Einführung_1.pdf

2 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) 

1. Bedeutung von „L3T“ 

Weil das „Lehrbuch für Lernen und Lehren mit 

Technologien“ ein langer und vor allem sperriger 

Titel ist, haben wir ihn abgekürzt zu schlicht und 

einfach „L3T“. Wir bezeichnen so gleichermaßen das 

Lehrbuch wie auch das gesamt Projekt. Beides wird 

im Folgenden beschrieben sowie den rund 200 Mitwirkenden 

ein Dank ausgesprochen. 

2. Zielgruppe und Themenfeld 

Ein Lehrbuch richtet sich an Lernende, die sich ein 

Forschungs- und Praxisgebiet erschließen möchten 

und an Lehrende in Studiengängen im jeweiligen 

Themenfeld, die Anregungen und Unterlagen für 

ihren Unterricht suchen. Das Themenfeld „Lernen 

und Lehren mit Technologien“ ist dabei weit gefasst: 

Es beinhaltet alle Lern- und Lehrprozesse 

sowie -handlungen, bei denen technische, vor allem 

elektronische (zumeist auch digitale) Geräte 

und/oder dafür erstellte Anwendungen eingesetzt 

werden. Ein besonderes, aber nicht ausschließliches, 

Augenmerk liegt dabei auf Anwendungen und 

Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologien 

(IKT). Dieses Lehrbuch für Lernen und 

Lehren mit Technologien wendet sich also an Studierende 

und Lehrende in einem interdisziplinären Themenfeld, 

das Aspekte von Pädagogik, Informatik, 

Psychologie und zahlreichen angrenzenden Wissenschaftsgebieten 

berührt. 

3. Inhalt im Überblick 

In fast 50 Kapiteln werden unterschiedliche Facetten 

und Aspekte des Fachbereichs ausgewählt. Der 

Bogen ist dabei weit gespannt: Von eher historischen 

Beiträgen, welche die Entwicklung von „Hypertext“ 

oder des Fernunterrichts beschreiben, über 

eine Reihe von Beiträgen, die einzelne Theorien und 

Forschungsansätze aufgreifen, bis zu Beschreibungen 

des Einsatzes von Technologien in ausgewählten Bildungssektoren 

und Fachgebieten. Viele davon behandeln 

Themen, die derzeit in den (akademischen) 

Aus- und Weiterbildungsprogrammen behandelt 

werden. Es gibt aber auch eine Reihe von Beiträgen, 

die nicht zum eigentlichen Kerncurriculum des Fachbereichs 

gehören, aber deutlich machen, wie vielfältig 

und unterschiedlich der Einsatz von Technologien 

behandelt wird. Ein gutes Beispiel dafür sind die Beiträge 

zum Technologieeinsatz im Kindergarten und 

zur Entwicklungszusammenarbeit. Einige Kapitel 

sind für Studierende, die Informatik oder Pädagogik 

studieren weniger interessant, da sie ihnen bereits bekannte 

Inhalte beschreiben werden. Umgekehrt, und 

auch für all diejenigen, die keine Vorkenntnisse in der 

Informatik und Pädagogik haben, sollten diese einführenden 

Kapitel aber hilfreiche Unterstützung 

bieten. 

Viele der Themen, die im Lehrbuch behandelt 

werden, finden sich auf der nächsten Seite als Abbildung 

2 in der L3T-Landkarte wieder: Visualisiert 

als Städte, Gebirge, Seen, Inseln usw. kann man hier 

die Gegenden (Themengebiete) des Lehrbuchs erkunden. 

! 

4. Zugänge zum Lehrbuch 

Das Lehrbuch und seine Kapitel erscheinen in unterschiedlichen 

Formen. Zunächst einmal gibt es alle 

Kapitel mit freiem Zugang am Webportal von L3T: 

http://l3t.eu. Um das Einbinden der Kapitel, beispielsweise 

in Weblogs, zu ermöglichen gibt es alle 

Kapitel auch im L3T-Slideshare-Account (http://www.slideshare.net/L3Tslide). 

Alle Kapitel sind mit einer Creative-Commons- 

Lizenz versehen, die es erlaubt, die Beiträge im Unterricht 

zu nutzen, sie zu versenden oder sie auch auf 

anderen Plattformen zur Verfügung zu stellen. Wer 

sicher gehen will, eine aktuelle Version eines Kapitels 

zu haben, sollte jedoch direkt auf die L3T-Website 

zugreifen. Den genauen Text der Lizenz (siehe Abbildung 

1) kann man im Internet nachlesen beziehungsweise 

bei Unsicherheit oder zu weiteren Absprachen 

bei uns auch erfragen (siehe http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/). 

Abbildung 1: Die verwendete Lizenz 

Für Nutzer/innen von iPhone und Android Mobiltelefonen 

gibt es jeweils eine App, die das komfortable 

Lesen der Kapitel auf den entsprechenden mobilen 

Endgeräten möglich macht. 

! 

Das Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien 

ist auf der Homepage hKp://l3t.eu zugänglich. Dort 

findet man viele weitere Möglichkeiten und InterakE-‐ 

onsangebote, die es erlauben, zu diskuEeren oder 

weitere Inhalte zu erlangen. 

Sie können jederzeit mit den Herausgebern des 

Buches in Kontakt treten, entweder unter marEn.eb-‐ 

ner@l3t.eu oder sandra.schoen@l3t.eu.

Einleitung. Zum Lehrbuch und dem etwas anderen Lehrbuchprojekt— 3


! 

Die Apps im Überblick: 

▸ iPhone: hKp://itunes.apple.com/de/app/iojs/-‐ 

id396906126?mt=8 

▸ Android: hKp://213.173.74.11/Open%20Journal 

%20Systems%20for%20Android.apk 

Weiters gibt es auch ein Kapitel (siehe #ipad) als iPad 

App: 

▸ hKp://itunes.apple.com/at/app/l3tmedia/id41546 

5498?mt=8 

Ergänzend gibt es das Lehrbuch ab Mai 2011 auch 

als gedrucktes Buch. Zwei Varianten werden dabei 

zur Verfügung stehen: Eine hochwertige, fest gebundene 

und farbige Version („Bibliotheksversion“) 

und eine einfache, in schwarz-weiß gedruckte, kostengünstige 

Variante („Studierendenversion“). Das 

Buch ist als Service für alle gedacht, die gerne blätternd 

schmöken, mit dem Stift markieren, bei gleißendem 

Sonnenschein lesen möchten oder wenn ausnahmsweise 

kein digitales Endgerät vorhanden ist. 

5. Gliederung des Lehrbuchs 

Es ist nicht simpel, nahezu 50 Kapitel in eine Reihenfolge 

zu bringen, die für alle Leser/innen mit unterschiedlichen 

Voraussetzungen die richtige ist. Es ist 

wohl auch nicht möglich. Die Kapitel wurden zunächst 

drei Hauptgruppen zugeteilt: Beiträge, die als 

Einstiegstexte Übersichten geben, welche für viele 

weitere Kapitel Voraussetzungen sind, wurden dem 

Abschnitt „Einführung“ zugeordnet. Dann gibt es 

eine Reihe von Beiträgen, von denen wir annehmen, 

dass sie derzeit zum Kerncurriculum gehören, da sie 

Themen ansprechen, die in den Basismodulen aktueller 

Fortbildungsangebote aufgezählt werden (siehe 

Kapitel #telweiterbildung). Diese Beiträge finden 

sich im Abschnitt „Vertiefung“. Obwohl die Zahl 

der Beiträge groß ist, werden in dieser ersten 

Ausgabe von L3T noch nicht alle Grundlagenthemen 

abgedeckt, hier werden Ergänzungen notwendig sein. 

Schließlich gibt es noch – auch in großer Zahl – 

Kapitel, die über das (aktuelle) Kerncurriculum hinausgehen. 

Diese wurden schließlich dem Abschnitt 

„Spezial“ zugeordnet. Es sind Beiträge, die den 

Einsatz von Technologien zum Lernen und Lehren 

in bestimmten Bildungssektoren oder zu Fachgegenständen 

(„Schulfächern“) beschreiben. Zu diesem Bereich 

gehören aber auch Beiträge die den Einsatz von 

Werkzeugen und Methoden beschreiben oder einzelne 

theoretische Zugänge und Forschungsansätze 

beschreiben. Es kann übrigens durchaus sein, dass 

die Beiträge in diesem Sektor für das eigene Studium 

oder Lehrgebiet zentral sind! 

In der Online-Version des Lehrbuchs und auf der 

ersten Seite der Kapitel gibt es jeweils eine Reihe von 

weiteren Schlagworten, mit denen die Kapitel versehen 

wurden. Diese Schlagworte sind kleingeschrieben 

und beginnen mit einem Doppelkreuz, 

dem sogenannten „Hash“ (engl. „hashtag“). Das 

erste Schlagwort ist der eindeutige Begriff für dieses 

Kapitel, unter dem es adressierbar und damit referenzierbar 

ist. Die weiteren wurden mehrfach vergeben, 

so dass sich mit ihrer Hilfe die Kapitel auf weitere 

Arten auswählen und gruppieren lassen. Man kann 

zum Beispiel so schnell einen Überblick über Inhalte 

bekommen, die eher Theorien und Forschung thematisieren 

(versehen mit #theorieforschung). 

! 

Das Lehrbuch verwendet zur Referenzierung der ein-‐ 

zelnen Kapitel Hashtags (#). Damit können Verweise 

ohne einer weiteren Nummerierung gesetzt bezie-‐ 

hungsweise auch Verknüpfungen mit Online-‐Diensten 

hergestellt werden (durch die Eingabe der entspre-‐ 

chenden Tags). 

Ebenso auf der ersten Seite im Kasten befinden sich 

drei „Doktorhüte“. Sie stellen eine Visualisierung 

der sprachlichen Anforderungen, die die Kapitel an 

die Leser/innen stellen, dar. Es ist für uns ein erster 

Versuch, visuell zu kennzeichnen, wie herausfordernd 

es für Leser/innen, ist, vor allem für solche mit wenig 

einschlägigem Vorwissen, das jeweilige Kapitel zu 

lesen: Artikel mit einem Doktorhut sind tendenziell 

einfacher verständlich als solche mit zwei. Die Einschätzung 

erfolgte dabei auf Grundlage sorgfältiger 

Analysen einer Studentin, die beispielsweise die Zahl 

der Fremdwörter, die Länge der Sätze und die Anschaulichkeit 

der Sprache feststellt. Ob und inwieweit 

diese Einschätzung und deren Visualisierung den Leserinnen 

und Lesern hilft, wird sich zeigen. Jedenfalls 

wird diese Einstufung von jener Studentin weiter evaluiert. 

Über Rückmeldungen freuen wir uns natürlich. 

6. Gestaltung der Kapitel 

Allen Kapiteln ist gemein, dass sie neben einer Zusammenfassung, 

einer kurzen Einleitung sowie einem 

kurzen Fazit in das Themenfeld einführen und einen 

Überblick geben. Die Autorinnen und Autoren 

wurden dabei gebeten, wichtige Aussagen oder Bemerkenswertes 

zu kennzeichnen; solche Aussagen 

wurden in Kästchen gesetzt (Kennzeichnung: Rufzeichen). 

Ebenso erhalten alle Kapitel eine Reihe von 

Aufgaben unterschiedlicher Natur, die ebenso markiert 

wurden (Kennzeichung: Fragezeichen). Neben 

Reflexions- und Wiederholungsfragen für einzelne

Lernende und Leser/innen sind dies auch oft Aufgaben, 

die im Rahmen von Seminaren in kleinen 

Gruppen bearbeitet werden können. 

Fast alle Kapitel haben abschließend auch eine 

oder mehrere graue Kästen, die mit „In der Praxis“ 

überschrieben werden. Hier wird versucht, die konkrete 

Praxis zu beschreiben und Einblick in die tägliche 

Arbeit zu geben. In Forschungskapiteln kann 

dies auch als „Forschungspraxis“ zur Beschreibung 

von einzelnen Untersuchungen und Experimenten 

ausgewiesen sein. 

7. Weitere Materialien zu den Kapiteln 

Das erste Schlagwort im grauen Kasten auf der 

ersten Seite (bei dieser Einleitung ist es zum Beispiel 

#einleitung) ermöglicht es, diesem Kapitel auch noch 

weitere Materialien zuzuordnen, die im Internet zu 

finden sind. Wir nutzen dabei insbesondere, aber 

nicht ausschließlich, den Social-Tagging-Service 

Mister Wong (http://www.mister-wong.de- 

/user/l3t/). Mit den entsprechenden Schlagworten 

lassen sich hier Internetadressen zu Videos und weiteren 

Informationen zu den Artikeln finden, beispielsweise 

Anwendungsbeispiele oder auch Vertiefungsliteratur 

(sofern sie frei im Web zugänglich ist). 

! 

Für dieser Einleitung hat uns Harald Schmid eine 

Reihe von empfehlenswerten Webquellen gesammelt, 

die bei Mister Wong mit #l3t und #beispiel zu finden 

sind. 

8. Das etwas andere Projekt 

L3T ist kein klassisches Lehrbuch. Auch der Prozess 

der Entstehung unterscheidet sich von anderen vergleichbaren 

Lehrbüchern. So gab es weder ein kleines 

Autorenteam für das Gesamtwerk noch Einladungen 

an ausgewählte Wissenschaftler/innen einzelne Kapitel 

zu schreiben. Es gab vielmehr im April 2010 

einen offenen Aufruf an alle Interessierten, sich zu 

bewerben. Neben ausführlichen schriftlichen Informationen 

sorgte ein Video bei YouTube mit dem 

Aufruf zum Mitmachen für große Resonanz. 

Abbildung 3: Screenshot vom Call-‐for-‐Chapters 

Einleitung. Zum Lehrbuch und dem etwas anderen Lehrbuchprojekt— 5 

Mehr als 130 potentiellen Mitschreiber/innen 

wurden danach Themen zugeordnet und wurden gebeten, 

sich mit den ihnen teils unbekannten Personen 

in Autorenteams zu finden und gemeinsam Artikel 

zu schreiben. Das war kein leichtes Unterfangen und 

klappte auch nicht immer reibungslos. 

Es war keine Vorraussetzung oder Notwendigkeit, 

aber vielfach wurden Werkzeuge eingesetzt, um die 

die Zusammenarbeit zu unterstützen, die auch in 

diesem Lehrbuch vorgestellt werden: beispielsweise 

Videokonferenzen, Wikis und geteilte Dokumente 

(zum Beispiel Etherpad oder Google Docs; siehe Kapitel 

#kollaboration). Zu der Kooperation der Teams 

wurden von einer Studentin im Rahmen einer Masterarbeit 

Befragungen durchgeführt, die bisher noch 

nicht veröffentlicht wurden. 

Auch die Begutachtung der Kapitel erfolgte nicht 

auf dem üblichen Weg einer anonymen Begutachtung: 

Nachdem die Namen der Autorinnen und 

Autoren, zumindest deren erste Zusammensetzung 

bekannt war, wollten wir den Gutachterinnen und 

Gutachtern nicht den „Schutz“ der Anonymität 

geben, sondern vielmehr einen offenen und konstruktiven 

Austausch über die Verbesserungsmöglichkeiten 

der Kapitel initiieren und bieten. Wir 

hatten den Eindruck, dass die Gutachten auch durch 

diese Transparenz insgesamt detaillierter und konstruktiver 

waren, als es bei anonymen Gutachten der 

Fall ist, wie man sie von herkömmlichen Konferenzen 

kennt. Hilfreich war offensichtlich auch für 

viele Autorinnen und Autoren, dass sie andere Kapitel 

und deren Vorgehensweise lesen konnten. 

Um alle Beteiligten und Interessierte auf dem Laufenden 

zu halten, um die Aktivitäten zu koordinieren 

sowie, um auch potentielle Leser/innen zu gewinnen, 

wurde unter anderem eine Facebook-Seite angelegt 

(http://facebook.com/l3t.eu). Zahlreiche Socia- 

Media-Aktivitäten, beispielsweise ein „Dankeschön“- 

Film für die Gutachter/innen oder gesungene und 

gezeichnete Adventsgrüße, die im Adventskalender 

von e-teaching.org versteckt waren, sorgten für kontinuierlich 

wachsende Aufmerksamkeit und regelmäßigen 

Austausch von vielen Mitwirkenden. 

! 

Die Social-‐Media AkEvitäten von L3T im Überblick: 

▸ Facebook: hKp://facebook.com/l3t.eu 

▸ TwiKer: Verwendung des Hashtags #l3t 

▸ Mister Wong: hKp://www.mister-‐wong.de/user-‐ 

/l3t/ 

▸ Flickr-‐Gruppe: hKp://www.flickr.com/groups/l3t/ 

▸ Vodpod: hKp://vodpod.com/l3tvideo 

▸ Slideshare: hKp://www.slideshare.net/L3Tslide 

▸ CiteULike: hKp://www.citeulike.org/group/13885


Dankeschön! 

Autorinnen und Autoren 

Mehr als 130 wollten mitmachen, 115 Wissenschaqler/innen 

und PrakEker/innen haben schließlich bei den Beiträgen mit-‐ 

geschrieben die veröffentlicht wurden (in alphabeEscher Rei-‐ 

henfolge): Heidrun Allert, Nicolas Apostolopoulos, Ralf 

Appelt, Patricia Arnold, Michael E. Auer, Andreas Auwärter, 

Peter Babnik, Peter Baumgartner, Gabriele Bäuml-‐Westebbe, 

Andrea Belliger, ChrisEan Böhler, Taiga Brahm, Klaus Bredl, 

Gerlinde Buchberger, Ilona Buchem, Philipp Budka, Johanna 

Chardaloupa, Johannes Dorfinger, MarEn Ebner, Marc Egloff-‐ 

stein, Jan Ehlers, Ulf-‐Daniel Ehlers, Andreas Eitel, Bernhard 

Ertl, Corinna Fink, Roland Gabriel, Claudia Gartler, MarEn 

Gersch, Susanne GruKmann, Andreas Hebbel-‐Seeger, Verena 

Heckmann, Lambert Heller, Kathrin Helling, Jacqueline 

Henning, Erich Herber, Ilona Herbst, Wolf Hilzensauer, An-‐ 

dreas Holzinger, Tanja Jadin, Tobias Jenert, Susan Jolie, 

Sascha Kaiser, Marco Kalz, Frank Kappe, Stefan Karlhuber, 

Uwe Katzky, Severin Kierlinger-‐Seiberl, Dirk Krause, Rolf 

Kretschmann, David Krieger, Clemens Kroell, Marc Krüger, 

Son Le, ChrisEan Lehr, André Lenich, Volker Lichtenthäler, 

Conrad Lienhardt, MarEn Lindner, Markus Linten, Anja 

Lorenz, Mark Markus, Johannes Maurek, Klaus Meschede, 

Johannes Metscher, Günter Mey, Klaus Miesenberger, Katja 

Mruck, Ursula Mulley, Walther Nagler, Manuela Pächter, Ste-‐ 

fanie Panke, Georgios Perperidis, Markus Peschl, Andreas 

Pester, Birgit Peterson, Günter Podlacha, Robert Pucher, 

Peter Purgathofer, Gergely Rakoczi, Klaus Reich, Gabi 

Reinmann, Christoph Richter, Jochen Robes, BrigiKe 

Römmer-‐Nossek, Detlev Roth, ChrisEan Safran, Werner 

Sauter, Steffen Schaal, Claudia Schallert, Elisabeth Schallhart, 

Mandy Schiefner, Bernhard Schmidt-‐Hertha, Sandra Schön, 

Rolf Schulmeister, Heike Seehagen-‐Marx, Kai Sostmann, 

ChrisEan Spannagel, Marcus Specht, KersEn Stöcklmayr, 

Maria Süß, Michael Tesar, Thorsten Trede, Claus Usener, 

Markus Vogel, Frank Vohle, Stephan Waba, Günter Wage-‐ 

neder, Peter Weber, Kirsten Wessendorf, Marc Widmer, 

Diana Wieden-‐Bischof, Sabine Zauchner, Olaf Zawacki-‐ 

Richter, Elisabeth Zimmermann und Isabel Zorn. 

Gutachterinnen und Gutachter: 

Etliche Autorinnen und Autoren waren auch als eine/r der 

über 80 Gutachter/innen akEv. Darüberhinaus waren im 

Einsatz: Tanja Adamus, Corinna Bath, Gerhard Bisovsky, 

MaKhias Bohling, Conny Christl, Kai Du, Bernhard Ertl, Rü-‐ 

diger Fries, Gudrun Gaedke, Dörte Giebel, Ortrun Gröblinger, 

Wolfgang Greller, Leo Hamminger, Ralf Hauber, Kurt 

Hoffmann, Sandra Hovues, Veronika Hornung-‐Prähauser, 

Sieglinde Jakob-‐Kühn, Anja Janus, Doris Junghuber, Rene 

Kaiser, Inge-‐Anna Koleff, Monika Lehner, Stephanie Lipp, 

Bernhard Maier, Claus Rainer Michalek, Johannes Moskaliuk, 

Günter Nimmerfall, Annabell Preussler, Guido Rössling, 

Herwig E. Rehatschek, Gudrun E. Reimerth, Wolfgang Rein-‐ 

hardt, Anita Reitz, Wolfgang Renninger, MarEn Schön, Chri-‐ 

stoph Scheb, Harald M. Schmid, Joel Schmidt, ChrisEna 

Schwalbe, Anastasia Sfiri, Almut Sieber, ChrisEan SiKe, Helge 

Städtler, Helmut Stemmer, Behnam Taraghi, Olaf Thiemann, 

Ellen Trude, Frank Weber und Ulrich Weber. 

Illustra3onen 

Es konnte auch kreaEv an L3T mitgewirkt werden, viele 

haben speziell für L3T gezeichnet, fotografiert und illustriert. 

Das waren einige Autorinnen und Autoren, aber auch Wey-‐ 

Han Tan, Miriam Krekels und Oliver Toman. Darüber hinaus 

auch allen ein herzliches Dankeschön, die L3T Abdruckrechte 

erteilten oder ihre Materialien mit entsprechend freien Li-‐ 

zenzen zur Verfügung stellen. 

Und dann sind da noch: 

Schließlich hat L3T auch für große weitere Unterstützung ge-‐ 

funden: Es entstanden eine Reihe von Videos mit Exper-‐ 

Ennen und Experten, es gab auch AkEvitäten für Kapitel, die 

sich zerschlagen haben und dennoch mühevoll waren, auch 

gab es vielfälEge Unterstützung bei der Bewerbung des 

Aufrufs für Einreichungen und des Projektes. Wir danken – 

neben allen bereits genannten – hier: Josef Altmann, An-‐ 

dreas Auinger, Theo BasEens, Markus Deimann, ChrisEan 

Glahn, Marion R. Gruber, Herwig Habenbacher, JeaneKe 

Hemmecke, Klaus Himpsl, Peter A. Henning, Nina Heinze, 

Kurt Hoffmann, Stefan Iske, Narayanan Kulathuramaiyer, 

Hermann Maurer, KersEn Mayrberger, Andre Mersch, Felix 

Mödritscher, Herbert Mühlburger, Joachim Niemeier, Alex-‐ 

ander Nischelwitzer, MarEn Raske, Karin Redl, Siegfried 

Reich, Verena Rexeis, Heimo Sandtner und Harald Schmid. 

Zu guter Letzt: Der enge Kreis 

Ein ganz besonderen Dank gilt dem engen Kreis um L3T: 

Gregor Brandweiner, Michael Kopp, Clemens Kroell, Walther 

Nagler, Verena Rexeis, Barbara Rossegger sowie MarEn 

Schön und dem Verein „bims e.V.“. Weil wir jetzt in Schwung 

sind, bedanken wir uns auch gleich gegenseiEg: Danke 

MarEn, danke Sandra für die gute Laune bis zum Schluss! 

Und schließlich: Einen lieben Dank bei unseren großarEgen 

Kindern, die uns voll Tatendrang unterstützten – ob es Filme 

drehen, BuKons gestalten, WerbemiKel bekleben oder 

Cartoon zeichnen war, oder sie uns auch einfach von der 

vielen Arbeit ablenkten: Ihr seid großarEg und wir haben 

Euch sehr, sehr lieb!

In Kenntnis pädagogischer Prinzipien, nämlich, 

dass man gemeinsames Lernen und Arbeiten auch 

feiern muss, hat der Verein bims e.V. zu Sylvester 

2010 auch im Namen von L3T eine Flash-Party 

steigen lassen und wir hoffen, dass sich auch viele 

beim Live-Stellen der Online-Ausgabe zum Mitfeiern 

finden. 

9. Danke, danke, danke! 

Natürlich muss so ein Projekt, das im Verlauf ständig 

wuchs und größere Ausmaße als geplant annahm, 

von zahlreichen Mitstreiterinnen und Mitstreitern 

mitgetragen und unterstützt werden. Wir möchten 

versuchen alle Beteiligten namentlich zu nennen und 

entschuldigen uns bei allen, die wir dann doch im 

Eifer des Gefechts übersehen haben. Es ist schwierig, 

bei ungefähr 200 Mitwirkenden den Überblick zu 

behalten (siehe Box „Dankeschön!“). 

10. Und so geht es weiter 

L3T war zu Beginn der ambitionierte Versuch, etwas 

Neues und Anderes zu schaffen: ein frei zugängliches, 

interdisziplinäres Lehrbuch, (auch) mit neuen 

Theorien und Werkzeugen, geschaffen von der 

„Community“. Daraus geworden ist ein großes 

Projekt mit einer beeindruckenden Zahl von Beteiligten, 

mit großem Engagement auf allen Seiten und 

viel Begeisterung aller Mitwirkenden. 

Natürlich muss es weitergehen, müssen auch die 

Kapitel verbessert und erneuert werden und müssen 

auch Artikel ergänzt werden. Trotzdem sehen wir 

auch nach der ersten L3T-Runde, dass hierzu nicht 

nur viel (private) Zeit notwendig ist, sondern, um es 

Einleitung. Zum Lehrbuch und dem etwas anderen Lehrbuchprojekt— 7 

nachhaltig gestalten zu können, auch finanzielle 

Grundlagen geschaffen werden müssen. Auch ist es 

uns ein Anliegen, den Beteiligten ein Exemplar des 

Buches kostenfrei oder wenigstens kostengünstiger 

zugänglich zu machen. 

In den folgenden Monaten werden wir daher versuchen, 

durch Patenschaften für Kapitel der 

Online-Ausgabe entsprechende Einnahmen zu erwirtschaften, 

die für laufende Ausgaben und die mittelfristige 

Ko-Finanzierung zukünftiger Ausgaben 

notwendig sind. Es wird trotzdem großes ehrenamtliches 

Engagement und institutioneller Unterstützung, 

beispielsweise durch die Arbeitgeber der 

Beteiligten, notwendig sein, hier Ressourcen zu 

sammeln um L3T in einer neuen Auflage zu veröffentlichen. 

Bis dahin gibt es jedoch allerhand zu tun, und zum 

Zeitpunkt der Veröffentlichung dieser Einleitung 

wissen wir selbst noch nicht im Detail, was alles im 

Bezug auf L3T passieren wird. Vor einem Jahr hatten 

wir die Idee, ein Lehrbuch zu initiieren ja noch nicht 

einmal ausgesprochen – wie sollen wir jetzt wissen, 

was in den nächsten drei Jahren passiert! 

11. Ach ja: Nobody is perfect 

… oder, auf Deutsch: Es ist noch keine Meisterin, 

kein Meister vom Himmel gefallen. Es ist unser 

erstes Lehrbuch und unser bisher größtes Projekt – 

was die Zahl der Mitwirkenden, nicht das Budget betrifft. 

Fehler bitten wir zu verzeihen und uns zu 

melden, danke! 

Die Herausgeber (info@l3t.eu)

MarBn Ebner, Sandra Schön und Walther Nagler 

Einführung 

Das Themenfeld „Lernen und Lehren mit Technologien“ 

Dieser Beitrag stellt einen ersten EinsBeg in das Themengebiet des Lernens und Lehrens mit Technologien 

dar. Was wird eigentlich darunter verstanden? Als zentrale Begriffe werden das technologiegestützte 

Lernen und Lehren (engl. „technology-‐enhanced learning“), E-‐Learning sowie das Lernen mit neuen 

Medien erklärt. Auch wird in die pädagogischen Grundbegriffe aus dem Bereich des Lernens und Lehrens 

sowie in Lerntechnologien eingeführt. Weil das Themen-‐ und Forschungsfeld des technologiegestützten 

Lernens und Lehrens interdisziplinär ist, werden die wichBgsten Zugänge vorgestellt. Die zunehmende Zahl 

an Lehrstühlen, Forschungseinrichtungen und Studiengängen werden als Indizien für eine Konsolidierung 

des Themenfelds als Forschungsgebiet interpreBert. Die gebotene Kürze verhindert eine ausführliche Dis-‐ 

kussion, insbesondere der Grundbegriffe. Deshalb möchten wir darauf hinweisen, dass wir hier nur ausge-‐ 

wählte Zugänge und Meinungen präsenBeren können. 

Quelle: Ralf Appelt, 

URL: hDp://www.flickr.com/photos/adesigna/2946164861/ [2011-‐01-‐10] 

Jetzt Pate werden! 

#grundlagen 

#einfuehrung 

#forschungsfeld 

Version vom 1. Februar 2011 

Für dieses Kapitel wird noch ein Pate gesucht, 

mehr InformaBonen unter: hDp://l3t.eu/patenschaG


1. Einleitung: Lernen und Lehren mit Technologien 

Es gibt einige deutschsprachige Sammelwerke und 

Handbücher, die sich mit technologiegestütztem 

Lernen und Lehren beschäftigen: Das sind teils Einführungen 

zum Online-Lernen (Issing & Klimsa, 

2008), Handbücher zum E-Learning (Hohenstein & 

Wilbers, 2002 mit laufenden Aktualisierungen), aber 

auch Bücher für Praktiker/innen mit Titeln wie zum 

Beispiel „Innovative Lernsysteme“ (Kuhlmann & 

Sauter, 2008). Für Fachfremde nicht unmittelbar als 

Veröffentlichung in diesem Bereich erkennbar sind 

Bücher mit Titeln wie zum Beispiel das „CSCL-Kompendium“ 

(Haake et al., 2004). Allen diesen Werken 

gemeinsam ist, dass sie unterschiedliche Aspekte des 

Lernens und Lehrens mit Technologien behandeln. 

Dieses Lehrbuch stellt das Unterfangen dar, das 

Themenfeld als Lerntexte für Studierende aufzubereiten. 

Wir haben dazu den Titel „Lehrbuch für 

Lernen und Lehren mit Technologien“ gewählt. 

Nun fällt die Entscheidung des Titels eines 

solchen Werkes nicht ad hoc. Genau genommen, 

geht es weniger um sogenannte „Technologien“, 

worunter die „Wissenschaft zur Technik“ verstanden 

wird, sondern um Technik, also technische Geräte, 

vor allem um elektronische (und heute primär auch 

digitale) Geräte und Hilfsmittel. Wir hatten auch in 

Erwägung gezogen, im Lehrbuchtitel von „Technik“ 

zu sprechen. Im Themenfeld hat sich jedoch im 

deutschsprachigen Raum die Bezeichnung „Technologien“ 

durchgesetzt: Die englische Sprache dominiert 

hier die wissenschaftliche Kommunikation und 

kennt keine Unterscheidung zwischen „Technik“ und 

„Technologie“. In der internationalen, englischsprachigen 

Diskussion ist von „technologies“ die Rede. 

Auch im Deutschen spricht man heute selten vom – 

eigentlich korrekten – Lernen und Lehren mit 

Technik, sondern vom Lernen und Lehren mit Technologien. 

? 

Bevor Sie weiterlesen, haben wir eine BiDe an Sie: 

BiDe nehmen Sie sich kurz Zeit und formulieren Sie 

schriGlich, an welche Technologien Sie beim Lernen 

und Lehren mit Technologien denken. 

Die Liste der Technologien, die beim Lernen und 

Lehren eingesetzt werden, ist lang und entwickelt sich 

ständig weiter. Es ist nicht trivial zu definieren, 

welche Technologien Lerntechnologien sind und 

welche nicht (Dror, 2008). Unter Lerntechnologien 

werden oft primär digitale Geräte und Anwendungen 

verstanden, welche zur Unterstützung des Lernens 

und Lehrens eingesetzt werden (Chan et al., 2006). 

Dazu zählen beispielsweise: 

▸ Präsentationstechnologien wie der Tageslichtprojektor 

oder Diaprojektor, 

▸ Kommunikationstechnologien wie Telefone oder 

Faxgeräte, 

▸ Computertechnologien wie der Personal Computer 

und Laptops, 

▸ Internettechnologien wie E-Mail und das World 

Wide Web sowie auch 

▸ Sensortechnologien wie RFID oder GPS bei Mobiltelefonen. 

! 

Lernen und Lehren mit Technologien umfasst alle 

Lern-‐ und Lehrprozesse sowie -‐handlungen, bei denen 

technische, vor allem elektronische (zumeist auch di-‐ 

gitale) Geräte und Anwendungen verwendet werden. 

Ein besonderes, aber nicht ausschließliches Au-‐ 

genmerk liegt dabei auf Anwendungen und Geräte der 

InformaBons-‐ und KommunikaBonstechnologien. 

2. Grundbegriffe im Themenfeld 

Was bedeuten Begriffe wie „technologiegestütztes 

Lernen“, „E-Learning“ oder „Lernen mit neuen 

Medien“? Erwartungsgemäß werden die zahlreichen 

Begriffe im Themenfeld variantenreich eingesetzt, 

dennoch entwickelte sich hier in den letzten zwanzig 

Jahren ein gewisser Konsens in der Verwendung der 

Begriffe und welche Technologien dabei im Einsatz 

sind. 

Der Begriff „Technologiegestütztes Lernen“ bzw. „Tech-‐ 

nology-‐Enhanced Learning“ 

Der Begriff des „Technology-Enhanced Learning“ 

beziehungsweise des „technologiegestützten 

Lernens“ (oder „technologisch gestützten Lernens“) 

ist der Begriff, welcher die weiteste Spanne von Technologien 

umfasst, mit deren Hilfe Aktivitäten des 

Lernens unterstützt werden. Immer, wenn in einer 

Lern- oder Lehrsituation Technologien zum Einsatz 

kommen, kann vom technologiegestützten oder technologisch 

gestützten Lernen gesprochen werden 

(Dror, 2008). Dies ist beispielsweise also auch dann 

der Fall, wenn im Unterricht ein Film gezeigt wird 

oder ein Schulkind eine Klassenkameradin anruft, um 

Unterstützung bei der Hausaufgabe zu erhalten. 

Der Begriff „E-‐Learning“ 

Der Begriff „E-Learning“ ist im Englischen wie im 

Deutschen geläufig. Das „E“ steht dabei, wie auch 

bei der „E-Mail“ als Abkürzung des Wortes „electronic“, 

also „elektronisch“. Wenn Forscher/innen

und Praktiker/innen aus dem Bereich des technologiegestützten 

Lernens von ihrem Arbeitsfeld berichten, 

fällt häufig das Schlagwort „E-Learning“. 

Darunter wird jedoch nicht unbedingt Einheitliches 

verstanden. 

Das erste Mal fiel der Begriff „E-Learning“ vermutlich 

mit der Einführung von ersten Computeranwendungen 

die Lernende unterstützten, beispielsweise 

Wortschatztrainer. Diese ersten Computerlernprogramme 

(engl. „computer based training“, CBT) 

erlaubten keine Interaktion mit anderen Lernenden 

oder Lehrenden. Mit der Einführung des Internets 

und später des World Wide Webs wurden die Möglichkeiten 

eines weltweiten Zugangs zu solchen Angeboten 

genutzt sowie auch die Interaktion und der 

Austausch mit anderen Benutzer/innen gefördert: 

Während zunächst Selbstlernmaterialien im Vordergrund 

standen, entwickelten sich schnell interaktive 

Formate, wie beispielsweise virtuelle Seminare, also 

Lehrveranstaltungen, die im Wesentlichen auf dem 

textbasierten Austausch der Teilnehmer/innen beruhten. 

! 

Der Begriff des E-‐Learning wird häufig dann ver-‐ 

wendet, wenn Computer in Netzwerken (insbe-‐ 

sondere des Internets) zum Einsatz kommen und 

diese Technologien die technische Basis für die Lern-‐ 

und Lehrhandlungen bilden. 

So wird der Begriff E-Learning von einigen für 

das weite Feld von elektronischen Anwendungen, sei 

es das Telefon, der Videoprojektor, bis hin zum Internet 

verstanden; es deckt damit weitestgehend das 

Feld wie der obige Begriff des technologiegestützten 

Lernens ab (Kerres, 2001). 

Häufiger wird der Begriff „E-Learning“ aber 

enger verwendet, nämlich für Lernsituationen bei 

denen mit dem Computer und dem Internet gelernt 

wird. Wird von „E-Learning“ gesprochen, beschränkt 

sich das Verständnis häufig auf Lern- und Lehrsituationen 

des Fernunterrichts und des verteilten Lernens 

im Internet oder mit anderen vernetzten Geräten wie 

den Mobiltelefonen. 

Lernen mit neuen Medien 

Schließlich möchten wir in unserem Zusammenhang 

noch auf einen dritten Begriff eingehen; auf das 

Lernen und Lehren mit „neuen Medien“. „Medium“, 

aus dem Lateinischen abgeleitet, bedeutet „in der 

Mitte“ oder „Mittler“. Wenn also die Medienpädagogik 

oder die Medieninformatik über Medien 

spricht, dann sind Kanäle oder Systeme gemeint, 

über die Daten oder Informationen gespeichert, 

Einführung. Das Lernen und Lehren mit Technologien— 3 

übertragen oder vermittelt werden. Beispiele für 

Medien sind Massenmedien wie das Fernsehen oder 

das Radio sowie die traditionellen Printmedien wie 

Zeitungen und Bücher. Diese Medien sind das traditionelle 

Arbeitsgebiet der Medienpädagogik (siehe 

Kapitel #medienpaedagogik). Wenn von „neuen“ 

Medien die Sprache ist, wird derzeit in der Regel auf 

das Internet und Webtechnologien Bezug genommen. 

Mit den Medienwissenschaften gibt es 

einen eigenen Zugang mit zahlreichen unterschiedlichen 

theoretischen Postionen, wie diese neuen 

Medien Gesellschaft gestalten und wie die Gesellschaft 

Medien gestaltet (siehe Kapitel #medientheorie). 

Für die Medieninformatik ist die Sicht auf Medien 

übrigens nicht auf Massenmedien eingeschränkt 

(Malaka et al, 2009): Aus dieser Sicht sind zum Beispiel 

Speichermedien wie die Festplatte des PC oder 

der USB-Stick ebenfalls anzuführen. 

Vergleich der Begriffe 

Wir haben versucht, die jeweiligen Technologien, die 

bei Verwendung der drei vorgestellten Begriffe „mitgedacht“ 

werden, in Abbildung 1 zu visualisieren. 

Das Verständnis der Begriffe ist jedoch nicht einheitlich. 

Abbildung 1: Begrifflichkeiten und von welchen 

Technologien dann (meistens) gesprochen wird 

? 

Deckt sich Ihr, bei der obigen Frage formuliertes, Ver-‐ 

ständnis vom Lernen und Lehren mit Technologien mit 

einem der drei Begriffe und deren Bezugstechno-‐ 

logien? Worin gibt es ÜbereinsBmmungen, wo weicht 

Ihre DefiniBon ab?


Zusätzlich gibt es eine Reihe enger gefasster, also 

auf einige Technologien beschränkte Begriffe des 

technologiegestützten Lernens, wie beispielsweise das 

mobile Lernen mit Mobiltelefonen und anderen 

portablen Geräten (engl. „mobile learning“; 

m-Learning; siehe Kapitel #mobil) oder auch das 

Online-Lernen für das internet- bzw. intranetgestützte 

Fernlernen (siehe Kapitel #fernunterricht). 

Auch gibt es Begriffe technologiegestützten 

Lernens, die nicht auf die Nutzung ausgewählter 

Technologien hinweisen. Vielfach wird im Bereich 

des technologiegestützten Lernens auf bestimmte 

Methoden abgezielt. So steht CSCL für das computergestützte 

kooperative Lernen (engl. „computer 

supported collaborative learning“). Damit haben wir 

auch aufgeklärt, worum es sich beim einführend erwähnten 

„CSCL-Kompendium“ handelt. Oder hatten 

Sie das gewusst? 

3. Lernen und Lehren 

Wir haben es bisher gewissermaßen vorausgesetzt, 

aber was ist das eigentlich, das „Lernen“ und das 

„Lehren“? Was wird darunter aus wissenschaftlicher 

Perspektive verstanden? 

Lernen: umfassend und lebenslang 

Erklärungen und Theorien zum Lernen werden vor 

allem in der Psychologie entwickelt und überprüft. 

Lernen wird dabei als eine Veränderung im Verhalten 

beschrieben. Aus Sicht der Psychologie ist das Lernen 

ein Prozess, der zu relativ stabilen Veränderungen im 

Verhalten oder im Verhaltenspotenzial führt und auf 

Erfahrung aufbaut, aber beispielsweise nicht auf Reifevorgänge 

oder Ermüdungen zurückzuführen ist 

(Zimbardo & Gerrig, 1996, 206). Was gelernt wurde, 

ob es eine Verbesserung oder Verschlechterung des 

Verhaltens gibt, spielt dabei nach diesem Verständnis 

keine Rolle (Schaub & Zenke, 2004, 352): Veränderung 

kann dabei das Erlernen aber auch Verlernen 

beziehungsweise die Anpassung oder Fehlanpassung 

bedeuten. Menschen „lernen“ in diesem Sinne zum 

Beispiel durch Werbung möglicherweise ein anderes 

Kaufverhalten. 

Beim technologiegestützten Lernen geht es jedoch 

in aller Regel nicht um „irgendein“ Lernen oder irgendeine 

Verhaltensänderung, sondern um konkrete 

Verbesserungen des Wissens, des Verhaltens und der 

Kompetenzen. Lernen soll hier dazu führen, sich 

bestmöglich zu entwickeln (Faulstich, 2005, 14). Normative 

Überlegungen spielen auch beim technologiegestützten 

Lernen eine wichtige Rolle: Was sollen 

die Lerner/innen, also Schüler/innen, Student/innen 

oder Arbeitnehmer/innen, lernen? In Bildungspro- 

grammen und Lehrplänen werden so konkrete Erziehungs- 

und Bildungsziele oder auch angestrebte 

„Schlüsselqualifikationen“ und Kompetenzen genannt 

(Tippelt & Schmidt, 2005). 

! 

Beim technologiegestützten Lernen werden AkBvi-‐ 

täten von Lernenden unterstützt, die in einer Verbes-‐ 

serung des Verhaltens (des Wissens, der Kompe-‐ 

tenzen) resulBeren. 

In den letzten zehn Jahren wird häufig auf das sogenannte 

„informelle Lernen“ verwiesen. Es grenzt 

sich vom sogenannten „formalen Lernen“, also dem 

institutionell organisierten Lernen ab und wird in der 

Regel für den gesamten Bereich des „nicht institutionell 

organisierten“ Lernens verwendet (Frank et 

al., 2005). Es gibt dabei jedoch auch hier eine Reihe 

unterschiedlicher Definitionen mit feinsinnigen Unterscheidungen 

(Dohmen, 2001). Im englischsprachigen 

Raum, maßgeblich durch ein Memorandum 

der Kommission der Europäischen Gemeinschaft 

(2000) bestärkt, ist sogar eine dreiteilige Unterscheidung 

gängig: „formal learning“, „non-formal 

learning“ und „informal learning“ (ebenda, S. 9). 

Nach diesem Verständnis wird unter „informellem 

Lernen“ das Lernen als „natürliche Begleiterscheinung 

des täglichen Lebens“ verstanden, unter 

„non-formalem Lernen“ vor allem selbstgesteuertes 

Lernen (ebenda). 

Ein weiterer zentraler Lernbegriff in der Diskussion 

des technologiegestützten Lernens ist das sogenannte 

lebenslange Lernen (engl. „lifelong 

learning“). Darunter versteht man nicht die Einsicht, 

dass man lebenslang lernt, sondern die Aufforderung, 

dass man das ganze Leben lang lernen soll (Smith, 

1996). Der Ausdruck „lifelong learning“ soll erstmals 

in dem von der so genannten „Faure-Kommission“ 

im Auftrag der UNESCO verfasstem Buch „Learning 

to be“ (Faure et al., 1972) verwendet worden sein 

(Knapper, 2001, 130). Auch hier ist die Kommission 

der Europäischen Gemeinschaft ein Treiber der Diskussion. 

Sie betonte in ihrem Memorandum im Jahr 

2000, dass lebenslanges Lernen nicht nur über die 

zeitliche Lebensspanne der Menschen andauern, 

sondern gleichzeitig auch lebensumspannend sein soll 

(Europäische Kommission, 2000, 9) und initiierte ein 

gleichnamiges Forschungsprogramm („lifelong 

learning programme“). 

Lehren: Unterricht und DidakJk 

Bei denjenigen, die andere beim Lernen unterstützen, 

spricht man von Lehrenden und Unterrichtenden.

Lehrende gibt es in allen Bildungsbereichen, beispielsweise 

Kindergärtner/innen, Lehrer/innen, Ausbilder/innen 

in Betrieben und Berufsschulen sowie 

auch in großer Zahl in der Erwachsenenbildung. Lehrende 

werden dann dort auch als Coach, Trainer/in, 

Tutor/in, Dozent/in manchmal auch als Berater/in 

bezeichnet. 

Was gute Lehre, guten Unterricht ausmacht ist Gegenstand 

der Didaktik. Unterschiedliche Traditionen 

konkurrieren hier ebenso wie auch begriffliche Abgrenzungen. 

So hat Comenius im 17. Jahrhundert 

den Begriff „Didaktik“ in Abgrenzung zur „Mathetik“, 

der Lehre des Lernens verstanden (Comenius, 

1657). Heute wird Didaktik nach Klafki als 

eher theoretische Begründung des konkreten pädagogischen 

Handelns, des Wissens über das „wie?“, kurz 

zur „Methodik“ gesehen (Klafki, 1991). 

Was gute Lehre ist, wird von unterschiedlichen 

Teildisziplinen und Richtungen unterschiedlich beantwortet. 

So werden didaktische Empfehlungen 

häufig auf (einzelnen) Lerntheorien und entsprechenden 

Erkenntnissen der pädagogischen Psychologie 

aufgebaut (siehe Kapitel #lerntheorie). Aber 

auch aus bildungstheoretischen Überlegungen, die 

den Menschen „als Ganzes“ in seiner Persönlichkeit 

begreifen und ihn bei seiner Entwicklung seiner Persönlichkeit 

unterstützen wollen, werden Ableitungen 

für guten Unterricht erstellt. 

Technologien im Unterricht wirken sich auf die 

Methodik wie die Didaktik aus. Bei der Methode 

„Frontalunterricht“ konnten so, ergänzend zum Tafelbild 

und Kartenmaterial, beispielsweise durch Diaprojektoren 

Fotos im Unterricht vorgeführt werden. 

Mit zunehmender Integration von Technologien wie 

dem computerund webgestützten Lernen, können 

Technologien nicht mehr nur „als Ergänzung“ betrachtet 

werden, sondern werden mit ihren Gestaltungs- 

und Einsatzmöglichkeiten ein wichtiges 

Element didaktischer und methodischer Überlegungen 

sowie Entscheidungen. Beispielsweise eröffnen 

sie Spielräume für differenzierten, also auf 

unterschiedliche Bedürfnisse der Lernenden abgestimmten, 

Unterricht oder auch für neue Formen der 

Zusammenarbeit: Das gleichzeitige gemeinsame 

Schreiben eines Textes ist auf herkömmliche Weise, 

auf dem Papier, kaum möglich. 

4. Szenarien des Einsatzes von Technologien 

Ein kurzer Rückblick 

Noch vor wenigen Jahrzehnten waren Technologien 

Unterrichtsmittel, die den Lehrenden im Fern- und 

Präsenzunterricht entlasten und ersetzen sollten. Mit 

dem sogenannten „programmierten Lernen“ 


wurden „Lernmaschinen“ entwickelt, die den Lehrer 

unterstützten sollten. In einer damaligen Darstellung 

heißt es dazu (Wilden, 1965, 98): „Lehrermangel und 

überaltete Lernformen scheinen der Forderung recht 

zu geben, wenigstens die Übungs- und Wiederholungsvorgänge 

Maschinen zu überlassen, die den didaktischen 

Gesamtvorgang in Einzelschritte zerlegen 

[…] Ein Lernprogramm führt auch bei Versagen des 

Schülers mit Hilfe mechanischer Vorgänge und Auslösungen 

zu erneuter Übung und Erfassung von Teilvorgängen, 

schließlich zum Lernerfolg“. In den 

letzten Jahrzehnten hat sich durch die Computerund 

Internettechnologie und die damit verbundenen 

Kommunikationsformen vieles getan. So gibt es weiterhin 

eine Reihe von Einsatzmöglichkeiten, die Lehrende 

entlasten. Ein wesentliches Merkmal webbasierter 

Anwendungen sind aber nun Kommunikation 

und Kollaboration. Die entsprechenden Anwendungen 

eröffnen dadurch für Lernende und Lehrende 

vor allem solche neuen Kommunikationswege. 

