Leistungsmessung, Fehlerkorrektur und das Bild des Lehrers im ...

Leistungsmessung, Fehlerkorrektur und das Bild des Lehrers
im Diskurs der Fernstudieneinheiten Deutsch als
Fremdsprache
Dörthe Uphoff
Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit dem Bild des Lehrers in den
Fernstudieneinheiten 10 und 19 („Probleme der Leistungsmessung“ und „Fehler und Fehlerkorrektur“).
Ausgehend von den Titelbildern wird dabei in diskursanalytischem Sinne untersucht, wie bestimmte
Handlungsweisen und Einstellungen der Lehrer in den betreffenden Einheiten dargestellt und bewertet
werden.
Stichwörter: Deutsch als Fremdsprache, Lehrerqualifizierung, Diskursanalyse
1. Einleitung
Man kann sicherlich behaupten, dass die „Fernstudieneinheiten Deutsch als
Fremdsprache“ eine ganze Generation von DaF-Lehrern geprägt haben, auch in
Brasilien. Neben dem Fernstudienkurs, der vom Goethe-Institut Salvador in
Zusammenarbeit mit der Universidade Federal da Bahia (UFBA) in diesem Jahr schon
in der dritten Auflage angeboten wird, finden die Fernstudieneinheiten (FSE) auch in
vielen anderen Aus- und Fortbildungskontexten hierzulande großen Einsatz. Auf dem 8.
Brasilianischen Deutschlehrerkongress im Juli 2011 in Belo Horizonte konnte man nun
auf dem Semiplenarvortrag von Frau Karin Ende erfahren, dass in der Zentrale des
Goethe-Instituts ein neues Fort- und Weiterbildungsprogramm entwickelt wird und dass
die uns bekannten FSE damit allmählich zu einem Auslaufmodell werden. Auch auf der
Internetseite des Langenscheidt-Verlages wird dieses neue, „Deutsch lehren lernen“
genannte Programm schon angekündigt (siehe LANGENSCHEIDT 2011). In dieser
Situation erscheint es mir sinnvoll, die FSE mit ihrer sehr charakteristischen
Diskursstruktur (siehe Kap. 3) einmal von einem anderen Blickwinkel aus zu
beleuchten und die in ihnen zum Ausdruck kommenden Lehrerbilder zu untersuchen.
Schon seit längerem fallen mir beim Lesen der FSE die zum Teil ungewöhnlichen
Darstellungen des Lehrers und seiner Handlungsweisen auf den Titelbildern auf. So ist
z.B. auf dem Titelfoto von FSE 29 („Gruppenarbeit und innere Differenzierung“;
SCHWERDTFEGER 2001) eine ziemlich „normale“ Unterrichtsszene zu sehen, in der
ein Lehrer mit einer Schülergruppe spricht. In FSE 21 („Phonetik lehren und lernen“;
DIELING/HIRSCHFELD 2000) jedoch findet man die gezeichnete Darstellung eines
Lehrers in der Rolle eines Dirigenten oder Chorleiters und auf dem Deckblatt von FSE

23 („Lernerautonomie und Lernstrategien“; BIMMEL/RAMPILLON 2000) wird eine
erwachsene Person gezeigt, die mit strenger Miene einem kleinen Jungen zu verstehen
gibt, dass dieser innerhalb der Umrandung eines Sandkastens spielen soll, obwohl der
Sand außerhalb dieser Umgrenzung genauso aussieht und ebenfalls zum Spielen einlädt.
Was sollen diese Bilder den Lesern der FSE vermitteln, und was für ein Bezug besteht
zwischen den Titelbildern und den methodisch-didaktischen Ausführungen im Innern
der FSE? Von diesen Fragen ausgehend habe ich in meinem Kurzbeitrag auf dem 8.
Deutschlehrerkongress die Lehrerdarstellungen in FSE 10 („Probleme der
Leistungsmessung“; BOLTON 1996) und 19 („Fehler und Fehlerkorrektur“; KLEPPIN
1997) untersucht, auf deren Titelbildern auch ein Lehrer bzw. dessen Arbeitsweise zu
erkennen ist. Die wichtigsten Ergebnisse dieser Analysen werde ich im 5. und 6. Kapitel
dieses Artikels vorstellen. Beginnen möchte ich jedoch mit ein paar allgemeinen
Einschätzungen zum Thema Lehrerqualifizierung (Kapitel 2), einer kurzen
Beschreibung der FSE (Kapitel 3) und ein paar Worten zur Diskursanalyse, die den
theoretischen Rahmen meiner Untersuchung bildet (Kapitel 4).
