Kompendium Leistungsmessung - KaVauBe

Inhalt:
Kurt Vogelsberger
Kompendium Leistungsmessung
Leistungsmessung in Schule und Unterricht
Ein Arbeitstext
Leistungsmessung Leistungsbeurteilung Schülerbeurteilung
Leistungsmessung (Definition): Begriff Leistung, Begriff Messung
Normorientierte und kriteriumsorientierte Leistungsmessung
Testgütekriterien: Objektivität, Reliabilität, Validität
Aufgabenanalyse: Schwierigkeitsgrad und Trennschärfe
Punkteverteilung in Noten transformieren (Prozentrangverfahren, Standardabweichung)
Übungsbeispiel zur Standardabweichung
Tipps und Hinweise
Noten im Bereich „andere Leistungsnachweise“
Festsetzung der Zeugnisnote
Exkurs zu Klassenarbeiten
Exkurs zu Notengebung und Verwaltungsgericht
Empfehlungen zur Weiterarbeit
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Machen Sie sich den Unterschied und die hierarchische Struktur dieser drei Begriffe klar: Eine Leistung messen ist weniger
als sie beurteilen, Schülerinnen und Schüler beurteilen ist mehr als nur deren Leistungen würdigen.
Leistungsmessung ist das Quantifizieren einer erbrachten Leistung in Zahlenwerte, es werden z. B. 14 von 20 maximal
möglichen Punkten vergeben.
Leistungsbeurteilung ist das Inwertsetzen der Messergebnisse mit Blick auf einen bestimmten Wertmaßstab (Norm) bzw.
den Probanden selbst (zur Verdeutlichung: Können Sie sich vorstellen, dass Sie identische Messergebnisse, z. B. obige 14
von 20 Punkten, bei zwei verschiedenen Schülerinnen und Schülern völlig unterschiedlich kommentieren und einschätzen?).
Schülerbeurteilung umfasst die Einschätzung der Gesamtpersönlichkeit, die neben der Leistung eine Vielzahl weiterer
Faktoren beinhaltet, z. B.
Nennen Sie Kriterien, Aspekte, …, die bei der Einschätzung und Beurteilung einer Persönlichkeit neben der Leistung eine Rolle spielen!
Leistungsmessung
Versucht man, sich diesen Begriff und seine Bedeutung zu vergegenwärtigen, so wären wohl die beiden Begriffskomponenten
„Leistung― und „Messung― zu besichtigen:
Zur Leistung
Der Begriff „Leistung― wird in der Gesellschaft, in der Arbeitswelt, in der Wissenschaft, … in sehr vielen unterschiedlichen
Bedeutungen und Sinngebungen verwendet. Leistung in der Schule ist Fortschreiten im Lernprozess, ist aber auch Stand des
Lernerfolgs zu einem bestimmten Zeitpunkt.
Schulische Leistung umfasst also zwei Aspekte:
Leistung als Ergebnis einer Tätigkeit, als „status quo― (statisch)
Leistung als Vorgang des Tätigseins, als Fortschreiten im Lernprozess (dynamisch)
In den meisten Schulordnungen dürften wohl als Definition von Leistung Formulierungen wie „ ... Schülerleistungen sind als
Schritte und Resultate im Lernprozess zu sehen― zu finden sein, mithin ist für die Bewertung von Schülerleistungen die Berücksichtigung
beider Aspekte in Auftrag gegeben.
Wenn Sie einen Test in traditioneller Form durchführen, so eruieren und bewerten Sie in der Regel vorrangig die statische
Leistungskomponente, d. h. den momentanen Ist-Zustand der Probanden. Wo und wie können Sie die Komponente „Schritte
im Lernprozess― erfassen?
Nennen Sie Formen der Leistungsüberprüfung, welche den dynamischen Aspekt in den Blick nehmen, also die Qualität beim Fortschreiten im Lernprozess:
Zu berücksichtigen ist, dass es eine Vielzahl von Faktoren gibt, welche die Leistung einer Schülerin oder eines Schülers determinieren,
die aber gar nicht in ihr oder ihm selbst liegen, von den Probanden also kaum beeinflusst werden können. Die
Leistung hängt z. B. ab
von schülerspezifischen Faktoren (Intelligenz, Motivation, Gesundheit, Geschlecht, momentane Befindlichkeit, Verhältnis
zur Lerngruppe, Verhältnis zur Lehrkraft, ...);
von der Lehrkraft (Geschlecht, Persönlichkeit, Engagement, Unterrichtsgestaltung, Erwartungshaltungen, Verhältnis zu
den Schülerinnen und Schülern, Verhältnis zur Lerngruppe, ...);
vom Stoff (Interesse, fachspezifische Neigungen, vorhandene Kompetenzen, bereits aufsummierte Defizite, ...);
von äußeren Bedingungen (Arbeitsbedingungen, Klassenstärke, Schulweg, Differenzierung, ...);
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vom sozialen Umfeld (Bildungsstand und Beruf der Eltern, Leistungserwartungen, Größe und Struktur der Familie, sozialer
Rangplatz in der Lerngruppe, ...).
usf.
Versuchen Sie im Bewusstsein dessen,
die äußeren Lernvoraussetzungen für alle Schülerinnen und Schüler möglichst vergleichbar zu gestalten und Fremdfaktoren
auszuschalten oder wenigstens zu reduzieren,
reflektieren Sie die Ergebnisse der Leistungsmessung kritisch und vermeiden Sie vorschnelle Schlussfolgerungen (Leistungsdefizite
werden zu oft voreilig ausschließlich den Probanden zugeschrieben).
Vor diesem Hintergrund und auch mit Blick auf die vielfältigen Mess- und Beurteilungsfehler (vor denen auch die beste Lehrkraft
nicht gefeit ist) ist es schlichtweg falsch, ja hanebüchen, Zeugnisnoten etc. von der zweiten Dezimale des Notendurchschnitts
abhängig zu machen!
Zur Messung
Beim „Messen― will man Informationen über den Ausprägungsgrad eines bestimmten Merkmals (hier: die Leistung) erhalten.
Um die Exaktheit der Aussage zu erhöhen, versucht man, die Beobachtungen zu quantifizieren, also Zahlen zuzuordnen.
