Kritik an der Konzeption des DESI-Moduls "Schreibfähigkeit"

Kritik an der Konzeption des 

DESI‐Moduls "Schreibfähigkeit" 

Helmuth Feilke 

Zusammenfassung: 

Die Ziele der verschiedenen Teilprojekte von DESI sind explizit fomuliert. In DESI geht es in 

erster Linie um die "Beschreibung der quantitativen Seite der interindividuellen Varianz der 

Leistungen" in den Fächern Deutsch und Englisch. 

Für ein solches Ziel können verlässliche Ergebnisse nur von methodisch als large‐scale‐ 

Untersuchungen angelegten Forschungen erwartet werden. Es müssen vor allem große Zah‐ 

len von Schülern mit einem noch verkraftbaren Zeit‐ und Arbeitsaufwand untersucht werden. 

Daraus ergeben sich Chancen und Risiken beziehungsweise Grenzen des Verfahrens. 

Schlagworte: Schreibkompetenzen, Desi, Bildungsstandards, Schreibleistungsmessung 

Feilke, Helmuth (20XX): Kritik an der Konzeption des DESI‐Moduls "Schreibfähigkeit". In: dieS‐online Nr. 

0. http://www.uni‐giessen.de/cms/dies/publikationen/0‐2010/feilke_desi

Feilke: Kritik an der Konzeption des DESI‐Moduls Schreibfähigkeit. 2 

1. Zur Passung von Zielen und Methoden bei der Untersuchung 

von Textkompetenzen 

Die Ziele der verschiedenen Teilprojekte von DESI sind explizit fomuliert. In DESI geht es in erster 

Linie um die "Beschreibung der quantitativen Seite der interindividuellen Varianz der Leistun‐ 

gen" in den Fächern Deutsch und Englisch. 

Für ein solches Ziel können verlässliche Ergebnisse nur von methodisch als large‐scale‐ 

Untersuchungen angelegten Forschungen erwartet werden. Es müssen vor allem große Zahlen 

von Schülern mit einem noch verkraftbaren Zeit‐ und Arbeitsaufwand untersucht werden. Dar‐ 

aus ergeben sich Chancen und Risiken beziehungsweise Grenzen des Verfahrens. 

Die am Bildungsprozess beteiligten Institutionen können profitieren, soweit sie zuverlässige In‐ 

formationen zu Leistungsunterschieden im Bereich der Textproduktionsfähigkeiten bekommen. 

Mit den Methoden der empirischen Sozialforschung lassen sich über die Messung von Unter‐ 

schieden hinaus potentielle Einflussgrößen (soziale Herkunft, Geschlecht, Stundenzahl im Fach 

etc.) eingrenzen, in Relation zur gemessenen Leistung setzen und gegebenenfalls über entspre‐ 

chende bildungspolitische Programme im gewünschten Sinn beeinflussen, etwa indem die Zahl 

der einschlägigen Unterrichtsstunden erhöht wird oder Fördermaßnahmen vorgesehen werden. 

Eine der unmittelbaren und vielfach gewünschten Auswirkungen der Untersuchungen ist die 

Standardisierung der Erwartungen selbst, wie sie sich z.B. in der Entwicklung von Bildungsstan‐ 

dards als curricular maßgeblichen Einflussgrößen zeigt. 

Die Ermittlung im engeren Sinn erwerbsbezogener und didaktischer Einflussgrößen gehört nicht 

zu den Zielen der Untersuchung. Gefragt wird nach dem Leistungsstand, nicht nach dem Erwerb 

und seinen Bedingungen. Gefragt wird nach der Leistung unter curricularen Standardbedingun‐ 

gen und nicht nach dem Einfluss spezifischer didaktischer Konzeptionen. 

Die Ziele der Untersuchung von Schreibfähigkeiten scheinen also klar zu sein. Aus einer linguisti‐ 

schen und sprachdidaktischen Sicht, die hier auf das Projekt gerichtet werden soll, sind die Ziele 

allerdings oft voraussetzungsreicher, als es die Konzeption einer pädagogischen Schreibleis‐ 

tungsmessung erkennen lässt. So ist es großenteils auch dieser Perspektive geschuldet, wenn 

der Kommentar vorwiegend kritische Punkte benennt. Dessen ungeachtet kann der Linguistik 

und Sprachdidaktik mit Recht vorgehalten werden, dass sie es bisher versäumt haben, eine ver‐ 

gleichbar breit angelegte Untersuchung nach ihren Maßstäben in Angriff zu nehmen. 

