Dokumentation Grundtvig 2

05-08-2008-II._Themen-3_Modul:Dokumentation Grundtvig 2 25.08.2008 16:41 Seite 59 

CURRICULUM - TRANSITION - Ausbildung zum/r Übergangsbegleiter/in für frühkindliche Bildungsprozesse - Socrates Grundtvig 1.1 Projekt 

II. Themen 

3. Modul „Entwicklungspsychologische Ansätze 

(Dr. Wolfgang Ettrich und Barbara Ettrich) 

4. Modul „Bildungslaufbahnberatung“ 

(Professor Dr. Dr. Wolf Peschl) 

5. Modul „Werteerziehung“ 

Professor Dr. Dr. Wolf Peschl) 

6. Modul „Musisch-künstlerische Bildung“ 


"Alte Werte – Neue Wege" 


7. Modul „Naturwissenschaftliche Bildung“ 

(Birgitta Henriksson) 

II. Themen 

59


60 


II. Themen 

II. Themen 

Dr. med. Wolfgang Ettrich, 

verheiratet, 2 Kinder, katholisch 

1973-1975 an der Elfenbeinküste mit Schwerpunkt Sozialmedizin, 

Präventivmedizin, Kinderheilkunde, 

Kinderarzt seit 25.09.1979 durch die Landesärztekammer Baden-Württemberg 

und ab 1986 Oberarzt und Chefarztstellvertreter Kinderklinik Caritas-Krankenhaus Bad 

Mergentheim 

Tropenmedizin am 11.04.1988 durch die Landesärztekammer Baden-Württemberg 

Psychotherapie, 11.05.1989 durch die Landesärztekammer Baden-Württemberg 

Ordentliches Mitglied für Neuropädiatrie 

Ärztlicher Leiter am Sozialpädiatrischen Zentrum, Klinik am Eichert - Fachklinik für 

Kinderheilkunde und Jugendmedizin in Göppingen. 

Hofrat Professor MMag. DDr. h.c. Wolf Peschl, 

ist Präsident der Arbeitsgemeinschaft der Musikerzieher Österreichs (AGMÖ), Vizepräsident 

des Österreichischen Musikrates (ÖMR), Vorsitzender der Medien-Begutachtungskommission 

des österreichischen Bildungsministeriums, mehrfacher 

Buchautor, Redakteur zweier pädagogischer Fachzeitschriften, Autor von ca. 140 pädagogikwissenschaftlichen 

Publikationen, Dirigent und Chorleiter; er war Präsident 

der European Association Schoolmusic (EAS) und Direktor des Bundesgymnasiums 

Wien 3. 

Vortragsreisen führen ihn an zahlreiche Universitäten (Gastvorlesungen u.a. in Ankara, 

Cambridge, Krakau, Leuven, München, Nürnberg, Peking, Prag, Presov, Salzburg, 

Würzburg). 

In den letzten Jahren mehrfache Beteiligungen an internationalen Projekten im Rahmen 

von Erasmus und Sokrates. 

Er ist außerdem Autor zahlreicher Rundfunk- und Fernsehsendungen, von Unterrichtsmedien 

(VIDEOs, DVDs, Arbeitsmaterialien für den Unterricht) sowie Komponist 

von Bühnenmusik für Fernseh-Sendungen. 

Ich heisse Birgitta Henriksson. 

Ich bin Lehrerin an der Älta Schule (Schweden). 

Die Älta Schule ist eine Schwedische Qualitätsschule, die mehrere Auszeichnungen erhalten 

hat. 

Ich unterrichte Kinder im Alter zwischen 10 -13 Jahren. 

Gleichzeitig unterrichte ich auch Lehramtsstudenten an der Universität in Stockholm.



II. Themen 

Inhaltsverzeichnis 

Einleitung 

1. Bindung und Entwicklung des Selbst 

1.1 Bindung zwischen Kindern und ihren Bezugspersonen 

1.2. Konzeptionen des Selbst 

1.3. Ethnische Identität 

1.4. Selbstwertgefühl 

2. Emotionale Entwicklung 

2.1. Entwicklung von Emotionen in der Kindheit 

2.2. Die Regulierung von Emotionen 

2.3. Individuellle Unterschiede bei Emotionen und ihrer Regulierung 

2.4. Die emotionale Entwicklung von Kindern in ihrer Familie 

2.5. Kultur und die emotionale Entwicklung von Kindern 

2.6. Das Emotionsverständnis von Kindern 

3. Beziehung zu Gleichaltrigen und Sozialentwicklung 

3.1. Kindliche Sozialpartner 

3.2. Peer-Beziehungen 

3.3. Status in der Peer-Gruppe 

3.4. Spielentwicklung 

3.5. Die Rolle der Eltern bei Peer-Beziehungen der Kinder 

4. Moralentwicklung 

4.1. Moralisches Denken und Urteilen 

4.2. Die frühe Entwicklung des Gewissens 

4.3. Prosoziales Verhalten 

4.4. Antisoziales Verhalten 

4.5. Lernen über Gerechtigkeit durch Teilen mit anderen 

4.6. Verstehen sozialer Konventionen 

5. Körperliche Entwicklung 

5.1. Wachstum und Entwicklung des Körpers 

5.2. Entwicklung der Wahrnehmung 

5.3. Motorische Entwicklung 

6. Geistige Entwicklung 

6.1. Lernen 

6.2. Kognition 

6.3. Informationsverarbeitung (Aufmerksamkeit, Gedächtnis) 

6.4. Sprachentwicklung 

7. Zusammenfassung: 

Meilensteine der Entwicklung der frühen Kindheit und daraus ableitbare Entwicklungsdefizite 

II. Themen 61


62 


II. Themen 


„Entwicklungspsychologische 

Aspekte beim Übergang von 

der frühen Kindheit ins Kindergartenalter“ 

II. Themen 

Einleitung 

Der Übergang von der Familie in die Großgruppe 

(Kindergarten) stellt für manches Kind eine Situation 

dar, in der das Kind selbst, seine Eltern 

und die ErzieherInnen eine Unterstützung benötigen. 

Aufgrund dieser Tatsache wurde ein Projekt ins 

Leben gerufen, bei dem Übergangshelfer diesen 

Schritt erleichtern sollen. 

In unserem Modul „Entwicklungspsychologie des 

frühen Kindesalters“ haben wir die aus unserer 

Sicht relevantesten Entwicklungsparameter herausgearbeitet. 

Wir stellen diese Entwicklungsparameter 

zunächst themenzentriert in einer 

zusammenfassenden Form vor, um sie anschließend 

als Curricula mit den wesentlichen Inhaltsaspekten 

als Unterrichtseinheiten darzustellen. 

Ziel ist einerseits die Vermittlung von Kenntnissen 

über den kindlichen Entwicklungsstand im 

Alter von 3 Jahren hinsichtlich der Hirnentwicklung, 

körperlichen Entwicklung, sowie der 

sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten. Dazu 

die wesentlichsten Aspekte der emotionalen, sozialen 

und Ich- und Selbstentwicklung und der 

kindlichen Moralentwicklung. 

In dieser Darstellung sollen u. a. die Fähigkeiten 

herausgearbeitet werden, derer die Kinder in der 

Übergangssituation Elternhaus-Kindergarten besonders 

bedürfen (Bindungsfähigkeit, Bindung 

als Voraussetzung für Trennungsfähigkeit, Fähigkeit 

mit mehreren Personen in soziale Interaktion 

zu treten). Das Spannungsfeld von Trennungsangst 

und Akzeptanz von Neuem als Form der 

Unabhängigkeit entsprechend des Alters, sowie 

die Entwicklung von Empathie und das Verstehen 

von Zusammenhängen. 

Die Darstellung soll den Erziehenden sowie den 

Übergangshelfern die Möglichkeit geben, Kindern, 

die in den genannten Bereichen Schwierigkeiten 

haben Hilfestellung zu leisten (z.B. 

Bereitschaft der ErzieherInnen Elternersatzfunktionen 

zu übernehmen, die Abhängigkeit der 

Kinder zu akzeptieren, sowie die Gradwanderung 

zwischen Abhängigkeit und Selbstständigkeit 

zu erkennen, als richtiges Maß zwischen 

Forderung und Überforderung). 

Darüber hinaus sollen die Übergangshelfer in der 

Lage sein, spezifische Stärken und Schwächen 

des Kindes in den verschiedenen genannten Ent-



II. Themen 


wicklungsbereichen zu erkennen, um entsprechende 

Unterstützungsmöglichkeiten zu erarbeiten. 


1.1 Bindung zwischen Kindern und ihren Bezugspersonen 

Der Begriff der Bindungsentwicklung ist verknüpft 

mit den Namen Bowlby, Rene Spitz, Ainsworth 

und anderen. 

Aus Untersuchungen in Waisenhäusern schloss 

man, dass Babys in Einrichtungen wie Waisenhäusern 

unabhängig von Hygiene und Güte der 

Leitung einem hohen Entwicklungsrisiko ausgesetzt 

sind. Es wurde festgestellt, dass frühe emotionale 

Bindungen zwischen Eltern und Kind die 

soziale und emotionale Entwicklung von Kindern 

beeinflussen kann. 

Frühe Beziehung der Kinder zu ihren Eltern beeinflusst 

die Art ihrer Interaktionen mit anderen 

Menschen vom Kleinkind bis zum Erwachsenenalter. 

Diese frühe Bindung beeinflusst das Selbstwertgefühl. 

Es ist somit Ausdruck dieser früh einsetzenden 

interaktionellen, aktiv gesteuerten 

Beziehung zwischen dem Kind der Bezugsperson, 

der entsprechenden Ausbildung des Bindungsverhaltens 

und Selbst. 

Es soll hier noch mal betont werden, dass wir diesen 

Prozess einen hochaktiven Prozess von beiden 

Seiten betrachten, sowohl von der 

Bezugsperson als auch von dem Kind in schon 

sehr frühem Alter. 

Bindungsprozess scheint eine biologische Grundlage 

zu haben, entwickelt sich aber in Abhängigkeit 

vom familiären und kulturellen Kontext 

unterschiedlich. 

Also bewegt sich der Bindungsprozess im Spannungsfeld 

„Anlage und Umwelt“ sowie im soziokulturellen 

Kontext. 

So ist die Bindung zu den Eltern von unterschiedlicher 

Qualität und zeigt hohe individuelle 

Unterschiede in der sozialen und emotionalen 

Entwicklung des einzelnen Kindes. 

Harlow und Mitarbeiter (1965) zeigen bei isoliert 

aufgewachsenen Rhesusaffen mit 6 Monaten 

schwere soziale Störungen (zwanghaftes Beißen, 

hin und her werfen, unfähig zu sein mit anderen 

zu kommunizieren u. a.). 

Die Ergebnisse der Beobachtung von Kindern 

und Affen erwiesen sich so eindrücklich, dass 

Psychologen und Psychiater sich gezwungen 

sahen, ihre Vorstellung von der frühen Entwicklung 

zu überdenken. 

So entwickelte Bowlby die so genannten Bindungstheorien 

(Bowlby 1969) 

Nach Bowlby ist Bindung ein biologisch basierter 

Prozess, dessen Wurzeln in der Evolution liegen 

und die die Überlebenschancen des hilflosen kleinen 

Kindes erhöht. Die engste Bezugsperson ist 

„die sichere Basis“ von der aus das sicher gebundene 

Kind seine Umwelt erforschen kann 

und sich Wissen und Kompetenzen erwirbt. 

Bowlby unterscheidet hier in der anfänglichen 

Entwicklung von Bindung 4 Phasen: 

î 1. Vorphase der Bindung 

(Geburt bis 6 Wochen) 

î 2. Entstehende Bindung 

(6 Wochen bis 8 Monate) 

î 3. Ausgeprägte Bindung 

(6 Monate bis 2 Jahre) 

î 4. Reziproke Beziehungen 

von 1 ½ - 2 Jahren an. 

Das Kind entwickelt so ein so genanntes inneres 

Arbeitsmodell der Bindung, nämlich die kindliche 

mentale Repräsentation des Selbst, der Bindungsperson 

und der Beziehungen im 

Allgemeinen, die als Ergebnis der Erfahrungen 

mit den Betreuungspersonen entstehen. 

Das Arbeitsmodell leitet die Interaktionen der 

Kinder mit den Versorgern und anderen Personen 

in der Kindheit und im späteren Alter. 

Mary Ainsworth, die mit Bowlby seit 1950 zusammengearbeitet 

hat, lieferte die empirische 

Evidenz für die Bowlby’sche Theorie und erweiterte 

sie in entscheidender Hinsicht. 

(Ainsworth 1967). 

Um die Qualität der kindlichen Bindung an ihre 

primäre Bezugsperson zu prüfen, wurde die so 

genannte „fremde Situation“ von Ainsworth experimentell 

angegeben. Die Kinder werden typischerweise 

nach. 

II. Themen 63


64 


II. Themen 


„sicher gebunden“: 

ein Bindungsmuster, bei dem ein Kind eine qualitativ 

hochwertige, relativ eindeutige Beziehung 

zu seiner Bindungsperson hat. In der fremden Situation 

weint ein sicher gebundenes Kind vielleicht, 

wenn die Bezugsperson weggeht, freut 

sich aber, wenn sie zurückkehrt und erholt sich 

schnell von seinem Unbehagen. 

Wenn Kinder sicher gebunden sind, können sie 

ihre Bezugspersonen als sichere Basis für die Erkundung 

ihrer Umwelt nutzen. 

oder 

„unsicher gebunden“: 

(unsicher ambivalent, unsicher – vermeidend, als 

desorganisiert oder desorientiert) eingeteilt. 

Die unsichere Bindung ist ein Bindungsmuster, 

bei dem Kinder eine weniger positive Bindung zu 

ihrer Bezugsperson haben als sicher gebundene 

Kinder. Unsicher gebundene Kinder können eingeteilt 

werden in unsicher ambivalent, unsicher 

vermeidend oder desorganisiert. 

Die unsicher ambivalente Bindung : 

ein Typ unsicherer Bindung, bei dem Säuglinge 

oder kleine Kinder klammern oder nahe bei der 

Bezugsperson bleiben, statt ihre Umwelt zu erkunden. 

In der „fremden Situation“ werden unsicher 

ambivalent gebundene Kinder häufig 

ängstlich, wenn die Bezugsperson sie alleine im 

Raum lässt und können von Fremden nicht gleich 

beruhigt werden. Wenn die Bezugsperson zurückkehrt, 

lassen sie sich nur schwer beruhigen. 

Einerseits suchen sie Trost, andererseits widersetzen 

sie sich den Bemühungen, sie zu trösten. 

Unsicher vermeidende Bindung: 

Ein Typ unsichere Bindung, bei dem Säuglinge 

und kleine Kinder gleichgültig gegenüber ihrer 

Bezugsperson erscheinen und diese – gegebenenfalls 

sogar meiden. In der fremden Situation 

erscheinen sie der Bezugsperson gegenüber 

gleichgültig, bevor diese den Raum verlässt und 

gleichgültig oder vermeidend, wenn sie zurückkehrt. 

Sie weinen und nachdem die Bezugsperson 

sie allein gelassen hat, können sie von einem 

Fremden ebenso leicht beruhigt werden wie von 

der Mutter oder dem Vater. 

II. Themen 

Desorganisiert – desorientierte Bindung: 

Ein Typ unsicherer Bindung, bei dem die Kinder in 

der „fremden Situation“ keine konsistente 

Stressbewältigungsstrategie zeigen. Ihr Verhalten 

ist oft konfus oder sogar widersprüchlich und sie 

erscheinen oft benommen oder desorientiert. 

Die Wahrscheinlichkeit für ein Kind sicher gebunden 

zu sein nimmt zu, wenn die Bezugspersonen 

sensibel sind und auf die Bedürfnisse 

reagieren. 

Die Ähnlichkeit des Verhaltens bei Kindern in der 

„fremden Situation“, zu Hause ist gegeben: 

mehr Freude am Körperkontakt, weniger aufgeregtes 

Verhalten, entdeckungsfreudiger. 

Das Verhalten von Kleinkindern ist in der „fremden 

Situation“ über zahlreiche Kulturen hinweg 

im Großen und Ganzen vergleichbar (China, 

Westeuropa, Afrika, Ilzendoorn und Sagi 1999). 

Kulturelle Besonderheiten fließen aber ein, besonders 

in die Unterformen des unsicher gebundenen 

Seins. 

Das Einfühlungsvermögen der Eltern ist ein wichtiger 

Faktor der zur Sicherheit der kindlichen Bindung 

beiträgt. Es besteht ein Zusammenhang 

zwischen dem Bindungsstatus der Eltern und 

ihrem Arbeitsmodell von Beziehungen und der 

Qualität ihrer Bindung zu ihren Kindern. 

Es gibt Hinweise für eine Kontinuität von der Bindung 

in der Kindheit zur Bindung im Erwachsenenalter. 

Das Temperament des Kindes zeigt eine vergleichsweise 

geringe Rolle bei der Bindungssicherheit. 

Beachtenswert sind allerdings gravierende Ereignisse, 

die in den Bindungsprozess mit einfließen 

können wie Scheidung, Krankheit, mütterliche 

Depression u.a. 

Interventionsprogramme zeigen, dass man mit 

Eltern ein sensibleres, aufmerksameres und stimulierendes 

Verhalten einüben kann, was bei 

den Kindern zu mehr Geselligkeit, Explorationsverhalten, 

Bindungssicherheit und der Fähigkeit, 

sich selbst zu beruhigen, führt.



II. Themen 


1.2 Konzeption des Selbst 

Das Selbst ist ein Konzeptsystem, das aus den 

Gedanken und Einstellungen über sich selbst entsteht. 

Gedanken über das eigene materielle Sein 

(Körper, Eigentum), soziale Merkmale (Beziehungen, 

Persönlichkeit, soziale Rollen) sowie innere 

Merkmale (Gedanken und psychische Vorgänge). 

Die Entwicklung des Selbst ist wichtig, weil die 

Selbstkonzepte des Individuums, einschließlich 

seiner Selbstsicht und seines Selbstgefühls, alle 

Gefühle von Wohlbefinden und Kompetenz beeinflussen. 

Kinder von 2-4 Monaten haben die Vorstellung 

von ihrer Fähigkeit, Objekte außerhalb ihrer 

selbst zu kontrollieren. 

Ca. 8 Monate alte Säuglinge reagieren mit Trennungsangst. 

2-Jährige sagen „ich„ und „mein„. 

Bei Selbstbeschreibungen beziehen sich jüngere 

Kinder oft auf das, was sie gerne mögen oder besitzen. 

Die Selbstbewertungen im Vorschulalter sind oft 

unrealistisch positiv. Es kommt zum zunehmenden, 

sozialen Vergleich der eigenen psychischen 

verhaltensbezogenen oder körperlichen Eigenschaften 

mit anderen, um die eigene Tüchtigkeit 

zu bewerten. 

Autoren, die sich mit dieser Problematik beschäftigt 

haben, werden hier erwähnt: 

î Lewis, Alessandri Sullivan (1990) 

î Rochat and Morgan (1995 und 2002) 

î Bullock and Lutkenhaus (1990). 

Im Folgenden wird die Stern’sche Theorie hier 

dargestellt mit einem Selbstentwicklungskonzept, 

das sich entwickeln kann. 

D.Stern unterteilt die frühe Lebenserfahrung des 

Säuglings in 5 Arten des Selbstempfindens. 

Die Phasen sind keine Zeitspanne in dem Sinne, 

dass eine nachfolgende Selbstempfindung die 

vorhergehende ablösen würde. 

Keine Selbstempfindungsart geht verloren, alle 

existieren nach ihrem Auftauchen lebenslang parallel 

und zeitgleich weiter. 

5 Selbstempfindungen tauchen nacheinander 

auf: 

î Zwischen 0 und 2 Monaten: 

Phase des auftauchenden Selbstempfindens. 

î Zwischen 2-3 und 7-9 Monaten: 

Phase des Kernselbstempfindens. 

î Zwischen 7-9 und 15-18 Monaten: 

Phase des intersubjektiven bezogenen 

Selbstempfindens. 

î Ab 15-18 Monaten: 

Phase des verbalen Selbstempfindens. 

î Ab 30-36 Monaten (und später): 

Phase des narrativen Selbstempfindens. 

Bereits während der ersten beiden Lebensmonate 

entwickeln Säuglinge aktiv ein Empfinden für ihr 

im Auftauchen begriffenes Selbst. Sie reagieren 

bereits im frühesten Stadium auf ihre soziale Umwelt. 

Sie suchen die für ihre Entwicklung angemessene 

sensorische Stimulierung. Sie äußern 

deutliche Vorlieben und Abneigungen gegenüber 

Sinneseindrücken und Wahrnehmungen. 

Das Gespür, was für sie „richtig“ ist, ist angeboren. 

Dabei lassen sich affektive und kognitive Prozesse 

nicht trennen. Wenn die vielfältigen, 

zunächst noch isolierten Erlebnisse des Säuglings 

dann auf irgendeine Weise miteinander in Beziehung 

gesetzt werden, so erlebt der Säugling das 

1. Auftauchen von Geordnetheit und Organisation. 

Ein Selbst-/Weiterempfinden kann überhaupt 

erst dann existieren, wenn schon eine 

irgendwie geartete Organisation entstanden ist, 

die als Bezugspunkt dient. Dieser erste Bezugspunkt 

ist der Körper. Seine Kohärenz, seine Bewegungen 

und Handlungen, sowie die mit ihm 

verbundenen Gefühle. Alle ersten Erfahrungen 

sind körpernahe Vorgänge, die gesamte spätere 

Entwicklung des Selbstgefühls, des Selbstbewusstseins 

und des Selbstwertgefühls nehmen 

ihren Ursprung in diesen ersten Körpererfahrungen. 

Unsere frühesten Erinnerungen sind im Körper 

gespeicherte Erinnerungen und unser 

ursprüngliches Selbst ist zunächst immer ein Körperselbst. 

Aus ihnen heraus bilden sich nacheinander 

ein Körper-Ich und ein Körperschema 

heraus. 

II. Themen 65


66 


II. Themen 


Lignov beschreibt auch ein pränatales Körperselbst. 

Das Kind im Mutterleib spürt und hört den 

Herzschlag der Mutter und ihre Stimme, sowie 

die Stimmen anderer Menschen und Tiere. Es 

vernimmt Geräusche ihres Körpers beim Verdauen, 

Schnarchen, Lachen etc., es ist nicht 

beunruhigt, denn seine Anpassung haben diese 

mit berücksichtigt. 

Die aktuellen Forschungsergebnisse Alessandra 

Piontellis beweisen, dass es ein erstaunlich differenziertes 

vorgeburtliches Erleben gibt, bis hin 

zum Empfinden dafür, ob ein Kind richtig und 

willkommen ist oder nicht. Diese Studie erhärtet 

Sterns Grundannahmen zur differenzierten Lebenserfahrung 

des Säuglings. 

Stern misst dem Säugling bereits unmittelbar 

nach der Geburt verschiedene Fähigkeiten zu, die 

in seiner frühesten Wahrnehmungswelt für Ordnung 

sorgen: vor allem die amodale Wahrnehmung 

und das Eintauchen in die Vitalitätsaffekte. 

Säuglinge verfügen über eine angeborene generelle 

Fähigkeit, Wahrnehmungen oder Informationen, 

die über verschiedene Sinneskanäle 

aufgenommen werden, miteinander in Beziehung 

zu setzen und zu vergleichen. Dies bezeichnet 

Stern als amodale oder transmodale 

Wahrnehmung. Die exakte Beobachtung dieses 

Phänomens hat frühere Vorstellungen über angeborene 

Fähigkeiten des Säuglings revolutioniert. 

Der Säugling hat sogar 

Wahrnehmungserwartungen im Sinne von 

„Richtig“ oder „Nicht Richtig“. 

Er reagiert unmittelbar, wenn er etwas als nicht 

stimmig erlebt. Durch diese transmodale Wahrnehmungsfähigkeit 

des Säuglings, mit der er verschiedene 

Merkmale von Menschen und Dingen 

wie Form, Bewegung, Gestalt, Rhythmus, u.a. als 

global registriert, lebt er in der Einheit der Sinne. 

Sein Erleben ist von Ganzheit geprägt. Dies 

schließt auch sein Empfinden für kategoriale oder 

diskrete Affekte wie Freude, Trauer, Zorn, Angst, 

Ekel usw. ein. 

Er empfindet zusätzlich Erlebnisqualitäten, die 

Stern Vitalitätsaffekte nennt. Dies meint die Aktivierungs- 

oder Intensitätskonturen seiner Welt, 

die genaue Stärke oder feinfühliger noch, die 

Tönung und Farben seiner Empfindungen. Sein 

Gefühlsleben ist dadurch bereits in hohem Maße 

differenziert. 

II. Themen 

Das auftauchende Selbstempfinden bedeutet, 

dass Säuglinge aufgrund sich wiederholender 

spürbarer Strukturen im Wahrnehmungs- und 

Affektbereich in sich und der Außenwelt zusammenhängende 

Gefüge, Regelmäßigkeit und 

gleichartige Konstellationen entdecken und dass 

dadurch ein Gefühl von auftauchender Ordnung 

entsteht. Diese Regelmäßigkeiten sind das Fundament 

des auftauchenden Selbstempfindens. 

Es gibt also keine anfängliche Hör-, Seh-, Körperund 

Fühlwelt, die im Laufe der Entwicklung seiner 

Einheit koordiniert werden muss, sondern 

eine ganzheitlich erlebte Welt, die sich im Laufe 

der Erfahrungen in viele einzelne unterschiedliche 

Welten aufgliedert. Die früheste Erlebniswelt 

des Säuglings ist nicht undifferenziert oder chaotisch, 

sondern in einer empfundenen Ganzheit 

und Richtigkeit. Es bleibt außerhalb des bewussten 

Gewahrseins und ist absolut präreflexiv und 

bewegt sich auf der Ebene unmittelbaren Erlebens. 

Das frühkindliche Erleben ist einheitlicher und 

globaler. Den Säugling kümmert es nicht, in welchem 

Bereich seine Erfahrungen auftreten. Er 

nimmt Empfindungen, Wahrnehmungen, Aktionen, 

Kognitionen, innere motivationale und Verhaltenszustände 

unmittelbar wahr. Als Intensität, 

Form-, Zeitmuster, als Vitalitätsaffekte, kategoriale 

Affekte, Lust oder Unlust. Bis in die Grundelemente 

des frühkindlichen subjektiven 

Erlebens. Alle Erfahrungen werden zu strukturierten 

Konstellationen sämtlicher Grundelemente 

des subjektiven Erlebens umgeformt. 