? 

Sie haben bereits auf vielfälBge Weise gelernt und 

waren eventuell auch als Lehrende/r im Einsatz. 

Sammeln Sie für sich oder in der Gruppe einige Bei-‐ 

spiele, wie dabei Technologien eingesetzt wurden. 

Online-‐Lernen und Blended Learning 

Heute gibt es zahlreiche unterschiedliche Formen des 

Einsatzes von Technologien im Unterricht. In reinen 

Online-Lernsituationen werden zum Beispiel Lernmaterialien 

im Internet zur Verfügung gestellt, in Diskussionsforen 

mit anderen gelernt oder E-Mails mit 

Tutorinnen und Tutoren ausgetauscht. Der einzelne 

Lernende sitzt dabei also alleine am Computer oder 

einem anderen „Endgerät“, lernt aber nicht notwendigerweise 

isoliert, sondern im intensiven Austausch 

mit anderen Lernenden und Lehrenden. Im Vergleich 

zu Präsenzveranstaltungen ermöglicht reines Online- 

Lernen außerhalb der üblichen Seminarzeiten und zu 

eigens festgelegten Zeiten zu lernen. Gleichzeitig 

aber fordert der, im Vergleich zum Präsenzunterricht, 

unverbindliche Charakter einer solchen Lernsituation 

große Motivation und Selbstdisziplin seitens der 

Lerner/innen. Manchmal werden durch das Lernen 

über das World Wide Web auch Szenarien möglich, 

die mit realen Treffen nicht zu organisieren und zu finanzieren 

wären: Online-Veranstaltungen mit Teilnehmenden 

aus der ganzen Welt, zum Beispiel Muttersprachler/innen, 

die auf einer Sprachlernplattform 

Unterstützung geben. 

In der Praxis werden Online-Phasen und Präsenzunterricht 

häufig kombiniert beziehungsweise abgewechselt. 

Man spricht dann vom „Blended


Learning“ (auf deutsch „gemischtes Lernen“). Blended-Learning-Szenarien 

werden aus unterschiedlichen 

Motiven eingesetzt. Den Präsenzunterricht ergänzende 

Online-Phasen werden als Möglichkeit gesehen, 

das individuelle, selbstorganisierte und arbeitsplatznahe 

Lernen zu begleiten und zu unterstützen. 

Auch wird durch Online-Phasen das Lernen aus dem 

Seminarraum in die Arbeits- und Lebenswelt der Lernenden 

hinausgetragen; der Transfer des Gelernten 

gelingt unter Umständen leichter. Schlussendlich wird 

Online-Unterricht auch eingesetzt, um oft teureren 

Präsenzunterricht zu sparen. 

Zahlreiche Mischformen: Die Barbecue-‐Typologie 

Im Bildungsalltag gibt es nicht immer und ausschließlich 

reine Präsenzphasen ohne Technologieeinsatz 

oder reine Online-Phasen. Technologien, 

insbesondere webbasierte Werkzeuge und 

Systeme werden auch im Präsenzunterricht eingesetzt, 

zum Beispiel wenn mit dem Internet recherchiert 

wird. Auch werden in Schulen und insbesondere 

Hochschulen häufig webbasierte Lernmanagementsysteme 

eingesetzt (siehe Kapitel #systeme, 

#infosysteme #schule #hochschule). Lernende erhalten 

dort ergänzende Materialien, zum Beispiel Präsentationsunterlagen, 

führen dort unterrichtsbegleitende 

Diskussionen oder finden dort Lernaufgaben, 

deren Lösungen wiederum über das System den Lehrenden 

zugänglich gemacht werden. 

Vielfältige Lernsituationen mit Technologien sind 

bekannt, ohne dass sich dafür Bezeichnungen durchgesetzt 

haben. Wir haben versucht, ein geeignetes 

Bild zu finden um die unterschiedlichen Formen anschaulich 

zu beschreiben. Mit einem Augenzwinkern 

machen wir uns das Bild der Grillwurst und ihrer unterschiedlichen 

Zubereitungsformen zu eigen und 

nennen die Darstellung folglich Barbecue-Typologie 

des Lernen und Lehrens mit Technologien: 

▸ Wie in Abbildung 2 dargestellt, wird der traditionelle, 

„technologiefreie“ Präsenzunterricht mit 

einer Bratwurst verglichen. Manche mögen sie pur. 

▸ Präsenzunterricht kann durch den Einsatz von 

Technologien angereichert werden. Bildlich dargestellt 

durch Senf- oder Ketchup-Kleckse. 

▸ In Schulen und Hochschulen wird der Präsenzunterricht 

durch die Lernmanagementsysteme kontinuierlich 

begleitet sowie durch weiteren Technologieeinsatz 

erweitert. Im Bild wird die Bratwurst, 

der pure Präsenzunterricht, von einem Brötchen 

umgeben und in Senf beziehungsweise Ketchup 

gebettet. Es ergibt sich ein Hot Dog. 

▸ Wechseln sich Phasen des Online-Lernens mit 

Präsenzphasen ab (das „Blended Learning“), lässt 

sich das mit einem Schaschlik-Spieß visualisieren, 

auf den sich Wurstscheiben (Präsenzphasen) mit 

Gemüse (Online-Phasen) abwechseln. 

▸ Und weil es auch Arrangements ohne Präsenzunterricht 

gibt, also bildlich gesprochen, keine Wurst 

vorhanden ist, wird reines Online-Lernen schlussendlich 

mit einem Gemüsespieß dargestellt. 

Wie beim Grillen sind schließlich beim Einsatz von 

Technologien weitere zahlreiche Kombinationen 

möglich. Die einzelnen Möglichkeiten sind dabei 

ohne Wertigkeit zu sehen; die Entscheidung was gut 

passt und besser schmeckt, ist den Lernenden und 

Lehrenden zu überlassen. 

! 

Abbildung 2: Barbecue-‐Typologie 

Allgemein gibt es keine „guten“ oder „besseren“ 

Formen des Technologieeinsatzes und des Wechsels 

von Online-‐ und Präsenzphasen. Die Entscheidung 

was gut passt und besser schmeckt, ist den Lernenden 

und Lehrenden zu überlassen.

5. Aktuell in der Diskussion: „E-‐Learning 2.0“ 

Ein Schlagwort, um welches man zum Zeitpunkt der 

Veröffentlichung des Lehrbuchs nicht herumkommt, 

auch wenn es langsam an Resonanz verliert, ist der 

Begriff „Web 2.0“. Das Web 2.0 hat das Lernen und 

die Vorstellung darüber wie gelernt werden kann, 

stark beeinflusst und beflügelt. 

Web 2.0 

Der Begriff „Web 2.0“ soll auf Scott Dietzen, einem 

ehemaligen Mitarbeiter bei Bea Systems, zurückgehen 

und wurde erstmalig im Dezember 2003 in der US- 

Ausgabe „Fast Forward 2010 – The Fate of IT“ des 

CIO-Magazins von Eric Knorr in der Öffentlichkeit 

verwendet (Knorr, 2003). Mit der ersten Web-2.0- 

Konferenz im Herbst 2004 in San Francisco, veranstaltet 

von Tim O'Reilly (gemeinsam mit Dale 

Dougherty), erlangte der Begriff den internationalen 

Durchbruch. 2005 wird er in einem Artikel auch von 

O´Reilly (2005) benannt. Er definierte das Web 2.0 

dabei nicht als eine „neue Technologie“ sondern eine 

neue Art, eine neue Haltung (engl. „attitude“), wie 

Benutzer/innen mit dem Internet umgehen. Internetnutzer/innen 

sind nicht mehr bloß Leser/innen statischer 

Webseiten, sondern können diese oftmals modifizieren, 

ohne dass hierzu Kenntnisse von zusätzlichen 

Programmiersprachen nötig wären. Zu Beginn 

des World Wide Web kam man nicht herum, die 

dafür notwendigen HTML-Kenntnisse zu erlernen 

(siehe Kapitel #hypertext, #fernunterricht). Die Weiterentwicklung 

von Internettechnologien und entsprechend 

einfachen Benutzeroberflächen macht es 

nun vergleichsweise einfach, sich zu beteiligen: Selbsterstellte 

Mediendateien wie Fotografien oder Tonaufnahmen 

können unter anderem über gemeinsame 

Plattformen im Internet zur Verfügung gestellt 

werden; man tauscht sich mit Schulkameraden und 

Kolleginnen in sozialen Netzwerken aus. 

Die für die Entwicklung notwendigen Internettechnologien 

(siehe Kapitel #webtech) traten bei der 

Debatte über „Web 2.0“ per Definition (O'Reilly, 

2005) in den Hintergrund. Dies erklärt auch, dass 

man beim Versuch das Web 2.0 an einzelnen Entwicklungen 

dingfest zu machen, unweigerlich auf ein 

anwachsendes Sammelsurium an Möglichkeiten stößt, 

denen allen aber gemeinsam ist, dass der Fokus auf 

Interaktion (Kommunikation, Arbeiten, Teilen) der 

Benutzenden liegt, unabhängig von einzelnen Programmiersprachen 

und Plattformen. 

Das Web der Inhaltskonsumenten wurde zu einem 

Web von miteinander kommunizierenden Inhaltsproduzenten. 

Weil nun jede/r (relativ) einfach mitge- 


stalten und mitmachen kann, wird es auch gerne als 

„Mitmach-Web“ bezeichnet. Gerade diese Vereinfachung 

und Potenzierung des Gemeinschaftlichen unterstreicht 

die Bezeichnung des Web 2.0 als „soziale“ 

und weniger „technische Revolution“ (Downes, 

2005). Man spricht darüberhinaus auch von der kollektiven 

Intelligenz (O'Reilly, 2005), von der Weisheit 

der Vielen (Surowiecki, 2005) und von der Kultur der 

Amateure (Keen, 2007). Das „Times Magazin“ griff 

diese Entwicklung frühzeitig auf, indem es im Jahr 

2006 „You – the Internet User“ als Person des Jahres 

kürte (Grossman, 2006). 

! 

1989 träumt Tim Berners-‐Lee, der als der bedeutende 

Vordenker des World Wide Web gilt, von einem In-‐ 

ternet, in und über welches jede/r mit jedem/r alles 

teilen kann (Berners Lee, 1989); mit dem „Web 2.0“ ist 

dieser Traum ein Stück mehr Realität geworden. 

Als Basis, oder vielleicht besser Wegbereiter, zur 

Web-2.0-Entwicklung greifen wir zwei Aspekte 

heraus: einerseits die bereits seit 1995 bestehende 

Technologie RSS (Really Simple Syndication; siehe 

Kapitel #webtech) und andererseits das erste erfolgreiche 

Großprojekt der neuen Zusammenarbeit im 

Internet, Wikipedia (siehe Kapitel #kollaboration). 

RSS ermöglicht stark simplifiziert eine weitestgehend 

automatisierte Verbreitung von Inhalten auf Basis 

einer XML-Struktur. Über einen sogenannten RSS- 

Feed können Veränderungen auf Webseiten einfach 

beobachtet werden. Die Online-Enzyklopädie Wikipedia 

(gegründet im Jahre 2000 durch Jimmy Wales, 

aus dem sogenannten Nupedia-Projekt hervorgegangen) 

stellte den Beginn des Gesinnungswandels 

im Verhalten zum Internet dar; private Personen erklärten 

sich freiwillig dazu bereit, ihr Wissen einer 

Enzyklopädie zum Gemeinwohl aktiv zur Verfügung 

zu stellen. Dies veränderte nachhaltig die Art und 

Weise, wie man über das Internet dachte und es auch 

verwendete (Ebner et al., 2008). Heute verfügt Wikipedia 

zum Beispiel allein in der deutschsprachigen 

Version über mehr als 1,1 Millionen Einzelartikel 

(Stand Januar 2011) und hat alle vormals bedeutsamen 

gedruckten Enzyklopädien vom Markt 

überholt. 

Trotz der eher „nicht-technischen“ Grundbeschreibung 

des Web 2.0 gibt es Typen von Anwendungen, 

die als Web-2.0-Anwendungen beschrieben 

werden. Wir stellen sie hier kurz vor: 

▸ Wikis sind Content-Management-Systeme und 

bestehend aus Webseiten, deren Inhalte von mehreren 

Benutzer/innen gemeinsam (kollaborativ), 

aber nicht gleichzeitig bearbeitet werden können.


Kennzeichnend für Wikis sind die integrierte Versionskontrolle 

und die Linkkonsistenz. Wikis 

werden oft als Wissenskompendien oder als einfaches 

Wissensmanagmentsystem eingesetzt (siehe 

Kapitel #kollaboration). 

▸ Weblogs sind Webseiten mit mehr oder weniger 

regelmäßig neu erscheinenden Einträgen, chronologisch 

mit dem neuesten beginnend sortiert. Den 

Strom an Artikeln eines Weblogs (engl. „stream“) 

können Leser/innen kommentieren und durch die 

zur Verfügung gestellten permanten Links mit anderen 

Webseiten verknüpfen. Microblogging- 

Systeme, die nur kurze Nachrichten mit maximal 

140 Zeichen unterstützen, allen voran Twitter, 

haben in den letzten Jahren an Popularität gewonnen 

(siehe Kapitel #blogging). 

▸ Podcasts sind Audiodateien und Videos (allgemein 

Multimediadaten) die mit Hilfe der RSS- 

Technologie abonniert werden können, das heißt 

automatisiert an Endgeräte wie dem Computer 

oder dem Mobiltelefon übertragen und dort abgespielt 

werden können (siehe Kapitel #educast). 

▸ Soziale Netzwerke werden Internetplattformen 

genannt, welche die Vernetzung der Benutzer/ 

innen mit alten und neuen Bekannten erlauben 

und deren Kommunikation unterstützen, so dass 

zum Beispiel auch „Bekannte von Bekannten“ 

mitlesen können. Zu den populären sozialen Netzwerken 

gehören zur Zeit im deutschsprachigen 

Raum Facebook, StudiVZ und LinkedIn. 

▸ Medienplattformen erlauben schließlich das Veröffentlichen 

eigener Multimedia-Dateien im World 

Wide Web. Bekannte Plattformen sind dabei für 

Videos YouTube.com, für Fotos Flickr.com, für 

Präsentationen Slideshare.com und für Links, die 

man sich merken möchte, Delicious.com. Auch 

gibt es eine Reihe von kollaborativen Anwendungen, 

die Benutzenden helfen, miteinander über 

das Internet Dateien auszutauschen, online zu bearbeiten 

oder einfach zu speichern (siehe Kapitel 

#kollaboration, #literatur). 

? 

Um die rasante Entwicklung und Bedeutung des Web 

und des Web 2.0 auf das persönliche Leben zu er-‐ 

fassen, versuchen Sie eine Chronologie ihrer eigenen 

Erfahrungen und Verhaltensweisen in Bezug auf den 

Themenkomplex Internet, KommunikaBon und Mobi-‐ 

lität auf einer Zeitachse nachzuzeichnen. Wann haben 

Sie Ihr erstes Mobiltelefon verwendet? Wann waren 

Sie das erste Mal im Internet? Seit wann sind Sie Mit-‐ 

glied in einem sozialen Netzwerk, zum Beispiel Fa-‐ 

cebook? Wann haben Sie sich dazu entschlossen, 

erstmals etwas von ihnen selbst ins Internet zu 

stellen? 

E-‐Learning 2.0 

Die Entwicklungen rund um Web 2.0 und den genannten 

Anwendungen haben auch die Diskussion 

im technologiegestützten Lernen entfacht: 2005 postulierte 

Stephen Downes im eLearn Magazine den 

Begriff „E-Learning 2.0“ (Downes, 2005) und beschreibt 

dabei, wie sich aus seiner Sicht mit den 

Werkzeugen des Web 2.0 das Lernen verändert. Wie 

beim Begriff Web 2.0 spielt auch bei E-Learning 2.0 

der soziale Aspekt, der aktive und kollaborative 

Umgang mit neuen Medien zu Lern- und Lehrzwecken 

eine entscheidende Rolle. 

E-Learning findet nach Downes (2005) nicht mehr 

ausschließlich auf einer eingeschränkt zugänglichen 

Lernplattform statt, von der Lernende von Lehrenden 

bereitgestellte Unterlagen herunterladen oder 

in einem Chat oder Diskussionsforum miteinander 

Inhalte diskutieren können. Beim E-Learning 2.0 

haben die aktive Erstellung und Nutzung von Wikis, 

Weblogs, Podcasts, sozialen Netzwerke und Medienplattformen 

Einzug gehalten. Gemeint ist hier also 

nicht die Recherche bei Wikipedia, sondern beispielsweise 

das gemeinsame Erstellen von Inhalten in 

einem Wiki-System (siehe Kapitel #kollaboration). 

„E-Learning 2.0“ bezieht sich dabei auch nicht 

ausschließlich auf den Einsatz von Web-2.0-Technologien 

beim Lernen und Lehren, sondern bezeichnet 

auch viele weitere beobachtbare Prozesse und Entwicklungen: 

In Online-Gemeinschaften, die sich beispielsweise 

in Sozialen-Netzwerk-Systemen wie Facebook 

finden, tauscht man sich mit anderen Interessierten 

aus, Lernende erstellen selbst Webseiten, Podcasts 

oder Videos. Allgemein stehen immer mehr 

Lernmaterialien zur freien Verfügung im Netz. 

Lernen findet nicht mehr in geschützten Räumen 

statt, sondern wird öffentlich, die Lernenden können 

(und müssen) größere Selbststeuerung und -organisation 

übernehmen und die Rolle der Lehrenden 

wandelt sich vom unterrichtenden Experten zur 

Lernbegleiterin und zum Lernbegleiter – um nur 

einige der genannten Aspekte zu nennen. (Kerres, 

2006; Ebner, 2007, Bernhardt & Kirchner, 2007) 

Wie vielseitig das Web 2.0 bzw. der Begriff des E- 

Learning 2.0 ist, zeigt sich auch an den Themen und 

Aspekten dieses Lehrbuchs. Dennoch ist es weiterhin 

nur ein Bereich des großen Felds des Einsatzes von 

Technologien für das Lernen und Lehren. 

! 

Der Begriff „E-‐Learning 2.0“ beschränkt sich nicht auf 

die Verwendung der Werkzeuge des sogenannten 

„Web 2.0“, sondern beinhaltet auch die veränderten 

Beteiligungsmöglichkeiten und Auswirkungen für das 

Lernen (und Lehren).

6. Ein interdisziplinäres Forschungsfeld 

Das technologiegestützte Lernen und Lehren ist ein 

junges, interdisziplinäres Forschungsfeld, das sich zunehmend, 

durch entsprechende Forschungseinrichtungen 

und Aus- bzw. Weiterbildungsmöglichkeiten, 

als eigenständiges Fachgebiet konsolidiert. 

Bezugsdisziplinen 

Das Fachgebiet wird im Wesentlichen von zwei Disziplinen 

stark beeinflusst, der pädagogisch-psychologischen 

Forschung und der Informatik. 

Die Erziehungswissenschaften und die pädagogische 

Psychologie interessieren die Bedingungen 

und Erfolge von Lern- und Lehraktivitäten. 

Pädagogisch-psychologische Fragestellungen untersuchen 

so die Effekte der didaktischen Gestaltung 

oder der Voraussetzungen der Lernenden. Ursprünglich 

war in der Lehr-/Lern-Forschung die Beschäftigung 

mit Technologien und Medien ein Randthema, 

sie rückt aber durch die zunehmende Bedeutung der 

technologiegestützten Lernformen in das Zentrum 

(Kerres et al., 2001). Während die Psychologie 

Theorien zum Lernen und Lehren überprüft, in dem 

sie Hypothesen formuliert und in Untersuchungen 

und Experimenten validiert (oder eben widerlegt), hat 

die Pädagogik eher die konkrete Anwendung, die 

Nutzung und Gestaltung guter Unterrichtspraxis und 

Lernumgebungen sowie deren Evaluierung im Auge. 

Bildungstheoretische Erörterungen oder gesellschaftliche 

Aspekte, wie sie die allgemeine Pädagogik 

behandelt werden dabei im Bereich des technologiegestützten 

Lernens eher selten aufgegriffen. 

Dies liegt wohl daran, dass der Begriff „Bildung“ 

und die entsprechende deutschsprachige bildungstheoretische 

Diskussion nicht direkt ins Englische zu 

übertragen ist: „Bildung“ ist nicht das gleiche wie das 

englische „education“. Der Begriff der Bildung wird 

in der englischsprachigen internationalen Literatur 

zum technologiegestützten Lernen auch nur ausnahmsweise 

rezipiert (zum Beispiel bei Friesen, 

2009). Die kritisch-emanzipatorische Pädagogik 

macht sich aber auch nicht widerspruchslos zum 

„Handlanger“ ökonomischer Bedürfnisse und Optimierungen, 

wie sie im Zuge der Einführung technologiegestützten 

Lernens oft zu hören sind (Häcker, 

2010). Auch gilt weiterhin: „Was ist eine Schule wert, 

von der schon Seneca sagte: Nicht für das Leben, 

leider nur für die Schule lernt ihr in der Schule (non 

vitae, sed scholae discimus)“ (Begemann, 1997, 152). 

Die Informatik, insbesondere der Zweig der Medieninformatik, 

entwickelt Systeme, welche die Bedürfnisse 

der Beteiligten beim Lernen und Lehren 

und den aktuellen technologischen Entwicklungen 


entsprechen. Zuverlässigkeit und Persistenz solcher 

Systeme sind dabei deren Maßstab. Das Fachgebiet 

der Medieninformatik ist als Teilgebiet der Informatik 

erst Anfang der 1990er Jahre entstanden und 

behandelte zunächst die Digitalisierung von Texten, 

Bildern, Audio- sowie Videodaten, also den Bereich 

Multimedia. Herczeg (2007, 1) beschreibt, dass sich 

die Medieninformatik heute „mit der Entwicklung 

und Nutzung interaktiver Systeme und Medien befasst“ 

und weist darauf hin, dass die wesentliche 

Aufgabe darin besteht, „die Analyse, Konzeption, 

Realisierung, Bewertung und Verbesserung der 

Schnittstellen zwischen multimedialen Computersystemen 

und Menschen, die diese in ihren unterschiedlichen 

Kontexten im Rahmen von Arbeit, Bildung 

oder Freizeit als Konsumenten oder Produzenten 

nutzen möchten“ zu untersuchen. Der Computer 

wird dabei nicht auf seine ursprüngliche Rolle als 

Symbolverarbeitungsmaschine eingeschränkt, 

sondern als Kommunikations- und Informationsmöglichkeit 

betrachtet. Malake et al. (2009) weisen 

darauf hin, dass sich die Medieninformatik mit digitalen 

Medien beschäftigt, die letztlich immer von 

Menschen genutzt werden und daher drei Aspekten 

eine wesentliche Rolle zukommt: Menschen, Technik 

und Gesellschaft. 

Darüber hinaus gibt es jedoch eine Reihe von weiteren 

(kleineren, auch Teil-) Fachgebieten, die erwähnt 

werden sollten: 

▸ Das Fachgebiet der Mensch-Maschine Interaktion 

(„Human-Computer Interaction and Usability Engineering, 

kurz HCI&UE; siehe Kapitel #usability) 

arbeitet an der Schnittstelle der Informatik 

zur Psychologie und etabliert sich seit einigen 

Jahren mehr und mehr als Fachbereich (Myers, 

1998; Holzinger, 2000; Holzinger, 2005). Benutzerzentriertes 

Design ist ein wesentlicher 

Aspekt technologiegestützten Lernens. Stress und 

Frustration beim Online-Lernen entstehen oft 

durch technische Probleme und Probleme des Interface-Designs 

(Hara & Kling, 2000). Die Computermaus 

als Eingabegerät sowie die grafischen 

Oberflächen mit der Schreibtisch- und Fensteranalogie 

(Shneiderman, 1997) sind die bekanntesten 

Errungenschaften der Disziplin. 

▸ Die Medienpädagogik hatte vor dem Aufkommen 

der Internet-Technologie vor allem Massenmedien 

wie Zeitschriften und Fernsehen im Fokus. In 

ihren Bereich fällt auch die Medienerziehung 

(siehe auch Kapitel #medienpaedagogik). 

▸ Teilgebiete der Betriebswissenschaftslehre, wie 

Fragen der Personalentwicklung und des Wissensmanagements 

in Unternehmen, haben Berüh-


rungsfelder und Schnittmengen mit technologiegestütztem 

Lernen (Maurer, 2004; siehe Kapitel 

#unternehmen). 

▸ Schließlich, und das zeigt sich auch in diesem 

Lehrbuch, unterscheiden sich die Einsatzmöglichkeiten 

von Technologien bei unterschiedlichen 

Fachgegenständen. Die einzelnen Fachdidaktiken 

sind natürlich an Fragestellungen des Technologieeinsatzes 

interessiert (siehe Kapitel #sprache, 

#mathematik, #medizin oder #sport). 

? 

Falls Sie diesen Lehrtext im Rahmen eines Seminars 

lesen: Fragen oder überlegen Sie, mit welchen Hinter-‐ 

gründen die anderen Lernenden sich dem Thema E-‐ 

Learning widmen. 

Interdisziplinäre Zusammenarbeit 

Obwohl der Bereich des technologiegestützten 

Lernens und Lehrens ein interdisziplinäres Feld ist, 

arbeiten die entsprechenden Disziplinen häufig nicht 

eng zusammen. So gibt es beispielsweise in der mediendidaktischen 

Planung nach Kerres (2001) einen Bereich 

der IT-Infrastruktur, welcher wohl Fragen der 

technologischen Systeme berührt; es scheint aber so, 

als würde diese Infrastruktur als gegeben vorausgesetzt 

werden. Auf Seiten der Pädagogik fehlt häufig 

technisches Wissen, vor allem über neue Entwicklungen 

und Potenziale, um Innovationen mitzugestalten 

und anzutreiben. Umgekehrt werden von der 

Informatik eher rezeptähnliche Ratschläge auf Basis 

kognitionspsychologischer Überlegungen (siehe Kapitel 

#gedaechtnis) angenommen, als die aus ihrer 

Sicht eher vagen und uneindeutigen Methodenbeschreibungen 

und -empfehlungen der Lern- und 

Lehr-Forschung, die über eine „kleinteilige“ Realisierung 

in kleinen Schritten hinaus geht. Diese Beispiele 

für geringe und schwierige Zusammenarbeit 

sind subjektive Wahrnehmungen der Autoren. Dass 

die interdisziplinäre Zusammenarbeit aber zu verbessern 

ist, wird jedoch wohl allgemein Unterstützung 

finden. Durch die aktuelle Konsolidierung 

als eigenständiges, interdisziplinäres Forschungsgebiet 

und eine Reihe eigener Institutionen, die sich 

zum Themengebiet gebildet haben, ist anzunehmen, 

dass sich die Zusammenarbeit und das gegenseitige 

Verständnis zukünftig verbessert. 

Am Rande bemerkt: Interessant ist, dass die Disziplinen 

sich auch über die konkrete Zusammenarbeit 

hinaus befruchten, so hat die „Computermetapher“ 

für das Gedächtnis (mit „Input“ und „Output“) die 

Kognitionswissenschaft und ihre Vorstellung vom 

menschlichen Gedächtnis beeinflusst (siehe Kapitel 

#kognition). 

Konsolidierung als Forschungs-‐ und Lehrgebiet 

In den letzten Jahren zeigt sich eine zunehmende 

Konsolidierung des technologiegestützten Lernens 

und Lehrens als Forschungs- und Lehrgebiet: An 

mehreren Universitäten werden inzwischen entsprechende 

Studiengänge angeboten (siehe ausführlich 

Kapitel #telweiterbildung). Ein weiterer Indikator für 

die Konsolidierung als Lehrgebiet ist die steigende 

Zahl von Professuren, Lehrstühlen und Departments 

in deren Bezeichnung das Themenfeld explizit genannt 

wird, beispielsweise das Institut für Medien 

und Bildungstechnologie der Universität Augsburg 

oder das Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologien 

an der Donau-Universität Krems. 

An vielen deutschsprachigen Universitäten gibt es Institute 

oder Forschungscluster, die sich intensiv und 

aus unterschiedlichen Forschungsperspektiven mit 

dem Lernen und Lehren mit Technologien beschäftigen; 

exemplarisch sind einige in Tabelle 1 auf der 

folgenden Seite genannt. 

Auch gibt es eine Reihe von Forschungseinrichtungen, 

die sich mit dem Lernen und Lehren mit 

Technologien beschäftigen; Beispiele aus ganz 

Europa finden sich in Tabelle 2. 

7. Ausblick: Erweiterung der Lern-‐ und Lehrmöglich-‐ 

keiten 

Ob das Lernen und Lehren grundsätzlich und nachhaltig 

durch die oben skizzierten Technologien beeinflusst 

wird, wird sich zeigen. „E-Learning 2.0“ ist 

derzeit eher für eine kleine Zahl von Lehrenden und 

Lernenden Realität; und es bedarf einer großen 

Portion Motivation sowie Medien- und Lernkompetenz, 

um breitflächige und nachhaltige Veränderungen 

herbeizuführen. Es ist auch davon auszugehen, 

dass im formal organisierten Unterricht die 

vermeintliche Leichtigkeit, die spielerischen Ansätze 

und die neuen Formen der Kollaboration zu Gewöhnungseffekten 

führen. Die Geschichte und die Debatte 

um die Einführung von jeweils neuen Medien 

hat uns gezeigt, dass diese immer von Euphorie (zum 

Beispiel bei der Einführung des Schulfernsehens) wie 

auch von Schreckensszenarien (bei der Einführung 

der Schultafel; siehe Kapitel #ipad) begleitet werden 

und sich erst (viel) später, nach einer gewissen Konsolidierungsphase, 

herausstellt, welche substanziellen 

Veränderungen sich daraus ergeben. Wir gehen


Kurzbeschreibung (Homepage) 

IICM -‐ InsBtut für InformaBonssysteme und Computer Medien an der Technischen Universität Graz, Leitung Frank Kappe, 

ca. 30 wiss. Mitarbeiter/innen (hDp://www.iicm.tugraz.at) 

IBM -‐ Department für InterakBve Medien und Bildungstechnologien, Donau-‐Universität Krems, Leitung Peter Baumgartner, 

ca. 15 wiss. Mitarbeiter/innen (hDp://www.donau-‐uni.ac.at/de/department/imb) 

Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie, Ludwig-‐Maximilians-‐Universität München, Leitung Frank Fischer, ca. 

30 wiss. Mitarbeiter/innen (hDp://www.psy.lmu.de/ffp) 

Forschungscluster E-‐EducaBon der Fernuniversität in Hagen, ForschungskooperaBv im Themenfeld, KooperaBon von 6 In-‐ 

sBtuten (hDp://www.lgmmia.fernuni-‐hagen.de/researchcluster/educaBon) 

IMB – InsBtut für Medien und Bildungstechnologien, Universität Augsburg, Leitungsteam, ca. 30 wiss. Mitarbeiter/innen 

(hDp://www.imb-‐uni-‐augsburg.de) 

ZHW – Zentrum für Hochschul-‐ und Weiterbildung, Universität Hamburg, vormals Leitung Rolf Schulmeister, ca. 15 wiss. 

Mitarbeiter/innen (hDp://www.zhw.uni-‐hamburg.de/zhw) 

Duisburg Learning Lab – Lehrstuhl für MediendidakBk und Wissensmanagement, Leitung Michael Kerres, ca. 30 wiss. Mit-‐ 

arbeiter/innen (hDp://mediendidakBk.uni-‐duisburg-‐essen.de) 

Tabelle 1: Ausgewählte Universitätsinstitute und Forschungscluster deutschsprachiger Universitäten mit einem Schwer-‐ 

punkt im Themenfeld. Quellen: Angaben auf den Homepages, Stand Januar 2011 

Kurzname Kurzbeschreibung (Homepage) 

CELSTEC (NL) Das „Center for Learning Science and Technologies“ ist die Forschungseinrichtung der niederlän-‐ 

dischen Fernuniversität, der Open Universiteit Nederland, und forscht und entwickelt zu Lern-‐ 

technologien, ca. 80 Mitarbeiter/innen (hDp://celstec.org). 

KMi (UK) Das „Knowledge Media InsBtute“ ist die Forschungseinrichtung der briBschen Fernuniversität, 

der Open University UK und forscht und entwickelt zu Wissensmedien, ca. 70 Mitarbeiter/innen 

(hDp://kmi.open.ac.uk) 

SCIL (CH) Das „Swiss Centre for InnovaBons in Learning“ gehört zur Universität St. Gallen und entwickelt 

und forscht zu LerninnovaBonen im Feld von Hochschulen und Unternehmen, derzeit 12 Mitar-‐ 

beiter/innen (hDp://www.scil.ch) 

IWM/KMRC (DE) Das „InsBtut für Wissensmedien“ ist eine außeruniversitäre Forschungseinrichtung mit Sitz in 

Tübingen und forscht zu medienbasierten Lehr-‐ und Lernansätzen, mit ca. 80 Mitarbeiter/innen 

(hDp://www.iwm-‐kmrc.de) 

Know-‐Center (AT) Das „Know-‐Center“ bezeichnet sich als das österreichische Kompetenzzentrum für Wissensma-‐ 

nagement und Wissenstechnologien und beschäGigt sich aus dieser PerspekBve mit individuel-‐ 

len und organisaBonalen Lernprozessen und Medien, ca. 45 Mitarbeiter/innen 

(hDp://www.know-‐center.tugraz.at) 

IFeL Das „InsBtut für Fernstudien-‐ und eLearningforschung“ ist das ForschungsinsBtut der Fernfach-‐ 

hochschule Schweiz, 10 Mitarbeiter/innen (hDp://www.ifel.ch/) 

ccel Das „Competence Center e-‐Learning“ forscht am Deutschen Forschungszentrum für künstliche 

Intelligenz zum technologiegestützten Lernen, 25 Mitarbeiter/innen (hDp://ccel.dwi.de) 

Tabelle 2: Ausgewählte europäische institutionalisierte Forschungseinrichtungen im Bereich des Lernens und Lehrens mit 

Technologien. Quellen: Beschreibung der Einrichtung auf deren Homepages bzw. Auskünfte der Einrichtungen, 

Stand Januar 2011


davon aus, dass die beschriebenen Möglichkeiten die 

Lern- und Lehrpraxis langfristig und nachhaltig verändern 

werden. 

So ist eine Konsequenz des diskutierten Web 2.0 

ein rasanter Anstieg der Zahl potenzieller Lernmaterialien, 

-anwendungen und -gelegenheiten für 

Nutzer/innen des Internets. Da die geltenden Regelungen 

des Urheberrechts im deutschsprachigen 

Europa die Verwendung und Modifizierung von 

(Lern-) Materialien einschränken, bildeten sich Initiativen 

und Projekte, welche freie Bildungsmaterialien 

unterstützen. Durch entsprechende Lizenzierungen 

werden die Nutzung, Veränderung und Wiederveröffentlichung 

ohne weitere Absprachen mit 

den Urheberinnen oder Urhebern möglich und legal 

(siehe Kapitel #openaccess). 

Die zunehmenden Möglichkeiten für das Lernen 

stellen große Anforderungen an die Lernenden, insbesondere 

an deren Medien- wie auch Lernkompetenz. 

Mit den sogenannten „persönlichen Lernumgebungen“ 

werden Möglichkeiten geschaffen, 

sich „das Internet“ für die eigenen Bedürfnisse zurechtzuschneiden. 

Weiterhin ist es notwendig, entsprechende 

Auswahlentscheidungen treffen zu 

können (siehe „personal learning environment“ im 

Kapitel #systeme). 

Das allgegenwärtig verfügbare, ubiquitäre Internet 

führt zukünftig zu einer Entwicklung von 

neuen Geräten und Anwendungen von heute noch 

schwer vorstellbarem Ausmaß (siehe Kapitel #innovation). 

Aktuell sind dies derzeit auf den Markt drängende 

Technologien wie „Surface Computing“ (siehe 

Kapitel #ipad). Lernressourcen und -mittel sind 

überall und in Echtzeit abrufbar (Zhang & Adipat, 

2005), neue Lerngelegenheiten werden geschaffen 

und für viele Menschen erst verfügbar werden. Bereits 

jetzt ist zu sehen, dass unsere Kinder mit Leichtigkeit 

mobile Endgeräte, wenn auch noch in spielerischer 

Weise, bedienen und in ihren Alltag integrieren 

(siehe Kapitel #netzgeneration). „Gute“ und damit 

letztlich weit verbreitete Technologie verschwindet 

dabei zunehmend hinter ihrem Nutzen und wird 

somit Bestandteil unseres Lebens („pervasive computing“ 

in Anlehnung an Weiser, 1991) – und damit 

unseres Lernen und Lehrens. 

! 

Durch den rasanten AnsBeg der Zahl der Lernmate-‐ 

rialien und -‐gelegenheiten sowie des allgegenwärBgen 

Internets erweitern sich die Lern-‐ und Lehrmöglich-‐ 

keiten. Medienkompetenz, Selbststeuerung und Per-‐ 

sonalisierung der Inhalte sind dabei notwendige Vor-‐ 

aussetzungen für zukünGiges Lernen. 

? 

Literatur 

Schauen Sie sich den Film von „Sixth Sense“ an: 

hDp://www.pranavmistry.com/projects/sixthsense/#V 

IDEOS [2011-‐01-‐30]. Halten Sie für sich persönlich fest 

wie das gezeigte Endgerät Ihren Alltag verändern 

würde! Wie könnten Lehr-‐ und LernsituaBonen damit 

aussehen? DiskuBeren Sie Ihre Überlegungen mit an-‐ 

deren! 

▸ Begemann, E. (1997). Lebens- und Lernbegleitung konkret. 

Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. 

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Einsatz – „Du bist der Autor!“ – Vom Nutzer zum WikiBlog- 

Caster. URL: http://elearning2null.de/learnmedia/Bernhardt- 

Kirchner_E-Learning-2.0-im-Einsatz.pdf [2011-01-27]. 

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T.; Patton, C.; Cherniavsky, J.; Pea, R.; Norris, C.; Soloway, E.; 

Balacheff, N.; Scardamalia, M.; Dillenbourg, P.; Looi, C.; 

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▸ Zimbardo, P. G. & Gerrig, R.J. (1996). Psychologie. Berlin/Heidelberg: 

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1. Einleitung 

Hilfsmittel und Geräte die beim Unterricht zum 

Einsatz kommen gibt es schon lange, aber es gibt sie 

keineswegs „schon immer“. Eines der ersten Hilfsmittel 

waren Schulbücher. Comenius wird so zugesprochen, 

mit dem „Orbis Pictus“ Ende des 17. Jahrhunderts 

das erste Schulbuch entworfen zu haben. In 

diesem Kapitel haben wir versucht jene Geräte auszuwählen, 

die heute noch in den Ausbildungsräumen 

anzutreffen sind. Darunter befinden sich die Schultafel 

aber auch viele digitale Endgeräte. Ein Schwerpunkt 

liegt dabei auf Geräten, die bei der Präsentation 

im Unterricht eingesetzt werden, beispielsweise 

Kreidetafeln, Whiteboards und Projektoren. Im Ausblick 

stellen wir vergleichsweise aktuelle Technologien 

vor, die den Lernenden in die Hand gedrückt 

werden können, zum Beispiel Tablets. Bei der Beschreibung 

stehen technisch-funktionale Aspekte im 

Vordergrund. 

2. Kreidetafel 

Die Erfindung der heute bekannten Kreidetafel geht 

auf James Pillans (1778-1864) zurück und fand in 

dessen Geographieunterricht 1854 erste Verwendung. 

Bei ihrer Einführung wollte die Schulaufsicht den 

Einsatz von Tafeln zunächst verhindern: Im Vergleich 

zum damals üblichen Unterricht, dem Auswendiglernen 

von Grammatikregeln und des Katechismus, 

wurden nun „sozial-kommunikative Unterrichtsformen 

möglich, die […] als subversiv erlebt 

wurden“ (Wagner, 2004, 170; Petrat, 1979). 

Die früher aus Holz und dunkler Farbe gefertigten 

Tafeln werden heute aus Stahlemaille produziert, ein 

Prozess, bei dem Stahl bei 800°C emailliert (eingebrannt) 

wird. Durch diesen Vorgang erhält man eine 

sehr gute Oberflächenhärte. Schrift wird mittels 

Kreide auf Tafeln übertragen und ist in unterschiedlichen 

Farben erhältlich. Um diese zu entfernen , 

Abbildung 1: Kreidetafel 

werden Schwämme beziehungsweise feuchte Tücher 

verwendet. Funktional dient die Kreidetafel vor allem 

bei der Kurzzeitspeicherung von visuellen Informationen. 

Sie unterstützt primär das gesprochene Wort 

des Lehrenden durch grafische Darstellungen. 

Ein Nachteil dieser Art von Unterrichtstechnologie 

besteht darin, dass sich der Lehrende vom Publikum 

abwenden muss und sich somit Erklärungen 

und Erläuterungen der Darstellung als sehr schwierig 

erweisen. Kreidetafeln findet man vor allem in 

Schulen und Universitäten, wo sie auch aus mehreren 

Teilen bestehen und sich individuell verschieben 

lassen. Als Vorteil der Kreidetafel wird zum Beispiel 

das Unterrichtstempo beschrieben, welches an den 

Vorlesungsstoff angepasst ist. Das Schreiben und 

gleichzeitige laut Nachdenken wird vor allem in den 

Naturwissenschaften als sehr positiv wahrgenommen 

(Rojas et. al, 2001). 

Die Kreidetafel wird hauptsächlich im klassischen 

Unterricht eingesetzt, welcher primär durch einen 

vortragenden Lehrenden und vielen zuhörenden Lernenden 

gekennzeichnet ist. 

! 

! 

Als Vorteil der der Kreidetafel wird das Unterricht-‐ 

stempo beschrieben, welches an den Vorlesungsstoff 

angepasst ist. 

Weiterführende Links zum Kapitel finden Sie in der 

L3T Gruppe bei Mr. Wong unter Verwendung der Has-‐ 

htags #l3t #ipad 

3. Whiteboards 

1990 eingeführt gilt die weiße Tafel, das „Whiteboard“, 

als Weiterentwicklung der Kreidetafel und 

wird anstatt mit Kreide mit sogenannten Whiteboard-Stiften, 

speziellen abwischbaren Filzstiften, beschrieben. 

Wie bei der Kreidetafel wird für die Her- 

Abbildung 2: Whiteboard

stellung Kunststoff oder Stahlemaille verwendet. Bei 

Verwendung von Stahlemaille kann ein Whiteboard 

auch als Magnettafel fungieren. Um Aufschriften auf 

einem Whiteboard zu entfernen, wird ein trockenes 

Tuch oder ein trockener Schwamm verwendet. Ein 

Vorteil gegenüber der Kreidetafel ist, dass beim Beschreiben 

und Löschen der Tafel kein Staub entsteht, 

jedoch ist das mit Stiften Geschriebene oft schwerer 

für das Auditorium lesbar. 

Nicht direkt als Weiterentwicklung, aber durch die 

Namensgleichheit schwer unterscheidbar, ist das „interaktive“ 

Whiteboard. Jenes bezeichnet eine 

Fläche, auf der mittels Projektor ein Bild auf ein von 

einem Computer kontrolliertes Koordinatensystem 

projiziert wird. Die auf dieser Fläche befindlichen 

Sensoren erfassen jede Interaktion der Finger oder 

des Stiftes und übertragen diese auf den Computer. 

Solche elektronischen Tafeln sind derzeit vor allem 

im Schulunterricht und großen Unternehmen im 

Einsatz. Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang 

die in Zusammenspiel mit der Nintendo 

Wii kostengünstigere „selbstgebaute“ Variante eines 

interaktiven Whiteboards, welche von Johnny Lee 

Chung entwickelt wurde. Dabei wird versucht mithilfe 

von Infrarot die Stiftbewegung aufzunehmen 

und mittels Projektor zu projizieren. 

4. Diaprojektoren 

Der zu der Familie der Durchlichtprojektoren (Diaskope) 

zählende Diaprojektor wurde 1926 von Leitz 

(Wetzlar) entwickelt. Der Diaprojektor wird verwendet, 

um durchsichtige, unbewegliche und meist 

durch Photographie gewonnene Bilder, kurz Diapositive, 

darzustellen. Diese Bilder haben meist eine 

Größe von 24 x 36 mm und liegen in einem 

50 x 50 mm Diarahmen. Neben den konventionellen 

Dias gibt es auch Diastreifen, auf denen sich mehrere 

Bilder nebeneinander befinden. Trotz verschiedenster 

Hersteller (welche sich in Konstruktion und Leistung 

Abbildung 3: Diaprojektor 

Vom Overhead-‐Projektor zum iPad. Eine technische Übersicht — 3 

unterscheiden), basieren alle Projektoren auf dem 

Prinzip: „Das von der Lichtquelle (Lampe) ausgestrahlte 

Lichtbündel wird durch den Kondensor gesammelt, 

durchstrahlt nun als Bündel annähernd paralleler 

Lichtstrahlen das zur Projektion bestimmte 

Bild - das Dia - und wird durch das Objektiv auf die 

Projektionsfläche geworfen” (Melezinek, 1999, 117). 

Grundsätzlich unterscheidet man zwischen nichtautomatischen, 

halb- und vollautomatischen Diaprojektoren. 

Nichtautomatische Projektoren müssen von 

Hand bedient werden, während halb- und vollautomatische 

Projektoren mit Diamagazinen ausgestattet 

sind und mittels Fernbedienung bedient werden. 

5. Tageslichtprojektor 

Der Tageslichtprojektor, auch Overhead-Projektor 

(Österreich, Westdeutschland), Polylux (Ostdeutschland) 

oder Hellraumprojektor (Schweiz) genannt, 

wurde 1960 von der Firma 3M entwickelt. Er 

projiziert mittels eines Bildwerfers den Inhalt transparenter 

Folien auf eine Projektionsfläche ohne dass 

der Raum stark verdunkelt werden muss. 

Als Medium dient vorwiegend transparente Folie, 

in Form von einzelnen Blättern oder als Folienrolle, 

welche aus Polyacetat, Polyester und ähnlichem besteht. 

Auch das Bedrucken von Spezialfolien mit 

Bildern ist möglich. Durch Realobjekte werden Schattenprojektionen 

ermöglicht. Als Weiterentwicklung 

wird der Einsatz von LC-Displays (Liquid-Display- 

Displays) angesehen, bei dem ein Bildschirm auf den 

Tageslichtprojektor gelegt und durch dessen Licht- 

! 

Der Tageslichtprojektor bietet den Vorteil, dass der 

Vortragende in ständigem Blickkontakt mit dem Pu-‐ 

blikum bleibt, Folien beliebig ausgetauscht werden 

können und die natürliche Schreibhaltung unterstützt 

wird (Blömecke, 2005). 

Abbildung 3: Tageslichtprojektor


quelle durchleuchtet wird. Durch diese Technik 

können Inhalte von Computern auf der Projektionsfläche 

großformatig dargestellt werden. 

Der Tageslichtprojektor projiziert mit dem 

gleichen Prinzip wie der Diaprojektor: Der Lichtstrom 

von der Lichtquelle (Lampe) leuchtet über 

einen Kondensor (Fresnel-Linse) gleichmäßig die Arbeitsplatte 

(Glasplatte) aus und wird durch den auf 

der Arbeitsplatte aufgelegten Informationsträger hindurch 

über den Projektionskopf (zum Beispiel zwei 

Linsen, Umlenkspiegel) zur Projektionsfläche abgestrahlt. 

Andere Ausführungen bieten zum Beispiel 

Parabolspiegel, bei dem der Objektivkopf zusätzlich 

die Lichtquelle beinhaltet. 

Tageslichtprojektoren haben auch heute noch eine 

sehr weite Verbreitung und sind vielerorts im Einsatz. 

6. Epiprojektoren (Episkop) 

Der episkopische Projektor kann undurchsichtige 

(opakes) Normalpapier projizieren. Dies ist vorteilhaft, 

da man aktuelle Informationen, ohne diese in 

ein Diapositiv oder ein Transparent umzuarbeiten, 

direkt projizieren kann. 

Das Darstellungsprinzip des Epiprojektors ist 

dabei die „Auflichtprojektion“. Die zu projizierende 

Vorlage wird auf eine Platte am Boden des Episkops 

gelegt und mit einer oder mehreren Lampen beleuchtet. 

Das von der Vorlage diffus reflektierte Licht 

wird über einen Spiegel zum Projektionsobjektiv geführt 

und weiter auf eine Projektionsfläche geworfen. 

Auf Grund der geringen Lichtausbeute ist es notwendig, 

den Unterrichtsraum zu verdunkeln. 

Der größte Vorteil dieser Art von Projektion ist, 

dass die Vorlagen ohne weitere Aufbereitung unter 

das Gerät gelegt werden können. Auch Objekte mit 

Übergröße sind möglich, da der Kopf des Epiprojektors 

abgenommen und über das Objekt bewegt 

werden kann. 