Lehrkräfte machen nun sehr oft (unbewusst) den Fehler, ihre Kenntnisse und Erfahrungen im Umgang mit Zahlen auf ihre
Notenziffern und die (angeblich) sich dahinter verbergende Leistung zu übertragen:
Sachverhalt
in der „Sprache― der Zahlen
2 < 3
5 − 4 = 2 − 1
(5 + 4 + 3) ∶ 3 = 4
2 ∙ 2 = 4
wird projiziert auf „Leistung― Einschätzung
Der Proband mit der Note 2 ist besser als der Proband
mit der Note 3
Der Leistungsunterschied zwischen 4 und 5 entspricht
dem zwischen 1 und 2
Wenn ein Proband in drei Klassenarbeiten die Noten
5, 4 und 3 erzielte, so entspricht dies insgesamt
einer ausreichenden, also einer mit 4 zu bewertenden
Leistung
Der Proband mit der Note 2 ist doppelt so gut wie
der mit der Note 4
mag ja hoffentlich stimmen
ist äußerst fragwürdig
ist mehr als fragwürdig
ist äußerst fragwürdig
Solche Identifikationen und Operationen (also z. B. die Durchschnittsbildung aus mehreren Noten zwecks Ermittlung einer
Gesamtnote) sind aber nur dann legitim, wenn die Messung bestimmten Qualitätsanforderungen genügt (für die Spezialisten:
mindestens Intervallskalen-Niveau); sie sind weitestgehend falsch und unsinnig, wenn die Messungen nur Rangplatz-
Niveau (Ordinal-Niveau) haben (und dies ist – leider – meist der Fall!).
Fazit: Sie müssen bei den Bewertungsstrategien und Ihrer Notengebung einige Anstrengungen unternehmen
und bestimmte Qualitätsanforderungen erfüllen, um ein hinreichendes Messniveau zu erreichen.
Kleiner Exkurs zu den Messniveaus
Nominalskala – Ordinalskala – Intervallskala – Verhältnisskala
Nominalskala = Zahlen als Namen (z. B. Rückennummern beim Sport)
Ordinalskala = Zahlen als Rang-/Platz-Ziffern (wobei zwischen den Rangplätzen sehr unterschiedliche Differenzen
bestehen können)
Intervallskala = äquidistante Einteilung, also überall gleiche Unterschiede (z. B. Temperaturskala)
Verhältnisskala = auch die Quotienten sind gleich (z. B. ist bei einem Metermaß 2 m doppelt so lang wie 1 m, im
Unterschied zu z. B. der Temperaturskala, wo 20 C nicht „doppelt so warm― ist wie 10 C)
Das folgende, offenkundig leichte Beispiel soll diese Problematik nochmals verdeutlichen. Drei 100-Meter-Läufer führen zwei
Läufe durch mit folgenden Ergebnissen:
1. Lauf 2. Lauf
Zeit Rangplatz Zeit Rangplatz
Läufer A 11,3 2. 10,4 1.
Läufer B 10,4 1. 10,6 3.
Läufer C 12,1 3. 10,5 2.
Welchen Läufer setzen Sie in der Gesamtwertung auf welchen Platz, und mit welcher Begründung?
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Entscheiden Sie, welchen Läufer Sie in der Gesamtwertung beider Läufe auf den ersten Platz setzen und begründen Sie Ihre Entscheidung!
Was haben Sie entschieden? Sie könnten jeden Läufer auf den ersten Platz setzen, mit durchaus griffigen Argumenten: Läufer A hat die besten Plätze erreicht, Läufer B jedoch die beste Zeitsumme, Läufer C hat die größte
Leistungssteigerung.
Selbst bei einem so offenkundig einfachen Sachverhalt und absolut objektiven Messungen hat man also schon Schwierigkeiten,
aus zwei Durchläufen eine Gesamtwertung vorzunehmen. Um wie viel schwieriger ist dies dann bei einem so komplexen
Merkmal wie „Leistung―? Und das bei vielen „Disziplinen―, also dem „Verwursteln― mehrerer Klassenarbeiten oder gar vieler
Noten aus Leistungsnachweisen unterschiedlichster Couleur.
Nochmals:
Wenn Sie nicht einiges tun, um Ihre Leistungsmessung auf ein akzeptables Niveau zu heben, dann haben Ihre Noten nur
Rangplatzniveau (d. h. Sie vergeben im Prinzip die Platzziffern 1 bis 6), und Sie kommen in der Regel zu sehr fehlerhaften
Ergebnissen, wenn Sie aus solchen Noten Durchschnitte bilden.
Messen, das wissen Sie, können Sie nur mit einem Maßstab, einer „Messlatte―, Sie brauchen ein Bezugssystem, eine Norm,
um z. B. Ihre Rohpunktwerte in Noten transformieren zu können. Es gibt drei verschiedene „klassische― Normen, nämlich die
intersubjektive Norm (Leistung in Bezug auf die Klasse, die Testgruppe)
objektive Norm (Leistung in Bezug auf das Lernziel, den Sachanspruch)
intrasubjektive Norm (Leistung in Bezug auf die Vorleistung, in der Pädagogik auch bekannt als „pädagogische Zensur―)
Anmerkung: der Begriff „objektiv― ist hier gemeint im Sinne von Objekt, Sache; die objektive Norm
ist also a priori keineswegs objektiver als die anderen.
Genau genommen gibt es noch weitere „Normen―, nämlich jene „selbstgestrickten― Maßstäbe und Strategien, die Lehrkräfte
landauf landab praktizieren, um ihre „Rohpunkte― in Noten zu transferieren. Ob sie diesen Namen [Norm] verdienen,
sei dahingestellt; meist ist dies nicht der Fall!
Die Schulordnung des Landes Rheinland-Pfalz drückt die „Normierung― in § 53 [1] in einer seit Jahrzehnten unverändert
gebliebenen Formulierung wie folgt aus:
„Leistungen werden nach dem Grad des Erreichens von Lernanforderungen beurteilt. Die Beurteilung berücksichtigt den
individuellen Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler, ihre Leistungsbereitschaft und auch die Lerngruppe, in der
die Leistung erbracht wird.―
( = objektive Norm, = intrasubjektive Norm, = intersubjektive Norm)
Den Lehrkräften ist also aufgegeben, bei ihrer Leistungsbeurteilung alle drei Normen zu berücksichtigen, in erster Linie jedoch
die objektive.
In der klassischen Testtheorie (synonym: normorientierte Leistungsmessung), die im Zuge des Vergleichs von Individuen
z. B. nach dem Kriterium „Intelligenz―, also aus der differenziellen Psychologie, entstanden ist, wurden Instrumentarien,
Begriffe und Quantifizierungen entwickelt, die heute zum Standard einer jeden Messung komplexer Merkmale gehören und
deren Beachtung auch Lehrkräften hilft, die Messqualität ihrer Tests deutlich zu verbessern. Auch für die neuere Theorie der
kriteriumsorientierten Leistungsmessung gelten die dort entwickelten begrifflichen Konzepte, nicht jedoch deren Quantifizierungen.