2. Probleme der Produktperspektive 

Die methodischen Restriktionen von large‐scale Untersuchungen haben sachlich problematische 

Implikationen, von denen einige im Blick auf die Untersuchung der Textkompetenz im Folgenden 

kurz diskutiert werden sollen. Es werden Produkt‐ statt Prozessdaten und Produkt‐ statt Er‐ 

werbsdaten erhoben. Auch werden die Produktanalysen –was möglich wäre‐ theoretisch nicht 

auf Schreib‐ und Erwerbsprozesse bezogen. Die Produktbewertung geschieht abgekoppelt von 

dieS‐online Nr. 0/2010


Fragen der Genese des Produkts. Ein solches Verfahren ist sinnvoll, wenn lediglich die Qualität 

des Produkts interessiert und hierüber möglichst objektiv Aussagen getroffen werden sollen. Wir 

interessieren uns auch bei den Gebrauchsgegenständen des Alltags in der Regel kaum für die 

Genese, sondern ausschließlich für deren Qualität. Wenn die Qualität nicht stimmt, wählen wir 

ein anderes Produkt. 

Das allerdings ist im pädagogischen Kontext keine Alternative. Der Auftrag ist ja gerade die Ver‐ 

besserung der Qualität durch Bildung und Erziehung. Das Verfahren ist deshalb unzureichend, 

wenn mit der Perspektive auf Förderungsoptionen etwas über die Ursachen einer mangelhaften 

oder auch besonders herausragenden Qualität von Texten ausgesagt werden soll. Eine sicher 

vereinfachende Analogie: Objektiv, reliabel und valide z.B. festzustellen, dass eine Krawatte 

schief sitzt, ist weniger voraussetzungsreich, als zu bestimmen, was warum beim Binden "schief 

gelaufen" ist. Offenkundig ist, dass eine reine Produktperspektive hierzu wenig beitragen kann. 

Nur in dem Maße, in dem eine Produktbewertung analytisch Prozessmerkmale reflektiert, kann 

sie didaktisch verwertbare Information liefern. Anders gesagt: Aussichten für eine ´Therapie´ 

können nur eröffnet werden, wenn Textmerkmale begrifflich als Symptome für Schreib‐ und 

Erwerbsprozesse gefasst und entsprechend bewertet werden. Diese Forderung aber setzt be‐ 

reits ein didaktisch valides Instrumentarium zur Beschreibung des "Ist‐Zustands" voraus. Für die 

didaktische Brauchbarkeit der Bestimmung des Leistungsstandes müssen wenigstens zwei Vor‐ 

aussetzungen erfüllt sein: 

1) Die Textkompetenz muss theoretisch entsprechend den empirischen Gegebenheiten der 

Aneignung konzipiert sein und die Erhebungsform muss geeignet sein, darüber Auskunft zu ge‐ 

ben. (Aspekt Textnorm, Aspekt Prozesskompetenzen. 

2) Die Kompetenz muss entwicklungsbezogen skaliert werden, das heißt, Stufen der Schreibfä‐ 

higkeit müssen als Entwicklungsstufen konzipiert sein, an die didaktisches Handeln anschließen 

kann. 

Zunächst ist das Projekt theoretisch ausweislich der zugänglichen Konzeptpapiere didaktisch 

reflektiert angelegt. Es wurde eine semikreative Aufgabenstellung gewählt, die einerseits Erwar‐ 

tungen hinsichtlich der Erfüllung von Textsortennormen zu überprüfen erlaubte, anderseits aber 

auch als frei zu schreibender Brief bzw. als Bericht für eine Schülerzeitung eine kreative Prob‐ 

lemlösung verlangte. Grundsätzlich ist das mit der Schreibaufgabe angestrebte Ziel, von einem 

ganzheitlichen Ansatz ausgehend unterschiedliche Leistungsdimensionen (sprachlich, textform‐ 

bezogen, pragmatisch) zu erfassen, positiv zu werten. Die Rahmenkonzeption geht für die semi‐ 

kreative Schreibaufgabe überdies von einem nach Genres und situativem Kontext differenzierten 

Bewertungsschema für die Produkte aus, das etwa syntaktische Textmerkmale nicht unabhängig 

von Gebrauchskontexten wertet. Die Explizierung der Schreibaufgabe und der Grundsätze zur 

Produktbewertung insbesondere in der Testkonzeption im Englischen ist in erwerbstheoreti‐ 

scher und didaktischer Perspektive differenziert angelegt. 