2. Lehrerqualifizierung im Bereich DaF
Seit geraumer Zeit wird über das Qualifikationsprofil von Fremdsprachenlehrern
diskutiert. In vielen Ländern der Welt gilt ihr Ausbildungsstand als unzureichend oder
zumindest als verbesserungsbedürftig, was auf verschiedene Faktoren zurückgeführt
werden kann. So findet die Grundausbildung oft innerhalb philologischer Hochschul-
studiengänge statt, die wenig an der Unterrrichtspraxis orientiert sind und sich mehr mit
den theoretischen Fragestellungen der Sprachwissenschaft und Literatur befassen. Auch
erweist sich der Lehrberuf in vielen Ländern als nicht sehr attraktiv, zumal in
finanzieller Hinsicht, so dass nicht wenige Lehramtsabsolventen sich anderen
Berufssparten zuwenden und offene Stellen an Bildungseinrichtungen stattdessen mit
Lehrkräften ohne fachspezifische Ausbildung besetzt werden müssen. Hinzu kommt
noch, dass dem Aufbau der Sprachkompetenz im Curriculum oft ein großer Platz
eingeräumt wird, weil viele Studierende als Nullanfänger ihr Studium beginnen,
besonders wenn die betreffende Sprache in einem Land nicht oder nur wenig an Schulen
unterrichtet wird. Auch aus diesem Grund werden fachdidaktische Inhalte oft
zwangsläufig an den Rand gedrängt.

All diese Aspekte treffen sicher – in kleinerem oder größerem Umfang – auch auf
die Qualifizierung von DaF-Lehrern in Brasilien zu. So schreibt z.B. Soethe (2010:
1625), dass Fremdsprachenlehrer hierzulande „nicht selten einen mangelhaften
Ausbildungsstand auf[weisen], auch unzulängliche Sprachkenntnisse“. Sartringen
(2001: 1448) wiederum rechnet mit nur „rund 400 fachlich hochrangig ausgebildeten
DaF-Lehrerinnen und Lehrer[n] [...] von insgesamt 1.500 in ganz Brasilien“.
Im Zuge dieser Situation, die im internationalen Rahmen zu sehen ist und von der
Brasilien nur einen Ausschnitt darstellt, wurde Ende der 80er Jahre das
„Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache“ ins Leben gerufen mit dem Ziel, die
Fort- und Weiterbildung von DaF-Lehrkräften weltweit zu fördern (siehe
SCHMIDJELL 2004: 10). Im folgenden sollen ein paar Eigenschaften der FSE, die als
zentrales Instrument dieses Angebots gelten, genauer besprochen werden.
3. Die Fernstudieneinheiten
Die FSE werden vom Goethe-Institut München und der Universität Kassel unter
Beteiligung des DAAD und der ZfA herausgegeben (siehe LANGENSCHEIDT 2011).
Der erste, immer noch erhältliche Band („Grammatik lehren und lernen“) erschien
bereits im Jahre 1991, und erst vor wenigen Wochen ist wieder eine Neubearbeitung
einer FSE (Bd. 18 „Deutschunterricht planen“) auf den Markt gekommen. Insgesamt
werden zur Zeit 25 FSE im Sortiment des Langenscheidt-Verlages geführt (ibid.; Stand
25.10.2011), weitere Einheiten sind im Laufe der letzten zwei Jahrzehnte entstanden,
heute jedoch nicht mehr erhältlich.
Die FSE sind darauf ausgerichtet, ein möglichst breites Spektrum methodisch-
didaktischer Fragestellungen des DaF-Unterrichts abzudecken, und werden von
ausgewiesenen, oft auch über die Grenzen Deutschlands hinaus bekannten Expertinnen
und Experten verfasst.