Abbildung 5: Epiprojektor 

7. Fernseher, Videorekorder, DVD-‐Player 

Der uns heute bekannte Fernseher geht auf ein 

Patent von Paul Nipkow im Jahre 1886 zurück, der 

den ersten mechanischen Fernsehapparat erfand. 

Dieser war das erste Gerät, das eine Abfolge von 

Bildern darstellen konnte. Die früher eingesetzte 

Bildröhre stellt ein Bild dar, indem in einem Vakuum 

je nach Bildpunkt-Helligkeit Elektronen von einer 

Kathode mittels Hochspannung zu einer Anode hin 

beschleunigt werden. Mit dem Fortschritt der 

Technik entwickelten sich die Flachbildschirme, die 

man heute in LCD-, LED- und Plasma-Flachbildfernseher 

einteilen kann. Diese werden von Jahr zu 

Jahr größer und schmäler. 

Um Filme aufzuzeichnen und erneut abspielen zu 

können, wurde der Videorekorder entwickelt. Das 

verwendete Medium war ein Magnetband, das 

mehrere Male verwendet werden konnte (Überspielen). 

Mit Einzug der DVD (Digital Versatile Disc) 

im Jahre 1996, kamen auch die DVD-Player, die 

durch eine höher Kapazität und des digitalen 

Formats Videos in höherer Qualität erlauben. Als 

Weiterentwicklung heutzutage gilt die Blueray- Disc. 

Das berühmte Zitat der 1960er-Jahre „TV is easy 

and book is hard“ (Salomon, 1984) ist unweigerlich 

mit der Einführung des Fernsehgerätes (später in 

Verbindung mit dem Videorekorder) verbunden. 

Durch die Einführung von Lehrvideos wurde fälschlicherweise 

angenommen, dass ein erhöhter Lernerfolg 

durch alleiniges Betrachten der Filme eintrete. 

Heute spielt diese Form des Unterrichts eine eher untergeordnete 

Rolle oder findet sich unter dem 

Schlagwort „Multimedia“ (siehe Kapitel #multimedia) 

wieder. 

8. Touchscreen 

Die ersten Touchscreens wurden schon 1940 entwickelt 

und schließlich mit Veröffentlichung der 

PLATO IV Lernmaschinen 1972 publik gemacht. Bei 

Abbildung 6: Touchscreen

Touchscreens interagiert man mit einem Computer 

durch Berührung des Bildschirmes. Statt der Bedienung 

durch einen mit der Maus bewegten Cursor, 

wird auf direkte Eingaben mit Finger und Zeigestift 

(einem sogenannten Stylus) gesetzt. 

Früher vorwiegend bei Info-Monitoren, Computer-Kiosks 

und Bankomaten verwendet, finden wir 

Touchscreens heutzutage in Mobiltelefonen, Tablet- 

PC, Laptop, MP3-Player und ähnlichem. Man unterscheidet 

folgende Funktionsprinzipien: 

▸ Resistive Touchscreens: Wenn zwei elektrisch 

leitfähige Schichten per Druck aneinander geraten, 

entsteht ein Spannungsteiler an dem der elektrische 

Widerstand und so die Position der Druckstelle 

gemessen wird. Verwendung findet diese 

Technologie bei Kiosksystemen, Smartphones, 

oder PDA. 

▸ Kapazitive Touchscreens: Bei kapazitiven 

Touchscreens werden mit Metalloxid beschichtete 

Glassubstrate oder zwei Ebenen aus leitfähigen 

Streifen verwendet. Bei der ersten Methode wird 

ein elektrisches Feld erzeugt, bei dem die elektrischen 

Ströme aus den Ecken im direkten Verhältnis 

zur Berührungsposition stehen. Bei der 

zweiten Methode bilden die zwei Ebenen Sensor 

und Treiber. Bei Berührung verändert sich die 

schwache Kapazität des Kondensators und ein 

größeres Signal kommt beim Sensor an. Verwendung 

findet diese Technologie bei den Apple- 

Produkten (iPhone, iPad, iPod) sowie Mobiltelefonen 

von HTC und Samsung. 

▸ Induktive Touchscreens: Diese Technologie 

findet vor allem bei Grafiktabletts Verwendung. 

Die Technik basiert auf elektromagnetischer Basis 

ohne direkten Bildschirmkontakt. Ein spezieller 

Stift (Stylus) muss eingesetzt werden um Interaktion 

mit dem Bildschirm zu erkennen. Die unter 

dem Bildschirm befindliche Sensor-Leiterplatte 

mit vielen Antennenspulen kommuniziert durch 

die Abstrahlung von hochfrequenter Energie mit 

dem Resonanzkreis des Eingabestiftes wodurch 

eine Positionsbestimmung möglich wird. 

▸ Optische Touchscreens: Es kommen Lampen 

und lichtempfindliche Sensoren zum Einsatz. 

Wird durch Berührung das Lichtschranken-Gitter 

durchbrochen, kann der Punkt der Berührung ermittelt 

werden. Diese Technologie ist sehr fehleranfällig, 

da Staub auf die Sensoren gelangen und 

unerwünschte Reaktionen hervorrufen kann. Zum 

Einsatz kommen optische Touchscreens vor allem 

bei großen Bildschirmen. Als bekanntestes Beispiel 

sei auf das Produkt „Microsoft Surface“ verwiesen. 


9. Videoprojektoren 

Bei Videoprojektoren, umgangssprachlich als Beamer 

bezeichnet, wird ein Videosignal von, zum Beispiel 

einem Computer oder DVD-Player, auf einer 

Leinwand projiziert. Am Beginn der Projektion stand 

die von Christiaan Huygens 1656 erfundene Laterna 

Magica (Lat. Zauberlaterne). Bis hinein in das 20. 

Jahrhundert galt sie als das Projektionsgerät. Es projizierte 

mit Hilfe einer internen Lichtquelle und spezielle 

Linsensysteme in schneller Reihenfolge Bilder 

durch das ausfallende Licht. 

! 

Abbildung 7: Videoprojektor 

Videoprojektoren (Beamer) sind als Vortragsmedium 

anzusehen, welche in Verbindung mit einem Com-‐ 

puter die Projek]on digitaler Inhalte ermöglichen. 

Mittlerweile gibt es verschiedene Anzeigeverfahren. 

Die zwei gebräuchlichsten sind: 

▸ LCD-Projektoren basieren auf Flüssigkristallen 

und funktionieren wie Dia-Projektoren. Basierend 

auf drei unabhängigen Lichtstrahlen, nämlich rot 

grün und blau, wird das Licht auf einen dichrotischen 

Spiegel zu einem Bild zusammengeführt. 

Gegenüber anderen Anzeigeverfahren ist diese 

Methode sehr preiswert und gut für Text- und 

Grafikdarstellungen geeignet. 

▸ DLP-Projektoren basieren auf „Micromirrors”, 

kleine integrierte Schaltungen, die für jeden Bildpunkt 

einen kleinen Kipp-Spiegel besitzen. Wird 

einer dieser Spiegel mit Licht bestrahlt, wird das 

Licht in Richtung der Projektionsoptik geworfen. 

Kontrast und Helligkeit werden durch „pulsieren” 

dieser Spiegel, also „schnelles Ein und Aus“ verändert. 

Vorteile dieser Projektoren sind die hohe 

Geschwindigkeit der Spiegel, der hohe Kontrast


und dass sich keine Bilder in die Linse einbrennen 

können. Dem gegenüber stehen die lauten Lüfter 

und eine geringe Lebensdauer der Lampe. 

Neben diesen beiden gibt es noch LED- und LCoS- 

Projektoren. Ein wesentliches Merkmal ist die 

Leuchtkraft der im Beamer verbauten Lampe. Durchschnittlich 

liegt die Leuchtstärke bei 1000 bis 4500 

Lumen, diese kann aber durch Kontrast und Helligkeit 

eingestellt werden. Im Unterricht werden Videoprojektoren 

vor allem zur Präsentation von digitalen 

Unterlagen und Live-Demos verwendet, 

meistens in Verbindung mit einem Laptop. 

10. PC, Laptop und Netbook 

Der erste elektronische Computer wurde um 1938 

- 1945 von Konrad Zuse entwickelt. Damals noch so 

groß wie ein ganzer Raum, hat er sich in den letzten 

Jahren zu immer kleiner werdenden Endgeräten entwickelt. 

Der moderne Computer basiert auf der Von- 

Neumann-Architektur, welche von John von 

Neumann in den 1946er Jahren erfunden wurde. Die 

Architektur teilt einen Computer in fünf Komponenten 

auf: Recheneinheit, Steuereinheit, Buseinheit, 

Speichers sowie Eingabe- und Ausgabeeinheit. Durch 

mehrere am Markt vorhandenen Prozessorarchitekturen, 

wurden im Laufe der Jahre unterschiedlichste 

Betriebssysteme entwickelt. Zu den am stärksten verbreiteten 

gehöhren Appleʼs Mac OS, Microsoft 

Windows und das freie Betriebssystem Linux, das 

von Linus Torvalds im Jahre 1991 entwickelt wurde. 

Mittlerweile setzen jedoch fast alle Computer-Hersteller 

auf die x86-Architektur. Der erste Laptop, ein 

mobiler Personal Computer, wurde im Jahre 1975 

von IBM vorgestellt, der IBM 5100. Dieser wog circa 

11kg und hatte keinen integrierten Akku. Später, im 

Jahre 1980 kam der erste, wie uns heut bekannte, 

Laptop heraus (Flip-Form). Im Gegensatz zu früher, 

kann man Laptops heute mit Stand-PCs vergleichen, 

da die selbe Leistung auf immer kleineren Raum ge- 

bracht werden kann. Die kleinste Version eines 

Laptops wird heute als Netbook bezeichnet. Dieses 

hat oftmals nur eine geringe Leistung und wird daher 

eher als leichter Reisebegleiter verwendet. 

PCs und Laptops durchdringen immer mehr die 

Unterrichtsräume, die Zunahme an Netbooks kann 

ebenfalls immer mehr beobachtet werden (siehe Kapitel 

#schule). Kritische Stimmen meinten anfangs, 

dass man nun einen etwas besseren Taschenrechner 

hätte, aber die Vielfalt der Möglichkeiten die sich dadurch 

ergeben, ist heute noch immer eine der wesentlichen 

Fragestellungen des Forschungsgebietes vom 

technologiestützten Lehren und Lernen. 

11. InteracQve Pen Displays 

Ein Interactive Pen Display ist ein berührungsempfindlicher 

Bildschirm, auf dem man mit einem Stift 

(auch genannt Stylus) interagieren kann. Es lässt sich 

sehr gut mit den aufkommenden Tablet-Computer 

vergleichen. 

Im Gegensatz zur Kreidetafel, bieten Interactive 

Pen Displays durch den Anschluss an einen Computer 

digitalen Inhalt. Man kann alles speichern, bearbeiten, 

löschen und kopieren. Der Schreibaufwand 

den Lehrende und Studierende haben, ist sowohl bei 

der Tafel als auch bei den Interactive Pen Displays 

der gleiche. 

Ein Einsatzbeispiel ist zum Beispiel: Als Brücke 

zwischen Beamer und Interactive Pen Display fungiert 

ein Laptop, auf dem Lehrveranstaltungsfolien 

präsentiert werden. Mittels des Bildschirms lassen 

sich nun alle Folien näher beschreiben und mit Informationen 

(Text / Skizzen) verfeinern. Diese Infor- 

! 

Interac]ve Pen Displays erlauben die Erweiterung von 

herkömmlichen Laptops um einen berührungsemp-‐ 

findlichen Bildschirm. 

Abbildung 9: Interactive Pen Display

In der Praxis: Einsatz eines Interactive Pen Display im Hochschulunterricht 

Die Abbildung 11 zeigt den Einsatz eines Interac]ve Pen 

Display zur Präsenta]on von Vorlesungsinhalten. Das Sym-‐ 

podium (Interac]ve Pen Display) ist mit dem Laptop der Vor-‐ 

tragenden verbunden und erlaubt die Interak]on micels 

S]d. Am Bildschirm des Computers erscheint das gleiche 

Bild, welches auch über den Videoprojektor (Beamer) proji-‐ 

ziert wird. Durch eine Screen-‐Capturing-‐Sodware erfolgt die 

Aufzeichnung der Inhalte, welche später auf einer Lern-‐ 

plaeorm publiziert werden. Diese Anordnung an der Techni-‐ 

schen Universität Graz wurde im Jahre 2008 evaluiert und 

führte zu dem Ergebnis, dass nur eine/r von 109 Studie-‐ 

renden zukündig die Kreidetafel bevorzugen würde (Ebner & 

Nagler, 2008). Als Hauptgründe für das posi]ve Urteil 

wurden vor allem die bessere Sichtbarkeit in großen Hör-‐ 

sälen, die bessere Verwendung von Farben durch die Leh-‐ 

renden (der Farbwechsel gestaltet sich einfacher als bei 

Kreiden) und die deutlichere Schrid (deutlich größer als auf 

der Tafel) genannt. Der offensichtlichste Vorteil, die Digitali-‐ 

sierung der Vorlesungsinhalte, kam erst an fünder Stelle. Als 

Nachteile wurden technische Probleme und ein etwas 

schnellerer Vortragss]l beschrieben. 

mationen können danach auf eine Online-Plattform 

geladen und den Studenten als weiterführende Unterlagen 

angeboten werden (siehe Praxisbeispiel). 

12. Mobiltelefone 

Mit dem Einzug der Smartphones, also Mobiltelefonen, 

die mit Funktionalitäten von Personal Digital 

Assistents erweitert wurden, und den meist internetbasierten 

mobilen Inhalten, wurden Mobiltelefone 

auch für den Lehrbereich entdeckt. Ausgestattet mit 

hochauflösender Kamera, Internet, GPS-Modulen 

und Touch-Displays wurden Smartphones vor allem 

durch die zur Verfügung stehenden Anwendungen 

(engl. „applications“, kurz Apps) populär. Das erste 

Abbildung 11: Mobiltelefon 


Abbildung 10: Einsatz des Interactive Pen Displays 

Smartphone wurde 1992 von IBM entwickelt und 

hörte auf den Namen Simon. Es besaß bereits Funktionen 

wie Terminkalender, E-Mail, Notizbuch, Fax 

und Taschenrechner. 

Neben den typischen Mobiltelefon-Herstellern mischen 

seit Jahren auch Apple und Google am Smartphone-Markt 

mit. Die drei derzeit erfolgreichsten Betriebssysteme 

für Mobiltelefone sind iOS (Apple), 

Android (Google) und Symbian (Nokia). Seit Jahren 

wird Forschung zum mobilen Lernen („M-Learning“, 

siehe Kapitel #mobil) betrieben. 

13. Weitere aktuelle und zukünVige Technologien 

Eine der wichtigsten Zukunftstechnologien unserer 

Zeit sind die Tablet-Computer. Als derzeitiger Vorreiter 

präsentiert sich das Apple iPad. Mit einer 

Million verkaufter Geräte binnen 28 Tagen ist es der 

derzeit erfolgreichste Tablet-Computer am Markt. 

Basierend auf einem sehr stromsparenden Prozessor 

(A4) hat es je nach Version auch Wifi, 3G-Internet 

und GPS-Anbindung. Applikationen lassen sich wie 

beim iPhone beim „App-Store“ herunterladen. Der 

1024 x 768 Pixel große Bildschirm ermöglicht das 

Schreiben und Bearbeiten von Dokumenten. Mittels 

Adapter lässt sich das iPad für Präsentationen an 

einen Beamer anschließen. 

Verantwortlich für die Usability des iPad ist unter 

anderem die verwendete Multi-Touch-Technologie


Abbildung 12: Tablet-‐Computer 

beim Touch-Display. Dies ist nichts anderes als ein 

für mehrere Berührungen gleichzeitig ausgelegter kapazitiver 

oder optischer Touchscreen. Der Name 

Multi-Touch wurde mit der Entwicklung des 

iPhones von Apple zum Patent angemeldet. Die Forschung 

der Multi-Touch-Technologie geht auf die 

frühen 1990er Jahre zurück und wurde 2005 zum 

ersten Mal für ein Steuerungspult von Mischpulten, 

noch vor dem iPhone, eingesetzt. 

Im Gegensatz zu früheren Tablet-Modellen, die 

sich meist aus einem normalen Laptop konstruieren 

ließen, verloren die Tablets mit den Jahren an Bedeutung, 

aber gewannen an Akkulaufzeit, Usability 

und Portabilität. So wurden sie zu den heute bekannten 

„Slates” (Tablet-Computer ohne externe 

Tastatur). Nach und nach bringen nun auch, neben 

Apple, andere PC-Anbieter wie HP und Dell Tablet- 

Geräte auf den Markt. Nachdem Microsoft die Entwicklung 

am hauseigenen Tablett eingestellt hat, wird 

vorwiegend Linux und Google Android als Betriebssystem 

verwendet. Viele dieser Geräte punkten mit 

Funktionen, die das iPad nicht implementiert hat, 

unter anderem eine eingebauter Frontkamera für Videotelefonie. 

Viele Anbieter bieten auch kleinere 

Bildschirme an, um das Tablet noch handlicher zu 

gestalten. 

14. Fazit 

Dieses Kapitel zeigt die Vielfalt an Technologien in 

den heutigen Unterrichtsräumen auf und auch was 

man von ihr erwarten kann. Gemein ist ihnen, dass 

jede Einführung immer mit großen Schwierigkeiten 

verbunden war, viel Skepsis ihrer Verwendung entgegengebracht 

wurde und trotzdem letztendlich nicht 

aufzuhalten waren. 

? 

? 

Literatur 

Erstellen Sie eine tabellarische Übersicht, in der Sie 

die Vor-‐ und Nachteile aller Geräte im Lehr-‐ und Ler-‐ 

neinsatz festhalten. Beschreiben Sie dabei auch, in 

welchem Lehr-‐ oder Lernarrangements sie idealer-‐ 

weise zum Einsatz kommen. 

Überlegen Sie darüber hinaus, wie sich die Lehre ver-‐ 

ändern könnte, wenn man mit modernen Techno-‐ 

logien (zum Beispiel Touch-‐Screens) arbeitet. 

▸ Blömeke, S. (2005). Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische 

Grundlagen und erste empirische Befunde. In: A. Frey; 

R.S. Jäger & U. Renold, U. (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik. 

Theorien und Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen 

Kompetenzen. Landau: Empirische Pädagogik, 5, 76- 

97, URL: http://zope.ewi.hu-berlin.de/institut/abteilungen/didaktik/data/aufsaetze/2005/medienpaedagogische_Kompetenz.pdf 

[2010-07-01]. 

▸ Comenius (1658). Orbis sensualium pictus. Die sichtbare Welt. 

▸ Ebner, M. & Nagler, W. (2008). Has the end of chalkboard 

come? A survey about the limits of Interactive Pen Displays in 

Higher Education. In: P.A. Bruck & M. Lindner (Hrsg.), Microlearning 

and Capacity Building, Proceeding of the 4th International 

Microlearning 2008 Conference, Innsbruck: Innsbruck 

University Press, 79-91. 

▸ Melezinek, A. (1977). Ingenieurpädagogik - Praxis der Vermittlung 

technischen Wissens. Wien: Springer. 

▸ Petrat, G. (1979). Schulunterricht. Seine Sozialgeschichte in 

Deutschland 1750-1850. München: Ehrenwirth. 

▸ Rojas, R.; Knipping, L.; Raffel, W-U.; Friedland, G. & Frötschl, 

B. (2001). Ende der Kreidezeit - Die Zukunft des Mathematikunterrichts. 

Berlin: DMV Mitteilungen, 2-2001, URL: 

http://page.mi.fu-berlin.de/rojas/2001/Kreidezeit2.pdf 

[2010-07-01], 32-37. 

▸ Salomon, G. (1984). Television is easy and print is tough. The 

differential investment of mental effort in learning as a 

function of perceptions and attributions. In: Journal of Educational 

Psychology, 76, 647–658. 

▸ Wagner, W. (2004). Medienkompetenz revisited. Medien als 

Werkzeuge der Weltaneignung. München: kopaed.


1. Vorkommen 

Zum Glück müssen wir heute nicht mehr über Ideen, 

Visionen oder Pläne reden, wenn wir erläutern 

wollen, was Hypertext ist. Wir sind eigentlich ständig 

damit beschäftigt, einen Hypertext zu nutzen, wenn 

wir im World Wide Web im Internet etwas lesen, 

suchen oder schreiben. 

Die meisten Websites basieren auf Hypertext. Der 

bekannteste Hypertext ist vermutlich Wikipedia. Der 

Idee nach und historisch gesehen bestehen Hypertexte 

aus elektronischen Texten, die in sich markierte 

Textstellen (Sprungadressen) enthalten, mit deren 

Hilfe man von einem Begriff oder Absatz zu einem 

anderen Begriff oder Absatz in demselben Text oder 

in einer anderen Textdatei „springen“ kann. Die Verbindung 

zwischen den Textstellen oder Dateien, der 

„Sprung“, wird mit dem englischen Begriff „Link“ 

(Verknüpfung) bezeichnet. Die technische Realisierung 

war vor der Verfügbarkeit der Fenstersysteme 

und der Maus recht unterschiedlich. 

2. Ein Beispiel 

Im Wikipedia-Artikel zum Begriff Hypertext findet 

sich zu Beginn ein Inhaltsverzeichnis, das sieben Einträge 

mit Links zu sieben Knoten anbietet, die durch 

blaue Farbe als anklickbar herausgehoben werden: 

Abbildung 1: Screenshot des Wikipedia-‐Artikels 

„Hypertext“. Quelle: (Stand 09/2010) 

http://de.wikipedia.org/wiki/Hypertext 

Klickt man mit der Maus auf die Zeile „3 Geschichte 

und Entwicklung“, so landet man bei folgendem 

Text im selben Wikipedia-Artikel: 

! 

Abbildung 2: Screenshot des Wikipedia-‐Artikels 

„Hypertext“. Quelle: (Stand 09/2010) 

http://de.wikipedia.org/wiki/Hypertext 

Heute werden Hypertexte mit Hilfe der Auszeich-‐ 

nungssprache HTML (HyperText Markup Language) 

auEereitet. Mit HTML können Texte aber nicht nur 

sHlisHsch auEereitet werden (Zeichensätze, SHle, 

Größen), sondern sie können auch Sprungmarken 

(„Anker“) und Sprungadressen aufnehmen, die man 

als Links oder Hyperlinks bezeichnet, und die zu an-‐ 

deren Texten (als Knoten bezeichnet) führen. 

Solche Sprungadressen können zu anderen Stellen 

im selben Text, zu anderen Seiten derselben Website, 

zu Dateien oder gar zu anderen Websites führen. 

Links sind nicht auf Begriffe und Textstellen beschränkt, 

sondern können heute auch von Bildern 

und Filmen ausgehen oder zu Bildern und Filmen 

führen. Zuständig für die Weiterentwicklung von 

HTML ist heute das World Wide Web Consortium 

(W3C). 

Abbildung 3: HTML-‐Code des Kastens „Inhaltsver-‐ 

zeichnis“ aus Abbildung 1. Quelle: (Stand 09/2010) 

http://de.wikipedia.org/wiki/Hypertext

3. Geschichte 

Memex 

Die Hypertext-Idee geht auf Vannevar Bush zurück. 

Vannevar Bush, Berater von Präsident Roosevelt, beschrieb 

1945 als Memex eine Maschine zum Blättern 

und Anfertigen von Notizen in riesigen Textmengen, 

die per Microfiche Annotationen und Kommentare 

speichern sollte (das Konzept geht bis in die 1930er 

Jahre zurück; Nielsen, 1995, S. 33). 

! 

! 

Hinweis: Alle im Kapitel erwähnte Links und weitere 

sind bei Mister Wong in der L3T Gruppe mit dem 

Hashtag #l3t und #hypertext abgelegt. 

Zum VerHefen: Der berühmt gewordene Aufsatz „As 

We May Think“ aus dem Magazin „The AtlanHc 

Monthly“ vom Juli 1945 (Volume 176, No. 1; 101-‐108) 

wird vom Magazin im Netz angeboten (hbp://www.-‐ 

theatlanHc. com/doc/194507/bush). 

Mit Memex hatte Bush eine Analogie zwischen 

dem „assoziativen“ Arbeiten des menschlichen Gehirns 

und dem assoziativen Vernetzen von Texten im 

Auge. Heute finden sich viele Dokumente zu Bush 

im Internet mit den Originalzeichnungen des Memex 

und Fotos des von Bush 1931 entwickelten „Differential 

Analyzer“, einer analog arbeitenden Maschine 

für die Lösung von Differentialgleichungen. 

Abbildung 4: Der Memex-‐Tisch von Vannevar Bush. 

Quelle: http://web.mit.edu/mindell/www/analyzer.htm 

NLS Augment 

Die Vision von Bush fand Nachfolger (Bush, 1986; 

Conklin, 1987, 20; Kuhlen, 1991, 66ff; Nielsen 1990, 

31ff; Nielsen, 1995, 33ff). 1962 veröffentlichte 

Douglas Engelbart am Stanford Research Institute 

den Bericht über das SRI Project No. 3578 „Aug- 

Hypertext. Geschichte, Systeme, Strukturmerkmale und Werkzeuge — 3 

menting Human Intellect: A Conceptual 

Framework“, mit dem er das Ziel verfolgte, die 

Reichweite des menschlichen Denkens zu erweitern. 

1968 implementierte er am „Augmented Human Intellect 

Research Center“ das System NLS Augment 

(oN Line System) und erfand die Computer-Maus als 

Eingabegerät (Engelbart, 1988; Conklin, 1987, 22; 

Kuhlen 1991, 67ff; Gloor, 1990, 176ff; Nielsen, 1990, 

34ff; Nielsen, 1995; 36ff). 

! 

Augment kam bei der Luftfahrt-Firma McDonnel 

Douglas zu größerer Anwendung (Ziegfeld & Hawkins 

et al., 1988). Es erwies sich dort als zunehmend 

wichtig, umfangreiche technische Dokumentationen 

mit ihren internen Relationen und Verweisen elektronisch 

speichern zu können, zum Beispiel umfasste ein 

Handbuch für Düsenflugzeuge 1988 circa 300.000 

Blatt, wog 3.150 Pfund und nahm einen Raum von 

68 Kubikfuß ein. Ventura (1988) berichtet, dass das 

amerikanische Verteidigungsministerium allein fünf 

Millionen Blatt pro Jahr auswechseln musste (S. 111). 

Der Zugang zu Informationen, zum Beispiel zu 

Sammlungen von Photoagenturen, zu Dokumentationen 

von Zeitungsverlagen, zu Gesetzesblättern, 

wurde derart schwierig, dass vermehrt Datenbanken 

eingeführt wurden, um die Informationen effektiver 

verwalten und leichter auffinden zu können. 

Xanadu 

Zum VerHefen: 

▸ Die Stanford University veröffentlicht eine Reihe 

historischer Dokumente, u.a. auch 35 kleine Filme 

zu Doug Engelbarts Arbeit am Bildschirm 

(hbp://sloan.stanford.edu/mousesite/1968De-‐ 

mo.html). 

▸ Die Sojware PreservaHon Site unterhält Quellen 

zu NLS Augment (vgl. hbp://www.sojwarepreser-‐ 

vaHon.org/projects/nlsproject/). 

Fast gleichzeitig mit Engelbart entwickelte Ted 

Nelson (1967) das Hypertext-System Xanadu (die 

Xanadu Operating Company ist eine Filiale der Autodesk, 

Inc.). Ihm wird die Erfindung des Begriffs 

„Hypertext“ zugeschrieben (Nielsen, 1995, 37ff), er 

selbst nimmt dies für sich auf seiner Homepage auch 

in Anspruch (vgl. http://ted.hyperland.com/). Das 

im Internet eingerichtete Archiv enthält ein Dokument, 

in dem der Begriff Hypertext vermutlich 

zum ersten Mal auftrat, 1965 in einer Ankündigung 

am Vassar College (vgl. http://xanadu.com/). 

Das Projekt Xanadu, das zum Ziel hatte, sämtliche 

Literatur der Welt zu vernetzen, wurde nie ganz realisiert. 

Nelson schwebte bereits eine Client-Server-


Konzeption mit nicht-lokalen Verknüpfungen wie 

heute im World Wide Web vor (Nelson, 1974; 

Ambron & Hooper, 1988; Conklin, 1987, 23; Kuhlen, 

1991, 68ff; Nielsen, 1990, 35ff). 

! 

Die Distribution von Xanadu wurde für 1990 von 

der „Xanadu Operating Company“ angekündigt 

(Kuhlen, 1991, 71; Woodhead, 1991, 190ff). Berk 

(1991) beschreibt das Client-Server-Modell von 

Xanadu näher. 

KMS 

KMS Knowledge Systems’ KMS (1983) für SUNund 

Apollo-Rechner (Akscyn & McCracken et al., 

1988) ist eine Weiterentwicklung von dem frühen Hypertext-System 

ZOG (1972 und 1975; Robertson & 

McCracken et al. 1981) einer Entwicklung der Carnegie-Mellon 

University (Woodhead, 1991, 188ff). 

Über ZOG ist vermutlich die erste Dissertation zum 

Thema Hypertext geschrieben worden (Mantei. 1982) 

Nielsen, 1995, 44ff). Von 1980 bis 1984 wurde mit 

ZOG ein computerunterstütztes Managementsystem 

für den mit Atomkraft angetriebenen Flugzeugträger 

USS Carl Vinson entwickelt (Akscyn & McCracken et 

al., 1988, 821). KMS wurde 1981 begonnen, weil eine 

kommerzielle Version nachgefragt wurde. KMS ist 

bereits ein verteiltes Multi-User-Hypertext-System 

(Yoder & Akscyn et al., 1989). Es basiert auf 

Rahmen, die Text, Grafik und Bilder in beliebiger 

Kombination enthalten können, und deren Größe 

auf maximal 1132 x 805 Pixel festgelegt ist. In KMS 

sind die Modi der Autor/innen und der Leser/innen 

noch ungetrennt. Leser/innen können jederzeit Text 

editieren, neue Rahmen und Verknüpfungen anlegen, 

die durch kleine grafische Symbole vor dem Text signalisiert 

werden. KMS benutzt eine Maus mit drei 

Knöpfen, die neun verschiedene Funktionen generieren 

können. 

HyperTIES 

Zum VerHefen: Es exisHert neben der Homepage des 

Projekts (hbp://xanadu.com/) noch eine australische 

Variante (hbp://xanadu.com.au/). 

Mit der Entwicklung von Ben Shneidermans HyperTIES 

wurde bereits 1983 an HyperTIES der University 

of Maryland begonnen. HyperTIES wurde ab 

1987 von Cognetics Corporation weiterentwickelt 

und vertrieben (Shneiderman et al., 1991). HyperTIES 

erscheint unter DOS als Textsystem mit alphanumerischem 

Interface im typischen DOS-Zeichensatz. 

Die Artikel fungieren als Knoten und die 

Hervorhebungen im Text als Verknüpfungen. Hervorhebungen 

erscheinen in Fettdruck auf dem Bildschirm. 

Die puritanische Philosophie der Entwickler 

drückt sich in der sparsamen Verwendung von Verknüpfungen 

aus, die auf Überschriften beschränkt 

wurden: „We strongly believe that the use of the article 

titles as navigation landmarks is an important 

factor to limit the disorientation of the user in the 

database. It is only with caution that we introduced 

what we call 'opaque links' or 'blind links' (a link 

where the highlighted word is not the title of the referred 

article), to satisfy what should remain as 

special cases“ (Plaisant, 1991, 20). HyperTIES kennt 

nur unidirektionale Verknüpfungen, „because bidirectional 

links can be very confusing“ (S. 21). 

Abbildung 5: Ausschnitt aus HyperTIES 

Der untere Bildschirmrand bietet einige Befehle 

für die Navigation (Vor, Zurück, Zum Beginn, Index, 

Beenden). Repräsentativ für das System ist das 

sowohl als Buch als auch als elektronischer Text auf 

Diskette veröffentlichte „Hypertext Hands-On!“, das 

180 Aufsätze zum Thema umfasst (Shneiderman & 

Kearsley, 1989) und den Leserinnen und Lesern einen 

direkten Vergleich von Buch und Hypertext ermöglicht 

(Nielsen, 1995, 45ff). Unter grafischen Fenstersystemen 

entfaltet HyperTIES mehr grafische Fähigkeiten, 

so zum Beispiel im dort zitierten Beispiel der 

Encyclopedia of Jewish Heritage (S. 157), das 3.000 

Artikel und 10.000 Bilder auf einer Bildplatte umfassen 

soll, sowie in der auf einer SUN erstellten Anwendung 

zum Hubble Space Telescope (s. Shneiderman, 

1989, 120). Jedoch sind die Bilder nur als 

Hintergrund unterlegt und nicht mit integrierten Verknüpfungen 

in die Hypertext-Umgebung eingelassen 

(Plaisant, 1991). In der SUN-Version hat man sich 

mit „tiled windows“ begnügt, weil man überlappende 

Fenster für Neulinge als zu schwierig betrachtete. Hy-

perTIES folgt nach Aussage von Shneiderman der 

Metapher des Buchs oder der Enzyklopädie (S. 156), 

von der sich der Name TIES („The Electronic Encyclopedia 

System“) herleitet (Morariu & Shneiderman, 

1986). Einen Überblick über HyperTIES gibt Plaisant 

(1991). 

! 

Obwohl das Autorentool bereits einige Aspekte 

der automatischen Konstruktion von Hypertext erleichterte, 

musste Shneiderman die Buchseiten noch 

manuell setzen. Auch die Links im Text wurden 

einzeln gesetzt und mussten nach Editiervorgängen, 

die den Text verkürzten oder verlängerten, manuell 

versetzt werden. In modernen Hypertext-Systemen 

haften die Links am Text und müssen beim Editieren 

nicht mehr manuell gesetzt werden. 

NoteCards 

Zum VerHefen: Das Human Computer Lab der Uni-‐ 

versity of Maryland, der Ursprung von HyperTIES, 

bietet historische InformaHonen zu seinem Produkt 

an (hbp://www.cs.umd.edu/hcil/hyperHes/). 

Xerox PARC’s NoteCards (1985) ist ein unter InterLisp 

geschriebenes Mehrfenster-Hypertext-System, 

das auf den mit hochauflösenden Bildschirmen ausgestatteten 

D-Maschinen von Xerox entwickelt 

wurde. Die kommerzielle Version von NoteCards 

wurde unter anderem auf Sun-Rechnern implementiert. 

Sie ist bereits weiter verbreitet als die vorgenannten 

Systeme, Xerox jedoch hat NoteCards nie 

vermarktet. NoteCards folgt, wie der Name sagt, der 

Kartenmetapher. Jeder einzelne Knoten ist eine Datenkarte, 

im Gegensatz zur ersten Version von HyperCard 

jedoch mit variablen Fenstern. Links beziehen 

sich auf Karten, sind aber an beliebigen 

Stellen eingebettet, zusätzlich gibt es Browser, die wie 

Standardkarten funktionieren, und Dateiboxen, spezielle 

Karten, auf denen mehrere Karten zusammengefasst 

werden können, die wie Menüs oder Listen 

oder Maps funktionieren (Halasz, 1988) Die 

Browser-Karte stellt das Netz als grafischen Überblick 

dar (Conklin, 1987, 27ff; Gloor, 1990, 22ff; 

Catlin & Smith, 1988; Woodhead, 1991, 189ff; 

Nielsen, 1995, 47ff). Halasz (1988) hatte noch sieben 

Wünsche an NoteCards: Suchen und Anfragen, zusammengesetzte 

Strukturen, virtuelle Strukturen für 

sich ändernde Informationen, Kalkulationen über 

Hypermedia-Netze, Versionskontrolle, Unterstützung 

kollaborativer Arbeit, Erweiterbarkeit und Anpassbarkeit. 


Intermedia 

Intermedia (1985) von Andries van Dam und dem 

Institute for Research in Intermedia Information and 

Scholarship (IRIS) der Brown University ist bereits 

ein System, das im Alltag einer Universität und in 

mehreren Fächern (Biologie, Englische Literatur) für 

die kooperative Entwicklung von Unterrichtsmaterialien 

und zum Lernen am Bildschirm eingesetzt 

wird. Yankelovich et al. (1985) schildern die Entwicklung, 

die elektronische Dokumentensysteme an 

der Brown University genommen haben. Nach dem 

rein textorientierten System FRESS (1968; vgl. 

Nielsen, 1995, 40) und dem Electronic Document 

System, das bereits Bilder und grafische Repräsentationen 

der Knoten-Struktur darstellen sowie Animationssequenzen 

spielen konnte, und BALSA (Brown 

Algorithm Simulator and Animator) wurde erst mit 

Intermedia ein echter Durchbruch erzielt. Yankelovich 

et al. (1988) beschreiben das System anschaulich 

anhand von 12 Bildschirmabbildungen 

einer Sitzung. Intermedia besteht aus fünf integrierten 

Editoren: InterText (ähnlich MacWrite), InterPix 

(zum Zeigen von Bitmaps), InterDraw (ähnlich 

MacDraw), InterSpect (Darstellen und Rotieren dreidimensionaler 

Objekte) und InterVal (Editor für 

chronologische Zeitleisten). Zusätzlich können direkt 

aus Intermedia heraus „Houghton-Mifflin’s American 

Heritage Dictionary“ oder „Roget’s Thesaurus“ aufgerufen 

werden. Intermedia operiert mit variablen 

Fenstern als Basiseinheit. Alle Links sind bidirektionale 

Verknüpfungen von zwei Ankern. Intermedia 

arbeitet mit globalen und lokalen Maps als Ausgangspunkt 

für Browser, das WebView-Fenster stellt die 

Dokumente und die Links durch mit Linien verbundene 

Mini-Icons dar (Conklin, 1987, 28ff; Kuhlen 

1991, 198ff; Gloor, 1990, 20ff, 59ff; Nielsen, 1995, 

51ff). 

Abbildung 6: Die Anwendung „Perseus“ realisiert unter 

Intermedia


Intermedia Version 3.0 wurde anfangs kommerziell 

vertrieben. Aber diese Version lief nur unter 

A/UX auf dem Macintosh (Woodhead, 1991, 181ff). 

Da dieses System nicht sehr häufig eingesetzt wurde, 

fand Intermedia leider keine große Verbreitung 

(Nielsen, 1995, 51). Erfolgreiche kommerzielle 

Systeme sind aus diesen historischen Prototypen also 

nicht geworden. 

! 

4. Erfolgreich verbreitete Systeme 

Guide 

Erst Guide (1986) von OWL (Office Workstations 

Limited) ist das erste kommerziell erfolgreiche Hypertextsystem. 

Peter Brown hatte es bereits 1982 in 

England an der University of Kent begonnen. 

Nielsen meinte (1990, 42; 1995, 54ff), dass Guide den 

Übergang von einem exotischen Forschungsprojekt 

zu einer „Realen-Welt“-Anwendung markiere. Guide 

wurde von OWL zunächst für den Macintosh, später 

auch für PCs entwickelt. Es orientiert sich am 

strengsten von allen Systemen am Dokument. Guide 

stellt Textseiten zur Verfügung, auf denen Textstellen 

als Verknüpfungen mit unterschiedlicher Bedeutung 

markiert werden können. Über den Textstellen 

nimmt der Cursor unterschiedliche Gestalt an und 

teilt den Benutzer/innen so die Existenz von Verknüpfungen 

mit. Guide kennt drei Arten von Verknüpfungen: 

Springen zu einer anderen Stelle im 

selben oder in einem anderen Dokument, Öffnen 

eines Notizfensters oder -dialogs über dem aktuellen 

Text sowie Ersetzen von Text durch kürzeren oder 

längeren Text (Auffalten, Einfalten). In Version 2 

wurde eine Skriptsprache für den Zugriff auf Bildplattenspieler 

eingebaut. 

HyperCard 

Zum VerHefen: Die Geschichte von Intermedia 

zeichnet die „Electronic Library“ (hbp://elab.eserve-‐ 

r.org/hfl0032.html). 

1987 erschien Bill Atkinsons HyperCard. Schon 

vorher gab es gespannte Erwartungen. Conklin 

(1987) gab in seinem historischen Überblick über Hypertext-Systeme 

sogar das Gerücht weiter: „As this 

article goes to press, there is news that Apple will 

soon have its own hypertext system, called Hyper- 

Cards“ (S. 32). Man darf wohl mit Recht behaupten, 

dass keine andere Software, schon gar keine andere 

Programmierumgebung, einen derart bedeutsamen 

Einfluss auf den Einsatz von Computern gehabt hat 

wie HyperCard. In der Literatur speziell zu Hypertext 

wird die historische Bedeutung von HyperCard 

immer wieder betont, obwohl Landow (1992a) sicher 

Recht hat, wenn er HyperCard und Guide nur als 

„first approximations of hypertext“ bezeichnet, da 

die eigentlichen Merkmale von Hypertext wie die 

Links in Form von durchsichtigen Schaltflächen (Bedienknöpfen) 

über den Text gelegt werden mussten. 

1989 realisierte David Jonassen in HyperCard eine 

Hypertext-Umgebung über das Thema Hypertext. 

5. Das World Wide Web und die Browser 

Viele Informationen und vor allem aktuelle Informationen 

bezieht man heute aus dem Internet selbst, 

und dies mit Hilfe einer Software, die Hypertexte 

bzw. Texte, die mit HTML codiert wurden, lesen 

kann. Diese Software wird als Webbrowser oder 

kurz Browser bezeichnet. Bekannte Browser sind: 

Mosaic oder Netscape Navigator, Internet Explorer, 

Mozilla und Firefox, Safari, Opera und jüngst Google 

Chrome. 

! 

Abbildung 7: Hypertext realisiert unter HyperCard. 

Quelle: Beispiel aus Jonassen, 1989. 

Browser sind Sojwareprogramme, die heute in der 

Lage sind, den HTML-‐Code und weitere in den Text in-‐ 

korporierte Designelemente (css, cascading styles-‐ 

heets), Programme (QuickTime, Flash) und Skript-‐ 

sprachen (zum Beispiel php) zu entziffern und in 

lesbare und grafisch gestaltete Seiten zu übersetzen. 

Timothy John Berners-Lee, der Ende der 

1980er Jahre im Kernforschungszentrum CERN in 

der Schweiz arbeitete, schlug 1989 dem CERN ein 

Projekt vor, das Computer verschiedener Netzwerke 

miteinander verbinden und kommunizieren lassen 

sollte. Das Konzept für das Metanetzwerk nutzte die 

Kommunikationsschnittstellen des Internet, zum Beispiel 

HTTP als Protokoll und URL als eindeutige 

Adresse, und fußte auf der Idee von Hypertext, um 

Links zwischen mehreren Rechnern und Seiten her-

stellen zu können. Berners-Lee entwickelte dafür die 

Auszeichnungssprache HTML und schuf dafür den 

ersten Browser, den er „WorldWideWeb“ nannte und 

der später dem gesamten Webserver-Netz innerhalb 

des Internets den Namen geben sollte. Damit begann 

ab etwa 1993 der Ursprung des World Wide Web 

(WWW). 

1993 entwickelte Marc Andreessen den Browser 

Mosaic am National Center for Supercomputing Applications. 

1994 gründete Andreessen die Firma 

Netscape die den rasch erfolgreichen Browser 

Netscape Navigator entwickelte. 

Seither wurden mehrere Browser entwickelt, und 

seitdem haben es alle anderen Applikationen leicht, 

weil sie sich dieser Grundlagen des Internets und des 

WWW bedienen können und den Browser als 

Zugang zu ihren Leistungen nutzen können. Auf 

derartigem Fundament bauen die Wikis auf, aber 

auch die Weblogs und sogar die Lernplattformen. 

6. Strukturmerkmale von Hypertext 

Zum Hypertext-Konzept gibt es ausreichend Literatur 

(Kuhlen, 1991; Nielsen, 1995; Schulmeister, 

1995), und zu allen damit im Zusammenhang stehenden 

Begriffen finden sich in Wikipedia Stichworte, 

die einen Artikel wie diesen eigentlich überflüssig 

machen könnten. Die Funktion dieses Textes 

besteht daher mehr oder minder in der Zusammenstellung 

der historischen Fakten und der Diskussion 

der Strukturmerkmale. 

Schoop und Glowalla (1992) unterscheiden strukturelle 

(nodes, links), operationale (browsing), mediale 

(Hypermedia) und visuelle Aspekte (Ikonizität, 

Effekte). Nicht-linearer Hypertext wird auch als 

nicht-linearer Text (Kuhlen, 1991) oder nicht-sequentieller 

Text (Nielsen, 1995, 1) bezeichnet. Das Lesen 

eines Hypertexts ähnelt dem Wechsel zwischen 

Buchtext, Fußnoten und Glossar: „Therefore hypertext 

is sometimes called the 'generalized 

footnote'“(S. 2). 

! 

Hypertext-‐Systeme bestehen aus Texten, deren ein-‐ 

zelne Elemente (Begriffe, Aussagen, Sätze) mit an-‐ 

deren Texten verknüpj sind. 

Die Bezeichnung Hypertext spiegelt die historische 

Entstehung, es war zunächst tatsächlich an 

reine Textsysteme gedacht. Heute können Texte aber 

auch mit Daten in einer Datenbank, mit Bildern, 

Filmen, Ton und Musik verbunden werden. Deshalb 

sprechen viele Autoren inzwischen von Hypermedia 

statt von Hypertext, um die Multimedia-Eigen- 


schaften des Systems zu betonen. Möglicherweise ist 

der Standpunkt Nielsens (1995b) vernünftig, der alle 

diese Systeme wegen ihres Konstruktionsprinzips als 

Hypertext bezeichnet, weil es keinen Sinn mache, 

einen speziellen Begriff für Nur-Text-Systeme übrig 

zu behalten (S. 5). 

Hypertext ist zuerst Text, ein Textobjekt, und nichts 

anderes. Hypertext entsteht aus Text, indem dem 

Text eine Struktur aus Ankern und Verknüpfungen 

übergelegt wird. Nun kann man diskutieren, ob bereits 

das Verhältnis der Textmodule ein nicht-lineares 

ist oder ob Nicht-Linearität erst durch die Verknüpfungen 

konstituiert wird. Auf jeden Fall trifft die Einschätzung 

von Nielsen (1995) zu , dass Hypertext ein 

echtes Computer-Phänomen ist, weil er nur auf 

einem Computer realisiert werden kann, während die 

meisten anderen Computer-Anwendungen ebenso 

gut manuell erledigt werden können (S. 16). Landow 

(1992b) erwähnt literarische Werke, die auf Papier 

ähnliche Strukturen verwirklicht haben. Ein Hypertext-System 

besteht aus Blöcken von Textobjekten; 

diese Textblöcke stellen Knoten in einem 

Gewebe oder Netz dar; durch rechnergesteuerte, programmierte 

Verknüpfungen, den Links, wird die Navigation 

von Knoten zu Knoten gemanagt, das sogenannte 

„Browsing“. Landow weist auf analoge Vorstellung 

en der französischen Strukturalisten 

Roland Barthes, Michel Foucault und Jacques Derrida 

hin, die sich sogar in ihrer Terminologie ähnlicher 

Begriffe (Knoten, Verknüpfung, Netz) bedienten, wie 

sie in der heutigen Hypertext-Technologie benutzt 

werden (S. 1ff). Für die Konstitution des Netzes ist 

die Größe der als Knoten gesetzten Textblöcke, die 

„Granularität“ oder „Korngröße“ der Informationseinheiten 

entscheidend. Am Beispiel einer KIOSK- 

Anwendung, die lediglich dem Abspielen von Film- 

Clips von einer Bildplatte dient, erläutert Nielsen, 

dass für ihn eine KIOSK-Anwendung kein Hypertext 

ist, weil der Benutzer mit dem Video nicht interagieren 

kann, sobald es läuft. In dem Fall sei die Granularität 

zu groß und gebe den Benutzern nicht das 

Gefühl, die Kontrolle über den Informationsraum zu 

besitzen (S. 14). 

Für das Netz des Hypertexts hat Landow (1992b) 

die Begriffe Intertextualität und Intratextualität geprägt 

(38). Der Begriff Intertextualität (s.a. Lemke, 

1992) hat nun wiederum Sager (1995) zur Schöpfung 

des Begriffs der Semiosphäre angeregt: „Die Semiosphäre 

ist ein weltumspannendes Konglomerat bestehend 

aus Texten, Zeichensystemen und Symbolkomplexen, 

die, auch wenn sie weitgehend in sich abgeschlossen 

sind, in ihrer Gesamtheit doch umfassend 

systemhaft miteinander vernetzt und damit


kohärent, nichtlinear und sowohl denk- wie handlungsorientierend 

sind“ (S. 217). Sager berichtet über 

multimediale Hypertexte auf kunstgeschichtlichem 

Gebiet, die über das Netz mit Videokameras in weit 

entfernten Museen verbunden sind. Die Hypertext- 

Benutzer/innen können von ihrem Platz aus die Kameras 

fernsteuern (geplant im Europäischen Museumsnetz). 

Sager erwähnt auch das Projekt „Piazza 

Virtuale“ auf der Documenta 9, in dem per Live- 

Schaltung Fernsehzuschauer/innen Annotationen in 

einen Hypertext einbringen können. Auf diese Weise 

entstehen weltumspannende Räume, die über die Anwendung 

hinausweisen und je nach Interesse der Benutzer 

andere Inhalte inkorporieren können (S. 224). 