Diese beiden „Säulen― und die unterschiedlichen Ansätze sind in einer Tabelle auf der folgenden Seite gegenübergestellt und
spezifiziert.
Bei der normorientierten Leistungsmessung geht es darum, eine faktisch gegebene Rangordnung herauszufinden. Dass sie
vorhanden ist, ist ein Postulat: Es entspricht der „allgemeinen Lebenserfahrung―, dass, will man einer Gruppe von Menschen
einen Sachverhalt nahebringen, sich bei diesen qualitativ und quantitativ Unterschiede einstellen in der Beherrschung der
Inhalte. Schneiden bei einen einschlägigen Test alle Probanden gleich ab oder gibt es nur wenig Unterschiede, dann ist
dieses Vorhaben des Herausfindens und möglichst treffenden Abbildens der faktisch vorhanden Rangordnung gescheitert.
Deshalb ist es ein Anliegen, eine möglichst große Streuung zu erzielen.
Bei der kriteriumsorientierten Leistungsmessung ist es völlig im Sinne der Lehrkraft, wenn möglichst viele Schülerinnen und
Schüler ein möglichst optimales Ergebnis erzielen, im Idealfall also alle die Höchstnote. Ein solches Ergebnis wäre bei der
normorientierten Leistungsmessung völlig daneben (weil ohne jedes Ranking). Gerade das müsste ja eigentlich das Ziel
einer jeden Lehrkraft und erfolgreichen Unterrichts sein. Sollte es jedoch tatsächlich einmal passieren oder auch nur annähernd,
dann vermuteten Lehrerinnen und Lehrer sofort mit nicht rechten Dingen zugehendes Ungemach (weil sie eben
intuitiv wissen und unterstellen, dass sich Unterschiede einstellen müssen).
Normorientierte Leistungsmessung
(Klassische Testtheorie)
Kriteriumsorientierte Leistungsmessung
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Durchschnittsergebnis als Bezugssystem
(Realnorm, intersubjektive Norm)
Herkunft aus der differenziellen Psychologie
Es existiert eine aktuelle faktische Rangordnung, die
herauszufinden ist; es gilt also, die Unterschiede zwischen
den Individuen treffend zu erfassen und sie
entsprechend zu ordnen (Rangplätze)
Axiom: Es gibt diese Unterschiede
Das einzelne Messergebnis erhält erst dann einen Sinn,
wenn es mit den Ergebnissen anderer Individuen verglichen
wird (populationsabhängig)
Dazu ist die Verschiedenartigkeit, die Streuung der
Messergebnisse unabdingbar
(Maß: Varianz, Standardabweichung)
„Normalverteilung― (symmetrische Glockenkurve) gilt
als hinreichendes Kriterium für das „Intervallskalenniveau―
der Messergebnisse, das die Durchschnittsbildung
legitimiert
Es werden daher erhebliche Anstrengungen unternommen,
das Testergebnis normalverteilt werden zu
lassen:
Testanalyse, Aufgabenanalyse
Testanalyse:
Reliabilität / Validität / Objektivität
Aufgabenanalyse:
Schwierigkeitsindex / Trennschärfe
... sind Begriffe, die in der klassischen Testtheorie
entwickelt wurden, …
z. B. gelten hier für den Schwierigkeitsindex die
Grenzen 0,2

Testgütekriterien: Objektivität, Validität, Reliabilität
Objektivität
= Unabhängigkeit vom Tester
Für den Schulalltag ist die strenge Anwendung des Grundsatzes, den Test von einer zweiten Lehrkraft beurteilen zu lassen,
die dann zu gleichen Ergebnissen kommen müsste, nicht praktikabel.
Dennoch gibt es eine Vielzahl von Maßnahmen, die zur Verbesserung der Objektivität beitragen können, z. B.
Sorgen Sie für möglichst gleiche Bedingungen für alle Schülerinnen und Schülern
variieren Sie die Aufgabenstellungen/Darstellungen (Lernkanäle); gleiche Vorgaben bei der Vorbereitung; einheitliche
Zeitgrenzen; gleiche Arbeitsmaterialien; gehen Sie vor der Bearbeitung alle Fragen/Aufgaben mit den Schülerinnen und
Schülern durch; schreiben Sie die Reihenfolge der Bearbeitung nicht vor; keine subjektiven Hilfen während der Bearbeitung;
...
Korrigieren und bewerten Sie den Test bei allen Schülerinnen und Schülern möglichst einheitlich
keine unterschiedliche Interpretation gleicher Fehler bei guten/schlechten Schülerinnen und Schülern (am besten: Namen
verdeckt); korrigieren Sie aufgabenweise, nicht schülerweise, und machen Sie sich Notizen über Lösungsitems und
Fehler und ihre Bewertung, damit Sie bei allen Probanden gleich verfahren; bringen Sie individuelle Kommentare an (intrasubjektive
Norm); ...
Validität
= Was? – d. h. misst der Test tatsächlich das, was er zu messen vorgibt?
Stellen Sie sicher, dass Sie in Ihrem Test vorrangig das und nur das abfragen, was Gegenstand des Unterrichts war, nicht
nur inhaltlich, sondern auch in Bezug auf die Lernzielniveaus. Ihr Unterricht und der dazugehörende Test müssen einen
möglichst engen Zusammenhang aufweisen.
In der Literatur wird vorgeschlagen [in der Praxis aber wohl eher selten umgesetzt], sich anhand einer „Lernzielmatrix―
einen möglichst exakten Überblick darüber zu verschaffen, welche Inhalte auf welchen Niveaus realisiert wurden ...
Lernzielstufen
Inhalte Reproduktion Reorganisation Transfer Kreativität
Inhalt 1
Inhalt 2
etc. ...
... und sodann anhand dieser Übersicht eine repräsentative Auswahl zu treffen, welche Inhalte auf welchem Niveau im Test
abgefragt werden.
Also: Auf jeden Fall sollten Sie sicherstellen, dass Ihr Test in Bezug auf Lerninhalte und Lernzielstufen repräsentativ ist und
eine möglichst enge Korrelation zum Unterricht aufweist (Zusammenhang mit: Operationalisierung der Lernziele, d. h., wenn
Sie Ihre Lernziele operationalisieren, dann haben Sie z. B. bereits über Beurteilungsmaßstäbe nachgedacht). Dies ist sehr
schwierig, da Sie notwendigerweise eine Auswahl treffen müssen. Stellen Sie sich vor, Sie fragen nur einen Teilbereich ab,
in dem ein sonst eher inkompetenter Proband sich recht gut auskennt – er wird gut abschneiden; oder ein Proband beherrscht
95% des Stoffes sehr gut, es werden aber vorrangig jene 5% examiniert, die er nicht beherrscht – er wird schlecht
abschneiden, ganz im Widerspruch zu seinen Kompetenzen.
