschaft beziehen. 

Dies gilt neben den Anforderungen an das Konsumverhalten 

beispielsweise fçr Fragen der Kindererziehung 

oder des Engagements in Vereinen 

und Verbånden. Zu wenig im Blick der Bildung ist 

hier generell der private Haushalt als Produzent 

von Humankapital und kollektiven Gçtern. 

Wir wollen hier ebenfalls fçr die Einfçhrung eines 

Schulfaches ¹Wirtschaftª plådieren, dabei jedoch 

Lehrinhalte, welche die Fåhigkeit zur Alltagsbewåltigung 

betreffen, stårker berçcksichtigt wissen. 

Generell deckt ein solches Fach ¹Wirtschaftª ein 

breites Themenspektrum ab. Es muss interdisziplinår 

angelegt sein und Themen aus Wirtschaft und 

Gesellschaft primår aus einer Haushalts- und Verbraucherperspektive 

bearbeiten. Neben den oben 

erwåhnten Inhalten sollte ein Fach ¹Wirtschaftª 

folgende Schwerpunktthemen behandeln: 

± Rolle und Bedeutung der Haushalte und Familien 

als verantwortliche Akteure in Wirtschaft 

und Gesellschaft; 17 

± Fragen der ækonomischen, ækologischen und 

sozialen Dimensionen des tåglichen Konsums 

von Gçtern und Dienstleistungen; 

± Grundlagen çber die Funktionsweisen globaler 

Finanz- und Konsumgçtermårkte; 

± Wissen çber das Verhåltnis von Kosten und 

Preisen, d. h. çber das Problem der Externalisierung 

sozialer und ækologischer Kosten des 

Konsums; 

± finanzielle Allgemeinbildung, die çber Finanzdienstleistungen 

informiert, an der eigenen 

Lebenswelt ansetzt und situationsbezogen vorgeht; 

18 

16 Vgl. www.oekonomische-bildung-online.de 

17 Vgl. auch Michael-Burkhard Piorkowsky, Wirtschaftliche 

Allgemeinbildung in den Schulen, in: Dieter Korczak 

(Hrsg): Bildungs- und Erziehungskatastrophe? Was unsere 

Kinder von uns lernen sollen, Interdisziplinåre Schriftenreihe, 

Bd. 25, Opladen 2003 (i. E.). Anmerkung der Redaktion: 

Siehe auch den Beitrag des Autors in dieser Ausgabe. 

18 Vgl. Udo Reifner, Der lernende Kapitalismus. Finanzielle 

Allgemeinbildung als Schuldenpråvention, Institut 

fçr Finanzdienstleistungen e. V. Hamburg, Website: www.iffhamburg.de; 

Version vom 24. Juli 2002. 


± Bildung fçr eine Nachhaltige Entwicklung als 

çbergreifende regulative Idee, die eine Klammer 

darstellt, um die Notwendigkeit und den 

Beitrag individueller Konsumentscheidungen 

zur gesamtgesellschaftlichen Entwicklung in 

einer langfristigen Perspektive zu verdeutlichen. 

Ein solches Fach ¹Wirtschaftª sollte in allen Schultypen 

der Sekundarstufen I und II eingefçhrt werden. 

In der Grundschule wåren im Rahmen des 

Sachunterrichts erste Grundkenntnisse zu vermitteln. 

Um zu verhindern, dass das Fach ¹Wirtschaftª 

zu einem wirtschaftswissenschaftlichen 

Propådeutikum ohne konkreten Bezug zum tåglichen 

Leben wird, sollten die Inhalte sich immer an 

den Erfahrungen und an der Lebenswirklichkeit 

der Schçler orientieren. 

Gerhard de Haan hat in seinem Aufsatz ¹Die 

Kernthemen der Bildung fçr eine nachhaltige Entwicklungª 

19 den Begriff der ¹Gestaltungskompetenzª 

geprågt. Dabei geht es ihm nicht allein um 

Wissenserwerb, vielmehr soll die Bereitschaft zu 

aktiven Verånderungen gefærdert werden. Gestaltungskompetenz 

umfasst neben den oben dargestellten 

Inhalten eine Reihe von Teilkompetenzen 

wie u. a. vorausschauendes Denken, weltoffene 

Wahrnehmung, interdisziplinåres Arbeiten, Partizipationskompetenz, 

Planungs- und Umsetzungskompetenz 

und die Fåhigkeit zur distanzierten 

Reflexion çber individuelle und kulturelle Leitbilder. 