3. Gibt es eine abstrakte Textnorm? 

Schwer einzuschätzen ist, inwieweit die anspruchsvolle Konzeption unter den methodischen 

Restriktionen leidet. Hier ergeben sich im Anschluss an die Darstellung zur Schreibaufgabe, zum 

Kompetenzmodell und zu den Kompetenzniveaus im Deutschen ein Reihe kritischer Fragen. Be‐ 

sonders betont wird in den Konzeptpapieren, dass der Anforderungskatalog eine „abstrakte 

Textnorm“ als „grundlegendes Raster für alle Texte“ unterstellt. Diese Norm solle als „Maßstab 

zum Messen konkreter Texte verstanden werden“ (Gemeinsamkeiten und Unterschiede 2004, 

2). Eine abstrakte Textnorm scheint mir als Konstrukt wenig geeignet, Anforderungen an konkre‐ 

te Texte soweit zu spezifizieren, dass hinreichend spezifische und insofern begründete Bewer‐ 

tungen abgegeben werden können. Die Textklasse Brief als solche impliziert z.B. schon unter 

dem Gesichtspunkt der darunter gefassten Sorten (z.B. Geschäftsbrief, Beschwerdebrief, Dank‐ 

sagung, Beileidsschreiben, Liebesbrief, Leserbrief etc.) sprachlich und pragmatisch äußerst di‐ 

vergente Merkmalskonstellationen für Texte. Parameter wie privat vs. öffentlich oder formell vs. 

informell können etwa syntaktisch zu völlig unterschiedlichen Ausprägungen führen. Das gilt 

nicht nur für Briefe. Eine an einer abstrakten Textnorm orientierte Textbewertung ist damit ge‐ 

genüber dem Sprach‐ und Textwissen, das strukturell für die Beherrschung der Sorte vorausge‐ 

setzt wird, in erheblicher Weise unterbestimmt. 

Ein weiterer Aspekt ist in der Konzeption m.E. nicht hinreichend beachtet: Textnormen unter‐ 

scheiden sich grundlegend etwa von orthographischen Normen oder grammatischen Normen. In 

der Orthografie etwa sind Formvarianten nicht eigentlich vorgesehen. Sie ist im Wesentlichen 

positiv als Wortschreibung festgelegt, die entsprechend im Rechtschreibwörterbuch nachge‐ 

schlagen werden kann. Ähnlich ist es bei der Grammatik. Für eine konkrete Wortbildung oder 

einen Satz gelten einschlägige grammatische Wohlgeformtheitskriterien. Anders bei Texten: Es 

gibt aus guten Gründen weder explizit positiv bestimmte Textnormen etwa im Sinne orthogra‐ 

phischer Normen, noch gibt es Wohlgeformtheitskriterien für Texte im Sinne grammatischer 

Formbestimmungen (Eisenberg 1998, 5). Genau diesen Eindruck erweckt aber das Konzeptpa‐ 

pier, etwa, wenn es in den Skalen für die Kompetenzniveaus unter Niveau 5 heißt: „Fehlerfreier, 

logisch aufgebauter gegliederter Text im richtigen Stil und einwandfreien Satzbau.“ (Gemein‐ 

samkeiten und Unterschiede 2004, 22) 

Für den Text konstitutiv ist weniger der Normbezug als die gezeigte Problemlösefähigkeit des 

Schreibers im Blick auf die spezifische Schreibaufgabe: Je nach Funktion können und müssen 

Textualitätskriterien wie Kohärenz, Kohäsion, Informativität, Situations‐ und Adressatenbezug, 

Textsortenbezug (vgl. deBeaugrande/Dressler 1981) sehr unterschiedlich bestimmt werden. Die 

Textproduktion ist empirisch nicht durch positive Formbestimmungen, sondern durch konstituti‐ 

ve Ambivalenzen bestimmt. Textkompetenz besteht in normativer Hinsicht in der Fähigkeit, am‐ 

bivalenten Anforderungen pragmatisch entsprechen zu können. So ist die Textproduktion nicht 

nur musteradaptiv, sondern wesentlich musterverändernd und ‐generierend. Der Schreiber soll 

beides leisten, und der Erwerb zeigt, wie die Schreiber zwischen diesen Polen schwanken, – in 

Abhängigkeit von der Sorte bis weit ins Adoleszenzalter hinein. 