Zur Validität trägt zudem bei:
Vermeiden Sie durch entsprechende Aufgabenstellungen und Gewichtung der Fehler, dass sich Vorleistungen der Schülerin
bzw. des Schülers über Gebühr auswirken, z. B.:
Rechenfehler, denn Sie wollen u. U. ja nicht die Rechenfertigkeit prüfen;
Rechtschreibkategorien, die nicht aktuell Gegenstand des Rechtschreibunterrichts waren;
Vermeiden Sie komplexe Aufgabenstrukturen, wo z. B. die Beantwortung des zweiten Teils die richtige Lösung des ersten
Teils voraussetzt.
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Legen Sie die Punktwerte entsprechend dem tatsächlichen Schwierigkeitsgrad der Aufgaben fest (der tatsächliche
Schwierigkeitsgrad resultiert erst im Nachhinein aus dem Testergebnis, nicht der Voreinschätzung der Lehrkraft).
Formulieren Sie Fragen und Aufgaben so, wie sie auch im Unterricht formuliert wurden (das klingt banal, ist aber häufig
Ursache für sachfremde Verständnisschwierigkeiten der Lernenden).
Bemessen Sie den zeitlichen Ansatz für die Testdurchführung so, dass die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler (über
80%) den Test in der zur Verfügung stehenden Zeit zu Ende bringen kann.
Reliabilität
= Wie genau misst der Test, was er zu messen vorgibt?
Bei der normorientierten Leistungsmessung soll der Test die tatsächlich vorhandene Rangordnung möglichst genau abbilden.
Er ist dann reliabel, wenn die Rangordnung aus dem Test der tatsächlich vorhandenen entspricht. Da man diese nicht
kennt, muss man sich anderer Hilfsmittel bedienen, die Korrelation zwischen Testergebnis und Realität zu ermitteln. Grundsätzlich
versucht man, die Unabhängigkeit vom speziellen Test zu belegen; wenn Sie also einen zweiten (gleich oder ähnlich)
zum selben Sachverhalt/Lerninhalt durchführen, müssen sich logischerweise einigermaßen identische Resultate ergeben.
Das Verfahren der Testwiederholung oder die Durchführung eines zweiten Tests (Test-Retest, Paralleltest) ist in der Schule
kaum praktikabel.
Was Sie jedoch stets – mit doch recht aussagekräftigen Ergebnissen – realisieren sollten, ist die Prüfung nach der „Split-
Half-Reliabilität―:
Teilen Sie die Aufgaben nach Belieben in zwei Hälften und ermitteln Sie die Punktwerte aller Schülerinnen und Schüler aus
den beiden Testhälften. Wenn der Test reliabel ist, muss jeder Proband in beiden Testhälften (in etwa) denselben Rangplatz
haben.
Machen Sie sich die simple, aber überzeugende Logik des Verfahrens klar:
Der schlechte Proband (schlecht im Sinne „Leistung im Rahmen der aktuellen Unterrichtseinheit―) muss bei Ihrem Test auf
einem hinteren, der gute Proband auf einem vorderen Rangplatz landen, und dies gilt nicht nur für den Gesamttest, sondern
auch für hinreichend repräsentative Teilmengen!
Ist es denkbar, dass der schlechte Proband bei einigen Aufgaben insgesamt besser abschneidet als der gute? Wenn Ihr Test
reliabel ist, also die tatsächlich vorhandene Rangordnung hinreichend abbildet, wohl kaum! Auch wenn Sie z. B. den Test in
eine leichte und eine schwierige Hälfte einteilen – der gute Proband muss bei beiden „Paketen― besser abschneiden als der
schlechtere.
Aufgabenanalyse
Schwierigkeitsgrad und Trennschärfe
Schwierigkeitsgrad
gibt an, wie viel Prozent der Schülerinnen und Schüler eine Aufgabe richtig gelöst haben
Die Bewertung einer Aufgabe in Punkten muss sich konsequent an ihrem Schwierigkeitsgrad orientieren. Leichte Aufgaben
erhalten wenig, schwere Aufgaben viele Punkte.
Es ist oft geübte Praxis, den Punktwert einer Aufgabe im Vorhinein festzulegen. Damit entscheidet die Voreinschätzung der
Lehrkraft (die unzutreffend sein kann, mitunter gar erheblich!), was schwer oder leicht ist. Diese Entscheidung kann aber
eigentlich nur von den Schülerinnen und Schülern und vom Testergebnis selbst getroffen werden: Eine Aufgabe, die z. B.
von nur wenigen Probanden gelöst wurde, war schwer, auch wenn die Lehrkraft sie als leicht einschätzte – und umgekehrt.
Empfehlung:
Legen Sie die Punktwerte der einzelnen Aufgaben erst bei der Korrektur fest.
Damit haben Sie die Möglichkeit, sich konsequent am tatsächlichen Schwierigkeitsgrad zu orientieren. Zudem können Sie
„unbrauchbare― Aufgaben (das sind jene mit zu hohem oder zu geringem Schwierigkeitsgrad, der zwischen 0,2 und 0,8
liegen sollte – also: mindestens 20%, höchstens 80% der Schülerinnen und Schüler sollten eine Aufgabe gelöst haben) in
ihren verfälschenden Auswirkungen abmildern, indem Sie sie mit niedriger Punktzahl bewerten oder sie als Zusatzaufgabe
mit Zusatzpunkten aus der eigentlichen Bewertung herausnehmen.
Damit die Schülerinnen und Schüler nach wie vor die Möglichkeit haben, sich bei der Bearbeitung am vss. Schwierigkeitsgrad
zu orientieren, versehen Sie die Aufgaben mit einem entsprechenden Hinweis (z. B. leicht, mittel, schwer).
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Trennschärfe
gibt an, inwieweit eine Aufgabe dazu beiträgt, schlechte von guten Schülerinnen und Schüler zu scheiden
Die Betrachtung der Trennschärfe ist ein recht einfaches, aber probates Mittel, Rückschlüsse über die Qualität einer Aufgabe
zu gewinnen.
Teilen Sie die Schülerinnen und Schüler in die bessere (Obergruppe) und die schlechtere (Untergruppe) Hälfte (z. B. anhand
der bisherigen Leistungen – was allerdings nicht ganz unproblematisch ist, warum?).