So wie wir junge Menschen im Rahmen der politischen 

Bildung zu Staatsbçrgern erziehen wollen, 

19 Vgl. Gerhard de Haan, in: Zeitschrift fçr Entwicklungspådagogik, 

(2002) 1. 


mçssen wir sie heute auch schulen, damit sie in 

einem von der Politik nur noch eingeschrånkt zu 

steuernden Markt zu verantwortlich handelnden 

Marktteilnehmern werden. Sie mçssen durch Bildung 

befåhigt werden, sowohl ihren eigenen Alltag 

selbstbestimmt und ihrer spezifischen Situation 

angepasst zu gestalten als auch sich produktiv und 

konstruktiv in gesellschaftliche Verånderungsprozesse 

einzubringen. 

VI. Fazit 

Um vorsorgenden Verbraucherschutz zu verwirklichen, 

der ohne verantwortliche Konsumenten 

nicht erreichbar sein wird, brauchen wir ein Schulfach 

¹Wirtschaftª. Es sollte die Leistungen aller 

am Marktprozess beteiligten Akteure sowie die 

weltweiten Zusammenhånge erklåren. Ausgangsund 

Mittelpunkt eines Curriculums und Bildungskanons 

sollte der private Haushalt und das Individuum 

im Sinne von Verbraucherbildung sein. Notwendig 

ist hierfçr eine pådagogische Konzeption, 

die es ermæglicht, Wissensvermittlung mit der 

Erfahrungswelt der Schçler und ihren kçnftigen 

Aufgaben als Konsumenten, Grçnder von Familien 

und Verantwortliche fçr das Management 

eines privaten Haushalts und die Gestaltung ihres 

Lebensalltags zu verknçpfen. 

Internetverweise der Autorinnen: 

www.vzbv.de 

http://lernerfolg.vzbv.de 

www.nachhaltigkeitsrat.de 

www.neuehauswirtschaft.de 

26

Dieter Korczak 

Was sollen unsere Kinder von uns lernen 

Die veræffentlichten Ergebnisse der PISA-Studie 

haben ein publizistisches Erdbeben in den Medien 

ausgelæst. Zum allgemeinen Schrecken befinden 

sich Deutschlands Schçlerinnen und Schçler 

bestenfalls im Mittelfeld. Selbst die Kulturtechnik 

des Lesens wird von zahlreichen Schçlern im Alter 

von 15, 16 Jahren schlecht beherrscht. Eifrig werden 

in Feuilletons und Leserbriefen Ursachenanalysen 

betrieben und Læsungsvorschlåge unterbreitet. 

Die Schwåchen unseres Bildungssystems sind 

jedoch schon långer bekannt. Strapazierte Lehrerinnen 

und Lehrer, çberfçllte Klassen, vollgestopfte 

Lehrplåne, hyperaktive, motivations- und 

lernschwache Schçler, schlechte Integration auslåndischer 

Schçler und leistungsorientierte, çberforderte 

Eltern sind seit einigen Jahren Alarmsignale. 

Klagen çber Bildungssysteme sind nicht neu. Im 

16. Jahrhundert rçgte der franzæsische Philosoph 

und Essayist Michel Eyquem de Montaigne bereits, 

dass Sorge und Aufwand der Eltern und 

Erzieher auf nichts anderes abzielen, ¹als uns den 

Kopf mit Wissen anzufçllen; von Urteil und Charakter 

ist nicht viel die Rede . . . Wir mçhen uns 

nur, das Gedåchtnis vollzupfropfen und lassen Verstand 

und Gewissen leerª 1 . 

Selbst von einem vollgestopften Gedåchtnis kann 

bei deutschen Schçlern im von UNESCO, Europåischer 

Union und deutscher Politik und Wissenschaft 

unisono verkçndeten neuen Zeitalter des 

¹lebenslangen Lernensª nicht die Rede sein. Die 

¹Informations- und Wissensgesellschaftª baut auf 

dieses Konzept. Betrachtet man jedoch die Leistungen 

der Schçlerinnen und Schçler von heute, 

kann man fçr die Gesellschaft von morgen, jedenfalls 

was Deutschland angeht, nur skeptisch sein. 

Auf der Suche nach Verantwortlichen fçr diese 

Misere bieten sich ¹die çblichen Verdåchtigenª an: 

die Eltern, Erzieher und Lehrer in Kindergarten 

und Schule, die Institution Schule als solche, die 

Bildungspolitik im Speziellen, die Medien und die 

Der Beitrag stçtzt sich auf Dieter Korczak (Hrsg.), Bildungsund 

Erziehungskatastrophe? Was unsere Kinder von uns lernen 

sollten, Wiesbaden 2003 (i. E.) 

1 Michel de Montaigne, Essais, Stuttgart 1953. 


Wirtschaft im Besonderen und die Modernisierung 

der Gesellschaft im Allgemeinen. 