Je nach Art der Knoten und Verknüpfungen kann der 

Zugriff auf Informationen in einem Hypertext frei 

oder beschränkt sein (Lowyck & Elen, 1992, 139). In 

einer offenen Umgebung treffen die Benutzer/innen 

alle Entscheidungen über den Zugang und die Navigation, 

in einer geschlossenen Umgebung werden 

diese Entscheidungen vorab vom Designer getroffen. 

In jedem Fall können sich zwischen den Vorstellungen 

der Benutzer/innen und denen des Designers 

Spannungen ergeben. Aus der Konzeption der Textblöcke, 

ihrer Intertextualität, können semiotische 

Muster resultieren (Lemke, 1992), die als Kunstformen 

genutzt werden könnten. Die Diskussion 

über semiotische oder narrative Strukturen von Hypertexten 

ist aber erst ganz am Anfang. Thiel (1995) 

unterscheidet eine monologische Organisationsform 

für Hypertexte von einer dialogischen Form (S. 45), 

die eine Art Konversationsmodus für den interaktiven 

Dialog des Benutzers mit dem Hypertext etablieren 

könne, konzipiert durch Sprechakte oder Dialogskripte. 

? 

Suchen und lesen Sie eine Hypertext-‐Erzählung im In-‐ 

ternet und diskuHeren Sie, ob Hypertext für poeHsche 

Gabungen geeignet ist. Zum Beispiel hier: 

▸ hbp://www.netzliteratur.net/netzliteratur_theo-‐ 

rie.php 

▸ hbp://www.eastgate.com/ 

Das Buchprojekt „Null“ welches auch gedruckt wurde: 

▸ hbp://www.literaturkriHk.de/public/rezensi-‐ 

on.php?rez_id=3806 

Bei der Segmentierung von Texten in Textblöcke 

stellt sich die Frage, ob es eine „natürliche“ Einteilung 

der Textblöcke in Informationseinheiten gibt. 

Dabei ist die Idee aufgetaucht, ob es gelingen könnte, 

Form und Größe der Textblöcke als kognitive Einheiten, 

sog. „Chunks of Knowledge“ zu definieren 

(Kuhlen, 1991, 80ff): „Zur intensionalen Definition 

informationeller Einheiten hilft das 'chunk'-Konzept 

auch nicht entscheidend weiter“ (S. 87). Kuhlen verweist 

auf Horn, der das Chunk-Konzept am konsequentesten 

umgesetzt habe und vier Prinzipien für 

die Unterteilung von Info-Blöcken unterscheide: 

„chunking principle, relevance principle, consistency 

principle“ und „labeling principle“. „Aus dieser 

knappen Diskussion kognitiver Einheiten und deren 

kohäsiven Geschlossenheit läßt sich die Einsicht ableiten, 

daß weder Umfang noch Inhalt einer informationellen 

Einheit zwingend festgelegt werden kann“ 

(S. 88). Eine zu große Einteilung der Texteinheiten 

kann das Hypertext-Prinzip Granularität konterkarieren, 

d.h. der Benutzerin oder dem Benutzer wird 

dann gar nicht mehr deutlich, dass sie einen Hypertext 

vor sich hat. Lowyck und Elen (1992) 

schildern diese Form drastisch so: „When larger 

pieces of information are given the hypermedia environment 

is used as an integrated pageturner and 

audio- or videoplayer. When hypermedia would be 

used instructionally a highly branched version of programmed 

instruction is offered. This kind of instruction 

does not stem from a cognitive but from a 

behavioristic background“ (S. 142). Die Aufsplitterung 

in zu kleine Informationseinheiten kann ihrerseits 

zu einer Atomisierung der Information führen, 

was sich möglicherweise auf die kognitive Rezeption 

durch die Benutzer/innen auswirkt: Sie können keine 

Zusammenhänge mehr entdecken, sie können nicht 

„verstehen“. 

Die verschiedenen Hypertext-Systeme fördern die 

eine oder die andere Seite dieses Problems, sofern sie 

auf dem Datenbank-Konzept oder dem Kartenprinzip 

beruhen (kleine Einheiten) oder die Organisation 

in Dokumenten präferieren (größere Einheiten). 

Nicht immer ist die Basiseinheit der Knoten, 

es kann auch Knoten kleinerer Größe innerhalb von 

Rahmen oder Fenstern geben, zum Beispiel ein Wort, 

ein Satz, ein Absatz, ein Bild. Diese Differenzierung 

verweist auf eines der Grundprobleme von Hypertext, 

das in der Hypertext-Terminologie als 

Problem der Granularität bezeichnet wird. Dass die 

Granularität nicht leicht zu entscheiden ist (nach dem 

Motto „je kleiner desto besser“) zeigt eine Untersuchung 

von Kreitzberg und Shneiderman (1988). Sie 

vergleichen in einem Lernexperiment zwei Hypertext-Versionen, 

von denen die eine viele kleine, 

die andere wenige große Knoten aufweist. Zwar 

kommen die Autoren in ihrer Untersuchung zu der 

Folgerung, dass die Version mit den kleineren 

Knoten bessere Resultate zeitigt (gemessen durch 

richtige Antworten auf Fragen zum Text in Multiple- 

Choice-Tests), doch Nielsen (1995) macht plausibel,

dass dieses Ergebnis wahrscheinlich von einer speziellen 

Eigenschaft von HyperTIES abhängig ist, die 

nicht für andere Hypertext-Systeme gilt, denn Hyperties 

ist eines der Hypertextsysteme, die zum 

Anfang eines Artikels verlinken und nicht zu der 

Stelle innerhalb des Artikels, an der sich die Information 

befindet, auf die der Ausgangsknoten verweisen 

soll. Aufgrund dieser Eigenschaft ist Hyperties 

besonders leicht handhabbar, wenn der Text 

aus kleinen Knoten mit genau einem Thema besteht, 

so dass klar ist, worauf der Link verweist (S. 137ff.). 

Einer Zersplitterung kann durch intensive Kontextualisierung 

der Chunks entgegengewirkt werden. 

Dieser Weg wird bei Kuhlen (1991) an Beispielen aus 

Intermedia diskutiert (S. 200). Die Kontextualisierung, 

die der Zersplitterung vorbeugen soll, muss 

nicht nur wie in den Intermedia-Beispielen aus 

reichen Kontexten innerhalb des Systems bestehen, 

sondern kann auch durch den gesamten pädagogischen 

Kontext sichergestellt werden wie in den konstruktivistischen 

Experimenten zum kooperativen 

Lernen in sozialen Situationen (Brown & Palincsar, 

1989; Campione et al., 1992). 

Canter et al. (1985) unterscheiden fünf Navigationsmethoden: 

Scannen, Browsen, Suchen, Explorieren, 

Wandern. McAleese (1993) unterscheidet die 

Navigationsmethoden analog dem aus der Lernforschung 

bekannten Konzept des entdeckenden 

Lernens oder problemorientierten Lernens. Kuhlen 

(1991) unterscheidet, eher in Anlehnung an die strukturellen 

Eigenschaften von Hypertexten, folgende 

Formen des Browsing (128ff): 

▸ gerichtetes Browsing mit „Mitnahmeeffekt“, 

▸ gerichtetes Browsing mit „Serendipity“-Effekt, 

▸ ungerichtetes Browsing und 

▸ assoziatives Browsing. 

Die Klassifikation von Navigationsmethoden in Hypertexten 

ist abhängig von der jeweiligen Interpretationsraster 

der Autorinnen und Autoren. Das Augenmerk 

kann dabei auf der Hypertext-Struktur, den 

angestrebten Lernmethoden oder auf Prozessen der 

Arbeit liegen, die mit dem Hypertext-Werkzeug erledigt 

werden sollen. Zwei Fragen ergeben sich 

daraus: 

▸ Wie wirken sich die unterschiedlichen Navigationskonzepte 

auf die Gestaltung von Hypertext 

aus? 

▸ Wie wirken sich die unterschiedlichen Navigationsmethoden 

auf die Lernenden aus? 


Kuhlen (1991) unterscheidet die Navigationsmittel in 

konventionelle Metainformationen und hypertextspezifische 

Orientierungs- und Navigationsmittel: 

▸ konventionelle Metainformationen sind nicht-lineare 

Orientierungs- und Navigationsmittel, Inhaltsverzeichnisse, 

Register und Glossare (134ff); 

▸ hypertextspezifische Orientierungs- und Navigationsmittel 

sind grafische Übersichten („Browser“), 

vernetzte Ansichten („web views“), autorendefinierte 

Übersichtsmittel, Pfade („paths/trails“), geführte 

Unterweisungen („guided tours“), „Backtrack“-Funktionen, 

Dialoghistorien, retrospektive 

grafische (individuelle) Übersichten, leserdefinierte 

Fixpunkte („book marks“), autorendefinierte Wegweiser 

(„thumb tabs“), Markierung gelesener Bereiche 

(„breadcrumbs“) (S. 144ff). 

Zu den die Navigation unterstützenden Methoden 

zählen neben den von Kuhlen recht vollständig aufgeführten 

Mitteln noch kognitive Karten (Bieber & 

Wan, 1994); Edwards & Hardman, 1993, 91) und spezielle 

Mittel zur Verwaltung fest verdrahteter oder benutzereigener 

Pfade (s.a. Gay & Mazur, 1991; s. 

Gloor, 1990) Bieber und Wan (1994) schlagen 

mehrere Formen des Backtracking vor, insbesondere 

differenzieren sie die Rückverfolgung danach, ob die 

Navigation durch einen Fensterwechsel oder durch 

Anklicken eines Textankers durchgeführt wurde (zur 

Funktion des Backtracking Nielsen, 1995, 249ff; 

Kuhlen, 1991, 156ff). 

? 

Rand Spiro hat eine neue Homepage mit seinen Auf-‐ 

sätzen zur sog. CogniHve Flexibility Theory einge-‐ 

richtet (hbp://postgutenberg.typepad.com/newgu-‐ 

tenbergrevoluHon/). Suchen Sie sich dort einen Text 

aus (zum Beispiel Spiro & Jehng), der die „Theorie der 

kogniHven Flexibilität“ erklärt und diskuHeren Sie, 

warum Spiro und seine Mitautoren die These auf-‐ 

stellen, Hypertext würde sich besonders für schlecht-‐ 

strukturierte Wissensgebiete eignen. Begründen Sie, 

warum Spiro meint, das Lernen mit Hypertexten sollte 

fortgeschribenen Lernern vorbehalten bleiben und 

eigne sich nicht für Anfänger. Oder widerlegen Sie 

diese Ansicht. 

Weiters diskuHeren Sie, ob es sich bei der CogniHve 

Flexibility Theory um eine Theorie handelt. 

7. Werkzeuge 

Man sollte die Navigation in Hypertext-Umgebungen 

nicht nur unter dem Aspekt ihrer Orientierungs- und 

Interaktionsfunktion, sondern auch als aktive Form 

des Lernens und Arbeitens betrachten. Diese Perspektive 

auf die Strukturelemente von Hypertext ist 

aus der Sicht des Benutzers oder Lesers möglicher-


weise die wichtigere: Für die Designer/innen stehen 

Nodes und Links im Vordergrund, für die Leser/innen 

aber benutzereigene Pfade, Notizen, Annotationen. 

Diese Objekte der Struktur bieten ihnen eine 

Chance für aktives Arbeiten und Produzieren mit Hypertext. 

Als Mittel, die aktives Lernen und Arbeiten in 

Hypertext unterstützen, gelten Notizbücher, Instrumente 

zum Anlegen von eigenen Links und 

Pfaden und für die Konstruktion von eigenen kognitiven 

Karten, integrierte Spreadsheets und der direkte 

Zugriff auf Datenbanken (zu Annotationen für Intermedia 

s. Catlin et al., 1989). Neuwirth et al. (1995) 

haben die Möglichkeit für Annotationen in ihren 

PREP-Editor eingebaut. Etwas Ähnliches wie Annotationen 

sind Pop-Up-Felder oder Pop-Up-Fenster 

mit nur-lesbaren Informationen, die nur solange geöffnet 

bleiben, wie die Maustaste gedrückt gehalten 

wird (Nielsen, 1995, 142ff). Annotationen, die Benutzer/innen 

selbst hinzufügen können, also Fenster 

für Notizen, können den aktiven Verarbeitungsprozess 

der Leser/innen unterstützen. Eine Alternative 

zu Annotationen sind Randnotizen oder Marginalien, 

die dem eigentlichen Textkorpus nichts hinzufügen, 

wohl aber den Benutzerinnen und Benutzern 

zur Verfügung stehen. Das MUCH-Programm 

(„Many Using and Creating Hypertext“) der 

Universität Liverpool (Rada et al., 1993) bietet den 

Lernenden sogar ein Instrument für die Anlage eigener 

Thesauri. Für die Verknüpfung der Einträge 

stehen den Studierenden Link-Typen wie „usedfor“, 

„narrower-than“ und „related“ zur Verfügung. 

Die Strukturelemente eines Hypertexts nehmen 

visuelle Qualitäten an, um sich vom Kontext 

deutlich zu unterscheiden und die Aufmerksamkeit 

des Lesers erringen zu können, indem sie die 

Struktur, zum Beispiel Verbindungen und Knoten, 

dem Leser transparent machen. Dabei sind visuelle 

Elemente der Benutzeroberfläche mit operationaler 

Funktion (Navigation) von funktionalen Bedienungsaspekten 

zu unterscheiden. Kahn et al. (1995) erheben 

am Beispiel einer Analyse von Intermedia und 

StorySpace derartige visuelle Signale zu den „drei 

fundamentalen Elementen der visuellen Rhetorik“ 

von Hypertexten: „These three fundamental elements 

are: 

▸ link presence (which must include link extent), 

▸ link destination (which must include multiple destinations), 

▸ link mapping (which must display link and node 

relationships)“ (S. 167). 

Es gibt bis heute keine Konventionen für die Darstellung 

von Knoten und Verknüpfungen im Text. 

Einige Programme drucken sensible Textstellen fett, 

so dass man „fett“ als Stil ansonsten im Text nicht 

mehr verwenden kann. Andere Programme wählen 

Unterstreichungen. Einige Programme umrahmen 

Texte beim Anklicken, wieder andere invertieren ausgewählten 

Text. 

Es ist auffällig, dass Hypertext-Systeme sich mit 

Ikonen und Metaphern umgeben, die mehr oder 

minder konsistent kleine bildliche „Welten“ konstituieren. 

Für Hypertext-Umgebungen werden in der 

Regel dem jeweiligen Thema adäquate Metaphern gewählt: 

Das Buch, das Lexikon, die chronologische 

Zeitleiste, die Biographie, der Ort, das Abenteuer, die 

Maschine usw. Die Regeln der Benutzung durch den 

Lernenden, die Navigation, richten sich dann nach 

der jeweiligen Metapher: „Blättern“ im Buch, 

„Wandern“ durch eine Landschaft. 

An Vorschlägen zur Weiterentwicklung von Hypertext 

zu Hybrid-Systemen mangelt es nicht. Sie 

zielen auf die Mathematisierung der Navigation, die 

Bildung semantischer Netze (Schnupp, 1992, 189), 

die tutorielle Begleitung durch Expertensysteme, die 

Integration wissensbasierter Generierungstechniken 

(S. 192) und den Zugriff auf relationale Datenbanken. 

So schlagen Klar et al. (1992) computerlinguistische 

Textanalysen in Hypertext-Systemen vor; 

Ruge und Schwarz (1990) suchen nach linguistischsemantischen 

Methoden zur Relationierung von Begriffen; 

Irler (1992) befasst sich mit dem Einsatz von 

Bayesian Belief Nets zur Satzgenerierung bis hin zur 

automatischen „Generierung von Hypertextteilen auf 

der Basis einer formalen Darstellung“ (S. 115). 

? 

Das World Wide Web mit seiner Hypertext-‐Struktur 

hat in wenigen Jahren eine enorme Entwicklung 

hinter sich gebracht und großen Erfolg bei Nutzern er-‐ 

zielt. Überlegen Sie, welche pädagogisch-‐didakHschen 

Faktoren möglicherweise dafür ausschlaggebend ge-‐ 

wesen sind. 

Klar (1992), der Hypertext durch Expertensysteme 

ergänzen will, folgert, dass „die formalen 

Wissensdarstellungen in Expertensystemen und die 

informalen Präsentationen in Hypertexten sich 

sinnvoll ergänzen können“ (S. 44). Kibby und Mayes 

(1993) wollen ihr Programm StrathTutor durch Simulation 

des menschlichen Gedächtnisses mit Attributund 

Mustervergleichen anreichern und kommen zu 

dem Schluss, dass dafür Parallelrechnersysteme angemessener 

wären. Ob es sinnvoll ist, derartige Wege 

der Komplexitätserhöhung zu beschreiten, lässt sich

zu einem Zeitpunkt kaum entscheiden, in dem bisher 

nur wenige umfangreiche und inhaltlich sinnvolle Hypertext-Anwendungen 

überhaupt bekannt sind. 

8. Zur weiteren Entwicklung von Hypertext 

Zur Zeit der Entstehung des World Wide Web im Internet 

schien das Netz ein Lesemedium zu sein, in 

dem nur wenige Protagonisten Inhalte produzieren 

würden. Es gab die Befürchtung, dass alle vor 1988 

gedruckten Texte in Vergessenheit geraten würden. 

Inzwischen ist durch die Digitalisierung älterer 

Schriften, vor allem dank der Initiative von Google, 

ein großer Teil älterer Publikationen digitalisiert 

worden. 

„Die Wüste Internet“, lautete der deutsche Titel 

des Buches von Clifford Stoll (1996; orig. „Silicon 

Snake Oil“ 1995). Noch 1997 konnte Hartmut 

Winkler im Internet nur „ein Medium der Texte und 

Schrift“ entdecken und musste folglich den „Hype 

um digitale Bilder und Multimedia“ als „Übergangsphänomen“ 

verkennen. Inzwischen ist das Internet 

ein effizienter Träger für Bilder und Animationen, für 

Musik, Audio, Video und Film. Die Konvergenz der 

Medien ist keine bloße „historische Kompromißbildung“ 

(ebd.) mehr. Im Digitalen entsteht eine neue 

interaktive Gestalt aus der Synthese aller Medien. 

? 

Es gibt zwar enorm leistungsfähige Suchmaschinen, 

doch Ordnung und Transparenz werden 

durch die Masse der Angebote und den Wildwuchs 

der Standards zugeschüttet, Ontologien, Metadaten 

und Taxonomien hinken weit hinter den seit Jahrhunderten 

gewachsenen Thesauri der Bibliotheken her. 

Das Internet versteht uns nicht, es ist nicht semantisch, 

d.h. es kann nicht die Bedeutung von Aussagen 

und Sätzen verstehen. Dennoch ist es unverzichtbar 

geworden. Wir warten auf die nächste Entwicklungsstufe, 

die Tim Berners-Lee und eine Arbeitsgruppe 

des W3C unter dem Begriff „Semantic Web“ angekündigt 

haben. 

Literatur 

Denken Sie sich ein Lernexperiment mit einem wis-‐ 

senschajlichem Inhalt oder Gegenstand aus, der in 

Hypertext-‐Form verfasst ist. Überlegen Sie, ob und 

wie Sie den Lerneffekt des Experiments nachweisen 

könnten. 

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Cracken, D. & Yoder, E. (1988). KMS: A Distributed Hypermedia 

System for Managing Knowledge in Organizations. In: 

Communications of the ACM, 7, 31, 820-835.

Olaf Zawacki-‐Richter 

Geschichte des Fernunterrichts 

Vom brieflichen Unterricht zum gemeinsamen Lernen im Web 2.0 

Die Geschichte des technologiebasierten Lernens und Lehrens soll entlang der Entwicklung und Genera-‐ 

Bonen technologischer InnovaBonen im Fernunterricht, der damit verbundenen MediencharakterisBka als 

eine FunkBon von InterakBon sowie räumlicher und zeitlicher Flexibilität und der ermöglichten didakB-‐ 

schen Szenarien beschrieben werden. Bei der historischen Entwicklung des technikgestützten Lernens und 

Lehrens werden drei GeneraBonen unterschieden: die Korrespondenz-‐GeneraBon (ab ca. 1850), die Tele-‐ 

kommunikaBons-‐ oder Open-‐University-‐GeneraBon (ab ca. 1960) und die Computer-‐ und Internet-‐Gene-‐ 

raBon (ab ca. 1990). Schließlich wird die Entwicklung des Online-‐Lernens bis heute beschrieben und auf 

neuere Entwicklungen des mobilen und gemeinsamen Lernens im Web 2.0 eingegangen. 

Quelle: 

Niederländisches NaBonalarchiv, 

Spaarnestad Photo, SFA002010354 

NaBonaal Archief, 

URL: hDp://www.flickr.com/photos/naBonaalarchief/3895374225 [2011-‐01-‐01] 


#fernunterricht 

#einfuehrung 

#geschichte 



mehr InformaBonen unter: hDp://l3t.eu/patenschaG


1. Einführung: Mediengestützes Lernen und Fernlernen 

Technologiegestütztes Lernen ist medienvermitteltes 

Lernen. Medien ermöglichen die Erschließung von 

Inhalten, zum Beispiel über Selbstlernmaterialien in 

gedruckter Form oder über multimedial aufbereitete 

Einheiten. Lernen ist ein sozialer Prozess und kommt 

daher nicht aus ohne Kommunikation und Feedback 

zwischen Lernenden und Lehrenden und auch nicht 

ohne Kontakt zwischen den Lernenden. Diese Interaktion 

kann heute sehr effektiv durch die modernen 

Informations- und Kommunikationstechnologien 

(IKT) in Unabhängigkeit von Raum und Zeit, synchron 

und asynchron unterstützt werden. 

Viele weitere Kapitel in diesem Buch handeln von 

dem Einsatz solcher Medien in Lehr- und Lern-Prozessen 

aus didaktischer, organisatorischer und technischer 

Perspektive. Man kann sagen, dass die Entwicklung 

des Internets und die sich daraus ergebenen 

didaktischen Möglichkeiten für das Online-Lernen 

einen Paradigmenwechsel ausgelöst haben (Peters, 

2004). Diese Veränderungen betreffen nicht nur etwa 

die traditionellen Fernunterrichtsanbieter oder Fernuniversitäten. 

Das technologiegestützte Lernen und 

Lehren ist im Mainstream der Bildungsangebote auf 

allen Niveaus angekommen. Viele Universitäten 

bieten zum Beispiel heute auch Online-Studiengänge 

für berufstätige Zielgruppen im Bereich der wissenschaftlichen 

Weiterbildung an, und auch das Präsenzstudium 

wird durch internetgestützte Angebote ergänzt. 

Es gibt E-Learning an Grundschulen, an 

Volkshochschulen und natürlich in der betrieblichen 

Qualifizierung. Das medienvermittelte Lernen muss 

heute keine isolierte Form des Lernens mehr sein. 

Die Grenzen zwischen konventionellem Fern- und 

Präsenzlernen verschwimmen durch den Einsatz und 

die weite Verbreitung der IKT: „The secret garden of 

open and distance learning has become public, and 

many institutions are moving from single conventional 

mode activity to dual mode activity“ (Mills & 

Tait, 1999). „Dual mode activity“ bedeutet hier, dass 

Bildungsinstitutionen sowohl Präsenzlernen als auch 

Fernlernen anbieten. Dies war jedoch nicht immer so. 

In diesem Kapitel soll so ein Überblick über die Entwicklung 

und Geschichte von technologischen Innovationen 

und ihrem Einsatz in Lehr- und Lernprozessen 

gegeben werden. Dabei ist zu berücksichtigen, 

dass Institutionen des Fernunterrichts und des Fernstudiums 

schon immer sehr früh neu aufkommende 

Kommunikationstechnologien genutzt haben. Für 

das Fernlernen ist charakteristisch, dass Lernende 

und Lehrende räumlich (und zeitlich) voneinander 

getrennt sind. Lernprozesse werden daher durch 

Medien überhaupt erst ermöglicht. 

! 

Die Entwicklung des technologiegestützen Lernens 

kann als Abfolge medientechnologischer InnovaBonen 

beschrieben werden. Eine neue GeneraBon des tech-‐ 

nikgestützten Lernens wurde durch neue Medien ein-‐ 

geläutet, die neue Formen der InterakBon und raum-‐ 

zeitlichen Flexibilität ermöglicht haben. 

2. Genera:onen technologischer Innova:onen 

Viele Erfindungen und Entwicklungen im Bereich 

der Medientechnologie eröffneten neue Wege der 

Kommunikation und Betreuung zum Beispiel durch 

die Möglichkeit, einen Tutor anzurufen, um eine inhaltliche 

Frage zu klären oder die Möglichkeit, bei 

einer Bibliothek einen Aufsatz über die Online Fernleihe 

zu bestellen (Zawacki-Richter, 2004). 

Garrison (1985) unterscheidet drei Generationen 

technologischer Innovation, die einen Paradigmenwechsel 

des Lernens und Lehrens im Fernstudium 

ausgelöst und somit die Qualität des Lernprozesses 

nachhaltig verändert haben. Aus historischer Perspektive 

sind die drei Meilensteine technologischer 

Innovation nach Garrison die Printmedien, die Telekommunikationsmedien 

und der Computer. Im 

Fernstudium sind Medien, die eine zweikanalige 

Kommunikation ermöglichen, von besonderer Wichtigkeit. 

Unidirektionale Medien, zum Beispiel das 

Radio, Fernsehen oder DVD, werden von Garrison 

daher auch als begleitende oder ergänzende Medien 

(engl. „ancillary media“) bezeichnet: „[...] other media 

are not considered to have significantly altered the 

delivery of distance education. The main reason is 

the non-interactiveness of media such as radio and 

television broadcasts, audio and video cassettes, laser 

videodiscs, and audiographics. For this reason, these 

media are viewed as being in a separate category, 

since they are incapable of providing two-way communication“ 

(S. 239). Garrison beschreibt die Medien 

als eine Funktion von Interaktion der Beteiligten 

sowie der räumlichen und zeitlichen Unabhängigkeit 

(S. 240). Auch wenn Garrison in den 1980er Jahren 

die enorme Entwicklung des Internets nicht vorhersehen 

konnte, so erscheint sein Modell trotz des 

frühen Entstehungsjahres noch passend, da auch das 

heutige technikgestützte Lernen wesentlich durch die 

computervermittelte Kommunikation geprägt ist. Im 

Folgenden wird die Abfolge medientechnologischer 

Innovationen in Anlehnung an Garrison (1985) beschrieben.

! 

Geschichte des Fernunterrichts. Vom brieflichen Unterricht zum gemeinsamen Lernen im Web 2.0 — 3 

Es lassen sich drei GeneraBonen unterscheiden: die 

KorrespondenzgeneraBon (ab ca. 1850), die Telekom-‐ 

munikaBons-‐ oder FernuniversitätengeneraBon (ab 

ca. 1960) und die Computer-‐ und Internet-‐GeneraBon 

(ab ca. 1990). 

Die Anfänge: Korrespondenzgenera:on 

Die erste Generation war der printbasierte Fernunterricht, 

in der für das Selbststudium aufbereitete Studienbriefe 

verschickt wurden und die Teilnehmer per 

Briefwechsel von einem Tutor betreut wurden. Die 

Wurzeln des Fernunterrichts und des Fernstudiums 

gehen über 250 Jahre in die Vergangenheit zurück. 

Bereits 1728 inserierte Caleb Phillipps („Teacher 

of the New Method of Short Hand“) in der Boston 

Gazette Anzeigen für seine Stenographie-Fernkurse: 

„[Any] persons in the country desirous to learn this 

art, may by having the several Lessons sent weekly to 

them, be as perfectly instructed as those that live in 

Boston“ (Battenberg, 1971, 44). 

In Europa brachte Gustav Langenscheidt zusammen 

mit Charles Toussaint Selbstunterrichtsbriefe 

für Französisch-Sprachkurse heraus. Die 

beiden entwickelten die „Methode Toussaint-Langenscheidt“ 

mit der die französische Aussprache in Studienbriefen 

vermittelt werden konnte. Die Lautschrift 

ist also eine Entwicklung des Fernunterrichts. Die 

Durchsetzung der Lautschrift war auch die 

Grundlage für die erfolgreiche Gründung des Verlages 

von Gustav Langenscheidt im Jahr 1856. 

Eine tutorielle Begleitung durch ständigen Briefwechsel 

war allerdings in beiden Fällen noch nicht 

vorgesehen. So sind diese Formen des Selbstunter- 

Abbildung 1: Selbstlernmaterialien um die Jahrhun-‐ 

dertwende aus dem Archiv der Deutschen Fernstudi-‐ 

endokumentation an der FernUniversität in Hagen 

(Französischkurs mit Lautschrift von Langenscheidt 

und Schallplatten zur "Anwendung für Sprechma-‐ 

schinen"); http://dfsd.fernuni-‐hagen.de 

Abbildung 2: Tutorielle Betreuung im brieflichen 

Unterricht im Jahr 1901. Quelle: Delling, 1992 

richts streng genommen noch nicht als Fernunterricht 

zu bezeichnen. Bidirektionale Kommunikation 

ist aus dem Institut für brieflichen Unterricht von 

Simon Müller in Berlin (1897) überliefert (Delling, 

1992). 

Die University of London war die erste Universität, 

die 1858 Korrespondenzkurse für Auswanderer- 

/innen in den Kolonien in Australien, Kanada, 

Indien, Neuseeland und Südafrika in ihr Angebot 

aufnahm. Eine Studienbetreuung war nicht vorhanden. 

Mit einem Postschiff wurden Studienmaterialien 

zusammen mit einem Syllabus, Musterklausuren 

und einer Liste mit Prüfungsorten und -terminen 

verschickt: Eine persönliche Betreuung der 

Studierenden gab es nicht (Ryan, 2001). Die ersten 

Korrespondenzkurse wurden nicht von Fernstudienspezialisten/innen 

geschrieben, sondern von Lehrenden 

traditioneller Universitäten – sie waren also 

Vorlesungen in schriftlicher Form. Großbritannien 

gründete 1875 in Pretoria (Südafrika) die University 

of South Africa (UNISA) als erste dezidierte Fernuniversität 

der Welt. Sie ist auch heute noch, mit über 

200.000 Studierenden, die größte Fernuniversität 

Afrikas ( http://unisa.sa.za). 

Das Korrespondenzstudium eröffnet die Möglichkeit, 

unabhängig von Raum und Zeit zu lernen. 

Es wurde bald erkannt, dass mehr Selbstständigkeit 

der Studierenden nicht einfach daraus resultiert, dass


man sie sich selbst überlässt. So wurde die vorherrschende 

unidirektionale Kommunikation, das heißt 

der Versand von vorgefertigten Studienmaterialien 

von der Institution zu den Studierenden, durch bidirektionale 

Kommunikation ergänzt, zum Beispiel 

durch Präsenzveranstaltungen, briefliche Tutorien 

oder telefonischen Kontakt. Die Möglichkeiten waren 

jedoch aufgrund der geringen technischen Entwicklung 

sehr begrenzt. Die Antwortzeiten waren in 

der Regel lang, da die Kommunikation von der Post 

per Eisenbahn oder Schiff abhängig war. Heute 

werden die Studierenden allerdings durch einen Mix 

von Betreuungsangeboten unterstützt, die im weiteren 

Verlauf der Entwicklung eingeführt wurden. 

Das Fernstudium der ersten Generation war also 

gekennzeichnet durch eingeschränkte bidirektionale 

Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden. 

Der Kontakt zu anderen Lernenden war allenfalls 

im Rahmen von Präsenzveranstaltungen 

möglich und somit extrem eingeschränkt. 

! 

InsBtuBonen des Fernunterrichts und des Fernstu-‐ 

diums haben schon sehr früh Bildungstechnologien 

eingesetzt, da das Lernen und Lehren hier durch 

Medien überhaupt erst ermöglich wird. Erste Fernun-‐ 

terrichtsanbieter gab es im deutschsprachigen Raum 

MiDe des 19. Jahrhunderts (Sprachkurse von Gustav 

Langenscheidt), die erste Fernuniversität wurde 1875 

in Südafrika gegründet. 

Telekommunika:ons-‐ oder Fernuniversitätengenera:on 

Die zweite Generation in der Entwicklung des Fernstudiums 

ist eng mit der fortschreitenden Institutionalisierung 

und der Gründung der Open Universities 

Ende der 1960er und Anfang der 1970er Jahre verknüpft. 

Eine Vorreiterrolle nahm die im Jahre 1969 

gegründete britische Open University (OUUK) ein. 

1974 wurde im deutschsprachigen Raum die Fern- 

Universität in Hagen gegründet, die heute nach Studierendenzahlen 

(ca. 70.000) die größte Universität 

Deutschlands ist. In den neuen Fernuniversitäten 

wurde ein systemischer Ansatz angewandt, das heißt 

die Prozesse der Kurskonzeption, der mediendidaktischen 

Aufbereitung, der Produktion und Distribution 

und schließlich die fachliche und organisatorische Betreuung 

der Lernenden, unterliegen einem arbeitsteiligen 

Prozess des didaktischen Designs (Morrison et 

al., 2007). 

Eine neue Entwicklung der zweiten Generation 

des Fernstudiums war die Eröffnung von Studienzentren, 

die ein wichtiges Element des Support- 

System darstellen. In Großbritannien werden die Studierenden 

durch ein Netz regionaler und lokaler Studienzentren 

betreut (Tait, 2000). Nach dem Vorbild der 

OUUK haben viele Fernuniversitäten Studienzentren 

eingerichtet. Sie eröffnen den Zugang zu Technologie 

(zum Beispiel Computer, Videokonferenzanlagen), 

Studienmaterialien und Bibliotheksdiensten, sie 

bieten Studienberatung durch Fachkräfte, hier 

können die Studierenden ihre Kommilitonen treffen 

und an tutoriellen Präsenzveranstaltungen teilnehmen 

und schließlich auch ihre Prüfungen ablegen. An der 

FernUniversität in Hagen werden die Studierenden 

über ein Netz von 13 Regionalzentren betreut. 

Abbildung 3: Telekolleg in den 1970er Jahren. 

Quelle: Eberhard Weiß im Telekolleg (Bildschirmfoto) 

Die Telekommunikationsmedien ermöglichen die 

elektronische Übertragung von Kommunikation in 

Form von Ton, Bild und Text über Telefon und Fax, 

Fernsehen, Video und Radio sowie über Audio-, 

Video- und auch schon Computerkonferenzen. Die 

Telekommunikations-Generation wird daher auch als 

„Multimedia Distance Teaching“ bezeichnet (Nipper, 

1989). Die Bildungstechnologien spielen nicht nur in 

den Fernuniversitäten, sondern auch bei der Betreuung 

von Schulkindern in großen Flächenländern 

wie Australien in den so genannten „Busch-Schulen“, 

in denen früher zum Beispiel CB-Funk in Verbindung 

mit Präsenzphasen und Selbstlernmaterialien 

eingesetzt wurden, eine wichtige Rolle (Marginson, 

1993). 

In einer Audiokonferenz können mehrere Teilnehmer/innen 

synchron miteinander kommunizieren. 

Die langsame Antwortzeit wie beim Korrespondenzstudium 

wird drastisch verkürzt. Gleiches 

gilt für Videokonferenzen mit dem Unterschied, dass 

hier zusätzlich Bilddaten übertragen werden. Dieses 

Mehr an synchroner Interaktion wird allerdings mit 

reduzierter Skalierbarkeit erkauft. Ein Dilemma, denn 

hier nehmen wir Abschied von der gleichgearteten


Betreuung einer sehr großen Anzahl von Lernenden, 

dem Prinzip der Massenhochschulbildung (Peters, 

1997, 24). Die Technik war aufwändig und musste 

von lokalen Studienzentren bereitgestellt werden, so 

dass die Studierenden nicht von zu Hause aus teilnehmen 

konnten, sondern sich zu einem festen Zeitpunkt 

an einem bestimmten Ort einfinden mussten. 

Die Synchronität der Telekonferenzmedien steht dem 

Gedanken, einer möglichst großen Zahl von Personen 

einen flexiblen Zugang zum Studium zu ermöglichen, 

entgegen. Dies unterstreicht Daniel 

( 1 9 9 8 ) i n e i n e r g l ü h e n d e n R e d e v o r 

Teilnehmer/innen eines Kongresses von Videokonferenzanbietern, 

in der er von einer Krise des Zugangs, 

der Kosten und der Flexibilität spricht: 

„Group teaching in front of remote TV screens? 

This is not only an awful way to undertake distance 

learning, but flies in the face of everything that we 

have learned while conducing successful open and 

supported learning on a massive scale for the past 27 

years. Our lessons are the key to addressing the triple 

crisis of access, cost and flexibility now facing higher 

education world-wide“ (Daniel, 1998, 1). 

Um keine Lernenden von der Betreuung mit Telekommunikationsmedien 

auszuschließen, muss vor 

dem Hintergrund der Ansprüche und Möglichkeiten 

der jeweiligen Zielgruppe eine entsprechende Medienauswahl 

getroffen werden. In der Regel sind asynchrone 

Technologien für die Betreuung räumlich verteilter 

Lernender mit unterschiedlichen zeitlichen 

Verpflichtungen am besten geeignet. Hier bieten 

asynchrone Computerkonferenzen die beste Lösung 

(siehe Kapitel #videokonferenz). 

Computer-‐ und Internet-‐Genera:on 

Große Bedeutung misst Garrison dem computergestützten 

Lernen (Computer Assisted Learning, 

CAL) bei. CAL-Programme sind Selbstlerneinheiten, 

die die Interaktion sowie räumliche und zeitliche Flexibilität 

maximieren sollen. Unter Interaktion wird 

hier die Interaktion des Lernenden mit dem Computerprogramm 

verstanden (Garrison, 1985, 238). Es 

hat sich jedoch gezeigt, dass der Programmierte 

Unterricht ohne soziale Interaktion und ohne 

Dialog zwischen Lernenden und Lehrenden sowie 

den Lernenden untereinander wenig erfolgreich ist 

(Schulmeister, 1999). CAL-Programme können allenfalls 

eine Ergänzung sein. 1989 veröffentlichte der 

britische Wissenschaftler Tim Berners-Lee von der 

„European Organization for Nuclear Research“ 

(CERN) ein Proposal, in dem er ein dezentral verteiltes, 

hypermediales, netzwerkbasiertes System vorstellte 

(Berners-Lee, 1989). Das System, welches 

später als „World Wide Web“ (WWW) auch außerhalb 

von Forschungseinrichtungen populär wurde, 

basierte auf Darstellungsservern (Webservern), die 

Informationen speichern und verknüpfen sowie Darstellungsclients 

(Webbrowsern), welche die gespeicherten 

Informationen über das „Hypertext Transfer 

Protocol“ (HTTP) von Servern über das Internet abrufen 

und auf unterschiedlichen Endgeräten darstellen 

konnten. Unter „Hypertext“ versteht man 

nicht-linearen Text, der durch Knoten und Links 

netzwerkartig verknüpft ist. Erweitert man „Hypertext“ 

mit zeitdiskreten Medientypen (Bild, Grafik, 

usw.) und zeitkontinuierlichen Medientypen (Video, 

Audio, Animation, usw.) entsteht „Hypermedia“ 

(siehe Kapitel #hypertext). 

Murray Turoff vom New Jersey Institute of Technology 

ist der Erfinder der Computerkonferenzmethode 

(Computer-Mediated Communication, CMC) 

und Entwickler der CMC-Plattform „Virtual 

Classroom“ (Turoff, 1995; Harasim et al., 1995). An 

der Open University UK wurde bereits 1988 „CoSy“ 

(conferencing system) für Online Tutorien mit 1300 

Studierenden eingeführt (Mason, 1989; Harasim et 

al., 1995). Aus den einfachen Computerkonferenzsystemen 

haben sich die heutigen Lern- und Campus- 

Management-Systeme entwickelt. Abbildung 5 

zeigt eines der ersten Systeme, mit denen die Funktionen 

eines virtuellen Campus abgebildet werden 

konnten. Unter der Leitung von Linda Harasim 

wurde Virtual-U 1994 bis 1995 an der Simon Fraser 

University in Canada entwickelt. 

Das isolierte Lernen wird im Fernstudium oft als 

ein Problem für den Studienerfolg genannt: „Distance 

learning can be very isolating, and inadequate 

attention to course design, student counselling and 

support can yield poor completion rates and the 

worst aspects of one-way knowledge transmission“ 

Abbildung 4: Computerunterstützer Unterricht, 

Projekt „MUPID“, TU Graz, 1985 

Quelle: http://ftp.iicm.tugraz.at/much/projects/


(Brindley & Paul, 1996, 43). Nach Kirkwood (1998) 

ist der wertvollste Beitrag, den vernetzte Computer 

und die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien 

für das Fernstudium leisten können, der 

persönliche Dialog und Tools für gemeinsames 

Lernen und Arbeiten: „The availability of learners to 

each other and to the tutor asynchronously as well as 

Abbildung 5: Virtual-‐U. 

Quelle: Mason, 1998 

synchronously, has the potential to overturn the emphasis 

on distance education as an individualised 

form of learning“ (Thorpe, 2002, 114). Hierin liegt 

der Grund für die große Bedeutung des Online- 

Lernens, da es die Vorteile der Flexibilität und der 

Zugangsmöglichkeiten des Fernstudiums mit den interaktiven 

Möglichkeiten der Zusammenarbeit in Präsenzgruppen 

verbindet. 

3. Zur Entwicklung des technologiegestützen Lernens 

heute 

Seit Mitte der 1990er Jahre hat sich das Online- 

Lernen oder E-Learning rasant entwickelt. Im Jahr 

2007 haben in den USA 2,9 Millionen Studierende 

Online-Kurse belegt, was einer Steigerung zum 

Vorjahr von 12,9 Prozent im Vergleich zu 1,2 

Prozent im allgemeinen Hochschulsektor entspricht 

(Allen & Seaman, 2008). Die steigende Nachfrage 

nach technologiegestützen, räumlich und zeitlich flexiblen 

Bildungsangeboten, lässt sich am Beispiel des 

amerikanischen University of Maryland University 

College (UMUC) gut illustrieren, heute einer der 

größten Anbieter von Online Studiengängen 

weltweit. UMUC wurde 1947 als Weiterbildungseinheit 

an der University of Maryland College Park 

gegründet und wurde 1972 zur unabhängigen Universität 

(Allen, 2004). Noch 1995 waren nur 1.000 

von 30.000 Studierenden dieser Universität Fernstudierende, 

die hauptsächlich mit gedruckten Studienmaterialien 

lernten. Im Jahr 1997 wurde der erste 

Online-Kurs mit 110 Studierenden durchgeführt. 

Seitdem hat sich die Anzahl der Online-Kurs-Belegungen 

auf annähernd 200.000 im Jahr 2009 gesteigert. 

Die Zahl der Studierenden hat sich seitdem 

auf über 90.000 mehr als verdreifacht (Zawacki- 

Richter et al. 2010). 

! 

? 

Zum großen Durchbruch der computervermiDelten 

KommunikaBon verhalfen die massenhaGe Ver-‐ 

breitung der Personalcomputer und die explosions-‐ 

arBge Entwicklung des Internet mit dem World Wide 

Web in den 1990er Jahren. Durch die weltweite Ver-‐ 

netzung und Verfügbarkeit der Computer sind Kon-‐ 

takte und der Zugang zu InformaBonen unabhängig 

von Raum und Zeit möglich. 

Garrison (1985) hat die Entwicklung des medienver-‐ 

miDelten Lernens und Lehrens entlang von Genera-‐ 

Bonen technologischer InnovaBonen, die sich ein-‐ 

ander ablösen, beschrieben. DiskuBeren Sie, ob der 

Begriff der GeneraBon hier wirklich passend ist. 

Hier ist eine sehr interessante Entwicklung zu beobachten: 

Immer mehr jüngere Personen entscheiden 

sich nach der Schule für ein Online-Studium. Sie gehören 

nicht zum traditionellen Klientel der Fernuniversitäten, 

deren Zielgruppe schwerpunktmäßig die 

sogenannten „nicht-traditionellen Studierenden“ 

(Teichler & Wolter, 2004) sind. So schreibt Nick 

Allen (2004, 224), damals Präsident von UMUC: 

„Unsere Studierendenschaft ist recht heterogen. 

Die größte Gruppe ist die der 25 bis 44jährigen, aber 

die Gruppe der unter 25jährigen wächst immer 

stärker. Das sind eigentlich traditionelle Studierende, 

die normalerweise zu einer Präsenzuniversität gehen. 

In den USA werden jedoch die Universitäten immer 

teurer, so dass viele Studierende arbeiten müssen und 

in Teilzeit studieren müssen. So kommen immer 

mehr zu uns“ (S. 274, Übersetzung durch den Autor). 

Die Grenzen zwischen traditionellen Fern- und 

Präsenzuniversitäten verschwimmen also immer 

mehr: nicht nur bezüglich des Medieneinsatzes, 

sondern auch im Hinblick des Profils ihrer Zielgruppen 

(Alheit et al., 2008). Auch die medientechnische 

Hard- und Software entwickelt sich immer 

weiter. Im folgenden sollen neue Anwendungen des 

mobilen Lernens und Web 2.0 (Social Software) vorgestellt 

werden, jedoch auch eher aus historischer 

Perspektive. Weitere Kapitel in diesem Lehrbuch beschäftigen 

sich tiefer gehend mit diesen Themen.


Mobiles Lernen 

Mobile Endgeräte wie Handys und Tablet-Computer 

ermöglichen eine noch stärkere räumliche Flexibilität 

als das E-Learning am PC. Das Lernen wird mobil 

(„mobile Learning“, Ally, 2009; siehe Kapitel 

#mobil). In einer Umfrage zur Entwicklung des mobilen 

Lernens im Jahr 2005, auf die Experten/innen 

aus 27 verschiedenen Ländern geantwortet haben, 

glaubten 78 Prozent der Befragten, dass das Lernen 

mit mobilen Endgeräten innerhalb von drei bis fünf 

Jahren zum Standard gehören wird. Von den beteiligten 

Fernstudieninstitutionen waren bereits 55 

Prozent dabei, Inhalte für das mobile Lernen zu entwickeln 

beziehungsweise planten dies in Kürze umzusetzen 

(Zawacki-Richter et al., 2009). 

Die Flexibilität mobiler Technologien eröffnet insbesondere 

für die didaktische Gestaltung von Lernprozessen 

neue Möglichkeiten für forschendes 

Lernen und just-in-time Zugang zu Wissen und Informationen 

(Kukulska-Hulme & Traxler, 2005). 

Die weltweite Verbreitung mobiler Endgeräte ermöglicht 

gerade für die Menschen in Entwicklungsländern 

den Zugang zu Bildung. Die Entwicklungsländer 

sind gerade dabei, die Entwicklungsstufe des 

verkabelten Internets zu überspringen (Brown, 2004; 

siehe Kapitel #entwicklungszusammenarbeit). In 

einem Fernstudienprojekt an der University of Pretoria 

zur Fortbildung von über 20.000 Lehrern und 

Lehrerinnen im ländlichen Raum von Südafrika 

wurde festgestellt, dass nur 0,4 Prozent der Teilnehmenden 

Zugang zu E-Mail hatten, aber 99,4 Prozent 

ein Mobiltelefon besaßen. Bereits 2003 wurde daher 

in der Lehrerfortbildung mit mobilem Lernen begonnen 

(Keegan, 2005). 

Gemeinsames Lernen im Web 2.0 

Web 2.0 ist eine Bezeichnung zur Beschreibung von 

neuen interaktiven Anwendungen des Internet und 

WWW. Unter dem Begriff verstand Tim O'Reilly 

„design patterns and business models for the next generation 

of software“ (O'Reilly, 2005). Der Begriff 

steht insbesondere für eine geänderte Wahrnehmung 

des Internet. Im Laufe der Zeit entwickelten sich 

Content-Management-Systeme und datenbankbasierte 

Systeme, die dynamisch aktuelle Inhalte erzeugen. 

Der Hauptaspekt beim Web 2.0 ist, dass die 

Webseiten nicht mehr wie beim Web 1.0 aus statischen 

HTML-Seiten bestehen, sondern die Nutzer 

selbst Inhalte erstellen können. Die Philosophie des 

Web 2.0 befreit aus der Konsumentenrolle. Typische 

Beispiele hierfür sind Wikis, Weblogs, Social Tagging 

(gemeinschaftliches Indexieren) sowie Bild- und 

Video-Sharing-Portale. Die Nutzung dieser interak- 

tiven Technologien auch für das Online-Lernen liegt 

auf der Hand, denn das „Social Web“ und „Social 

Software“ bieten sich in besonderer Weise für das kooperative 

Lernen an (Erpenbeck & Sauter, 2007). 