Eine weitere grundlegende Ambivalenz betrifft die Explizitheitserwartung. Jeder schriftliche Text 

muss einen Kontext für das Verstehen erzeugen; das ist der wichtigste Unterschied zum sehr 

stark situationsgestützten Sprechen. In diesem Sinn sind Texterwartungen linguistisch durchaus 

durch eine Idealnorm der Explizitheit bestimmt. Die Explizitheitserwartung aber widerspricht 

andererseits pragmatisch der Adressatenorientierung, die sich gerade in einer situativ angemes‐ 

senen Implizitheit zeigt. Implizitheit involviert den Leser besser, weil sie stärkere Inferenzleistun‐ 

gen fordert. Die besondere Schwierigkeit besteht darin, dass die Implizitheits‐ 

/Explizitheitsbalance vom Schreiber pragmatisch und in Abhängigkeit vom Kontext gefunden 

werden muss. 

Die Kompetenz muss unter solchen Voraussetzungen als sprachliche Beherrschung verschiede‐ 

ner Skalen beschrieben und entsprechend modelliert werden. Der Leistungsstand zeigt sich dann 

nicht in einem positiven Skalenwert –etwa der Explizitheit oder der Kreativität – sondern in der 

Fähigkeit, auf verschiedene Weise passend zu schreiben. Dies wäre in einer aufgabendifferen‐ 

zierten Schreiberhebung m.E. besser untersuchbar als in einer am Konzept der klassischen Auf‐ 

satzdidaktik orientierten Aufsatzstudie. 

4. Kompetenz und Norm 

Die Linguistik und die Sprachdidaktik untersuchen sprachliche Textstrukturen, z.B. in Texten von 

Schülern, und sie fragen nach ihrer Genese und ihren Funktionen. Bezogen auf die Kompetenz 

des einzelnen Schreibers geht es um Sprach‐ und Texterwerb und die Frage, wie er erklärt und 

gegebenenfalls gefördert werden kann. Bewertungen sind in der Erwerbsperspektive Kompe‐ 

tenzbewertungen: Welches sprachliche Wissen wird für das Schreiben gebraucht? Wie ist es 

entwickelt? Was kann die empirisch beobachtbaren Entwicklungen erklären? Schließlich auch – 

und für die neuere Linguistik zentral‐ wie verhalten sich Kompetenz und Produkt zueinander? 

Kompetenz und Produkt sind kategorial verschieden. Die Kompetenz kann – soweit sie entwick‐ 

lungsgemäß ist ‐ völlig in Ordnung sein, auch wenn das Produkt an sprachlichen Normalformen 

orientierten Erwartungen nicht entspricht. 

Das Kompetenzmodell des Projekts wird aus den Produkteigenschaften abgeleitet, was auch in 

der Spracherwerbsforschung ein verbreitetes Verfahren ist. Allerdings werden im Kontext des 

Moduls ´Schreibfähigkeiten´ die Produkteigenschaften als solche nicht empirisch ermittelt, son‐ 

dern normativ gesetzt. So heißt es im Bereich "Textsorte, Textaufbau und sprachliche Angemes‐ 

senheit" des Modells: "Vorhandensein von richtigem/r Absender, Empfänger, Datum, Anrede, 

Briefeinleitung, Reaktionsdiskposition, Briefabschluss, Textaufbau, Stil, Wortwahl." ( Gemein‐ 

samkeiten und Unterschiede 2004, 21). Selbst wenn man konzediert, dass die hier aufgeführten 

Merkmale einen kompetent verfassten Reklamationsbrief kennzeichnen, dürfen sie gerade nicht 

mit der Kompetenz selbst identifiziert werden. Zwar mag man feststellen, dass jemand, der diese 