Fçr die einen ist es die Krise der Våter, die als Identifikationsfiguren 

in der Erziehung der Jungen fast 

vællig ausfallen. Fçr die anderen bleibt echte Erziehung 

im Elternhaus auf der Strecke, da der Nachwuchs 

vor dem Fernseher oder dem Computer 

geparkt wird. In Deutschland sitzen beispielsweise 

Kinder zwischen vier und vierzehn Jahren tåglich 

eine Stunde und 41 Minuten vor dem Fernseher, 

miteinander geredet wird in den Familien jedoch 

nur fçr 25 Minuten am Tag. 2 Schlieûlich wird als 

Argument ins Feld gefçhrt, dass Mçtter und Våter 

in ihrer verbissenen Juvenilitåt keine Reibungsflåche 

mehr fçr die Kinder bæten, den Eltern fehle es 

an Erfahrens- und Wissensvorsprung. 

Nach den Erkenntnissen der Hirnforschung ist 

unbestritten, dass das Gehirn in der Jugendphase 

durch die Art seiner Nutzung gewissermaûen 

¹programmiertª wird. Emotionale Zuwendung 

und Bindung liefern danach die Grundvoraussetzung 

fçr Sicherheit und Selbstwertgefçhl im 

gesamten spåteren Leben. ¹Das Ausmaû und die 

Art der Vernetzung neuronaler Verschaltungen, 

insbesondere im frontalen Kortex, hångt also ganz 

entscheidend davon ab, womit sich Kinder und 

Jugendliche besonders intensiv beschåftigen, zu 

welcher Art der Benutzung ihres Gehirn sie im 

Verlauf des Erziehungs- und Sozialisationsprozesses 

angeregt werden.ª 3 

Eine Richtschnur fçr das eigene Lernen, um sich 

anzustrengen, mæglichst viel Wissen, Fåhigkeiten 

und Fertigkeiten zu erwerben, muss vorhanden 

sein. Sie wird entweder durch das elterliche Vorbild 

oder durch die schulische Erziehung geliefert. 

In der Anwendung von und im Umgang mit dem 

Wissen unterscheidet sich der gebildete Mensch 

vom halb- und ungebildeten. Bildung ist Formung 

der Existenz, ist der leichte Umgang mit Wissen, 

ist die an Kenntnis vieler Dinge reiche Seele, ist 

kultivierter Geschmack und am Objekt geschulte 

Urteilskraft. Jçrgen Oelkers weist mit Recht darauf 

hin, dass Bildung aber auch mit der Akzep- 

2 Die Ergebnisse der Studie der European Psychoanalytic 

and Psychodynamic Association sind zitiert nach einer Pressemeldung 

von dpa vom 4. 9. 2002. 

3 Gerald Hçther in seinem Vortrag auf dem Bildungskongress 

in Ulm am 29. 4. 2002. 


tanz von Schwierigkeiten, mit Erfahrungen des 

Nichtkænnens und mit herausfordernden Krånkungen 

des eigenen Ungençgens zu tun hat. 4 

Wenn John Irving seine Protagonistin in dem 

Roman ¹Witwe fçr ein Jahrª erklåren låsst: ¹Zwar 

håtte sie sich mehr Bildung fçr einen græûeren 

Teil der Bevælkerung gewçnscht, aber zugleich 

war sie davon çberzeugt, dass Bildung etwas war, 

womit die wenigsten Menschen, die ihr begegneten, 

etwas anfangen konntenª, 5 wird uns bewusst, 

worin die eigentliche Bildungskatastrophe liegt. 

Eltern wie Schule mçssen deshalb fçr sich selbst 

verbindliche Antworten dafçr finden, wie sie ihre 

Erziehungsziele eingebettet sehen wollen. Geschichte, 

Philosophie und Literatur liefern fçr 

diese notwendige Orientierung Wegweiser, denn 

keiner bricht als vællig leere Hçlse in die Zukunft 

auf. Die kulturellen Traditionen der Antike und 

Europas, die gemeinsame Geschichte sind Fundamente, 

auf die Gegenwart und Zukunft aufbauen. 

Zeichen wie ¹Tschernobylª, ¹BSEª, ¹Klimaerwårmungª, 

¹Prestigeª 6 oder ¹11. Septemberª stehen 

nicht im luftleeren Raum, sondern kænnen durch 

die Rçckbesinnung auf vorausgegangene wirtschaftliche 

und politische Entwicklungen in ihrer 

Bedeutung erfasst und eingeordnet werden. Offensichtlich 

haben die Erwachsenen die Welt nicht 

mehr im Griff. Ungeachtet dessen erwarten die 

Heranwachsenden aber Antworten auf Fragen: 

Wie kommt man ohne Sicherheit zurecht und 

çbernimmt gleichwohl Verantwortung? Wie kann 

man in einer sich veråndernden Welt Prinzipien 

treu bleiben? Wie entwickelt man eigenståndige 

Ansichten und Auffassungen, durch welche die 

Informationsflut hinterfragt werden kann? 