Die Ergebnisse der Säuglingsforschung über die 

ersten Lebenswochen des Säuglings widerlegen 

auch die Vorstellung von der Existenz eines normalen 

infantilen Autismus wie ihn Margret Mahler 

konzipiert hat. Der Säugling ist zu 

außerordentlich differenzierten Sinneswahrnehmungen 

in allen Wahrnehmungsmodalitäten in 

der Lage. Sein Koordinationsvermögen ist bereits 

stark ausgeprägt und er sucht den aktiven Austausch 

mit seiner Umwelt, im Sinne der für ihn 

richtigen sensorischen Stimulierung. 

Sterns Hauptthese: Es gibt zu keinem Zeitpunkt 

der Entwicklung eine undifferenzierte Verschmelzung 

von Selbst und Anderen (Symbiose).



II. Themen 


Margret Mahler nahm eine undifferenzierte 

Phase der Verschmelzung an. Für sie war die normale 

Symbiose das Primäre. Aus ihr entwickelte 

sich die Separation. Stern dagegen sieht die Getrenntheitserlebnisse 

als das Primäre. Zu deren 

Basis werden Gemeinschaftserlebnisse mit einem 

anderen möglich, die aber nicht das Gespür für 

das eigene getrennte Selbst auslöschen. 

Bevor der Säugling zielgerichtet motiviert Kontakte 

und Beziehungen zu anderen Menschen 

herstellt, entwickelt er anfänglich als erstes einmal 

das stabile Empfinden eines Kernselbst und 

eines Kernanderen. 

Aus vier verschiedenen Arten der Selbsterfahrung 

geht das Empfinden eines organisierten Kernselbst 

hervor: Der Urheberschaft, der Selbstkohärenz, 

der Selbstaffektivität und der 

Selbstgeschichtlichkeit. Das Entscheidende ist das 

Selbstempfinden als die Integration des Erlebens. 

Der ordnende Akt ist also keine Leistung des verstandesmäßigen 

Bewusstseins. In Form unmittelbaren 

Gewahrseins entwickelt das neugeborene 

Kind von den ersten Lebenstagen an ein Gefühl 

für die eigene Existenz, sowie den eigenen Lebensfluss. 

Ein beständiger Strom von Empfindungen 

durchzieht das Selbst, dass von Beginn 

an als integrierender psychischer Organisator 

tätig wird. Stern betrachtet die vier Arten der 

Selbsterfahrung auch als Selbstinvarianten. Auf 

dieser Grundlage identifiziert der Säugling über 

die Prozesse der wechselseitigen Regulierung das 

eigene Kernselbst und den Kernanderen. Die 

höchstsozialen Prozesse und Interaktionen in dieser 

Lebensphase sind kaum kognitive Vorgänge, 

sondern absoluten Vorrang hat die Regulierung 

von Affekten und Erregung. 

Die wichtigsten Invarianten des Kernselbsterlebens 

ist die Urheberschaft. Selbst Urheber der eigenen 

Handlung zu sein, wird unterteilt in 

Wirkungen, die dieses eigene Selbst verursacht 

und Wirkungen, die vom anderen verursacht 

werden. 

Durch verschiedene gleich bleibende Merkmale 

des interpersonalen Erlebens, nämlich Einheit des 

Ortes, Kohärenz der Bewegung, der zeitlichen 

Struktur, der Form, sowie der Intensitätsstruktur 

entsteht das Gefühl, eine eigene körperliche abgegrenzte 

Einheit zu sein, die der Ort und der Sitz 

von Empfindungen und Aktivitäten ist. Diese 

Selbstkohärenz ist die zweite wichtige Komponente 

des Kernselbstempfindens. 

Selbstaffektivität bedeutet die Wahrnehmung innerer 

unterschiedener Gefühlsqualitäten, die als 

Affekte in andere Selbsterfahrungen eingebettet 

sind. Wesentlich ist, dass diese Gefühle eindeutig 

als dem eigenen Selbst zugehörig empfunden 

werden. 

Selbstgeschichtlichkeit meint das Empfinden von 

Kontinuität. Das Selbst erlebt sich als eingebunden 

in ein fortdauerndes Sein. Auch wenn selbstbewirkte, 

oder von außen bewirkte 

Veränderungen eintreten, bleibt ein fortdauerndes 

Gefühl von Beständigkeit erhalten. Selbst 

und Objekt werden von Beginn an als getrennt 

empfunden. Es ist also ein organisiertes Empfinden 

vom eigenen Kernselbst und vom Kernanderen. 

Diese Unterscheidung von Selbst und 

Objekt ist präreflexiv. Eine Empfindung des früheren 

existenziellen Selbst ist keine Leistung im 

Sinne eines vorhandenen reflexiven Ich-Bewusstseins. 

Der Säugling hat frühe aktive Fähigkeiten, zwischenmenschliche 

Gemeinsamkeit herzustellen 

und zu integrieren. Ständig gegenseitige Abstimmungs- 

und Regulierungsvorgänge. Insofern 

ist hier auch ein selbstregulierender anderer vorhanden. 

Bei allen objektiven Vorgängen unserer 

primären Bedürfnisse wie Liebe, Geborgenheit, 

Körperkontakt und Sicherheit betreffend, werden 

so gemeinsam geschaffene Erfahrungen erlebt. 

Der Säugling übernimmt eine sehr aktive 

Rolle, um das für ihn richtige und angemessene 

Verhalten hervorzurufen. Über diesen Weg der 

wechselseitigen Regulierungsprozesse lernt das 

Kleinkind die lebenswichtigen Verbindungen und 

Themata. 

Für die prägende Rolle von Bewegung und Körperlichkeit 

entwickelt der Säugling zuerst grundlegende 

motorische Überzeugungen, die eine 

jede zwischenmenschliche Interaktion mit einbringt. 

Das Zusammenspiel von sensorischen, 

motorischen, affektiven und kognitiven Ebenen 

bezeichnet George Downing als affektmotorisches 

Schema. 

Viele Experimente mit Säuglingen beweisen, dass 

diese in den Interaktionen mit Bezugspersonen 

von Anfang an deutliche Erwartungen nach bestimmten 

Regelmäßigkeiten im Umgang mit die- 

II. Themen 67


68 


II. Themen 


sen haben. Diese betreffen Intensität, den Rhythmus, 

das Ausmaß an Stimulierung und richtige 

Wechselseitigkeit des Austauschs. 

Eine unangemessene Entgleisung löst sofort gegensteuernde 

Reaktionen, bzw. Unbehagen und 

Besorgnis aus. 

Die hohe Kompetenz des Kleinkindes in Wahrnehmungs- 

und Gefühlsbereich ist zwar als 

menschliche Grundausstattung vorgegeben, 

sollte aber durch seine Bezugsperson gefördert 

werden, um ihre optimale Ausprägung zu erhalten. 

Das Körperselbst als eine Quelle von Wirkungskraft 

und Macht muss deutlich und differenziert 

werden. Und damit einhergehend auch der andere 

Körper, der Objektkörper, als einer der erreichbar 

ist, oder dem Grenzen gesetzt werden 

können und ähnliches mehr. 

Die Verfeinerung der angelegten Fähigkeiten 

muss in immer neuen Situationen praktiziert und 

erprobt werden, um Lernerfahrung zu speichern, 

sowie sein affektmotorisches Handlungsrepertoir 

zu bereichern. Das geht nur, wenn Bezugspersonen 

ihn in seiner Umwelt auf die richtige Art und 

Weise effektiv stimulieren und regulieren. Der 

Säugling nimmt die Welt zunächst als Ganzes in 

sich auf, um später durch immer feinere Ausdifferenzierung 

zu lernen, wie es ist, am Leben zu 

sein. Entscheidend ist die angemessene Qualität 

der zwischenmenschlichen Berührung. Er muss 

das richtige Handeln motorisch affektiv mehrmals 

erleben, bevor es ihn das Selbst als Baustein stabil 

integriert wird. 

Durch die komplexe Wahrnehmung der eigenen 

Handlungsfähigkeit und Affektivität in Abstimmung 

mit dem anderen konsolidiert der Säugling 

zwischen dem 2./3. und 7./9. Lebensmonat 

die Empfindung eines Kernselbst als eigenständige 

kohärente und abgegrenzte körperliche Einheit. 

Er lebt keine undifferenzierte symbiotische 

Phase. Das subjektive Erleben von intensiver 

Zweisamkeit, bzw. des Einseins mit einem anderen 

Menschen kann vielmehr erst entstehen, 

wenn das deutliche Empfinden eines Kernselbst 

und Kernanderen etabliert ist. Symbioseähnliche 

Verschmelzungserfahrungen werden als Gelingen 

einer aktiv herbeigeführten Gemeinsamkeit 

erlebt und nicht als passives Aufgesetztsein. Der 

Säugling zieht sich nur noch in den Situationen in 

II. Themen 

weniger differenzierte emotionale Haltungen zurück, 

die er mit seinen eigenen gegenwärtigen 

Kräften nicht bewältigen kann. Symbiose ist als 

Zufluchtsort des überforderten Säuglings (Dornes). 

Das Kernselbst wird zum tragenden Fundament 

eines Gefühls von existentieller Sicherheit. 

Als Urvertrauen ist es der sichere Hafen, von dem 

aus wir in die ruhigen Gewässer und in die 

Stürme des Lebens starten. 

Die Meisterung der Aufgabe, als vom anderen 

getrenntes Wesen eigenständig zu existieren, ist 

ein Lebensthema. Es ist aber gleichzeitig eine 

Freude, über regulierungsfähige Selbstgrenzen zu 

verfügen. Die Fähigkeit zur Abgrenzung geht so 

einher mit der Möglichkeit zur innigen Bindung 

unter Wahrung unseres inneren Kerns. Der Kern 

selbst nimmt es auf und ihn an einen anderen abzugeben 

bedeutet nicht, symbiotische Verschmelzung 

als beglückender passagerer 

Zustand, sondern Selbstaufgabe in Abhängigkeit. 

Im Kern selbst sind wir bleibend getrennt und 

vom Kern selbst aus stellen wir Gemeinsamkeit 

mit anderen her. 

Eine neue Qualität erlebt der Säugling in seinem 

Selbstempfinden, wenn er entdeckt, dass er über 

ein eigenes Gefühls- und Seelenleben verfügt 

und dass selbiges auch auf die anderen Personen 

zutrifft. Der Säugling wird jetzt in einem neuen 

Bereich der intersubjektiven Bezogenheit hineinkatapultiert. 

Eine neue organisierende subjektive 

Perspektive auf das Selbst taucht auf. Im zwischenmenschlichen 

Bereich bewegt man sich von 

der Interaktion, bei der affektbetonte Handlungsmuster 

ausgetauscht werden zur Beziehung, 

bei der das Gefühlserleben selber das Ziel, 

der erklärte Gegenstand des wechselseitigen 

Austauschs ist. Gemeinsames Erleben verschiebt 

sich von der Regulierung auf die Teilung innerer 

Wahrnehmungswelten. Hiermit ist das Empfinden 

im intersubjektiven Bereich durch die Verwandlung 

der zwischenmenschlichen Welt völlig 

verschieden von dem im Bereich der Kernbezogenheit. 

Diese bleibt bestehen. Im Bereich der 

Kernbezogenheit bleibt die empathische Reaktion 

der Bezugsperson für den Säugling als Prozess 

noch unbemerkt. Er nimmt nur die Reaktion 

für ihn selbst als richtig oder nicht richtig wahr. 

Im Bereich der intersubjektiven Bezogenheiten



II. Themen 


nimmt er nun auch den empathischen Prozess als 

solchen wahr. Wie einfühlsam, bzw. uneinfühlsam 

seine Umwelt auf ihn reagiert, entscheidet 

über seine psychische Einbindung in die zwischenmenschliche 

Gemeinschaft, bzw. über 

seine psychische Einsamkeit. Spätestens zu diesem 

Zeitpunkt der Entwicklung wird die zukünftige 

existentielle Befindlichkeit eines Säuglings 

geprägt. 

Zwischenmenschliche Bezogenheit wird besonders 

durch drei innere Erlebnisweisen hergestellt: 

Durch die gemeinsame Aufmerksamkeit, die gemeinsame 

Absicht und die Gemeinsamkeit affektiver 

Zustände. Das auffälligste Merkmal der 

intersubjektiven Bezogenheit ist das geteilte Erleben 

von Gefühlen. Der Charakter ist überwiegend 

transmodal. Der Rhythmus wird für den 

Säugling zu einem Charakteristikum seiner Umwelt. 

In dieser Zeit lebt das Kind, obwohl bei diesen 

Ab- und Einstimmungsvorgängen 

organismische, motorische, affektive und kognitive 

Wahrnehmung zusammenspielen, auch in 

der Einheit der Sinne. Eine Wahrnehmung der 

Welt bleibt eine ganzheitliche. Die amodalen Abund 

Einstimmungsprozesse, die Genauigkeit 

ihres Zusammenspiels, ihre Richtigkeit für das 

Kind sind das Ziel, das in sich selbst entwicklungsfördernd 

sein soll. 

Gemeinsam geteilte Gefühle vermitteln die 

grundlegende Erfahrung, dass innere Zustände, 

soziale Prozesse und Beziehungsangelegenheit 

von tiefem sozialem Wesen sind. Der Wunsch 

nach vertrauter Nähe zum Objektiv ist ein angeboren 

und zutiefst menschlicher Impuls. Das 

Wesen der Intersubjektivität besteht darin, affektive 

Zustände mit anderen zu teilen und sich mitzuteilen, 

somit primäres Bedürfnis nach Kontakt 

und Berührung. Die Nähe ist psychischer, konkret 

körperlicher Natur. Die Entwicklung vom Körpergefühl 

und Beziehungsfähigkeit ist nicht so entscheidend 

wie die stimmige Interaktion im 

Rahmen eines engen Körperkontaktes. Die Qualität 

der Berührung ist entscheidend. Harmonierende 

Stimmigkeit und Erfahrung des 

Kleinkindes, das es selbst willentlich Berührung 

und körperlichen Austausch herstellen und regulieren 

kann. 

Orientiert sich der Körperkontakt nur an den Bedürfnissen 

des anderen, verliert das Kind das 

Empfinden, für seine körperliche Urheberschaft 

und eigenes Wirkungsvermögen in der Gestaltung 

von Beziehungen. Misslingt die Begegnung, 

bleibt die Sehnsucht nach stimmiger Berührung 

lebenslang in den Zellen gespeichert und der Körper 

ruft nach einer korrigierenden Erfahrung. Obwohl 

hier schon Laute und Vokalisierung eine 

erhebliche Rolle spielen, bewegt sich das Kind 

immer noch im vorsprachlichen Stadium seines 

Selbsterlebens. Mit dem Eintritt in die Welt der 

Symbole und Sprache findet eine einschneidende 

Veränderung im Selbsterleben statt. 

Etwa in der Mitte des 2. Lebensjahres beginnen 

Kinder, sich die Welt um sie herum auch mit Hilfe 

von Symbolen, Zeichen und Bildern vorzustellen, 

oder wie man sagt, psychisch zu repräsentieren. 

Dies verändert ihre Weltsicht fundamental. Sie 

können sich selbst zunehmend zum Objekt der 

eigenen Reflexionen machen, über Personen und 

Dinge kommunizieren, die nicht mehr direkt anwesend 

sind, im Spiel symbolisch handeln, oder 

Gefühle und empathisches Verhalten in Worte 

fassen. Sie beginnen von sich selbst als Person zu 

sprechen und konsolidieren ihre Geschlechtsidentität. 

Neue Formen der Kommunikation als 

Gemeinsamkeit über die Sprache werden möglich. 

Dabei führt der Spracherwerb aber zu einem 

Selbst- wie zu einem interpersonalen Problem, 

der Einordnung von Bedeutung dessen, was 

wahrgenommen wird. Bedeutung im Sinne eines 

Bindegliedes zwischen erfahrener oder gedachter 

Welt und Wörtern ist nun keine naturgegebene, 

unmittelbar einleuchtende Tatsache mehr. 

Sie muss vielmehr zwischen dem Kind und den 

Eltern wechselseitig ausgehandelt werden. Bedeutungen 

ergeben sich fortan als Verhandlungen 

zwischen Kind und Bezugspersonen, die 

vereinbaren, was sie als gemeinsam verstehen. In 

dem individuellen Erleben von Wirklichkeit muss 

über gemeinsame Ich-, Du- und Wir-Bedeutungen 

auch eine gemeinsame Konstruktion von 

Wirklichkeit hergestellt werden. Das Kind wird 

mit zusätzlichen Anforderungen konfrontiert, die 

sein bisheriges Welterleben und sein Gefühl von 

Eigenmächtigkeit zutiefst verändern. 

Die Phase im Leben, in der es selbstständig zu 

gehen und zu sprechen beginnt, ist eine hochkritische 

Phase. Es wird jetzt auf eine fremde soziale 

Ordnung hin umorientiert. Es wird vom Kind 

II. Themen 69


70 


II. Themen 


plötzlich verlangt, sein Handeln auf lebenspraktische 

sozial festgelegte Ziele hin auszurichten: Es 

soll selbstständig werden und sich sein Spielzeug 

selber holen. Es sollte bestimmte Verhaltensweisen 

beherrschen und ohne Hilfe aus seiner Tasse 

trinken. Es soll sich sozialen Maßstäben gemäß 

gut benehmen, es soll sozial hochkomplexe Situationen 

meistern und „danke“ sagen. Es soll 

seine Bedürfnisse kontrollieren lernen und auf 

seine geliebten Kekse warten können usw., das 

Kind möchte vieles aus eigenem Antrieb lernen, 

es wird andererseits erheblich verunsichert und 

fürchtet die unpersönlichen Normen der nur 

schwer zu verstehenden sozialen Ordnung, die 

es soweit von der persönlichen Ordnung seiner 

frühen Kindheit fortführt. 

Auch der Spracherwerb konfrontiert das Kind mit 

vielen neuen Lebensanforderungen und so wird 

die Welt der Sprache zur zweischneidigen Angelegenheit. 

Das Kind verlässt vor allen Dingen den Bereich 

des nonverbalen ganzheitlichen Erlebens. Durch 

das Fassen in Worte kann das anfängliche globale 

Erleben jetzt zerrissen, entstellt oder unzugänglich 

wiedergegeben werden. Zum Beispiel 

das eigentliche Empfinden eines Kernselbst kann 

in Sprache überhaupt nicht erfasst werden. Die 

Sprache greift einen Teil heraus. Grunderfahrungen 

bleiben real, lebensbestimmend, das transmodale 

ganzheitliche Erleben wird also 

aufgebrochen, oder in den Untergrund verbannt. 

Der Erwerb der Sprache hat 2 Gesichter. Die Welt 

der Sprache ist anfälliger für Verwirrung in den 

Beziehungen, als die nonverbalen Interaktionssysteme, 

zu Zeiten der Kernbezogenheit und der 

intersubjektiven Bezogenheit. Das Kind erlebt 

echte Missverständnisse in Bezug auf Inhalt und 

Bedeutung von Wörtern. Es versucht innere Befindlichkeiten, 

Gefühle, Affekte und persönliche 

Überzeugungen in angemessene Sprache zu kleiden. 

Das Auseinanderfallen von verbalen und affektiven 

Botschaften in double-bind-Situationen 

nimmt im Erleben des Kindes über dies die sichere 

Eindeutigkeit. 

Die Sprache trennt die zwei simultanen Formen 

von zwischenmenschlichen Erleben: Die Form, 

wie wir in der Personalität direkt leben und die 

Form, wie wir sie verbal ausdrücken. Wenn wir 

das, was wir sprachlich ausdrücken, vom Kind 

zunehmend als das Wirkliche betrachtet wird, 

II. Themen 

unterliegt sein Erleben in den anderen Wahrnehmungsbereichen 

einer Entfremdung. Durch den 

von der Sprache erzwungenen Zwischenraum 

zwischen erlebter und sprachlich repräsentierter 

Erfahrung wird also eine Spaltung im Selbsterleben 

bewirkt. Zusätzlich verlagert die Sprache die 

Bezogenheit von der persönlichen unmittelbaren 

Ebene der Selbstempfindungsbereich auf die eigene 

unpersönliche und abstrakte Ebene. 

Während der Phase des verbalen Selbst lernt das 

Kind den grundlegenden Gebrauch von Wörtern. 

Die Phase des narrativen Selbst setzt ein, wenn 

Kinder über die reine Bezogenheit mit Wörtern 

hinaus ihre Gefühle, Erlebnisse und Absichten in 

erzählender Form organisieren. Narrative sind 

Geschichten über das Leben und zugleich über 

seine Grundbausteine. 

Die Geschichten haben eine Oberflächen- und 

eine tiefe Struktur. Die erstere ist die explizit erzählte 

Geschichte. Die tiefe Struktur dagegen erfasst 

den intuitiv empfundenen Teil des 

zwischenmenschlichen Lebens, der nicht in 

Worte zu fassen ist. 

Die Tiefenstruktur eines Narrativs gehört damit 

zur Kategorie des prozeduralen und impliziten 

Wissens. Neugeborene verfügen von Geburt an 

über ein implizites Beziehungswissen, wie sie sich 

in bestimmten Situationen richtig verhalten. Dies 

ist unbewusst. 

Implizites Wissen hat eine erzählähnliche narrative 

Struktur, obwohl es nicht verbalisiert wird. 

Der Säugling begreift sich als Urheber von Handlungen, 

er verfolgt Ziele und bringt Orte wie Akteure 

in Zusammenhang mit dem erlebten 

Geschehen. Er verfügt damit über alle Elemente 

einer interaktiven Handlung. 

Während der Phase der intersubjektiven Bezogenheit 

kommt die Fähigkeit hinzu, Gefühlszustände 

zu teilen. Sie werden jedoch noch nicht 

nachdenkend in Worte gefasst. Selbst wenn die 

persönliche Wirklichkeit eines Kindes mit beginnender 

verbaler Bezogenheit zunehmend durch 

ihre Reflexion im Spiegel der Sprache gesprochen 

wird und es beginnt , sie in Sätze zu fassen, 

spricht es noch nicht in der episodischen Erzählform.



II. Themen 


Strukturierte Narrative entwickeln sich erst, wenn 

ein Kind selbst reflexiv Geschichten über sein eigenes 

Leben zu erzählen beginnt. Von diesem 

Zeitpunkt an zerlegen wir unser gesamtes Leben 

in narrationsähnliche Episoden, die uns als verdichtete 

Erfahrungen ein Gefühl von Kontinuität 

und Bedeutung vermitteln. Entwickelt werden 

die selbstbiographischen Geschichten aus dem 

gemeinsamen Leben mit anderen. Es ist ein hochentwickelter 

Prozess, weil beide Seiten gemeinsam 

den Teil der Realität gestalten, der die Form 

eines Einzelnarrativs annimmt. Es ist eine gemeinsame 

Konstruktion von Wirklichkeit. Was 

die Akteure so miteinander entwickeln, ist die offizielle 

autobiographische Version ihres Lebens, 

bzw. ihre historische Wahrheit. 

Narrative als verdichtetes erzähltes Leben können 

nur reichhaltig werden, wenn sie die gelebte Dynamik, 

den Rhythmus, die Spannungsbögen des 

Geschehens, sowie die Farben und Tönungen der 

emotionalen Empfindungen beinhalten. Bleibt 

die Gemeinsamkeit unbelebt, verblassen die Farben 

in den Geschichten des Lebens. 

1.3 Ethnische Identität 

Die Entwicklung einer ethnischen Identität umfasst, 

sich selbst als Mitglied einer ethnischen 

Gruppe zu erkennen, ein Verständnis einer ethnischen 

Beständigkeit zu entwickeln und ethnisches 

Sollverhalten zu zeigen. Das Wissen über 

die eigene ethnische Gruppe zu erwerben, Familie 

und Gemeinschaft beeinflussen diese Prozesse. 

Nach Bernal, Mark Knight, Ocampo, Garza and 

Cota 1993 werden 5 Komponenten der ethnischen 

Identität unterschieden: 

î a) ethnisches Wissen 

Das Wissen der Kinder, dass ihre Volksgruppe 

bestimmte Unterscheidungsmerkmale 

aufweist, die sie von anderen Gruppen abgrenzen 

(Verhaltensweisen, Persönlichkeitseigenschaften, 

Werte, Gebräuche, Stile und 

Sprache). 

î b) ethnische Selbstidentifikation 

Die Kinder kategorisieren sich selbst als Mitglieder 

ihrer ethnischen Gruppe. 

î c) ethnische Beständigkeit 

Das Verständnis der Kinder, dass sich die besonderen 

Merkmale ihrer ethnischen Gruppe, 

die sie in sich tragen, abhängig von Zeit 

und Raum nicht verändern und dass sie immer 

ein Mitglied ihrer ethnischen Gruppe 

sein werden. 

î d) ethnisches Rollenverhalten 

Die Beteiligung der Kinder an Verhaltensweisen, 

die charakteristische Merkmale ihrer 

ethnischen Gruppe widerspiegeln. 

î e) ethnische Gefühle und Vorlieben 

Die Gefühle der Kinder gegenüber ihrer Zugehörigkeit 

zu einer ethnischen Gruppe 

und ihre Vorlieben für deren charakteristische 

Merkmale und Mitglieder . 

1.4 Selbstwertgefühl 

Das Selbstwertgefühl ist die allgemeine Einschätzung 

der Wertigkeit des Selbst und der Gefühle, 

die dadurch erzeugt werden. Faktoren in diesem 

Zusammenhang sind: 

î - genetische Veranlagung 

î - Qualität der Beziehung des Kindes zu Eltern 

und Gleichaltrigen. 

î - ihr Aussehen und die körperliche Attraktivität 

î - verschiedene kulturelle Faktoren. 

Somit bietet die Entwicklung des Selbstwertes ein 

hochgradig transparentes Beispiel für die Interaktion 

für die Anlage und Umwelt einschließlich 

des soziokulturellen Kontextes. 

Selbstwertgefühl ist ein psychischer Funktionsbereich, 

der durch große individuelle Unterschiede 

gekennzeichnet ist. 

Harper hat ein Wahrnehmungsprofil für Kinder, 

ein häufig verwendetes Messinstrument für 

Selbstwertgefühl und Selbstwahrnehmung entwickelt. 

Faktoren, die in diesem Profil eine Rolle 

spielen, sind: 

î schulische Fähigkeit 

î soziale Akzeptanz 

î sportliche Fähigkeit 

î körperliches Aussehen 

î Verhalten und Betragen 

î allgemeiner Selbstwert. 

