„Kooperation von Lehrern“ als Thema der pädagogischen ...

„Kooperation von Lehrern“ als Thema der pädagogischen Forschung -
Auszüge aus der aktuellen Fachliteratur
(Teil des E.U.LE-Vortrags zur Fachtagung Schulwege am 21./22.März 2007)
Was erfährt man in der aktuellen Fachliteratur über „Kooperation von Lehrern“?
Der erste und allgemeinste Befund ist so traurig wie ernüchternd: Kooperation von
Lehrern gibt es nur wenig.
So selten die Zusammenarbeit von Lehrern zu sein scheint, so einhellig und verbreitet
ist die Überzeugung, Kooperation von Lehrern ist notwendig, ja ihre Bedeutung nimmt
immer mehr zu. Warum?
Zum einen gehen die Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern schon lange über die reine
Wissensvermittlung hinaus und sind in ihrem Anspruch und in ihrer Komplexität von
Einzelkämpfern kaum noch zu bewältigen.
Zum anderen belegen viele Studien und auch der Deutsche Schulpreis, dass in guten
Schulen Lehrerkooperation häufiger und anspruchsvoller ist als im Durchschnitt.
Das ist schon ein sehr starker Hinweis auf einen Zusammenhang zwischen
professioneller Kooperation und Schulqualität.
Kooperation hat auch emotionale Effekte: Cornelia Gräsel zitiert dazu aus einer
Untersuchung von Johnson und Johnson (2003) „Die wahrgenommene Unterstützung
durch Kolleginnen und Kollegen sowie als produktiv und angenehm eingeschätzte
Arbeitsbeziehungen können als (kleiner) Schutzschild gegen Arbeitsunzufriedenheit
und Burnout betrachtet werden.“ (Gräsel, A3)
Auch in der Evaluation zu unseren Ausbildungstagen spiegelt sich das: „Der
Erfahrungsaustausch in netter Runde hilft ebenfalls, mit dem Schulalltag ruhiger fertig
zu werden. Die Zusammenarbeit mit anderen Lehrern ist der richtige Weg, Schule zu
verbessern.“
Damit wird verständlich, dass sich viele Schulforscher der Frage stellen - Welche
Bedingungen braucht denn gelingende Kooperation?
Es gibt ganz verschiedene Ansätze und Akzente, aber viele Studien nennen als Erstes
gemeinsame Ziele. Diese Ziele sollen transparent und klar formuliert sein, gemeinsam
ausgehandelt werden und - zu den persönlichen Zielen der Lehrerinnen und Lehrer
passen.
Als weitere Voraussetzung für gelingende Kooperation wird Vertrauen genannt. Der
Wunsch nach Zusammenarbeit darf nicht als Schwäche ausgelegt werden.
Teammitglieder müssen die Sicherheit haben, von den anderen unterstützt und
wertgeschätzt zu.
Ein umfassendes Modell für Lehrerkooperation ist das Modell der „Professionellen
Lerngemeinschaften“, das von Hans-Günther Rolff in die deutschsprachige Forschung
eingebracht wurde. Eine „Professionelle Lerngemeinschaft“ bringt schon im Namen
Ansprüche zum Ausdruck, die auch für unser Programm entscheidend sind:
• Es geht um eine Gemeinschaft - also Menschen mit gleichen Zielen und
wechselseitiger Kommunikation, die sich auch emotional unterstützen
• in der die Mitglieder lernen - sich also nicht als fertige „Alleskönner“ begreifen
• und darum, eine wachsende Professionalität zu erreichen.
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Das Konzept der Professionellen Lerngemeinschaft ist nicht nur Theorie - die Merkmale
lassen sich auch an Schulen nachweisen. Eine davon gestaltet heute bei uns einen
Arbeitskreis. Es handelt sich um den Schulpreisträger „Grundschule Kleine Kielstraße“
in Dortmund.
Kooperation - zählt dazu auch, wenn zwei Kollegen zwischen Tür und Angel ein
Arbeitsblatt austauschen? Oder wenn sie sich in die Erstellung einer Prüfungsaufgabe
reinteilen?
Natürlich, aber nach Cornelia Gräsel u.a. erfüllt erst die Kooperationsform
„Kokonstruktion“ die Voraussetzungen dafür, die „Qualität des eigenen Arbeitens durch
Anregungen und Reflexion zu verbessern und die eigenen Kompetenzen
weiterzuentwicklen“.
Unter Kokonstruktion wird dabei eine Form der Zusammenarbeit verstanden, bei der
„die Partner sich intensiv hinsichtlich einer Aufgabe austauschen und dabei ihr
individuelles Wissen so aufeinander beziehen, dass sie dabei Wissen erwerben oder
gemeinsame Aufgaben- und Problemlösungen entwickeln.“
Warum kommen aber so viele Studien zum Ergebnis, dass diese Form der
Zusammenarbeit zwar wünschenswert, aber nur sehr schwer von außen zu initiieren ist?
Warum haben so viele Lehrer Probleme damit, ihren Unterricht selbst für kollegiale
Unterrichtsbesuche zu öffnen?
Für dieses Unbehagen finden sich in der Forschung interessante Thesen. So erfordert
eine kollegiale Vernetzung die Einschränkung der eigenen Autonomie. Das heißt: will
ich mit Kollegen kollegial lernen, muss ich das Risiko eingehen, Fehler anzusprechen;
muss Vorschläge machen, die auf Ablehnung stoßen könnten, muss den Schutz der
scheinbaren Gleichheit verlassen.
Um mich auf dieses Wagnis einzulassen, muss ich erfahren haben,
• dass ein offenes Gespräch über die eigene Unterrichtspraxis nicht bedrohlich,
sondern bereichernd sein kann,
• dass Unterschiede in den Ansichten über Unterricht zu kreativen neuen Lösungen
führen können und
• dass Konflikte nicht zum Abbruch von Kontakt führen müssen, sondern sich
konstruktiv nutzen lassen.