Wenn wir die Kinder unserer Gesellschaft 

zukunftsfåhig erziehen und unterrichten wollen, 

dann mçssten wir uns das 21. Jahrhundert vorstellen 

kænnen, die Lebensspanne von çber drei 

Generationen. Das Problematische an der Zukunft 

ist jedoch, dass sie einerseits ungewiss, aber dennoch 

nicht gånzlich offen, andererseits von uns vor 

den nachfolgenden Generationen zu verantworten 

ist. 7 Wir wissen jedoch ± trotz aller wissenschaftlichen 

und wirtschaftlichen Vorhersagen und Prognosen 

± nicht einmal, wie die ersten Jahrzehnte 

des 21. Jahrhunderts aussehen werden. Die Ungewissheit 

darçber reduziert sich insofern, als wir 

4 Vgl. Jçrgen Oelkers, Und wo, bitte, bleibt Humboldt?, in: 

Die Zeit vom 27. 6. 2002. 

5 John Irving, Witwe fçr ein Jahr, Zçrich 1999, S. 319. 

6 ¹Prestigeª ist der Name eines unter bahamaischer Flagge 

fahrenden Tankers, der mit 60 000 Tonnen Rohæl vor der 

Kçste Galiziens im November 2002 auseinanderbrach. 

7 Darauf weist eindringlich Hartmut von Hentig hin: Ach, 

die Werte! Ûber eine Erziehung fçr das 21. Jahrhundert, 

Mçnchen ± Wien 1999. 


nach wie vor die Vorstellungen çber Menschenwçrde 

und Demokratie, çber Gewaltenteilung 

und den contrat social teilen. Die Mechanik der 

Machtpolitik und die Natur bleiben weitgehend 

gleich, die elektronische Revolution hat gerade 

erst begonnen, zumindest die nahe Zukunft wird 

deshalb deutliche Zçge der Gegenwart tragen. Fçr 

alles Weitere tragen die gegenwårtigen Akteure in 

Gesellschaft, Wirtschaft und Politik die Verantwortung. 

Sie haben sich weltweit 1992 in Rio de 

Janeiro dazu verpflichtet, dem Prinzip der sustainable 

development zu folgen. Wie die Nachfolgekonferenz 

in Johannesburg 2002 gezeigt hat, ist 

das Prinzip der Nachhaltigen Entwicklung jedoch 

(leider) immer noch mehr ein Schlagwort als 

Anleitung zum praktischen Handeln. Kinder und 

Schçler zukunftsfåhig zu erziehen und zu unterrichten, 

erfordert deshalb ein gesellschaftlich formuliertes 

Wollen und eine gemeinsame Anstrengung 

von Staat, Gesellschaft, Eltern und Schulen. 

Der Auftrag der Schulen ist in Abhångigkeit von 

den Schçlerzahlen, dem Leistungsniveau, den 

Lerngeschwindigkeiten, dem zu vermittelnden 

Stoff und der dafçr zur Verfçgung stehenden 

Zeit zwangslåufig begrenzt. Aber: Ein Wandel der 

Schulen und der Lernkultur ist nicht erst seit PISA 

dringend notwendig. Es wird seit Jahrzehnten an 

Schulen weitgehend frontal unterrichtet; Expression, 

Stil, Selbstdarstellung und die Verarbeitung 

des Wissens spielen kaum eine Rolle, das heiût, 

sowohl Kreativitåt wie Verstehen, Umsetzen, 

Bewerten und Anwenden kommen zu kurz. Es 

geht aber auch um die Art und Weise, wie alle 

Beteiligten dem Phånomen des Lernens begegnen. 

Wie håufig ist Schule primår eine Pflichtveranstaltung 

fçr Lehrer und Schçler, in der reglementiert 

Zeit totgeschlagen wird? Wie viele Lehrerinnen 

und Lehrer, Schçlerinnen und Schçler gehen mit 

Lust in die Schule, weil sie dort sinnvolles Wissen 

vermitteln bzw. fçr das Leben lernen kænnen? Wir 

wissen es nicht. Fest steht: Das Interesse am 

Potenzial des einzelnen Lehrers und des einzelnen 

Schçlers muss wachsen, so dass individuelle Færderungen 

bei beiden mæglich sind. Fçr Schçler ist 

dies in kleinen Klassen leichter gegeben als in 

groûen. Unverståndlicherweise sind in allen Bundeslåndern 

die Klassen zu Beginn der ¹Lern- und 

Schulkarriereª am græûten. Kindern, die mit sechs 

Jahren in die Schule eintreten und hoch motiviert 

sind zu lernen, ist håufig nach den Zåhmungs- und 

Båndigungsritualen der ersten beiden Jahre die 

Lust am Lernen vergangen. Nicht nur William 

Philipps, sondern auch Douglas Osherhoff ± beide 

selbst Nobelpreistråger 8 ± sind der Ansicht, dass 

8 Aussagen auf dem Nobelpreistrågertreffen in Lindau laut 

Die Woche vom 7. 9. 2001. 

