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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
Fachprüfung
Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
Thema:
Modifizierung und Erweiterung des Modells der kritischkonstruktiven
Pflegedidaktik Wittnebens anhand zweier
qualitativer Interviews nach der Grounded Theory
Vorgelegt bei:
Christian Ley
PP07
Mat.-Nr.: 458670
Benediktstr. 9
59387 Ascheberg
Tel.: 02599/925299
Prof. Dr. K. Schneider
Prof. Dr. A. Zielke - Nadkarni
Fachhochschule Münster
Fachbereich Pflege
Studiengang Pflegepädagogik
Vorgelegt von:
Roland Kietzmann
PP07
Mat.-Nr.: 458658
Friedrich- Ebert- Str. 126
48153 Münster
Tel.: 0251/2032381
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
Inhaltsverzeichnis:
1. Einleitung und Hinführung zum Thema ________________________________4
2. Visualisierung des Forschungsprozesses ________________________________6
3. Kritisch-konstruktive Pflegedidaktik nach Wittneben ______________________7
3.1. Das heuristische Modell der multidimensionalen Patientenorientierung ______ 7
3.1.1. Erläuterung der Stufen des Modells der multidimensionalen Patientenorientierung______8
3.2. Visuelle Darstellung des Modells der kritisch- konstruktiven Pflegedidaktik
nach Wittneben __________________________________________________________ 11
4. Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung der Interviews ___________12
4.1. Vorgaben des methodischen Vorgehens ________________________________ 12
4.2. Auswahl der Befragten______________________________________________ 14
4.3. Entwicklung der Interviewleitfäden ___________________________________ 14
4.4. Durchführung der Interviews ________________________________________ 14
4.5. Schematische Darstellungen der Kernkategorie mit den dazugehörigen
Kategorien und Subkategorien______________________________________________ 16
4.5.1. Die Kernkategorie – Lernende im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis _______16
4.5.2. Kategorie 1 – Anforderungen der Theorie an die Schüler _________________________17
4.5.3. Kategorie 2 – Anforderungen der Praxis an die Schüler __________________________18
4.5.4. Kategorie 3 – Anforderungen an Lehrende in der Altenpflegeausbildung ____________19
4.5.5. Kategorie 4 – Beziehung zwischen Theorie und Praxis __________________________20
4.5.6. Kategorie 5 – Professionalisierung in der Altenpflege ___________________________21
4.5.7. Kategorie 6 – Äußere Anforderungen an die Altenpflege _________________________22
4.6. Forschungsergebnisse_______________________________________________ 23
4.6.1. Kategorie 1 - Anforderungen der Theorie an die Schüler _________________________24
4.6.2. Kategorie 2 - Anforderungen der Praxis an die Schüler __________________________26
4.6.3. Kategorie 3 – Anforderungen an Lehrende in der Altenpflegeausbildung ____________28
4.6.4. Kategorie 4 – Beziehung zwischen Theorie und Praxis __________________________29
4.6.5. Kategorie 5 – Professionalisierung in der Altenpflege ___________________________31
4.6.6. Kategorie 6 – Äußere Anforderungen an die Altenpflege _________________________31
4.7. Darstellung der sozialen Welt ________________________________________ 32
4.8. Das Denkmodell des Trajectory ______________________________________ 37
4.9. Kommunikative Validierung der Kategorien ___________________________ 39
5. Einflüsse der Forschungsergebnisse auf Wittnebens Modell der kritischkonstruktiven
Krankenpflegedidaktik______________________________________40
5.1. Einflüsse auf das Modell der multidimensionalen Patientenorientierung_____ 40
5.2. Ausweitung des Modells der kritisch-konstruktiven Pflegedidaktik auf die