Es entsteht eine Vielzahl von Web-Angeboten, die 

über keinen eigenen Datenbestand verfügen, sondern 

lediglich Daten von Dritten zu neuen Diensten kombinieren 

(„Mash-Up“; siehe Kapitel #webtech). Vor 

allem die Kreativität der Nutzer/innen ist ein tragendes 

Element der Web-2.0-Kultur (Surowiecki, 

2005). Dienste wie zum Beispiel FlickR oder Wikipedia 

leben von der aktiven Inhaltsgenerierung ihrer 

Nutzer/innen. Die Grenzen zwischen Produzenten 

und Konsumenten aus der Web-1.0-Phase verschwinden 

zunehmend. Nachdem das Internet Computer 

verband und das WWW Informationen verknüpft, 

verbindet nun das Web 2.0 Menschen miteinander. 

Angebote „sozialer Netzwerke“ wie Xing, Facebook, 

StudiVZ und YouTube aber auch neue 

Kommunikationsmedien wie Blogs schaffen ausdifferenzierte 

Räume der (teil-) öffentlichen Kommunikation 

im Internet, die eine zunehmende individualisierte 

Nutzung des Mediums Internets begünstigen 

(Wolling, 2009). Vor allem die intuitive Bedienung 

und einfache Vernetzungsmöglichkeit der verschiedenen 

Web-2.0-Dienste untereinander sind die wesentlichen 

Gründe für den Erfolg des „Mitmach- 

Netzes“. 

Zudem können verschiedene Anwendungen von 

Lernenden individuell zu einer personalisierten Lernumgebung 

kombiniert werden. „Personal 

Learning Environments“ (PLE) sind webbasierte 

Mashups, die den Lernenden als individuelle Lernumgebungen 

dienen (Attwell, 2007). Sie basieren auf der 

individuellen Selektion und Aggregation von verschiedenen 

Diensten aus dem Internet durch die 

Nutzer/innen selbst. Mit den sozialen Netzen im 

Web 2.0 und den PLE rückt das selbstgesteuerte und 

aktive Lernen der Studierenden mehr in den Fokus 

(Schaffert & Kalz, 2009; siehe Kapitel #systeme): 

„Given the amount of attention that communication 

features and learning from peers (not just instructors) 

have received even in the traditional eLearning 

context over the past few years, it is easy to see that 

this strong social streak in the Web 2.0 movement directly 

plays into the hands of any effort to increase 

knowledge sharing and transfer“ (Rollett et al., 

2007, 97). 

! 

Die Nutzung mobiler Endgeräte und Anwendungen 

des Web 2.0 (Social SoGware) eröffnen neue Möglich-‐ 

keiten des ubiquitären, gemeinsamen Lernens.


? 

? 

Betrachten Sie die Entwicklung des Fernunterrichts 

aus PerspekBve der Lernenden: Was waren und sind 

wohl ihre MoBve und Anlässe, keinen Präsenzunter-‐ 

richt zu besuchen? Wie hat sich dies im Lauf der Zeit 

gewandelt? 

Betrachten Sie die Entwicklung des Fernunterrichts 

aus PerspekBve der Lehrenden: Wie wandelte sich 

ihre Aufgaben und unterrichtlichen Möglichkeiten im 

Laufe der Zeit? 

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1. Grundlagen 

In diesem Abschnitt wird der Begriff des Informationssystems 

erläutert und was man im Lehr-/Lernkontext 

darunter versteht. Anschließend erfolgt ein 

Überblick über die Verteilungsmöglichkeiten derartiger 

Systeme in Computernetzwerken. 

Informa1onssysteme zum Lernen und Lehren 

Ganz allgemein sind Informationssysteme eben jene, 

die Informationen verarbeiten, genauer: sie unterstützen 

die Nutzer bei der Erfassung, Übertragung, 

Transformation, Speicherung und Bereitstellung von 

Informationen verschiedenster Art (Ferstl & Sinz, 

2006, 1). Daher bestehen Informationssysteme aus 

der Gesamtheit aller Daten und den nötigen Verarbeitungsanweisungen. 

Das Wesentliche daran besteht 

in der Zusammenführung, Verwaltung und Bereitstellung 

bzw. Präsentation von Daten unter einem 

thematischen Gesichtspunkt. So gesehen bilden die 

Server des World Wide Web das weltweit größte Informationssystem. 

Informationssysteme, die speziell 

für die Organisation und Durchführung von Lehrund 

Lernprozessen entwickelt wurden, verarbeiten 

ebenfalls Informationen, nämlich die, die zur Erstellung 

und Verwaltung von Lernressourcen, Lehrenden 

und Lernenden benötigt werden. 

! 

Informa;onssysteme für das Lernen und Lehren verar-‐ 

beiten die Informa;onen, die für die Erstellung und 

Verwaltung von Lernressourcen, Lehrenden und Ler-‐ 

nenden benö;gt werden. 

Die Verarbeitung der Informationen kann dabei 

auf dem eigenem Computer stattfinden. Häufiger 

werden jedoch Dienste über Netzwerke in Anspruch 

genommen, die auf eine zentrale Datenbank zu- 

Funk1onen Beispiele (Musterlösungen) 

greifen und diese Daten für die Benutzerinnen und 

Benutzer grafisch sinnvoll darstellen. Dadurch wird 

nicht nur das Halten größerer Datenmengen, die zentrale 

Sicherung, die Ausfallsicherheit und die Bereitstellung 

höherer Rechenleistung möglich, sondern 

auch die Kommunikation zwischen den Benutzerinnen 

und Benutzern. So können neben der Verwaltung 

von Lernaktivitäten durch Lehrende auch die 

Lernenden bei Rückfragen mit den Kursleiterinnen 

und Kursleitern oder anderen Kursteilnehmer/innen 

in Kontakt treten. 

? 

BiGe ergänzen Sie zur Tabelle 1 Beispiele für die Verar-‐ 

beitung von Informa;onen, die von Informa;onssys-‐ 

temen zum Lehren und Lernen bereitgestellt 

und/oder unterstützt werden sollen. 

Netzwerkarchitektur für Informa1onssysteme – ein 

Überblick 

Zum selbstständigen Lernen können Lernmaterialien 

auf CD, USB-Stick oder einem anderen Datenträger 

bereitgestellt werden. Lehrende und Lernende 

müssen sich dann keine Gedanken über Internetverbindung 

und Netzwerkarchitektur machen, haben 

aber auch keine Möglichkeit, miteinander zu kommunizieren 

oder Gruppenarbeiten durchzuführen. Soll 

mehr als eine Benutzerin oder ein Benutzer mit dem 

Informationssystem arbeiten, folgt unweigerlich die 

Frage, wie die Zusammenarbeit realisiert werden 

kann. Genauer: Wie kann man erreichen, dass alle 

Benutzer/innen Zugriff auf das Informationssystem 

und die darin befindlichen Daten haben? 

Ein erster und sehr einfacher Ansatz wäre es, alle 

Computer der Nutzer miteinander zu verbinden. In 

einem solchen Peer-to-Peer-Netzwerk wären alle 

Nutzer direkt miteinander vernetzt und tauschen Informationen 

untereinander aus (Stein, 2008, 489). 

Informa;onen erfassen Lernerdaten in Datenbank schreiben, Neue Kursdaten einstellen, Lerninhalte erstellen 

Informa;onen übertragen Lernerdaten bei Einschreibung im Kurs zur Verfügung stellen, Termine aus dem Kurskalen-‐ 

der in den persönlichen Kalender des Lernenden überführen 

Informa;onen transformieren Reports aus Lernergebnissen erstellen, Bildgrößen für Darstellung anpassen, Vorlagen an-‐ 

wenden 

Informa;onen speichern Lernergebnisse ablegen, Lerninhalte speichern... 

Informa;onen bereitstellen eingeschriebene Kursteilnehmer/innen, Testergebnisse 

Tabelle 1: Informationen, die von Informationssystemen zum Lehren und Lernen bereitgestellt werden

! 

Abbildung 1: Peer-‐to-‐Peer-‐Netzwerk 

In einem Peer-‐to-‐Peer-‐Netzwerk sind alle Computer 

gleichrangig miteinander verbunden und tauschen In-‐ 

forma;onen und Dienste untereinander aus. 

Das Problem hierbei ist sicherzustellen, dass auch alle 

Informationen zu jeder Zeit verfügbar sind – auch 

dann, wenn die Benutzer ihren Computer ausschalten. 

Würde man also ein Informationssystem 

zum Lernen und Lehren in einem solchen Netzwerk 

realisieren, müsste man entweder 

▸ damit rechnen, dass einige Informationen und 

Dienste nicht immer erreichbar sind, oder 

▸ es müssten die gleichen Informationen auf mehreren 

Computern hinterlegt werden, was enorme 

Anforderungen an die Versionsverwaltung stellen 

würde, nur um sicher zu gehen, dass jeder mit den 

aktuellen Informationen arbeitet (Niegemann, et 

al., 2008, 459f). 

In der Praxis: Schwankungen an Hochschulen 

In Hochschulen gibt es erfahrungsgemäß zwei Zeiträume im 

Semester, an denen die Anzahl von Benutzer/innen von zen-‐ 

tralen Informa;onssystemen besonders hoch ist: zu Beginn 

des Semesters zur Einschreibung in die Lehrveranstaltung 

und am Ende zur Einschreibung in die Klausuren. Da die Zahl 

der eingeschriebenen Studierenden von Semester zu 

Semester stark schwanken kann (zum Beispiel durch gebur-‐ 

Informa;onssysteme. Technische Anforderungen für das Lernen und Lehren — 3 

Aus diesem Grund sind die meisten Informationssysteme 

Client-Server-Anwendungen. Durch die 

Installation des Informationssystems auf einem zentralen 

Server ermöglicht man es allen Nutzerinnen 

und Nutzern, gemeinsam auf die dort gespeicherten 

Informationen und Dienste zugreifen zu können. Da 

die Arbeit mit dem Informationssystem mittlerweile 

häufig über den Internetbrowser erfolgt und selten 

eine spezielle Zugriffssoftware benötigt wird, benötigen 

die Anwender-PC (Clients) oft lediglich einen 

Zugang zum (globalen) Inter- bzw. firmeneigenen Intranet 

(Niegemann et al. 2008, 458f). 

! 

Abbildung 2: Client-‐Server-‐Architektur 

In einer Client-‐Server-‐Architektur stellt ein zentraler 

(Groß-‐) Rechner, der sogenannte Server, Daten und 

Dienste für die Nutzer/innen zur Verfügung, die mit 

ihren Computern (Clients) über das Inter-‐ oder firme-‐ 

neigene Intranet darauf zugreifen können. 

Am deutlichsten spürt man bei Client-Server-Architekturen, 

wenn der Server überlastet ist, das heißt zu 

viele Zugriffe zur selben Zeit bearbeitet werden 

tenschwache/-‐starke Jahrgänge), sollte immer wieder ge-‐ 

prü] werden, ob die verfügbare Rechenleistung des Servers 

noch genug ist oder ob ggf. aufgestockt werden muss. Eine 

gute Strategie ist es auch, die Termine für die Einschrei-‐ 

bungen nach Fakultäten, Lehrstühlen oder Fächern zu 

staffeln und die Zugriffe so zeitlich zu verteilen.


Kriterien Peer-‐to-‐Peer (Musterlösungen) Client-‐Server (Musterlösungen) 

Dienste und Informa;onen liegen 

(hauptsächlich) auf 

den Anwender-‐PC dem Server 

Zum Auaau des Netzes muss zu-‐ nein (bei aktueller Grundausrüstung von Ja, der Server 

sätzliche Hardware angeschafft 

werden 

PC) 

Erweiterbarkeit Mit jedem neuen PC, wird aber zuneh-‐ 

mend unübersichtlicher und langsamer 

Neue Hardware für Server 

Vorteile schneller Auaau 

Zentrale Steuerung, Datenhaltung 

sollen. Es muss daher stets darauf geachtet werden, 

dass genügend Rechenleistung zur Verfügung steht. 

Hierfür muss die Zahl der Benutzer/innen abgeschätzt 

werden, die gleichzeitig die Dienste des 

Servers in Anspruch nehmen möchten. Hieran 

sollten Hauptspeichergröße, Prozessorleistung und 

Festplattengeschwindigkeit des Servers angepasst 

werden (Niegemann et al. 2008, 160f). Des Weiteren 

ist zu überlegen, wie ausfallsicher der Server in Bezug 

auf Verfügbarkeit und Zuverlässigkeit sein soll. 

Systeme, bei denen eine hohe Verfügbarkeit wichtig 

ist, werden in der Regel als Cluster ausgeführt, das 

heißt der „Server“ besteht aus mehren, miteinander 

vernetzten Rechnern. Der Ausfall eines Cluster- 

Rechners stört den Gesamtbetrieb im Idealfall kaum. 

Zuverlässige Systeme verfügen außerdem über eine 

(hoch-) redundante Datenspeicherung, sodass der 

Ausfall einzelner Festplatten und damit verbunden 

deren Reparatur im laufenden Betrieb durchgeführt 

werden kann, ohne die Aufgaben des Clusters zu beeinträchtigen. 

Ein einzelner Server kann zudem nicht 

beliebig aufgerüstet werden und so von vornherein 

nur eine gewisse maximale Anzahl von parallelen Be- 

? 

rela;v kostengüns;g 

Nachteile die Verfügbarkeit aller Daten kann nicht 

gewährleistet werden (abhängig davon, 

welche Knoten gerade online sind) 

keine zentrale Datensicherung 

Versionsverwaltung schwierig 

Datensicherheit problema;sch 

Beispiele für Anwendungen Instant Messaging (zum Beispiel ICQ, 

Skype) 

File Sharing 

Tabelle 2: Peer-‐to-‐Peer und Client-‐Server Architekturen im Vergleich 

Vergleichen Sie Peer-‐to-‐Peer-‐ und Client-‐Server-‐Archi-‐ 

tekturen miteinander. Eine mögliche Lösung finden 

Sie in Tabelle 2. Wie unterscheidet sich Ihre Dar-‐ 

stellung davon? 

Bei Problemen oder Überlastung kein Zu-‐ 

griff auf Daten 

Kosten für Server, Installa;on, Laufzeit und 

Wartung 

Social Media 

Lernmanagementsystem 

nutzerinnen und Benutzern bedienen. Bei einer 

Cluster-Lösung können dagegen bei Bedarf weitere 

Rechner hinzugefügt werden um den Betrieb bei 

hoher Benutzer/innen-Zahl zu gewährleisten. 

2. Werkzeuge zum Lernen und Lehren 

Bei der Einführung von Informationssystemen zum 

Lernen und Lehren stehen Unternehmen, Hochschulen 

und andere Bildungseinrichtungen stets den 

selben Fragen gegenüber: 

▸ Wie können Lehr- und Lerninhalte zu (digitalen) 

Lernmaterialien aufbereitet werden? 

▸ Und wie können Lerner, Lehrer und Lernmaterialien 

möglichst bedarfsgerecht zusammengeführt 

werden? 

Zur Beantwortung dieser Fragen und Deckung des 

daraus entstehenden Bedarfs an Softwarelösungen 

sind besonders zwei Werkzeugklassen relevant: Autorenwerkzeuge 

(und Lerncontentmanagementsysteme) 

zum Erstellen von Lerninhalten und Lernmanagementsysteme 

zur Verwaltung der Lernprozesse. 

! 

Eine Liste von konkreten Werkzeugen zum Lernen und 

Lehren finden Sie in der Mr-‐Wong-‐Gruppe von L3T 

hGp://www.mister-‐wong.de/ unter #lms #infosysteme 

#l3t.

Andere Werkzeuge, wie kollaborative Systeme oder 

Weblogs können ebenfalls, vor allem in informellen 

Ansätzen, für das Lernen und Lehren verwendet 

werden, haben aber keine exklusive Ausrichtung auf 

Lehr- und Lernprozesse bzw. werden in anderen Kapiteln 

behandelt. 

3. Autorenwerkzeuge und Lerncontentmanagement-‐ 

systeme: Was wird zur Erstellung von Lernmaterialien 

benö1gt? 

Materialien für das Lernen am Computer können mit 

einfachen HTML-Editoren und Entwicklungsumgebungen 

für die zum Beispiel von Adobe angebotene 

Anwendung Flash oder ähnlichem erstellt werden. 

Das Problem ist häufig, dass die Lehrenden nicht 

über die nötigen (Programmier-) Kenntnisse verfügen, 

um mit diesen einfachen und unspezialisierten 

Werkzeugen ansprechende Lernmaterialien zu erstellen. 

Autorenwerkzeuge wurden speziell für die 

Bedürfnisse von Anwender/innen wie zum Beispiel 

Lehrende entwickelt und sollen diese bei der multimedialen 

und didaktischen Aufbereitung der Lerninhalte 

unterstützen (Seufert & Mayr, 2002). 

Abbildung 3: In Autorenwerkzeugen werden 

verschiedene Medien zu Lernmaterialien au


Schritten Fragen zu erstellen, die automatisch ausgewertet 

werden können. Die Verfügbarkeit verschiedener 

Fragetypen wie beispielsweise Multiple- und 

Single-Choice, Zuordnungsfragen oder Lückentexte 

ist dabei ebenso wichtig wie die Möglichkeit, dem 

Lerner je nach Ergebnis ein differenziertes Feedback 

geben zu können. 

Vorlagen erleichtern das Erstellen einheitlicher 

Kursabschnitte und die Einhaltung einer konsistenten 

Navigation. 

Um den fertigen Kurs schließlich verteilen zu 

können, müssen die Kurse so exportiert werden, dass 

die Lerner sie bearbeiten können. Hierfür sind zunächst 

Exportmöglichkeiten als selbstlaufende Anwendungen 

(zumeist .exe) oder als HTML-Dateien 

für die Darstellung im Browser geeignet. Um den 

Kurs über ein Lernmanagementsystem bereitzustellen, 

sollte er als SCORM-Paket exportiert werden. 

Dieser E-Learning-Standard ermöglicht es, dass beispielsweise 

Testergebnisse aus dem Kurs heraus an 

die Bewertungswerkzeuge des Lernmanagementsystems 

übergeben werden können. 

! 

Autorensysteme unterstützen die Erstellung von Lern-‐ 

materialien (weitestgehend) ohne Programmierkennt-‐ 

nisse. Sie müssen folgende Anforderungen erfüllen: 

▸ Funk;onen zur Textverarbeitung 

▸ Integra;on und Anpassung von Grafiken 

▸ EinbeGung und Steuerung gängiger Videoformate 

▸ Einbinden von steuerbaren oder automa;sch star-‐ 

tenden Audiosequenzen 

▸ Erstellen einfacher Anima;onen 

▸ Einfache Erstellung von Wissenstests mit automa-‐ 

;sierter Auswertung und differenziertem Feed-‐ 

back 

▸ Unterstützung von Vorlagen und einheitlicher Na-‐ 

viga;onsstrukturen 

▸ Exportmöglichkeiten als selbstlaufende An-‐ 

wendung, als HTML-‐Dateien und SCORM-‐Paket 

Für Autorinnen und Autoren bieten Autorenwerkzeuge 

oft alle nötigen Funktionalitäten, um Lernmaterialien 

professionell und in relativ kurzer Zeit zu erstellen. 

Die Erstellung von Lernmaterialien, insbe- 

In der Praxis: Wann werden mehrere Autorinnen und Autoren benötigt? 

Beim Vorliegen einer oder mehrerer folgender Gründe ist die 

Zusammenarbeit mehrerer Autorinnen und Autoren not-‐ 

wendig (Lorenz & Faßmann, 2010): (a) Die Erstellung der 

Lernmaterialien ist für einen Autor zu umfangreich. (b) Für 

Fachwissen sollen bzw. müssen die jeweiligen Experten ein-‐ 

gebunden werden. (c) Für die Erstellung und Anbindung von 

sondere bei größeren Lehrveranstaltungen oder Trainingsreihen, 

werden aber immer öfter von Autorenteams 

übernommen. 

Bei der Zusammenarbeit mehrerer Autorinnen 

und Autoren und anderen steigenden Ansprüchen 

stößt man schnell an die Grenzen der Einzelplatzlösungen 

(Kuhlmann & Sauter, 2008, 78): 

▸ Konsistente Darstellung: Trotz genauer Vorgaben 

zur Gestaltung der Lernmaterialien können 

sich die Umsetzungen verschiedener Autorinnen 

und Autoren visuell voneinander unterscheiden. 

Um besondere Inhaltselemente wie beispielsweise 

Zitate, Hervorhebungen, Erläuterungen oder Beispiele 

einheitlich dazustellen, ist oft eine sorgfältige 

(gegenseitige) Begutachtung nötig. 

▸ Individualisierung und Überarbeitung der 

Kurse: Um die selben Lerninhalte an unterschiedliche 

Lernkontexte anzupassen, müssen einzelne 

Inhalte neu und zielgruppengerecht zusammengestellt 

werden. So entsteht eine Vielzahl von 

Kursen, die nicht nur umständlich erstellt werden 

müssen, auch die Aktualisierung und Wartung bereitet 

zunehmend Schwierigkeiten, da der Überblick, 

wo welche Inhalte eingeflossen sind, schnell 

verloren geht. Als Konsequenz scheuen viele Autorinnen 

und Autoren komplexe Individualisierungen 

von Kursen und entscheiden sich für Einheitslösungen, 

die aber oft nicht die individuellen 

Lernziele der Lernenden berücksichtigen können. 

▸ Internationalisierung: In Hochschulen und Bildungseinrichtungen 

mit internationaler Ausrichtung, 

vor allem aber in global agierenden Unternehmen 

werden Lernmaterialien in verschiedenen 

Landessprachen benötigt. Ebenso wie bei 

der individuellen Zusammenstellung von Lernmaterialien 

besteht auch hier das Problem, dass eine 

Vielzahl von Kursen mit gleichen Lerninhalten erstellt 

wird, deren Verwaltung schnell unübersichtlich 

wird. 

▸ Verteilung in verschiedenen Formaten: Je nach 

Zielgruppe und deren Lern- und Arbeitsgewohnheiten 

kann die Veröffentlichung der Kurse in verschiedenen 

Formaten nötig sein. Während Kurse 

Medien müssen Designer auf die Lernmaterialien zugreifen 

können. (d) Es werden Übersetzer für die Bereitstellung der 

Lerninhalte in andere Sprachen benö;gt. (e) Die erstellten 

Lerninhalte müssen zur Qualitätssicherung von Gutachtern 

oder Kunden eingesehen und gegebenenfalls mit Kommen-‐ 

taren versehen werden können.

Abbildung 5: Verteilung in unterschiedlichen Formaten 

zur Integration auf einer Webseite (HTML) oder 

einem LMS (SCORM) problemlos mit einem Autorenwerkzeug 

erstellt werden können, erfordern 

andere Ausgabeformate eine völlig andere Kursgestaltung. 

So sollten Lernmaterialien, die für den 

Druck gedacht sind, beispielsweise keine Videos 

beinhalten, oder bei Kursen für mobile Endgeräte 

die kleinen Bildschirmgrößen und Einschränkungen 

bei der Bedienung (zum Beispiel keine 

oder nur kleine Tastatur) berücksichtigt werden 

(siehe Abbildung 5). 

▸ Verschiedene Ausgabeformate: Unabhängig 

vom Erstellungsprozess sollen die Lernmaterialien 

so veröffentlicht werden, dass sie den Lern- und 

Arbeitsgewohnheiten der Lernenden entsprechen. 

Neben den üblichen Formaten (EXE, HTML und 

SCORM) sollte beispielsweise das Ausdrucken der 

Lernmaterialien (PDF, Office Dokument), Präsentieren 

(PPT) oder auch die Betrachtung auf 

kleinen Bildschirmen (mobile Endgeräte) möglich 

sein. 

▸ Workflow-Unterstützung: Zur Koordination 

mehrerer Autorinnen und Autoren sollte die Verteilung 

der Aufgaben und die Festlegung der Verantwortlichkeiten 

unterstützt werden. Hierzu gehören 

ein Rollenmanagement, über das die Befugnisse 

für die Lerninhalte geregelt werden können 

und die Möglichkeit, Notizen zur fachlichen und 

didaktischen Qualitätssicherung zu hinterlegen. 

Zur Erfüllung dieser Ansprüche wurden Werkzeuge 

entwickelt, die ihren Fokus auf die Verwaltung von 


Lerninhalten gerichtet haben: die Lerncontentmanagementsysteme 

(LCMS). Um die Lernmaterialien 

so zu organisieren, dass sie für den Einsatz in verschiedenen 

Kontexten und die Verteilung in verschiedenen 

Formaten geeignet sind, müssen die LCMS 

eine Reihe von Grundprinzipien umsetzen (Schluep 

et al., 2003, 2): 

▸ Zentralisierung: Um die Zusammenarbeit von 

mehreren Autorinnen und Autoren zu ermöglichen, 

müssen die Lernobjekte in einer gemeinsamen 

Datenbasis (ein sog. Repository) vorliegen, 

auf die alle Beteiligten zugreifen können. Das verhindert 

auch, dass durch die lokale Speicherung 

der Daten mehrere Versionen der Lernmaterialien 

entstehen, die den mehrfachen Einsatz in verschiedenen 

Kursen erschweren. Deshalb werden 

die Lernmaterialien in den Kursen nur referenziert, 

das heißt, sie werden nicht direkt in den 

Kurs eingefügt, sondern es wird eine Verbindung 

zum Lernmaterial gespeichert, sodass stets die aktuelle 

Version verwendet wird. 

▸ Einbettung von Multimedia: Für die multimediale 

Aufbereitung der Lernmaterialien sollten 

Standardmechanismen zur Integration verschiedener 

Medienformate bereitstehen. 

▸ Lernobjekte als kleinste verwaltbare Einheit: 

Um einzelne Teile von bereits erstellten Lernmaterialien 

in verschiedenen Kontexten wiederverwenden 

zu können, sollten die Lerninhalte in sinnvolle 

Abschnitte, so genannte Lernobjekte , untergliedert 

werden. Andere geläufige Bezeichnungen


für Lernobjekte sind Lernressourcen, Wissensbausteine 

oder Wissensobjekte, sowie die englischen 

Bezeichnungen, wie Reusable Learning Object 

(RLO), Instructional oder Educational Object. 

Wichtig ist dabei, dass jedes Lernobjekt in sich abgeschlossen 

und somit unabhängig von anderen 

Lernobjekten und deren Reihenfolge eingesetzt 

werden kann. 

▸ Unterstützung der Internationalisierung: Zu 

einem Lernobjekt sollten mehrere Sprachversionen 

angelegt werden können, ohne dass der 

Bezug zueinander verloren geht. 

▸ Trennung von Inhalt und Layout: Um bei der 

Veröffentlichung der Lernmaterialien zwischen 

verschiedenen Ausgabeformaten, Navigationstrukturen 

und Layouts wählen zu können, müssen 

diese getrennt voneinander gespeichert werden. 

Hierzu werden meist XML-basierte Beschreibungssprachen 

verwendet. 

4. Lernmanagementsysteme:Lerner und Kurse ver-‐ 

walten 

Lernmanagementsysteme (LMS) unterstützen vor 

allem die Kurs- und Benutzerverwaltung. Hierzu 

bieten sie nicht nur einen Rahmen zur Darstellung 

der Kursinhalte (meist in einem Browser), sondern 

auch ein Rollen- und Rechtemanagement für die Zugriffskontrolle 

und stellen verschiedene Werkzeuge 

für die Kommunikation der Lernenden und Lehrenden 

bereit (Schulmeister, 2005, 10). 

Zu den Anforderungen an Lernmanagementsysteme 

wird immer wieder festgestellt (Schulmeister, 

2005, 55ff; Niegemann et al., 2008, 499), dass diese 

stark von der Organisationsstruktur abhängig sind, in 

der das Lernmanagementsystem eingesetzt werden 

soll. Von einfachen Systemen zur Bereitstellung und 

zum Austausch von Dokumenten (zum Beispiel 

BSCW ) bis hin zu komplexen Systemen zur lebenslangen 

Kompetenzentwicklung unterscheiden sich 

die Plattformen stark in Funktionsumfang, (Administrations-) 

Aufwand und Kosten. 

Bei der Auswahl eines Lernmanagementsystems 

sollten vor allem folgende Aspekte beachtet werden, 

(Schulmeister, 2005, 58ff): 

▸ Die Möglichkeiten und der Aufwand zur Administration 

des Lernmanagementsystems, zum Beispiel 

Backup-Möglichkeiten, Abrechnungssysteme 

für kostenpflichtige Kurse, Benutzer- und Kursverwaltung, 

Rechte- und Rollenmanagement, 

▸ Unterstützung der Didaktik von Lernszenarien, 

zum Beispiel Werkzeuge zur Kooperation, persönliche 

Werkzeuge für Lehrende und Lernende (zum 

Beispiel eigene Notizen, Lesezeichen, Kalender), 

Lehrplanverwaltung, Erstellung und Auswertung 

von Tests, Werkzeuge zur Rückmeldung und Bewertung, 

▸ Möglichkeiten zur Evaluation der Lernprozesse, 

zum Beispiel Verfolgung und Analyse von Lernwegen, 

Erstellung von Reports und Statistiken, 

Umfragen, Evaluierung von E-Learning-Unterlagen, 

▸ Werkzeuge zur synchronen und asynchronen 

Kommunikation, zum Beispiel Chat, Foren oder 

Videokonferenzsysteme 

▸ Technische Aspekte, zum Beispiel benötigte Serverkapazitäten, 

Zugriffsmöglichkeiten über den 

Webbrowser, Skalierbarkeit, Anbindung an externe 

Datenbanken und Dienste (zum Beispiel Einschreibelisten 

des Prüfungsamtes, Personaldatenbanken, 

Raumverwaltungssysteme oder Semesterapparate 

der Bibliothek), Unterstützung von Standardformaten 

wie SCORM, Darstellbarkeit auf 

mobilen Endgeräten und 

▸ Beachtung wirtschaftlicher Gesichtspunkte, wie 

zum Beispiel Lizenzverträge und -kosten, Support. 

? 

? 

No;eren Sie s;chpunktar;g, wie Sie den Lerninhalt 

„Wie verhalte ich mich als Autofahrer/in an einer 

Ampel?“ als Lernmaterial mit einem Autorentool um-‐ 

setzen würden. Dazu werden die notwendigen Infor-‐ 

ma;onen in kleine Einheiten zerlegt. Eine mögliche 

Lösung finden Sie in der Abbildung 6. 

Können die von Ihnen konzipierten Lernmaterialien 

für Autofahrer/innen, sehende und blinde 

Fußgänger/innen, sowie Rollstuhlfahrer/innen ver-‐ 

wendet werden? No;eren Sie s;chpunktar;g, wie Sie 

den Lerninhalt „Wie verhalte ich mich an einer 

Ampel?“ für die neue Zielgruppe als Lernmaterial mit 

einem Autorentool umsetzen würden. 

Abbildung 6: Mögliche Lösung für die Zerlegung des 

Lerninhaltes „Wie verhalte ich mich als Autofahrer/in 

an einer Ampel?“

! 

Aspekte, die bei der Auswahl eines Lernmanagement-‐ 

systems beachtet werden sollten sind: Administra;on, 

Didak;k, Evalua;on, Kommunika;on, Technik und 

wirtscha]liche Gesichtspunkte. 

In Hinblick auf den letzten Aspekt muss oftmals eine 

Grundsatzentscheidung getroffen werden, ob man 

sich für eine Open-Source-Lösung oder für ein kommerzielles 

System entscheidet. Bei Open-Source-Lösungen 

entfallen zwar die Anschaffungskosten für die 

Software, jedoch entstehen zumeist höhere Personalkosten, 

sowie laufende Kosten zur Wartung des 

Systems: Es wird empfohlen, mindestens zwei Mitarbeiter/innen 

für die Programmiersprache des LMS 


Aspekte ILIAS Moodle OLAT 

Betriebssystem Linux, Solaris, Mac OS, Win-‐ Linux, Windows, Solaris, Linux, Winodows, Mac OS X, 

dows 

Mac OS X, Netware 6 Solaris, FreeBSD 

Datenbank MySQL mit DBXML-‐Unterstützung, 

z. B. MySQL, PostgrSQL 

u.a. MySQL, PostgresSQL 

Skriptsprache PHP PHP Java-‐Framework mit PHP-‐ba-‐ 

siertem Kurssystem 

Weitere Voraussetzungen Apache Tomcat Web-‐Contai-‐ 

ner mit Java-‐SDK 

? 

Tabelle 3: Technische Anforderungen von gängigen Open-‐Source-‐LMS. Quelle: Dokumentationen von ILIAS (ILIAS Team, 

2010), Moodle (Moodle Team, 2009) und OLAT (OLAT Team, 2010) 

Sie arbeiten in der Personalabteilung eines Unter-‐ 

nehmens mit 1.000 Mitarbeiterinnen und Mitar-‐ 

beitern aus 15 verschiedenen Abteilungen. Ihre Vorge-‐ 

setzte hat Sie mit der Aufgabe betraut, ein Lernmana-‐ 

gementsystem auszuwählen. Stellen Sie s;chpunkt-‐ 

ar;g anhand der obigen Aspekte einen Kriterienka-‐ 

talog mit K.O.-‐Kriterien auf, die unbedingt durch das 

LMS erfüllt werden sollen. 

Abbildung 7: Zusammenspiel von Autorensystemen und Lernmanagementsystem 

vor Ort zu haben, um Erweiterungen, Anpassungen 

und Updates durchführen zu können. Kommerzielle 

Systeme sind in der Anschaffung oft teuer, Installation 

und Einweisung sind aber häufig Bestandteil 

des Kaufvertrags. Zudem sind Supportverträge inklusive 

Wartungen und Updates üblich. 

Neben dem Kriterienkatalog von Schulmeister mit 

über 150 Unterkategorien (Schulmeister, 2005, 58ff) 

sind in der Vergangenheit für die unterschiedlichen 

Einsatzziele und Bedürfnisse weitere Kriterienkataloge 

entstanden, nach denen Lernmanagementsysteme 

bewertet werden können (Baumgartner et al., 

2002). 

? 

Welche technischen Anforderungen benö;gen die 

gängigen Open-‐Source-‐LMS? Vergleichen Sie Ihre Er-‐ 

gebnisse mit der Darstellung in Tabelle 3 

5. Lernen mit Informa1onssystemen: Zusammenspiel 

und Problempunkte 

Bei der Auswahl von Informationssystemen zum 

Lernen und Lehren müssen diese nicht nur einzeln 

einer Reihe von Anforderungen genügen, es sollte


In der Praxis : Überlegungen bei der Entscheidung für ein Lernmanagementsystem 

Die folgende Beschreibung von Lernmanagementsystemen 

ist fik;v, soll jedoch die Abwägung von Vor-‐ und Nachteilen 

in der Praxis verdeutlichen. 

1. LernenMitSpaß – Die Open-‐Source-‐Lösung 

Das LMS kann kostenlos heruntergeladen und selbst instal-‐ 

liert werden. Das Basispaket bietet eine einfache Kurs-‐ und 

Nutzerverwaltung. Über eine Reihe von Plug-‐Ins, die von der 

Benutzer-‐Community von LernenMitSpaß entwickelt 

wurden, können weitere Funk;onalitäten hinzugefügt 

werden, wie beispielsweise ein komplexes Rollenmana-‐ 

gement, die Integra;on von Tests oder Sta;s;ken zu Lerner-‐ 

folgen. Darüber hinaus besteht durch die Open-‐Source-‐Lizenz 

die Möglichkeit, selbst Erweiterungen zu entwickeln. 

Vorteile: sehr kostengüns;g, erweiterbar, kann grundsätzlich 

an alle Bedürfnisse angepasst werden, Installa;on und Be-‐ 

trieb durch das Unternehmen selbst 

Nachteile: eventuell zusätzlicher Personalbedarf, durch An-‐ 

passungen und Neuentwicklung von Erweiterungen durch 

Personalkosten eventuell sehr teuer 

2. LernenMitSystem – Die Standardlösung 

Das LMS wird durch einen kommerziellen Anbieter ver-‐ 

trieben und weiterentwickelt. Es beinhaltet ein Kurs-‐ und 

Nutzermanagement, erlaubt die Erstellung und Auswertung 

von Tests und liefert kleine Sta;s;ken zum LernfortschriG 

der Mitarbeiterin und des Mitarbeiters (Lernzeit, Durch-‐ 

schniG der Lernergebnisse). Für die Kommunika;on können 

E-‐Mails und Kursforen benutzt werden. Der Zugriff erfolgt 

über ein eigenes Programm, dass auf dem Rechner der Mit-‐ 

arbeiter installiert werden muss. Der Anbieter übernimmt 

die Installa;on und Pflege des LMS auf einem Server Ihrer 

Firma, sowie kleine Anpassungen (zum Beispiel Verwendung 

des Firmenlogos und der Firmenfarben). Der Kaufpreis des 

LMS inkl. Installa;on, Einrichtung, 10 h Support und 1.000 

Nutzerlizenzen für die Zugriffsprogramme beträgt 15.000 €. 

Weitere Nutzerlizenzen, Anpassungen, Supportstunden und 

Schulungen für Mitarbeiter können bei Bedarf hinzugekau] 

werden. Hinzu kommen außerdem 1.500 € im Jahr für 

Wartung und Updates. 

auch darauf geachtet werden, dass sie problemlos zusammen 

eingesetzt werden können. So sollte sich das 

Datenformat, das mit dem Autorentool exportiert 

wird, problemlos in das Lernmanagementsystem integrieren 

lassen. Inhalte dürfen nicht verzerrt dargestellt 

werden, nur, weil das LMS eine bestimmte 

Vorteile: Einrichtung durch kompetenten Anbieter, erwartet 

werden kann ein ausreichender Funk;onsumfang, skalierbar, 

Zugriff über eigenes Programm -‐ eventuell relevant für 

Firmen mit eingeschränkten Internetzugriff (keine mühsame 

Freischaltung einzelner Seiten), Daten auf eigenem Server, 

einmaliger Kaufpreis 

Nachteile: Je nach Budget eventuell zu teuer in der An-‐ 

schaffung , je nach Anforderungskriterien eventuell weiterer 

Anpassungsbedarf, eventuell Anschaffungskosten für eigenen 

Server, zusätzlicher Bedarf für Nutzer, Anpassungen und Sup-‐ 

portstunden schwer abschätzbar 

3. LernenMitStrategie – Die Profi-‐Lösung 

Das LMS wird durch einen kommerziellen Anbieter ver-‐ 

trieben und weiterentwickelt. Im Zentrum steht ein kom-‐ 

plexes Kompetenzmanagement, dass die Planung der 

Weiterbildungsangebote für jeden Mitarbeiter an vorher de-‐ 

finierten Personalentwicklungsplänen ausrichtet. Über 

SchniGstellen kann es an Personaldatenbanken und Doku-‐ 

mentenmanagementsysteme angebunden werden. Der An-‐ 

bieter übernimmt die Installa;on und Pflege des LMS auf 

einem seiner eigenen Server, sowie besprochene Anpas-‐ 

sungen, die Abbildung Ihrer Unternehmensstruktur auf die 

Nutzerverwaltung und den Import bereits bei Ihnen verfüg-‐ 

barer Personalentwicklungspläne und Lerninhalte. Der Miet-‐ 

preis des LMS inkl. Installa;on, Einrichtung, Support und 

1.000 Nutzer-‐Accounts für den Webbasierten Zugriff beträgt 

40.000 € im Jahr. Weitere Nutzer-‐Accounts, Anpassungen 

und Schulungen für Mitarbeiter können bei Bedarf hinzuge-‐ 

kau] werden. 

Vorteile: Vollbetrieb durch kompetenten Anbieter, individuell 

angepasster Funk;onsumfang, skalierbar, hochkomplexe 

Nutzer-‐ und Lernprozessverwaltung 

Nachteile: Jahresmiete, Daten auf fremden Server, eventuell 

für das Unternehmen zu komplex 

Wie Sie gesehen haben, ist die Entscheidung zwischen Open-‐ 

Source und kommerziellen Produkten immer eine indivi-‐ 

duelle Antwort auf eine offene Fragestellung, und muss auf 

die einzelne Situa;on angepasst werden. 

Fenstergröße dafür vorsieht. Ebenso sollte die Bewertung 

von Tests, die mit einem Autorenwerkzeug 

erstellt und beispielsweise als SCORM-Paket exportiert 

wurden, auch von den Bewertungswerkzeugen 

des Lernmanagementsystems verarbeitet werden.

Literatur 

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von Lernmanagement-Systemen (LMS): Theorie - 

Durchführung - Ergebnisse. In: A. Hohenstein, & K. Wilbers, 

Handbuch E-Learning. Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst. 

▸ Ebner, M. (2008). Why We Need EduPunk. Journal of social 

informatics, 1-9. 

▸ Ferstl, O. K. & Sinz, E. J. (2006). Grundlagen der Wirtschaftsinformatik. 


▸ ILIAS Team. (2010). Information Center. URL: http://www.ilias.de/docu/ 

[2010-07-22]. 

▸ Kuhlmann, A. & Sauter, W. (2008). Wissensvermittlung und 

-verarbeitung mit E-Learning. In: Innovative Lernsysteme. 


▸ Lorenz, A. & Faßmann, L. (2010). Lernmaterialien effektiv aufbereiten 

und wiederverwenden. Wissensmanagement - Das 

Magazin für Führungskräfte (2). 


In der Praxis : Praxisbeispiel eines laufenden Lernmanagmentsystem 

An der TU Graz (Ebner, 2008) wird die Open-‐Source So]ware 

WBT-‐Master unter dem Namen TeachCenter eingesetzt 

(siehe Abbildung ). Es handelt sich hier um eine Client-‐ 

Server-‐Architektur basierend auf einer AJAX-‐Lösung, als Pro-‐ 

grammiersprache kommt Java / Javascript zum Einsatz. AJAX 

(Akronym für die Worte Asynchronous Javascript and XML) 

wird verwendet, wenn es darum geht, selek;v („nach und 

nach“, „je nach Bedarf“) Daten an den Browser zu senden, 

was mit klassischen Technologien immer ein Neuladen der 

gesamten Webseite und den damit verbundenen Zeit-‐ 

aufwand erfordern würde. Die Vorteile dieser Architektur ist 

die Reduzierung der Datenmenge der Serverantworten 

(durch die Vorselek;on) und damit zwangsläufig von Lade-‐ 

zeiten, sowie die verstärkte Nutzung der Clients (Internet-‐ 

browser der jeweiligen Nutzer/innen). Besonders bei einem 

großen System mit hohen Nutzerzahlen und deren parallele 

Ak;vitäten ist dies von entscheidender Bedeutung . 

An der TU Graz werden in etwa 15000 Nutzer verwaltet, die 

einen Datenverkehr von derzeit 12 GB pro Tag verursachen. 

Im DurchschniG sind in den Kernzeiten 200 bis 300 Nutzer 

parallel am System ak;v. Bei diesen Zahlen wird ersichtlich, 

dass die Performance ein wesentlicher Faktor eines LMS 

Systems ist, da die Voraussetzung von zufriedenen 

Nutzer/innen von E-‐Learning-‐Inhalten akzeptable Reak;ons-‐ 

zeiten des LMS sind (< 1 Sekunde nach einem Klick). 

Das TeachCenter der TU Graz verwendet, wie die Mehrzahl 

der anderen Lernmanagementsysteme auch, eine Client-‐ 

Server Architektur. 

▸ Moodle Team. (2009). Installation von Moodle. URL: 

http://docs.moodle.org/de/Installation_von_Moodle [2010- 

07-22]. 

▸ Niegemann, H. M.; Hessel, S.; Hupfer, M.; Domagk, S.; Hein, 

A. & Zobel, A. (2008). Kompendium multimediales Lernen. 

Berlin/Heidelberg: Springer. 

▸ OLAT Team. (2010). Installation & Administration Documentation. 

URL: http://olat.org/docu/install/index.html [2010- 

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▸ Schluep, S.; Ravasio, P. & Schär, S. G. (2003). Implementing 

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▸ Schulmeister, R. (2006). eLearning: Einsichten und Aussichten. 


▸ Schulmeister, R. (2005). Lernplattformen für das virtuelle 

Lernen: Evaluation und Didaktik. München: Oldenbourg.


▸ Seufert, S. & Mayr, P. (2002). Fachlexikon e-le@rning. Wegweise 

durch das e-Vokabular. Bonn: Management Seminare 

Gerhard May. 

▸ Stein, E. (2008). Taschenbuch Rechnernetze und Internet. 

München: Hanser Verlag. 

▸ Thome, R. (2004). Neue Medien in der Weiterbildung. In: I. 

Ifmo (Hrsg.), Auswirkungen der virtuellen Mobilität, 

Berlin/Heidelberg: Springer, 273-286.

Chris2an Safran, Anja Lorenz und Mar2n Ebner 

Webtechnologien 

Technische Anforderungen an Informationssysteme 

Dieses Kapitel gibt eine Einführung in die technischen Grundlagen von Webtechnologien, welche im 

Rahmen von LernsoHware Verwendung finden können. Basierend auf der zugrunde liegenden Infra-‐ 

struktur des Internets hat vor allem das World Wide Web im letzten Jahrzehnt alle Arten von Informa2-‐ 

onssystemen, auch solche für das Lernen und Lehren, nachhal2g beeinflusst. Dementsprechend ist ein 

Grundverständnis der entsprechenden Technologien und technischen Anforderungen von Vorteil, um 

Chancen und Grenzen von webbasierter LernsoHware zu erläutern. Durch die zugrunde liegenden Archi-‐ 

tekturen und Protokollen des World Wide Web haben sich in den letzten Jahren Technologien wie Weban-‐ 

wendungen und Webservices entwickelt, die größere und reichhal2gere Applika2onen im Web ermög-‐ 

lichen als zu dessen Anfangszeit. Diese Möglichkeiten führten einerseits zu der Entwicklung von Rich In-‐ 

ternet Applica2ons als „Internetanwendungen mit Desktop-‐Feeling“ und andererseits zum Aukommen 

von Mashups, in welchen diverse Inhalte und Funk2onalitäten anderer Applika2onen in innova2ven Sze-‐ 

narien neu kombiniert werden. Beide Ansätze sind in der aktuellen Entwicklung von Informa2onssystemen 

für das Lernen und Lehren unabdingbar. 

Quelle: 

Robert Ulmer 

hEp://www.flickr.com/photos/46422485@N03/5335122125 [2011-‐01-‐28] 


#webtech 

#einfuehrung 

#informa2k 



mehr Informa2onen unter: hEp://l3t.eu/patenschaH


1. Einleitung 

Das World Wide Web bzw. das Internet hat in den 

letzten Jahren einen großen Stellenwert in unserer 

heutigen „Informationsgesellschaft“ eingenommen. 

So verwundert es auch nicht, dass ein großer Teil der 

aktuellen Umsetzungen von Informationssystemen 

für das Lernen und Lehren auf Webtechnologien basiert. 

Auch Trendtechnologien wie Soziale Medien 

finden zunehmend Eingang in das Lernen und 

Lehren mit Technologien. 

Für das Verständnis der technischen Anforderungen 

an speziell für das Lernen und Lehren entwickelte 

Informationssysteme ist demnach auch ein zumindest 

grundlegendes technisches Verständnis der 

darunter liegenden Webtechnologien notwendig. Bedingt 

durch die Architektur und Geschichte des 

World Wide Web bieten diese Ansätze zwar ein 

großes Potential, stehen aber auch einigen technischen 

Einschränkungen gegenüber. Dieses Kapitel 

soll grundlegendes Wissen über diese Technologien 

vermitteln und bestenfalls das Interesse nach detaillierter 

weiterführender Information zu den angesprochenen 

Technologien, welche in einschlägiger Fachliteratur 

nachgelesen werden können, wecken. 

2. Grundlegende Technologien 

Das Internet ist eine weltweite Verknüpfung von Datennetzen, 

welche Ende der 1960er Jahre in den USA 

vom DARPA (Defense Advanced Research Projects 

Agency) initiiert und aus dem daraus entstandenen 

ARPANET (Advanced Research Projects Agency) 

hervorging (Vinton Cerf, 1993). 

! 

Der Begriff Internet als solcher bezeichnete hierbei ei-‐ 

gentlich das entstehende „interconnected network“, 

also eine Technologie zur Kommunika2on (Austausch 

von Daten) zwischen verschiedenen, weltweit ver-‐ 

teilten Computernetzen, ohne die dazu nö2ge 

Hardware und Netzwerktechnologie genau zu kennen. 

Die Kommunikation in diesem Netzwerk wird 

über Protokolle geregelt. Ein Protokoll ist eine Re- 

gelvorschrift, welche den Datenaustausch und die 

Kommunikation zwischen Computern detailliert beschreibt. 

Die verschiedenen Verantwortungen werden 

im Fall der Kommunikation in Rechnernetzen auf 

einzelne Protokolle aufgeteilt. Diese Aufteilung kann 

man über das OSI-Schichtenmodell (Open System 

Interconnection) der internationalen Standardisierungsgesellschaft 

ISO (International Standardization 

Organisation), in dem Protokolle einer Ebene nur jeweils 

über Protokolle der benachbarten Ebenen Bescheid 

wissen müssen, einheitlich beschreiben. 

Die Ebenen des OSI-Schichtenmodells (siehe Tabelle 

1) beschreiben die Kommunikation in verschiedenen 

Abstraktionsstufen. So beschäftigt sich die unterste 

Schicht (1) mit der physikalischen Übertragung, 

während sich die oberste Schicht (7) mit Anwendungen 

auseinandersetzt. Grob werden diese 

Schichten in anwendungs- und transportorientierte 

Schichten unterteilt. Im Rahmen dieses Kapitels 

werden wir uns nur mit anwendungsorientierten Protokollen 

beschäftigen. 