28

der kindliche Kern, der Kreativitåt speist, die 

Neugier, den Kindern systematisch ¹ausgetriebenª 

wird. Klassengræûen von 15 bis 20 Schçlern sollten 

daher von der ersten Klasse an in Zukunft die 

Norm sein. Dies ist eine Investition in die Zukunft 

der deutschen Gesellschaft, fçr die das notwendige 

Geld zur Verfçgung gestellt werden muss. Es 

reicht keineswegs, hier auf ¹public-private-partnershipª 

zu hoffen und zu vertrauen. ¹Wenn Fastfood-Ketten, 

Sportartikelhersteller und Computerkonzerne 

einspringen, um Finanzlçcken zu 

schlieûen, bringen sie ihr eigenes Bildungsprogramm 

mit . . . Sie kåmpfen darum, dass ihre Marken 

nicht mehr Zusatz, sondern Gegenstand der 

Ausbildung werden, nicht mehr Wahlfach, sondern 

Kernfach.ª 9 

9 Naomi Klein, NO LOGO !, Mçnchen 2001, S. 105 f. 


Auf der 59. Jahrestagung der Interdisziplinåren 

Studiengesellschaft e. V. in Neuss 2002 wurde versucht, 

eine Brçcke zwischen Elternhaus, Schule 

und Gesellschaft zu schlagen mit dem Ziel, einen 

sachgerechten Katalog fçr Bildungs- und Erziehungsziele 

sowie adåquate Unterrichtsformen zu 

erarbeiten. 10 Die Bewertung, ob wir uns in einer 

Bildungs- und Erziehungskatastrophe befinden 

oder nur in einer kritischen Mangelbewirtschaftung, 

hångt sicher vom Standpunkt des Betrachters 

ab. Es wåre jedoch zu wçnschen, dass die in Neuss 

formulierten Thesen zur Bildungspolitik nicht nur 

Gehær finden, sondern auch umsetzungsorientiert 

in der Bildungspolitik aufgegriffen werden. 

10 Vortråge und Empfehlungen dieser Tagung vgl. Dieter 

Korczak (Hrsg.), Bildungs- und Erziehungskatastrophe? Was 

unsere Kinder von uns lernen sollten, Wiesbaden 2003 (i. E.). 

1. Fçr eine zukunftsfåhige Gesellschaft benætigen wir die Erziehung zu Toleranz, Verantwortungsbereitschaft, 

Soziabilitåt und historischem Bewusstsein, die Færderung der Kreativitåt und der Fåhigkeit, vernetzt 

zu denken. Bildung ist die immaterielle Ausstattung, die uns befåhigt, uns und unsere Welt zu verstehen, 

die notwendigen Fertigkeiten zur Daseinsbewåltigung und -gestaltung zu erwerben, Chancen zu 

nutzen und Gefahren abzuwehren. 

2. Die Bildung und Stårkung unserer Persænlichkeit geschieht zuerst innerhalb frçhkindlicher Bindungsbeziehungen, 

die wiederum die Bçhne bereiten fçr unverzichtbare Erfahrungen in der Gleichaltrigenwelt. 

Das Recht des Kindes auf Achtung existiert von der ersten Minute seines Lebens an und muss 

sowohl von Eltern wie Lehrern respektiert werden. Denn: Erziehungskompetenz ist vor allem Beziehungskompetenz. 

3. Die Vorbildfunktion auf allen gesellschaftlichen Ebenen muss wieder Wirklichkeit werden: Eltern, Lehrer, 

Politiker, Unternehmer sollten die Werte vorbildhaft vorleben, die sie predigen. Gerade die elterliche 

Erziehungskompetenz und Vorbildfunktion sollte unbedingt gestårkt werden (z. B. durch frçhe Hilfen, 

Beratung, Begleitung, Entlastung). 

4. Kindergarten und Grundschule mçssen gleichwertige Systeme sein und eine hæhere gesellschaftliche 

Akzeptanz erfahren. 

5. Viele Kinder wollen mehr lernen, als dies gegenwårtig in Kindertageseinrichtungen der Fall ist. Die Ausbildung 

der Erzieher/innen muss deshalb verbessert werden, es mçssen stårker vorschulische Lernangebote 

eingefçhrt werden und Lern- und Erfahrungswelten fçr Kinder aller Milieus zur Verfçgung stehen. 

Die (Mutter-)Sprache sollte gefærdert, die Wahrnehmung sozialer Konfliktsituationen trainiert, motorisch-sensorische 

Fåhigkeiten unterstçtzt werden. 