Zählen Sie dann aus, wie viele Schülerinnen und Schüler aus der Obergruppe bzw. der Untergruppe die Aufgabe gelöst
haben. Die Zahl der richtigen Lösungen in der Obergruppe muss über jener der Untergruppe liegen.
Auch hierin steckt eine simple Logik:
Wenn eine Aufgabe von den „schlechteren― (s. o.) Probanden besser gelöst wurde als von den besseren, dann steckt in ihr
den Wurm drin (und dieser Wurm nagt an der Qualität Ihres Tests)!
Sollten Sie bei der Lektüre bis zu dieser Stelle zu dem Schluss gekommen sein, dass Leistungsmessung ein sehr schwieriges
Feld ist:
Sie haben recht!
Es ist sogar noch schwieriger, als Sie denken. Aber: Die Tragweite Ihrer Notengebung für die Schülerinnen und Schüler und
die Auswirkungen auf Ihren gesamten Unterricht lassen es mehr als sinnvoll erscheinen, sich hierin eine hinreichende Kompetenz
zu erwerben und Mühe walten zu lassen.
Und jetzt ein kleines Übungsbeispiel, das Ihnen zeigen soll, wie einfach Schwierigkeitsgrad und Trennschärfe zu überblicken
sind, wenn man nur eine geeignete Darstellung wählt:
Schüler/in Aufgabe 1 Aufgabe 2 Aufgabe 3 Aufgabe 4 Aufgabe 5
Obergruppe Hans
Bernd
Christel
Mario
Michaela
Stephanie
Untergruppe David
Helmut
Nicole
Sandra
Uwe
= richtig gelöst
Ermitteln Sie den Schwierigkeitsgrad einer jeden Aufgabe und beurteilen Sie die Trennschärfe.
Welche Zusammenhang besteht zwischen beiden?
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Die durchschnittliche Abweichung (Beträge ohne Berücksichtigung des Vorzeichens) ergibt sich aus
4∙0+5∙1+4∙2+3∙3+2∙4+3∙5+1∙6+0∙7
22
≈ 2,3
Ordnen Sie jetzt dem Punktdurchschnitt eine (mittlere) Note – z. B. 3,5 – zu (das ist in diesem Verfahren zugleich die einzige
subjektive Setzung) und ermitteln Sie von da aus in Schritten von jeweils 2,3 Punkten nach oben und unten die weiteren
Notengrenzen.
Am einfachsten geht das, indem Sie von der Note 3,5 aus jeweils 1: 2,3 ≈ 0,43 (2,3 Punkte sind 1 Notenstufe, also ist 1
Punkt 0,43 Notenstufen) addieren bzw. subtrahieren (Maximum 6,0 und Minimum 1,0). Das sieht in unserem Beispiel dann
so aus:
Note 6,0
=6
6,0
=6
5,7
=6
5,2
=5
4,8
=5
4,4
=4
… +0,43
3,9 3,5
=4 =4
Punkte 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Anzahl || | | ||| || |||| ||| | || | | |
Wenn Sie – hoffentlich – zu dem Ergebnis kommen, dass das gar nicht so schwierig und aufwändig ist, können wir das Rechenexempel
geringfügig erweitern und tatsächlich die Standardabweichung verwenden:
Quadrieren Sie die Abweichungen vom Punktdurchschnitt und berechnen Sie dann die durchschnittliche quadratische Abweichung,
also
Quadratische
Abweichung
−0,43
49 36 25 16 9 4 1 0 1 4 9 16 25 36 49
Punkte 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Anzahl || | | ||| || |||| ||| | || | | |
…
3,1
=3
2,6
=3
Die durchschnittliche quadratische Abweichung ergibt sich aus 4∙0+5∙1+4∙4+3∙9+2∙16+3∙25+1∙36
22
2,2
=2
≈ 8,68
Die Standardabweichung ist die Wurzel daraus, also

In der Literatur finden Sie weitere Skalierungs-Modelle wie „T-Wert-Skala―, „Stanine-Skala―, „Z-Wert-Skala― etc.. Die können
Sie getrost vergessen; sie fußen ausnahmslos auf der Standardabweichung, die Zahlen werden lediglich transformiert in
andere.
Übungsbeispiel zur Standardabweichung
Erstellen Sie eine Notenverteilung mit Hilfe der Standardabweichung
Maximale Punktzahl: 25, Anzahl der Schülerinnen und Schüler: 31
Punktspiegel
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
| || | || ||| | ||| | | |||| | || |||| | | | ||
0 0 1 0 2 1 2 0 3 1 3 1 1 4 1 2 4 1 0 1 0 1 2 0 0 0
Punktdurchschnitt 12,1
(12,064…)
Tragen Sie die quadratischen Abweichungen vom Punktdurchschnitt ein (gerundet auf 1 Dezimale):
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
146,4 123,2 102,0 82,8 65,6 50,4 37,2 26,0 16,8 9,6 4,4 1,2 0,0 0,8 3,6 8,4 15,2 24,0 34,8 47,6 62,4 79,2 98,0 118,8 141,6 166,4
| || | || ||| | ||| | | |||| | || |||| | | | ||
Berechnen Sie den Durchschnitt der
quadratischen Abweichungen:
1∙102,0+2∙65,6+⋯+1∙79,2+2∙98,0
Die Wurzel daraus ergibt als Standardabweichung: SD 5,3
Ordnen Sie dem Punktdurchschnitt eine Note zu, nämlich 3,5
31
≈ 863,6
31
≈ 27,9
und berechnen Sie alle Notenwerte (ohne zusätzlichen Streckungsfaktor), und markieren Sie die Notengrenzen:
12,1 Punkt entsprechen der Note 3,5; 12,0 Punkte (gerundet) ebenfalls; zu 3,5 werden jeweils 1
≈ 0,189 addiert bzw. subtrahiert (und auf 1 Notendezimale
gerundet):
5,8 5,6 5,4 5,2 5,0 4,8 4,6 4,4 4,3 4,1 3,9 3,7 3,5 3,3 3,1 2,9 2,7 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 1,6 1,4 1,2 1,0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
| || | || ||| | ||| | | |||| | || |||| | | | ||
Zur Lösung dieser Aufgabe kann das auf der Homepage eingestellte Excel-Tabellenblatt genutzt werden, aber es hilft zum
Verständnis, wenn man das einmal „von Hand― durchgeführt hat.
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Nachstehend noch einige Tipps und Hinweise
Planen Sie Ihre Klassenarbeiten oder schriftlichen Überprüfungen langfristig in Ihrem Arbeitsplan (gleichmäßige Verteilung
auf das Schuljahr gemäß Vorgaben Ihrer Schulordnung), geben Sie den Schülerinnen und Schülern den Termin
rechtzeitig bekannt (i. d. R. wohl mindestens eine Woche vorher).