(Harper 1999) 

Geschlechtsunterschiede bei den Sorgen Jugendlicher 

über ihr Aussehen, ihr Verhalten und 

ihre Fähigkeiten und ihr Benehmen, bestehen 

darin, dass Mädchen sich mehr Sorgen über ihr 

II. Themen 71


72 


II. Themen 


Aussehen und ihr Sozialverhalten machen, während 

Jungen mehr um ihre Fähigkeiten und ihr 

Benehmen besorgt sind. 

Thematisch muss diskutiert werden, wie sich das 

Selbstwertgefühl bei Kindern aus Minderheiten 

darstellt. Öfter sind sie eher Vorurteilen von Erwachsenen 

und Jugendlichen ausgesetzt. Es wird 

somit angenommen, dass das Selbstwertgefühl 

von Kindern stark durch die Bewertung Anderer 

beeinflusst wird und dass Minoritätenkinder 

einen geringeren Selbstwert aufweisen als deutsche 

Kinder. Es ist aber ein sehr differenziert zu 

betrachtendes Problem, das in dieser Simplizität 

nicht gehalten werden kann. Im Jugendalter 

kehrt sich oft dieser Trend langsam um. 


Emotion ist durch eine motivationale Kraft oder 

Handlungstendenz gekennzeichnet und durch 

Veränderung der Physiologie der subjektiven Erfahrungen 

und des Beobachten baren Verhaltens. 

Die emotionale Intelligenz ist eine Summe von 

Fähigkeiten, die zur Kompetenz im sozialen und 

emotionalen Bereich beitragen. Die Fähigkeiten 

umfassen, sich selbst zu motivieren, trotz Frustration, 

Kontrollimpulsen und Belohnungsaufschub 

hartnäckig zu bleiben, eigene Gefühle und 

die Gefühle anderer zu erkennen, zu verstehen, 

eigene Stimmungen und den Gefühlsausdruck in 

sozialen Interaktionen zu regulieren und sich in 

die Emotionen anderer hinein versetzen. 

2.1 Entwicklung von Emotionen in der Kindheit 

In der Theorie der diskreten Emotionen (Basisemotionen) 

Izard 1991 und Tomkins 1962 werden 

Emotionen als angeboren und seit frühester 

Kindheit voneinander abgetrennt betrachtet. Es 

wird weiter angenommen, dass jede Emotion mit 

einem spezifischen und unverwechselbaren Satz 

körperlicher und mimischer Reaktionen einhergeht. 

Ein weiterer theoretischer Ansatz ist der funktionalistischer 

Ansatz (Campos, Mumme 1994) . 

Diese Theorie sieht die Grundfunktion von Emotionen 

darin, zielgerichtete Handlungen zu fördern. 

Nach diesem Ansatz sind Emotionen nicht 

gegen einander abgegrenzt und können je nach 

sozialer Umwelt in bestimmtem Ausmaß variieren. 

II. Themen 

Es gibt ausgefeilte Systeme für die Codierung 

und Klassifizierung der emotionalen Bedeutung 

kindlicher Gesichtsausdrücke. Diese Systeme 

identifizieren Emotionen anhand der Codierung 

dutzender Anhaltspunkte im Gesicht (ob die Augenbrauen 

gehoben oder zusammen gezogen 

sind, die Augen weit geöffnet, eng geschlossen 

oder verengt sind, die Lippen einen Schmollmund 

formen, leicht gerundet oder gerade nach hinten 

gezogen sind). Es ist oft schwierig, exakt zu bestimmen, 

welche Emotionen die Säuglinge erleben, 

es ist besonders schwierig zwischen den 

verschiedenen negativen Emotionen zu unterscheiden. 

Besonders die negativen Emotionen 

sind schwieriger zu interpretieren als die positiven 

Emotionen. 

Ca. in der 6.-7. Lebenswoche steht das so genannte 

soziale Lächeln, das an Menschen gerichtet 

ist (Wihte 1985). Es tritt vor allen Dingen 

häufig während der Interaktion mit der Bezugsperson 

auf. Es ruft gewöhnlich Freude und Interesse 

und Zuneigung hervor. Menschen bringen 

ein Kind viel eher zum Lächeln als Objekte. Aktives 

Hervorrufen können einer Aktion (z.B. Musik 

auslösen durch aktive Betätigung an einer 

Schnur) zeigen die Säuglinge mehr Interesse und 

lächeln, als wenn es nur ein passives Anbieten ist. 

Im Alter von ungefähr 8 Monaten fangen die 

Kinder an, hauptsächlich bekannte Menschen 

und nicht immer Menschen allgemein anzulächeln. 

Selektives Lächeln. Ab einem Alter von 

ungefähr 3-4 Monaten gibt es viele Aktivitäten, 

wo ein Kind viel lacht oder lächelt, z.B. kitzeln, 

auf den Knien reiten lassen u.a. 

Die Entstehung und Entwicklung negativer Emotionen 

in der Kindheit ist schwieriger zu bestimmen. 

Bei 2 Monaten alten Kindern wurden 

allerdings Gesichtsausdrücke, die Wut oder Traurigkeit 

darstellen beobachtet und zuverlässig voneinander 

und gegen Unbehagen und Schmerz in 

einigen Kontexten abgegrenzt. Ob genau das 

Missbehagen differenziert werden kann, ist in 

Diskussion. 

Die emotionale Entwicklung in der frühen Kindheit 

wird unterstützt durch die zunehmende innere 

Repräsentationsfähigkeit sowie die 

Entwicklung der Sprache und des Selbstkonzeptes. 

In diesem Alter (2-6 Jahre) gewinnt das Kind 

ein besseres Verständnis seiner eigenen Gefühle 

und der Gefühle anderer Menschen. Es verbes-



II. Themen 


sert sich auch die Fähigkeit, den Emotionenausdruck 

zu regulieren. Die Entwicklung parallel des 

Selbst trägt dazu bei, das selbstbezogene Emotionen 

wie Scham, Verlegenheit, Schuld, Eifersucht 

und Stolz vermehrt auftauchen. Es ist 

schwer anzugeben, wann Wut entsteht, weil 

Schmerz/ Unbehagen und Wut in den ersten Lebensmonaten 

schwer voneinander zu trennen 

sind. Kinder können mit 2 Monaten Wut als Reaktion 

auf Kontrollverlust erleben. In den ersten 

Monaten ist es ähnlich schwer Angst und Unbehagen 

zu unterscheiden. Wahrscheinlich entsteht 

Angst im Alter von 6 oder 7 Monaten, wenn Kinder 

damit beginnen, Angst vor Fremden zu empfinden. 

Alle Kinder zeigen auch Traurigkeit, 

besonders wenn sie von ihren Lieben für eine 

längere Zeitspanne getrennt sind. 

Die selbstbewussten Emotionen 

(Verlegenheit/Stolz/Scham/Schuld) entstehen 

etwas später als die meisten anderen Emotionen, 

wahrscheinlich während des 2. Lebensjahres. Ihre 

Entstehung ist teilweise mit der Entwicklung 

einer elementaren Wahrnehmung des Selbst verknüpft 

sowie mit der Erkenntnis, dass andere auf 

diese selbst reagieren. Welche Situation diese 

Emotionen hervorrufen, variiert zwischen den 

Kulturen. 

2.2 Regulierung der Emotionen 

Während des ganzen Lebens ist die Fähigkeit, die 

eigenen Emotionen zu regulieren entscheidend, 

um eigene Ziele zu erreichen. Emotionale Selbstregulierung 

ist ein komplexer Prozess. 

î a) innere Gefühlszustände (die subjektive Erfahrung 

von Emotionen) 

î b) emotionsbezogene physiologische Prozesse 

(z.B. Pulsfrequenz, hormonale oder 

andere physiologische Reaktionen, die mit 

Emotionen einhergehen) 

î c) emotionsbezogene Kognitionen (z.B. Gedanken 

darüber machen, was man 

will oder wie eine Situation zu interpretieren ist) 

î d) emotionsbezogenes Verhalten (z.B. der 

Gesichtsausdruck von Gefühlen und Aggressionen 

auf Grund von Wut). 

Die Bemühungen der Kinder, ihre Emotionen und 

ihr emotional angetriebenes Verhalten zu regu- 

lieren verändern sich mit dem Alter. Während 

sich Säuglinge noch ganz darauf verlassen, dass 

ihnen Erwachsene helfen, ihre Emotionen zu regulieren, 

entwickeln Kleinkinder bereits Mittel 

der Selbstregulation von eigenen Emotionen und 

Verhaltensweisen. 

Dazu gehören Methoden wie der Versuch, die 

Aufmerksamkeit von der Stressquelle abzuwenden, 

sich selbst zu beruhigen oder sich mit anderen 

Aktivitäten abzulenken. 

Die kindliche Fähigkeit, Handlungen zu unterdrücken, 

verbessert sich ebenfalls mit dem Alter. 

Verbesserung des Regulierungsvermögens der 

Kinder basieren wahrscheinlich darauf, dass Kinder 

ihre Aufmerksamkeit und ihren Körper immer 

besser zu kontrollieren lernen wie auch Veränderungen 

in den Erwartungen, die Erwachsene an 

Kinder richten. 

Im Gegensatz zu Kleinkindern, die oft versuchen 

mit ihren Emotionen durch unmittelbares Handeln 

umzugehen, sind ältere Kinder auch in der 

Lage, kognitive Bewältigungsstrategien anzuwenden, 

z.B. zu versuchen etwas anderes zu 

denken oder sich auf positive Aspekte einer negativen 

Situation zu konzentrieren. 

Außerdem wächst die Fähigkeit Wege der 

Selbstregulation der Stressbewältigung auszuwählen, 

die den Anforderungen der jeweiligen 

Situation entsprechen. 

Die Fähigkeiten, die eigenen Emotionen und das 

darauf bezogene Verhalten zu regulieren und 

konstruktiv mit stressvollen Situationen umzugehen, 

gehen mit hoher sozialer Kompetenz einher. 

2.3 Individuelle Unterschiede bei Emotionen und 

ihre Regulierung 

Temperament bezieht sich auf individuelle Unterschiede 

bei verschiedenen Aspekten der kindlichen 

emotionalen Reaktivität, Regulierung und 

andere Merkmale wie Verhaltenshemmung und 

Aktivitätsniveau. 

î Aktivitätsniveau 

î Rhythmus 

î Ablenkbarkeit 

II. Themen 73


74 


II. Themen 


î Annäherung und Rückzug 

î Anpassungsfähigkeit 

î Aufmerksamkeitsspanne und Ausdauer 

î Reaktionsintensität 

î Reaktionsschwelle 

î Stimmungsqualität 

(Mary Rothbarth und John Bates 1998) 

Dem Temperament wird eine veranlagungsbedingte 

Grundlage zugeschrieben, aber es wird 

auch durch Umwelterfahrungen beeinflusst, 

wozu vor allem soziale Interaktionen gehören. 

Das Temperament scheint im Zeitverlauf stabil zu 

sein, wiewohl das Ausmaß dieser Stabilität über 

Temperamentstendentionen der Individuen hinweg 

variiert. 

Das Temperament spielt eine wichtige Rolle bei 

der Anpassungsfähigkeit. Ein schwieriges und 

nicht zu zügelndes Temperament während der 

Kindheit sagt häufig Verhaltensprobleme in der 

Kindheit und im Erwachsenenleben vorher. Kinder, 

die als Kleinkinder ängstlich und passiv gegenüber 

neuen Objekten oder Menschen waren, 

haben später manchmal Schwierigkeiten bei 

ihren Interaktionen mit anderen auch gleichaltrigen 

Menschen. Kinder, die auf Grund ihres Temperamentes 

für eine geringe 

Anpassungsfähigkeit anfälliger sind, entwickeln 

sich jedoch oft gut, wenn sie eine vernünftige 

und geeignete Erziehung erhalten und wenn 

eine gute Passung zwischen ihrem Temperament 

und ihrer sozialen Umwelt besteht. 

2.4 Die emotionale Entwicklung von Kindern in 

ihrer Familie 

Ähnlich wie Temperamentsdimensionen, die sich 

auf die emotionale Entwicklung beziehen und 

mit Vererbung zusammenhängen, gibt es auch 

weitere Aspekte der Persönlichkeit, die den Rahmen 

des Temperamentes erweitert. Die Persönlichkeit 

ist das Muster verhaltensbezogener und 

emotionaler Neigungen, Überzeugung und Interessen 

sowie der intellektuellen Fähigkeiten, die 

ein Individuum charakterisieren. Die Wurzeln der 

Persönlichkeit liegen im Temperament, aber sie 

werden durch die Interaktionen mit der sozialen 

und physikalischen Welt geformt. 

Die Sozialisation emotionaler Reaktionen von 

Kindern sind Prozesse, durch die Individuen auf 

Grund von Erfahrungen mit anderen Menschen 

II. Themen 

Fähigkeiten sowie Denk -und Gefühlswelten entwickeln, 

ebenso wie Normen und Werte, mit 

deren Hilfe sie sich einer Gruppe anpassen und 

mit anderen Menschen leben können. Eltern, 

Lehrer und andere Erwachsene sind wichtige Sozialisationsinstanzen 

für Kinder, wobei allerdings 

auch andere Kinder, die Medien und soziale Institutionen 

eine wichtige Rolle bei der Sozialisation 

spielen können. 

Kinder, die eine sichere Bindung an ihre Eltern 

haben, haben tendenziell mehr positive Emotionen 

und mehr emotionales Verständnis als Kinder, 

deren Beziehung zu ihren Eltern unsicher ist. 

Ein weiterer Einflussfaktor auf die Gefühlsentwicklung 

von Kindern ist die elterliche Sozialisation 

emotionaler Reaktionen . Dazu gehört auch, 

welche Emotionen Eltern gegenüber ihren Kindern 

und Anderen ausdrücken und wie sie dies 

tun, Eltern auf negative Emotionen ihrer Kinder 

reagieren und ob und wie Eltern Gefühle mit 

ihren Kindern besprechen. 

2.5 Kultur der emotionalen Entwicklung von Kindern 

Die Emotionalität und die emotionale Regulierung 

der Kinder sind nicht nur durch Vererbung 

beeinflusst, sondern auch durch die Qualität der 

Eltern – Kind – Beziehung und durch die emotionale 

Sozialisation der Eltern. Weiterhin werden 

die emotionalen Funktionen von Kindern durch 

Erwartungen und Wahrnehmungen von sich 

selbst und anderen beeinflusst, die sie dadurch 

entwickeln, dass sie die Emotionen anderer Menschen 

sehen und das andere Menschen auf ihre 

eigenen und andere Emotionen reagieren und 

das Emotionen im Gespräch auf bestimmte 

Weise behandelt werden. 

Tendenzen von Kindern Emotionen in spezifischer 

Weise zu erleben und zu regulieren können 

durch Temperamentsunterschiede beeinflusst 

sein, wie sie zwischen verschiedenen Gruppen 

von Menschen bestehen, ebenso durch kulturelle 

Unterschiede in den Überzeugungen, hier Emotionen 

einen hohen Wert besitzen und wann 

bzw. wo Emotionen ausgedrückt werden sollen. 

Es unterscheiden sich weiterhin Mädchen und 

Jungen ein wenig in ihrem Ausdruck von Emotionen 

und diese Unterschiede sind wahrscheinlich 

auf die Sozialisation in der Familie und Kultur 

zurückzuführen.



II. Themen 


2.6 Das Emotionsverständnis von Kindern 

Im Alter von 8-12 Monaten beginnen Kinder zu 

zeigen, das sie emotionalen Gesichtsaudrücken 

und emotionalen Stimmungen Ereignisse in der 

Umwelt zuordnen können. Diese Fähigkeiten 

sind offenkundig beim so genannten sozialen Referenzieren 

der Kinder. Es ist die Verwendung mimischer, 

gestischer oder stimmlicher Hinweise 

der Eltern um zu entscheiden, wie mit neuen, 

mehrdeutigen oder potentiell bedrohlichen Situationen 

umzugehen ist. ( Rosicky and Didball 

2001 u.a.). 

Das Verständnis von Emotionen spielt bei Kindern 

eine wichtige Rolle in ihrem Leben. Obwohl 

Kleinkinder Unterschiede bei verschiedenen Emotionsausdrücken 

wie Freude oder Überraschung 

schon im Alter von 4-7 Monaten entdecken können, 

beginnen sie erst mit etwa 7 Monaten mit 

den Emotionen. Im Alter von 8-12 Monaten beginnen 

Kinder den emotionalen Gesichtsausdruck 

oder den emotionalen Ton der Stimme mit 

Aktionen in Verbindung zu bringen, was in ihrem 

Gebrauch des sozialen Referenzieren sichtbar 

wird. Im Alter von 3 Jahren zeigen Kinder elementare 

Fähigkeiten, Gesichtsausdrücke zu benennen 

und einfache Situationen zu verstehen, 

die Freude auslösen sollten. 

Wenn Kinder die Vor- und Grundschule durchlaufen 

wächst ihr Verständnis von Emotionen 

und Situationen, die Emotionen hervorrufen, 

hinsichtlich Ausmaß und Komplexität. Sie werden 

sich zunehmend darüber bewusst, dass die 

Emotionen, die Menschen zeigen , nicht ihre 

wahren Gefühle widerspiegeln müssen. Außerdem 

verstehen die Kinder mit zunehmendem 

Alter besser, dass sie und andere mehr als eine 

Emotion zur selben Zeit empfinden könne und 

dass verschiedene Emotionen miteinander interagieren 

und einander beeinflussen. 


3.1 Kindliche Sozialpartner 

Soziale Kompetenz ist gekennzeichnet durch die 

Fähigkeit mit anderen Kindern zurechtzukommen, 

sich mit ihnen zu verständigen, zu kooperieren, 

Konflikte zu bewältigen, von ihnen zu 

lernen und eigenes Wissen weiterzugeben. Mit 

dem Erwerb sozialer Kompetenz wird häufig begründet, 

warum Kinder in den Kindergarten 

gehen sollten. Soziale Kompetenz wird als eine 

für den Schulstart unerlässliche Grundvoraussetzung 

gesehen. Welche Bedeutung haben Peer- 

Kontakte in den ersten drei Lebensjahren für den 

Erwerb sozialer Kompetenz aber wirklich? Diesbezüglich 

differieren die Meinungen der Wissenschaftler: 

Schneider und Wüstenberg 

(1993,2001) beschreiben, dass Kinder schon in 

den ersten Lebensjahren andere Kinder brauchen. 

Sie sehen die Gleichaltrigengruppe als 

wichtiges Setting, das förderlich auf die Sozialentwicklung 

wirkt. Erwachsenen-Kind- 

Beziehungen wirken durch ihr asymmetrisches 

Kräfteverhältnis, bei dem immer der eine dominiert 

und kontrolliert eher erfahrungshemmend 

auf die kindliche Sozialentwicklung. Umso wichtiger 

erscheinen daher die symmetrisch-reziproken 

Beziehungen (d.h. Wechselseitig und auf 

gleichem Niveau) unter Gleichaltrigen. Nach Ahnert 

(2003) gibt es jedoch bislang noch keine 

Studie, die Entwicklungsdefizite oder -abweichungen 

aufgezeigt hätte, wenn diese Entwicklung 

erst im Vorschulalter einsetzt. Daher gilt die 

Frage, inwieweit die frühen Anfänge der Peer-Interaktion 

auf die Phänomene späterer Peer-Beziehungen 

hinführen, als noch weitgehend 

unbeantwortet. 

Anhand zahlreicher Beobachtungen läßt sich eindeutig 

feststellen, dass Kleinstkinder und auch 

Säuglinge bereits ein soziales Interesse an anderen 

Kindern zeigen und auf diese anders reagieren 

als auf Erwachsene. Von Anfang an sind sie 

aktiv an der Kommunikation beteiligt und benutzen 

dafür vorsprachliche Verständigungsformen 

wie Mimik, Gestik, Laute und Lächeln. 

Bereits mit einem halben Jahr sind sie in der Lage, 

ihre Kontaktversuche in Abstimmung mit der Reaktion 

des anderen Kindes zu steuern. Wollen 

Kinder beispielsweise ein anderes Kind berühren, 

so versuchen sie zunächst dessen Interesse zu 

wecken. In der Regel kommt es nur dann tatsächlich 

zu Berührung, wenn das Gegenüber auf 

diese Kontaktinitiative, auch mit Interesse reagiert 

(Schneider und Wüstenberg, 1993). Gegenstände 

werden bereits ab der zweiten Hälfte 

des ersten Lebensjahres benutzt, um in Kontakt 

zu treten. Die wichtigste Fähigkeit, um Kontakt 

herzustellen, ist die Imitationsfähigkeit. Im Alter 

von ein bis zwei Jahren dient sie als Mehrzweckstrategie, 

da sie sowohl die entscheidende Methode 

zur Initiierung und Aufrechterhaltung von 

II. Themen 75


76 


II. Themen 


Interaktionen ist, als auch aufgrund der Nachahmung 

von Sprache und Lauten, Gestik, Mimik 

und Körperbewegungen durch ein anderes Kind 

das eigene Selbstbild emotional bestätigt wird 

(Schneider und Wüstenberg, 2001). Beim Nachahmen 

geht es um wesentlich mehr, als um simples 

Kopieren von Verhaltensweisen: Nachahmen 

erfordert erste Abstimmungsprozesse, z.B. darüber, 

wer vormacht und wer nachahmt. Zudem 

werden stetig neue Varianten eingebracht und 

somit die kreative Ausgestaltung gefördert. 

Das Besondere an der Beziehung zwischen Kindern 

ist die Ähnlichkeit der Spielpartner: Die 

Chance, dass eine gemeinsame Problemlösung 

erarbeitet und keine durch Erwachsene vorgefertigte 

übernommen wird, ist in einer symmetrisch-reziproken 

Beziehung größer (von Salisch, 

1993). Zudem zwingt der Austausch zwischen 

Gleichaltrigen zu frühem Nachdenken über die 

Vorstellungen und Gefühle des anderen und beschleunigt 

somit die Entwicklung von Perspektivenübernahme 

und Moralvorstellungen 

(Schneider und Wüstenberg, 2001). Auch werden 

kognitive Konzepte gefördert. So beschreibt 

Durkin (1997) beispielsweise, dass Kleinkinder, 

die in Gruppen gemeinsam an den Versuchen zu 

Mengeninvarianz von Piaget arbeiten und sich 

gegenseitig durch verschiedene Sichtweisen anregen, 

erfolgreicher, als wenn die Kinder dies alleine 

tun. 

3.2 Peerbeziehungen 

Peerbeziehungen bieten für die Kindesentwicklung 

besondere Chancen. In der Psychologie werden 

Peers als Individuen definiert, die etwa das 

gleiche Alter haben. Meist ist der Altersunterschied 

geringer als zwischen Geschwistern. In 

den meisten anderen Beziehungen, insbesondere 

gegenüber Erwachsenen, besteht eine Statusungleichheit. 

Im Umgang mit den Peers sind die 

Kinder relativ gleichberechtigt, was ihre Macht 

und ihren sozialen Status betrifft (Furmann & 

Buhrmester, 1985). 

Piaget ging davon aus, dass Kinder wegen dieser 

relativen Statusgleichheit gegenüber Peers offener 

und spontaner sind als gegenüber Erwachsenen. 

Er bemerkte, dass Kinder die 

Überzeugungen und Regeln der Erwachsenen 

oftmals nur aus Gehorsam akzeptieren und nicht 

auf der Basis von Verständnis und Zustimmung. 

(Youniss, 1980). Es ist wahrscheinlicher, dass die 

II. Themen 

Kinder gegenüber Gleichaltrigen die Vorstellungen 

anderer offen kritisieren, um Rückmeldung 

bitten oder ihre eigenen Ideen erläutern (Kruger 

& Tomasello, 1986). So entwickeln Peers gemeinsam 

ihre eigenen Regeln, Auffassungen und 

Erklärungen dafür, warum oder auf welche 

Weise Dinge funktionieren. 

Auch Wygotski (1978) ging davon aus, dass Kinder 

durch Interaktion mit Gleichaltrigen neue Fertigkeiten 

erlernen und ihre kognitiven 

Fähigkeiten erweitern. Im Gegensatz zu Piaget 

betonte Wygotski jedoch die Bedeutung der Kooperation 

zwischen Peers. Wygotski betont die 

Bedeutung der Zusammenarbeit zwischen den 

Kindern, die ihnen hilft, neue Fähigkeiten aufzubauen 

und sich gegenseitig die Wissensinhalte 

und Fähigkeiten, die in ihrer Kultur Wert und Bedeutung 

besitzen, zu vermitteln. Youniss (1980) 

betonte die sozialen und emotionalen Gewinne 

der Peer- Interaktion. Für ihn bilden die Gleichaltrigen 

in der Vorschul- und Schulzeit eine wichtige 

Quelle der Begleitung und Unterstützung im 

Umgang mit Problemen und Aufgaben. Mit zunehmendem 

Alter nimmt die Bedeutung der 

Peers als Quelle der emotionalen Unterstützung 

an Bedeutung zu. Sullivan (1953) nahm an, dass 

Freundschaften bei älteren Kindern für ihr Wohlbefinden 

unerlässlich sind. Er betonte, dass Kinder 

im frühen Jugendalter beginnen, enge intime 

Beziehungen mit gleichgeschlechtlichen Peers 

einzugehen. Solche kameradschaftlichen Beziehungen 

bieten den Kindern die erste Erfahrung 

einer intimeren zwischenmenschlichen Beziehung, 

die auf Gegenseitigkeit und Austausch 

zwischen Gleichgestellten aufbaut. Sullivan ging 

davon aus, dass Kinder, die von ihren Peers abgelehnt 

werden, Gefühle der Minderwertigkeit 

und Einsamkeit entwickeln und über ihre eigenen 

Fähigkeiten verunsichert sind. 

Die Theoretiker Piaget, Wygotski und Sullivan 

sehen Peer-Beziehungen als einzigartigen Kontext 

für die kognitive, soziale und emotionale 

Entwicklung. Sie gehen davon aus, dass sich infolge 

der Gleichberechtigung, der Gegenseitigkeit, 

Kooperation und Vertrautheit von 

Peer-Beziehungen die Denkfähigkeit der Kinder 

und ihre Berücksichtigung der Belange anderer 

verbessern. In den Freundschaften der Kinder finden 

sich zwischen Gleichaltrigen am häufigsten 

Gleichberechtigung und Vertrautheit.



II. Themen 


3.3 Status in der Peergruppe 

Ältere Kinder und Jugendliche machen sich häufig 

sehr viele Gedanken über ihren Status bei den 

Gleichaltrigen: Beliebt zu sein ist von größter 

Wichtigkeit, und die Zurückweisung durch die 

Peers kann drastische Folgen haben, die sich vor 

allem auf Entwicklungsebene zeigen. Beispielsweise 

anhand eines Schulabbruchs oder problematischen 

Verhaltens (Gest, Graham – Bermann 

& Hartup, 2001). 