6. Schulbildung ist mehr denn je Faktor des gesellschaftlichen Wandels und sollte die verånderte gesellschaftliche 

Wirklichkeit reflektieren. Interkulturelles Denken und Handeln ist ein Bestandteil des alltåglichen 

Lebens. Die Lebens- und Berufslaufbahnen sind entstandardisiert worden. Im Prozess des Wissenserwerbs 

mçssen deshalb eigene Erfahrungen und Kompetenzen eingebracht werden kænnen. 

7. Die Ausbildung der Lehrer muss professionalisiert werden. Pådagogisch-psychologische Kenntnisse 

sowie Kenntnisse çber Lernstærungen, Ûbungen zur Selbstreflexion und der didaktische Umgang mit 

Gruppen mçssen ebenso Bestandteile der Ausbildung werden wie Berufserfahrungen in Form von 

Praktika in unterschiedlichen Berufen. 


8. Die Schule muss wieder ihre Mitte zwischen Ideal und Realitåt finden. 

a) Vor allem in der Primarstufe sollten die Schçlerzahlen klein sein (max. 15 Schçler), die Schulzeit 

sollte maximal 12 Jahre betragen. 

b) Die Lernarbeit der Kinder muss im gesellschaftlichen Bewusstsein gleichwertig zur Berufsarbeit der 

Erwachsenen werden. 

c) Lesen, Erzåhlen und das freie Sprechen mçssen vom ersten Schuljahr an geçbt werden. 

d) Mæglichst viele Lehrinhalte sollten mit einer Anwendungsmæglichkeit verbunden, Projektarbeit 

sollte Bestandteil jeder schulischen Arbeit werden. 

e) Das pådagogische Gespråch çber die Schçler (und mit ihnen) muss institutionalisiert werden: Lehrer 

brauchen grundsåtzlich Supervision und Raum fçr die Selbstreflexion. 

f) Die festen, verbindlichen Lernfelder sollten sein: Deutsch, Mathematik, Geschichte/Erdkunde, 

Fremdsprachen, Naturwissenschaft, Sport, Kunst/Musik, Philosophie. 

g) Es sollte eine umfassende ¹Allgemeine Wirtschaftslehreª fçr den Schulunterricht entwickelt und an 

allen Schulformen und -stufen eingefçhrt werden. 

h) Es sollten Foren fçr jçngere, mittlere und åltere Schçler geschaffen werden, in denen sie ihre Fertigkeit 

pråsentieren kænnen. Deshalb sollten gezielt Talente çber die Grundfertigkeiten hinaus gefærdert 

werden. 

i) Regelmåûige Leistungsvergleiche zwischen Lehrern, zwischen Schulen gehæren zukçnftig zum Standard. 

Die selbstståndige Schule soll im Wettbewerb eine Chance zum Vergleich und zur Entwicklung 

eines eigenståndigen Profils bekommen. 

j) Bei der Entwicklung der Schulkonzepte mçssen die verschiedenen Ressourcen und sozialstrukturellen 

Bedingungen vor Ort unbedingt berçcksichtigt werden. 

10. Neue Institutionen der Zusammenarbeit zwischen Schulen und Elternhaus, zwischen Gesundheitswesen, 

Jugendåmtern, Schulpsychologie, Kinder- und Jugendpsychiatrie und Schulen sind notwendig. 

11. Kein Schulsystem kann mehr leisten, als es der Gesellschaft wert ist. 

12. Die Schule muss sich vom Niederlagensystem zum Erfolgssystem wandeln, um die Humanressource 

Bildung entfalten zu kænnen und fçr Schçler wie Lehrer motivierend und stimulierend zu sein. 


30


Dr. sc. agr., M. Sc., geb. 1938; Professorin fçr Hauswirtschaft 

an der Universitåt Mçnster; Vorsitzende der Deutschen 

Gesellschaft fçr Hauswirtschaft e.V. 

Anschrift: Institut fçr Haushaltswissenschaft und Didaktik der 

Haushaltslehre, Westfålische Wilhelms-Universitåt Mçnster, 

Philippistraûe 2, 48149 Mçnster. 

E-Mail: thielwit@uni-muenster.de 

Veræffentlichungen u. a.: Zur Frage der innovativen Kraft 

neuer Haushalts- und Lebensformen, in: Hauswirtschaft 

und Wissenschaft, 40 1992) 1; Schnittstellen der privaten 

Haushalte zu Institutionen. Zunehmende Auûenbeziehungen 

der Haushalte im Wandel der Daseinsbewåltigung, in: 

Sylvia Gråbe Hrsg.), Der private Haushalt im wissenschaftlichen 

Diskurs, Frankfurt am Main ± New York 1993; Hrsg.) 

Internationale Perspektiven in Hauswirtschaft und Haushaltswissenschaft, 

Baltmannsweiler 1999. 