Charakteristisch für die Serie ist ihre einheitliche Diskursstruktur. Als
Selbstlerntexte konzipiert sind die FSE nach induktiven Prinzipien aufgebaut und stark
aufgabengesteuert (siehe SCHMIDJELL 2004: 10). Ausgehend von der eigenen
Lehrerfahrung werden die Leser mit Theorie und Anwendung fachdidaktischer
Teilaspekte vertraut gemacht und dabei immer wieder zur Reflexion über die eigene
Unterrichtspraxis angeregt. In einem quasi fingierten Dialog zwischen Autor und Leser,
in dem nur der Redeanteil des Autors gegenwärtig ist, während die Stimme des Lesers

durch die Leerzeilen in den Aufgaben nur angedeutet wird, spricht der Autor (oder das
Autorenteam) die Leser immer wieder direkt an, was für meine Untersuchung zum
Lehrerbild in den FSE von großer Bedeutung war. Trotz dieses relativ straff umrissenen
Diskursformats ist jedoch zu beobachten, dass die Autoren der FSE die Möglichkeit zur
unmittelbaren Anrede ihrer Leserschaft in unterschiedlichem Maße nutzen.
4. Theoretischer Hintergrund: die Diskursanalyse
Aufgrund der im Rahmen dieses Artikels gebotenen Kürze können die von mir
herangezogenen theoretischen Bezugsgrößen hier leider nur sehr kurz skizziert werden.
Insgesamt ist der Blickwinkel, von dem aus ich die beiden FSE betrachte, in
beträchtlichem Maße von Grundannahmen der (französischen) Diskursanalyse geprägt,
die unter anderem auf Michel Foucault zurückgeht und hierzulande in den
Geisteswissenschaften derzeit stark diskutiert wird. 1 Die Diskursanalyse beschäftigt sich
vornehmlich mit der Frage, wie Sinnzusammenhänge produziert werden und unter
welchen Bedingungen sie entstehen. Ein Diskurs kann dabei, um eine deutschsprachige
Definition zu nennen, nach Gardt (2007) folgendermaßen beschrieben werden:
Ein Diskurs ist die Auseinandersetzung mit einem Thema,
die sich in Äußerungen und Texten der unterschiedlichsten Art niederschlägt,
von mehr oder weniger großen gesellschaftlichen Gruppen getragen wird,
das Wissen und die Einstellungen dieser Gruppen zu dem betreffenden Thema sowohl
spiegelt
als auch aktiv prägt und dadurch handlungsleitend für die zukünftige Gestaltung der
gesellschaftlichen Wirklichkeit in Bezug auf dieses Thema wirkt (GARDT, 2007: 30).
5. Das Bild des Lehrers in Fernstudieneinheit 10 („Probleme der
Leistungsmessung“)
Das Titelbild von FSE 10 zeigt die Karikatur „Chancengleichheit“ von Hans
Traxler, welche zum ersten Mal in den 70er Jahren im Kontext der Bildungsreformen 2
in der Bundesrepublik Deutschland veröffentlicht wurde. Sie befasst sich in kritisch-
ironischer Form mit dem großen Einfluss der sozialen Herkunft auf die schulische
1 Siehe für einen meiner Ansicht nach hilfreichen Überblick über die Grundannahmen der Diskursanalyse,
in Abgrenzung zu anderen sprachwissenschaftlichen Theorien, POSSENTI 2004.
2 Ich danke Werner Schreiber für seinen Hinweis zum Entstehungskontext des Cartoons.

Laufbahn von Kindern in Deutschland, den man bis heute mit verschiedenen
bildungspolitischen Maßnahmen einzudämmen versucht:
Abbildung 1: Titelbild FSE 10, in der Sprechblase zu lesen: „Zum Ziele einer gerechten
Auslese lautet die Prüfungsaufgabe für Sie alle gleich: Klettern Sie auf den Baum!“
Die Karikatur stammt also aus einem für das weltweite Publikum der Serie
wahrscheinlich nicht immer leicht zu identifizierenden Kontext und steht, wie im
folgenden noch zu sehen ist, ziemlich unverbunden zum eigentlichen Inhalt der FSE.
Dennoch wirkt der Cartoon natürlich auch auf solche Leser, die ihn nicht mit dieser
spezifischen innenpolitischen Debatte in Verbindung bringen können, denn er behandelt
sozusagen ein pädagogisches Grunddilemma: Ein Lehrer möchte gerecht sein und
behandelt deshalb alle seine Schüler gleich, lässt dabei jedoch unbeachtet, mit welch
unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen die Lerner in den Unterricht kommen. So
sind es vermutlich auch diese zwei Aspekte – der Wunsch nach Gerechtigkeit und das
Problem der Heterogenität –, die über das Titelbild hinaus dem aufmerksamen Leser im
Gedächtnis bleiben.