Beachten Sie unbedingt die verbindlichen Auflagen der Schulordnung, z. B. (SchO RLP) maximal eine Arbeit pro Schultag,
maximal drei pro Woche, mindestens 2 Unterrichtswochen zwischen Rückgabe und nächster Arbeit, ......
Stellen Sie die äußeren Bedingungen sicher, insbesondere Raum- und Zeitfrage (evtl. weitere Stunden von Kollegen),
sorgen Sie dafür, dass alle Schülerinnen und Schüler über die gleichen Hilfsmittel verfügen. Bemessen Sie den Zeitansatz
insgesamt so, dass keine Hektik entsteht, dass hinreichend Zeit bleibt für die Vorbesprechung, ...
Es soll Lehrkräfte geben, die bei einer schriftlichen Überprüfung (RLP: Zeitlimit 30 Minuten) oder einem schriftlichen Abfragen
der Hausaufgabe (RLP: Zeitlimit 15 Minuten) die Probanden nach 30 resp. 15 Minuten fragen, ob sie noch länger
schreiben wollen (natürlich wollen sie): Das ist eine ganz linke Tour!
Klassenarbeiten zwecks Verhinderung des Spickens in großen Sälen zu schreiben, halte ich für schlecht, m. E. sollten die
Arbeiten in vertrauter Umgebung stattfinden, um zusätzlichen Stress zu vermeiden.
Stellen Sie die Klassenarbeit besser in zwei Testversionen in zwei Gruppen, unterbinden Sie das Spicken konsequent, warum?
Es soll Lehrkräfte geben, die glauben, bei Ihnen könnten die Schülerinnen und Schüler nicht spicken; seien Sie sicher:
das ist ein Irrtum. Es soll auch solche geben, die eine gewissen „Spickrate― von vornherein einkalkulieren und glauben,
während der Arbeit Klassenarbeiten korrigieren oder Zeitung lesen zu können.
Könnten Sie sich vorstellen, den Probanden die Verwendung eines limitierten Spickzettels zu gestatten – und die Erstellung
eines Spickzettels gar kultivieren – als Strategie zur Wiederholung und besseren Einprägung?)
Vergegenwärtigen Sie sich, welche Maßnahmen bei Täuschungsversuchen oder Beihilfe dazu pädagogisch sinnvoll und
legitim sind.
Nochmals: Geben Sie während der Bearbeitung keine individuellen Hilfen. Wenn Sie feststellen, dass ein Hinweis vonnöten
wäre, unterbrechen Sie und geben ihn einheitlich allen Probanden.
Verwenden Sie bei der Korrektur einheitliche, den Schülerinnen und Schülern nach und nach vertraute Korrektursymbole
(Abstimmung darüber in der Fachkonferenz?), bringen Sie individuelle Kommentare/Erläuterungen an (intrasubjektive
Norm).
Die Rückgabe der Arbeit erfolgt in „angemessener― Frist. Für mich ist das, aus lernpsychologischen Erwägungen und
Gründen der Kontinuität im Lernprozess, in der Regel die folgende Stunde (vielleicht Ausnahme: Aufsatz in Deutsch).
Gestalten Sie die Besprechung der Arbeit so, dass möglichst sowohl schlechte wie auch gute Schülerinnen und Schüler
einen Lernzuwachs erfahren. Die einheitliche Besprechung im Frontalunterricht ist in diesem Sinne sicherlich keine gute
Lösung.
Informieren Sie die Schülerinnen und Schüler über die Bewertungsmaßstäbe, die Sie bei den einzelnen Aufgaben wie
auch insgesamt (Punkteverteilung) angewandt haben, geben Sie den Notenspiegel bekannt.
Stehen Sie Fragen/Einwendungen der Probanden aufgeschlossen und wohlwollend gegenüber (oder gehören Sie zu den
Lehrkräften, die grundsätzlich keine Fehler machen?).
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Die folgenden Ausführungen sind bezogen auf die Bestimmungen der Schulordnung des Landes Rheinland-Pfalz. Ich gehe
jedoch davon aus, dass gleiche oder ähnliche Sachverhalte und Festlegungen auch in anderen Schulordnungen zu finden
sind.
Noten im Bereich „andere Leistungsnachweise―
Hierzu rechnen sämtliche Leistungsnachweise außerhalb der Klassenarbeiten (in Fächern ohne Klassenarbeiten also alle).
Gemäß Schulordnung ist hier „eine Vielfalt von mündlichen, schriftlichen und praktischen Arbeitsformen― zu Grunde zu legen,
als da z. B. sind:
schriftliches Abfragen der Hausaufgaben Mündlicher Vortrag
schriftliche Überprüfung (nur in Fächern ohne Klassenarbeiten) Unterrichtsprotokolle
mündliches Abfragen der Hausaufgaben schriftliche Ausarbeitungen
mündliche Überprüfung Hausaufgaben
Beiträge zum Unterrichtsgespräch praktische Übungen
Diskussionsbeiträge
......................................................................................................................
......................................................................................................................
Beachten Sie:
Die Festlegungen der Schulordnung zu den schriftlichen Leistungsnachweisen und die Verwaltungsvorschrift über die Zahl
der benoteten Klassenarbeiten antizipieren eindeutig, dass andere schriftliche Leistungsnachweise außer den dort definierten
nicht legitimiert sind!
Die Leistungsbeurteilung erfolgt
punktuell oder
epochal
(Anmerkung: mein Beitrag zur „Epochalnote― auf meiner Homepage sei zur Lektüre empfohlen)
Die „Gesamtnote für andere Leistungsnachweise―, die Sie zwecks Festsetzung der Zeugnisnote bilden, muss durch eine
hinreichende Anzahl von Einzelnoten begründet sein (wie viele sind das?).
„Echte― mündliche Noten müssen enthalten sein, es ist also nicht möglich, sich nur ausschließlich auf schriftliche Formen zu
beschränken.
Denken Sie unbedingt daran:
Mündliche Noten und Epochalnoten müssen den Schülerinnen und Schülern fristgerecht bekannt gegeben werden, andernfalls
(so die Rechtsprechung) gelten sie als nicht erteilt.