Norm nicht erfüllt, hinsichtlich der Textsorte nicht kompetent ist, aber welche Kompetenz hat er 

dann, die die sprachlichen Eigenschaften des konkret verfassten Produkts erklären könnte? Auch 

ein schlecht verfasster Text ist auf der Grundlage von Kompetenzen verfasst, die theoretisch und 



begrifflich zu bestimmen sind. Ein Kompetenzmodell, das von Produktnormen abweichende 

empirische Produkteigenschaften logisch aus dem Kompetenzbegriff ausschließt und nur als 

Abweichung, nicht aber als Kompetenzniveau oder Stufe beschreibt und erklärt, kann zur Be‐ 

stimmung eines Leistungsstandes nur negativ etwas aussagen. Insoweit Kompetenz in diesem 

Rahmen ausschließlich als Normbeherrschung definiert wird, kann zur Empirie des Erwerbs 

selbst nichts aussagt werden. Das ist in einer spracherwerbstheoretischen Perspektive unbefrie‐ 

digend. Eine erwerbsorientierte Produktbewertung müsste auf die empirische Struktur von Ler‐ 

nertexten bezogen sein. Sie setzte dafür eine Theorie nicht gelungener Texte bzw. mehr oder 

weniger gelungener Problemlösungsversuche (attempts) voraus. Hierzu fehlt der Konzeption ein 

Zugang. 

5. Prozesskompetenzen 

Das Kompetenzmodell ist nicht auf den Schreibprozess selbst bezogen. Die Kompetenz wird mit 

Produktmerkmalen identifiziert. Da Schreibhandlungen nicht untersucht werden, können 

Schreibfähigkeiten im engeren Sinne nicht eigentlich Gegenstand der Untersuchung sein. Die 

methodische Restriktion wäre unbedenklich, wenn die Produktqualität primär von der Norm‐ 

kenntnis, der Kenntnis von Textmustern und Formulierungsoptionen abhinge. Unter dieser Vor‐ 

aussetzung wäre der Schreibprozess lediglich die schreibpraktische Umsetzung eines verfügba‐ 

ren Wissens der Schreiber. Tatsächlich aber beruht der Erfolg der Schreibforschung als einer 

psychologischen und linguistischen Disziplin in den vergangenen 20 Jahren gerade darauf, dass 

sie gezeigt hat, in welchem Umfang das Produkt wesentlich prozessbestimmt ist (Berei‐ 

ter/Scardamalia 1987). Der Schreibprozess, verstanden als ein problemlösendes Handeln, wird 

zwar in seinem Erfolg letztlich am Produkt gemessen, aber die Qualität des Produkts ist wesent‐ 

lich bestimmt von den den Schreibern verfügbaren Strategien der Textproduktion, z.B. kognitive 

Strukturierung der Inhalte, Planen des Schreibprozesses, Überarbeiten des Textes (Fix 2000). Die 

Textqualität ist darüber hinaus nachweislich abhängig von der Prozessbewusstheit der Schrei‐ 

ber, das heißt von ihrer Fähigkeit, sich die Komponenten des Prozesses kognitiv zu vergegenwär‐ 

tigen. Diese Leistungskomponenten müssten in einer Untersuchung zur Schreibfähigkeit berück‐ 

sichtigt werden. Auch hierfür wäre eine aufgabendifferenzierte Schreiberhebung geeigneter als 

eine klassische Aufsatzstudie. 

6. Ist der Leistungsstand erwerbsunabhängig bestimmbar? 

Das Kompetenzmodell ist nicht auf den Erwerb von Schreibfähigkeiten bezogen. Zwar wird die 

curriculare Validität der Aufgabenstellung mit einigem Aufwand überprüft und diese Überprü‐ 

fung ist notwendig. Das ist der Aspekt der institutionalen Außenseite des Erwerbs, der allerdings 

nur über das Curriculum, nicht über den Unterricht erfasst wird. Nicht empirisch überprüft wird 

aber die erwerbsbezogene Valididät, das heißt die Frage, wie aussagekräftig und verlässlich der 

durch die Produktanalyse ermittelte Befund zum Leistungsstand ist. Zwar bezieht das Konzept 



durch Bezüge auf die Schreibentwicklungsforschung im Forschungsreferat die Erwerbsdimension 

mit ein. Zwar wird Ott (2002) zitiert, die schreibt: „Jedes Produkt steht quasi am Kreuzungspunkt 

aktuell synchron gegebener Kompetenzen und diachron verlaufender Prozesse, deren Kompo‐ 

nente es gleichzeitig ist.“ (Gemeinsamkeiten und Unterschiede 2004, 11) Dies bleibt aber ohne 