Für die Beliebtheit spielt offensichtlich die körperliche 

Attraktivität eine große Rolle. Attraktive 

Kinder sind mit größerer Wahrscheinlichkeit beliebt 

als unattraktive Kinder (Langlois et al.2000). 

Dieses Muster entsteht bereits in der frühen 

Kindheit und wird in der Adoleszenz besonders 

offensichtlich. Nach Hanna (1989) kann körperliche 

Attraktivität im Jugendalter wichtiger sein 

als Geselligkeit, wenn es darum geht bei den 

Peers Anerkennung zu finden und positive 

Freundschaften zu entwickeln. Darüber hinaus 

tragen sportliche Fähigkeiten, besonders bei Jungen, 

zum Peer-Status bei. Sportler werden von 

den Peers meist als beliebt eingeschätzt (Rodkin 

et al., 2000). Weiterhin hängt der Peer-Status mit 

dem Status der eigenen Freunde zusammen: beliebte 

Freunde zu haben wirkt sich positiv auf die 

eigene Beliebtheit aus (Eder, 1985). Das Sozialverhalten 

des Kindes, seine Persönlichkeit, die 

Kognitionen über sich und anderer sowie die 

Ziele bei Interaktion in Peers sind weitere Faktoren, 

die den soziometrischen Status beeinflussen. 

Beliebte Kinder besitzen zahlreiche soziale Fähigkeiten, 

die dazu beitragen, dass sie gemocht werden. 

Beispielsweise sind sie in der Lage 

Interaktionen mit Peers zu beginnen und positive 

Beziehungen zu anderen aufrecht zu erhalten 

(Rubin et al., 1989). Stoßen beliebte Kinder zu 

einer Gruppe von Kindern hinzu, versuchen sie 

zuerst abzuschätzen, was in der Gruppe gerade 

los ist, um sich dann der Gruppe anzuschließen. 

Sie sprechen über das selbe Thema oder beteiligen 

sich an der selben Aktivität wie die Gruppe 

und werden somit selten unangebrachte Aufmerksamkeit 

auf sich ziehen, wenn sie einer 

Gruppe beitreten (Putallaz, 1983; Dodge et al. 

1983). Beliebte Kinder sind meistens kooperativ, 

freundlich und verständnisvoll gegenüber anderen 

und werden so auch von Lehrern und Peers 

wahrgenommen (Dodge et al. 1997; Rubin et al. 

1998). Darüber hinaus neigen sie nicht zu starken 

negativen Gefühlen und können sich gut 

selbst regulieren (Eisenberg et al. 1993). 

Mit Blick auf Aggressivität, die der Durchsetzungsfähigkeit 

dient (hierzu zählt auch Schubsen 

und Kämpfen) unterscheiden sich beliebte Kinder 

meist nicht von durchschnittlichen Kindern 

(Newcomb et al., 1993). 

Abgelehnte Kinder können in zwei Kategorien 

eingeteilt werden: den übermäßig aggressiven 

oder den verschlossenen Kindern. 

Aggressiv abgelehnte Kinder: 40-50% der abgelehnten 

Kinder sind häufig aggressiv. Hierbei 

überwiegt feindliches, drohendes, störendes und 

kriminelles Verhalten sowie körperliche Aggression 

(Hinshaw et al., 1997; Newcomb et al., 

1993). Viele abgelehnte Kinder betreiben Beziehungsaggression 

wenn sie wütend sind oder 

ihren Willen durchsetzten wollen. Das bedeutet, 

dass sie Gerüchte über Peers verbreiten, Freundschaft 

vorenthalten, um Verletzungen zuzufügen 

oder andere Kinder ignorieren und ausschließen 

( Crick et al., 1997). Es kann nicht mit Sicherheit 

angegeben werden, ob Aggression die Ablehnung 

der Peers verursacht oder von ihr verursacht 

wird. Einige Forschungsergebnisse sprechen jedoch 

dafür, dass der Zurückweisung durch die 

Peers häufig aggressives Verhalten zugrunde 

liegt. Bei der Beobachtung von Peers, die sich gerade 

kennen lernen, zeigte sich, dass die aggressiven 

Kinder mit der Zeit abgelehnt werden (Coie 

& Kupersmidt, 1983). In Langzeitstudien konnte 

gezeigt werden, dass aggressive, negative und 

störende Kinder von ihren Peers im Verlauf eines 

Schuljahres zunehmend abgelehnt werden ( Little 

& Garber, 1995; Maszk et al., 1999). 

Verschlossen-abgelehnte Kinder 

10 bis 20 % der abgelehnten Kinder gehören in 

die Gruppe der verschlossen-abgelehnten Kinder. 

Kennzeichen dieser Gruppe sind soziale Zurückgezogenheit, 

Argwohn, Schüchternheit und 

Ängstlichkeit (Cillessen et al., 1992; Rubin et al., 

1998). Viele dieser Kinder fühlen sich isoliert und 

einsam. Dennoch zeigen Forschungsergebnisse, 

dass nicht alle sozial verschlossenen Kinder abgelehnt 

werden. Vielmehr ist es die Kombination 

aus verschlossenem Verhalten mit negativen 

II. Themen 77


78 


II. Themen 


Handlungen oder Gefühlen, das zur Zurückweisung 

durch die Peers führt. 

Ein Teil der zurückgezogenen Kinder kann als 

ignorierte Kinder klassifiziert werden, weil sie von 

ihren Peers weder positiv noch negativ wahrgenommen 

werden. Diese Kinder sind oft weniger 

gesellig, aggressiv und störend als durchschnittliche 

Kinder (Rubin et al.,1998). Auch halten sie 

sich von aggressiven Peer-Interaktionen meistens 

fern (Coie &Dodge, 1988).Diese Kinder fürchten 

sich nicht vor sozialen Interaktionen, obwohl sie 

mit ihren Peers weniger interagieren als Kinder 

mit durchschnittlichem soziometrischen Status 

(Hatzichristou & Hopf, 1996; Rubin et al.,1998). 

Ignorierte Kinder zeigen kaum Verhaltensweisen, 

die sich von denen anderer Kinder unterscheiden, 

sie scheinen vor allem deshalb ignoriert zu werden, 

weil sie von ihren Peers einfach nicht bemerkt 

werden (Bukowski et al., 1993). 

Kontroverse Kinder sind Kinder, die von einigen 

Peers gemocht, von anderen jedoch abgelehnt 

werden. Diese Kinder besitzen oft Eigenschaften 

sowohl von beliebten als auch von abgelehnten 

Kindern ( Rubin et al., 1998). Beispielsweise können 

sie kooperativ, gesellig, sportlich und humorvoll 

sein, zugleich jedoch auch häufig auch 

aggressiv, störend und schnell wütend ( Bukowski 

et al., 1993; Coie & Dodge, 1988). Sie sind einerseits 

sozial sehr aktiv, andererseits gerne auch 

Gruppenführer (Coie et al., 1990). Jedoch werden 

kontroverse Kinder häufig als arrogant und 

snobistisch erlebt, weshalb sie von einigen Peers 

abgelehnt werden (Hatzichristou & Hopf,1996). 

3.4 Spielentwicklung 

Die Annäherung an andere Kinder erscheint für 

den oberflächlichen Beobachter oft zufällig und 

erfolgt stufenweise. Insbesondere das früher oft 

als unreifes Verhalten abgewertete Parallelspiel 

erweist sich bei näherem Hinsehen als aktive soziale 

Strategie zur Gruppenintegration (Schneider 

und Wüstenberg, 1993). 

î das Kind blickt während des eigenen Tuns 

ab und zu auf 

î es beobachtet direkt die Aktivität der ande- 

II. Themen 

ren Kinder 

î das Kind zeigt Anteilnahme an der Aktivität 

der anderen Kinder 

î es wird von der allgemeinen Atmosphäre 

angesteckt 

î das Kind übernimmt bei anderen Gesehenes 

ins eigene Spiel 

î erste vorsichtige, direkte Kontakte werden 

geknüpft. 

î andere Kinder und deren Verhaltensweisen 

können kennen gelernt werden 

î Spielverläufe können beobachtet und verstanden 

werden 

î es kann aus „sicherer“ Distanz heraus passiv 

an Handlungen teilgenommen, und somit 

damit vertraut, werden 

î Bewegungen und Aktivitäten können imitiert 

und nachempfunden werden 

î Anregungen für das eigene Spiel können erhalten 

werden 

î es können Informationen über Abläufe, Kinder 

und Objekte erhalten werden 

î das Kind kann selbst über die Stufen der 

Annäherung, bzw. der Interaktion entscheiden. 

Bereits in den ersten Lebensjahren kennzeichnen 

spielerische und andere prosoziale Verhaltensweisen 

die Kontakte zwischen den Kindern deutlich 

öfter als Konflikte. In einer Krippenstudie 

zeigte sich, dass die mit gemeinsamem Spiel verbrachte 

Zeit mit steigendem Alter zunimmt (Bensel, 

1994). Die spielerischen Interaktionen 

reichten hierbei von einfachen Geben-Nehmen- 

Spielen oder dem Tauschen von Spielzeug über 

Bewegungsspiel (z.B. gemeinsames Hüpfen auf 

Matratzen) bis hin zu kleinen Rollenspielen (z.B. 

Kochen, Großwildjagd in Afrika). Hierbei spielten 

die Kinder vorwiegend zu zweit. In den Fällen, in 

denen mehr als zwei Kinder am Spiel beteiligt 

waren handelte es sich vorwiegend um Spiele bei 

denen Geräusche erzeugt wurden, und in die 

leicht einzusteigen war. Alle diese Kinder waren 

älter als zwei Jahre. 

Konflikte sind zwischen Kleinkindern selten und 

kurz. Paradox erscheinen mag hierbei, dass v.a.



II. Themen 


befreundete Kinder die heftigsten Auseinandersetzungen 

führen. Dies wird jedoch verständlich, 

wenn man Auseinandersetzungen nicht als Gegensatz 

zu Kooperation, sondern als Teil von ihr 

versteht (Dittrich et al., 2001). Konflikte allgemein 

dienen dazu, Kräfte zu messen, Rechte auszuhandeln, 

Kontakt aufzunehmen oder die 

bestehende Situation zu ändern. Stoßen bei befreundeten 

Spielpartnern verschiedene Spielideen, 

Meinungen und Interessen aufeinander, 

so ist das Konfliktrisiko besonders hoch. Gerade 

diese Konflikte fördern jedoch die Sozial- und 

Denkentwicklung (Schneider und Wüstenberg, 

2001). Bereits Einjährige verfügen über Konfliktlösestrategien. 

Zweijährige sind in der Lage nach 

sozialen Regeln wie beispielsweise der „Priorität 

früherer Besitzrechte“ zu handeln. Das bedeutet, 

dass sie meist auch ohne die Intervention Erwachsener 

weggenommene und vom Erstbesitzer 

wieder eingeforderte Objekte zurückgeben. 

Besitzstreitigkeiten (die Hauptursache für Konflikte 

in den ersten Jahren) haben eindeutig soziale 

Gründe und drehen sich weniger um das 

Spielzeug an sich. Besitzansprüche („meins“) 

werden selbst dann geltend gemacht, wenn beiden 

streitenden Kindern ein identisches Spielzeug 

zur Verfügung steht. 

î Ahnert, L. (2003): Die Bedeutung von Peers 

für die frühe Sozialentwicklung des Kindes. 

In: Keller, H. Handbuch der Kleinkindforschung 

(S. 489-524). Bern: Hans Huber 

î Bensel, J. (1999): Vertrauen schaffen von 

Anfang an. Wie eine gute Eingewöhnung 

gelingen kann. ZeT (1), S.8-10. 

î Bensel, J. (2000): Aller Abschied ist schwerdie 

Entwöhnung. Warum die letzten Wochen 

in der Tagespflege von großer Bedeutung 

sind. ZeT (3), S.8-11. 

î Dittrich, G., Dörfler, M., Schneider, K. 

(2001): Wenn Kinder in Konflikt geraten. 

Eine Beobachtungsstudie in Kindertagesstätten. 

Neuwied: Luchterhand. 

î Durkin, K. (1997): Entwicklungssozialpsychologie. 

In: Stroebe, W., Hewstone, G., 

Stephenson, M., Sozialpsychologie. Eine 

Einführung (S. 49-78). Berlin: Springer. 

î Haug-Schnabel, G. (2004): Verhaltensbiologische 

ERkenntnisse aus der Mutter-Kind- 

Bindungsforschung. Die Hebamme 17 (3), 

S. 144-151. 

î Haug-Schnabel, G., Bensel, J. (2004): Vom 

Säugling zum Schulkind- Entwicklungspsychologische 

Grundlagen. kindergarten heute 

spezial. Freiburg: Herder. 

î Haug-Schnabel, G. Bensel, J. (2005): Grundlagen 

der Entwicklungspsycologie. Die ersten 

10 Lebensjahre. Freiburg: Herder. 

î Keller, H. (1998): Entwicklung im Kontext. 

Entwicklungspsychologische Konsequenzen 

für eine außerfamiliäre Betreuung des Kleinkindes. 

In: Ahnert, L., Tagesbetreuung für 

Kinder unter 3 Jahren (S.164-172). Bern: 

Hans Huber. 

î Schneider, K., Wüstenberg, W. (1993): Kinderfreundschaften 

im Krabbelalter. In: Deutsches 

Jugendinstitut, Was für Kinder. Aufwachsen 

in Deutschland (S.127-134). München, 

Kösel. 

î Schneider, K., Wüstenberg, W. (2001): Entwicklungspsychologische 

Forschungen und 

ihre Bedeutung für Peer-Kontakte im Kleinkindalter. 

In: von Schlippe, A., Lösche, G., 

Hawellek, C., Frühkindliche Lebenswelten 

und Erziehungsberatung. Die Chancen des 

Anfangs (S. 67-78). Weinheim: juventa. 

î Suess, G.J. (2005): Sicherer Halt für den 

Aufbruch ins Leben. Neueste Erkenntnnisse 

der Bindungsforschung. kindergarten heute 

(11-12), S.6-12. 

î von Salisch, M. (1993): Kind-Kind-Beziehungen. 

Symmetrie und Asymmetrie unter 

Peers, Freunden und Geschwistern. In: Auhagen, 

A.E. von Salisch, M., Zwischenmenschliche 

Beziehungen (S.59-78). Göttingen: 

Hogrefe. 

Im Alter zwischen 3 und 5 Jahren werden die 

gleichaltrigen Spielkameraden immer wichtiger. 

Während bislang Erwachsene als Spielpartner bevorzugt 

wurden, sind es nun die gleichaltrigen 

Spielkameraden. Dank der nun vorhandenen 

Sprachfähigkeit ist eine echte Verständigung 

möglich. Die Kinder beginnen gemeinsam zu planen, 

zu organisieren, zu besprechen und zu entscheiden. 

Sie kommentieren Abläufe und 

beratschlagen und beratschlagen sich bei Misserfolgen. 

Die Kinder bilden Teams und lernen sich 

einzugliedern. Bald zeigen sich Spezialisten, die 

irgendetwas besonders gut können und deshalb 

II. Themen 79


80 


II. Themen 


auch oft gefragt sind. Die Kinder sind nun in der 

Lage Projekte zu planen, die sich über mehrere 

Tage erstrecken und gemeinsam mit anderen an 

einem Vorhaben zu arbeiten. 

Die Gebilde, die das Kind beim Konstruktionsspiel 

baut werden zunehmend größer und komplizierter. 

Von sich aus greifen die meisten Kinder 

nun zu Schere und anderen Hilfsmitteln, um 

mehr Gestaltungsmöglichkeiten zu haben. Durch 

eifrig tätige Mitspieler lassen sich die Kinder leicht 

zum Selbstausprobieren animieren. Das Symbolspiel 

wird zunehmend phantastischer. Alltagssituationen 

werden immer seltener nachgeahmt. 

Nun beginnt das Rollenspiel d.h. Dass die Kinder 

im Zusammenspiel fiktive Rollen einnehmen. Das 

kooperative Rollenspiel ist bei Dreijährigen noch 

kaum zu finden. Normalerweise zeigen es jedoch 

bereits alle Vierjährigen. Im Alter von 4 bis 5 Jahren 

nimmt die Dauer diese fiktiven Spiele deutlich 

zu. Beim Rollenspiel werden von den Kindern 

höhere soziale und kognitive Fähigkeiten gefordert. 

Ein gemeinsam abgesprochenes Handeln 

muss über einen längeren Zeitraum aufrecht erhalten 

und koordiniert werden. Im Rollenspiel 

kann das Kind seine Wünsche und Ängste ausdrücken 

sowie seine Erlebnisse, Erwartungen und 

Erfahrungen verarbeiten. Durch die Übernahme 

einer überlegeneren Position kann es z.B. eigene 

Ängste für kurze Zeit abmildern. Indem es in 

fremde Rollen hinein schlüpft, erlebt es die mit 

der Rolle verbundenen Gefühle ( Vorgang der 

Identifikation). Hierdurch lernt es, sich in andere 

Personen hineinzuversetzen und übt sein Sozialverhalten. 

Die zuletzt auftauchende Grundform des Spiels 

ist das Regelspiel. Hierzu ist die Gruppenfähigkeit 

und die Entwicklung anschaulichen Denkens 

nötig. Beim Regelspiel handelt es sich um ein soziales 

Spiel, bei dem nicht nur nach festgelegten 

Regeln gehandelt wird, sondern diese Regeln 

müssen auch eingehalten werden und machen 

zugleich den Reiz des Spiels aus. Die meisten Regelspiele 

sind Wettkampfspiele (Verstecken, 

Hüpfspiele, Fangen). Der Wettbewerbscharakter 

spielt hierbei mit zunehmendem Alter eine immer 

größere Rolle (Brettspiele, Gesellschaftsspiele, 

Sportspiele). Beim Regelspiel gibt es meist Sieger 

und Verlierer. Hierdurch beginnen die Kinder ihre 

Leistung mit der Leistung der anderen Kinder zu 

II. Themen 

vergleichen. Bereits mit etwa dreieinhalb Jahren 

erwacht beim Kind die Leistungsmotivation. Es 

erkennt, dass es darauf ankommt zu gewinnen 

und möchte Sieger sein. Oft ist das Verkraften 

von Misserfolgen nicht einfach. So wird beispielsweise 

das Spiel abgebrochen, die Kinder 

leugnen, dass sie verloren haben, schieben die 

Schuld auf äußere Umstände oder weisen darauf 

hin, dass sie dafür andere Dinge gut können. Im 

Alter von 4 Jahren spielen die Kinder gerne in 

kleinen Gruppen und fangen an, sich vorgegebenen 

Spielregeln unterzuordnen. Die Kinder 

wissen zwar, dass sie auch verlieren können, dennoch 

stellen Niederlagen eine große emotionale 

Belastung dar. Etwa in der Mitte des 4. Lebensjahres 

taucht im Spiel der Kinder eine neue Form 

der Kommunikation auf. Die Anweisungen für 

das gemeinsame Rollenspiel werden zunehmend 

komplexer, fast drehbuchartig. Es werden sogar 

Absprachen über die Form des Sprechens während 

des Spiels getroffen. Diese Kommunikation 

über die Kommunikation wird als Metakommunikation 

bezeichnet. Bei der Metakommunikation 

werden die Mitspieler immer mehr in die 

eigene Gedankenwelt miteinbezogen. 

( Bensel, J. & Haug-Schnabel, G. 2004) 

3.5 Die Rolle der Eltern bei Peer- Beziehungen der 

Kinder 

Die Bindungstheorie behauptet, dass es von der 

sicheren oder unsicheren frühen Bindung eines 

Kindes an die Eltern abhängt, wie seine zukünftige 

soziale Kompetenz und die Qualität seiner 

Beziehungen mit anderen, einschließlich Gleichaltrigen, 

beschaffen sein wird. Bindungstheoretiker 

gehen davon aus, dass eine sichere Bindung 

zwischen Elternteil und Kind die Kompetenz im 

Umgang mit Peers auf mindesten dreierlei Art 

fördert (Elicker et al. 1992): 

î sicher gebundene Kinder entwickeln positive 

soziale Erwartungen. Sie sind leicht bereit, 

mit anderen Kindern zu interagieren 

und erwarten, dass diese Interaktionen positiv 

und belohnend sein werden. 

î Dank ihrer Erfahrungen mit einer verständnisvollen 

und interessierten Bezugsperson 

entwickeln sie die Basis, um das Prinzip der 

Wechselseitigkeit in Beziehungen zu verstehen. 

Sie lernen in Beziehungen zu geben 

und zu nehmen und auf andere einzugehen.



II. Themen 


î Sicher gebundene Kinder sind mit großer 

Wahrscheinlichkeit zuversichtlich, begeisterungsfähig 

und emotional positiv eingestellt. 

Dadurch werden sie für andere Kinder 

attraktiv, was ihnen soziale Begegnungen 

erleichtert. 

Umgekehrt nehmen Bindungstheoretiker an, 

dass eine unsichere Bindung die Fähigkeit eines 

Kindes mit seinen Peers zu interagieren beeinträchtigt. 

Sind Eltern zurückweisend, unfreundlich 

oder nachlässig, werden jüngere Kinder 

häufig selbst unfreundlich und erwarten von 

ihren Mitmenschen nichts Gutes. Als Folge nehmen 

sie ihre Peers eher feindlich wahr und verhalten 

sich ihnen gegenüber aggressiv. Alternativ 

erwarten diese Kinder von ihren Peers Zurückweisung 

und vermeiden diese Erfahrung, indem 

sie Peer-Interaktionen von vornherein umgehen 

(Furmanet al., 2002; Renken et al., 1989). 

Die ersten Fähigkeiten für den Umgang mit den 

Peers erlernen die Kinder im Familienumfeld. Eltern 

können die Interaktion ihrer Kinder mit 

Gleichaltrigen hierbei sowohl auf direkte Weise 

(beispielsweise indem sie versuchen, Einfluss auf 

die Beziehungen der Kinder untereinander zu 

nehmen), wie auch indirekt (beispielsweise durch 

ihren Erziehungsstil und durch ihr eigenes Spielverhalten) 

(Ladd & Pettit, 2002). 

Ladd et al. (1993) fanden, dass Kinder, deren Eltern 

es ermöglichen, in den Vorschuljahren häufig 

mit ihren Freunden zu spielen, über ein 

größeres soziales Netzwerk verfügen und geübter 

sind im sozialen Umgang. Die Eltern schaffen 

die Möglichkeit für das gemeinsame Spiele. Hierdurch 

zeigen sie ihren Kindern, wie sie selbst in 

Kontakt zu Gleichaltrigen treten können. Zudem 

stehen sie ihren Kindern stets mit Rat und Tat beiseite 

und vermitteln somit, wie sie sich anderen 

Menschen verhalten sollten. Durch ihre Problemlösevorschläge 

nehmen sie Einfluss auf die soziale 

Kompetenz und die Peer-Akzeptanz des Vorschulkindes. 

Beispielsweise indem die Eltern den 

Umgang mit Konflikten aufzeigen, dem Kind zu 

verstehen geben, dass gegenseitiges Aufstacheln 

vermieden werden sollte oder auch durch den 

Besuch einer Spielgruppe (Laird et al., 1994; Mize 

& Pettit, 1997). 

Vieles am elterlichen Verhalten ist darauf ausgerichtet, 

die Interaktion unter Kindern zu fördern. 

Häufig wirkt sich dies auch auf deren Beziehungen 

untereinander aus. In zahlreichen Studien 

konnte beispielsweise eine sichere Bindung zu 

den Eltern in Beziehung gebracht werden mit 

aufeinander eingehende harmonische Interaktionen 

unter Gleichaltrigen (Bost et al.,1998; 

Schneider, Atkinson & Tardif, 2001). 

Hierfür ist der emotional expressive und unterstützende 

Kommunikationsstil, der auch zur Bindungssicherheit 

beiträgt, verantwortlich. Es 

wurden Zusammenhänge festgestellt zwischen 

emotional positiven Eltern-Kind-Konversationen 

und dem prosozialen Verhalten des Kindes sowie 

positiven Peerbeziehungen ( Clark & Ladd, 2000; 

Lindsay & Mize, 2000). 


Ab dem 2 . Lebensjahr reagiert ein Kind mit 

Stress auf Handlungen, die aggressiver Natur 

sind. Sie verwenden Wörter wie „ gut“ oder 

„schlecht“. 

Es entwickelt sich eine zunehmende Fähigkeit 

Recht von Unrecht zu unterscheiden. Die Eltern 

reagieren darauf, indem sie Kinder zunehmend 

für ihr eigenes Verhalten zur Verantwortung ziehen. 

Kinder können zunehmend moralische Regeln 

aufzählen ( „ Sag die Wahrheit… „ ). Das Gewissen 

entsteht in der frühen Kindheit. Zunächst 

ist die Moral des Kindes extern kontrolliert. 

Nach und nach wird die Moral des Kindes durch 

die inneren Standards reguliert. 

Alle wichtigen Theorien zeigen eine gewisse 

Übereinstimmung. Die psychoanalytische Sichtweise 

legt das Hauptaugenmerk auf die emotionale 

Seite des Gewissens: Identifikation und 

Schuldgefühl als Antriebeskräfte guten Verhaltens. 

„Die erklärende Erziehungsmaßnahme“ ist eine 

effektive Methode , um Selbstkontrolle und prosoziales 

Verhalten zu fördern 

„Die soziale Lerntheorie“: hier ist Stärkung und 

das Modell-Lernen die Grundlage moralischen 

Handelns. 

II. Themen 81


82 


II. Themen 


Effektive Erwachsenenrollenmodelle für moralisches 

Urteilen sollten warmherzig sein und eine 

positive Autorität ausstrahlen. Erwachsene sollten 

das, was sie dem Kind demonstrieren, auch 

selbst tun. Häufige harte Bestrafung ist nicht förderlich 

auf die Internalisierung. 

Alternativen wären verordnete Auszeiten und der 

Entzug von Privilegien. Bei Strafe ist Konsequenz 

wichtig und die Aufrechterhaltung einer warmherzigen 

Beziehung zum Kind. Es sollte dann 

auch Klärung verbal angeboten werden. 

4.1. Moralisches Denken und Urteilen 

Wie Kinder über moralische Angelegenheiten 

denken, bildet eine Grundlage ihres moralischen 

oder unmoralischen Verhaltens. 

Piagen beschrieb 2 moralische Stadien – die heteronome 

und die autonome Moral und eine dazwischen 

liegende Übergangsphase (Piagen 

1932 ) 

Auf der ersten Stufe betrachten Kinder Regeln als 

festgelegt und gewichten bei der Bewertung von 

Handlungen die Folgen stärker als die Absichten. 