Die Festsetzung der Zeugnisnote
ist ausführlich in der Schulordnung geregelt (siehe dort)
Für RLP gilt: Sie wird arithmetisch (also 50 : 50) gebildet aus
der Gesamtnote für Klassenarbeiten (entfällt bei Fächern ohne Klassenarbeiten)
der Gesamtnote für andere Leistungsnachweise
(wurde nur eine Klassenarbeit geschrieben, ist diese geringer als 50 % zu gewichten)
Und:
Sämtliche Einzelnoten, auch die der Klassenarbeiten, können (begründet!) verschieden gewichtet werden.
Für das Jahreszeugnis gelten die Noten des gesamten Schuljahres unter stärkerer Berücksichtigung der Leistungen des
2. Halbjahres (Achtung: wird oft gelesen und verstanden als „Gewichtung― und mathematisch interpretiert und umgesetzt;
gedacht ist aber wohl eher an ein pädagogisches Konstrukt). Für die Ermittlung der Jahresnote dürfen nicht die
Halbjahres-Note oder die beiden Gesamtnoten, mit denen sie gebildet wurde, herangezogen werden.
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In der folgenden Übersicht ist die Bildung der Zeugnisnote nochmals dargestellt:
Abbildung: „Bildung der Zeugnisnote―
Klassenarbeiten
über das Schuljahr möglichst gleichmäßig verteilt
Anzahl: vorgeschrieben
Andere Leistungsnachweise
~ Beiträge zum Unterrichtsgespräch
~ Diskussionsbeiträge
~ Mündlicher Vortrag
~ Mündliche Überprüfung
~ Hausaufgaben
~ Schriftliches Abfragen der Hausaufgaben
~ Mündliches Abfragen der Hausaufgaben
~ Unterrichtsprotokolle
~ Schriftliche Ausarbeitungen
~ Praktische Übungen
~ Schriftliche Überprüfung
(nur in Fächern ohne Klassenarbeiten)
Anzahl: hinreichend = ?
(ggf. gewichteter) Durchschnitt (ggf. gewichteter) Durchschnitt
Gesamtnote
Entscheidungshilfen
Noten-Tendenzzeichen
Tendenz insgesamt
Intrasubjektiva
Leistungsbereitschaft
Rechnerischer Durchschnitt 50:50 *)
Zeugnisnote
Entscheidungshilfen **
Tendenz der Gesamtnoten
Gesamteindruck
Gesamtnote
*)
außer wenn nur 1 Klassenarbeit, dann
50
**)
nur erforderlich, wenn die Differenz der
Gesamtnoten ungerade
Achtung:
Die gelegentlich geübte Praxis, Tendenzzeichen der Einzelnoten vor der Durchschnittsbildung mit Dezimalwerten zu berücksichtigen
(also 4 + zählt als 3,75 und 4 − zählt als 4,25 etc.), ist nicht zulässig, denn damit wird das in der Schulordnung
definierte und vorgeschriebene 6-stufige Notenspektrum de facto auf ein 16-stufiges System erweitert. Zwar sind Tendenzzeichen
bei Einzelnoten gestattet, jedoch müssen die Durchschnitte mit den glatten Noten gebildet, die Tendenzzeichen
dürfen erst bei der Festsetzung der Gesamtnoten (als Entscheidungshilfe) berücksichtigt werden.
Bedenken Sie:
Zeugnisnoten erteilen ist nicht zu verstehen als eine Tätigkeit mit Taschenrechner, sondern ist eine pädagogisch
determinierte Handlung!
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Exkurs zu
Klassenarbeiten
Es versteht sich, dass einschlägige Bestimmungen der Schulordnung einzuhalten sind. Dazu gehören z. B. Vorgaben bezüglich
der Anzahl der Klassenarbeiten (bzw. schriftlichen Überprüfungen)
der Optionen und der Auflagen des Abweichens von vorgegebenen Anzahlen
eventuell statthafter „Ersatzhandlungen― (andere Formen der Leistungsüberprüfung)
der Altersgemäßheit von Umfang und zeitlicher Dauer
der Möglichkeit von Gemeinschaftsarbeiten
der Durchführung von Vergleichsarbeiten
der Bewertung von Rechtschreib- und Zeichensetzungsleistungen
Nochmals der Hinweis:
Es ist nicht zulässig, die Leistungsfeststellungen auf ausschließlich schriftliche Formen zu beschränken, vielmehr ist eine
Vielfalt von schriftlichen, mündlichen und praktischen Arbeitsformen zu Grunde zu legen.
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Exkurs zu
Notengebung und Verwaltungsgericht
In der kritischen Auseinandersetzung mit der Bewertungspraxis wird oft die „abenteuerliche Vielfalt― der Bewertungsmaßstäbe
der Lehrkräfte bemängelt, als Beleg werden extrem abweichende Bewertungen ein- und derselben Arbeit herangezogen.
Auch wenn manche Kritik durchaus gerechtfertigt erscheint, wird dabei oft übersehen, dass
Leistungsfeststellung und -beurteilung durch die pädagogische Verantwortung und die Freiheit der Lehrkraft bestimmt ist
(so das Schulgesetz),
sie eine höchst individuelle, „unvertretbare― Angelegenheit ist, die zudem aus den situativen Bedingungen (Einmaligkeit,
Unwiederholbarkeit, ...) heraus determiniert ist,
jeder Lehrkraft ein Beurteilungsspielraum eingeräumt ist, innerhalb dessen sie in eigener Verantwortung nach bestem
Wissen und Gewissen entscheidet,
„Leistung― ein sehr komplexes Merkmal ist, das zudem nur in Verbindung mit dem Unterrichtsgeschehen, den Schwerpunkten
und Zielsetzungen definiert werden kann.
Aus diesen Gründen ist eine gewisse „Vielfalt― durchaus normal und legitim.
Verwaltungsgerichte akzeptieren (jedenfalls z. Zt. noch) die diesbezügliche alleinige Kompetenz der Lehrkräfte und sehen
sich nicht berechtigt, via Gutachter oder Sachverständigen z. B. einen Deutschaufsatz ein zweites Mal zu korrigieren und die
eigene Bewertung an Stelle derjenigen der Lehrkraft zu setzen.
Also: Ihr Urteil, Ihre Entscheidung wird nicht dadurch falsch, dass ein anderer Beurteiler zu einem abweichenden Ergebnis
kommt.