praktische Ausbildung_____________________________________________________ 41
6. Abbildungsverzeichnis______________________________________________46
7. Literaturverzeichnis________________________________________________47
8. Anhang__________________________________________________________48
8.1. Interviewleitfaden 1.1 – Lehrerin _____________________________________ 48
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
8.2. Interviewleitfaden 2.1 – Schülerin_____________________________________ 49
8.3. Interview 1.1 - Lehrerin _____________________________________________ 50
8.4. Interview 2.1 - Schülerin ____________________________________________ 67
8.5. Interviewleitfaden 1.2 – Lehrerin _____________________________________ 89
8.6. Interviewleitfaden 2.2 – Schülerin_____________________________________ 90
8.7. Interview 1.2 - Lehrerin _____________________________________________ 91
8.8. Interview 2.2 - Schülerin ____________________________________________ 95
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
1. Einleitung und Hinführung zum Thema
Für unsere gemeinsame integrierte Fachprüfung in den Lernfeldern Pflegewissenschaften
und Berufsfelddidaktik haben wir uns entschieden, den Begriff
der Bewohnerorientierung in der Altenpflege zu beforschen. Dabei beziehen
wir uns auf das Modell der multidimensionalen Patientenorientierung
aus der kritisch-konstruktiven Pflegedidaktik Wittnebens. Dieses didaktische
Modell nutzen wir als Fundament unserer theoretischen Sensibilität
(vgl. Glaser & Strauss, 2005, S. 54 – 55).
Wittneben hat angelehnt an Klafki als einzige Didaktikerin des Berufsfeldes
Pflege ein eigenständiges pflegedidaktisches Modell konstruiert. Trotz wiederholter
Weiterentwicklung und Modifizierung ihres Modells hat Wittneben
nie versucht, dieses Modell auf andere pflegerische Arbeitsfelder als die
stationäre Krankenpflege zu übertragen. Wir versuchen in unserer Arbeit,
das Modell auf den Bereich der Altenpflege zu übertragen und dieses Arbeitsfeld
zu beforschen. Der Forschungsgegenstand ist der Begriff der Bewohnerorientierung,
angelehnt an Wittnebens Begriff der Patientenorientierung,
und die Explikation dieses Begriffes in der theoretischen und praktischen
Altenpflegeausbildung.
Grundlage unserer Forschung ist die Grounded Theory von Glaser und
Strauss. Wir haben das Datenmaterial aus zwei qualitativen Interviews gewonnen.
Da wir für unsere Gruppenprüfung zwei (bzw. vier) qualitative Interviews
durchführen und auswerten können, haben wir uns entschlossen den Forschungsgegenstand
aus zwei verschiedenen Blickrichtungen anzugehen.
Zum einen befragen wir eine Lehrerin für Pflegeberufe, zum anderen eine
Auszubildende an einem Fachseminar für Altenpflege. Beide Interviews
behandeln den Forschungsgegenstand, was bewohnerorientierte Pflege für
die Befragten bedeutet und wie diese in der theoretischen Ausbildung berücksichtigt
wird, bzw. welchen Stellenwert der Begriff der Bewohnerorientierung
in Ausbildung und Pflegepraxis innehaben.
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
Wittneben bezieht sich in ihrer Arbeit ausschließlich auf das pflegerische
Arbeitsfeld der (stationären) Krankenpflege. Eine strikte Trennung der pflegerischen
Arbeitsfelder in Kranken-, Alten- und Kinderkrankenpflege erscheint
uns in der heutigen Zeit nicht mehr zeitgemäß, da sich die verschiedenen
Berufsgruppen im Berufsfeld Pflege in ihren beruflichen Handlungsanforderungen
und zu fördernden Kompetenzen nur marginal unterscheiden.
Daher ist eine Übertragung des Modells der multidimensionalen Patientenorientierung
auf das Arbeitsfeld Altenpflege keinesfalls kontraproduktiv
sondern vielmehr indiziert.