Auswirkung auf die Anlage der Untersuchung, die Bildung der Skalen für die Kompetenzniveaus 

und die Bewertung der Texte. Deshalb muss man sagen: Der Stand der Textkompetenzen, soweit 

er als ein Entwicklungs‐ oder Erwerbsstand beschrieben werden soll, ist nach dem vorliegenden 

Konzept nicht Gegenstand der Untersuchung und kann im gewählten Zugriff auch nicht unter‐ 

sucht werden. 

Nur wenn der Erwerb der Schreibfähigkeiten zum Untersuchungszeitpunkt als abgeschlossen 

gelten könnte, wäre die Ausblendung des Erwerbsaspekts vertretbar. Die Konzeption geht davon 

offenbar aus (vgl . Gemeinsamkeiten und Unterschiede 2004, 7). Aus der Sicht der Spracher‐ 

werbs‐ und Schreibentwicklungsforschung kann diese Auffassung allerdings so nicht geteilt wer‐ 

den. Zentrale Merkmale konzeptioneller Schriftlichkeit sind nachweislich im 9. Schuljahr noch 

nicht erworben (vgl. Ossner 1996, Feilke 2003). Der Erwerb dauert bis weit in die Adoleszenz an. 

Auch die Schreibentwicklungsforschung ist eine junge Disziplin, deren Erkenntnisstand sich stän‐ 

dig verändert. Das Konzeptpapier referiert den Forschungsstand Mitte der 90er Jahre, wenn 

formuliert wird: „Relativ einig ist man sich über Beginn und Ende der Schreibentwicklung“ (Ge‐ 

meinsamkeiten und Unterschiede 2004, 6). 

Heute besteht weitgehende Einigkeit darüber, dass es die Schreibentwicklung als einheitlichen 

Erwerbsprozess, der aufgabenunabhängig bestimmt werden könnte, nicht gibt. Arbeiten seit 

Mitte der 90er Jahre zeigen vielmehr, dass der Erwerb in verschiedenen Textsortenbereichen 

deutlich zeitverschoben erfolgt und zudem oft innerhalb desselben Textsortenbereichs in Ab‐ 

hängigkeit von der Aufgabe erhebliche Entwicklungsunterschiede auftreten (vgl. für einen Über‐ 

blick zur Forschungsliteratur Feilke 2003). So spricht vieles für die Annahme, dass im Bereich der 

Textkompetenzen narrative Fähigkeiten früher ausgebildet sind als deskriptive und diese wiede‐ 

rum früher als argumentative. Entsprechend differenziert sich ein Parameter wie Adressateno‐ 

rientierung im einen Bereich deutlich früher aus, als im anderen (Jechle 1992). Die Anlage der 

Untersuchung oder auch die Skalen zur Textbewertung reflektieren solche Fragen nicht. 

Ein erhebliches Problem für die Untersuchung der Textkompetenz ist die Beobachtung von Ent‐ 

wicklungsverläufen, die dem Schema einer Abfolge präkonventioneller, konventioneller und 

postkonventioneller Entwicklungsphasen folgen. So ist empirisch wiederholt der Zusammenhang 

zwischen Musterbeherrschung einerseits und auffälliger Musterverletzung andererseits bestätigt 

worden. Fortgeschrittene Schreiber erfüllen etwa in ihren Erzähltexten überwiegend gerade 

nicht mehr die prototypische Struktur einer story grammar (Freedman 1987). Oberflächlich be‐ 

trachtet, scheint ihr Erwerb rückläufig zu sein, zumal die Musterverletzung keinesfalls auch 

schon eine souveräne postkonventionale Schreibfähigkeit impliziert. Man muss also damit rech‐ 