Dr. rer. pol., geb. 1947; Professor fçr Haushalts- und Konsumækonomik 

an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms- 

Universitåt Bonn; Mitglied des Wissenschaftlichen Gutachtergremiums 

fçr die Erstellung des Armuts- und Reichtumsberichts 

der Bundesregierung. 

Anschrift: Universitåt Bonn, Meckenheimer Allee 174, 

53115 Bonn. 

E-Mail: piorkowsky@uni-bonn.de 

Veræffentlichungen u. a.: Hrsg. zus. mit Irmhild Kettschau/ 

Barbara Methfessel) Familie 2000. Bildung fçr Familien und 

Haushalte zwischen Alltagskompetenz und Professionalitåt. 

Europåische Perspektiven, Baltmannsweiler 2000; zus. mit 

Stefanie Mçndner) Kursbuch zur Armutspråvention und 

Milderung defizitårer Lebenslagen durch Stårkung von 

Haushalts- und Familienkompetenzen, Deutsche Gesellschaft 

fçr Hauswirtschaft, Aachen±Bonn 2002. 


Dr. phil., geb. 1936; bis 2001 wissenschaftlicher Mitarbeiter 

des Max-Planck-Instituts fçr Bildungsforschung, Berlin; 

Honorarprofessor fçr Soziologie der Erziehung an der Freien 

Universitåt Berlin. 

Anschrift: Lçtzelsteiner Weg 43, 14195 Berlin. 

E-Mail: krappmann@mpib-berlin.mpg.de. 

Veræffentlichungen u. a.: Untersuchungen zum sozialen 

Lernen, in: Hanns Petillon Hrsg.), Individuelles und soziales 

Lernen in der Grundschule, Opladen 2002; Bildung als Ressource 

der Lebensbewåltigung, in: Richard Mçnchmeier 

u. a. Hrsg.), Bildung und Lebenskompetenz, Opladen 2002. 

Edda Mçller 

Dr. rer. publ., geb. 1942; Vorstand des Verbraucherzentrale 

Bundesverbandes e. V. vzbv); Honorarprofessorin an der 

Hochschule fçr Verwaltungswissenschaften in Speyer; Stellvertretende 

Vorsitzende des von Bundeskanzler Schræder 

einberufenen Rats fçr nachhaltige Entwicklung; Vizepråsidentin 

von EUROSOLAR Deutschland; Mitglied im Verwal- 

tungsrat der Stiftung Warentest; seit November 2002 

Mitglied der Kommission fçr die Nachhaltigkeit in der Finanzierung 

der Sozialen Sicherungssysteme Rçrup-Kommission). 

Anschrift: vzbv, Markgrafenstr. 66, 10969 Berlin. 

Veræffentlichungen vor allem zu Fragen der Umweltpolitik 

und zum politischen Interessenausgleich in modernen 

Demokratien sowie zu Fragen des Verbraucherschutzes. 

Hildegard Mackert 

Germanistin/Slawistin, geb. 1953; Referentin fçr Fortbildung 

beim vzbv Berlin. 

Anschrift: vzbv, Markgrafenstr. 66, 10969 Berlin. 

E-Mail: mackert@vzbv.de 

Veræffentlichungen u. a.: Haushaltsbezogene Verbraucherbildung, 

in: Hauswirtschaftliche Bildung, 1998) 2 und 3; 

How can the internet be used constructively for consumer 

education?, in: NICEmail, 2001) 1. 


Dr. rer. pol., Diplomvolkswirt, geb. 1948; Leiter des Instituts 

fçr Grundlagen- und Programmforschung in Mçnchen. 

Anschrift: Institut fçr Grundlagen- und Programmforschung, 

Goethestr. 40, 80336 Mçnchen. 

E-Mail: info@gp-f.com; www.gp-f.com 

Veræffentlichungen u. a.: zus. Mit Joachim Hecker) Gehirn 

± Geist ± Gefçhl, Hagen 2000; Wissenschaftspolitik im 

Medienzeitalter, in: Theo Hug Hrsg.), Einfçhrung in die Wissenschaftstheorie 

und Wissenschaftsforschung, Hohengehren 

2001; Das schæne, neue Leben, Hagen 2001; Illegal 

drug use in Europe. In search of a hidden population, in: 

Research World, 11 Januar 2003) 1. 