Tatsächlich wird das Thema der Heterogenität auch im Textinnern der FSE
aufgegriffen. Es bezieht sich dort allerdings nicht auf die Lernenden selbst, sondern auf
die Lernziele und Lerninhalte des DaF-Unterrichts, die in engem Zusammenhang mit
der Ausarbeitung von Prüfungen stehen. „Unterschiedliche Lernziele und entsprechende
Unterrichtsmethoden erfordern auch entsprechende Tests“, erklärt die Autorin Sibylle
Bolton (1996: 13) und führt damit in das Gütekriterium der Validität bei
Prüfungsinstrumenten ein (ibid.: 17).

Bolton favorisiert in ihren Ausführungen ganz klar die kommunikative Didaktik,
geht jedoch davon aus, dass zumindest ein Teil ihrer Leser noch in der audiolingualen
Methode verhaftet sind. So formuliert sie an ihre Leserschaft:
Möglicherweise haben Sie zu einer Zeit Deutsch gelernt, in der die audiolinguale
Methode die vorherrschende Unterrichtsmethode für Fremdsprachen war. (BOLTON
1996: 9)
Trotzdem scheint die Autorin vorauszusetzen, dass ihre Leser grundsätzlich
kommunikativen Unterricht machen möchten, worauf die Klammersetzung in
folgendem Zitat auf subtile Weise hindeutet:
Wichtig ist nur, daß Sie am Ende des Kurses zu allen Lernzielen Ihres
(kommunikativen) Unterrichts Tests gemacht haben, um wirklich ein umfassendes Bild
über die Leistungen Ihrer Schülerinnen und Schüler zu erhalten. (BOLTON 1996: 19)
Die Tatsache, dass Grammatik- und Wortschatztests eher mit einem audiolingual
ausgerichteten Unterricht in Einklang stehen, in der kommunikativen Didaktik jedoch
keine hinreichenden Bewertungsinstrumente darstellen, nimmt im folgenden großen
Platz in Boltons Argumentation ein. Die Autorin (ibid.: 20, 117) betont, dass diese Art
von Tests zwar durchaus sinnvoll sein kann, aber nicht über die kommunikativen
Fertigkeiten der Lernenden informiert und somit auch keine kommunikativen Lernziele
abprüft. Bolton erwartet allerdings, dass ihre Leser dennoch an dieser Prüfungsform
festhalten möchten:
Im Unterricht jedoch werden Sie – wie die meisten Lehrerinnen und Lehrer – nicht
darauf verzichten wollen, von Zeit zu Zeit zu überprüfen, ob bestimmte, meist neu
eingeführte linguistische Elemente oder der „neue“ Wortschatz (der letzten oder der
letzten zwei, drei Lektionen) genügend beherrscht werden. (BOLTON 1996: 117)
Die Aussagen der Autorin müssen sicherlich im geschichtlichen Kontext der
kommunikativen Wende im Fremdsprachenunterricht betrachtet werden. In diesem
Zusammenhang war es auch dem Goethe-Institut, als Mitherausgeber des Fernstudien-
angebots, ein Anliegen, den DaF-Unterricht weltweit zu modernisieren. So ist z.B. in
den „Vermittlungstheoretischen Thesen und Empfehlungen“ aus dem Jahre 1998 zum
Thema Fort- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrern zu lesen:
Vielerorts unterrichten Lehrkräfte ohne hinreichende Ausbildung. Vor diesem
Hintergrund gehört die vermittlungsmethodisch orientierte Fort- und Weiterbildung zu
den vordringlichen Aufgaben. Eine solche Fort- und Weiterbildung muß beim
Methodenrepertoire und den realen Unterrichtsbedingungen der Betroffenen ansetzen
und sie zur Reflexion der eigenen Lehr- und Lernpraxis im Lichte neuerer bewährter
Konzepte befähigen. (BEIRAT ‚DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE‘ DES GOETHE-
INSTITUTS 1998: 14)

Genau diesen Weg beschreitet Bolton (1996) in ihrer FSE, indem sie bei ihren
Lesern eine audiolingual geprägte Praxis der Leistungsmessung vermutet und darauf
aufbauend in die Eigenschaften kommunikativ orientierter Lernfortschrittstests einführt.