Das sagt sich sehr viel leichter als es ist.
Für kollegiales Lernen brauchen Lehrer Fähigkeiten, die z.B. Bernhard Sieland schon
als Bestandteil der Lehrerausbildung fordert. Er spricht von Selbstwirksamkeitserfahrungen
- im persönlichen, im sozialen und im kollegialen Rahmen. Für ihn gehören
dazu die Analyse eigener Lernmotivationen und persönlicher Lernhindernisse.
Auch Metakognition, Reflexion und konstruktives Feedback werden als nützliche
Fähigkeiten gesehen, die einem Lehrer nicht zwingend in die Wiege gelegt werden -
aber gelernt werden können.
Selbst der aufgeschlossenste und lernbereiteste Lehrer kann allerdings durch äußere
Bedingungen sehr schnell an Grenzen stoßen. Immer wieder betonen Studien die
besondere Verantwortung der Schulleitung. So erklärt Cornelia Gräsel die Zustimmung
der Schulleitung zu einer schlichtweg notwendigen Bedingung. Aber es gibt auch
Erfahrungen, wo erst durch die gemeinsame Vorgehensweise einer Lehrergruppe die
Zustimmung der Schulleitung gewonnen wurde.
Kontrovers diskutiert wird auch die Kooperation ganzer Kollegien. Während Roland
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Bätz u.a. sie fordert, weil die Professionelle Lerngemeinschaft sonst zum „Biotop für
ohnedies rührige Lehrkräfte“ werden könnte, schätzen andere sehr deutlich ein, dass
erzwungene Kooperation mehr schadet als nützt.
Kann man für solche Gruppen bestehende Strukturen nutzen? Zumindest für
fachhomogene Gruppen findet sich in der Literatur leider eher, dass sie den
Erwartungen an Kooperation nicht gerecht wurden. Vielleicht erklärt sich das durch den
erforderlichen Perspektivwechsel, der in fachfremden Gruppen leichter zu vollziehen
ist.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Thema „Kooperation von Lehrern“
zunehmend als wichtiges Thema der Schulentwicklungsforschung gesehen wird. Auch
weil Kooperation im Sinne kollegialen Lernens zahlreiche positive Nebenwirkungen
hat:
• So werden von kooperierenden Lehrern Innovationen eher übernommen und
stabiler beibehalten.
• Durch kollegiales Lernen wird Unterricht eher als öffentlich verantwortbare
Aufgabe begriffen.
• Und: Lebenslang und miteinander lernende Lehrer sind Modell für lebenslang
lernende, sozial kompetente Schüler.
Und so möchte ich zum Abschluss Martin Bonsen und Hans-Günter Rolff zitieren:
„Ohne das Lehrkräfte wie reflektierende Praktiker miteinander reden, sich gegenseitig
beobachten und auch helfen, gibt es keine Schulentwicklung.“
Verwendete Quellen für den Vortragsteil „Kooperation von Lehrern - als Thema
der pädagogischen Forschung“ des E.U.LE-Vortrags zur Fachtagung März 2007:
A Zeitschrift für Pädagogik, Heft 2/2006, Thementeil „Kooperation im
Lehrerberuf“, Beltz, S.163 - 244
A0 Terhart/Klieme: Kooperation im Lehrerberuf - Forschungsproblem und
Gestaltungsaufgabe. Zur Einführung in den Thementeil
A1 Bonsen/Rolff: Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern
A2 Steinert u.a.: Lehrerkooperation in der Schule: Konzeption, Erfassung,
Ergebnisse
A3 Gräsel/Fußangel/Pröbstel: Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe
für Sisyphos?
A4 Kelchtermans: Teacher collaboration and collegiality as workplace conditions. A
review
B Journal für Schulentwicklung 3/2006
B0 Strittmatter: Professionelle Lerngemeinsschaften. Editorial
B1 Sieland: Ungewolltes Lernen als Risiko im Hause des Lernens
B2 Strittmatter: „Todsünden“ und „Kardinaltugenden“ der Personalführung
B3 Bonsen/von der Gathen: Fünf Säulen professionellen Lernens
B4 Bätz/Heller/Schröck: Perspektive der Teamarbeit an Schulen
B5 Herzmann/Sparka/Gräsel: Leseförderung durch professionelle Kooperation
B6 Kunz Heim: Das Modell des systemorientierten Weiterlernens von Lehrpersonen
C1 Bräuer: Arbeiten in Projektgruppen zur Gesundheitsförderung in Schulen.
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in: Lehrergesundheit - Baustein einer guten gesunden Schule, Deutsche
Angestellten Krankenkasse, Hamburg 2006 (Download unter:
http://www.dak.de/content/filesopen/Handbuchf%FCr%20Lehrergesundheit.pdf
)
D Kreis / Stern: Studien zur Lehrerprofessionalität. Einige Forschungsergebnisse
aus dem Imst 2 -Projekt
(www.iff.ac.at/ius/mitarbeiterinnen/stern/Kreis_Stern_OEFEB03.pdf)
P Gräsel, C. u.a.: Poster aus Vorträgen (http://www.zbl.uniwuppertal.de/graesel/vortraege/index.html)
P1 Die Wirkungen von Lehrerfortbildungen auf Lehrerkooperation,
Unterrichtbewertung und Lehrkultur.
P2 Die Rolle der Schulleitung in Innovationsprojekten und in Chemie im Kontext
P3 Vom Mehrwert der kooperativen Zusammenarbeit
P4 Sichtweisen von Lehrkräften zur Lehrerkooperation
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