Basierend auf dem Internet, als Verbindung unterschiedlicher 

Computernetze, ermöglichen diverse 

Protokolle den Zugriff auf eine Vielzahl von Anwendungen. 

Die wohl prominenteste dieser Anwendungen 

ist das World Wide Web. 

3. Das World Wide Web 

Seit seiner Entwicklung im Jahr 1989 durch die Forschergruppe 

um Sir Tim Berners-Lee (Cailliau, 1995), 

wurde aus dem World Wide Web (WWW) die wohl 

bekannteste und meist benutzte Anwendung des Internets. 

In vielen Fällen wird der Begriff Internet, 

obwohl er nur die darunterliegende Netzwerkinfrastruktur 

bezeichnet, inzwischen als Synonym für das 

World Wide Web verwendet. Beim WWW handelt es 

sich um eine verteilte Sammlung von Dokumenten, 

welche unter Verwendung von Internet-Protokollen 

über eine Anwendung abrufbar sind. Diese Dokumente 

sind untereinander mittels Hyperlinks verknüpft 

und bilden dadurch ein weltweites Netz an Informationen. 

Die Anwendung, mit der auf diese 

Seiten zugegriffen werden kann, wird als Browser be- 

7 Anwendungsschicht 

HTTP(S) 

6 

5 

Darstellungsschicht 

Kommunika2onsschicht 

Anwendungsorien2erte 

Schichten 

FTP 

POP, SMTP 

4 Transportschicht 

TCP UDP 

3 VermiElungsschicht Transportorien2erte 

IP 

2 

1 

Sicherungsschicht 

Physikalische Schicht 

Schichten 

Ethernet 

Tabelle 1: OSI-‐Schichtenmodell

zeichnet. Bekannte Browser sind der Internet Explorer 

von Microsoft, Firefox von Mozilla, Safari von 

Apple oder Opera von Opera Software. 

! 

Jedes Dokument im Web ist durch eine URL 

(Uniform Resource Locator) identifiziert. Diese URL 

besteht im Web zumeist aus drei Komponenten: Protokoll, 

Host und Pfad. 

! 

? 

HTTP 

Weitere Browser können Sie bspw. bei Wikipedia 

finden (hEp://de.wikipedia.org/wiki/Liste_von_Web-‐ 

browsern) oder in der L3T-‐Gruppe bei Mister Wong 

unter #webbrowser #l3t . 

Diese Komponenten der URL sind folgendermaßen an-‐ 

geordnet: protokoll://host/pfad 

Die URL kann darüber hinaus einen Port („Anschluss“ 

am Server; hEp://www.example.org:80) und Anfrage-‐ 

string (zusätzliche Informa2onen wie die Inhalte einer 

Suchanfrage; hEp://www.example.org:80/demo/ex-‐ 

ample.cgi?land=de&stadt=aa) beinhalten. 

Iden2fizieren Sie die drei Teile der URL 

hEp://de.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Hauptseite 

Der Browser verständigt sich mit dem Webserver 

über das Hyptertext Transfer Protocol. Wie jedes 

Protokoll beschreibt HTTP den Aufbau der Nachrichten 

vom Client an den Server. Die Kommunikation 

erfolgt immer über Anfragen des Clients an 

den Server und zugehörige Antworten. Alle Nachrichten 

werden als Klartext, also unverschlüsselt, 

übermittelt. 

Durch diesen Aufbau der Kommunikation ist eine 

zentrale Problematik der Entwicklung von Webanwendungen 

bedingt: Der Server kann nicht von sich 

aus mit dem Client kommunizieren, da er immer auf 

eine Anfrage angewiesen ist. Wartet eine Anwendung 

nun auf ein bestimmtes Ereignis (zum Beispiel das 

Ergebnis einer aufwendigen Berechnung), kann der 

Server den Client nicht über dessen Eintritt verständigen, 

sondern der Client muss in regelmäßigen Abständen 

Anfragen über den Status an den Server 

schicken. Dies bringt natürlich einerseits zusätzlichen 

Netzwerkverkehr und anderseits zusätzliche Arbeitszeit 

des Servers mit sich. 

Zu beachten gilt bei HTTP, dass es sich um ein 

zustandsloses Protokoll handelt. Alle Anfragen sind 

somit voneinander unabhängig zu betrachten. Für die 

Webtechnologien. Technische Anforderungen an Informa2onssysteme— 3 

meisten Anwendungen im Web ist es aber notwendig, 

mehrere Anfragen in Zusammenhang zueinander zu 

sehen. So besteht zum Beispiel der Bestellvorgang in 

einem Webshop durchaus aus mehreren sequentiellen 

Anfragen (Auswahl der Waren, Eingabe der Adresse, 

Bestätigung des Kaufes). Solche Zusammenhänge 

können nicht durch das Protokoll selbst verwaltet 

werden, sondern müssen durch die Anwendungen 

gehandhabt werden, welche ihre Daten über HTTP 

übertragen. Es können hierzu Sitzungen (Sessions) 

verwendet werden, in denen eine eindeutige ID mit 

jeder Anfrage versendet wird. Eine andere Möglichkeit 

ist die Verwendung von Cookies, mit denen 

der Browser persistente Informationen (zum Beispiel 

Kundendaten) zu einem Webserver lokal speichern 

kann. Üblicherweise beginnen solche Sessions mit der 

Anmeldung mittels Login und Passwort und enden 

durch Abmeldung, oder wenn der Browser geschlossen 

wird. 

! 

HTTPS 

Die Übertragung der Daten in Klartextform bei 

HTTP ist nicht in jedem Fall wünschenswert. So 

könnten sensible Daten wie zum Beispiel Kennwörter 

durch beliebige „Zuhörer“ (an z.B. den für die 

Übertragung nötigen Servern) abgefangen werden. 

Aus diesem Grund wurde das Hypertext Transfer 

Protocol Secure (HTTPS) als Verfahren entwickelt, 

um Daten im Web abhörsicher zu übermitteln. Das 

Protokoll ist an sich identisch zu HTTP, allerdings 

werden die Daten mittels dem Protokoll Secure 

Socket Layer bzw. Transport Layer Security 

(SSL/TLS) verschlüsselt. Zu Beginn der verschlüsselten 

Verbindung muss sich bei HTTPS der Server 

identifizieren. Dies geschieht über ein Zertifikat, 

welches die Identität bestätigen soll. Bei der ersten 

Anfrage an einen Webserver kann es notwendig sein, 

dass die Authentizität dieses Zertifikates bestätigt 

werden muss. 

HTML 

HTTP ist ein zustandsloses Anfrage/Antwort-‐Protokoll 

und dient zur ÜbermiElung von Daten im WWW. 

Die eigentlichen Dokumente, die über HTTP vom 

Server an den Client übermittelt werden, sind meist 

HTML-Dokumente. Die Hypertext Markup Language 

(HTML) ist eine Auszeichnungssprache, 

welche in erster Linie die Struktur von Inhalten beschreibt. 

Der Browser zeigt anhand von HTML und 

der mitgelieferten Formatierungsinformation diese 

Dokumente am Client an.


Eine Auszeichnungssprache dient zur Beschreibung 

von Daten und soll in erster Linie deren 

Struktur (Überschriften, Tabellen, etc.) und die Verbindungen 

der Dokumente (mittels Hyperlinks) beschreiben. 

HTML erlaubt darüber hinaus auch die 

Beschreibung der Formatierung des Dokumentes. Es 

hat sich aus vielfältigen Gründen eingebürgert, das 

Layout (die Formatierung) eines Dokumentes von 

den eigentlichen Inhalten zu trennen. Dadurch kann 

man Dokumente für verschiedene Schnittstellen und 

Anwendungen verwenden und muss nur das jeweilige 

Layout anpassen. Zudem ist auf diese Weise auch 

eine Verwendung der Dokumente für Menschen mit 

Beeinträchtigungen (wie Sehschwächen) effizient 

möglich. Üblicherweise wird also das Aussehen der 

HTML-Dokumente in einer separaten Datei beschrieben. 

Diese Cascading Style Sheets (CSS) 

werden ebenfalls vom Browser über HTTP angefordert. 

Webanwendungen 

Im Laufe der Zeit haben sich die Anforderungen an 

Informationssysteme im Web vom der bloßen Zurverfügungstellung 

von Dokumenten in Richtung ausgefeilter 

Programmlogik weiterentwickelt. Wie im 

Kapitel Informationssysteme aufgezeigt, erfordern 

natürlich auch Informationssysteme für das Lernen 

und Lehren solch eine Programmlogik. Diese Programme, 

die auf einem Webserver ausgeführt 

werden, werden als Webanwendungen bezeichnet. 

Wie bei statischen Webseiten wird clientseitig ein 

Browser zur Interaktion mit dem Webserver verwendet 

und die Daten werden mittels HTTP(S) übermittelt. 

Im Unterschied zu einer einfachen Webseite übermittelt 

der Webserver beim Aufruf der URL allerdings 

nicht ein bereits vorliegendes Dokument, 

sondern ruft ein Programm auf, welches aus einer 

Vorlage für Inhalt und Formatierung sowie aus variablen 

Daten dynamisch ein Dokument erstellt und 

an den Client übermittelt. Der Browser übernimmt in 

diesem Fall also die Rolle der Benutzerschnittstelle 

für ein auf dem Server ausgeführtes Programm. 

Mit Webanwendungen kann komplexe Software realisiert 

werden, welche clientseitig nur einen Webbrowser 

bzw. entsprechende PlugIns benötigt. Für 

die Entwicklerin oder den Entwickler der Software 

! 

Webanwendungen sind Computerprogramme, die auf 

einem Webserver laufen und den Browser des Clients 

als BenutzerschniEstelle verwenden. 

kann diese somit einfacher gewartet und erweitert 

werden, da Anpassungen nur am Server erfolgen 

müssen. Bei der Benutzung ergibt sich der Vorteil, 

dass die zusätzliche Installation einer Software weitestgehend 

entfällt. 

Andererseits bringt dieser Ansatz auch einige 

Nachteile. So ist eine ständige Internetverbindung 

mit ausreichender Bandbreite notwendig. Zudem 

kann der Server, bedingt durch die Tatsache, dass 

HTTP auf dem Anfrage-/Antwort-Prinzip basiert, 

nicht selbstständig Informationen an die Clients 

senden, sondern ist auf periodische Anfragen angewiesen. 

Zu guter Letzt bedeutet unter anderem das 

zustandslose Design des Protokolls, dass auf eine 

Vielzahl von möglichen Angriffsszenarien eingegangen 

werden sowie die Sicherheit der Webanwendung 

ein nicht zu vernachlässigender, zentraler 

Bestandteil der Entwicklung der Software sein muss. 

Webservices 

Webservices sind eine spezielle Art von Webanwendungen, 

die der Bereitstellung von Daten für andere 

Applikationen dienen (World Wide Web Consortium, 

2004). Sie sind üblicherweise Application Programming 

Interfaces (API) und stellen als solche eine einheitlich 

definierte Schnittstelle für fremde Anwendungen 

zur Verfügung um auf die Funktionalität des 

Service zuzugreifen. 

In Zusammenhang mit Informationssystemen für 

das Lernen und Lehren bietet die Integration solcher 

Webservices innovative Ansätze für die Einbindung 

externer Ressourcen und Funktionalitäten in ein derartiges 

Informationssystem (Vossen & Westerkamp, 

2003). 

Anders als bei Webanwendungen werden bei 

Webservices üblicherweise keine HTML-Dokumente 

vom Server geladen, da für die aufrufenden Applikationen 

Formatierungen sowie die Lesbarkeit für 

menschliche Benutzer/innen irrelevant sind und der 

Fokus rein auf dem Inhalt liegt. 

Der Grundgedanke von Webservices ist die Möglichkeit 

der automatischen Verarbeitung von Daten 

im Web durch Softwareagenten, welche lose gekoppelt 

Aufgaben für Benutzer/innen ausführen. 

Webservices stellen ihre detailliert beschriebene 

Funktionalität hierbei anderen Anwendungen zur 

Verfügung, seien dies autonome Agenten, Webanwendungen 

oder andere Webservices. Dadurch 

können Entwickler/innen bereits bestehende Funktionalitäten 

in ihren eigenen Anwendungen verwenden 

(Mashup, siehe Seite 7).

Die technologische Umsetzung erfolgt meist über 

eine der folgenden Möglichkeiten: 

▸ SOAP/WSDL: Ein flexibles System, in dem 

Nachrichten über das Simple Object Access 

Protocoll (SOAP) ausgetauscht werden. Wie diese 

Nachrichten für die einzelnen Webservices aussehen, 

wird über die Web Services Description 

Language (WSDL) beschrieben. Anfragen und 

Antworten sind in XML, einer allgemeinen Auszeichnungssprache 

für hierarchische Daten, geschrieben. 

In den Nachrichten werden die gewünschten 

Funktionen des Webservice aufgerufen, 

die Antworten werden vom Server retourniert. 

▸ Representational State Tranfer (REST) bezeichnet 

eine Technologie, in der jede einzelne 

Funktion des Webservice über eine individuelle 

URL aufgerufen wird. Die Kommunikation erfolgt 

zustandslos, ist also nicht von Sitzungen, Benutzerdaten 

oder ähnlichem abhängig. 

? 

4. XML 

Beschreiben Sie die Unterschiede zwischen Weban-‐ 

wendungen und Webservices! Vergleichen Sie Ihre 

Antwort mit Tabelle 2. 

Webanwendung Webservice 

Zielgruppe: (menschliche) 

Benutzer 

Ausgabe als HTML 

Clientsei2ges Programm: 

Browser 

Zielgruppe: andere Ap-‐ 

plika2onen 

Ausgabe als XML o.ä. für 

Maschinen op2mierte 

Formate 

Verarbeitung in anderen 

Applika2onen 

Tabelle 2: Unterschiede von Webanwendung und 

Webservice 

Die EXtensible Markup Language (XML) beschreibt 

eine sehr allgemeine, flexible und für individuelle 

Bedürfnisse erweiterbare Auszeichnungssprache. 

Wie HTML dient sie zur Darstellung strukturierter 

Inhalte, ist aber in erster Linie nicht für die 

menschenlesbare Darstellung gedacht. Sie ist von 

konkreten Plattformen und Implementierungen unabhängig 

und durch ihre Charakteristik als Metasprache 

vielseitig verwendbar. Letzteres bedeutet, 

dass sich auf Basis von XML durch Verwendung 

eines Schemas spezialisierte Dialekte für einzelne Anwendungsfälle 

definieren lassen. So ist beispielsweise 


XHTML eine auf XML basierende Auszeichnungssprache, 

welche zur Beschreibung von Webseiten 

dient. 

5. Einführung in die Applika8onsentwicklung für das 

Web 

Die Entwicklung von Webapplikationen und -services 

kann generell in zwei Gruppen von Ansätzen 

unterteilt werden. Bei serverseitigen Ansätzen erfolgt 

die Verarbeitung der Programmlogik am 

Webserver, der Client (und damit der Benutzer und 

die Benutzerin) erhält lediglich das Ergebnis. Bei clientseitigen 

Ansätzen erfolgt zumindest ein Teil des 

Programmablaufes am Rechner der Benutzer/innen. 

In realen Anwendungen wird meist eine Kombination 

von Ansätzen beider Gruppen verwendet. 

Seversei8ge Ansätze 

Der Vorteil von serverseitigen Ansätzen liegt in der 

Tatsache, dass der Client außer einem Browser keine 

weiteren Programme benötigt. Der eigentliche Programmcode 

wird serverseitig verarbeitet und das Ergebnis, 

meist ein (X)HTML-Dokument, an den 

Client gesandt. Der Nachteil von serverseitigen Ansätzen 

liegt an der Verminderung der Reaktionsgeschwindigkeit. 

Einerseits erfordert jede Nutzeraktion 

einen erneuten HTTP-Request (Anfrage) und damit 

einen neuen Aufruf der Seite. Andererseits benötigt 

das Ausführen der Programmlogik Rechenzeit am 

Server und vermindert somit zusätzlich dessen Reaktionszeit. 

PHP ist der heute wohl am meisten verbreitete 

serverseitige Ansatz für Webapplikationen. Die Abkürzung, 

ursprünglich „Personal Home Page tools“, 

ist ein rekursives Akronym für PHP:, „Hypertext Preprocessor“ 

(The PHP Group, 2010). Es handelt sich 

bei PHP um eine Skriptsprache, das heißt der eigentliche 

Programmcode wird nicht zu einem Bytecode 

kompiliert (der direkt vom Rechner ausgeführt 

werden kann), sondern bei jedem Aufruf von einem 

Interpreter neu verarbeitet. Dieser Performance- 

Nachteil kann aber durch optionale Erweiterungen 

der Software kompensiert werden. PHP-Programmcode 

wird innerhalb der Dokumente durch ein 

vorangestelltes am Ende des Codes gekennzeichnet. 

Der Interpreter ignoriert Inhalte außerhalb 

dieser Begrenzungen und übermittelt diese 

unverändert an den Client. So kann Programmlogik 

beispielsweise direkt in HTML-Auszeichnungen eingebettet 

werden. Seine Verbreitung hat PHP mehreren 

Aspekten zu verdanken. Einerseits steht es im 

Rahmen vieler günstiger Webhosting-Angebote zur 

Verfügung (vorinstalliert auf Servern), da es einfach


zu installieren, zu warten und in bestehende 

Webserver zu integrieren ist. Andererseits ist PHP für 

Entwickler/innen schnell zu erlernen und sehr flexibel. 

Nachteile liegen in der Tatsache, dass PHP potentiell 

erlaubt, schlechter skalierbare und unsichere 

Webanwendungen zu entwickeln, auch wenn hier die 

konkrete Umsetzung einen deutlichen Einfluss haben 

kann. Speziell unerfahrenen Entwicklerinnen und 

Entwicklern fällt es mit anderen Technologien 

leichter, auf die Aspekte Skalierbarbeit und Sicherheit 

Rücksicht zu nehmen, da sie dort zur Einhaltung entsprechender 

Regeln gezwungen werden. 

Java Servlets basieren auf der objektorientieren 

Programmiersprache Java. Sie sind Java-Klassen (logisch 

gekapselte Teile von Programmcode), welche 

auf einem Server für die Abarbeitung von Anfragen 

der Clients zuständig sind. Als Antwort auf diese Anfragen 

liefern Servlets dynamisch generierte HTML- 

Dokumente. Anders als bei PHP werden diese Programme 

nicht zur Laufzeit interpretiert, sondern 

liegen bereits kompiliert vor, was die Abarbeitung beschleunigt. 

Obwohl die Entwicklung mit Java die Einarbeitung 

in eine komplexere Technologie bedeutet, 

bietet diese Technologie einige Vorteile. So kann sie 

durch Anwendung der richtigen Architektur große 

Verbesserungen in Skalierbarkeit und Erweiterbarkeit 

bedeuten. Um abgearbeitet zu werden benötigen Java 

Servlets einen Servlet Container, wie Apache Tomcat, 

der den einfachen Webserver ersetzt. Diese technologische 

Einschränkung ist auch der Grund dafür, dass 

Java Servlets eher bei großen (Business-)Anwendungen 

als bei kleinen und mittleren Webanwendungen 

verwendet werden. Nur wenige Webhoster 

bieten Pakete mit einem Servlet Container an, da die 

Installation und die Administration aufwendiger ist. 

Java Server Pages (JSP) sind eine weitere auf Java 

basierende Technologie. Bei klassischen Servlets ist 

die Ausgabe der resultierenden Webseiten recht aufwendig. 

Syntaktisch wird bei JSP, ähnlich wie bei 

PHP, der Java Programmcode mit abgegrenzt. 

Der Rest des Dokumentes wird nicht interpretiert 

und enthält die HTML-Beschreibung der 

Webseite. Somit sind JSP Seiten ähnlich den Servlets, 

erlauben jedoch die Kombination von Programmund 

HTML-Code in einem Dokument und erleichtern 

so beide Technologien miteinander zu kombinieren. 

Active Server Pages (ASP) war ursprünglich ein 

PHP ähnlicher Ansatz, der auf proprietären Technologien 

der Firma Microsoft basiert. In der Weiterentwicklung 

als ASP.NET basiert die aktuelle Technologie 

auf dem Microsofts .NET-Framework. Die eigentlichen 

Anwendungen können hierbei in verschie- 

denen .NET-Programmiersprachen erstellt werden. 

Gebräuchlich sind hierbei C# (C Sharp) und 

VB.NET (Visual Basic.NET). Anders als bei PHP 

werden bei ASP.NET Programm-Code und HTML 

voneinander getrennt. Da der Programmcode dadurch 

kompiliert vorliegen kann, wird die Abarbeitung 

beschleunigt. Der Nachteil von ASP.NET 

liegt in der Tatsache, dass die Technologie sowohl 

proprietär als auch kostenpflichtig ist und darüber 

hinaus einen Microsoft Webserver erfordert. 

Clientsei(ge Ansätze 

Im Gegensatz zu serverseitigen Ansätzen wird hier 

die Programmlogik direkt auf dem Client abgearbeitet. 

Dies bietet den Vorteil, dass sowohl weniger 

Datenverkehr notwendig ist, als auch die Ressourcen 

des Webservers geschont werden. Von Nachteil ist allerdings, 

dass clientseitig eine komplexere Software 

erforderlich ist, der Client entsprechend leistungsfähig 

sein muss um die Programme abarbeiten zu 

können und potentiell sicherheitskritische Berechnungen 

nur auf der Serverseite durchgeführt werden 

sollten. 

Die wohl wichtigste Basistechnologie in diesem 

Zusammenhang ist JavaScript. Der Interpreter für 

diese Sprache ist bereits in den Browser integriert, 

wodurch keine zusätzliche Softwareinstallation notwendig 

ist. Allerdings sind diese Interpreter je nach 

Browser unterschiedlich, was für die Entwicklung der 

Software zusätzlichen Aufwand bedeutet, um Java- 

Script-Programme auf allen (bzw. möglichst vielen) 

Browsern lauffähig („browser-save“) zu machen. Javascript-Programme 

können entweder direkt in 

HTML-Seiten integriert sein oder in eigene Dateien 

ausgelagert werden. Die implementierte Funktionalität 

kann hierbei von einfachen Aufgaben, wie der 

Validierung von Formulareingaben, bis hin zu dynamischer 

Manipulation der vom Webserver übertragenen 

Webseite reichen. 

Asynchronous JavaScript and XML (AJAX) bezeichnet 

ein Konzept von Webanwendungen, bei 

denen JavaScript eingesetzt wird, um Informationen 

von einem Webserver anzufordern. Bei klassischen 

Webseiten muss wiederum für jede Aktion vom 

Client eine Anfrage erstellt und die Antwort des 

Servers vom Browser interpretiert werden. Dies erfordert 

ein komplettes Neuladen der Seite, auch 

wenn sich nur kleine Teile ändern. Mit AJAX werden 

vom Webserver nur mehr Teilinhalte angefordert. 

Diese werden als XML-Dokumente übermittelt und 

anhand der XML-Struktur interpretiert. AJAX manipuliert 

nun die bereits geladene Seite und ändert nur 

jene Daten, die wirklich notwendig sind. Dadurch

erhält man wesentlich performantere („schnellere“) 

Applikationen, mit denen ein Verhalten ähnlich zu 

Desktop-Anwendungen (in „Klick-Geschwindigkeit“) 

erreicht wird. Dies führte im nächsten Schritt 

zu RIA. 

Als „Rich Internet Application“ (RIA) bezeichnet 

man jene Webanwendungen, welche durch clientseitige 

Anwendung von JavaScript Möglichkeiten wie 

vergleichbare Desktop-Anwendungen bieten. So ist 

es zum Beispiel mit diesem Ansatz möglich, Office- 

Anwendungen als Webanwendungen zu implementieren. 

Anders als bei Desktop-Anwendungen müssen 

diese allerdings nicht installiert werden und 

bieten die Möglichkeit auf jedem Rechner, welcher 

über einen kompatiblen Browser verfügt, ausgeführt 

zu werden (sind also unabhängig vom verwendeten 

Betriebssystem). Die Daten werden hierbei zentral 

auf dem Server hinterlegt. Die Interaktion mit dem 

Webserver ist auf ein Minimum beschränkt, was flüssiges 

Arbeiten mit RIA ermöglicht. 

? 

Serversei'ger 

Ansatz 

Vorteile unabhängig von clientsei2ger SoHwareausstat-‐ 

tung 

gleiches Verhalten auf allen Clients 

Nachteile jede Ak2on erfordert einen Aufruf serversei2ger 

Funk2onalität 

jede Ak2on erfordert kompleEes Neuladen der 

aktuellen Seite 

Tabelle 3: Vor-‐ und Nachteile des serverseitigen und des clientseitigen Ansatzes 

Stellen Sie die Vor-‐ und Nachteile von server-‐ und cli-‐ 

entsei2gen Ansätzen gegenüber. Vergleichen Sie Ihre 

Antwort mit Tabelle 3. 

6. Vor Gebrauch gut schü:eln – Syndika(on und Inte-‐ 

gra(on 

Moderne Webapplikationen verdanken einen großen 

Teil ihrer Verbreitung der Tatsache, dass deren Verknüpfung 

zu einem immer zentraleren Teil ihrer 

Funktionalität wird. Dies geht über einfache Hyperlinks 

weit hinaus: Inhalte und Funktionalitäten 

werden zur Verfügung gestellt und in andere Web- 

Applikationen integriert. So wird eine Kreativität bei 

der Erstellung von neuen Applikationen ermöglicht, 

wie sie ohne diese Offenheit und den daraus resultierenden 

Vorteil bestehende Funktionalität nicht erneut 

selbst implementieren zu müssen, nur schwer vorstellbar 

wäre. Die Syndikation mehrerer fremder 


Funktionalitäten oder Integration fremder Inhalte in 

eine Webapplikation werden als Mashup bezeichnet. 

Dieser Begriff wurde ursprünglich in der Musikbranche 

verwendet, um Remixes zu beschreiben. Im 

Zusammenhang von Webapplikationen bedeutet es 

eine in der Anwendung transparente Integration 

fremder Dienste und Inhalte. 

Damit sind jedoch auch Nachteile verbunden: 

▸ Wer haftet bei sicherheitskritischen Anwendungen, 

wenn Funktionen nicht korrekt funktionieren, 

zum Beispiel wenn bei Lernsoftware eine Applikation 

die Prüfungsfragen falsch auswertet? 

▸ Alle Server, welche die Services anbieten, müssen 

ständig verfügbar sein – dies liegt jedoch nicht in 

der Verantwortung des Betreibers. 

▸ Das Urheberrecht bzw. die Lizenzierung führt zu 

der Frage, ob man die Funktionen überhaupt integrieren 

darf (bei Facebook, Google Maps etc. mag 

dies augenscheinlich sein, bei kommerziellen Anbietern 

ist dies aber nicht gegeben). 

Programmierschni:stellen 

Clientsei'ger 

Ansatz 

Reak2onszeiten ähnlich zu Desktop-‐Anwendungen 

nur benö2gte Inhalte werden geladen und in die aktuelle 

Seite integriert 

Verhalten von Browser (JavaScript Engine) abhängig 

Sicherheit der Anwendungen ist aufwendiger zu gewähr-‐ 

leisten 

! 

Ein Mashup ist die Integra2on von Inhalten und Funk-‐ 

2onalitäten anderer Webapplika2onen in die eigene. 

Application Programming Interfaces (API) sind 

wohldefinierte Schnittstellen für die Interaktion mit 

Applikationen. Im Zusammenhang mit Webapplikationen 

werden sie üblicherweise als Webservices implementiert 

und liefern entweder XML-Daten oder 

vergleichbare strukturierte Daten wie die einfachere 

JavaScript Object Notation (JSON). Sowohl SOAPals 

auch REST-Ansätze sind möglich, auch wenn der 

Trend der letzten Jahre in Richtung REST-Anwendungen 

weist. Einerseits können API dazu verwendet 

werden um Funktionalität zur Verfügung zu stellen, 

wie zum Beispiel die Darstellung von Koordinaten in


Karten mittels der Google-Maps-API. Abbildung 1 

zeigt ein Beispiel der Visualisierung von geographischen 

Koordinaten mittels der Google Maps API. 

Andererseits können solche Applikationen auch 

Inhalte zur Verfügung stellen. So ist es mit der Flickr- 

API zum Beispiel möglich, auf Fotos des Internetdienstes 

zuzugreifen. Andere API ermöglichen beispielsweise 

die Integration von Daten aus sozialen 

Netzwerken, wie die Facebook-API. 

RSS 

Abbildung 1: TUGeowiki: Integration von Kartenma-‐ 

terial über die Google Maps API. Quelle: Safran und 

Zaka, 2008 

Real Simple Syndication (RSS) beschreibt eine Technologie, 

mit deren Hilfe Inhalte von Websites, soge- 

In der Praxis: Die Personal Learning Environment an der TU Graz 

Als Praxisbeispiel für ein Mashup kann die Personal Learning 

Environment (PLE) an der Technischen Universität Graz ge-‐ 

nannt werden. In dieser persönlichen Lernumgebung sind 

verschiedene, zum Teil unabhängige und verteilte Dienste 

der TU Graz so wie andere Webanwendungen aus dem In-‐ 

ternet integriert. Abbildung 3 stellt dieses Grundkonzept gra-‐ 

p h i s c h d a r. U n i v e r s i t ä t s d i e n s t e w i e d a s 

Administra2onssystem (TUGRAZ.online), LMS (TUGTC), Blo-‐ 

gosphere (TUGLL) und viele Lernobjekte für unterschiedliche 

Lehrveranstaltungen sind in der PLE kombiniert. 

Zusätzlich dazu können zahlreiche fremde Lernobjekte und 

webbasierte Dienste wie Google-‐Applika2onen, Flickr, 

YouTube, TwiEer, FaceBook, etc. integriert werden. Die Inte-‐ 

gra2on dieser Dienste erfolgt miEels Widgets. Das PLE als 

eine Rich Internet Applica2on (RIA) bietet ein Mashup von 

Widgets, die an den persönlichen Nutzungsbedürfnissen an-‐ 

passbar sind. Die Benutzer/innen sind in der Lage sich die ge-‐ 

nannte Feeds, zur Verfügung gestellt werden. Die 

Daten liegen hierbei in einem XML Format vor. RSS 

dient hauptsächlich zur Benachrichtigung bei häufig 

aktualisierten Informationen, wie Weblogs oder 

Nachrichtenseiten. Benutzer/innen können RSS- 

Feeds mit einem Client abonnieren, der ihnen immer 

die jeweils neuesten Meldungen anzeigt. Abbildung 2 

zeigt das gebräuchlichste Icon für RSS-Feeds, wie es 

zum Beispiel im Browser Firefox Verwendung findet. 

In Webapplikationen bietet RSS eine gute Möglichkeit 

zur Syndikation von Daten aus unterschiedlichen 

Quellen. Da die Daten in XML vorliegen, 

können sie einfach maschinell weiterverarbeitet und 

in die eigene Webseite integriert werden. 

Abbildung 2: Icon für RSS Feeds 

Widgets 

Eine dritte Technologie, die bei der Integration verschiedener 

Webanwendungen Anwendung findet, 

sind Widgets. Ein Widget ist ein kleines, in sich abgeschlossenes 

Programm, das im Rahmen einer anderen 

grafischen Benutzeroberfläche abläuft. Üblicherweise 

ist die Funktionalität solch eines Widgets 

spezialisiert und eingeschränkt. Im Desktop-Bereich 

haben sich Widgets inzwischen bei den meisten Betriebssystemen 

durchgesetzt und können entweder 

direkt als Teil des Desktops (wie Gadgets in Microsoft 

Windows) oder über eine getrennte Widget- 

eigneten, zu ihrem Studium benö2gten Widgets auszusuchen 

und diese nach ihren aktuellen Bedürfnissen zu konfigu-‐ 

rieren. 

Abbildung 3: PLE: Mashup von Widgets ermöglicht die Inte-‐ 

gra2on von verschiedenen Universitätsdiensten sowie der 

fremden Ressourcen aus dem Internet.

Engine (wie das Dashboard bei Mac OS X) benutzt 

werden. Im Zusammenhang mit Webapplikationen 

bezeichnet der Begriff Widget genauso eine eigenständige, 

abgeschlossene und in eine andere Applikation 

integrierte Funktionalität. Diese sind meist innerhalb 

der Benutzerschnittstelle der eigentlichen 

Webapplikation mehr oder weniger frei positionierbar. 

So können Widgets zum Beispiel Daten über 

einen RSS-Feed abrufen, oder auf Funktionalitäten 

mittels einer API zugreifen. Ein Beispiel für Widgets 

sind die Apps des sozialen Netzwerks Facebook, 

welche nicht selbst von Facebook, sondern von anderen 

Entwicklerinnen und Entwicklern erstellt, aber 

in die Webapplikation Facebook integriert werden. 

Für Benutzer/innen ist kaum ein Unterschied erkennbar. 

Über eine API greifen diese Apps zusätzlich 

auf die Funktionalität von Facebook zu. 

7. Aktuelle Trends in der Entwicklung von Webanwen-‐ 

dungen 

In den letzten Jahren haben sich drei Ansätze bei der 

Entwicklung von Webanwendungen durchgesetzt. 

Vom serverseitigen Standpunkt aus bieten viele, vor 

allem bekannte und große Webanwendungen, wie die 

verschiedenen Google-Produkte oder Facebook, parallel 

zu ihren Webanwendungen Webservices als API 

an. Dies ermöglicht und ermutigt die Verwendung 

ihrer Funktionalität in anderen Webanwendungen. 

Vom clientseitigen Standpunkt sind RIA der Stand 

der Technik. Hier wird bei vielen Webanwendungen 

darauf Wert gelegt, dass den Benutzern die An- 


mutung einer Desktop-Anwendung vermittelt wird. 

Durch die Anwendung von AJAX haben sich die Reaktionszeiten 

der Webanwendungen erheblich verbessert. 

Zu guter Letzt gehört Syndikation und Integration 

zum Stand der Technik in vielen Anwendungsbereichen. 

Durch die Möglichkeiten, welche Webservices 

und RIA bieten, kann auf Funktionalität und 

Inhalte anderer Anwendungen leicht zurückgegriffen 

werden. Diese können nahtlos in die eigene Benutzungsschnittstelle 

integriert werden. 

Literatur 

▸ Vinton Cerf (1993). The history of Internet. In: B. Aboba 

(Hrsg.), The Online User's Encyclopedia, Addison-Wesley. 

▸ Cailliau, R. (1995). A Little History of the World Wide Web. 

URL: http://www.w3.org/History.html [2010-09-08]. 

▸ Safran, C. & Zaka, B. (2008). A Geospatial Wiki for m- 

Learning. In: Proceedings of the 2008 International Conference 

on Computer Science and Software Engineering, IEEE 

Computer Society, Washington, 5, 109-112. 

▸ The PHP Group. (2010). Hypertext Preprocessor. URL: 

http://www.php.net [2010-01-04]. 

▸ Vossen, G. & Westerkamp, P. (2003). E-Learning as a Web 

Service. In: Proceedings of the Seventh International Database 

Engineering and Applications Symposium, Los Alamitos, CA, 

USA: IEEE Computer Society, 242. 

▸ World Wide Web Consortium (2004). Web Services Architecture. 

URL: http://www.w3.org/TR/ws-arch/#id2268743 

[2010-01-12].


1. Die Mischung macht’s – Überlegungen zu Beginn 

In den letzten Jahren wurden auf technischem 

Gebiet wesentliche Durchbrüche erzielt. Die Kanalkapazitäten 

der verfügbaren Netze in den modernen 

Industriestaaten erlauben es zum Beispiel Videos in 

nahezu beliebiger Größe zu speichern und auch 

mobil zur Verfügung zu stellen. 

Theoretische Hintergründe für die Methoden zum 

Lernen mit multimedialen und interaktiven Lernmaterialien 

werden in lerntheoretischen Abhandlungen 

beschrieben. In diesem Text wird vor allem auf praktische 

Anwendbarkeit Wert gelegt. 

Gleich zu Beginn also auch praktische Beispiele: 

Videos über Programmieren auf einem Smartphone 

zu betrachten ist weitestgehend sinnleer, da die Lernenden 

beim Erlernen der Fähigkeit „Programmieren“ 

auf beständiges Üben angewiesen sind und 

dies am Smartphone nicht möglich ist. Es ist also 

nicht weiter überraschend, dass viele Projekte, die lediglich 

die technische Komponente des Lernens betrachten, 

nach einer anfänglichen Phase der Euphorie 

recht häufig scheitern und nicht weiter verfolgt 

werden. Ganz ähnlich sieht es mit Verfahren aus, die 

vorhandene Texte durch fast vollständig automatisierte 

Verfahren in Audiofiles umwandeln. Ganze 

Projekte, die auf diese Weise Gigabytes an Audiofiles 

für gängige portable Geräte (zum Beispiel Mobiltelefone 

oder MP3-Player) erstellt haben, werden von 

den Lernenden kaum bzw. nur zögerlich angenommen. 

Der Grund liegt nahe: Es ist sehr unpraktisch 

einen Text anzuhören, der ursprünglich für das 

visuelle Erfassen konzipiert wurde. 

! 

Deshalb sind online zur Verfügung gestellte Lernmate-‐ 

rialien ausgesprochen sorgfälNg in die Richtung der 

Bedürfnisse der Anwender/innen zu entwickeln und 

zu gestalten. 

Lernende wollen vor allem eines: mit möglichst 

geringem Aufwand ein Maximum an Wirkung erzielen. 

Um nun die richtigen Medien auswählen zu 

können, müssen unserer Erfahrung nach folgende 

drei Fragen der Reihe nach gestellt und präzise beantwortet 

werden: 

▸ Was genau sollen die Lernenden nach Beendigung 

des Kurses können bzw. wissen? 

▸ Wie kann das gesamte Lernmaterial in überschaubare 

Einheiten geteilt werden und was 

enthält eine Einheit genau? 

▸ Was benötigt die/der Lernende in jeder dieser 

Einheiten, um das definierte Lernziel optimal zu 

erreichen? 

Entscheidend für die Auswahl der optimalen Medien 

zur Vermittlung des Wissens ist die Beantwortung 

der dritten Frage. 

? 

2. Über Bilder, Audio, Video und Anima?onen zu inter-‐ 

ak?ven Lernmaterialien 

Gehen wir davon aus, dass geschriebener Text und 

gesprochene Sprache in Form eines Vortrages als 

Standardmedium und Lernmaterial dienen. 

Bilder 

Abbildung 1: Beispiel einer Strukturierung: Der Au5au dieses Kapitels 

! 

Studierende verwenden Unterlagen nur dann, wenn 

sie das Lernen effizient und bequem unterstützen! 

Lehrende verwenden ein Lernmanagementsystem 

(LMS) und mulNmediale / interakNve Materialien nur 

dann, wenn Sie Unterlagen einfach erstellen und 

hochladen können (siehe Kapitel #systeme #info-‐ 

systeme). 

Versuchen Sie eine Mindmap für die Planung Ihres 

Kurses und zur Beantwortung der drei Fragen zu er-‐ 

stellen! 

Als „einfachstes“ zusätzliches Medium wird seit jeher 

das Bild angewendet. Einzelbilder sind der Einstieg

InterakNve, mulNmediale Materialien. Gestaltung von Materialien zum Lernen und Lehren— 3 

in die multimediale Welt. Daher sind zu Beginn die 

Möglichkeiten des Einsatzes von Bildern zu betrachten: 

Bilder erleichtern im Prinzip das Verständnis 

von Inhalten. Nicht umsonst gibt es das 

Sprichwort: „Ein Bild sagt mehr als tausend Worte“. 

Im Gegenzug bietet aber auch kein anderes Medium 

mehr Möglichkeiten zur (Fehl-) Interpretation. Daher 

muss sehr viel Augenmerk auf eine möglichst gezielte 

und fehlinterpretationsfreie Gestaltung gelegt 

werden. Oftmals benötigen Bilder und Grafiken, im 

Speziellen etwa Diagramme zusätzlichen Text zur Erklärung 

– jeder Mensch interpretiert das Gesehene in 

seinem eigenen Erfahrungskontext. 

! 

Als Spezialform der Bilder können die heute bereits 

sehr beliebten Präsentationsfolien, die via PC 

und Beamer präsentiert werden, betrachtet werden. 

Diese Folien sind meist eine Mischung aus Text und 

Bildern. 

Audio 

Audio kann in unterschiedlichen Formen in multimedialen 

Lernszenarien zum Einsatz kommen: Als Hörspiel, 

als Vorlese-Hilfe, als Podcast (kurzes Audiofile) 

für mobile Endgeräte oder auch als komplexes Hörgebilde, 

welches durch Musik und Sprache kombiniert 

Lerninhalte vermittelt (siehe Kapitel #educast). 

Prinzipiell kann man beim Medium Audio zwei 

Arten unterscheiden: Sprache und Musik. Mit 

Sprache können konkrete Informationen (zum Beispiel 

weiterführende Erläuterungen zu einem Bild 

oder einer Textpassage) zur Verfügung gestellt 

werden, die auf einer herkömmlichen Textseite 

keinen Platz mehr finden oder vom wesentlichen 

Inhalt ablenken würden. Darüber hinaus können 

Sprach-Podcasts genutzt werden um Inhalte gezielt 

für Wiederholungen zu komprimieren. 

! 

Bilder können zur Veranschaulichung (Beschreibung 

und Ergänzung des Textes), Strukturierung (Visuali-‐ 

sierung einer inhaltlichen Struktur, z. B. in Form einer 

Mindmap) oder zur DekoraNon (zur Umrahmung und 

MoNvaNon der eigentlichen Inhalte) eingesetzt 

werden. (Hametner, 2006, 36 ff.) 

Musik setzt vor allem in virtuellen Lernwelten oder in 

E-‐Learning-‐Programmen an und dort vor allem auf der 

emoNonalen Ebene (Niegemann et al., 2003, 128 ff.) 

Inhalte, die mit Emotionen verknüpft sind, 

werden leichter im Gedächtnis verankert. Die Er- 

zeugung von Emotionen ist ein komplexer Prozess 

und nicht nur auf Musik beschränkt (Campbell, 1999; 

Vogler & Kuhnke, 2004). 

! 

Das Hören des Textes erleichtert es den Lernenden 

wesentlich, sich den Inhalt beim weiteren 

Lesen einzuprägen. Damit ist auch klar, dass diese 

Audiofiles immer mit einem Textfile ergänzt werden 

müssen. Audiofiles alleine haben unserer Meinung 

nach zumindest im technischen Kontext kaum Sinn. 

Der Grund dafür ist einfach, technische Strukturen 

erfordern meist vernetztes Denken, dies kann in 

einem linearen Format, wie es das Hören von Text 

ist, nur sehr schlecht trainiert werden. Eine Ergänzung 

durch andere Medien, wie bereits angesprochen, 

in Form von Text oder Bild ist daher von 

Nöten. 

Besonders effizient sind Textdateien, die einen 

sehr ähnlichen, aber nicht immer identen Inhalt zum 

Audiofile haben. Durch das Wahrnehmen der ähnlichen 

Inhalte über unterschiedliche Sinneskanäle 

wird das Einprägen gefördert und es können durch 

die Wiederholung mit größerer Wahrscheinlichkeit 

zusätzliche Querverbindungen hergestellt werden. 

Video 

Einfache Audiofiles (Texte) können sinnvoll verwendet 

werden, wenn es darum geht eine genügende Anzahl 

von Wiederholungen zu erzeugen, um etwas dau-‐ 

erhad zu erinnern und im Gedächtnis zu fesNgen. 

Lehrfilme und kurze Videos sollten heute zum Unterrichtsstandard 

gehören. Vor allem die Entwicklung 

der CD-ROM machte Videos für den Einsatz in 

E-Learning-Umgebungen interessant, da mit deren 

Hilfe erstmals die entsprechenden Datenmengen in 

Zeiten vor dem Internet verteilt werden konnten. 

! 

Videos sprechen beim Menschen zwei Sinneskanäle 

an – sowohl den audiNven als auch den visuellen. 

Einen starken Realitätsbezug liefern Videos durch 

die Einbeziehung der Komponente Zeit. Eine dramaturgische 

Gestaltung durch den gezielten Einsatz von 

Musik unterstreicht die Aussage des Inhaltes zusätzlich 

(Niegemann u.a., 2003, 148 f.). 

Menschen lernen in vielen Fällen durch Nachahmung, 

dafür ist der Einsatz des Mediums Video 

für Instruktionen häufig ideal.


In der Informatik, zum Beispiel fallen die Bedienung 

einer bestimmten Softwareumgebung oder 

die Benutzung eines Debuggers und ähnliches in 

diese Kategorie. 

Zudem hat sich als optimal herausgestellt, derartige 

Videos durch Präsentationen zu ergänzen. Es 

ist in vielen Fällen für Lernende sehr angenehm 

anhand von Folien, in denen sie einfach vor- und zurückblättern 

können, die Kernaussagen der Videos 

zu wiederholen, auch für unterwegs auf mobilen 

Endgeräten. 

! 

Abbildung 2: Screenshot der freien Audiobearbei-‐ 

tungssoftware Audacity 

Sie wollen sich bei Kolleginnen und Kollegen Anre-‐ 

gungen holen, wie diese Ihre Vorlesungsmitschnige 

organisieren? 

Unter hgp://www-‐lehre.inf.uos.de/~ainf/2006/Auf-‐ 

zeichnungen/index.html [24.09.2010] stehen Auf-‐ 

zeichnungen, MP3 und Podcasts zu einer Vorlesung 

über Algorithmen und Datenstrukturen zur Verfügung. 

Interessant zum Stöbern sind auch die Angebote 

deutschsprachiger InsNtuNonen in Apple’s iTunesU. 

In solchen Fällen ist ein kurzes Video von maximal 

15 Minuten, besser 7 Minuten Länge empfehlenswert. 

Bei längeren Videos sinkt die Aufmerksamkeit 

der Zusehenden zunehmend und der gewünschte 

Lerneffekt stellt sich nicht ein, selbiges gilt 

auch für Audiofiles. 

Ein weiterer Trend ist die Aufzeichnung kompletter 

Vorlesungen via Video und deren Bereitstellung 

für die Lernenden, meist über ein Webportal. 

Dies bietet die Möglichkeit verpasste Einheiten zu 

wiederholen oder in Lerngruppen den durchgenommenen 

Stoff zu reflektieren und zu diskutieren. 

Anima?onen 

Eine Sonderform von Videos stellen Animationen 

dar, da sie nicht unmittelbar die Realität widerspiegeln. 

Somit können aber vor allem abstrakte und 

komplexe Zusammenhänge (zum Beispiel chemischer 

oder physikalischer Natur) veranschaulicht werden, 

die rein auditiv oder statisch visuell nicht oder nur 

schwer erfassbar gemacht werden können. Ebenso 

kann mit Animationen die Aufmerksamkeit der Lernenden 

gesteuert werden (Wendt, 2003, 199). 

Interak?ve Lernmaterialien 

Das explorative Lernen im Rahmen des konstruktivistischen 

Lernparadigmas (siehe Kapitel #lerntheorie) 

lässt sich sehr gut mit interaktiven Lernmaterialien 

und deren zeitlicher Steuerbarkeit des Ablaufs 

unterstützen. Die Interaktion kann in einfachster 

Weise durch die Auswahl einzelner Objekte repräsentiert 

werden, in komplexeren Szenarien stehen den 

Lernenden weitere Möglichkeiten zur Verfügung, wie 

Veränderung von Objekten, die Nutzung von tutoriellen 

Systemen oder die Möglichkeit multimediale 

Elemente mit Annotationen zu versehen. 

3. Mul?media und Datenkompression 

Mit Multimedia ist unweigerlich das Problem der Datenkompression 

verbunden. Bedenkt man, dass sämtliche 

Daten möglichst in Echtzeit bei den Lernenden 

ankommen bzw. am Bildschirm auf Knopfdruck erscheinen 

sollte, sah man sich besonders in den Anfängen 

des World Wide Web mit großen Problemen 

konfrontiert. 

Mit einem damals in Privathaushalten verfügbaren 

Modem, war eine Übertragungsleistung von 14.400 

Bit/s möglich. Ein unkomprimierte Bilddatei mit 

einer Größe von 1024 * 768 Pixel erreicht bei einer 

angenommenen Farbtiefe von 24 Bit (24 Bit = 3 

Bytes) je Pixel bereits 1024 * 768 * 24 Bits, also 

18.874.368 Bits. Dies ergäbe bei Verwendung obigem 

Modems im Idealfall eine Übertragungszeit von 

1.311s oder circa 22 Minuten. Eine Steigerung der 

Übertragungsleistung auf 28.800 Bit/s oder sogar 

56.000 Bit/s schaffte nur bedingt Abhilfe. Nachdem 

ein Video nur die schnelle Abfolgen von vielen Einzelbildern 

darstellt, wurde das Problem nur noch 

weiter verschärft. 