nen, dass fortgeschrittenere Schreiber gegen musterbezogene Lesererwartungen verstoßen, 

während weniger fortgeschrittene Schreiber das konventionale Muster erfüllen. Untersuchun‐ 

gen hierzu können für alle Bewertungsbereiche der Konzeption (Inhalt und Argumentation, Text‐ 

sortenbezug, Sprachsystematik) angeführt werden. In der kognitiven Entwicklungstheorie Karmi‐ 



loff‐Smiths (1992) werden Entwicklungsverläufe dieser Art, die einen scheinbaren Rückschritt 

implizieren, als U‐Kurven bezeichnet. Sie stellen ein bisher ungelöstes Problem für rein produkt‐ 

bezogene Bewertungen dar. Wenn man unterstellt, dass Schüler des 9. Schuljahrs entwicklungs‐ 

psychologisch im Blick auf die Auseinandersetzung mit Konvention und Norm in besonderer 

Weise sensibilisiert sind, bekommt der Gesichtspunkt zusätzliches Gewicht. Das ist für die Be‐ 

wertung ein erhebliches Problem. Im Konzept der Untersuchung ist es nicht reflektiert. 

Die Hauptkritik richtet sich in diesem Punkt auf die Skalierung der Kompetenzniveaus in der Kon‐ 

zeption der Untersuchung (Gemeinsamkeiten und Unterschiede 2004, 21). Zu fordern wäre eine 

auf den Erwerbsprozess bezogene, empirisch fundierte Skalierung. Nur solche Skalen würden es 

erlauben den Leistungsstand im Sinne eines Entwicklungsstands zu beurteilen. Die vorhandenen 

Skalen sind im Unterschied dazu rein sprachlich formulative Gradierungen von Werturteilen über 

Texte. Im Blick auf die Feststellung empirischer Kompetenzniveaus ist ihr Nutzen eher gering 

einzuschätzen. 

7. Literatur 

Bereiter, Carl/ Scardamalia, Marlene (1987): The Psychology of Written Composition. Hillsdale 

N.J. 

deBeaugrande, Robert/ Dressler, Wolfgang (1981): Einführung in die Textlinguistik. Tübingen. 

Eisenberg, Peter (1998): Grundriss der deutschen Grammatik. Stuttgart. 

Feilke, Helmuth (2003): Entwicklung schriftlich‐konzeptualer Fähigkeiten. In: Bredel, Ursula/ 

Günther, Hartmut/ Klotz, Peter/ Ossner, Jakob/ Siebert‐Ott, Gesa (Hrsg.): Didaktik der 

deutschen Sprache. Ein Handbuch. Paderborn, 178‐192. 

Freedman, Aviva (1987): Development in Story Writing. In: Applied Psycholinguistics 8, 153‐169. 

Fix, Martin (2000): Textrevisionen in der Schule. Baltmannsweiler. 

Gemeinsamkeiten und Unterschiede (2004): Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Desi‐ 

Modulen Textproduktion Deutsch und Englisch – Konzeptpapier des Desi‐Moduls Textpro‐ 

duktion. Ms. Frankfurt: (DIPF). 

Jechle, Thomas (1992): Kommunikatives Schreiben. Prozess und Entwicklung aus der Sicht kogni‐ 

tiver Schreibforschung. Tübingen. 

Karmiloff‐Smith, Annette (1992): Beyond Modularity. A Developmental Perspective on Cognitive 

Science. London. 

Ossner, Jakob. (1996): Gibt es Entwicklungsstufen beim Aufsatzschreiben? In: Feilke, H./ Port‐ 

mann, P.R. (Hrg.) Schreiben im Umbruch. Stuttgart, 74‐86. 

Ott, Margarete (2002) Erforschung schriftsprachlicher Erwerbsprozesse in der Sekundarstufe 1 

bei Muttersprachlern und Zeitsprachenlernern unter didaktischem Aspekt. In: Kammler, 

Clemsn / Knapp, Werner (Hg.) Empirische Unterrichtsforschung und Deutschdidaktik. 

Baltmannsweiler, 200‐214.

Kritik an der Konzeption des DESI-Moduls "Schreibfähigkeit"

Erfolgreiche ePaper selbst erstellen

Template löschen?

Als Template speichern?