Piagen ist die Kombination aus kognitiver Entwicklung 

und gleichberechtigter, kooperativer Interaktion 

mit Gleichaltrigen , die Kinder ins 

autonome Stadium bringt , in dem sie erkennen, 

dass Regeln im Einvernehmen der Gruppe geändert 

werden können und die moralische Qualität 

von Handlungen auf der Basis ihrer Absichten 

und weniger ihrer Folgen beurteilen. Kritisiert 

wurden Aspekte von Piagen Theorie dahingehend, 

dass Kinder Handlungsabsichten viel früher 

als er glaubte zu nutzen, um Verhalten zu 

bewerten. Dies gilt aber als Grundlage für Kohlbergs 

Arbeiten über die Stufen des moralischen 

Denkens und Urteilens. 

Kohlberg umschrieb 3 Niveaus des moralischen 

Urteils: präventionelle, konventionelle und postkonventionelle 

Moral, die jeweils 2 Stufen umfassen. 

Man nahm an, dass seine Stufenfolge 

diskontinuierliche Veränderungen im altersabhängigen 

moralischen Denken wider spiegelt, so 

dass Kinder weltweit dieselben Stufen durchlaufen. 

… sätze werden hinterfragt. Forschungsarbeiten 

über andere Typen von moralischen 

Urteilen, etwas prosoziale moralische Urteile weisen 

darauf hin, dass die Berücksichtigung der Bedürfnisse 

anderer Menschen im früheren Alter 

auftritt, als Kohlbergs Arbeiten andeuten. 

II. Themen 

Es gibt wichtige Unterschiede zwischen den moralischen, 

sozial-konventionalen und persönlichen 

Bereich von Verhalten und Beurteilungen, 

die auch Kinder schon kennen. Zum Beispiel 

glauben jüngere Kinder, dass moralische Verfehlungen, 

aber nicht konventionale oder persönliche 

Regelverletzungen grundsätzlich falsch sind, 

gleich ob Erwachsene sie für inakzeptabel halten 

oder nicht. 

Gewissen gilt als eine Instanz, die internalisierte 

moralische Normen reflektiert. Es hält das Kind 

davor zurück, sich unmoralisch zu verhalten und 

bringt im Falle des Fehlverhaltens Schuldgefühle 

mit sich. Im Gegensatz zu den Annahmen Freuds 

entwickelt sich das Gewissen beginnend schon 

vor dem 2. Lebensjahr, langsam im Laufe der Zeit. 

Kinder internalisieren die elterlichen Normen 

eher, wenn sie sichere Bindungen an ihre Eltern 

haben und wenn ihre Eltern bei der Disziplinierung 

vernünftige Erklärungen abgeben und nicht 

nur auf ihre elterliche Gewalt setzen. Je nach 

Temperament des Kindes wird die Gewissensentwicklung 

durch etwas andere Faktoren gefördert. 

4.2. Prosoziales Verhalten 

Ursprünge des altruistischen prosozialen Verhaltens 

liegen in der Fähigkeit begründet, Empathie 

und Mitleid zu empfinden. 

Empathie ist ( Einfühlungsvermögen ) die Fähigkeit, 

sich in andere hineinzuversetzen, eine emotionale 

Reaktion auf den Zustand eines anderen 

Menschen dessen Gefühlslage des anderen Menschen 

ähnelt. 

Mitleid ist eine häufige Folge, wenn man sich in 

die negativen Gefühle oder Lebenslagen einer 

anderen Person hineinversetzen kann. 

Mitleid ist eine Anteilnahme und Sorge um eine 

andere Person oder auch um ein Tier als Reaktion 

auf deren Zustand. Oft ist es das Resultat 

des Verständnisses für die negativen Gefühle des 

anderen oder dessen ungünstige Situation. 

Prosoziales Verhalten entsteht im 2. Lebensjahr 

und tritt in den Kleinkindjahren immer häufiger 

auf. In den Vorschul- und Grundschuljahren erhöhen 

sich die Häufigkeit und Einfühlsamkeit des 

prosozialen Verhaltens weiter. Zu den früheren 

individuellen Unterschieden im prosozialen Ver-



II. Themen 


halten lassen sich entsprechende Verhaltensunterschiede 

in den späteren Jahren bereits vorhersagen. 

Das prosoziale Verhalten wird mit dem Alter zum 

Teil deshalb häufiger, weil sich bei den Kindern 

die Fähigkeiten zur Anteilnahme und zur Perspektivenübernahme 

entwickeln. Unterschiede 

zwischen den Kindern, was ihr Einfühlungsvermögen, 

ihr Mitleid, ihr persönliches Unbehagen 

und ihre Perspektivenübernahme betrifft, tragen 

zu den individuellen Unterschieden im prosozialen 

Verhalten von Kindern bei. Zudem wirken 

sich wahrscheinlich biologische Faktoren, die zu 

den Temperamentsunterschieden zwischen Kindern 

beitragen, darauf aus, wie empathisch und 

prosozial Kinder werden. 

Die Entwicklung des prosozialen Verhaltens 

hängt auch damit zusammen, wie die Kinder erzogen 

werden. Im Allgemeinen geht eine positive 

Beziehung zwischen Eltern und Kindern mit 

einer prosozialen Moralentwicklung einher, besonders 

wenn unterstützende Eltern effektive Erziehungsstile 

und Erziehungspraktiken einsetzen. 

Eine autoritative, positive Regelerziehung, einschließlich 

des Einsatzes vernünftiger Erklärungen 

seitens der Eltern und der Lehrer sowie der 

Kontakt mit prosozialen Modellen, Werte und 

Tätigkeiten gehen mit der Entwicklung von Mitgefühl 

prosozialen Verhaltens einher. 

4.3. Antisoziales Verhalten 

Aggressives Verhalten tritt im 2. Lebensjahr erstmal 

auf und wird in der Folge häufiger. Körperliche 

Aggression geht im Kindergartenalter 

zurück. In der Grundschule zeigen Kinder meistens 

mehr nicht körperliche Aggressionen ( z.B. 

Beziehungsaggression ) als in jüngeren Jahren 

und einige Kinder üben zunehmend antisoziale 

Verhaltensweise aus z.B. Stehlen. Frühe interindividuelle 

Unterschiede bei Aggressivität und Verhaltensproblemen 

sagen antisoziales Verhalten in 

der späteren Kindheit, im Jugend- und Erwachsenenalter 

vorher. Kinder , die mit ihren aggressiven 

, antisozialen Verhalten erst im frühen bis 

mittleren Jugendalter beginnen, setzen ihr antisoziales 

Verhalten mit geringerer Wahrscheinlichkeit 

über die A….leszend hinaus fort, 

verglichen mit Kindern, die schon in jüngeren 

Jahren aggressiv und antisozial sind. 

Biologische Faktoren, einschließlich derer, die mit 

Temperament und neurologischen Störungen zu 

tun haben, wirken sich wahrscheinlich darauf 

aus, wie aggressiv ein Kind wird. Auch die soziale 

Kognition hängt auf vielfältige Weise mit Aggressivität 

zusammen. Dazu gehört die Unterstellung 

feindseliger Motive bei anderen, das 

eigene Verfolgen feindseliger Ziele, die Entwicklung 

und Ausführung aggressiver Reaktionen in 

schwierigen Situationen und die Bewertung aggressiver 

Reaktion als vorteilhaft. Die Aggression 

von Kindern wird durch ein ganzes Spektrum an 

Umweltfaktoren beeinflusst, außerdem durch 

Vererbung. Im Allgemeinen gehen geringe elterliche 

Unterstützung, schlechte Beaufsichtigung 

und der Einsatz misshandelnder und inkonsequenter 

Disziplinierungsmaßnahmen mit hohem 

Grad an antisozialem Verhalten der Kinder einher. 

Elterliche Konflikte in der Familie und viele 

Stressoren, die mit familiären Veränderungen ( 

z.B. Scheidungen ) und Armut einhergehen, können 

die Wahrscheinlichkeit kindlicher Aggressivität 

erhöhen. Außerdem trägt es wahrscheinlich 

auch zum antisozialen Verhalten beim, mit antisozialen 

Peers zu tun zu haben und im Fernsehen 

viel Gewalt zu sehen. 

Es gibt starke individuelle Unterschiede bei den 

Aggressionen bei anderen Formen antisozialen 

Verhaltens. Vom Kindergarten an sind Jungen 

körperlich aggressiver als Mädchen und zeigen 

häufiger kriminelles Verhalten. Bei einem Aggressionstyp 

finden sich jedoch die Mädchen mit 

größerer Wahrscheinlichkeit wieder – bei Versuchen, 

die sozialen Beziehungen anderer Menschen 

zu verletzen = Beziehungsaggression. 

II. Themen 83


84 


II. Themen 



5.1 Wachstum und Entwicklung des Körpers 

In den ersten beiden Lebensjahren ist das Körperwachstum am stärksten ausgeprägt und verlangsamt sich 

zunehmend in der frühen Kindheit. Das Körperwachstum beträgt durchschnittllich 5-8 cm/Jahr, an Gewicht 

nehmen die Kinder etwa 2 kg/Jahr zu. Die Durchschnittsgröße von Jungen ist etwas höher als die von Mädchen. 

II. Themen



II. Themen 


II. Themen 85


86 


II. Themen 


5.2 Entwicklung der Wahrnehmung 

Früher glaubte man, dass Babys in eine verwirrende 

Welt mit verschwommenen Formen und 

seltsamen Geräuschen geboren werden. Die 

meisten Eltern und auch die Forscher glaubten, 

dass nur ältere Kinder in der Lage seien, Gesichter 

zu sehen, Stimmen wieder zu erkennen, oder 

zwischen verschiedenen Geschmacksrichtungen 

und Gerüchen zu unterscheiden. Dank neuer 

Methoden in der Wahrnehmungsforschung bei 

Kindern weiß man heute, dass Babys bereits direkt 

nach der Geburt über beachtliche Fähigkeiten 

bezüglich der Sinneswahrnehmung verfügen 

(Trawick-Smith, 2006). 

Neugeborene können Objekte, die zwischen ca. 

18 cm und 39 cm entfernt sind, bereits ziemlich 

gut sehen (Bronson, 1990). Interessanterweise 

entspricht dies in etwa dem Abstand zwischen 

dem elterlichen Gesicht und dem Gesicht des 

Kindes, wenn es gehalten wird. Die visuellen Fähigkeiten 

von Babys verbessern sich insbesondere 

im Verlauf der ersten Lebensmonate; es wird angenommen, 

dass die Entwicklung der visuellen 

Wahrnehmung im Alter von einem Jahr nahezu 

abgeschlossen ist (Haith, 1990). Hinweise darauf, 

dass Babys bereits klar sehen können bekam man 

durch die Beobachtung, dass sie einige Muster 

oder Objekte länger betrachten, als andere (Frick, 

Colombo & Saxon, 1999). 

Fantz (1963) stellte fest, dass Neugeborene Muster 

gegenüber soliden Formen bevorzugen. In 

weiterführenden Studien konnte gezeigt werden, 

dass sie mäßig komplexe Muster gegenüber einfachen 

oder hoch komplexen, sowie gebogene 

Linien gegenüber geraden und große Vierecke 

gegenüber kleinen Vierecken bevorzugen (Colombo, 

Frick, Ryther & Gifford, 1996; Fantz, 

Fagan & Miranda, 1975). 

Bereits im Alter von 4 Monaten können Babys 

Farben differenzieren und bevorzugen blau und 

rot gegenüber gelb. Somit zeigen sie die gleichen 

Farbpräferenzen wie Erwachsene (Bornstein, 

1992). 

Neugeborene scheinen den Anblick von Gesichtern 

zu bevorzugen ( Fantz, 1961; Rose, Futterweit 

& Jankowski, 1999).Tatsächlich konnte in 

einer Studie gezeigt werden, dass Neugeborene 

Zeichnungen mit Gesichtern, die Merkmale in ty- 

II. Themen 

pischer Reihenfolge zeigen, länger betrachten als 

Zeichnungen, die Gesichtern ähneln, bei denen 

die Merkmale aber durcheinander angeordnet 

sind ( Fantz 1963). Diese Ergebnisse konnten jedoch 

in folgenden Studien nicht repliziert werden 

(Small, 1990). Es kann sein, dass sehr kleine 

Kinder Gesichter nicht per se erkennen, sie jedoch 

intensiv betrachten, da sie sehr interessante 

visuelle Muster sind. Beispielsweise kann das Lächeln 

eines sechs Wochen alten Babys beim Anblick 

des Gesichts seiner Mutter hauptsächlich 

seine Antwort auf ein Bild mit starken Kontrasten 

sein. Eltern sind sich über diesen Sachverhalt 

nicht bewusst; sie interpretieren das Lächeln des 

Kindes als Zeichen des Wiedererkennens. Demzufolge 

unterstützt das dem Neugeborenen bereits 

bei der Geburt innewohnende visuelle 

Interesse die elterliche Bindung. 

In einigen Studien konnte gezeigt werden, dass 

Babys sich in ihrem Blickverhalten unterscheiden 

(Frick et al., 1999; Rose et al., 1999). Jüngere 

Babys sind „ Langgucker“ d.h. sie betrachten ein 

neues Objekt einmalig aber über längere Zeit. 

Wenn die Babys älter werden, werden sie oft „ 

Kurzgucker“. Sie betrachten ein neues Objekt 

nur kurz, jedoch immer wieder. Sie bewegen 

ihren Blick schnell von einem Merkmal eines Objekts 

zu einem anderen oder von Objekt zu Objekt. 

Interessanterweise fand Colombo ( 1995 ), 

dass Babys, die in früher Kindheit bereits „ Kurzgucker“ 

waren, besser in der Lage sind, Informationen 

zu verarbeiten und folglich zu lernen. 

Babys, die weiterhin „ Langgucker“ bleiben, sind 

weniger kompetent in der Informationsverarbeitung. 

Zwei weitere Fähigkeiten, die Babys bei ihrer 

Wahrnehmung der Welt unterstützen, sind zum 

einen die Fähigkeit, ein bewegtes Objekt mit den 

Augen zu verfolgen, zum anderen die Fähigkeit, 

alle Merkmale eines Objektes zu betrachten, um 

so ein komplettes Bild zu erhalten. 

Nach Aslin, 1987 machen bereits neugeborene 

Babys Versuche, ihre Köpfe zu bewegen und ihre 

Augenbewegungen anzupassen, um interessante 

Dinge in ihrem Blickfeld zu behalten. Ihre 

Bemühungen sind ineffizient und nur wenig kontrolliert. 

Sie müssen den gesamten Kopf drehen 

und in kurzen Abständen neu fokussieren, wenn 

sich ein Objekt vor ihnen bewegt. Sie folgen den 

bewegten Objekten nur von einer Seite zur an-



II. Themen 


deren innerhalb ihres Blickfeldes. Nur selten blicken 

sie nach oben oder unten. Diese Fähigkeit 

wird innerhalb der ersten sechs Lebensmonate 

schnell flüssiger und genauer (Bronson, 1990). 

Wenn Erwachsene in einem Museum ein ungewöhnliches 

Gemälde oder eine Skulptur betrachten, 

so tasten sie mit den Augen schnell 

seine visuellen Details ab und bekommen somit 

einen Eindruck von dem Gemälde als Ganzes. 

Neugeborene können das noch nicht. Stattdessen 

blicken sie nur auf ein Merkmal eines Stimulus. 

Beispielsweise blicken sie nur auf eine Ecke 

eines Dreiecks oder auf ein Ohr eines Teddybärs. 

Innerhalb von drei Monaten werden die Babys 

sehr viel kompetenter beim visuellen Abtasten 

eines ganzen Objektes (Bronson, 1994). Sie blicken 

schnell von einem Merkmal zum nächsten 

bis sie das gesamte Objekt abgetastet haben. 

Hieran ist leicht zu verstehen, dass ein „ Kurzgucker“ 

besser in der Lage ist, ein gesamtes Objekt 

abzutasten. „ Langgucker“ können unter Umständen 

noch über einen großen Zeitraum hinweg 

dabei bleiben, nur ein Merkmal zu 

betrachten (Rose et al., 1999). 

Eine weitere visuelle Fähigkeit von Kindern ist die 

Tiefenwahrnehmung. Gibson und Walk (1960) 

entdeckten, dass Babys, die jünger sind als sechs 

Monate auch dann nicht über einen visuellen Abgrund 

hinauskriechen, wenn sie von ihren Müttern 

dazu ermuntert werden (der Abgrund 

bestand in diesem Fall aus einer durchsichtigen 

Plastikoberfläche, die nur den Eindruck eines Abgrundes 

vermittelte). Dies zeigt, dass Babys bereits 

sehr früh in der Lage sind, Tiefe 

wahrzunehmen. In einer weiterführenden Studie 

mit zehn und zwölf Monate alten Kindern fanden 

McKenzie et al. (1993), dass diese ein ziemlich 

differenziertes Entfernungsempfinden – eine 

Form der Tiefenwahrnehmung – haben. So griffen 

die Babies häufiger zu Objekten, die nah bei 

ihnen waren, als zu Objekten in größerer Entfernung. 

Bower (1975) fand, dass selbst Neugeborene, 

bereits ihre Augen weiter öffen, ihren Kopf 

nach hinten strecken und ihre Hände ausstrecken, 

wenn sie sehen, dass sich Objekte auf sie 

zu bewegen. 

Bertenthal & Campos (1990) fanden, dass Erfahrung 

bei der Fortbewegung zur Fähigkeit, Tiefe 

und Entfernung wahrzunehmen beiträgt. Ein 

Baby, das die Möglichkeit hat, sich uneinge- 

schränkt in seiner Umgebung zu bewegen, 

macht beispielsweise zahlreiche praktische Erfahrungen 

im Umgang mit Höhe: beim Sturz 

vom Sofa oder wenn es den Keks, der auf dem 

Tisch liegt nicht erreicht. Ein Baby das häufig in 

einem Laufgitter oder Gitterbett untergebracht 

wird, wird möglicherweise nicht so schnell visualisieren 

können oder die Konzepte von Entfernung 

und Tiefe verstehen können. 

Ab der 24. Schwangerschaftswoche beginnt der 

Fötus auf Geräusche zu reagieren, wenn auch 

das Hören noch begrenzt ist, da sich Teile des Systems 

noch entwickeln müssen. Es werden vorwiegend 

Töne einer niedrigen Frequenz gehört, 

da die Töne, die den Fötus erreichen zunächst 

Flüssigkeit passiert haben. Die Stimme der Mutter 

ist das am einprägsamsten und am häufigsten 

gehörte Geräusch ( Abrams et al., 1995). Es 

konnte gezeigt werden, dass der Herzschlag der 

Babys schneller wird als Reaktion auf Geräusche, 

so dass angenommen wird, dass Geräusche bereits 

gehört werden auch wenn es schwierig ist 

festzustellen, was der Fötus hört. Neugeborene 

Babys ziehen eine gefilterte Aufnahme der mütterlichen 

Stimme eine ungefilterten Aufnahme 

vor, so dass man annimmt, dass das Baby die 

Stimme der Mutter im Uterus wiedererkennt, wo 

die Geräusche gefiltert werden ( Spence & Freeman, 

1996). Sansavini et al. ( 1997 ) fanden, 

dass bestimmte Geräusche wie z.B. Singen oder 

Herzschlag Babys beruhigt wohingegen sie durch 

andere, plötzliche oder hohe Töne aufgeregt 

werden. 

Neugeborene neigen dazu ebenfalls anzufangen 

zu schreien, wenn sie ein anderes Kind schreien 

hören (Sagi & Hoffmann, 1976). Dies lässt darauf 

schließen, dass die Eigenschaft, menschliches 

Schreien und sich darüber aufzuregen, dem 

Menschen angeboren ist. Beispielsweise werden 

Eltern eher auf das Schreien ihres eigenen Babys 

reagieren, da sie dazu prädisponiert sind, von diesem 

Schreien angesprochen zu werden. 

Glenn et al. (1981) konnten zeigen, dass Babys 

bestimmten Geräuschen mehr Aufmerksamkeit 

widmen. Beispielsweise ziehen sie Singen und 

weibliche Stimmen anderen Geräuschen vor. Besonders 

aufmerksam lauschen sie der Stimme der 

eigenen Mutter (DeCasper & Spence, 1991). 

Babys im Alter von zwei Tagen können bereits 

II. Themen 87


88 


II. Themen 


zwischen einem Gespräch zwischen Erwachsenem 

und Kind, das durch eine übertriebene und 

hohe Intonation gekennzeichnet ist, und einem 

Gespräch unter Erwachsenen unterscheiden 

(Cooper & Aslin, 1990). Bereits fünf Monate alte 

Säuglinge können zwischen den Intonationen, 

die Anerkennung und Missbilligung ausdrücken 

unterscheiden, selbst wenn sie in unterschiedlichen 

Sprachen geäußert werden (Fernald, 1993). 

Nach Lewkowicz (1996) und Pickens (1994) erlangen 

Säuglinge bereits im Alter von fünf Monaten 

die Fähigkeiten, die Richtung aus der 

Geräusche kommen zu lokalisieren, nach ihrer 

Quelle zu suchen und diese ausfindig zu machen 

und selektiv auf ein Geräusch zu hören und ein 

anderes zu unterdrücken. Bezüglich dieser Fähigkeiten 

konnten kulturelle Unterschiede festgestellt 

werden. Diese scheinen teilweise auf 

genetische, teilweise auf Erfahrungen in der Familie 

oder der Gesellschaft zurückgeführt werden. 

Das Gleichgewichtssystem liegt im knöchernen 

Labyrinth des Schädels und ist dem Hörsystem 

angegschlossen. Es besteht aus drei Strukturen 

des Innenohres: den Bogengängen, dem Sacculus 

und dem Utriculus. Die Bogengänge registrieren 

die Geschwindigkeit, Kraft und Richturng 

einer Kopfbewegung (beispielsweise bei der 

Kopfdrehung oder dem Schaukeln). Sacculus und 

Utriculus hingegen reagieren auf die Schwerkraft 

und lineare Bewegungen. 

Informationen des Gleichgewichtssystems tragen 

bei zu: 

î - Regulation des Muskeltonus und der Koordination 

î - Balance und Gleichgewicht 

î - okulomotorischer Kontrolle (z.B. Kontrolle 

der Augenbewegungen, um während einer 

Bewegung ein stabiles Gesichtsfeld aufrecht 

zu erhalten). 

î - Erregungszustand (z.B. Aufrechterhalten 

und Wechseln zwischen Wachheitszuständen 

und Schlaf). 

î - Aufmerksamkeitslevel (z.B. gezieltes Richten 

und Aufrechterhalten des Aufmerksamkeitsfokusses) 

î - emotionaler Zustand. 

II. Themen 

Bei Babys, die am Termin geboren werden, ist das 

Gleichgewichtssystem bereits relativ ausgereift. 

Wie die Liste der Funktionen vermuten lässt, hat 

dieses System bedeutende Auswirkungen auf die 

Erfahrungen von Kindern, Krabbelkindern und , 

natürlich, von uns allen .Eltern und Betreuungspersonen 

lernen schnell, dass sanftes, rhythmisches 

Wiegen ein Baby beruhigt, und dass 

schnelle, arrhythmische Bewegungen das Aktivitätsniveau 

erhöhen. 

Betrachten wir einmal einen Vater bei wildem 

Spiel mit seiner 9 Monate alten Tochter. Er sitzt 

auf dem Sofa und lässt sie energisch auf seinem 

Schoß springen. Sie quietscht vor Freude (hohes 

Erregungsniveau), schaut ihn intensiv an (erhöhte 

Aufmerksamkeit) und kichert vor Vergnügen (positiver 

emotionaler Affekt). Ihre Muskeln spannen 

sich an (erhöhter Muskeltonus) und sie versucht 

beim Sitzen aktiv die Balance zu halten (Gleichgewichtsreaktionen). 

Ihr visuelles und ihr Gleichgewichtssystem 

arbeiten zusammen um das Kind 

unbewusst darüber zu informieren, ob sie sich 

bewegt, ob ihr Vater sich bewegt oder ob sie sich 

zusammen bewegen. Noch mehr wird das 

Gleichgewichtssystem aktiviert, wenn ihr Vater 

beginnt, das Kind in die Luft zu werfen. Ihre Antwort 

ist eine generelle Zunahme der Erregbarkeit. 

Bevor sie in einen Zustand der sensorischen Übererregung 

gerät, wiegt der Vater sie langsam und 

rhythmisch in seinen Armen. Dieser vestibuläre 

Input hat , im Gegensatz zu dem vorangegangenen 

wilden Spiel, einen beruhigenden Effekt auf 

den Erregungszustand und die emotionale Befindlichkeit 

seiner Tochter. Sie beginnt sich zu 

entspannen, wird etwas schläfrig und fühlt sich



II. Themen 


behaglich. Ihre physische Anspannung und der 

Muskeltonus entspannen sich. In kurzer Folge 

kam sie durch den Einfluss unterschiedlicher vestibulärer 

Inputs im Rahmen eines Spiels von 

einem aktiven Zustand der Aufmerksamkeit zu 

einem Zustand ruhiger Aufmerksamkeit oder 

Schläfrigkeit. 

Williamson, G.G. & Anzalone, M.E, (2001). Sensory 

integration and Self-Regulation in Infants 

and Toodlers. Washington, DC: ZERO TO THREE: 

National center for Infants, Toddlers and Families. 

Unter den verschiedenen Sinnessystemen entwickeln 

sich der Geruchs- und der Geschmackssinn 

sehr früh. Bereits intrauterin erlangt der Fötus die 

Fähigkeit zwischen verschiedenen Geschmäckern 

und Gerüchen zu unterscheiden (Bradley, R.M., 

1972). Neugeborenen können zwischen fünf Geschmacksrichtungen 

unterscheiden: sauer, bitter, 

salzig, süß und neutral (Rosenstein & Oster, 

1988; Smith, B.A. & Blass, 1996). Sie haben klare 

Geschmackspräferenzen. So saugen sie an einer 

süßen Flüssigkeit kontinuierlicher und langsamer 

als an salzigen Lösungen. Diese werden in kleinen 

Schlucken und nur über eine kurze Zeitspanne 

getrunken (Blass & Ciaramitaro, 1994; 

Crook, 1987). 

Neugeborene können zwischen angenehmen 

und unangenehmen Gerüchen unterscheiden 

(Steiner, 1979). Ebenso sind sie in der Lage zu 

identifizieren, woher ein Geruch kommt. Kommt 

ein unangenehmer Geruch aus einer Richtung, 

so drehen sie schnell ihren Kopf in die andere 

Richtung (Reiser et al., 1976). 