Datenkompression von Bildern 

Generell erfolgt eine Unterscheidung in eine verlustfreie 

Datenkompression (unnötige Informationen aus 

dem Datenbestand werden entfernt) und eine verlustbehaftete 

(Informationen werden entfernt ohne die 

subjektive Wahrnehmung des Menschen zu verschlechtern). 

Im Laufe der Jahre entstanden so unterschiedliche 

Kodierungsverfahren, die heute von verschiedenen 

Bildformaten verwendet werden. JPG, 

PNG, GIF, SVG, BMP, TIFF, WMF, Postscript, PDF 

sind die bekanntesten Formate.


In den Anfängen kam im Web vor allem das GIF- 

Format zur Anwendung, da es bei geringer Farbtiefe 

auch Transparenz und kleine Animationen zuließ. 

Weiters wurde es in die HTML-Spezifikation aufgenommen. 

Jedoch verwendete dieses Format die patentierte 

Lauflängenkodierung, wodurch viele Firmen 

auf die heutige gängigen JPEG- oder PNG-Formate 

zurückgreifen. 

JPEG-Kompression eignet sich sehr gut für photorealistische 

Bilder bei ausgezeichneten Kompressionsraten, 

jedoch bilden sich bei harten Übergängen 

Artefakte und bei mehrmaliger Kompression verändert 

sich stark die Qualität des Bildes. JPEG ist 

zwar für Darstellungen im Web geeignet, aber nicht 

für die Bildbearbeitung. 

Datenkompression von Videos 

Digitale Videotechnik nimmt aufgrund der verfügbaren 

Endgeräte einen immer höheren Stellenwert in 

unserem Alltag ein. Sie bleibt aber aufgrund der notwendigen 

Datenmenge nicht unproblematisch - 

selbst hochwertige Computer sind bei der Verarbeitung 

derartiger Daten gefordert. Um die Speichermengen 

zu verdeutlichen, gehen wir davon aus, dass 

eine digitale Videokamera mit einer Auflösung von 

800.000 Pixeln arbeitet. Bei voller Farbtiefe benötigt 

dieses Bild circa 2,3 MB. Um eine realistische Bewegtbildfolge 

zu erhalten, sind 24 bis 30 Bilder pro 

Sekunde nötig. Das führt, je nach Bildrate, zu einem 

Datenstrom von ca. 60MB pro Sekunde. Ein abendfüllender 

Film (120min) würde unkomprimiert also 

422 GB an Daten produzieren. Ohne Datenkompression 

wäre eine Übertragung im Internet undenkbar 

und es wurde eine große Anzahl unterschiedlicher 

(Komprimierungs-) Codecs entwickelt. 

Zur Kompression/Dekompression von Multimediadaten, 

in unserem Fall eben Videodaten, kommt ein 

sogenannter Codec (als Abkürzung für „coder“ und 

„decoder“) zum Einsatz. Dieser kann in Softwareoder 

Hardwareform vorliegen. Bei lizenzpflichtigen 

Verfahren sind diese beiden Teile auch manchmal getrennt: 

der Kompressor ist gebührenpflichtig, 

während der Dekompressor frei zugänglich ist. Die 

wichtigsten Codecs sind Cinepak, Indeo, Video-1, 

MS-RLE, MJPEG und Codecs nach H.261, H.263 

und MPEG. Ähnlich den Bildern können verschiedene 

Dateiformate durchaus verschiedene 

Codecs unterstützen, sodass man keinen direkten 

Schluss aus dem Dateiformat auf den verwendeten 

Codec ziehen kann. Bekannte Beispiele sind das von 

Apple's Quicktime verwendete MOV und von 

Windows angebotene WMF oder ASF Format. 

Datenkompression von Audio 

Audiokompression ist heute sehr stark durch das 

MP3 Format geprägt, welches auch auf einem sehr 

einfachen Prinzip beruht: Zur Kompression von 

Audio-Signalen speichert man unwichtige Informationen 

nicht ab. Basierend auf Studien über das 

menschliche Gehör entscheidet der so genannte Encoder, 

welche Informationen wichtig sind und welche 

nicht. Beim Menschen ist es prinzipiell nicht viel 

anders: Bevor ein Klang ins Bewusstsein dringt, 

haben Ohr und Gehirn ihn schon auf seine Kernelemente 

reduziert. Die psychoakustische Reduktion der 

Audio-Daten nimmt diesen Vorgang teilweise 

vorweg. Der Schlüssel zur Audio-Kompression besteht 

darin, auch solche Elemente zu beseitigen, die 

nicht redundant, aber irrelevant sind. Dabei geht es 

um diejenigen Teile des Signals, die die menschlichen 

Zuhörer/innen sowieso nicht wahrnehmen würden. 

Ähnlich wie bei den Bildern und Videos gibt es 

eine hohe Anzahl an verschiedenen Kompressionsverfahren. 

4. Aktuelle Programme zur Erstellung von Lernmate-‐ 

rialien und deren Einbindung in Lernmanagement-‐ 

systeme 

Um den Rahmen dieses Kapitels nicht zu sprengen, 

möchten wir an dieser Stelle nur ein paar Tools 

(Software) vorstellen, mit denen man von einfachen 

Lernmaterialien angefangen bis hin zu komplexen 

multimedialen Lerneinheiten selbst gestalterisch aktiv 

sein kann. Hauptaugenmerk liegt hierbei auf kostenfreien 

Angeboten, die frei verfügbar sind. Vorweg sei 

aber auch angemerkt, dass eine erfolgreiche und zielführende 

Gestaltung nicht von heute auf morgen erreicht 

werden kann und es in vielen Fällen sehr viel 

Übung und Erfahrung bedarf, um das optimale Lernmaterial 

entwickeln zu können. 

Bilder 

Um Bilder anzusehen, Attribute wie Größe oder Auflösung 

zu ändern oder rudimentäre Bildbearbeitungen 

durchzuführen, kann unter Windows® das 

Freeware-Programm IrfanView eingesetzt werden. 

Für MacOS X ist zum Beispiel die interne Vorschau 

verfügbar und für Linux XnView. Zahlreiche plattformunabhängige 

Open-Source-Programme können zur 

Erstellung von Bildern und Grafiken genannt 

werden: Für Mindmaps bietet sich Freemind an, für 

Diagramme Dia, Vektorgrafiken können mit 

Inkscape erstellt werden, Desktop Publishing (DTP) 

gelingt mit Scribus und für professionelle Bildbearbeitung 

empfiehlt sich GIMP. Screenshots, auch von


Teilen Ihres Bildschirms und die Bearbeitung derselben 

gelingen einfach mit der Open Source 

Software Greenshot. 

Audio 

Zur Aufnahme von Sprache aber auch Musik benötigt 

man zusätzlich zu einem geeigneten PC mit 

angeschlossenen Mikrofonen nur mehr eine Recording-Software. 

Neben den kommerziellen Anbietern 

wie Steinberg (mit zum Beispiel WaveLab) 

oder Adobe (mit Audition), erfreut sich das freie Audacity 

immer steigender Beliebtheit. Ebenso kann mit 

diesem Produkt beinahe jedes beliebige Audiofile bearbeitet, 

geschnitten und konvertiert werden. 

? 

Bearbeiten Sie Ihre eigenen Audio-‐Files mit Audacity, 

das EinsNegs-‐Tutorial unter hgp://www.lehrer-‐onli-‐ 

ne.de/audacity-‐tutorial.php [24.09.2010] hild Ihnen 

dabei! 

Mul?mediale AuKereitung von Lerninhalten 

Unzählige am Markt verfügbare Videoschnittprogramme, 

von einfachsten und kostenlosen angefangen 

bis hin zu professionellen Systemen, machen 

es den Anwender/innen schwer, die richtige Auswahl 

für ihre Bedürfnisse zu treffen. Auf Grund dessen 

wollen wir uns der Aufzeichnung von Vorlesungen 

und der Audiokommentierung von Vorlesungsunterlagen 

widmen, sowie der Erstellung von Animationen 

und interaktiven Lernmaterialien, da diese in der 

Praxis viel häufiger zum Einsatz kommen, als ein 

selbstgedrehtes Video. 

Um sogenannte Screenrecordings (Aufzeichnen 

des eigenen Bildschirminhalts mit Audiokommentaren) 

durchzuführen, stehen kostenfrei unter 

Windows zum Beispiel CamStudio und Wink zur 

Verfügung, unter MacOS CaptureMe und unter 

Linux Wink wie auch RecordMyDesktop. Der Markt 

wird jedoch von Adobe’s Captivate, Techsmith’s 

Camtasia oder Lecturnity von IMC dominiert. 

Der Funktionsumfang der eben genannten Programme 

beschränkt sich nicht ausschließlich auf das 

Abfilmen von Bildschirminhalten, sondern bietet 

darüber hinaus zahlreiche Möglichkeiten zur Erstellung 

von einfachen Animationen, wie animierten 

Schaltflächen oder kleineren Grafiken. Komplexe 

Animationen können mit professioneller Software, 

beispielhaft seien hier Blender und trueSpace genannt, 

erstellt werden. 

Autorensysteme für interak?ve Lernmaterialien 

Komplexe Lernmaterialien können mit sogenannten 

Autorensystemen erstellt werden. Diese Werkzeuge 

erlauben es, neben den unterschiedlichsten multimedialen 

Elementen auch Testfragen und Aufgabenstellungen 

zu integrieren, deren Antworten meist automatisiert 

ausgewertet bzw. der/dem Lernenden in 

Abhängigkeit der erzielten Punkte weitere Lernelemente 

frei geschalten werden. Beispielhaft seien an 

dieser Stelle WBTExpress oder auch EXELearning 

genannt, neben zahlreichen kommerziellen Lösungen, 

wie Lectora und ToolBook oder vielen anderen. 

Komplexe interaktive Lernmaterialien werden 

für Webseiten häufig mit Adobe’s Flash oder Silverlight 

von Microsoft realisiert. 

Integra?on in Lernmanagementsysteme 

Multimediale Lernmaterialien können in den meisten 

Lernmanagementsystemen durch Hochladen integriert 

werden und meist stellen die Systeme auch die 

passenden Player für die Lernenden zur Verfügung 

(siehe Kapitel #infosysteme). 

Wenn allerdings Testfragen in den Materialien integriert 

sind oder Abhängigkeiten zwischen unterschiedlichen 

Lernmodulen bestehen, so müssen die 

Lernmaterialien mit dem Lernmanagementsystem 

kommunizieren und Daten austauschen. Dazu 

wurden Standards entwickelt, die sicherstellen sollen, 

dass die Daten korrekt abgerufen und gespeichert 

werden können. Unter anderem können so der Name 

der/des Lernenden vom Lernmanagementsystem 

zum Lernmaterial übertragen (damit kann zum Beispiel 

eine persönliche Anrede gestaltet werden) oder 

aber auch die erzielten Punkte beim Test zentral im 

Lernmanagementsystem abgespeichert werden. Beispiele 

solcher Standards sind SCORM (siehe Kapitel 

#ebook) oder AICC. 

! 

Unter hgp://www.lernmodule.net/modul/ 

[24.09.2010] finden Sie kostenlose Lernmodule zu un-‐ 

terschiedlichsten Themengebieten, die Sie mit Hilfe 

der SCORM-‐Referenz in ihren Moodle-‐/Ilias-‐/Fronter-‐ 

Kurs integrieren können – Anleitung dazu finden Sie 

auf der angegebenen Website. Für jedes Lernmodul 

exisNeren ausführlichste InformaNonen vom Schwie-‐ 

rigkeitsgrad bis zum InterakNvitätslevel. 

5. Fazit und Kontrollfragen 

Multimediale und interaktive Lernmaterialien können 

ein jedes Lernszenario bereichern, sofern sie an die 

Bedürfnisse der Lernenden, der Zielgruppe, angepasst 

sind und den Anforderungen der Lernenden 

gerecht werden. Umfangreiche Medienkompetenzen 

seitens der Erstellenden sind von Nöten, um diesen 

Ansprüchen gerecht zu werden. Stellen Sie sich am 

Beginn der Entwicklungsphase Ihres multimedialen

In der Praxis: Videoannotationen 


Als konkretes und zeitgemäßes Beispiel für interakNve und 

mulNmediale Lernmaterialien möchten wir an dieser Stelle 

das Thema „VideoannotaNonen“ näher betrachten und vor-‐ 

stellen. AnnotaNonen sind ergänzende InformaNonen im 

Video, die zusätzlich oder nachträglich hinzugefügt werden. 

Es kann sich dabei um Texte, Bilder, weiteres Videomaterial 

oder Links auf externe Webseiten handeln (Meixner , Siegel, 

Hölbling, Kosch & Lehner, 2009). 

Die Grenzen zwischen dem Produzieren und Konsumieren 

von Inhalten schwinden spätestens seit dem „Web-‐2.0-‐Zeit-‐ 

alter” zunehmend. Spezielle Autorenwerkzeuge kommen 

meistens bei der ProdukNon von interakNven Lehrinhalten 

mit Hilfe einer Client-‐Sodware zum Einsatz. Die zusammen-‐ 

gestellten Inhalte können veröffentlicht und den Lernenden 

zum rezepNven Lernen zur Verfügung gestellt werden. Dem 

gegenüber steht eine Variante der VideoannotaNon, die es 

allen Benutzern und Benutzerinnen via Webtechnologien 

gleichermaßen ermöglicht, Videos während dem Betrachten 

kollaboraNv mit AnnotaNonen zu versehen. Welche techni-‐ 

schen Umsetzungen gibt es? Um Bildausschnige mit zeit-‐ 

licher Erstreckung zu generieren und die MulNperspekNvität 

in Form von Hypervideos zu fördern, empfiehlt sich das An-‐ 

notaNonswerkzeug WebDive (Zahn, Krauskopf & Hesse, 

2009). Ähnlich wie beim WebDiver können mit der Autore-‐ 

numgebung SIVA Producer Videoszenen herausgeschnigen 

und mit ZusatzinformaNonen angereichert werden (Meixner 

u.a., 2009). 

Der edubreak-‐Videoplayer ermöglicht die bildgenaue, kolla-‐ 

boraNve AnnotaNon mit Texten, Schlagwörtern, Sprachno-‐ 

Nzen und Zeichnungen. Die professionelle Analyse und das 

Verwalten von Videos ermöglicht die netzwerkfähige Client-‐ 

Anwendung DARTFISH Classroom. 

und interaktiven Lehrangebotes die drei Reflexionsfragen 

aus der Einleitung. Diese liefern Ihnen einen 

ersten Anhaltspunkt, welche Materialien Sie benötigen 

und welche Sie als zusätzliches Angebot zur 

Verfügung stellen können. 

Zum Abschluss der Lerneinheiten – egal mit 

welchen Medien diese gestaltet wurden – eignen sich 

kleine einfache Tests bestens um das Erlernte dauerhafter 

im Gehirn zu verankern. Daher möchten wir 

Ihnen nicht nur diese Empfehlung mit auf den Weg 

geben, sondern auch gleich mit gutem Beispiel voran 

gehen und Fragen zur Reflexion stellen. 

Abbildung 3: edubreak-‐Videoplayer im Kontext der Sporgrai-‐ 

nerausbildung (kollaboraNve Bearbeitung) 

Sollen VideoannotaNonen in der Lehre eingesetzt werden, ist 

vor allem das didakNsche Design von Bedeutung (Krammer & 

Hugener, 2005; Vohle & Reinmann, in Druck). Mindestens 

zwei Aspekte sind zu beachten: zum einen die AnnoNerungs-‐ 

ebene und zum anderen das Lernse|ng. 

Hinsichtlich der AnnoNerungsebene ergeben sich folgende 

Unterfragen: Geht es darum, im Videomaterial besNmmte In-‐ 

halte / Botschaden zu suchen und zu annoNeren oder 

darum, besNmmte Zeitmarken aufzusuchen, um dort ge-‐ 

stellte Fragen zu beantworten? Oder sollen die Lernenden 

frei Kommentare in Form von TextannotaNonen einbinden 

oder das Video mit Schlagwörtern anreichern (Tagging)? 

Für das Lernse|ng sind folgende Fragen relevant: Werden 

die VideoannotaNonen in einer Präsenzphase besprochen 

oder geschieht der Austausch auch virtuell (synchron oder 

asynchron)? Welche Art von VideoannotaNon ist im Rahmen 

eines Blended-‐Learning-‐Ansatzes sinnvoll, wie hängen die 

virtuelle Lernphase und die Präsenzphase zusammen? 

? 

? 

Warum und vor allem wann ist es sinnvoll eine ge-‐ 

samte Vorlesung 1:1 aufzuzeichnen oder hilfreicher 

für die Lernenden einzelne Abschnige komprimiert 

zur Wiederholung bereitzustellen? 

In welchem didakNschen Kontext und unter welchen 

Bedingungen macht der Einsatz von Bildern / Audio / 

Video / VideoannotaNonen Sinn?


Literatur 

▸ Campell, J. & Koehne, K. (1999). Der Heros in tausend Gestalten. 

Frankfurt: Insel. 

▸ Krammer, K. & Hugener, I. (2005). Netzbasierte Reflexion von 

Unterrichtsvideos in der Ausbildung von Lehrpersonen - eine 

Explorationsstudie. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 23(1), 51- 

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▸ Zahn, C.; Krauskopf, K. & Hesse, F. (2009). Video-Tools im 

Schulunterricht: Pädagogisch-psychologische Forschung zur 

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Chemnitz: Technische Universität Chemnitz, URL: http://archiv.tu-chemnitz.de/pub/2009/0095/data/wam09_monarch.pdf 

[2010-09-24], 59-66.


1. Einführung 

Human-Computer Interaction (HCI) ist ein erst seit 

rund 30 Jahren etabliertes Teilgebiet der Informatik, 

das mit der Verbreitung so genannter grafischer Benutzeroberflächen 

(Shneiderman, 1983) entstand und 

seit Beginn versucht, die Brücke zwischen Informatik 

und Psychologie zu verbreitern. 

Während die klassische HCI-Forschung (Card et 

al., 1983; Norman, 1986) sich auf das Zusammenspiel 

zwischen Mensch-Aufgabe-Computer konzentrierte, 

widmet sich die neuere HCI-Forschung, 

neben der Erforschung neuer Interaktionsparadigmen, 

zum Beispiel intelligente, adaptive, personalisierte 

Benutzeroberflächen, Augmented Non-Classical 

Interfaces, aber auch Social Computing, vor 

allem der Erhöhung der Effektivität und Effizienz 

des Zusammenwirkens menschlicher und technischer 

Performanz. Und genau damit wird HCI-Wissen 

grundlegend zur Optimierung technologiegestützten 

Lehrens und Lernens (Niegemann et al., 2008), insbesondere 

im Bereich der Interaktion zwischen zukünftigen 

semantischen Technologien und menschlichen 

Wissensräumen (Cuhls, Ganz & Warnke, 

2009). 

2. Interak2on und Interak2vität 

Interaktion ist eigentlich ein psychologischer Begriff 

und bezeichnet einen auf der Basis gewisser Erwartungen, 

Einstellungen und Bewertungen beruhenden 

Austausch (von Information) auf sprachlicher oder 

nichtsprachlicher (symbolischer) Ebene. Interaktion 

ist also eng mit dem Begriff Kommunikation verbunden. 

Darum wird im Deutschen HCI auch oft als 

Mensch-Computer Kommunikation bezeichnet. 

Interaktivität hingegen ist ein technischer Begriff der 

Möglichkeiten und Eigenschaften des Computers bezeichnet, 

den Benutzern verschiedene Eingriffs-, Manipulations- 

und Steuerungsmöglichkeiten zu ermöglichen 

(Abbildung 1). 

Interaktivität wird zu einem didaktisch wichtigen 

Teil des technologiegestützten Lernens gezählt 

(Schulmeister, 2002), insbesondere weil Interaktivität 

die Möglichkeit bietet, dass die Endbenutzerinnen 

und Endbenutzer die Auswahl, die Art und die Präsentation 

von Informationen manipulieren und damit 

ihrem individuellen Vorwissen und Bedürfnissen anpassen 

können. Das war allerdings nicht immer so. 

Zu Beginn der Computertechnik war die Interaktivität 

sehr beschränkt, Computer hatten weder Bildschirm 

noch Tastatur: Eingabedaten wurden mit 

Lochkarten in Stapelverarbeitung (engl. „batch pro- 

cessing“) an den Rechner übergeben, die sequentiell 

abgearbeitet wurden und als Ergebnis Ausgabedaten 

auf Lochkarten erzeugten. 

Abbildung 1: HCI erforscht die Aspekte an der 

Nahtstelle zwischen Perzeption, Kognition und Infor-‐ 

mation (vgl. Holzinger, 2000a) 

Character Based User Interfaces 

Die Verwendung von Bildschirm (vom Fernseher) 

und Tastatur (von der Schreibmaschine) als Computer-Interfacegeräte 

waren ein wichtiger Schritt: 

Zeichen sind nun von dem was sie darstellen unabhängig 

und können daher auf unterschiedlichste 

Weise realisiert werden. Anstatt einen Stapel von Aufträgen 

auf Lochkarten vorgefertigt zu liefern, und 

auf das Ergebnis zu warten, wird die Aufgabe nun 

Schritt für Schritt im Dialog erledigt. Somit wird 

nicht nur die Durchführung der eigentlichen 

Aufgabe, sondern die Entwicklung der Aufgabenstellung 

im Dialog mit den Computer unterstützt. 

Das ist eine ganz wesentliche Voraussetzung für 

Lernprogramme. Allerdings, anfangs noch als Dialogsysteme 

mit Kommandozeileninterpreter (Command 

line Interpreter, Shell). Dies waren die ersten User Interfaces, 

die bereits Text in der Kommandozeile einlesen, 

diesen Text als Kommando interpretieren und 

ausführen konnten. So können Programme gestartet, 

Parameter und Dateien übergeben werden. Die Realisierung 

als eigenständiges Programm führte schnell 

zu Verbesserungen zum Beispiel durch Fehlerbehandlungsroutinen 

und Kommandounterstützung. 

Waren Computerbenutzerinnen und Computerbenutzer 

anfangs noch ausgewiesene Expertinnen und 

Experten, wird nun – gerade auf Grund der immer 

breiteren Gruppe von Endbenutzerinnen und Endbenutzern 

– die Benutzeroberfläche selbst zum Gegenstand 

von Forschung und Entwicklung. Damit 

war die Basis geschaffen, HCI an unterschiedlichste 

Dialogprinzipien anpassen zu können.

Human–Computer Interac?on. Usability Engineering zur Gestaltung im Bildungskontext — 3 

Graphical User Interfaces (GUI) 

Die immer breitere Anwendung von Computern in 

der Öffentlichkeit verlangte, dass die zeichenbasierte 

Unabhängigkeit der Dialogsysteme noch weiter abstrahiert 

wird, weil auch andere als alpha-numerische 

Zeichen für die Darstellung und den Dialog verwendet 

werden können: Grafische Elemente, die 

analog zum alltäglichen Arbeiten, durch zeigen, 

nehmen, verschieben oder ablegen manipuliert 

werden können, so genannte WIMP (kurz für 

Windows, Icons, Menus, Pointers). Diese WIMP-Interaktion, 

die sich als „Desktop-Metapher“ an unterschiedliche 

Arbeitsumgebungen anpassen kann und 

über „Point & Click“ und „Drag & Drop“ benutzbar 

ist, eröffnete dem technologiegestützten Lernen 

einen ungeheuren Schub. Kommt doch diese „direkte 

Manipulation“ virtueller Objekte den kognitiven 

Konzepten der Benutzerinnen und Benutzer sehr 

entgegen. GUI und Desktop sind Kernparadigmen 

der HCI, die zwar kontinuierlich erweitert und verbessert 

werden (zum Beispiel Toolbars, Dialogboxen, 

adaptive Menüs), aber vom Prinzip her konstant 

bleiben. Eine Konstanz, die ein wichtiges Prinzip unterstützt: 

Reduktion kognitiver Überlastung. Bestehen 

GUI zwar aus grafischen Elementen, so bleiben im 

Hintergrund abstrakte, zeichenbasierte Beschreibungen 

von Prozessen, die grundsätzlich unabhängig 

von der Art der Darstellung sind und daher auch 

über unterschiedlichste Interfaceprinzipien realisiert 

werden können. 

Erweiterte WIMP Interfaces: SILK (Speech, Image, Lan-‐ 

guage, Knowledge) 

Der Desktop als Metapher ist nicht für alle Anwendungsbereiche 

ideal. Durch die Einbindung von Multimedia 

(zum Beispiel Sprache, Video, Gesten) in das 

GUI und der Integration mobiler und zunehmend 

pervasiver und ubiquitärer Technologien, also Computer, 

die in Alltagsgegenständen eingebettet sind 

und als solche gar nicht mehr erkennbar sind, werden 

Alternativen zu WIMP nicht nur möglich sondern 

auch notwendig. Hier können quasi-intelligente, semantische 

Funktionen integriert werden, wodurch ein 

weiterer wichtiger Schritt erfolgte: Wenn Interfaces 

unterschiedlichste Metaphern unterstützen müssen 

und die Metapher an unterschiedliche Benutzerinnen 

und Benutzer, Medien, Endgeräte und Situationen 

angepasst werden muss, bedarf es einer Standardisierung 

der Interfacemechanismen und einer entsprechenden 

Beschreibung (zum Beispiel durch XUL – 

XML User Interface Language), die über unterschiedliche 

Werkzeuge realisiert werden können. 

! 

Non-‐Classical Interfaces 

Desktop und WIMP Interfaces beruhen auf der 

Nutzung der klassischen Interface-Geräte (zum Beispiel 

Bildschirm, Tastatur und Maus), die Schritt für 

Schritt bei Beibehaltung ihrer Grundstruktur erweitert, 

zum Beispiel für SILK oder für andere Metaphern, 

und adaptiert werden. Die Leistungsfähigkeit 

der Computer und die zunehmende Unabhängigkeit 

der Interfaces integrieren damit Schritt für Schritt 

auch andere Ein- und Ausgabegeräte und Interaktionsmechanismen 

wie zum Beispiel Sprache und 

Gesten. Unsere klassischen Sinne Sehen und Hören 

können damit durch weitere „körperbewusste“ (engl. 

„proprioceptive“) Modalitäten wie Berühren/Tasten, 

Schmecken, Riechen, aber auch Temperatur, Gleichgewicht, 

Schmerz oder Aufmerksamkeit ergänzt 

werden. Solche „Non-Classical Interfaces“ haben 

sich daher zu einem wichtigen Forschungsbereich 

entwickelt. Damit wird der Mensch als Ganzes in die 

Interaktion miteinbezogen, was zu neuen Möglichkeiten 

des Lehrens und Lernens führt (ein aktuelles 

Beispiel ist die Nintendo Wii mit der Wiimote; Holzinger 

et al., 2010). 

! 

GUI und Desktop sind Kernparadigmen der HCI, die 

zwar kon?nuierlich erweitert und verbessert werden 

(zum Beispiel Toolbars, Dialogboxen, adap?ve Menüs), 

aber vom Prinzip her konstant bleiben. 

Moderne Interfaces erlauben nicht nur die Interak?on 

des Menschen mit dem Computer mit herkömmlichen 

Eingabegeräten, sondern versuchen hap?sche Mög-‐ 

lichkeiten zu berücksich?gen. 

Intelligente Adap2ve seman2sche Interfaces 

Da heutige Computersysteme zunehmend alle Lebensbereiche 

durchdringen und sich die Interaktivität 

zunehmend vom klassischen Schreibtisch wegbewegt, 

verbreiten sich neue ubiquitäre, pervasive Möglichkeiten 

für das Lehren und Lernen (Safran et al., 

2009). In Zukunft werden Benutzeroberflächen mit 

intelligenten, semantischen Mechanismen ausgestattet 

werden, die den Benutzerinnen und Benutzern bei 

der Erledigung der immer größeren Vielfalt und 

Komplexität von Aufgaben des täglichen Lernens 

und wissensintensiven Arbeitens unterstützen (zum 

Beispiel Suchen, Ablegen, Wiederfinden oder Vergleichen). 

Diese Systeme passen sich dynamisch an 

die Umgebung, Geräte und vor allem ihre Benutzerinnen 

und Benutzer und deren Präferenzen an (Holzinger 

& Nischelwitzer, 2005). Entsprechende Informationen 

werden für die Gestaltung der Interaktion 

in Profilen gesammelt und ausgewertet (User pro-


filing). Ebenso erlaubt die steigende technische Performanz 

die Multimedialität und Multimodalität voranzutreiben, 

wodurch man sich von der Desktop Metapher 

immer weiter entfernen kann. Damit können 

adaptive Systeme realisiert werden, bei denen die 

Systeme selbst mit der Umgebung intelligent interagieren 

und semantische Information verarbeiten und 

so die User Interfaces der jeweiligen Situation, den 

Bedürfnissen, dem Kontext und den vorhandenen 

Endgeräten anpassen (Holzinger et al., 2006). 

Web 2.0 als Ausgangspunkt der veränderten HCI 

Mit dem Aufkommen des Web 2.0 (O’Reilly, 2005, 

2006) veränderte sich die Interaktion – weg vom klassischen 

„Personal Computing“. Die Benutzerinnen 

und Benutzer sind nicht mehr passive Informationskonsumenten, 

sondern erstellen aktiv Inhalte, bearbeiten 

und verteilen und vernetzen sich darüber 

hinaus mit anderen („Social Computing“). Obwohl 

der Begriff Web 2.0 keine rein technische Entwicklung 

bezeichnet, werden einige Ansätze aus der 

Informatik unmittelbar damit verbunden, wie zum 

Beispiel RSS-Feeds (Really Simple Syndication) zum 

schnellen Informationsaustausch für die einfache und 

strukturierte Veröffentlichung von Änderungen auf 

Websites (zum Beispiel Blogs) in einem standardisierten 

Format (XML). Oder beispielsweise AJAX 

(Asynchronous JavaScript and XML) als mächtiges 

Konzept der asynchronen Datenübertragung zwischen 

einem Browser und einem Server. Damit hat 

man die Möglichkeit in einem Browser ein desktop- 

Mensch Computer 

Empfindlichkeit für Reize 

(visuelle, auditorische, 

tak?le, olfaktorische) 

Fähigkeit zum induk?ven 

Denken und komplexen 

Problemlösen 

Bildung von vernetztem 

Wissen und Behalten über 

große Zeiträume 

Flexibilität bei Entschei-‐ 

dungen, auch in neuar?-‐ 

gen Situa?onen 

Entdecken unscharfer Si-‐ 

gnale, auch vor einem 

Rauschhintergrund 

Präzises Zählen und Mes-‐ 

sen physikalischer Größen 

Deduk?ve Opera?onen, 

formale Logik, Anwenden 

von Regeln 

Speichern großer Daten-‐ 

mengen, die nicht aufein-‐ 

ander bezogen sind 

Zuverlässige Reak?on auf 

eindeu?g definierte Ein-‐ 

gangssignale 

Zuverlässige und ermü-‐ 

dungsfreie Performanz 

über langen Zeitraum 

Tabelle 1: Grober Vergleich Mensch-‐Computer 

(vgl. Holzinger, 2000b) 

ähnliches Verhalten zu simulieren. Damit ergeben 

sich vielfältige Möglichkeiten für E-Learning-Anwendungen. 

Ein Beispiel: Studierende lernen meistens 

erst kurz vor der Prüfung, dann aber meistens massiert, 

das heißt kurz aber nahezu Tag und Nacht. Aus 

der klassischen Lernforschung ist aber bekannt, dass 

über das Semester verteiltes Lernen wesentlich wirkungsvoller 

ist. In einer Studie konnte gezeigt 

werden, dass durch entsprechenden und gezielten 

Einsatz eines Blogs dieses verteilte Lernen "erzwungen" 

werden kann, was nicht nur zu einer besseren 

Prüfungsleistung führte, sondern auch nachhaltiges 

Lernen förderte (Holzinger, Kickmeier & 

Ebner, 2009). Wir wollen uns nun aber in aller Kürze 

einiger Grundregeln für benutzergerechte HCI zuwenden. 

3. Grundregeln für benutzergerechte HCI 

Wenn wir uns mit der Interaktion, Perzeption und 

Kognition von Information durch den Menschen beschäftigen, 

müssen wir einige wesentliche Unterschiede 

zwischen Mensch und Computer kennen. 

Während Menschen die Fähigkeit zum induktiven, 

flexiblen Denken und komplexen Problemlösen auszeichnet, 

zeigen Computer bei deduktiven Opera- 

! 

Usability ist nicht nur die – wie das Wort ins Deutsche 

übersetzt wird – schlichte „Gebrauchstauglichkeit“. 

Usability setzt sich nämlich aus Effek?vität, Effizienz 

und der Zufriedenheit der Endbenutzerinnen und 

Endbenutzer zusammen. 

tionen und logischen Aufgaben ermüdungsfreie Performanz 

(siehe Tabelle 1). 

HCI und Usability 

Zur Interaktion zwischen Mensch und Computer gibt 

es einige Elemente, die im Folgenden kurz vorgestellt 

werden. Wichtig ist zu berücksichtigen, dass funktionale 

als auch ästhetische Elemente zusammenwirken 

sollten. Brauchbarkeit (usefulness), Benutzbarkeit 

(usability) und Ästhetik (enjoyability) sollten 

ausgewogen zusammenwirken. 

Usability – was ist das eigentlich? 

Effektivität wird darin gemessen, ob und in welchem 

Ausmaß die Endbenutzer ihre Ziele erreichen 

können. Effizienz misst den Aufwand, der zur Erreichung 

dieses Ziels nötig ist. Zufriedenheit schließlich 

ist gerade im E-Learning wichtig, denn es enthält 

subjektive Faktoren wie „joy of use“, „look and feel“ 

und „motivation and fun“ „(enjoyability“). Usability


wird demnach durch optimales Zusammenspiel von 

Effektivität, Effizienz und Zufriedenheit für einen 

bestimmten Benutzerinnenkontext und Benutzerkontext 

gemessen. 

In den folgenden vier Aufzählungen soll exemplarisch 

klar werden, worauf es in der Usability ankommt: 

▸ Orientierung (zum Beispiel Übersichten, Gliederungen, 

Aufzählungszeichen, Hervorhebungen, 

oder Farbbereiche) dienen dazu, sich zurechtzufinden. 

Die Endbenutzer müssen stets zu jeder 

Zeit genau erkennen, wo sie sich befinden und wo 

sie „hingehen“ können. 

▸ Navigation (zum Beispiel Buttons oder Links) 

helfen den Endbenutzern sich zu bewegen und gezielt 

bestimmte Bereiche anzuspringen, zum Beispiel 

über eine Navigationsleiste. Die Navigation 

muss logisch, übersichtlich, rasch und konsistent 

(immer gleichartig) erfolgen. Sprichwort: „What 

ever you do, be consistent“ (das gilt auch für 

Fehler: solange dieser konsistent ist, fällt dieser 

nicht so sehr auf). 

▸ Inhalte (zum Beispiel Texte, Bilder, Töne, Animationen 

oder Videos) sind die Informationen, die 

vermittelt werden sollen (Content). Hier gelten alle 

Grundregeln der menschlichen Informationsverarbeitung. 

Alle Inhalts-Elemente müssen entsprechend 

aufbereitet werden. Text muss kurz und 

prägnant sein. Anweisungen müssen eindeutig und 

unmissverständlich sein. 

▸ Interaktions-Elemente (zum Beispiel Auswahlmenüs, 

Slider oder Buttons) ermöglichen gewisse 

Aktionen zu erledigen. Sämtliche Interaktionen 

müssen den (intuitiven) Erwartungen der Endbenutzer 

entsprechen. 

Usability-‐Engineering-‐Methoden sichern den Erfolg 

Eine breite Palette an Usability-Engineering-Methoden 

(UEM) sichern erfolgreiche Entwicklungsprozesse 

(siehe Holzinger, 2005). Ein Beispiel dafür 

ist: Der Ansatz „User-Centered Design“ (UCD) ori- 

! 

Das Tool (E-‐Learning Umgebung) und der Content 

(Lerninhalt) müssen einen maximalen Nutzen (Ler-‐ 

nerfolg) bringen. 

entiert sich an Bedürfnissen, Fähigkeiten, Aufgaben, 

Kontext und Umfeld der Endbenutzer, die von 

Anfang an in den Entwicklungsprozess mit einbezogen 

werden. Daraus entwickelte sich das „Learner- 

Centered Design“ (LCD), das sich auf den Grund- 

lagen des Konstruktivismus (Lernen als konstruktive 

Informationsverarbeitung) und des problembasierten 

Lernen stützt. Ähnlich wie beim UCD fokussiert sich 

das LCD auf das Verstehen der Lernenden im 

Kontext. 

Ähnlich wie im User-Centered Design wird bei 

dieser Methode ein spiralförmiger (iterativer) Entwicklungsprozess 

durchlaufen, der aus drei Phasen 

besteht. In jeder Phase kommen spezielle Usability- 

Methoden zum Einsatz, die Einblick in die Bedürfnisse, 

das Verhalten und den Kontext der Endbenutzer 

erlauben (zum Beispiel: Wer? Was? Wann? 

Wozu? Wie? Womit? Warum?). So kann eine genaue 

Kenntnis der Lernenden gewonnen werden: Ziele, 

Motivation, Zeit, Kultur, Sprache, Voraussetzungen 

Vorwissen und weiteres. 

Es wird jeweils zum nächsten Schritt übergangen, 

wenn kein nennenswerter Erkenntnisgewinn mehr 

erzielt wird. Wichtig ist die interdisziplinäre Zusammenarbeit 

verschiedener Personen, wie zum Beispiel 

Fachexpertin/innen, Didaktiker/innen, Multimedia 

Expertin/innen und Usability-Ingenieure – und den 

Lernenden! Selten fallen alle Rollen in einer Person 

zusammen. Während der Analysen wird klar, welches 

didaktische Modell für den jeweiligen Kontext am 

besten geeignet ist und welche pädagogischen Konzepte 

angewandt werden können, die die Lernenden 

! 

„Thinking aloud“ beschreibt eine Methode bei dem 

zumeist 4-‐5 Testpersonen gebeten werden, ein Pro-‐ 

gramm oder einen Programmablauf zu testen und 

dabei gebeten werden ihre Gedanken laut auszu-‐ 

sprechen. 

im Zielkontext mit der jeweiligen Zieltechnologie 

(zum Beispiel Mobiltelefon, iPod oder iTV) bestmöglich 

unterstützen. Mit Hilfe eines ersten Prototypen 

kann Einsicht in viele Probleme gewonnen 

werden. Sehr bewährt hat sich so genanntes „Rapid 

Prototyping“, das auf papierbasierten Modellen 

beruht und enorme Vorteile bringt. Dabei kann das 

Verhalten der Endbenutzerinnen und Endbenutzer 

zum Beispiel mit der Lautdenken-Methode (engl. 

„thinking aloud“) untersucht werden. 

Erst wenn auf Papierebene alles „funktioniert“ 

wird ein computerbasierter Prototyp erstellt, der 

dann wiederholt getestet wird. Erst wenn auch hier 

kein weiterer Erkenntnisgewinn erfolgt, kann die 

Freigabe für die Umsetzung der endgültigen Version 

gegeben werden. Papier in der Anfangsphase, das 

klingt seltsam ist aber extrem praktisch, weil wesent-


liche Interaktionselemente schnell erstellt und simuliert 

werden können, ohne dass bereits Programmierarbeit 

geleistet wird. 

Lerninhalt – Metadaten – Didak2k 

Damit E-Learning-Content einem lerntheoretisch adäquaten 

Ansatz entspricht, muss dieser nicht nur entsprechend 

aufbereitete Lerninhalte und Metainformation 

(Metadaten, das sind Informationen die zum 

Beispiel das Wiederfinden ermöglichen) enthalten, 

sondern auch noch einige weitere technische Voraussetzungen 

erfüllen. Ähnlich wie in der objektorientierten 

Programmierung (OOP), entstand die Grundidee 

von Lernobjekten, das heißt komplexe Lerninhalte 

(engl. „content“) auf Objektebene zu erstellen. 

Wichtige technische Eigenschaften solcher Objekte 

(die man sich zumindest wünscht) sind Austauschfähigkeit 

(engl. „interoperability“) und Wiederverwertbarkeit 

(engl. „reusability“). Dazu muss es aber nicht 

nur Lerninhalte und Metadaten enthalten, sondern 

auch Vorwissensfragen (engl. „prior knowledge questions“) 

und Selbstevaluierungsfragen (engl. „self-evaluation 

questions“). Vorwissensfragen haben im Lernobjekt 

die Funktion von Advance Organizers 

(Ausubel, 1960). Dabei handelt es sich um einen instruktionspsychologischen 

Ansatz in Form einer 

„Vorstrukturierung“, die dem eigentlichen Lernmaterial 

vorangestellt werden. Allerdings driften hier die 

Forschungsbefunde auseinander: die ältere Forschung 

betont, dass ein Advance Organizer nur dann wirksam 

wird, wenn dieser tatsächlich auf einem höheren 

Abstraktionsniveau als der Text selbst liegt, das heißt 

lediglich eine inhaltliche Zusammenfassung des nachfolgenden 

Textes ist noch keine Vorstrukturierung. 

Solche Vorstrukturierungen, die analog zu den Strukturen 

des Textes aufgebaut sind, bringen bessere Ergebnisse 

bei der inhaltlichen Zusammenfassung als 

solche, die zwar inhaltlich identisch, aber nicht in 

diesem Sinn analog aufgebaut sind. Andererseits hebt 

die jüngere Forschung hervor, dass sich konkrete, das 

heißt weniger abstrakt formulierte Vorstrukturierung 

auf das Behalten längerer Texte positiv auswirkt. Sie 

aktivieren demnach das vorhandene Vorwissen und 

verbinden sich damit zu einer „reichhaltigen Vorstellung“ 

– einem mentalen Modell (dazu Ausubel, 

1968; Kralm & Blanchaer, 1986; Shapiro, 1999). Das 

Konzept der Advance Organizer ist verwandt mit 

dem Schema-Modell kognitiver Informationsverarbeitung 

(Bartlett, 1932). Schemata spielen eine 

wichtige Rolle bei der sozialen Wahrnehmung, beim 

Textverstehen, beim begrifflichen und schlussfolgernden 

Denken und beim Problemlösen. 

Ähnlich wie Schemata funktioniert die Theorie der 

Frames und Slots nach Anderson (Anderson et al., 

1996). Die Wissensrepräsentation mit Hilfe von 

Frames stellt eine objektorientierte Wissensrepräsentation 

dar und zeigt Ähnlichkeiten zwischen menschlichem 

Gedächtnis und wissensbasierenden Informationssystemen. 

Objekte der realen Welt werden dabei 

durch so genannte Frames dargestellt. Die Eigenschaften 

der Objekte werden in den Frames in so genannten 

Slots (Leerstellen) gespeichert. Der Tatsache, 

dass es in der realen Welt mehrere unterschiedliche 

Objekte eines Objekttyps gibt, wird mit Hilfe von generischen 

Frames und deren Instanzen Rechnung getragen. 

Ein generischer Frame hält für jedes Attribut, 

mit dem ein Objekt beschrieben wird, einen Slot 

bereit. In einer Instanz des generischen Frames wird 

nun jedem Slot – entsprechend für das Attribut für 

! 

das er steht – ein Wert zugeordnet. Die Beziehung 

zwischen einem generischen Frame und einer Instanz 

wird mit Hilfe des „is-a“-Slot hergestellt. Im Beispiel 

ist im ,,is-a“-Slot gespeichert, dass es sich bei Katharina 

um ein Kind handelt. In den übrigen Slots 

sind jeweils Werte zu den Attributen gespeichert. 

Diese Theorien besagen, dass Lernende besser 

lernen, wenn die Information assoziativ organisiert 

ist, denn: die Lernenden bauen neue Information 

stets auf alten Informationen (Vorwissen) auf. Be- 

! 

Erfolgsregel: Alles was bereits in der Anfangsphase er-‐ 

kannt wird spart Zeit und Kosten! Der Return on In-‐ 

vestment (ROI) liegt dabei zwischen 1:10 bis 1:100. 

„Bedienerfreundlichkeit“ wird im englischen Sprach-‐ 

raum nicht mit Usability bezeichnet. Der Begriff Usa-‐ 

bility setzt sich aus zwei Worten zusammen: use (be-‐ 

nutzen) und ability (Fähigkeit), wird im deutschen mit 

„Gebrauchstauglichkeit“ übersetzt und umfasst weit 

mehr als nur Bedienerfreundlichkeit: In der ISO Norm 

9241 wird Usability als das Ausmaß definiert, in dem 

ein Produkt durch bes?mmte Benutzer/innen in 

einem bes?mmten Nutzungskontext (!) genutzt 

werden kann, um deren Ziele effek?v und effizient zu 

erreichen. 

reits (Piaget, 1961) bezeichnete Schemata als grundlegende 

Bausteine zum Aufbau von Wissen. 

Was bringt Usability? 

Ein Usability-orientierter Prozess schafft Erfolgssicherheit, 

deckt Risiken frühzeitig auf und sichert eine 

endbenutzerzentrierte Entwicklung.


In der Praxis: Evaluation von Systemem und Software 

Für die Praxis ist die Evalua?on, also die Beurteilung von Sys-‐ 

temen und Solware wich?g. Eine Evalua?on sollte stets sys-‐ 

tema?sch, methodisch und prozessorien?ert durchgeführt 

werden. 

Es wird unterschieden zwischen forma2ver Evalua?on 

(während der Entwicklung) und summa2ver Evalua?on 

(nach Fer?gstellung). Subjek2ve Evalua?on schließt die 

mündliche und die schrilliche Befragung und das laute 

Denken ein. Objek2ve Evalua?on bedient sich der anwe-‐ 

senden und abwesenden Beobachtung. 

Bei lei[adenorien2erten Evalua?onsmimeln wird das Prod-‐ 

ukt entlang eines Prüfleioadens beurteilt, der sich aus typi-‐ 

schen Aufgaben des Systems ergibt. Bei der Erfassung der 

Messwerte können verschiedene Skalen (zum Beispiel Nomi-‐ 

Usability-Engineering-Methoden machen nicht 

nur Probleme sichtbar, sondern generieren in der 

Entwicklungsphase neue Ideen und Möglichkeiten – 

denn Usability Engineering stellt den Menschen in 

den Fokus der Entwicklung! 

4. Ausblick 

So spannend auch immer Forschung und Entwicklung 

neuer Technologien zur Unterstützung 

menschlichen Lernens ist, es muss uns stets klar sein: 

Lernen ist ein kognitiver Grundprozess, den jedes Individuum 

selbst durchlaufen muss – Technologie 

kann menschliches Lernen lediglich unterstützen – 

nicht ersetzen. Unsere großen Chancen beim Einsatz 

neuer Technologien liegen zusammengefasst in drei 

großen Bereichen (Holzinger, 1997; Holzinger & 

Maurer, 1999; Holzinger, 2000a): 

▸ Sichtbarmachung von Vorgängen, die wir mit klassischen 

Medien (zum Beispiel der Schultafel) nicht 

darstellen können (wie zum Beispiel interaktive Simulationen, 

Animationen, Visualisierungen); 

▸ intelligenter Zugriff auf Information an jedem 

Ort zu jeder Zeit (zum Beispiel M-Learning) und 

schließlich 

▸ motivationale Effekte (das heißt Motivation, 

? 

Überlegen Sie wie man mit zukünligen Computersys-‐ 

temen in Dialog treten könnte? Denken Sie dabei an 

schon vorhandene Interfaces, zum Beispiel Wii 

Remote Controller, was ist dort besonders gut ge-‐ 

lungen? Was wird unterstützt? Was könnte damit alles 

gemacht werden? 

Steuerung der Aufmerksamkeit und „Arousal“ 

(Anregung) durch entsprechenden Medieneinsatz). 

nalskala, Rangskala, Verhältnisskala) verwendet werden, die 

unter bes?mmten Voraussetzungen durch eine Skalentrans-‐ 

forma?on ineinander übergeführt werden können. Mes-‐ 

sungen sollen sich stets durch hohe Reliabilität 

(Zuverlässigkeit), Validität (Gül?gkeit) und Objek?vität (Sach-‐ 

lichkeit) auszeichnen. Als Beurteilungsverfahren (Zuweisung 

von Werten) werden Grading (Einstufung), Ranking 

(Reihung), Scoring (Punktevergabe) und Appor?oning (Auf-‐ 

teilung, Zuteilung) verwendet. Eine quan?ta?ve Beurteilung 

(Vorteil: leichte Vergleichbarkeit von Systemen) kann durch 

Schulnoten erfolgen, aber ol wird es auch umgekehrt ge-‐ 

macht: Mehr ist besser. Mul?media-‐Systeme können syste-‐ 

ma?sch mit Checklisten beurteilt werden. 

? 

Technologiegestütztes Lehren und Lernen erfordert 

es, den gesamten Bildungsprozess inklusive 

die durch die neuen Medien entstehende Lehr-Lern- 

Kultur zu betrachten. Fragen der Effektivität (Ausmaß 

der Zielerreichung) und der Effizienz (Kosten- 

Nutzen Relation) sind notwendig. HCI-Forschung 

versucht einen kleinen Beitrag dazu zu leisten und 

UE versucht die Erkenntnisse auf systemischer 

Ebene einfließen zu lassen. 