Nåchste Ausgabe 

Holm Sundhaussen 

Staatsbildung und ethnisch-nationale Gegensåtze 

in Sçdosteuropa 

Anton Sterbling 

Eliten in Sçdosteuropa 

Rolle, Kontinuitåten, Brçche 

Heinz-Jçrgen Axt 

Vom Wiederaufbauhelfer zum Modernisierungsagenten 

Die EU auf dem Balkan 

Franz-Lothar Altmann 

Regionale Kooperation in Sçdosteuropa 

Wim van Meurs 

Den Balkan integrieren 

Die europåische Perspektive der Region nach 2004 

Andrea K. Riemer 

Die Tçrkei und die Europåische Union 

Eine unendliche Geschichte? 

n


Kompetent im Alltag: Bildung fçr Haushalt 

und Familie 

Aus Politik und Zeitgeschichte, B 9/2003, S. 3±6 

n Familien und Haushalte sind in immerkomplexerwerdende 

gesellschaftliche Zusammenhånge 

eingebunden. Die ihren Mitgliedern zunehmend 

abgeforderten Lebens- und Alltagsentscheidungen 

haben Rçckwirkungen auf die Gesellschaft. 

Aus dieser Perspektive ist eine Stårkung der Alltags- 

bzw. Daseinskompetenzen, ist Bildung fçr 

Haushalt und Familie ein Bereich aktivierender 

Gesellschaftspolitik. 


Neue Hauswirtschaft fçr die postmoderne 

Gesellschaft 

Zum Wandel der Úkonomie des Alltags 


n Dergesellschaftliche Modernisierungsprozess 

geht mit einem radikalen Wandel der Úkonomie 

des Alltags einher. Die Entscheidungen der Privathaushalte 

bzw. Individuen gewinnen an Bedeutung 

fçrdie sozioækonomische Makrostruktureinschlieûlich 

derBildung von Humanvermægen. 

Strukturgebend sind insbesondere Entscheidungen 

fçrbzw. gegen bestimmte Lebensstile und 

Lebensformen, Bildungswege und Erwerbsbeteiligungen, 

Konsummusterund Freizeitaktivitåten 

sowie Vermægensdispositionen. Eine erfolgreiche 

Haushaltsfçhrung setzt voraus, dass kçnftig entsprechende 

Grundlagen im allgemein bildenden 

Schulwesen vermittelt werden. 




n Um gemeinsam gutes Leben gestalten zu kænnen, 

benætigen Menschen Kompetenzen, die 

ihnen helfen, mit knappen Mitteln und unterZeitdruck 

Ziele auszuhandeln und zu verfolgen. Diese 

¹Daseinskompetenzenª erwerben Kinder durch 

Beteiligung an Kooperation und ± wenn sie ålter 

werden ± durch Reflexion und kritische Auseinandersetzung 

in schulischen Lernprozessen. Der 

wichtigste Ort, an dem Kinder diese Kompetenzen 

herausbilden und fçr Mitwirkung im Haushalt, fçr 

Lernen und andere soziale Tåtigkeiten nutzen 

kænnen, ist jedoch die Familie. Das Familienleben 

profitiert auch von der Færderung dieser Kompetenzen 

in anderen Bildungsbereichen. 

Edda Mçller/Hildegard Mackert 

Bildung fçr Haushalt und Konsum als 

vorsorgender Verbraucherschutz 


n Vor dem Hintergrund der in jçngster Zeit verstårkt 

gefçhrten Diskussion um vorsorgenden Verbraucherschutz 

und Nachhaltige Entwicklung auf 

dereinen und derPISA-Debatte auf deranderen 

Seite wird die Position des Verbraucherzentrale 

Bundesverbandes vorgestellt in Bezug auf Bildung 

fçr Verbraucherinnen und Verbraucher. Es wird 

dargelegt, dass es grundlegend neuer Kompetenzen 

bedarf, um die individuelle Alltagsgestaltung 

mit den Herausforderungen eines globalen Marktes 

sowie gesellschaftlicherZiele wie Umwelterhaltung 

und soziale Gerechtigkeit zu verbinden. Vor 

diesem Hintergrund wird fçr die Einfçhrung eines 

Faches ¹Wirtschaftª in den Sekundarstufen I und 

II an den allgemein bildenden Schulen plådiert. 

Neben derVermittlung entsprechenden Fachwissens 

sollte das Fach die Lebens- und Erfahrungswelt 

derSchçlerinnen und Schçlerim Blick haben 

und hieraus eine entsprechende pådagogische 

Konzeption entwickeln. 


Was sollen unsere Kinder von uns lernen 



n Kinderund Schçlerzukunftsfåhig zu erziehen 

und zu unterrichten erfordert ein gesellschaftlich 

formuliertes Wollen und eine gemeinsame Anstrengung 

von Staat, Gesellschaft, Eltern und 

Schulen. Die NeusserThesen stellen einen Versuch 

dar, eine Brçcke zwischen Elternhaus, Schule und 

Gesellschaft zu schlagen mit dem Ziel, einen sachgerechten 

Katalog fçr Bildungs- und Erziehungsziele 

sowie adåquate Unterrichtsformen zu erarbeiten. 

n

Zukunftswerkstatt - Arbeit hat Zukunft

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