Geschmackssinn und Geruchssinn sind entscheidend 

für das Überleben des Neugeborenen. Dadurch 

das das Kind süße, nicht salzige Lösungen 

bevorzugt wird das frühe Füttern erleichtert. In 

einer Reihe von Studien konnte gezeigt werden, 

dass das Füttern des Säuglings auch geruchsgeleitet 

ist. Babys im Alter von einigen Tagen bevorzugen 

den Geruch von Stilleinlagen der 

eigenen Mutter gegenüber dem Geruch von 

nicht verwandten stillenden Frauen (Porter et al., 

1992; Schaal, 1986). Die Autoren kommen zu 

dem Schluß, dass der Geruch die Babys anzieht 

und ihnen bei der Suche nach der Brust hilft. 

Diese Geruchspräferenzen existieren nicht bei 

Babys, die mit der Flasche gefüttert werden. Das 

lässt annehmen, dass diese Präferenzen auf frühe 

Erfahrungen mit dem mütterlichen Geruch zurückzuführen 

sind (Balogh & Porter, 1989). Auch 

hier handelt es sich um eine komplexe Interaktion 

zwischen Vererbung und Erfahung. 

Die unterschiedlichen Rezeptoren des taktilen 

Systems liegen innerhalb der verschiedenen 

Hautschichten. Die Haut ist das größte Sinnesorgan 

des Körpers. Sie bedeckt die gesamte Körperoberfläche. 

Intrauterin entwickelt sich das 

taktile System als erste Sinnesmodalität, bei Geburt 

ist diese die bereits am weitesten entwickelte 

(Kandel, Schwartz & Jessell, 2000; Royeen 

& Lane, 1991). Viele der primitiven aber wichtigen 

Annäherungs- oder Vermeidungsreflexe der 

Neugeborenen (z.B. kuscheln, ablösen) werden 

durch taktile Stimuli hervorgerufen. 

Das taktile System hat zwei große Aufgaben: 

Schutz und Diskriminierung. Die Schutzfunktion 

spielt eine wichtige Rolle beim Überleben und genereller 

taktiler Wahrnehmung der Umwelt. Es 

wird durch viele unterschiedliche Stimuli angesprochen, 

wie beispielsweise Veränderungen der 

Hauttemperatur oder sanfter Berührungen. Die 

Schutzkomponente des taktilen Systems dient 

einer primitiven Funktion, ist jedoch lebenswichtig. 

Die größte Aktivität zeigt sie in der Neugeborenenperiode, 

und in Zeiten größter 

Anspannung und Gefahr. Die Schutzkomponente 

des taktilen Systems hängt reziprok mit 

dem Erregungszustand und der Berührungsempfindlichkeit 

einer Person zusammen. Beispielsweise 

kann ein übermüdetes und gereiztes Kind 

eine sanfte Berührung als Bedrohung interpretie- 

II. Themen 89


90 


II. Themen 


ren. Ist das Kind hingegen ausgeruht und aufmerksam, 

kann die gleiche Berührung als Ausdruck 

der Zuneigung oder Verspieltheit 

empfunden werden. Eine der wichtigsten Funktionen 

der Schutzkomponente ist ihr Beitrag zur 

Bindungsentwicklung zwischen Eltern und Kindern 

(Stern, 1985). Wenn eine Mutter beispielsweise 

ihr Baby beim Spielen oder Füttern berührt 

und anfasst, wird sich ihr Kind der Berührung zuwenden 

und sie normalerweise als angenehm 

empfinden. Hierdurch finden Kind und Mutter 

gemeinsam in ein gleichmäßiges und synchrones 

Geben und Nehmen. Berührung stellt die Basis 

eines positiven emotionalen Klimas dar. Wohingegen 

wir in Zeiten von Bedrohung oder Stress 

Berührung besonders intensiv wahrnehmen. Beispielsweise 

kann eine Berührung in einem überfüllten 

Bus am Ende eines stressreichen Tages 

besonders unangenehm empfunden werden. 

Dieses Konzept der Orientierung hin zu positiver 

Berührung und der Abwendung von schmerzhafter 

oder verwirrender Berührung stimmt mit 

den Ergebnissen von Als (1989) überein. Als 

(1989) beobachtete, dass Frühgeborene bereits 

deutlich zwischen positiver Berührung (Erkennbar 

an der Hinwendung z.B. beim Wickeln oder 

Füttern) und dem Vermeiden negativer Berührung 

(Erkennbar am Abwenden z.B. bei medizinischen 

Prozeduren) unterscheiden. 

Eine weitere wichtige Funktion des taktilen Systems 

ist die Diskriminierung. Die diskriminierende 

Komponente des taktilen Systems entwickelt sich 

über die Zeit. Das Kind muss hierzu verschiedenartige 

Oberflächen, Konturen und Figuren durch 

Berührung erforschen. Wir lernen Diskriminierung 

durch die Integration starken Drucks, leichter 

Berührung, koordinierter Bewegung und 

genauer Lokalisierung der Berührung. Die Fingerspitzen 

besitzen die höchste Dichte an diskriminativen 

Rezeptoren am menschlichen Körper. 

Folglich drücken und bewegen wir ein unbekanntes 

Objekt in unserer Hand, um hierdurch 

die Diskriminierung zu verbessern und etwas 

über die Oberfläche, Form oder Dichte des Objektes 

zu erfahren. Die Fähigkeit zur Diskriminierung 

ist wichtig um mit unterschiedlichsten 

Objekten umzugehen, und sie in adäquater 

Weise einzusetzen. 

Selbstverständlich sind die Diskriminierung und 

Schutzfunktion des taktilen Systems nicht vollständig 

voneinander zu trennen. Einige der tak- 

II. Themen 

tilen Rezeptoren dienen sowohl dem Schutz, als 

auch der Diskriminierung. Beispielsweise kann 

eine sanfte Berührung Erregung fördern (Schutzantwort) 

oder spezifische Informationen über 

Oberflächenstruktur einer Feder liefern (diskriminative 

Antwort). Dieses Zusammenspiel kann bei 

Kindern, die Berührung als unangenehm empfinden 

(hier überwiegt die Schutzfunktion des 

taktilen Systems) dazu führen, dass ihre Möglichkeiten, 

diskriminative Fähigkeiten zu erlangen 

durch vermindertes taktiles Explorationsverhalten, 

limitiert werden (Williamson & Anzalone, 

2001). 

Kandel, E.R., Schwartz, J.H. & Jessell, T.M. (2000). 

Principles of Neural Science (4th Ed). New Yoek: 

McGraw-Hill. 

Royeen, C.B. & Lane, S.J. (1991). Tactile processing 

and sensory defensiveness. In Fisher, A.G., 

Murray, E.A. & Bundy, A.C. (Eds.), Sensory integration: 

Theory and practice (pp. 108-131). Philadelphia: 

F.A. Davis Co. 

Stern, D.N. (1985). The interpersonal world of 

the infant. New York: Basic Books. 

Als, H. (1989). Self-regualtion and motor development 

in preterm infants. In Lockman, J. & 

Hazen, N. (Eds) Action in social context: Perspectives 

on early development (pp. 65-97). New 

York: Plenum Press. 





Die Rezeptoren des propriozeptiven Systems liegen 

in den Muskeln, Sehnen und Gelenken und 

geben Informationen über Bewegung oder die 

Stellung des Körpers im Raum. Vereinfacht gesagt 

ist Propriozeption der Stellungssinn - ein 

kontinuierliches, inneres Bewusstsein über die 

Stellung des Körpers. Sitzen wir beispielsweise 

auf einem Stuhl, so wissen wir ohne zu gucken, 

ob wir zu einer Seite gelehnt oder mittig sitzen, 

ob unsere Beine übereinander geschlagen sind, 

ob wir uns nach vorne legen oder aufrecht halten, 

und ob unser Kopf geneigt ist. Propriozeption 

ist auch ein Bewegungssinn - wir sind uns zu 

jedem Zeitpunkt bewusst, wann ein Teil unseres



II. Themen 


Körpers in Bewegung ist und wo er sich befindet. 

Insbesondere erhalten wir über die Propriozeption 

Informationen über: 

î - die Orientierung des Körpers im Raum und 

die Beziehung der Körperteile zueinander. 

î - das Maß und die zeitliche Koordinierung 

von Bewegungen. 

î - die eingesetzte Muskelkraft. 

î - wie viel und wie schnell sich ein Muskel 

verlängert oder verkürzt. 

î - die Veränderungen der Winkel an jedem 

Gelenk, wenn wir uns bewegen. 

Darüber hinaus erhalten wir über die Propriozeption 

auch Informationen über die Position 

und Bewegungen unserer inneren Organe. Pacinische 

Körperchen beispielsweise 

sind Rezeptoren 

des propriozeptiven Systems 

in der Magenschleimhaut. 

Werden diese 

gedehnt, wenn Speise in 

den Magen kommt, so senden 

sie Signale zum Nervensystem, 

die uns ein 

Gefühl der Sättigung melden. 

Propriozeption trägt 

bei zur Entwicklung eines 

Körperschemas - dem internen 

Bewusstsein der Körperteile, 

in welcher 

Beziehung sie zu dem Gesamten 

stehen und wie sie sich durch den Raum 

bewegen. Propriozeption ist auch zentraler Bestandteil 

der motorischen Kontrolle, da sie eine 

herausragende Rolle bei der Antizipation und Planung 

von Bewegungen spielt. Auch reguliert sie, 

wie wir sensorisches Feedback während und 

nach einer Bewegung nutzen, um die Genauigkeit 

unserer Handlungen zu verbessern und motorische 

Fähigkeiten zu entwickeln. Denken wir 

beispielsweise an das Hochheben eines Koffers. 

Wenn wir glauben, der Koffer ist leer, werden wir 

bei der Bewegungsplanung das propriozeptive 

Feedback früherer Erfahrungen beim Hochheben 

leerer Koffer verwenden. Wir werden eine ausreichende 

Anzahl an motorischen Einheiten "rekrutieren", 

die uns genug Kraft geben, um einen 

leichten Koffer anzuheben. Ist der Koffer tatsächlich 

leer, so gelingt unsere geplante Bewe- 

gung. Ist der Koffer jedoch voll, war das zur Planung 

benutzte propriozeptive Feedback inadäquat, 

so wird der Versuch den Koffer anzuheben 

scheitern. Diese nicht erfolgreiche Bewegung 

muss dann anhand von propriozeptivem und visuellem 

Feedback modifiziert werden (Williamson, 

G.G. & Anzalone, M.E, (2001)). 

Jede Sinnesmodalität - diejenigen, die in Verbindung 

zur äußeren Welt stehen und die somatosensorischen 

Sinnesmodalitäten - haben 

einzigartige Eigenschaften und dienen wichtigen 

Funktionen. Während es nützlich ist, jede Sinnesmodalität 

einzeln zu besprechen, erfahren wir 

unimodale Sinneswahrnehmungen im täglichen 

Leben nur selten. Vielmehr begreifen wir durch 

die Konvergenz (oder die Integration) der Wahrnehmungen 

unterschiedlicher Sinnesmodalitäten 

die Bedeutung von Dingen in der Welt und lernen 

mit den Anforderungen, die die Umwelt an 

uns stellt umzugehen (Lewkowicz & Lickliter, 

1994). Die Vorstellung der Konvergenz ist zentraler 

Bestandteil der Theorie der Sensorischen Integration 

und der daraus abgeleiteten 

Interventionsmöglichkeiten. Diese Theorie geht 

davon aus, dass der Vorteil der gegenseitigen Beeinflussung 

unterschiedlicher Sinnessysteme 

dazu genutzt werden kann, Kindern, die bei der 

Modulation oder Diskriminierung in irgendeinem 

Sinneskanal Schwierigkeiten haben, zu helfen 

(Williamson, G.G. & Anzalone, M.E, (2001)). 

II. Themen 91


92 


II. Themen 






Lewkowicz, D.J. & Lickliter, R. (1994). The development 

of intersensory perception: Comparative 

perspectives. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. 

5.3 Motorische Entwicklung 

Die motorische Entwicklung beginnt bereits vor 

der Geburt. Ab der achten Schwangerschaftswoche 

beginnt sich das ungeborene Kind im Mikrokosmos 

der flüssigkeitsgefüllten Fruchtblase 

zu bewegen. Schon hier lernt es all die Bewegungen 

und Funktionen des Körpers, die nach 

der Geburt sein Überleben sichern. In der 13. 

Schwangerschaftswoche kann es die Hand zum 

Mund führen, an ihr saugen, Atembewegungen 

machen und Fruchtwasser schlucken. Während 

das Kind in den ersten Monaten im Mutterleib 

noch über viel Raum zum Strampeln verfügt, 

wird die Bewegungsfreiheit mit zunehmendem 

Wachstum immer mehr eingeschränkt. Ab dem 

5. Schwangerschaftsmonat kann die Mutter 

daher Bewegungen des Fötus wahrnehmen, im 

weiteren Verlauf der Schwangerschaft werden 

diese zunehmend intensiver. Die Geburt beendet 

die engen Raumverhältnisse, jedoch wird es dadurch 

für das Kind nicht unbedingt leichter. Jetzt 

muss es sich mit der Erdanziehungskraft auseinander 

setzen. Auch verfügt das Neugeborene 

über verschiedene Reflexe, von denen beispielsweise 

einige für das Überleben des Neugeborenen 

notwendig sind (hierzu zählen z.B. der 

Saugreflex, der Inspirationsreflex und der 

Schluckreflex). Insgesamt gelingt diese Anpassung 

spielerisch, durch ständiges Probieren und 

mit der Zeit immer bewusster. 

In der frühen Kindheit entwickeln sich - nach Abschluss 

der notwendigen Reifung des Nervenund 

Muskelsystems - die elementaren motorischen 

Fertigkeiten. Diese umfassen Sitzen, Krabbeln, 

Stehen und Laufen, aber auch das Greifen 

(Krombholz, 1999). Diese elementaren Grundfertigkeiten 

sind bei allen Kindern zu beobachten, 

wobei jedoch erhebliche interindividuelle 

Unterschiede im Zeitpunkt des Auftretens und in 

der gezeigten Qualität der Bewegungen bestehen. 

Die motorische Entwicklung folgt überwiegend 

inneren Gesetzmäßigkeiten und braucht 

II. Themen 

kein Vorbild. Aus diesem Grund sind Altersangaben 

für das Auftreten dieser motorischen Fähigkeiten 

nicht unproblematisch. Die Reihenfolge, 

in der die elementaren Grundfertigkeiten normalerweise 

auftreten, ist hierbei normalerweise 

gleich, jedoch variiert die Geschwindigkeit, in der 

die einzelnen Entwicklungsschritte stattfinden, 

erheblich. Auch können einzelne Entwicklungsschritte 

übersprungen werden (beispielsweise 

krabbeln einige Kinder angeblich nie). Das Entwicklungstempo 

der motorischen Fähigkeiten 

muss nicht mit dem auf anderen Gebieten gekoppelt 

sein. Beispielsweise verfügen motorisch 

bedächtigere Kinder oft bereits schon über einen 

erstaunlichen Wortschatz, während sich andere 

vorerst ganz auf das Laufen lernen konzentrieren 

und nur wenig Aufmerksamkeit für ihren aktiven 

Wortschatz übrig haben. 

Darüber hinaus ist zu beachten, dass die Entwicklung 

der elementaren motorischen Fähigkeiten 

populations- und zeitabhängig abläuft. 

Beispielsweise zeigen afrikanische Kinder gegenüber 

europäischen und nordamerikanischen Kindern 

einen Entwicklungsvorsprung. 

Im Vorschulalter erfolgt eine zunehmende Vervollkommnung 

der elementaren motorischen 

Fertigkeiten. Zugleich werden diese Fertigkeiten 

modifiziert und neue entwickelt. Die Fähigkeit 

zur selbständigen Fortbewegung verbessert sich 

rasch, die Bewegungen werden sicherer und geschmeidiger. 

Im weiteren Verlauf der Entwicklung 

zeigen sich die Grundformen sportlicher Motorik, 

wie Laufen oder Rennen, Klettern, Springen, 

Balancieren, Fangen und Werfen. Auch die sport-



II. Themen 


lichen Grundformen werden weiter verfeinert, 

werden sicherer und flüssiger. Schließlich treten 

zu den Grundformen neue spezifische Fertigkeiten, 

wie Rollschuh laufen, Turn- und Geschicklichkeitsübungen, 

Schwimmen und Rad fahren 

hinzu (Krombholz, 1985). 

Kromholz, H.: Motorik im Vorschulalter. Ein 

Überblick. In: Motorik, 1985, 8, 83.96. 

Kromholz, H.: Körperliche, sensorische und motorische 

Entwicklung im 1. und 2. Lebensjahr. In: 

Deutscher Familienverband (Hrsg): Handbuch Elternbildung. 

Band1: Wenn aus Partnern Eltern 

werden. Opladen: Leske und Budrich, 1999, S. 

533-557. 

Meilensteine der motorischen Entwicklung: 

î 1-3 Monate : 

Das Kind reagiert auf Stimmen / Namen 


Das Kind lächelt andere Menschen an 


Das Kind kann seinen Kopf selbstständig 

halten 


Der kleine "Zwerg" sitzt jetzt meist ohne 

Hilfe 


Stehen will gelernt sein und gelingt ohne 

Fremdhilfe (wohl aber mit Festhalten) 

î 10-20 Monate: 

Laufen gelingt jetzt 

î 16-30 Monate: 

Sprechen von kurzen Sätzen (2-3 Wörter) 

î 2-3 Jahre : 

Selbstständiges Essen und Trinken 


Kann seinen eigenen Namen nennen 


Selbstständige Toilettenbenutzung ("trocken") 


6.1 Lernen 

Aus den Aktionen anderer zu lernen bietet sich 

an. Handlungen zu imitieren bedeutet einen weiteren 

Erfahrungsschritt nach vorn. Etwa ab dem 

7. bis 8. Lebensmonat beobachten Kinder intensiv 

die Tätigkeiten Erwachsener und versuchen es 

ihnen gleichzutun. Sie wissen bereits, was sie erreichen 

möchten und wie sie dabei vorgehen 

werden. Dies bezeichnet man als handlungsvorbereitende 

Vorstellungskraft (Imagination). Beispielsweise 

folgen die Augen des Kindes zuerst 

den mütterlichen Tätigkeiten. Bald darauf eilen 

die Augen des Kindes den mütterlichen Handlungen 

voraus. Das Kind ahnt also schon wie der 

nächste Schritt der Mutter aussehen wird. Manche 

Kinder „ durchlaufen“ den Gesamtvorgang 

nochmals allein mit den Augen, bevor sie dann 

die Handlung selbst ausführen. Bei komplizierten 

Abläufen kann die Mutter das Kind unterstützen, 

indem sie ihre Tätigkeiten benennt und kommentiert. 

Dieses Anlernen des Kindes ohne es sofort 

zum Aktiv werden und Mitmachen 

aufzufordern nennt man scaffolding ( Gerüst 

bauen). Traut sich das Kind eine Tätigkeit selber 

zu , ist ein nächster Entwicklungsschritt getan. 

Bereits 6 bis 7 Monate alte Säuglinge bringen 

Ordnung in die Vielzahl ihrer Eindrücke, indem 

sie sich beispielsweise an Dinge erinnern und 

deren Eigenschaften vergleichen. Mit raffinierten 

Experimenten konnte gezeigt werden, dass 

Babys Dinge anhand einzelnen Eigenschaften in 

Kategorien zusammenfassen und so Erfahrungen 

mit einem Gegenstand auf andere noch unbekannte 

Objekte übertragen können (Pauen,S. 

2003). In diesen Experimenten zeigte sich, dass 

II. Themen 93


94 


II. Themen 


beispielsweise zwischen den Kategorien „ belebt“ 

und „unbelebt“ unterschieden wird. 

Vermutlich reagiert ein Kind auf Lebewesen interessierter 

und aufmerksamer als auf leblose Gegenstände 

aus evolutionären Gründen. Die 

Aufmerksamkeit für sich Bewegendes war schon 

früh in der Stammesgeschichte eine Anpassungsleistung 

von hohem Überlebenswert: Alles 

was sich bewegt kann für ein hilfloses Baby entweder 

Gefahr oder Fürsorge bedeuten. Man 

geht davon aus, dass angeborene Wahrnehmungsschemata 

die sicher Unterscheidbarkeit 

unterstützen. Bereits die Blicke neugeborener 

werden von allem, was sich bewegt, angezogen. 

Mit 3 bis 4 Monaten schauen Säuglinge dorthin, 

wo ein bewegliches Objekt gerade ruht und anschließend 

dorthin, wo es sich im nächsten Moment 

wahrscheinlich befinden wird. Sehen die 

Kinder, wie ein Tier und ein Ball nach dem Umeinanderrollen 

reglos in verschiedenen Ecken liegen, 

blicken die Babys gespannt auf das Tier, weil 

sie von ihm erwarten, dass es sich gleich wieder 

bewegen wird. Dies bedeutet, dass Kinder bereits 

in diesem Alter nicht nur die äußeren Eigenschaften 

sondern auch das typische 

Bewegungsverhalten von Lebewesen und unbelebten 

Gegenständen erfassen. Somit widerlegte 

die moderne Forschung die Vorstellung von Piaget, 

nach der Säuglinge nicht in der Lage sind 

Gegenstände von Lebewesen zu unterscheiden. 

Im Alter von 7 bis 9 Monaten können Kinder 

Tiere von Gegenständen unterscheiden, mit 9 bis 

11 Monaten Tiere von Menschen (Bensel und 

Haug-Schnabel, 2004). 

6.2 Kognition 

Jean Piaget prägte maßgeblich die kognitive Entwicklungspsychologie. 

Seine Lehre vom Konstruktivismus 

ist heute noch so aktuell wie zu 

seiner Zeit. Diese Lehre besagt, dass das Kind 

seine Welt, sein Denken und Wissen selbst konstruiert 

und sich dabei die Umwelt aktiv aneignet. 

Die moderne Säuglings – und 

Kindheitsforschung korrigierte und differenzierte 

jedoch einige seiner Entwicklungssvorstellungen. 

Beispielsweise ging Piaget davon aus, dass Aufgaben, 

die alle die gleiche logische Struktur 

haben, unabhängig davon, welchen Bereich sie 

betreffen, von Kindern einer bestimmten Entwicklungsstufe 

gleichermaßen gelöst werden 

können. Die Kinder entwickeln laut Piaget über- 

II. Themen 

greifende Hypothesen, die sie dann auf einzelne 

Aufgaben anwenden können. Dies ist jedoch 

nicht der Fall. Zwar erfordert das Lösen bestimmter 

Aufgaben aus verschiedenen Bereichen 

die gleiche Logik, die Kinder sind jedoch nicht in 

der Lage, dies zeitgleich für alle Bereiche zu generalisieren. 

Dieses hypothetisch-deduktive Denken 

wird überschätzt. Auch Erwachsene 

benutzen keineswegs immer diese Logik, wenn 

sie vor Problemen stehen. 

Piagets Theorie der bereichsübergreifenden, starren 

Entwicklungsstufen, die mit einem bestimmten 

Alter erreicht werden wurde durch die 

Theorie des bereichsspezifischen Wissenserwerbs 

abgelöst. In zahlreichen Experimenten konnte gezeigt 

werden, dass Kinder in den verschiedensten 

Entwicklungsbereichen bereits sehr früh über 

ein Teilwissen verfügen, das es ihnen bereits sehr 

viel früher ermöglicht, bestimmte Aufgaben zu 

lösen, als dies nach Piaget möglich wäre. Es 

zeigte sich, dass einige Kompetenzen in verschiedenen 

Bereichen bereits angeboren sind 

und somit bereits dem Säugling zur Verfügung 

stehen. Beispielsweise betrachten Säuglinge 

einen Gegenstand länger, wenn ihnen so genannte 

unmögliche Ereignisse präsentiert werden. 

Unter unmöglichen Ereignissen versteht 

man hierbei Ereignisse, die dem intuitiven physikalischen 

Wissen des Säuglings widersprechen 

(z.B. Kenntnis der Schwerkraft: Dinge fallen nach 

unten). Die Experimente von Piaget wurden variiert 

und differenziert. Zudem bot man den Kindern 

die Möglichkeit, ihr bereichsspezifisches 

Wissen einzusetzen. Daraufhin mussten viele Altersangaben 

für bestimmte Leistungen, die Piaget 

aufgestellt hat, nach unten korrigiert werden. 

Dies soll im Folgenden anhand eines Beispiels verdeutlicht 

werden: 

Versuch zur Mengeninvarianz 

Füllen Sie zwei gleiche Gefäße A und B mit 

der gleichen Menge einer farbigen Flüssigkeit. 

Lassen Sie vier- bis fünfjährige Kinder konstatieren, 

daß in A und B gleich viel "Saft" sei. 

Sie gießen nun den Inhalt von B in ein schmaleres 

Gefäß B' (vgl. Abb. 11.2) und fragen das 

Kind, ob B' mehr, weniger oder gleich viel Saft 

enthalte wie A.



II. Themen 


Die überwiegende Mehrzahl der Kinder wird 

behaupten, es sei nicht gleich viel. Viele werden 

sagen, es sei mehr Saft in B', weil das Niveau 

hier höher ist. Manche werden sagen, es 

sei weniger, weil das Gefäß schmaler ist. Die 

Flüssigkeitsmenge wird also nicht als invariant 

oder konstant bei Formveränderung gesehen. 

Nach Piagets Beobachtungen können erst sechsbis 

siebenjährige Kinder richtig antworten. Er 

ging davon aus, dass sich erst in diesem Alter die 

„Konstanz der Anzahl“ (Mengeninvarianz) als 

unabhängige Denkkategorie ausbildet. Nachfolgeexperimente 

zeigten jedoch, dass bereits 

vierjährige Vorschulkinder bei entsprechenden 

Flüssigkeitsvergleichen schnell stutzig werden. 

Haben sie die Möglichkeit, die Umschüttung in 

die verschiedenen Gläser selbst vorzunehmen, so 

kommen sie durch Nachdenken zur richtigen Lösung 

(Bensel, J. & Haug-Schnabel, G., 2004). 

Einige kognitive Fertigkeiten der Vorschuljahre: 

Ungefähres Alter: 2-4 Jahre 

Kognitive Fertigkeiten: 

Zeigt einen dramatischen Anstieg in repräsentierender 

Aktivität, wie es in der 

Sprachentwicklung, dem Als-ob-Spiel 

und der Kategorisierung gespiegelt wird. 

Nimmt in vereinfachten, vertrauten Situationen 

und in der Kommunikation 

von Angesicht zu Angesicht die Perspektive 

anderer ein. 