Literatur 

Gehen Sie systema?sch Ihre persönliche Arbeitsum-‐ 

gebung durch (also jene Dinge die Sie selbst als Lern-‐ 

unterstützung verwenden) und bewerten Sie diese 

mit der Schulnotenskala (1 „sehr gut“ bis 5 „nicht ge-‐ 

nügend)“ anhand der folgenden ausgewählten Kri-‐ 

terien 

▸ Technische Performanz -‐ funk?oniert alles schnell, 

zügig und ohne viel zu klicken? 

▸ Klarheit -‐ sind alle Funk?onen sofort, einfach und 

unmissverständlich erkennbar? 

▸ Konsistenz -‐ ist alles durchgängig, einheitlich und 

an der erwarteten Stelle? 

▸ Amrak?vität -‐ ist das „look and feel“ ansprechend, 

fühlen Sie sich wohl? 

▸ Fehlertoleranz -‐ werden Eingabefehler tolerant be-‐ 

handelt, ist stets ein Zurück möglich? 

▸ Anderson, J. R.; Reder, L. M. & Lebiere, C. (1996). Working 

Memory: Activation Limitations on Retrieval. In: Cognitive 

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and the Tamagotchi Effect: VR-Friends, chances for 

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1. Einführung: Der Stellenwert von Lerntheorien 

Es ist eine wiederkehrende Frage, welche lerntheoretischen 

Hintergründe man eigentlich kennen muss, 

um eine technologiegestützte Lernumgebung erfolgreich 

gestalten zu können. Viele Novizen auf dem 

Gebiet des Lehrens und Lernens gehen davon aus 

oder hegen zumindest die Hoffnung, dass ihnen das 

Wissen über die wichtigsten Lerntheorien den Weg 

im Didaktischen Design weist: „Sag mir, welche 

Lerntheorie du bevorzugst, und ich sage dir, was zu 

tun ist.“ Diese Erwartung ist ebenso illusorisch wie 

die Annahme falsch ist, in der Gestaltungspraxis 

seien lerntheoretische Kenntnisse letztlich überflüssig. 

Es stellt sich also die Frage, welchen Stellenwert 

Lerntheorien insbesondere für Grundsatzentscheidungen 

im Didaktischen Design 

haben. Der Begriff des Didaktischen Designs wird in 

diesem Beitrag in einem neutral beschreibenden 

Sinne verwendet und schließt damit alle Ansätze ein, 

die gemeinhin verschiedenen Paradigmen wie zum 

Beispiel Kognitivismus und Konstruktivismus zugeordnet 

werden. Didaktisches Design steht damit auch 

über Begriffen wie Instruktionsdesign, das in der 

deutschen Fassung im Übrigen wesentlich enger definiert 

ist als das englische Pendant „instructional 

design“. 

Mit Grundsatzentscheidungen sind solche Entscheidungen 

gemeint, die den „Charakter“ einer 

Lernumgebung prägen, der wiederum Einfluss auf 

viele weitere Detailentscheidungen hat: etwa auf 

Auswahl und mediale Aufbereitung von Inhalten, auf 

Gestaltung von Aufgaben zur inhaltlichen Auseinandersetzung, 

auf Technologiewahl und -einsatz etc. 

Was aber sind Lerntheorien genau? 

Lerntheorien konzentrieren sich darauf, möglichst 

global zu beschreiben und zu erklären, wie 

Lernen generell „funktioniert“. Lernen wird gemeinhin 

als Erfahrungsprozess aufgefasst, der dazu 

führt, dass eine Person relativ stabile Dispositionen 

für direkt beobachtbares Verhalten (Können) oder 

nicht sichtbares „Verhalten“ (Wissen) aufbaut (vgl. 

Bodemann et al., 2004). Das aber kann viel heißen: 

(a) Lernen kann sich darauf reduzieren, sich zu informieren. 

Es genügt einem dann, Informationen zu 

gegebener Zeit wiederzuerkennen, mit denen man 

sich beschäftigt hat. (b) Lernen kann auch anspruchsvoller 

gemeint sein und darauf hinauslaufen, dass 

man über neues Wissen tatsächlich verfügt. Dieses 

möchte man dann wiedergeben und irgendwo einsetzen 

können. (c) Lernen kann explizit darauf ausgelegt 

sein, einen bestimmten Problemtyp zu lösen. 

Das ist mit dem Anspruch verbunden, die erworbene 

Kompetenz konkret anzuwenden und damit zu 

handeln. (d) Schließlich kann das Lernen mit dem 

Ziel belegt sein, langfristige Expertise in einem Feld 

aufzubauen. Als Experte oder Expertin strebt man 

umfassendes Wissen und flexibles Können auch in 

wenig vorhersehbaren Problemsituationen und eine 

bestimmte Haltung an. 

Alle diese Lernformen basieren auf Erfahrung 

und verändern die Dispositionen einer Person. 

Gleichzeitig sind die Art der Erfahrung und die Qualität 

des potenziell resultierenden Wissens und 

Könnens sehr unterschiedlich. Bis heute gibt es keine 

Lerntheorie, die alle denkbaren Lernformen zufriedenstellend 

beschreiben, geschweige denn erklären 

könnte. Es ist also geradezu notwendig, dass es 

mehrere Lerntheorien gibt, die jeweils Akzente 

setzen und nur bestimmte Formen oder Aspekte von 

Lernen im Blick haben und andere ausblenden. Jede 

Lerntheorie bewegt sich allerdings (mindestens in 

ihrer Entstehung) im gerade dominierenden wissenschaftlichen 

Zeitgeist. Lehr-/Lernforscher/innen und 

Expertinnen und Experten auf dem Gebiet des Didaktischen 

Designs sind wie andere Wissenschaftler/innen 

„Kinder ihrer Zeit“ und nehmen eine 

eigene Perspektive ein, mit der Folge, dass man deren 

Erkenntnisse nicht als einzig gültige Wahrheit betrachten 

darf. Die jeweils vorherrschende oder auch 

präferierte Lerntheorie prägt die Lehr-/Lern-Auffassung 

von Entwicklerinnen und Entwicklern didaktischer 

Designs sowie Lehrenden wie auch die von 

Lerntheorien konzentrieren sich darauf, möglichst 

global zu beschreiben und zu erklären, wie Lernen ge-‐ 

nerell „funk4oniert“. Sie bewegen sich (mindestens in 

ihrer Entstehung) im gerade dominierenden Zeitgeist 

und beeinflussen Lehr-‐/Lern-‐Auffassungen. 

Lernenden. 

Das ist ein wichtiger, oft übersehener Punkt, denn: 

Wenn Lerntheorien implizit wirken, dann sind sie 

nicht Ausgangspunkt einer bewussten Gestaltungsstrategie, 

sondern ein eher unkontrollierter Einflussfaktor, 

der reflektierte Gestaltungsentscheidungen 

möglicherweise behindert. Kenntnis über Lerntheorien 

kann also in einem ersten Schritt dabei 

helfen, mögliche implizite Wirkungen zu erkennen 

und offen zu legen. Ob sie einen in einem zweiten 

Schritt auch darin unterstützen, zu einer Gestaltungsstrategie 

zu kommen, gilt es zu klären. Zu diesem 

Zweck werden zunächst einmal die gängigsten 

großen Lerntheorien in aller Kürze beschrieben. 

Patenscha) übernommen von Webduca4on – Content & Consul4ng | www.webduca4on.cc 

!

2. Lerntheorien: Eine Übersicht 

Der Behaviorismus und das Reiz-‐ReakDons-‐Modell 

Wer schon etwas vom Behaviorismus gehört hat, 

denkt meist als erstes an speichelnde Hunde und hebeldrückende 

Tauben oder Ratten. Berühmte Tierversuche 

spielen im Behaviorismus in der Tat eine 

Rolle, bilden aber nur auffällige Wegmarken einer 

Lerntheorie, deren Prinzipien die (Lern-)Psychologie 

bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts dominiert haben. 

Grundlage des Behaviorismus ist das Reiz-Reaktions-Modell. 

An den mentalen, im Gehirn ablaufenden 

Prozessen zwischen Reiz und Reaktion ist der 

Behaviorismus dagegen nicht interessiert (Black-Box- 

Denken). Das Gehirn wird als ein Organ angesehen, 

das auf Reize mit angeborenen oder erlernten Verhaltensweisen 

reagiert. Nachfolgende Konsequenzen 

gelten als neue Reize, die das Verhalten formen. 

Damit sind die beiden Konditionierungsformen angesprochen, 

die den Behaviorismus kennzeichnen: 

Beim klassischen Konditionieren wird ein an sich 

neutraler Reiz zeitlich mit einem Reiz gekoppelt, der 

eine (reflexartige) Reaktion auslöst, sodass der erstere 

später auch allein die Reaktion bedingt. Das funktioniert 

besonders gut bei physiologischen, aber auch 

emotionalen Reaktionen wie Furcht und Stress 

(Watson & Rayner, 1920). Beim operanten Konditionieren 

wird ein spontanes Verhalten mit einem 

angenehmen Reiz (positiv) oder durch Entfernung 

eines unangenehmen Reizes (negativ) verstärkt und 

auf diese Weise geformt (Skinner, 1954). Dass Verhaltensweisen 

nicht nur durch eigenes Tun und Verstärkungen, 

sondern auch durch Beobachtung und 

Nachahmung erlernt werden können, hat Bandura 

(1977) mit dem Lernen am Modell gezeigt: Hier 

fungiert das Modellverhalten als Hinweisreiz für eine 

Nachahmungsreaktion. Nachgeahmt wird das Verhalten 

vor allem dann, wenn das Modell einem selbst 

ähnlich ist und erfolgreich war. Die Prinzipien des 

Behaviorismus werden in diesem Modell um kognitive 

Aspekte erweitert. 

Behavioristische Lerntheorien beruhen auf einer 

großen Anzahl von Laboruntersuchungen, in denen 

man sich grundsätzlich nur für beobachtbares Verhalten 

interessiert; innere Vorgänge kommen erst in 

Banduras Prinzip der Nachahmung allmählich zum 

Tragen. Forschungsmethodisch setzt der Behaviorismus 

auf experimentalpsychologische Verfahren, 

um Ursache-Wirkungsbeziehungen aufzudecken und 

Prozesse der Verhaltensänderung möglichst eindeutig 

beschreiben und erklären zu können. Das Menschenbild 

im Behaviorismus ist stark geprägt von 

Konditionierung auf und durch äußere Reize. Lernen 

Didak4sches Design. Von der Lerntheorie zur Gestaltungsstrategie) — 3 

gilt als Sonderform des Verhaltens und wird als eine 

Art Trainingsvorgang verstanden. Beim Lehren soll 

bezogen auf ein bestimmtes Ziel Verhalten gesteuert 

und verändert werden. Fast zwangsläufig resultiert 

aus dieser Auffassung eine eher autoritäre Rolle des 

Lehrenden: Er hat eine starke Machtposition und 

entscheidet, was wie zu lernen ist. Er gestaltet „Reizsituationen“ 

und Konsequenzen so, dass die angestrebten 

Lernergebnisse eintreten und stabilisiert 

werden. Das Kommunikationsverhältnis zwischen 

Lehrenden und Lernenden ist unidirektional (Baumgartner 

et al., 2004). Die Lernenden sind in behavioristisch 

gestalteten Lernumgebungen durchaus 

sichtbar aktiv. Allerdings sind diese Aktivitäten für 

den Lehrenden nur im Hinblick auf den „Output“ 

(Lernergebnisse) von Interesse. 

Lernen gilt im Behaviorismus als Sonderform des Ver-‐ 

haltens, das sich durch geeignete Reizsitua4onen und 

Konsequenzen steuern und verändern lässt. 

Der KogniDvismus und die InformaDonsverarbeitungs-‐ 

perspekDve 

Der Kognitivismus beansprucht spätestens seit 

Beginn der 1980er Jahre den lerntheoretischen Führungsanspruch. 

Seine Ursprünge liegen in technischen 

und mathematischen Gebieten (Kybernetik, 

Informationstheorie, Künstliche Intelligenz); er wird 

als Informationsverarbeitungsparadigma bezeichnet 

(vgl. Baumgartner & Payr, 1999). Anders als der Behaviorismus 

interessiert sich der Kognitivismus nicht 

für die direkte Verbindung von Reizen und Reaktionen, 

sondern dafür, mit welchen Methoden Menschen 

zu Problemlösungen kommen. Lernen gilt als 

ein mentaler Prozess, der sich analog zur Informationsverarbeitung 

im Computer modellieren lässt. Die 

Aufnahme und Verarbeitung von Information führt 

zu Wissen, das im Gehirn repräsentiert ist und gespeichert 

wird. Lehr-/Lern-Prozesse stellt man sich 

als meist sprachlich codierte Informationsübertragung 

vom Sender (Lehrende) zum Empfänger 

(Lernende) vor. Diese Vorstellungen aus der Nachrichten- 

und Computertechnik haben vor allem die 

Gedächtnisforschung in hohem Maße beflügelt. Seit 

einigen Jahren werden diese durch den konnektionistischen 

Ansatz ergänzt oder modifiziert, der mit biologischen 

Modellen über Gehirn und neuronale 

Netze arbeitet (vgl. Rey, 2009). 

Im Rahmen kognitivistischer Forschung sucht 

man in (quasi-)experimentellen Studien nach Ursache-Wirkungs-Mechanismen 

und Zusammenhängen 

von Variablen. Der Computer dient als wich- 


!


tiges Hilfsmittel zur Simulation regelhafter Zusammenhänge. 

Das Menschenbild im Kognitivismus ist 

weniger mechanistisch als im Behaviorismus, weil 

man dem Menschen auch zielgerichtetes Handeln 

und Problemlösen und nicht nur reaktives Verhalten 

unterstellt. Kennzeichnend ist aber auch hier die 

Suche nach berechenbaren Beziehungen und Regeln 

innerhalb von und zwischen kognitiven Prozessen. 

Die Lernenden haben eine aktive Rolle, sind aber 

nicht selbsttätig. Die Lehrenden nämlich bereiten Inhalte 

und Probleme didaktisch auf, um den Informationsverarbeitungsprozess 

zu erleichtern; sie haben 

die „Problemhoheit“ und bestimmen weitgehend, 

was wie gelernt wird. Das Kommunikationsverhältnis 

ist bidirektional, ohne dass aber Lehrende und Lernende 

tatsächlich gleichberechtigte Rollen haben 

(Baumgartner et al., 2004). Anders als im Behaviorismus 

steuert der Lehrende den Output allerdings 

nicht über die Gestaltung von Reizen und Konsequenzen, 

sondern durch tutorielle Unterstützung. 

! 

Der Kogni4vismus betrachtet Lernen als einen men-‐ 

talen Prozess, der ähnlich wie die Informa4onsverar-‐ 

beitung im Computer abläu) und zu Wissensreprä-‐ 

senta4onen im Gehirn führt. 

Der KonstrukDvismus und die Vorstellung vom Men-‐ 

schen als Welterzeuger 

Es gibt verschiedene, alte und neuere, Varianten des 

Konstruktivismus mit Bezug zur Erkenntnistheorie, 

Evolutionstheorie, Neurobiologie, Gehirnforschung, 

Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Wissenssoziologie, 

Kognitionsforschung etc. (vgl. Pörksen, 

2001). Gemeinsam ist ihnen allen die Auffassung, 

dass sich Realität nicht objektiv wahrnehmen, beschreiben 

und erklären lässt und folglich weder direkt 

noch voraussetzungsfrei erkannt werden kann. 

Vielmehr beruhe jeder Wahrnehmungs-, Erkenntnisund 

Denkprozess auf den Konstruktionen eines Beobachters. 

Es interessiert daher weniger, was „wahr“ 

ist (weil sich das gar nicht feststellen lässt), sondern 

eher, was sich als nützlich bzw. viabel erweist (von 

Glasersfeld, 1996). Für den Konstruktivismus ist der 

menschliche Organismus ein System, das zwar energetisch 

offen und mit der Umwelt strukturell gekoppelt 

ist. Er ist aber gleichzeitig informationell geschlossen, 

sodass unser Gehirn nur auf die bereits 

verarbeitete und interpretierte Information von 

außen reagiert (Autopoiesis). Lernen ist folglich 

ebenfalls ein aktiver, aber zudem ein autopoietischer 

Vorgang, der von außen nur angeregt oder gestört 

werden kann. Vertreter des pädagogisch-didaktischen 

(„neuen“) Konstruktivismus postulieren vor 

diesem Hintergrund Lernumgebungen, die komplexe 

Probleme bieten, Authentizität und Situiertheit von 

Inhalten und Aufgaben sicherstellen, multiple Perspektiven 

berücksichtigen, eigene Erfahrung und Reflexion 

anregen und Anlässe zum sozialen Austausch 

geben (Reusser, 2006). Wissen ist für den Konstruktivismus 

eine individuelle und soziale Konstruktionsleistung 

des Menschen. Forschungsmethodisch konzentriert 

man sich konsequenterweise auf Feldstudien 

mit teilnehmender Beobachtung und interpretative 

Verfahren, mit dem Ziel, komplexe Phänomene 

besser zu verstehen. Anthropologisch betrachtet gilt 

der Mensch im Konstruktivismus als Erschaffer 

seiner eigenen Realität, als „Welterzeuger“, der nicht 

nur reagiert oder Informationen verarbeitet, sondern 

gestaltend in seine Umwelt eingreift und diese verändert. 

Da Lehren und Lernen als unterschiedliche 

Systeme gelten, die allenfalls lose miteinander gekoppelt 

sind, erscheint Lehren als direkte Vermittlung 

wenig sinnvoll. Der aktive Part liegt eindeutig beim 

Lernenden, sodass die Rolle des Lehrenden nur mehr 

darin bestehen kann, Lernaktivitäten anzustoßen und 

Lernende bei der Identifikation und Lösung von 

komplexen Problemen zu unterstützen – entweder 

direkt durch soziale Interaktion oder indirekt durch 

die Gestaltung von Kontexten. Als Coach hat der 

Lehrende im Vergleich zum Lernenden zwar einen 

Erfahrungsvorsprung; die Zusammenarbeit aber wird 

als gleichberechtigt betrachtet. Das Kommunikationsverhältnis 

ist demnach nicht nur bidirektional, 

sondern ausgewogen (Baumgartner et al., 2004). 

Im Konstruk4vismus gilt Lernen als ak4ver und auto-‐ 

poie4scher Konstruk4onsvorgang, der durch Kontexte 

und komplexe Probleme allenfalls angeregt oder ge-‐ 

stört werden kann. 

Der KonnekDvismus und die Vision vom Leben und 

Lernen in Netzwerken 

Ob der Konnektivismus ebenfalls eine eigene Lerntheorie 

darstellt, ist höchst umstritten. Eine der 

Hauptthesen des Konnektivismus besteht darin, dass 

sich Lernen als ein selbstorganisierter Prozess in 

Netzwerken vollzieht und allem voran darin besteht, 

Verbindungen herzustellen. Damit verlagert sich das 

Interesse von den innerpsychischen Abläufen einer 

Person auf das, was diese in realen oder virtuellen 

Netzwerken, bestehend aus Personen und Artefakten 

bzw. Informationsquellen (verteiltes Wissen), macht 

(vgl. Moser, 2008). Zugrunde liegt die gegenwärtige 

Beobachtung, dass Menschen in einer stark technisierten 

und mediatisierten Welt eher neue Zusammenhänge 

herstellen als genuin Neues konstruieren. 


!

Eine eher normative Forderung des Konnektivismus 

ist, nicht mehr nur durch eigene Erfahrung zu lernen 

und Wissensinhalte per se zu erwerben, sondern in 

einer sich rasch ändernden Welt Entscheidungen zu 

treffen (was bereits als Lernakt gilt), Verbindungen 

zwischen Wissensbereichen zu erkennen und dazu in 

Netzwerken zu partizipieren (Bernhardt & Kirchner, 

2007). Während sich Behaviorismus, Kognitivismus 

und Konstruktivismus wissenschaftstheoretisch relativ 

deutlich positionieren lassen, ist dies beim Konnektivismus 

schwer und in der Literatur nicht explizit 

aufgearbeitet. Während der Mensch im Konstruktivismus 

als Erschaffer und Gestalter seiner eigenen 

Realität gilt, hat er im Konnektivismus als Teil eines 

Netzwerkes nur mehr Gestaltungsmacht auf Form 

und Ausprägung neuer Verbindungen. Die ablaufenden 

Prozesse gelten als emergent und können in 

der Folge kaum geplant oder von außen gesteuert 

werden. Eine wie auch immer geartete Vermittlungsdidaktik 

ist nicht möglich. Der aktive Part dürfte also 

nicht bei dem, sondern bei den Lernenden liegen, 

die sich im besten Fall gegenseitig unterstützen, vor 

allem informell und voneinander sowie von den sie 

umgebenden Informationsquellen lernen. Ein Lehrender 

scheint prinzipiell nicht nötig; allenfalls könnte 

ihm die Aufgabe obliegen, Netzwerke – für eine 

Kommunikation ohne Hierarchien – zu ermöglichen. 

! 

Nach Auffassung des Konnek4vismus ist Lernen ein 

selbstorganisierter Prozess in realen oder virtuellen 

Netzwerken, der vor allem darin besteht, Verbin-‐ 

dungen herzustellen. 

Fazit: Lerntheorien und ihre Wirkung im DidakDschen 

Design 

Als Paradigmen sind Lerntheorien Orientierungsideale, 

mit denen man das Lernen erforschen kann. 

Sie bedingen die Sichtweise in der Forschung, legen 

Forschungsfragen nahe und blenden andere aus, 

lenken Strategien und Methoden der Datenerhebung 

und -auswertung. In ihrer jeweiligen Hochzeit prägen 

Lerntheorien auch die Auffassung von Lernen und 

Lehren in der Praxis inklusive Welt- und Menschenbild. 

Lerntheorien haben aus dieser Perspektive 

betrachtet eine große, aber diffuse Wirkung auf das 

Didaktische Design. Gleichzeitig sind sie keine handlungspraktischen 

Theorien, aus denen sich konkrete 

didaktische Entscheidungen systematisch ableiten 

lassen. Zwischen einer Lerntheorie und dem Handeln 

in der Praxis liegen mindestens didaktische Modelle, 

die sich explizit oder auch nur implizit auf eine Lerntheorie 

beziehen (vgl. Reinmann, 2005): Beispiels- 


weise ist die programmierte Instruktion eine Auskoppelung 

aus dem behavioristischen Paradigma und 

kann einen z.B. bei der Gestaltung eines Computer- 

Based Trainings zum Vokabellernen unterstützen. 

Die Elaborationstheorie stammt aus dem kognitivistischen 

Paradigma und liefert Vorschläge, wie man 

Lerninhalte in einer bestimmten Form anordnet und 

aufbereitet. Problemorientierte Modelle wie die Anchored 

Instruction o d e r Goal-based Scenarios 

schließlich werden gemeinhin dem konstruktivistischen 

Paradigma zugeordnet und geben Anregungen 

dafür, wie man komplexe Lernumgebungen u.a. narrativ 

gestalten kann. Doch selbst diese Modelle 

liefern in der Regel keine Anleitungen, wie man bestimmte 

Inhalte auswählt und aufbereitet, Instruktionen 

und Aufgaben gestaltet, Feedback gibt etc. Sie 

nehmen einem auch nicht die Grundsatzentscheidung 

ab, welchen Charakter eine Lernumgebung 

überhaupt haben sollte. Wie aber, so muss man 

fragen, kommt man dann zu einer Gestaltungsstrategie, 

wenn dies Lerntheorien nicht leisten können? 

Lerntheorien sind keine handlungsprak4schen 

Theorien, aus denen sich Regeln für didak4sche Ent-‐ 

scheidungen ableiten lassen. Sie beeinflussen aber er-‐ 

heblich Lehr-‐/Lern-‐Auffassungen und haben entspre-‐ 

chend indirekte Wirkungen auf das Didak4sche 

Design. 

3. Ziele als Grundlage für didakDsche Grundsatzent-‐ 

scheidungen 

Lehrziele als Ausgangspunkt im didakDschen Design 

Wer eine technologiebasierte Lernumgebung gestalten 

will, muss wissen, welchen Zweck sie erfüllen 

soll und welche Ziele man damit unter welchen Bedingungen 

erreichen will. Nur dann kann der didaktische 

Designer eine Idee vom Ganzen und darauf 

aufbauend eine Strategie entwickeln, die den Charakter 

der Lernumgebung prägt. Lerntheoretische 

Kenntnisse sind hier weder ausreichend noch praktisch 

besonders hilfreich. Entscheidend ist vielmehr 

zu klären, ob man etwa Lernende vor sich hat oder 

ansprechen will, die (a) sich einfach nur über bestimmte 

Inhalte informieren oder (b) sich Wissen aneignen 

oder (c) Kompetenzen zum Problemlösen erwerben 

oder (d) langfristig Expertise auf- oder ausbauen 

wollen. Der Informationssuchende möchte 

aufbereitete Inhalte, bringt womöglich wenig Zeit mit 

und will sich nicht in komplexe Dialoge verstricken. 

Lernende etwa in der Schule oder zu Beginn eines 

Studiums haben den Anspruch, verständliche Informationen 

und Hilfen zu erhalten, um sich Wissen anzueignen, 

das sie vor allem in Prüfungen brauchen. 


!


In der Praxis : Eine Analogie für den Einstieg 

Was ist wesentlich, um zu einer Gestaltungsstrategie zu 

kommen? Zum Eins4eg in eine Antwort auf diese Frage 

könnte ein analoger Gedanke hilfreich sein: Wer einen 

Garten anlegen will, braucht erst einmal eine Idee vom 

Ganzen. Notwendig ist außerdem ein Mindestmaß an 

Wissen über verschiedene Pflanzen und deren Ansprüche 

z.B. an Boden, Licht und Temperatur. Botanisches Wissen 

allein aber genügt nicht, um zu einem zufriedenstellenden 

Ergebnis zu kommen, denn: Ein Garten entsteht üblicher-‐ 

weise nicht einfach so, sondern mit bes4mmten Zielen unter 

bes4mmten Bedingungen. Genau die muss der Gärtner 

Lernende, die bereits einen Beruf oder andere Aufgaben 

vor sich sehen, erwarten von einem Lernangebot 

die Möglichkeit, sich auszuprobieren, ihr 

Wissen anzuwenden und Probleme damit lösen zu 

können. Der angehende oder schon ausgebildete Experte 

dagegen ist an Details und Spezialwissen seiner 

Peers interessiert, will sich austauschen und lernen, 

indem er an seinem Fachgebiet mitarbeitet. Es sind 

genau diese Lernziele inklusive der Rahmenbedingungen 

(Größe und Eigenschaft der Zielgruppe, 

Umfang verfügbarer zeitlicher und anderer Ressourcen 

etc.), die man explizit machen und analysieren 

muss, um die ersten didaktischen Entscheidungen 

treffen zu können, die eine Lernumgebung 

für weitere Detailentscheidungen rahmen. 

In der Hand der Gestalter/innen des didaktischen 

Designs werden Lernziele zu Lehrzielen. Da das 

Lernen der Grund allen Lehrens ist (oder zumindest 

sein sollte), ist der Gedanke nicht abwegig, den Begriff 

der Lernziele dem der Lehrziele vorzuziehen. 

Allerdings kann man weder davon ausgehen, dass 

Lernende alle Lehrziele als eigene Lernziele übernehmen, 

noch kann man als Lehrender wirklich 

genau wissen, was die innersten Ziele der Lernenden 

im Einzelnen sind (Klauer & Leutner, 2007). Lehrziele 

mögen als Begriff „autoritärer“ klingen, bezeichnen 

aber besser, worum es beim Didaktischen 

Design tatsächlich geht. Die oben verwendeten Begriffe 

wie Information, Wissen, Kompetenz und Expertise, 

die in der Literatur allesamt umfangreich 

(wenn auch nicht einheitlich) präzisiert sind, können 

eine erste Möglichkeit sein, um verschiedene Lehrziele 

grob zu unterscheiden. Für konkrete Gestaltungsmaßnahmen 

aber ist das nicht ausreichend. Hier 

bieten sich stattdessen verschiedene Lehrzieltaxonomien 

an. 

kennen: Soll der Garten der Ruhe und Erholung oder Kindern 

zum Spielen dienen, soll er das Auge erfreuen oder Ort eines 

neuen Hobbys werden? Ist der Garten groß oder klein, 

schakg oder sonnig? Was soll er kosten und wie viel 

Aufwand darf er in der Pflege machen? Ist der Gärtner ein-‐ 

fallslos, wird er machen, was der Mainstream hergibt. Ist er 

gedankenlos, wird er den Mainstream ebenfalls reprodu-‐ 

zieren, ohne dass ihm das bewusst ist. Versteht er dagegen 

sein Handwerk, plant er bewusst und eigenständig sowie mit 

präzisem Blick auf Ziele und Gegebenheiten. 

Chancen und Grenzen von Lehrzieltaxonomien 

Eine Taxonomie ist ein Klassifikationsschema, mit 

dem man Gegenstände, Prozesse oder Phänomene 

systematisch nach einheitlichen Regeln oder Prinzipien 

ordnet. Eine Lehrzieltaxonomie ist also ein 

Klassifikationsschema, um Lehrziele zu ordnen. Ein 

mögliches Ordnungskriterium ist der Abstraktionsgrad 

von Lehrzielen: In dem Fall kann man z.B. 

konkrete von abstrakten Lehrzielen trennen. Ist das 

Kriterium inhaltlich, dann unterscheidet man etwa 

fachliche von überfachlichen Lehrzielen. Das Kriterium 

kann auch verschiedene Dimensionen des 

Lernens heranziehen und kognitive, emotional-motivationale 

und motorische Lehrziele postulieren. Innerhalb 

einer Lehrzielkategorie (z.B. der kognitiven) 

wird sehr häufig das Kriterium Schwierigkeits- oder 

Komplexitätsgrad herangezogen. Manche Lehrzieltaxonomien 

kombinieren zwei Ordnungskriterien 

und kommen auf diesem Wege zu einer Matrix. Das 

klassische Beispiel unter den Lehrzieltaxonomien ist 

die Taxonomie von Bloom und Mitarbeitern, die bereits 

in den 1950er Jahren entwickelt wurde und zwischen 

kognitiven, affektiven und psychomotorischen 

Lehrzielen differenziert. Am umfangreichsten ausgearbeitet 

wurde der Bereich der kognitiven Lehrziele: 

Hier werden sechs Klassen von Lehrzielen unterschieden, 

die hierarchisch (nach Schwierigkeitsgrad 

und Komplexität) aufeinander aufbauen: Kenntnisse, 

Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese, Beurteilung 

(Bloom & Krathwohl, 1956). Tabelle 1 gibt 

einen Überblick, wann diese Lehrziele als erreicht 

gelten können. 

45 Jahre später haben Anderson und Krathwohl 

(2001) eine Revision der Taxonomie von Bloom vorgelegt. 

Dabei wurde die eindimensionale Taxonomie 

in zwei Dimensionen, nämlich „Wissen“ und „kognitive 

Prozesse“, aufgegliedert und zu einer Matrix 

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kombiniert. Diese Matrix bezieht sich ausschließlich 

auf den Bereich der Kognition; die ursprünglich 

ebenfalls aufgenommenen affektiven und motorischen 

Lehrziele fallen in der revidierten Fassung weg. 

Die kognitiven Prozesse werden in Verbform beschrieben 

und repräsentieren von links nach rechts 

wiederum eine steigende Komplexität (siehe Tabelle 

2). Das Wissen erhält als eigene Dimension 

weitere Unterkategorien, die ein Kontinuum vom 

Faktenwissen zum metakognitiven Wissen (Wissen 

über das eigene Wissen) bilden. 

! 

Lehrzieltaxonomien können eine große Hilfe für 

die Planung eines Lernangebots sein: Wer als didaktischer 

Designer eine Liste oder Matrix verschiedener 

Lehrziele vor sich hat, wird sich leichter bewusst, was 

mit einer Lernumgebung erreicht werden soll, welche 

Erwartungen unrealistisch sind und an welche Möglichkeiten 

man noch gar nicht gedacht hat. Handelt es 

sich um ein Lernangebot, das im Rahmen einer Bildungsinstitution 

durchgeführt werden soll, helfen 

Lehrzieltaxonomien außerdem dabei, die im institu- 


Lehrziel Lehrziel ist erreicht, wenn der/die Lernende 

Kenntnisse Sachverhalte beschreiben, definieren und erinnern kann. 

Verständnis in eigenen Worten Zusammenhänge beschreiben, Sachlagen interpre4eren, vergleichen kann. 

Anwendung Berechnungen durchführen, Regeln anwenden, Verbindungen herstellen, Schlussfolgerungen ab-‐ 

leiten kann. 

Analyse die Bestandteile eines Ganzen erkennen und ihr Zusammenwirken durchschauen, Problemquellen 

finden und zwischen Fakten und Schlussfolgerungen unterscheiden kann. 

Synthese aus vorgegeben Bestandteilen etwas Neues schaffen, eine Struktur aunauen, Prozeduren entwi-‐ 

ckeln oder Lösungen entwerfen kann. 

Beurteilung fundierte Bewertungen von komplexen Sachverhalten vornehmen, Urteile fällen und die effizien-‐ 

testen Lösungswege für schwierige Probleme ermiqeln kann. 

Tabelle 1: Kognitive Lehrziele nach Benjamin Bloom 

Mit einer Lehrzieltaxonomie ordnet man Lehrziele, 

opera4onalisiert diese und erleichtert die Kon-‐ 

struk4on geeigneter Assessment-‐Formen. 

Dimension Wissen 

Faktenwissen 

Konzeptwissen 

Prozesswissen 

Metakogni4ves Wissen 

tionellen Kontext kaum vermeidbaren Prüfungen 

(Assessment) in die didaktischen Überlegungen mit 

einzubeziehen. Nur wer die Ziele klar formuliert hat, 

kann auch valide Assessment-Formen gestalten, die 

zu einer Lernumgebung passen. 

Als Alternative zu klassischen Lehrzieltaxonomien 

werden mitunter Lernzieltypen empfohlen (Oser & 

Patry, 1990). Diese unterscheiden sich von klassischen 

Lehrzielen dadurch, dass sie weder hierarchisch 

oder nach Dimensionen des Lernens klassifiziert 

werden noch der Zweiteilung in eine Inhalts- und 

Verhaltenskomponente folgen; auch auf eine Operationalisierung 

wird verzichtet. Jeder Lernzieltyp ist 

einer bestimmten Lernform zugeordnet und bildet 

mit dieser ein Basismodell. Ein Beispiel für ein 

solches Basismodell ist das Lernen durch Eigenerfahrung 

und entdeckendes Lernen, bei dem sich 

Lernende Erfahrungswissen aneignen. Ein zweites 

Beispiel ist die Begriffs- und Konzeptbildung, bei der 

es um den Aufbau von Fakten, Sachverhalten und 

vernetztem Wissen geht. Ein drittes Beispiel stellen 

Routinebildung und Training von Fertigkeiten mit 

dem Ziel der Automatisierung dar. 

Dimension kogniDve Prozesse 

Erinnern Verstehen Anwenden Analysieren Bewerten Erschaffen 

Tabelle 2: Revision der Bloomschen Taxonomie nach Anderson und Krathwohl (2001) 



4. Gestaltungsstrategie: Von der Ausrichtung zum di-‐ 

dakDschen Szenario 

Ausrichtungen und Formate einer Lernumgebung 

Ziele sind ein wichtiger Ausgangspunkt, um den Charakter 

bzw. die Ausrichtung einer Lernumgebung 

festzulegen. Mit der Ausrichtung fallen Grundsatzentscheidungen 

darüber, ob eine Lernumgebung 

zum Beispiel (a) vor allem instruktional orientiert 

und eher geschlossen oder (b) primär problemorientiert 

und eher offen konzipiert ist oder (c) beides in 

unterschiedlichem Ausmaß kombiniert. Diese Unterscheidung 

geht auf eine alte Kontroverse zwischen 

David Ausubel und Jerome Bruner darüber zurück, 

wie rezeptiv versus aktiv (oder besser: produktiv) das 

Lernen erfolgt bzw. erfolgen sollte (Neber, 1987). Besteht 

das Ziel vorrangig darin, rezeptives Lernen zu 

fördern, konzentrieren sich Lehraktivitäten darauf, 

Inhalte lerngerecht aufzubereiten und Lernende darin 

anzuleiten, sich diese anzueignen (darbietendes 

Lehren nach Ausubel oder direkte Instruktion). Besteht 

das Kernziel dagegen darin, produktives 

Lernen zu fördern, werden konstruktive Aktivitäten 

wie Problemlösen in eigens gestalteten Kontexten 

wichtig (entdecken-lassendes Lehren nach Bruner 

oder problemorientierte Förderung). Mitunter 

werden solche typischen Konzeptionen bzw. Ausrichtungen 

einer Lernumgebung auch als Formate bezeichnet, 

die sich in mehreren Dimensionen unterscheiden 

können: zum Beispiel im Umgang mit 

Wissen (Rezeption oder Anwendung), in der Steuerungsinstanz 

(Fremd- oder Selbststeuerung), in der 

Sozialform (Einzellernen oder kooperatives Lernen) 

etc. (Schnotz et al., 2004). Je mehr Dimensionen man 

annimmt, deren Ausprägung variiert, umso mehr 

Kombinationen sind möglich. Man kann sich also 

nicht nur zwei, sondern sehr viele Formate konstruieren. 

Dies führt letztlich zu verschiedenen didaktischen 

Szenarien. 

! 

Darbietendes und entdecken-‐lassendes Lehren sind 

zwei typische und alt bekannte Ausrichtungen bzw. 

Formate, die verschiedene Lernformen fördern und 

ebenso verschiedene Bezeichnungen tragen. 

DidakDsche Szenarien und deren Ordnung 

Unter einem didaktischen Szenario versteht man ein 

komplexes Bildungsarrangement, bestehend aus einer 

bestimmten Organisationsform (u.a. abhängig von 

der Institution), einer konkreten Umgebung und 

einer Lehr-/Lern-Situation, in der mehrere Lehrmethoden 

zum Tragen kommen (Schulmeister, 2006, 

S. 199 f.). Didaktische Szenarien liegen gewissermaßen 

zwischen den hoch-abstrakten didaktischen 

Ausrichtungen bzw. Formaten einerseits und didaktischen 

Methoden andererseits. Es gibt eine ganze 

Reihe von Versuchen, diese Szenarien (ähnlich wie 

Lehrziele) nach didaktischen Dimensionen zu ordnen 

(vgl. Baumgartner, 2006). Die resultierenden Taxonomien 

unterliegen im Falle des technologiegestützten 

Lernens in der Regel weniger stark lerntheoretischen 

Einflüssen wie Formate, sind dafür aber 

„anfälliger“ für den technologischen Wandel. Ende 

der 1990er Jahre schlagen Back et al. (1998) anhand 

von distributiven, interaktiven und kollaborativen 

Technologien eine relativ einfache Unterscheidung 

folgender Szenarien vor: (a) ein lehrerzentriertes Szenario 

zur Informationsvermittlung, (b) ein lernerzentriertes 

Szenario zum Wissens- und Fertigkeitserwerb 

und (c) ein teamzentriertes Szenario zur Wissensteilung 

und zum Problemlösen. 

Ein relativ neuer Ordnungsvorschlag für didaktische 

Szenarien postuliert folgende drei „Paar-Dimensionen“ 

mit jeweils drei Ausprägungen (Schulmeister 

et al., 2008): (1) den Grad der Virtualität eines 

Lernangebots und die Gruppengröße, für die sich das 

Lernangebot eignet, (2) den Grad der Synchronizität 

und der (Multi-)Medialität sowie (3) den Anteil von 

Inhalt (Content) versus Kommunikation und den 

Grad der Aktivität. Die Matrix aus jedem Dimensionen-Paar 

ergibt jeweils neun Szenarien. Tabelle 3 

verdeutlicht das Vorgehen am Beispiel des ersten Dimensionen-Paars. 

Bildet man für jedes Dimensionen-Paar eine 

solche Kreuztabelle, lassen sich laut Schulmeister et 

al. (2008) prinzipiell alle Formen der Lehre damit erfassen. 

Die hohe Granularität der Taxonomie bezahlt 

man allerdings mit Unübersichtlichkeit, weshalb die 

Autoren empfehlen, sich auf den Grad der Virtualität, 

der Synchronizität und die Gruppengröße mit je 

zwei Ausprägungen zu konzentrieren, was in acht 

Grundtypen mediendidaktischer Szenarien mündet. 

Didaktische Taxonomien dieser Art wurden und 

werden primär dazu entwickelt, die Vielfalt, die man 

in der technologiegestützten Bildungspraxis vorfindet, 

beschreiben und einordnen zu können. Erst in 

zweiter Linie eignen sie sich auch dazu, didaktische 

Aktivitäten anzuregen, indem sie einen Überblick 

über Beispiele geben oder als Vorbilder wirken, 

sofern auch empirische Befunde oder praktische Erfahrungen 

zu einzelnen didaktischen Szenarien vorliegen. 


Von der Lerntheorie zum didakDschen Handeln 

Der Weg von der Lerntheorie zum eigentlichen didaktischen 

Handeln ist weit: Lerntheorien öffnen 

dem Lehrenden die Augen dafür, was Lernen alles 

bedeuten kann, aus welchen Perspektiven sich Lernen 

betrachten lässt, welche vielfältigen Beschreibungssprachen 

sich dafür eignen und welche Erklärungen 

naheliegen, wenn man Lernen (wie auch das Ausbleiben 

von Lernen) nachvollziehen und beeinflussen 

will. Im besten Fall helfen lerntheoretische Kenntnisse 

auch dabei, eigene implizit wirkende Lernauffassungen 

zu entdecken und zu verhindern, dass sie 

didaktische Entscheidungen unkontrolliert stören. 

Allenfalls über Erkenntnisse aus der Forschung 

mögen Lerntheorien auch eine Hilfe dabei sein, zu 

einer didaktischen Grundsatzentscheidung über die 

Ausrichtung einer Lernumgebung zu gelangen. Ausschlaggebend 

für letztere aber sind allem voran die 

Ziele des jeweiligen Lehrvorhabens, weshalb deren 

Analyse so wichtig ist, wenn es darum geht, eine Gestaltungsstrategie 

zu erarbeiten. Die konkreten Ziele 

sind letztlich auch ausschlaggebend, welches didaktische 

Szenario man wählt bzw. zu welchem didaktischen 

Szenario man gelangt. Lehrzieltaxonomien 

bieten hierfür eine systematisierende Hilfe, haben allerdings 

auch den Nachteil, dass sie sich relativ einseitig 

auf kognitive Ziele konzentrieren und damit 

andere womöglich verdrängen. Auch Lehrzieltaxonomien 

sind oft lerntheoretisch geprägt. Didaktischen 

Szenarien sowie didaktische Taxonomien 

können als Vorbild oder als kreativer Impuls wirken, 

weshalb deren Kenntnis das didaktische Handeln erleichtern 

kann. 

? 


Literatur 

Gruppengröße 

Individuelles Lernen Lernen in Gruppen Lernen in Großgruppen 

Virtualität Präsenz z. B. Teleteaching z. B. virtuelles Klassenzimmer z. B. Podcast 

Integriert z. B. Aufgaben im LMS En#ällt z.B. Tutoring 

Virtuell z. B. Lernen mit Skript z. B. Live-‐Gruppenarbeit z. B. Webserver-‐Zugriff 

Tabelle 3: Kreuztabelle aus Virtualität und Gruppengröße. Quelle: Schulmeister et al., 2008 

Schreiben Sie die wich4gsten S4chpunkte heraus, mit 

denen man verschiedene Lerntheorien kennzeichnen 

kann, und stellen Sie diese in einer Tabelle zu-‐ 

sammen: In welchen Dimensionen unterscheiden sie 

sich? Wie sind Sie auf Ihre Dimensionen gekommen? 

Empfehlungen zur weiteren Lektüre 

▸ Klauer, K.J. & Leutner, D. (2007). Lehren und 

Lernen. Einführung in die Instruk4onspsychologie. 

Weinheim: Beltz. 

▸ Reinmann, G. (2010). Studientext Didak4sches 

D e s i g n . M ü n c h e n . U R L : hqp : / / g a b i -‐ 

reinmann.de/wp-‐content/uploads/2011/04/Stu -‐ 

dientext_DD_April11.pdf 

▸ Schulmeister, R. (2006). eLearning: Einsichten und 

Aussichten. München: Oldenbourg. 

▸ Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for 

learning, teaching, and assessment. A revision of Bloom´s taxonomy 

of educational outcomes. New York: Longman. 

▸ Back, A.; Seufert, S. & Kramhöller, S. (1998). Technology 

enabled Management Education – Die Lernumgebung MBE 

Genius im Bereich Executive Study an der Universität St. 

Gallen. io Management, 21(3), 36–42. 

▸ Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs: 

Prentice Hall. 

▸ Baumgartner, P. & Payr, S. (1999). Lernen mit Software. Innsbruck: 

Studien-Verlag. 


? 

? 

? 

! 

Formulieren Sie mindestens zwei Argumente, warum 

es rela4v schwer ist, eine konkrete Lernumgebung 

einem lerntheore4schen Paradigma genau zuzu-‐ 

ordnen. Welchen Sinn kann eine solche Zuordnung 

haben? 

Die Grenzen zwischen Formaten bzw. Ausrichtungen 

einer Lernumgebung und didak4schen Szenarien sind 

fließend: Wo ziehen Sie die Grenze und warum? 

Was erhoffen Sie sich von lerntheore4schen Kennt-‐ 

nissen für didak4sche Entscheidungen in der Praxis? 

Hat sich Ihre Antwort darauf verändert, nachdem Sie 

diesen Text gelesen haben? Wenn ja, in welche 

Richtung?


▸ Baumgartner, P. (2006). E-Learning-Szenarien. Vorarbeiten zu 

einer didaktischen Taxonomie. In: E. Seiler Schiedt; S. Kälin & 

C. Sengstag (Hrsg.), E-Learning – alltagstaugliche Innovation?, 

Münster: Waxmann, 238-247. 

▸ Baumgartner, P.; Häfele, H. & Maier-Häfele, K. (2004). 

Content Management Systeme in e-Education. Innsbruck: Studienverlag. 

▸ Bernhardt, T. & Kirchner, M. (2007). E-Learning 2.0 im 

Einsatz – „Du bist der Autor!“ – Vom Nutzer zum WikiBlog- 

Caster. Boizenburg: Hülsbusch. 

▸ Bloom, B.S. & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educational 

objectives: The classification of educational goals, by a 

committee of college and university examiners. Handbook I: 

Cognitive Domain. New York: Longmans, Green. 

▸ Bodenmann, G.; Perrez, M.; Schär, M. & Trepp, A. (2004). 

Klassische Lerntheorien. Grundlagen und Anwendungen in 

Erziehung und Psychotherapie. Bern: Huber. 

▸ Glasersfeld, von E. (1996). Radikaler Konstruktivismus. Idee, 

Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 

▸ Klauer, K.J. & Leutner, D. (2007). Lehren und Lernen. Einführung 

in die Instruktionspsychologie. Weinheim: Beltz. 

▸ Moser, H. (2008). Einführung in die Netzdidaktik. Lehren und 

Lernen in der Wissensgesellschaft. Baltmannsweiler: Schneider 

Verlag Hohengehren. 

▸ Neber, H. (1987). Problemlösen und Instruktion. Psychologie 

in Erziehung und Unterricht, 34, 241-246. 

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Nr. 89. Freiburg (Schweiz): Pädagogisches 

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▸ Reinmann, G. (2005). Blended Learning in der Lehrerbildung. 

Grundlagen für die Konzeption innovativer Lernumgebungen. 

Lengerich: Pabst. 

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Baer; M. Fuchs; P. Füglister; K. Reusser & H. Wyss (Hrsg.), Didaktik 

auf psychologischer Grundlage. Von Hans Aeblis kognitionspsychologischer 

Didaktik zur modernen Lehr-Lernforschung, 

Bern: hep, 151-168. 

▸ Rey, G.D. (2009). E-Learning. Theorien, Gestaltungsempfehlungen 

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▸ Schnotz, W.; Eckhardt, A.; Molz, M.; Niegemann, H.M. & 

Hochscheid-Mauel, D. (2004). Deconstructing instructional 

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for instructional design research. In: H. Niegemann; D. Leutner 

& R. Brünken (Hrsg.), Instructional design for multimedia 

learning, Münster: Waxmann, 71-90. 

▸ Schulmeister, R. (2006). eLearning: Einsichten und Aussichten. 


▸ Schulmeister, R.; Mayrberger, K.; Breiter, A.; Fischer, A.; 

Hofmann, J. & Vogel, M. (2008). Didaktik und IT-Service-Management 

für Hochschulen. URL: 

http://www.mmkh.de/upload/dokumente/Referenzrahmen_ 

Qualitaetssicherung_elearning_April09.pdf [04-07-2010]. 

▸ Skinner, B.F. (1954). The science of learning and the art of teaching. 

American Psychologist, 11, 221-233. 

▸ Watson, J.B. & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. 

Journal of Experimental Psychology, 3, 1-14.

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