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
2. Visualisierung des Forschungsprozesses
Abbildung 1 - Darstellung des Forschungsdesigns
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3. Kritisch-konstruktive Pflegedidaktik nach
Wittneben
Aufbauend auf dem allgemeindidaktischen Modell der kritischkonstruktiven
Didaktik Klafkis entwickelte Wittneben ein eigenes pflegedidaktisches
Modell und verknüpfte dieses mit Ihrem Modell der multidimensionalen
Patientenorientierung.
Als Ausgangspunkt für ihre Überlegungen greift sie im Wesentlichen auf
vorliegende Forschungsberichte zurück, in denen erhebliche Defizite in der
Qualität der Pflege nachgewiesen werden konnten. Diese Defizite fasst sie
zusammen als „eine Distanz des Pflegepersonals zu Patienten, die ihren
Ausdruck vor allem in einem unzureichenden Eingehen auf psychosoziale
Bedürfnisse der Patienten findet“ (Wittneben, 2003, S. 1).
3.1. Das heuristische Modell der multidimensionalen
Patientenorientierung
Wittneben stieß in ihrer Recherche der pflegefachlichen Literatur auf Hinweise,
die eine Dichotomie zwischen einer patientenorientierten und einer
krankheitsorientierten Krankenpflege erkennen ließen, wobei die Begrifflichkeiten
selbst keiner weiteren Klärung zugeführt wurden.
Die jeweils nächst höher liegende Stufe integriert die darunter liegende(n)
Stufe(n) des Modells, so dass diese als aufeinander bezogen zu verstehen
sind. Das Ausmaß der Patientenorientierung nimmt in Richtung Handlungsorientierung
immer weiter zu. Da es sich im Sinne Wittnebens um ein heuristisches
Modell handelt, ist es offen für Erweiterungen oder Änderungen.
Überlegungen zu Erweiterungen legt Wittneben beispielsweise 1993 vor,
indem sie das Modell um die Komponenten der Interaktions- und Kommunikationsorientierung
erweitert. Die Abfolge der einzelnen Stufen des Modells
ist ebenfalls diskutabel, was Wittneben bereits antizipiert hatte. Beispielsweise
ist nicht belegbar, wieso die behavioristisch fundierte Verhal-
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tensorientierung über der Krankheitsorientierung stehen muss. Aus diesem
Grund sollte das Modell nicht als festes Schema verstanden werden.
3.1.1. Erläuterung der Stufen des Modells der multidi-
mensionalen Patientenorientierung
Nachstehend bedarf es einer kurzen Beschreibung der einzelnen Stufen des
heuristischen Modells.
Die Ablauforientierung ist die unterste Stufe des Modells. Diese steht einer
Patientenignorierung am Nächsten. Mit dieser Orientierung sollen diejenigen
pflegerischen Aktionen betitelt werden, die sich an den betrieblichen
Abläufen eines Krankenhauses orientieren (vgl. Wittneben, 2003, S. 105).
Die Verrichtungsorientierung bezeichnet Wittneben als pflegerische Konzeption,
die in enger Verbindung mit ärztlichen Anordnungen steht oder
eine Funktionspflege zu Grunde legt. Diese beinhaltet ebenfalls ein geringes
Maß an Orientierung am Subjekt des Patienten (vgl. Wittneben, 2003, S.
24).
Die nächst höhere Stufe des heuristischen Modells, welche die Ablauf- und
Verrichtungsorientierung integriert, bezeichnet Wittneben als Symptomorientierung.
Diese schließt die Beobachtung des Patienten mit ein, ohne dass
die Pflegekraft eine Interpretation des Beobachteten vornimmt. Wittneben
setzt die Symptomorientierung mit einer „spezialisierten, aber erkenntnisfreien
Überwachung“ (Wittneben, 2003, S. 24) gleich.
Krankheitsorientierung steht nach Wittneben synonym zur Problemorientierung.