Unterscheidet belebte Wesen von unbelebten 

Gegenständen: leugnet, dass Zauberei 

die alltäglichen Erfahrungen verändern 

kann. 

Bemerkt Transformationen, nimmt Umkehrprozesse 

im Denken vor und erklärt 

Ereignisse im vertrauten Kontext auf eine 

logische Weise. 

Kategorisiert Gegenstände auf der 

Grundlage der gebräuchlichen Funktion 

und des Verhaltens (nicht nur nach wahrgenommenen 

Merkmalen) und entwickelt 

Ideen über zugrunde liegende 

Merkmale, die einzelne Einheiten (Begriffe) 

von Kategorien gemeinsam haben. 

Ordnet vertraute Gegenstände in hierarchisch 

organisierte Kategorien. 

Ungefähres Alter: 4 – 7 Jahre 

Kognitive Fertigkeiten: 

Er wird ihm zunehmend bewusst, dass 

Als-ob (und andere Denkprozesse) repräsentierende 

Aktivitäten sind. 

Ersetzt magische annahmen über Feen, 

Zwerge und Ereignisse, die die Erwartungen 

verletzen, mit plausiblen Erklärungen. 

Zeigt verbesserte Fähigkeiten, zwischen 

Erscheinen und Wirklichkeit zu unterscheiden. 

Bensel, J. Und Haug-Schnabel, G.: Vom Säugling 

zum Schulkind. Entwicklungspsychologische 

Grundlagen. Herder GmbH, 2004. 

6.3 Informationsverarbeitung , Gedächtnis 

Informationsverarbeitung beinhaltet den Einsatz 

mentaler Strategien, die Kinder verwenden, um 

Eindrücke zu transformieren. Fortschritte in der 

frühen Kindheit bezüglich der Repräsentation 

und der Fähigkeit der Kinder, ihr eigenes Verhalten 

zu leiten, wirken sich positiv auf die Aufmerksamkeit, 

den Umgang mit Informationen 

und das Problemösen aus. Indem Vorschulkinder 

sich ihres eigenen mentalen Lebens bewusster 

werden fangen sie an, schulisch relevantes Wissen 

zu erwerben, eine Voraussetzung für ihren 

Erfolg in der Schule. 

Kinder im Vorschulalter verbringen nur relativ 

kurze Zeit mit Aufgaben und lassen sich leicht 

ablenken. Die Fähigkeit zur andauernden Aufmerksamkeit 

nimmt jedoch im Kleinkindalter 

nach und nach zu. 

Darüber hinaus entwickelt sich in der frühen 

Kindheit die Fähigkeit zu Planen. Unter Planen 

versteht man das vorausgenommene Probehandeln 

einer Abfolge von Handlungen und den 

entsprechenden Einsatz der kindlichen Aufmerksamkeit, 

um ein Ziel zu erreichen. Sind die Aufgaben 

vertraut und nicht zu komplex, so sind 

bereits Vorschulkinder in der Lage, zu verallgemeinern 

und einem Plan zu folgen. Beispielsweise 

suchen sie einen verlorenen Gegenstand 

auf dem Spielplatz bis zur Erschöpfung (Wellmann 

et al., 1979). Fordert man Vorschulkinder 

II. Themen 95


96 


II. Themen 


jedoch auf, Bilder mit vielen Details miteinander 

zu vergleichen, können sie nicht genau suchen. 

Bei komplexen Aufgaben sind sie nicht in der 

Lage, die erforderlichen Handlungsschritte in eine 

sinnvolle Reihenfolge bringen, oder vergessen 

wichtige Schritte (Friedmann & Scholnick, 1997; 

Ruff & Rothbart, 1996). 

Im Vorschulalter haben Kinder die sprachlichen 

Voraussetzungen, um Dinge, an die sie sich erinnern 

zu beschreiben. Auch können sie Anweisungen 

über einfache Gedächtnisaufgaben 

folgen. 

Vorschulkinder haben ein gutes Wiedererkennungs-Gedächtnis. 

Zeigt man einem Kleinkind 

beispielsweise einen Satz von zehn Bildern oder 

Spielzeugen, vermischt man diese mit einigen unbekannten 

Gegenständen und fordert dann das 

Kind auf, die vorher gesehenen Bilder oder Gegenstände 

zu zeigen, so wird es hierbei bereits 

gute Leistungen zeigen. Im Alter von vier bis fünf 

Jahren gelingt die Lösung dieser Aufgabe meist 

fehlerfrei. 

Nimmt man die Gegenstände jedoch aus dem 

Gesichtsfeld des Kindes und fordert es auf, die 

Namen der Gegenstände zu sagen, die es gesehen 

hat, so wird es eine weitaus weniger gute 

Leistung zeigen. Beim Lösen dieser Aufgabe 

muss das Kind die Dinge erinnern, d.h. ein mentales 

Bild des abwesenden Gegenstandes wieder 

abrufen. Im Alter von zwei Jahren können Kinder 

sich nur an einen oder zwei Gegenstände erinnern, 

mit vier Jahren werden drei oder vier 

Gegenstände erinnert (Perlmutter, 1984). 

Auch für Erwachsene ist das Wiedererkennen viel 

einfacher als das Erinnern. Im Vergleich zu Erwachsenen 

ist die Fähigkeit der Wiedererkennung 

der Kinder jedoch ziemlich mangelhaft. Das 

liegt daran, dass Kleinkinder noch nicht in der 

Lage sind, Gedächtnisstrategien effektiv anzuwenden. 

Gedächtnisstrategien sind mentale Aktivitäten, 

die die Chancen des Erinnerns 

verbessern (beispielsweise das Organisieren von 

Gedächtnisbestandteilen in Gruppen etc.). Anfänge 

des Einsatzes von Gedächtnisstrategien 

zeigen jedoch bereits Vorschulkinder. DeLoache 

& Todd (1988) führten eine Studie durch, bei der 

ein Erwachsener entweder eine Schokolinse oder 

II. Themen 

einen hölzernen Nagel in je einen von Zwölf identischen 

Behältern legte und einen nach dem anderen 

an die Kinder übergab, mit der 

Aufforderung, sich zu erinnern, wo die Süßigkeit 

versteckt war. Die Kinder im Alter von etwa vier 

Jahren stellten die Behälter mit den Süßigkeiten 

an einen Platz, die mit den Nägeln an einen anderen. 

Mithilfe dieser Strategie gelangten die 

Kinder fast immer zum richtigen Ergebnis. Dennoch 

wenden Vorschulkinder selbst wenn sie trainiert 

werden Gedächtnisstrategien nicht in neuen 

Situationen an und ihre Gedächtnisleistungen 

verbessern sich selten (Gathercole et al., 1994; 

Miller & Seier, 1994). Ein Grund hierfür liegt 

darin, dass die Strategien das begrenzte Arbeitsgedächtnis 

kleiner Kinder überlasten (Bjorklund 

& Coyle, 1995). Die Konzentration auf die zu lernende 

Information und das gleichzeitige Anwenden 

einer Strategie stellt für Vorschulkinder 

noch eine Überforderung dar. 

Bis zum Schulalter verwenden die Kinder einige 

einfache Strategien, wie z.B. Wiederholungsstrategien. 

Bei der Wiederholungsstrategie werden 

die zu erinnernden Gedächtnisinhalte bis zu 

ihrem Abruf Vor-sich-her-gesagt. Im Schulalter 

beginnen die Kinder, Gruppierungen der Inhalte 

vorzunehmen. Hasselhorn (1995) stellte fest, 

dass Kinder, denen Gedächtnisstrategien beigebracht 

werden, diese nicht verwenden, bevor sie 

nicht auch spontan erscheinen würden. 

Vertraute Ereignisse 

Vertraute, sich wiederholende Ereignisse können 

auch von Vorschulkindern bereits gut erinnert 

werden. Hierunter fällt zum Beispiel die Beschreibung 

der Abläufe im Kindergarten oder 

beim Abendessen. Die Erinnerung geschieht in 

Form von Skripten, d.h. Allgemeinen Beschreibungen 

dessen, was passiert und wann es passiert. 

Beispielsweise beschreibt ein Dreijähriger 

einen Restaurantbesuch folgendermassen: „Man 

geht hinein, bekommt das Essen, isst, und bezahlt 

dann.“ Die ersten Skripte der Kinder enthalten 

nur ein paar Handlungen. Diese 

Handlungen werden jedoch meist in der richtigen 

Reihenfolge erinnert (Bauer, 1997). Mit zunehmendem 

Alter werden die Skripte 

ausgefeilter.



II. Themen 


Bereits gebildete Skripte können benutzt werden, 

um vorherzusagen, was passieren wird. Somit ermöglichen 

sie es den Kindern, sich wiederholende 

Ereignisse zu organisieren, zu 

interpretieren, Geschichten zu zu hören oder 

selbst zu erzählen. Auch werden Skripte in Alsob-Spielen 

eingebaut (beispielsweise, wenn sie 

vorgeben auf eine Reise zu gehen) und unterstützen 

die Fähigkeiten der Kinder zu planen, da 

sie Abfolgen von Handlungen repräsentieren, die 

zu einem erwünschten Ziel führen (Hudson et al., 

1997). 

Unter dem Begriffe des autobiographischen Gedächtnisses 

versteht man die Repräsentationen 

persönlich bedeutsamer einmaliger Ereignisse. 

Mit der Verbesserung der kognitiven und kommunikativen 

Fähigkeiten der Vorschulkinder verbessern 

sich auch ihre Beschreibungen 

besonderer Ereignisse. Die Beschreibungen werden 

detaillierter, organisierter und die Kinder setzen 

sie in Beziehung zu größeren Kontexten ihres 

Lebens (Haden et al., 1997). 

6.4 Sprachentwicklung 

Die Fähigkeit, Sprachlaute zu produzieren, erfordert 

eine genaue Koordination zahlreicher Muskeln, 

die Lippen und Zunge steuern. Ab dem 

Alter von 6 bis 7 Monaten üben die Kinder spielerisch 

Sprachlaute. In verschiedensten Sprachkulturen 

produzieren Kinder in dieser sog. 

Lallphase dieselben Laute. Bereits zu diesem Zeitpunkt 

ist das Sprachverarbeitungszentrum sehr 

aktiv. Aus allem, was das Kind hört werden die 

für die Muttersprache relevanten lautlichen Charakteristika 

herausgefiltert und identifiziert. Zu 

Beginn der Lallphase experimentiert das Kind. 

Gegen Ende des ersten Lebensjahres beschränkt 

es sich mehr und mehr auf die Lalllaute, die in 

der jeweiligen Muttersprache tatsächlich vorkommen. 

Besondere Aufmerksamkeit hat der Säugling für 

das Gesicht der Mutter. Es vermittelt ihm Emotionen, 

die mit Sprachlauten verbunden sind. Beispielsweise 

bereiten mütterliche Mimik und 

akustische Wahrnehmungen den Säugling auf 

den Spracherwerb vor. Dahingegen kann ein 

Fernsehsprecher – und spricht er auch noch so 

perfekt – einen Säugling nicht auf das Sprechen 

vorbereiten. Das Kind schenkt dem Sprecher 

keine Beachtung. Eine gemeinsame Gefühlsbe- 

ziehung ist Voraussetzung dafür, dass der Säugling 

den Sprechenden beachtet (Bensel und 

Haug-Schnabel, 2004). 

Die Sprache ist zentral für das menschliche 

Leben, sie dient dem Ausdruck von Intentionen, 

Wünschen und Abneigungen. Sie ermöglicht die 

Kommunikation mit anderen Menschen. Sie 

steht in enger Beziehung zu kognitiven und sozialen 

Fähigkeiten. Viele Fortschritte des Denkens 

werden erst durch die Sprache ermöglicht. Die 

Sprache spielt weiterhin eine essentielle Rolle für 

den Erwerb kultureller Formen und kulturellen 

Wissens. Die sich entwickelnde Sprache verändert 

die Kognition in bedeutsamen Hinsichten 

und eröffnet ein Wissenspotential, das ohne die 

Sprache überhaupt nicht zugänglich wäre. 

Die Entwicklung der Sprache verläuft also nicht 

getrennt von der Entwicklung anderer Fähigkeiten 

und Leistungsbereiche. Das sprachliche Wissen 

entsteht vielmehr in enger Beziehung zu 

kognitiven und sozialen Fähigkeiten, sowie zur 

Verhaltensregulation. Die Störungen der sprachlichen 

Kompetenz verweisen entsprechend 

immer auch auf Störungen in diesen nicht 

sprachlichen Bereichen. 

Die prosodische Kompetenz ist über das Erkennen 

und die Produktion der Rhythmik von 

Spracheinheiten definiert, an der Tonhöhe, Lautheit, 

Länge der Sprachlaute, sowie die Pausengebung 

beteiligt sind. Schon sehr früh ist es 

Kindern möglich, prosodische Merkmale zu erkennen. 

Schon vor der Geburt reagiert der Fötus auf 

sprachliche Reize. Föten im Gestationsalter zwischen 

28. und36. SSW reagieren auf sprachliche 

Reize mit einem sehr kräftigen Augenzwinkern 

(Birnholz und Benacerrat 1983). Locke (1993) 

stellt fest, dass die Föten besonders auf solche 

Laute reagieren, deren Frequenzbereich den intensiveren 

Lauten der mütterlichen Stimme entspricht. 

Es zeigt sich, dass die Säuglinge nach der 

Geburt eine ganz klare Präferenz für die mütterliche 

Stimme zeigen. 

Drei Bereiche solcher Vorausläuferfähigkeiten: 

II. Themen 97


98 


II. Themen 


î a) die soziale Kognition 

î b) die Wahrnehmung 

î c) die Kognition 

Dies sind zunächst generelle Fähigkeiten der 

Wahrnehmung und der Kognition. Säuglinge 

sind also von Beginn an mit generellen Fähigkeiten 

genetisch ausgestattet, um überhaupt Dinge 

in der Welt lernen zu können. Hierzu gehören Fähigkeiten, 

die Aufmerksamkeit auf Objekte und 

Ereignisse zu richten, diese voneinander zu unterscheiden 

und die Unterschiede im Gedächtnis 

zu behalten. Säuglinge verarbeiten von Beginn 

an aktiv Informationen und suchen Regularitäten. 

Im Erlernen der Sprache werden diese in spezifischer 

Weise als sprachrelevante Operationen 

wirksam. 

Zusammenwirken dieser schrittweisen Operationen 

ermöglicht dann dem Kind erste Wörter zu 

produzieren und so sich schließlich Sprache anzueignen. 

Das Ergebnis ist schließlich eigenständiges 

Sprachmodul, das dann eine 

Komponentenstruktur aufweist (siehe Tabelle 

S.15). 

Das Sprachmodul ist also das Ergebnis eines Lernprozesses, 

der auf dem Zusammenwirken von 

Vorausläuferfähigkeiten beruht. 

Diese Sichtweise hat bedeutsame praktische 

Konsequenzen für die Diagnose und Intervention, 

da frühzeitige Störungen von Vorausläuferfähigkeiten 

als Hinweise interpretiert werden 

können, dass Störungen bei der Sprachentwicklung 

zu erwarten sind. So sind Kinder, die im 

Alter von 12 – 15 Monaten nur wenige Gesten 

verwenden, in ihrem späteren Wortschatzerwerb 

deutlich verzögert. 

Die Aufmerksamkeit des Säuglings ist besonders 

auf das Gesicht der Mutter gerichtet. Hier liegt 

eine Dynamik, wobei Gesichtsausdruck und 

stimmlicher Ausdruck eine affektive Einheit bilden. 

Die Mutter schaut den Säugling an, lächelt 

und spricht zu ihm mit zärtlicher und prosodisch 

stark modulierter Stimme. Das Kind reagiert 

schon am 2. Lebenstag auf diese affektive Mitteilung. 

Für Locke (1993, 1994) ist dieser frühe 

Mutter-Kind-Dialog die erste kritische Phase der 

Sprachentwicklung. Innerhalb der letzten Gestationsmonate 

bis zum 6. Lebensmonat steht der 

II. Themen 

Säugling unter prosodischer Kontrolle und lernt 

seine Vokalisation auf die mütterliche Stimme abzustimmen. 

Auch in der 2. Phase, die einen Zeitraum 

von etwa 14 Monaten umfasst, ahmt der 

Säugling soziale Gesten nach und beteiligt sich 

zunehmend aktiv an Spielen, die die Mutter inszeniert. 

Als besonders wichtig für den Spracherwerb 

hat sich die Herstellung eines 

gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus (Fokus of 

attention) erwiesen. Dem Säugling wird im Rahmen 

einer Spielroutine die Sprache durch die 

wiederholte Zentrierung der Aufmerksamkeit 

nahe gebracht. (siehe Bruner 1975). In dieser frühen 

primär-affektiven sozialen Phase arbeitet das 

Kind schon sehr aktiv an der Sprache, es hat offensichtlich 

eine starke Motivation mit der Mutter 

und anderen wichtigen Personen zu 

kommunizieren. Der Säugling verbringt also täglich 

Stunden damit, auf die Sprache zu achten, 

sowie Lautverbindungen zu imitieren. Er setzt 

dies als Instrument für den sozialen Austausch 

ein. So kann geschlossen werden, dass er die Beziehung 

zwischen Laut und Bedeutung verstanden 

hat. 

Ein kritischer Stellenwert der sozial-kognitiven 

Vorausläuferfähigkeiten, nämlich der Imitation, 

der Aufmerksamkeitszentrierung und der Verwendung 

von Gesten kommt für die Sprachentwicklung 

zu: (Locke 1994) . Je häufiger Mütter 

gemeinsam mit ihren Kleinkindern Episoden der 

geteilten Aufmerksamkeit des Typs „ Sieh her – 

das ist“ herstellen, desto größer ist der produktive 

Wortschatz der Kinder im Alter von 21 Monaten. 

Natürlich belegen auch Defizite die zentrale Bedeutung 

der sozialen kognitiven Vorausläuferfähigkeiten: 

Wenn Kinder zwischen 18 und 34 

Monaten eine Sprachentwicklungsverzögerung 

aufweisen, zeigen sie auch eine Verzögerung bei 

sozial orientierten Verhaltensweisen, wie beispielsweise 

im Nachahmen von motorischen 

Spielroutinen. 

Außerordentliche Sprachwahrnehmungsfähigkeiten 

sind schon bei sehr jungen Säuglingen vorhanden 

(Kuhl 1991). Sie nehmen von Geburt an 

innerhalb der ersten Lebenswoche alle in der 

Sprache benutzten Kontraste wahr.



II. Themen 


Trehup und Trainor 1990 haben vier Regeln formuliert, 

denen die Säuglinge folgen: 

Regel 1: Von Beginn an unterscheiden Säuglinge 

sprachliche von nicht sprachlichen Lauten. 

Regel 2: Säuglinge zeigen schon kurz nach der 

Geburt eine Präferenz für die mütterliche 

Stimme. Auch eine Präferenz für die Muttersprache. 

Vier Tage alte Säuglinge können prosodische 

Merkmale nutzen, um die Muttersprache von der 

Fremdsprache zu unterscheiden. 

Als Untersuchungsmethode wird das Habituierungsexperiment 

eingesetzt. 

Gewählt wird dann oft die Saugrate zu Messung. 

Begriffe sind Habituierung und Dishabituierung. 

Es konnte gezeigt werden, dass Säuglinge die 

Muttersprache allein wegen ihrer besonderen 

Prosodierung vorziehen. Säuglinge diskriminieren 

nicht zwischen Fremdsprachen. Die Diskriminierungsleistung 

beruht auf einer größeren 

Vertrautheit mit der Muttersprache. 

Die vorgeburtlichen Erfahrungen mit der mütterlichen 

Sprache zeigen Präferenz der Säuglinge für 

diese Sprache. Spricht die Mutter während der 

Schwangerschaft eine andere Sprache, wird die 

Muttersprache nicht bevorzugt. (Bertoncini et al 

1989). Die vorgeburtliche Erfahrung wird also als 

Wiedererkennungs- und Differenzierungsleistung 

eingesetzt. 

Regel 3: Prosodische Merkmale werden für wichtige 

Differenzierungsleistungen genutzt. Säuglinge 

sind im Habituierungsexperiment in der 

Lage durch Veränderungen ihrer Saugrate die 

mütterliche Stimme aktiv hervorzurufen ( De Kasper 

et Fifer 1980). 

Säuglinge ziehen eine gut strukturierte Sprachgestalt 

einer weniger gut strukturierten vor. 

Interpretationsmöglichkeit: Muttersprache ist für 

das vorsprachliche Kind kein undifferenzierter 

Strom von Lauten, sondern eine erkennbare kohärente 

internationale Struktur (Hirsh/Pasek 

1987). 

Regel 4: Der Säugling nutzt die Aufmerksamkeit 

selektiv auf die kindgerichtet Sprache („Babytalk“). 

Babytalk hat eine überzogene Intonationskontur, 

einen hohen Tonfall, lange Pausen am Phrasen- 

Strukturgrenzen. Sprachepräferenz des Säuglings 

mit 4 Monaten. Die Sprache in einer Tonlage zwischen 

400 und 600 Hz entspricht der Fähigkeit 

des Babys höhere Töne besser differenzieren zu 

können als tiefere. Anpassung an die rhythmisch 

prosodische Struktur der Sprache. 

Die Motivation zum Spracherlernprozess ist zu 

Beginn hoch affektbetont, gewinnt im Laufe der 

Entwicklung zunehmend eine kognitive Qualität. 

Zwischen der Geburt und dem 9. Lebensmonat 

entwickelt sich die Fähigkeit, Begriffe und Kategorien 

zu bilden. Objektkategorien bilden die 

Basis für die Benennungsfunktion. Ab dem 10. 

Lebensmonat können die ersten Wörter produziert 

werden. Mitteilung über die Dinge wird an 

referentiellen und konventionalisierten Gesten 

deutlich (z.B. Kopfschütteln oder Winken mit der 

Hand). Die Gesten bestehen aus fest gefügten 

Bedeutungs- und Handlungszusammenhängen 

und haben so eine Brückenfunktion für den 

Übergang vom nicht sprachlichen zum sprachlichen 

Handeln. Die symbolisch verwendete Geste 

ist also eine Form eines Erreichens eines kognitiven 

Meilensteines, der den Gebrauch konventionalisierter 

sprachlicher Zeichen möglich macht. 

Kinder, die früh Gesten benutzen, werden auch 

frühe Sprecher, wohingegen späte Gestenbenutzer 

späte Sprechen sind. 

Alles wird im Gedächtnis gespeichert. Gedächtnis 

und Sprache haben viel miteinander zu tun. Gehörte 

Sprache muss phonologisch analysiert und 

repräsentiert werden, damit sie erkannt und artikulatorisch 

als Output wiedergegeben werden 

kann. Dies leistet der phonologische Kurzspeicher. 

Ist die phonologische Repräsentationsfähigkeit 

defizitär, so kann ein normaler 

Spracherwerbsprozess nicht erfolgen (Gathercole 

and Baddely 1989). 

7. Zusammenfassung: 

Der Säugling bringt angeborene oder sehr früh 

erworbene Voraussetzungen mit, um mit dem 

Medium Sprache zunehmend bereichsspezifischer 

Weise umzugehen. Bis ungefähr zum 10. 

Lebensmonat haben sich die 3 Bereiche der Vorausläuferfähigkeiten 

zunehmend entwickelt 

und interagieren miteinander. Intensive frühe Erfahrungen 

im kommunikativen Austausch mit 

der Umwelt tragen dazu bei, dass diese Entwicklungslinien 

zunehmend eigene Organisationen 

II. Themen 99


100 


II. Themen 


ausweisen, die dann im weiteren Entwicklungsverlauf 

zu einem übergeordneten Sprachmodul 

zusammengeführt werden. Liegt eine Verzögerung 

irgendwelcher Art der Gehirnreifung vor, so 

verzögert sich dieser Prozess und führt zu 

sprachlichen Defiziten. 

Lernziele des Moduls 1: 

î - Vermittlung von Kenntnissen über den 

kindlichen Entwicklungsstand im Alter von 3 

Jahren. 

î - Herausarbeitung und Darstellung von Fähigkeiten, 

derer die Kinder in der Übergangssituation 

Elternhaus- Kindergarten besonders 

bedürfen (Bindungstheorie, Bindungsfähigkeit, 

Bindung als Voraussetzung 

für Trennungsfähigkeit, Fähigkeit mit mehreren 

Personen soziale Interaktionen einzugehen, 

Entstehung von Angst – Trennungsangst 

– Akzeptanz von Neuem – Unabhängigkeit, 

Entwicklung von Empathie, Verstehen 

von Zusammenhängen) 

î - Herausarbeitung und Darstellung von Fähigkeiten 

und Haltungen der Erziehenden, 

um den Kindern, die in diesen Bereichen 

Schwierigkeiten haben Hilfestellung zu leisten 

(Bereitschaft der ErzieherInnen Elternersatzfunktionen 

zu übernehmen, die Abhängigkeit 

der Kinder zu akzeptieren, Selbständigkeit: 

Richtiges Maß zwischen Forderung 

und Überforderung) 

î - Erkennen spezifischer Schwächen und 

Stärken des Kindes in den verschiedenen 

Entwicklungsbereichen (z.B. körperliche, 

geistige Behinderung oder Entwicklungsverzögerung), 

Erarbeitung von Unterstützungsmöglichkeiten. 

Mögliche Gliederung der Unterrichtseinheiten: 

î Kognitive Entwicklung 

î Piagets Stadien der kognitiven Entwicklung 

î Entwicklung von Konzepten 

î Geistige Entwicklung 

î Theorie der Informationsverarbeitung 

î (Lehrmaterial: Tabellen) 

II. Themen 

î Entwicklung von Moral 

î Kohlbergs Niveaus und Stufen des moralischen 

Urteils 

î Temperament und die Entwicklung des Gewissens 

bei Kleinkindern 

î Ebenen des prosozialen Verhaltens 

î (Lehrmaterial: Tabellen) 

î Emotionale Entwicklung 

î Temperamentsdimensionen auf verschiedenen 

Altersstufen 

î Meilensteine emotionaler Entwicklung während 

der ersten zwei Lebensjahre 

î Zwei verschiedenene Modellvorstellungen 

von Temperament 

î Bindung und Entwicklung des Selbst 

î Die Fremden-Situationen und ihre Episoden 

î Entwicklung des Selbst nach Daniel Stern 

î Beziehung zu Gleichaltrigen und Sozialentwicklung 

î Beliebte/abgelehnte/ignorierte Kinder 

î Zusammenhänge zwischen Bindung und sozialer 

Kompetenz 

î Körperliche Entwicklung 

î Wachstum und Entwicklung des Körpers 

î Entwicklung der Wahrnehmung 

î Motorische Entwicklung 

î Herausarbeitung und Darstellung von Fähigkeiten, 

derer die Kinder in der Übergangssituation 

Elternhaus- Kindergarten besonders 

bedürfen anhand des in den vorangegangenen 

Unterrichtseinheiten vermittelten Wissens 

über den kindlichen Entwicklungsstand. 