Leistungs- und Eignungsbeurteilungen sind nur beschränkt gerichtlich nachprüfbar, nämlich daraufhin
ob das vorgeschriebene Verfahren eingehalten wurde
(z. B. Auflagen und Bestimmungen der SchO, KO etc.)
ob allgemeingültige Bewertungsgrundsätze verletzt wurden
(z. B. gleiche Bedingungen für alle Schülerinnen und Schüler, z. B. mehrmalige Anwendung desselben Kriteriums, z. B.
mehrmalige Ausschöpfung des pädagogischen Freiraums)
ob nicht von falschen Tatsachen ausgegangen wurde
(Noten verwechselt, falsche Berechnungen von Durchschnittsnoten etc.)
ob nicht sachfremde Erwägungen eine Rolle spielten
(z. B. Voreingenommenheit, wesentlich ungleiche Leistungen werden willkürlich gleich bewertet oder umgekehrt)
Übrigens:
Selbstverständlich müssen Sie ggf. Ihre Bewertungs- und Beurteilungsgrundsätze offen legen. Dies gilt insbesondere auch
gegenüber der Schulleitung, der in Ausnahmefällen, möglichst mit Ihrem Einverständnis, ansonsten im Benehmen mit der
Klassenkonferenz, die Note einer Klassenarbeit abzuändern befugt ist.
Auch im Zusammenhang mit der Bildung der Zeugnisnote haben Sie Ihre Beurteilungsgrundlagen auf Verlangen offen zu
legen.
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Empfehlungen zur Weiterarbeit
Der vorliegende Arbeitstext bietet nur einen ersten praxisorientierten Einstieg in das Thema. Sie müssen kontinuierlich an
der Erweiterung und Vertiefung Ihrer diesbezüglichen Kompetenzen arbeiten, und zwar sowohl durch ergänzende Literaturstudien
als auch in der praktischen Anwendung.
Insbesondere sollten Sie sich intensiv mit folgenden Themenbereichen auseinander setzen:
den ggf. fachspezifischen Besonderheiten in Ihren Fächern
besonders in den musisch-künstlerischen und den praktisch und experimentell orientierten Fächern wie Musik, Bildende
Kunst, Werken, Naturwissenschaften (z. B. Wahlpflichtfach Math/Nat) und Sport sowie den speziellen Anliegen im Fach
Deutsch (Aufsatzbeurteilung) und den Fremdsprachen;
der Notengebung im Bereich der anderen Leistungsnachweise
besonders mit der Praxis der punktuellen mündlichen Noten (mündliches Abfragen der Hausaufgaben, mündliche Überprüfung,
mündlicher Vortrag, Beiträge zum Unterrichtsgespräch, Diskussionsbeiträge, .....) und der Epochalnoten;
und denken Sie daran: in Fächern mit mehreren Klassenarbeiten muss die Anzahl solcher Noten erheblich über jener der
Klassenarbeiten liegen, weil sonst die Note aus z. B. einer mündlichen Überprüfung gleiches oder gar höheres Gewicht
bekommt wie die Note aus einer Klassenarbeit;
den Beurteilungsfehlern, ihren Ursachen und den Möglichkeiten ihrer Reduzierung,
nehmen Sie also nicht für sich in Anspruch, keine Fehler zu machen, sondern setzen Sie sich konstruktiv mit der unbestreitbaren
Tatsache auseinander, dass jedem Beurteiler mehr unbewusst denn bewusst Fehler unterlaufen, die sein Urteil
nachhaltig verfälschen können; der erste Schritt in diese Richtung muss sein, dass Sie sich mögliche Fehlerquellen
bewusst machen, z. B.
sind Sie sicher, dass Sie nicht Schülerinnen und Schüler, die Sie gut kennen oder zu denen Sie ein besonders gutes
Verhältnis haben, toleranter und besser bewerten als andere (Mildeeffekt, generosity error), und jene, zu denen Sie
ein gestörtes Verhältnis haben, strenger und weniger tolerant beurteilen?
sind Sie sicher, dass Ihre positive oder negative Erwartungshaltung und die Beharrungstendenzen Ihr Urteil nicht
nachhaltig beeinflussen?
sind Sie sicher, dass Sie nicht („Hof-Effekt― oder „Halo-Effekt―) Eindrücke aus anderen Bereichen auf die aktuelle
Überprüfung projizieren (z. B. „ … hat bisher nur schlechte Ergebnisse produziert, also wird's diesmal auch so sein―,
oder „ … ist undiszipliniert und unaufmerksam, also muss die Leistung entsprechend sein―, oder „ … ist in Mathe
schlecht, also auch in Physik― ....)?
neigen Sie nicht auch dazu, bei der Durchsicht von Arbeiten die ersten strenger zu bewerten als die letzten (Reihungseffekt)?
neigen Sie nicht auch dazu (z. T. als Resultat Ihrer Unsicherheit), Extremwerte und -beurteilungen zu vermeiden
(Fehler der zentralen Tendenz)?
benutzen Sie nicht Tendenzzeichen als „Trostpflaster― für die Schülerinnen und Schüler, oder als Hintertür, weil sie
sich scheuen, die schlechtere Note zu geben?
ist die Höchstnote bei Ihnen sehr selten und die Wahrscheinlichkeit, sie zu erreichen, sehr viel geringer als die
schlechteste Note „ungenügend―?
etc.
den verschiedenen Möglichkeiten der Aufgabenkonstruktion von „offenen Aufgaben― bis hin zu „geschlossenen―,
ihren Vor- und Nachteilen und den Korrekturproblemen (z. B. Single-Choice, Multiple-Choice, Ergänzungsaufgabe, Assoziationsaufgabe,
Substitutionsaufgabe, Zuordnungsaufgabe, Freie-Antwort-Aufgabe, .......)
der Sonderheit der Note „ungenügend―
die Note „ungenügend― unterscheidet sich in der Notendefinition von der Note „mangelhaft― einzig dadurch, dass die
Behebbarkeit der Mängel in absehbarer Zeit negiert wird; diese Feststellung ist jedoch ein höchst individuelles, probandenspezifisches
Faktum und kann sich nicht aus einer linearen Staffelung ergeben; in Folge ist diese Bewertung eigentlich
aus dem linearen Notenspektrum herauszunehmen, das bei „mangelhaft― enden müsste; sodann wären die mit
„mangelhaft― bewerteten Schülerinnen und Schüler zu beurteilen, ob die Note auf „ungenügend― gesetzt werden muss
den veränderten Bedingungen der Leistungsmessung und –beurteilung in einer veränderten Lernwelt und vor dem Hintergrund
eines erweiterten Lernbegriffs (nicht nur inhaltlich-fachliches Lernen, sondern auch Erwerb von Sozial- und Methodenkompetenz)
Hierzu empfehle ich Ihnen als Lektüre das Heft 3/1995 der Zeitschrift „Pädagogik― (dort insbesondere den Aufsatz von Alfred Bendler)
sowie das Jahresheft 1996 des Friedrich-Verlages zum Thema „Prüfen und Beurteilen — zwischen Fördern und Zensieren―.
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