Für das Zielpublikum der Serie ergibt sich dabei das Bild eines Lehrers, der
eventuell noch nach einer überholten Methode unterrichtet und deshalb mit neuen
didaktischen Handwerkszeugen, auch im Bereich der Leistungsmessung, vertraut
gemacht werden muss, um den modernen didaktisch-methodischen Anforderungen
gerecht zu werden. Es ist interessant zu beobachten, wie das Motiv der Gerechtigkeit,
das auf dem Titelblatt der FSE angesprochen wird, hier in umgewandelter Form wieder
auftaucht, und zwar als Anspruch des „Gerechtwerdens“, der von der kommunikativen
Didaktik aus an die Leser/Lehrer gestellt wird.
6. Das Bild des Lehrers in Fernstudieneinheit 19 („Fehler und
Fehlerkorrektur“)
Im Vergleich zu FSE 10 weist das Titelbild von FSE 19 einen weitaus direkteren
Bezug zum Thema des Bandes auf. Das Deckblatt zeigt eine korrigierte schriftliche
Textproduktion, in der verschiedene Korrekturtechniken der Lehrperson sichtbar
werden:
Abbildung 2: Titelbild FSE 19, als Lehrerkommentar zu lesen:
„Schreibe eine vernünftige Einladung ohne Fehler!“
Der humorvoll-sarkastische Ton der Karikatur ist klar zu erkennen, denn sowohl der
etwas derbe Bildimpuls für die Schreibaufgabe als auch das strenge, abweisende

Feedback der Lehrperson wirken überzeichnet. Das Titelbild kann dabei als negatives
Beispiel für mehrere Aspekte der schriftlichen Korrektur gelten, die im weiteren Verlauf
von Autorin Karin Kleppin genauer besprochen werden. So steht z.B. der unfreundliche
Lehrerkommentar („Schreibe eine vernünftige Einladung ohne Fehler!“) in krassem
Widerspruch zu den Empfehlungen im Textinnern, da er nicht über die genauen Mängel
oder Defizite des Geschriebenen aufklärt und keinerlei Hinweise darüber gibt, wie der
Lerner seine Leistung verbessern könnte (KLEPPIN 1997: 70). Außerdem enthält der
Kommentar auch keinen positiven Vermerk zu einem gelungenen Teilaspekt des
Aufsatzes und entmutigt im Ganzen mit seiner barschen Formulierung den Lerner mehr,
als dass er ihn zur Überarbeitung des Textes anregen würde. Auch die Art der
Fehlermarkierung entspricht nicht den in der FSE gemachten Vorschlägen, da keine
spezifischen Korrekturzeichen verwendet werden, die über die Art der Abweichung
Auskunft geben und den Lerner damit bei der Selbstkorrektur unterstützen könnten
(ibid.: 57).
An verschiedenen Stellen der FSE wird betont, dass es verschiedene Korrekturtypen
gibt und dass viele Fremdsprachenlehrer bei einem einmal gewählten und dann oft
automatisierten Korrekturverhalten bleiben (KLEPPIN 1997: 75, 78, 95). Anliegen der
Autorin ist es deshalb, diese erstarrte Praxis aufzubrechen und die Leser dazu zu
bewegen, das eigene Verhalten zu überdenken und gegebenenfalls zu verändern (ibid.:
6). Ein besonderes Augenmerk legt Kleppin (ibid.: 110) dabei auf die Notwendigkeit,
taktvoll und nicht übermäßig streng zu korrigieren. Laut Ansicht der Autorin sind es
nämlich besonders DaF-Lehrer, die ein eher rigides Korrekturverhalten an den Tag
legen:
Deutsch gilt als schwere Sprache, die aufgrund dieses Rufes häufig nicht gewählt wird.
Viele Lehrer sind sich nicht bewusst, dass sie diesen Ruf weiterverbreiten, indem sie die
Fehlerkorrektur meist strenger als Lehrer anderer Fremdsprachen handhaben.