î Herausarbeitung und Darstellung von Fähigkeiten 

und Haltungen der Erziehenden, um 

den Kindern, die in diesen Bereichen 

Schwierigkeiten haben Hilfestellung zu leisten



II. Themen 


î Erkennen spezifischer Schwächen und Stärken 

des Kindes in den verschiedenen Entwicklungsbereichen, 

Erarbeitung von Unterstützungsmöglichkeiten. 

Zusammenfassung 

Wie in der Entwicklungspsychologie üblich, werden 

die einzelnen Entwicklungsbereiche dargestellt. 

In dieser Darstellung wird vor allem auf 

amerikanische Literatur zurückgegriffen. Es 

wurde versucht, schwerpunktmäßig die Entwicklungsaltersbereiche 

zu betonen, in denen für das 

Kind Übergänge stattfinden. Wir haben hier vor 

allem den Entwicklungsstand um das 3. Lebensjahr 

herausgearbeitet, weil dies das Alter ist, wo 

in der Regel in Deutschland die Kinder in den Kindergarten 

kommen. 

Etwas ausführlicher haben wir die „Selbst“ - Entwicklung 

dargestellt und haben uns hier an den 

„Selbst“ – Entwicklungsschritten, wie von Dr. 

Stern dargestellt, orientiert. 

Etwas ausführlicher haben wir die Sprachentwicklung 

formuliert, anlehnend an die Sprachentwicklungsuntersuchungen 

von Grimm. 

Die in den verschiedenen Entwicklungsbereichen 

dargestellten Parameter sollen dem Übergangshelfer 

behilflich sein, den Entwicklungsstand des 

jeweilig zu begleitenden Kindes zu verstehen und 

in der Integration beim Wechsel in die entsprechende 

Institution – Kindergarten, Schule – dem 

Kind und der Familie zur Seite zu stehen. Die vorgeschlagenen 

Curricula sollen dazu dienen, Verständnis 

für die Entwicklung des Kindes zu 

erzielen. 

II. Themen 101


102 


II. Themen 


Literaturverzeichnis: 


î Ainsworth, M.D.S. (1973): The development 

of infant-mother attachment. Chicago, University 

of Chicago Press. 

î Bowlby, J., Fry,M. (1953): Childcare and the 

growth of love. Penguin Books. 

î Bowlby, J. (1969, 1973, 1980): Attachment 

and loss, Vol. I, II, III 

î Emde, R.N. (1994): Individual meaning and 

increasing complexity: In: Porke, R.D., Ornstein, 

P.A. A century of development psychology, 

1994, 203-231. 

î Spitz, R.A. (1946): Hospitalism, a follow-up 

report: The Psychoanalytic Study of the 

Child, 2, 113-117 . 

î Stern, D. (1985): The interpersonal world of 

the infant. New York: Basic Books, 1985. 


î Halberstadt, A.G., Denham, S.A. & Dunsmore, 

J.C. (2001): Affective social competence. 

Social Development, 10, 79-119. 

î Izard, C.E. (1991): The psychology of emotions. 

New York: Plenum Press, 1991. 

î Mischel, W., Shoda, G. & Peake, P.K. (1988): 

The nature of adolescent competencies predicted 

by preschool delay of gratification. 

Journal of personality and social psychology, 

54, 687- 696. 

î White, B.L. (1985): The first three years of 

life. New York: Simon and Schuster, 1993. 

î Zahn-Waxler & Robinson (1995): Empathy 

and guilt: Early origins of feeling if responsibility, 

In: Tangney, J.P. & Fischer, K.W.: Selfconscious 

emotions. New York: Guilford 

Press, 1995. 


î Ahnert, L. (2003): Die Bedeutung von Peers 

für die frühe Sozialentwicklung des Kindes. 

In: Keller, H. Handbuch der Kleinkindforschung 

(489-524). Bern: Hans Huber, 2003. 

î Bensel, J. (1999): Vertrauen schaffen von 

Anfang an. Wie eine gute Eingewöhnung 

gelingen kann. ZeT 1, 8-10. 

II. Themen 

î Bensel, J. (2000): Aller Abschied ist schwerdie 

Entwöhnung. Warum die letzten Wochen 

in der Tagespflege von großer Bedeutung 

sind. ZeT 3, 8-11. 

î Bukowski, W.M., Gauze, C. Hoza, B. & 

Newcomb, A.F. (1993): Differences and consistency 

between same-sex and other-sex 

peer-relationships during early adolescence. 

Developmental Psychology, 29, 255-263. 

î Cillessen, A.H.van Ijzendoorn, H.W., van 

Lieshout, C.F. & Hartup, W.W. (1992): Hetergeneity 

among peer-rejected boys: Subtypes 

and stabilities. Child Development, 63, 

893-905. 

î Clark, K.E. & Ladd, G.W. (2000): Connectedness 

and autonomy support in parent-child 

relationships: Links to children`s 

socioemtional orientation and peer relationships. 

Developmental Psychology, 36, 

485-498. 

î Coie, J.D. & Kupersmidt, J. (1983): A behavioral 

analysis of emerging social status in 

boys` groups. Child Development, 54, 1400- 

1416. 

î Coie, J.D. & Dodge, K.A. (1988): Multiple 

sources of data on social behavior and social 

status in the school: A cross-age comparison. 

Child Development, 59, 815-829. 

î Coie, J.D., Dodge, K.A. & Kupersmidt, J. 

(1990): Peer group behavior and social status. 

In: Asher, S.R. & Coie, J.D., Peer rejection 

in childhood (17-59). Cambridge, England: 

Cambridge University Press. 

î Crick, N.R., Casas, J.J., Mosher, M. (1997): 

Relational and overt aggression in preschool. 

Developmental Psychology, 33, 579- 

588. 

î Dittrich, G., Dörfler, M., Schneider, K. 

(2001): Wenn Kinder in Konflikt geraten. 

Eine Beobachtungsstudie in Kindertagesstätten. 

Neuwied: Luchterhand. 

î Dodge, K.A., Schlundt, D.G., Schocken, L. & 

Delugach, J.D. (1983): Social competence 

and children`s social status: The role of peer 

group entry strategies. Merrill-Palmer Quarterly, 

29, 309-336. 

î Dodge, K.A., Lochman, J.E. Harnish, J.D., 

Bates, J.E. & Pettit, G.S. (1997): Reactive 

and proactive aggression in school children



II. Themen 


and psychiatrically impaired chronically assaultive 

young. Journal of Abnormal Psychology, 

106, 37-51. 

î Durkin, K. (1997): Entwicklungssozialpsychologie. 

In: Stroebe, W., Hewstone, G., 

Stephenson, M. Sozialpsychologie. Eine Einführung 

(49-78). Berlin: Springer. 

î Eder, D. (1985): The cycle of popularity: Interpersonal 

relations among female adolescents. 

Sociology of Education, 58, 154-165. 

î Eisenberg, N., Fabes, R.A., Bernzweig, J., 

Karbon, M., Poulin, R. & Hanish, L. (1993): 

The relations of emotionality and regulation 

to preschoolers` social skills and sociometric 

status. Child Development, 64, 1418-1438. 

î Elicker, J., Englund, M. & Sroufe, L.A. 

(1992): Predicting peer competence and 

peer relationships in childhood from early 

parent-child relationships. In: Parke, R.D. & 

Ladd, G.W.: Family peer relationships: Modes 

of linking, 77-106. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. 

î Furman, W. & Buhrmester, D. (1985): Children`s 

perceptions of the personal relationships 

in their social networks. Developmental 

Psychology, 21, 1016-1024. 

î Furman, W., Simon, V.A., Shaffer, L. & Bouchey, 

H.A. (2002): Adolescents` working 

models and styles for relationships with parents, 

friends, and romantic partners. Child 

Development, 73, 241-255. 

î Gest, S.D., Graham– Bermann, S.A. & Hartup, 

W.W. (2001): Peer experience: Common 

and unique features of number of 

friendships, social network centrality, and 

sociometric status. Social Development, 10, 

23-40. 

î Hanna, N.A. (1989): Predictors of friendship 

quality and peer group acceptance at summer 

camp. Journal of Early Adolescence, 

18, 291-318. 

î Hatzichristou, C. & Hopf,D. (1996): A multiperspective 

comparison of peer sociometric 

status groups in childhood and adolescence. 


î Haug-Schnabel, G. (2004): Verhaltensbiologische 

Erkenntnisse aus der Mutter-Kind- 

Bindungsforschung. Die Hebamme 17, 144- 

151. 

î Haug-Schnabel, G., Bensel, J. (2004): Vom 

Säugling zum Schulkind- Entwicklungspsychologische 

Grundlagen. kindergarten heute 

spezial. Freiburg: Herder. 

î Haug-Schnabel, G. Bensel, J. (2005): Grundlagen 

der Entwicklungspsychologie. Die ersten 

10 Lebensjahre. Freiburg: Herder. 

î Hinshaw, S.P., Zupan, B.A., Simmel, C., 

Nigg, J.T. & Melnick, S. (1997): Peer status 

in boys with and without attention-deficit 

hyperactivity disorder: Predictions from 

overt and covert antisocial behavior, social 

isolation, and authoritative parenting beliefs. 


î Keller, H. (1998): Entwicklung im Kontext. 

Entwicklungspsychologische Konsequenzen 

für eine außerfamiliäre Betreuung des Kleinkindes. 

In: Ahnert, L., Tagesbetreuung für 

Kinder unter 3 Jahren (164-172). Bern: Hans 

Huber. 

î Kruger, A.C. & Tomasello, M. (1986): Transactive 

discussions with peers and adults. Developmental 

Psychology, 22, 681- 685. 

î Ladd, G.W. & Pettit, G.S. (2002): Parenting 

and the development of children`s peer relationships. 

In: Bornstein, M., Handbool of 

parenting. Mahwah, NJ: Erlbaum. 

î Ladd, G.W., LeSieur, K. & Profilet, S.M. 

(1993): Direct parental influences on young 

children`s peer relations. In: Duck, S., Learning 

about relationships. London: Sage. 

î Laird, R.D., Pettit, G.S., Mize, J. & Lindsey, E. 

(1994): Mother-child conversations about 

peers: Contributions to competence. Family 

relations, 43, 425-432. 

î Langlois, J.H., Kalakanis, L., Rubinstein, A.J., 

Larson, A., Hallam, M. & Smoot, N. (2000): 

Maxims or myths of beauty? A meta-analytic 

and theoretical review. Psychological Bulletin, 

126, 390-423. 

î Lindsay, E.W. & Mize, J. (2000): Parent-child 

physical and pretense play: Links to children`s 

social competence. Merrill-Palmer 

Quarterly, 46, 565-591. 

î Little, S.A. & Garber, J. (1995): Aggression, 

depression, and stressful life events prediction 

peer rejection in children. Development 

and Psychopathology, 7, 845-856. 

î Maszk, P. Eisenberg, N. & Guthrie, I.K. 

II. Themen 103


104 


II. Themen 


(1999): Relations of children`s social status 

to their emotionality and regulation: A 

short-term longitudinal study. Merrill-Palmer 

Quarterly, 45, 468-492. 

î Mize, J. & Pettit,G.S. (1997): Mothers` social 

coaching, mother-child relationship style, 

and children`s peer competence: Is the medium 

the message? Child Development, 68, 

312-332. 

î Newcomb, A.F., Bukowski, W.M., Pattee, L. 

(1993): Children`s peer relations: A metaanalytic 

review of popular, rejected, neglected, 

controversial, and average sociometric 

status. Psychological Bulletin, 113, 

99-128. 

î Putallaz, M. (1983): Predicting childrens` sociometric 

status from their behavior. Child 

Development, 54, 1417-1426. 

î Renken, B., Egeland, B., Marvinney, D., 

Sroufe, L.A. & Mangelsdorf, S. (1989): Early 

childhood antecedents of aggression and 

passive-withdrawal in early elementary 

school. Journal of Personality, 57, 257-281. 

î Rodkin, P.C., Farmer, T.W., Pearl, R, & Van 

Acker, R. (2000): Heterogeneity of popular 

boys: Antisocial and prosocial configurations. 


î Rubin, K.B., Bukowski, W. & Parker, J.G. 

(1998): Peer interactions, relationships, and 

groups. In: Damon, W. & Eisenberg, N., 

Handbook of Child Psychology: Vol. 3 Social, 

emotional, and personality development. 

New York: Wiley. 

î Schneider, B.H., Atkinson, L. & Tardif, A. 

(2001): Child-parent attachment and children`s 

peer relations: A quantitative review. 


î Schneider, K., Wüstenberg, W. (1993): Kinderfreundschaften 

im Krabbelalter. In: Deutsches 

Jugendinstitut, Was für Kinder. Aufwachsen 

in Deutschland (127-134). München: 

Kösel. 

î Schneider, K., Wüstenberg, W. (2001): Entwicklungspsychologische 

Forschungen und 

ihre Bedeutung für Peer-Kontakte im Kleinkindalter. 

In: von Schlippe, A., Lösche, G., 

Hawellek, C., Frühkindliche Lebenswelten 

und Erziehungsberatung. Die Chancen des 

Anfangs (67-78). Weinheim: juventa. 

II. Themen 

î Suess, G.J. (2005): Sicherer Halt für den 

Aufbruch ins Leben. Neueste Erkenntnisse 

der Bindungsforschung. kindergarten heute 

11-12, 6-12. 

î Sullivan, H.S. (1953): The interpersonal 

theory of psychiatry. New York: Norton. 

î von Salisch, M. (1993): Kind-Kind-Beziehungen. 

Symmetrie und Asymmetrie unter 

Peers, Freunden und Geschwistern. In: Auhagen, 

A.E. von Salisch, M., Zwischenmenschliche 

Beziehungen (S.59-78). Göttingen: 

Hogrefe. 

î Wygotski, L.S. (1978): Mind in society: The 

development of higher mental processes. 

Cambridge, M.A.: Harvard University Press. 

î Youniss, J. (1980): Parents and peers in social 

development: A Sullivan-Piaget perspective. 

Chicago: University of Chicago Press. 


î Colby, A. & Kohlberg, L. (1987): The Measurement 

of Moral Judgement, Vol. I und II, 

Cambridge University Press, 1987. 

î Eisenberg-Berg, N. & Hand, M. (1979): The 

relationships of preschooler`s reasoning 

about prosocial moral conflicts to prosocial 

behavior. Child Development, 50, 356-363. 

î Kohlberg, L. (1976): Moral stage and moralization. 

The cognitive-developmental approach 

to socialisation. In: Goslin, D.A. 

Handbook of socialisation theory and research, 

New York. 

î Piaget, J. (1932): Le jugement moral chez 

l`enfant. Presses Universitaires de France, 

2000. 


î Abrams, R.M., Gerhardt, K.J. & Peters, 

A.J.M. (1995): Tansmission of sound and vibration 

to the fetus. In: LeCanuet, J., Fifer, 

W., Krasnegor, N. & Smotherman, W. Fetal 

Development: A Psychological Perspective, 

Hillsdale, NJ: Erlbaum, 315-330. 

î Als, H. (1989): Self-regualtion and motor 

development in preterm infants. In: Lockman, 

J. & Hazen, N. Action in social context: 

Perspectives on early development. New 

York: Plenum Press, 65-97. 

î Aslin, R.N. (1987): Motor aspects of visual



II. Themen 


development in infancy. In: Salapatek, P. & 

Cohen, L. Handbook of infant perception. 

Orlando: Academic Press, 43-114. 

î Bertenthal, B.I. & Campos, J. (1990): A systems 

approach to the organizing effect of 

self-produced locomotion during infancy. In: 

Rovee-Collier, C. & Lipsitt, L.P., Advances in 

infancy research. Norwood, NJ: Albex. 

î Balogh, R.D. & Porter, R.H. (1989): Olfactory 

preferences resulting from mere exposure in 

human neonates, Infant Behavior and Development, 

9, 395-401. 

î Blass, E.M. & Ciaramitaro, V. (1994): A new 

look at some old mechanisms in human 

newborns: Taste and tactile determinants of 

state affect and action. Monographs for the 

Society of Research in Child Development, 

59. 

î Bornstein, M.H. (1992): Perception cross the 

life span. In: Bornstein, M.H. & Lamb, M.H. 

Developmental psychology: An advanced 

textbook, Hillsdale: Erlbaum, 155-210. 

î Bower, T.G.R. (1975): The perceptual world 

of the child. Cambridge, MA: Harvard University 

Press. 

î Bradley, R.M. (1972): Development of taste 

bud and gustatory papillae in human fetuses. 

In: Bosma, J.F., The third symposium on 

oral sensation and perception: The mouth 

of the infant. Springfield, IL: Thomas, 137- 

162. 

î Bronson, G.W. (1990): Changes in infants` 

visual scanning across the 2- to 14- week 

period. Journal of Experimental Child Psychology, 

49, 101-125. 

î Bronson, G.W. (1994): Infants` transitions 

toward adult like scanning. Child Development, 

65, 1243-1261. 

î Colombo, J. (1995): On the mechanism underlying 

developmental and individual differences 

in visual fixation in infancy. Two hypotheses, 

Developmental Review, 15, 97- 

135. 

î Colombo, J., Frick, J.E., Ryther, J.S. & Gifford, 

J.J. (1996): Four-month-olds` recognition 

of complementary-contour forms. Infant 

Behavior and Development, 19, 113-119. 

î Cooper, R.P. & Aslin, R.N. (1990): Preference 

for infant directed speech in the first month 

after birth, Child Development, 61, 1584- 

1595. 

î Crook, C.K. (1987): Taste and olfaction. In: 

Salapatek, P. & Cohen, L. Handbook of infant 

perception. Orlando: Academic Press, 

237-264. 

î DeCasper, A.J. & Spence, M.J. (1991): Auditorially 

mediated behavior during the perinatal 

period: A cognitive view. In: Weiss, 

M.J.S. & Zelazo, P.R., Newborn attention: 

Biological constraints and the influence of 

experience, Norwood, NJ: Ablex. 

î Fantz, R.L. (1961): The origin of form perception, 

Scientific American, 204, 66-72. 

î Rose, S.A., Futterweit, L.R. & Jankowski, J.J. 

(1999): The relation of affect to attention 

and learning in infancy. Child Development, 

68, 1133-1142. 

î Fantz, R.L. (1963): Pattern vision in 

newborn infants. Science, 140, 296-297. 

î Fantz, R.L., Fagan, J. & Miranda, S. (1975): 

Early visual selectivity. In: Cohen, L. & Slapatek, 

P. Infant perception: From sensation to 

cognition. New York: Academic Press, 249- 

341. 

î Fernald, A. (1993): Appoval and disapproval: 

Infant responsiveness to vocal affect in 

familiar and infamiliar languages, Child Development, 

64, 657,674. 

î Frick, .E. Colombo, J. & Saxon, T.F. (1999): 

Individual and developmental differences in 

disengagement of fixation in early infancy. 

Child development, 70, 537-548. 

î Gibson, E.J. & Walk, R.D. (1960, April): The 

visual cliff. Scientific American, 64-71. 

î Glenn, S.M., Cunningham, C.C. & Joyce, P.F. 

(1981): A study of auditory preferences in 

nonhandicapped infants and infants with 

Down syndrome, Child Development, 52, 

1303-1307. 

î Haith, M.M. (1990): Progress in the understanding 

of sensory and perceptual processes 

in early infancy. Merrill-Palmer Quarterly,36, 

1-26. 

î Kandel, E.R., Schwartz, J.H. & Jessell, T.M. 

(2000): Principles of Neural Science (4th Ed). 

New York: McGraw-Hill, 2000. 

î Krombholz, H. (1985): Motorik im Vor- 

II. Themen 105


106 


II. Themen 


schulalter. Ein Überblick. In: Krombholz, H. 

Motorik, 1985, 8, 83, 96. 

î Krombholz, H. (1999): Körperliche, sensorische 

und motorische Entwicklung im 1. und 

2. Lebensjahr. In: Deutscher Familienverband 

(Hrsg): Handbuch Elternbildung. 

Band1: Wenn aus Partnern Eltern werden. 

Opladen: Leske und Budrich, 533-557. 

î Lewkowicz, D.J. (1996): Infants` response to 

the audible and visible properties of the human 

face, Developmental Psychology, 32, 

345-366. 

î Lewkowicz, D.J. & Lickliter, R. (1994): The 

development of intersensory perception: 

Comparative perspectives. Hillsdale, N.J.: 

Erlbaum. 

î McKenzie, B.E., Skouteries, H., Day, R.H., 

Hartman, B. & Yonas, A. (1993): Effective 

action by infants to contact objects by reaching 

and learning, Child Development, 64, 

415-419. 

î Pickens, J. (1994): Perception of auditory-visual 

distance relations by 5- month old infants, 

Developmental Psychology, 30, 537- 

544. 

î Porter, R.H., Makin, J.W., Davis, L.B. & 

Christensen, K.M. (1992): Breast-fed infants 

respond to olfactory clues from their own 

mother and unfamiliar lactating females, Infant 

Behavior and Development, 15, 85-93. 

î Reiser, J., Yonas, A. & Wikner, K. (1976): Radial 

localization of odors by human neonates. 


î Rosenstein, D. & Oster, H. (1988): Differential 

facial responses to foue basic tastes. 


î Royeen, C.B. & Lane, S.J. (1991): Tactile processing 

and sensory defensiveness. In: Fisher, 

A.G., Murray, E.A. & Bundy, A.C. Sensory 

integration: Theory and practice. Philadelphia: 

F.A. Davis Co., 108-131. 

î Sagi, A. & Hoffmann, M. (1976): Emphatic 

distress in the newborn. Developmental Psychology, 

12, 587-596. 

î Sansavini, A., Bertoncini, J. & Giovanelli, G. 

(1997): Newborns discriminate the rhythm 

of multisyllabic stessed words, Developmental 

Psychology, 23, 3-12. 

II. Themen 

î Schaal, B. (1986): Presumed olfactoy exchanges 

between mother and neonate in 

humans. In: Cimus, J.S. & Cosnier, J., Ethology 

and psychology. Toulouse: Privat, I.E.C., 

101-110. 

î Small, M.Y. (1990): Cognitive development. 

San Diego: Harcourt Brace Jovanovich. 

î Smith, B.A. & Blass, E.M. (1996): Tastemediated 

calming in premature, preterm and 

full-term human infants. Developmental 

Psychology, 32, 1084-1089. 

î Spence, M. & Freeman, M. (1996): 

Newborn infants prefer the the maternal 

low-pass filtered voice, but not the maternal 

whispered voice. Infant Behavior and Development, 

19, 199-212. 

î Steiner, J.E. (1979): Human facial expressions 

in response to taste and smell stimulation. 

In: Reese, H.W. & Lipsitt, L.P. Advances 

in child development and behavior. Orlando: 

Academic Press. 

î Stern, D.N. (1985): The interpersonal world 

of the infant. New York: Basic Books. 

î Trawick-Smith, J. (2006): Play and the curriculum. 

In: Frost, J., Wortham, S. & Reifel, S. 

Play and child development. Columbus, OH: 

Merrill, 212-245. 

î Williamson, G.G. & Anzalone, M.E, (2001): 

Sensory integration and Self-Regulation in 

Infants and Toodlers. Washington, DC: 

ZERO TO THREE: National center for Infants, 

Toddlers and Families, 2001. 


î Bauer, P.J. (1997): Development of memory 

in early childhood. In: Cowan, N., The development 

of memory in childhood. Hove, UK: 

Psychology Press. 

î Bjorklund, D.F. & Coyle, T.R. (1995): Utilization 

deficiencies in the development of memory 

strategies. In: Weinert, F.E. & Schneider, 

W., Research on memory development: 

State of the art and future directions, 161- 

180. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

î Bensel, J. und Haug-Schnabel, G. (2004): 

Vom Säugling zum Schulkind. Entwicklungspsychologische 

Grundlagen. Herder GmbH, 

2004. 

î DeLoache, J.S. & Todd , C.M. (1988): Young 

children`s use of spatial categorization as a



II. Themen 


mnemonc strategy. Journal of Experimental 

Child Psychology, 46, 1-20. 

î Friedman, S.L. & Scholnick, E.K. (1997): An 

evolving „blueprint“ for planning: Psychological 

requirements, task characteristics, and 

social-cultural influences. In: Friedman, S.L. 

& Scholnick, E.K., The developmental psychology 

of planning: Why, how, and when 

do we plan?, 3-22. Mahwah, NJ: Erlbaum. 

î Gathercole, S.E., Adams, A.-M. & Hitch, G. 

(1994): Do young children rehearse? An individual-differences 

analysis. Memory and 

Cognition, 22, 201-207. 

î Haden, C.A., Haine, R.A. & Fivush, R. 

(1997): Developing narrative structure in parent-child 

reminiscing across the preschool 

years. Developmental Psychology, 33, 295- 

307. 

î Hasselhorn, M. (1995): Kognitive Trainigs: 

Grundlagen, Begrifflichkeiten und Desiderate. 

In: Hager, W., Programme zur Förderung 

des Denkens bei Kindern: Konstruktion, 

Evaluation und Metaevaluation, 14-40. Göttingen: 

Hogrefe. 

î Hudson, J.A., Sosa, B.B. & Shapiro, L.R. 

(1997): Scripts and plans: The development 

of preschool children`s event knowledge 

and event planning. In: Friedman, S.L. & 

Scholnick, E.K., The developmental psychology 

of planning, 77-102. Mahwah, NJ: Erlbaum. 

î Miller, P.H. & Seier, W.L. (1994): Strategy utilization 

deficiencies in children: When, where 

and why. In: Reese, H.W., Advances in 

child development and behavior, 107-156. 

New York: Academic Press. 

î Perlmutter, M. (1984): Continuities and discontinuities 

in early human memory: Paradigms, 

processes, and performances. In: 

Kail, R.V. & Spear, N.R., Comparative perspectives 

on the development of memory, 

253-287. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

î Ruff, H.A. & Rothbart, M.K. (1996): Attention 

in early development. New York: Oxford 

University Press. 

î Wellmann, H.M., Somerville, S.C. & Haake, 

R.J. (1979): Development of search procedures 

in real-life spatial environments. Developmental 

Psychology, 15, 530-542. 

II. Themen 107


108 


II. Themen 


Anhang: 

II. Themen



II. Themen 


II. Themen 109


110 


II. Themen 


II. Themen

Dokumentation Grundtvig 2

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?