(KLEPPIN 1997: 5)
Auch nichtmuttersprachliche Lehrer, die aufgrund der weltweiten Ausrichtung des
Fernstudienangebots sicherlich das Zielpublikum der FSE stellen, korrigieren nach
Einschätzung von Kleppin oft strenger:
Man stellt immer wieder fest, dass z.B. muttersprachliche Lehrer sehr viel toleranter
und nachgiebiger korrigieren als andere. (ibid.: 21)
Weiterhin gibt Kleppin zu bedenken, dass Korrekturen im Fremdsprachen-
unterricht im Vergleich zum Muttersprachenerwerb wesentlich öfter mit Ermahnungen
oder Zurechtweisungen verbunden sind und auch aus diesem Grunde das Verhältnis
zwischen Lehrer und Lerner belasten können:

Übrigens verschwinden auch beim Erstspracherwerb nicht alle Fehler von selbst. Die
Mutter und/oder andere Bezugspersonen korrigieren oder geben häufig das richtige
sprachliche Vorbild. Sie gehen dabei meist nur anders vor als viele Lehrer. Sie tadeln
das Kind nämlich in der Regel nicht. (ibid.: 51)
Zur Entschuldigung der Lehrer räumt die Autorin jedoch an anderer Stelle ein, dass
nicht immer eine vom Lerner als Tadel empfundene Korrektur auch wirklich als solcher
von der Lehrperson intendiert ist:
Die Besprechung [eines Fehlers] kann humorvoll, ernst, kritisch oder verständnisvoll
erfolgen – sie sollte nur nie bloßstellend wirken. Allerdings ist es immer wieder ein
Problem, dass Lernende teilweise etwas als bloßstellend und negativ empfinden, was
der Lehrer manchmal gar nicht so gemeint hat. (ibid.: 71)
Die rigide Korrekturhaltung wird dabei auch mit Rollenvorbildern aus der eigenen
Schulzeit in Verbindung gebracht, wie folgende Abbildung zeigt, die Aufgabe 71 in
FSE 19 als Illustration beigefügt ist (siehe KLEPPIN 1997: 71):
Abbildung 3: Illustration zu Aufgabe 71 in FSE 19: „Denken Sie bitte an Ihre eigene
Schulzeit zurück. Gibt es Besprechungen von korrigierten Arbeiten, die Ihnen besonders im
Gedächtnis geblieben sind? Wenn ja, warum erinnern Sie sich gerade an diese?“
Insgesamt ergibt sich also für FSE 19 das Bild eines unsensiblen Lehrers, der in
strenger Manier die Fehler der Lernenden markiert und dabei manchmal sogar in Kauf
nimmt, seine Schüler bloßzustellen und zu verletzen. Sicherlich ist dies nicht der
einzige Korrekturtyp, auf den im Laufe der FSE hingewiesen wird, er stellt jedoch jene
Art von Lehrer dar, auf die in den Ausführungen der Autorin immer wieder Bezug
genommen wird, so dass eben dieses Lehrerbild am Ende die deutlichsten Konturen
annimmt.

7. Abschließende Bemerkungen
Vor dem theoretischen Hintergund der Diskursanalyse wurden in diesem Beitrag die
in FSE 10 und 19 zum Ausdruck kommenden Lehrerbilder untersucht. Während in FSE
10 vor allem die Vorstellung von einem Lehrer erkennbar wurde, der mit einem
überholten Methodenrepertoire Evaluationen vornimmt, stand in der Analyse von FSE
19 das Bild eines strengen und zum Teil unnachsichtig korrigierenden Lehrers im
Vordergrund. In der Darstellung der Lehrperson werden also eher negative Aspekte
betont, was besonders auch in der Wahl der Titelbilder Niederschlag findet.
Es lohnt sich meiner Ansicht nach darüber nachzudenken, inwieweit eine solche
Darstellung angebracht und zeitgemäß ist. In dem angekündigten neuen Fortbildungs-
programm des Goethe-Instituts scheint man in dieser Hinsicht auf jeden Fall andere
Wege zu gehen, wie in ein paar Unterrichtsmitschnitten zu sehen war, die den
Teilnehmenden auf dem 8. Brasilianischen Deutschlehrerkongress dargeboten wurden.
Dort zumindest setzte man, im Sinne der best practice, bei guten Beispielen der
Lehrpraxis an und arbeitete nicht mit negativen Lehrerbildern.
8. Literaturverzeichnis
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SCHWERDTFEGER, Inge C. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. Berlin et al.:
Langenscheidt, 2001. (= FSE 29)
SOETHE, Paulo. „Deutsch in Brasilien“. In: KRUMM, Hans-Jürgen et al. (orgs.).
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York: de Gruyter, 2010, p. 1624-1627.