Die Pflegeperson nimmt nun nicht mehr nur Symptome wahr, sondern
kann diese in Beziehung zu Krankheitsbildern setzen. Krankheitsorientierung
setzt ein hohes Maß an Patientenorientierung voraus, da diese sich bemüht,
Krisen vom Patienten abzuwenden. Jedoch bleibt auch diese Orientierung
dem medizinischen Paradigma verhaftet (vgl. Wittneben, 2003, S. 30-
31).
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Um den Begriff der Verhaltensorientierung im Sinne Wittnebens zu verstehen,
muss eine Abgrenzung zum Begriff der Handlungsorientierung vorgenommen
werden, da diese oft synonym gebraucht werden. Verhalten meint
im Sinne der klassischen Behavioristen die Reaktion des Menschen auf Reize
(Wittneben, 2003, S. 47).
Im Gegensatz zur Verhaltensorientierung versteht Wittneben das Handeln
des Pflegepersonals bei der Handlungsorientierung als intentionales, bewusstes
Handeln des Menschen. Diese oberste Dimension der multidimensionalen
Patientenorientierung stützt sich auf das Selbstpflegemodell von
Orem. Professionell Pflegenden kommt hier die Aufgabe zu den Selbstpflege-Handlungsbedarf
des Patienten einzuschätzen sowie Krankenpflege-
Handlungssysteme zu planen und zu implementieren, um das Selbstpflege-
Handlungsvermögen des Patienten soweit wie möglich wieder herzustellen
(vgl. Wittneben, 2003, S. 83).
Nachfolgend bildet Wittneben das modifizierte bzw. 1997 erweiterte heuristische
Modell der multidimensionalen Patientenorientierung wie folgt ab:
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Heuristisches Modell der multidimensionalen Patientenorientierung
Kranheitsorientierung
Symptomorientierung
Verrichtungsorientierung
Ablauforientierung
Handlungsorientierung
Verhaltensorientierung
Interkulturelle Orientierung
Kommunikations- und
Interaktionsorientierung
Patientenignorierung Patientenorientierung
Abbildung 2 - Modifiziertes heuristisches Modell der multidimensionalen Patientenorientierung
(Wittneben, 2003, S. 107)
Anmerkung zum heuristischen Modell: eine heuristische Matrix im eigentlichen
Sinne besitzt zwei Dimensionen, während dieses Modell eine eindimensionale
Struktur vorgibt. Aus diesem Grund verwenden wir den Begriff
des heuristischen Modells, um im Sinne Wittnebens zu argumentieren, obwohl
dies der allgemein gültigen Definition widerspricht.
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3.2. Visuelle Darstellung des Modells der kritisch-
konstruktiven Pflegedidaktik nach Wittneben
Abbildung 3 - Modell der kritisch-konstruktiven Pflegedidaktik (vgl. Wittneben, 2003,
S. 178 - 233)
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4. Vorbereitung, Durchführung und Nachbe-
reitung der Interviews
4.1. Vorgaben des methodischen Vorgehens
Die integrierte Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik gibt
uns, dem Forschungsteam, folgende Rahmenbedingungen vor:
1. Verwendung einer qualitativen Forschungsmethode
2. Einbeziehung eines Themas der Berufsfelddidaktik.
3. Durchführung zweier (bzw. vierer) qualitativer Interviews
Zu 1) Als qualitative Forschungsmethode wählten wir die Grounded Theory
von Glaser & Strauss. Diese Methode wählten wir aus folgenden Gründen:
Die Grounded Theory hat das Ziel „eine induktiv abgeleitete, gegenstandsverankerte
Theorie über ein Phänomen zu entwickeln“ (Strauss & Corbin,
1996, S. 8). Diese theoriegenerierende Methode ist uns seit längerer Zeit
vertraut. Nach unserer Ansicht liegen die Vorteile dieser Methode in deren
Offenheit dem Forschungsgegenstand und -prozess gegenüber. Das parallele
Sammeln von Forschungsdaten und deren Auswertung gewährleisten einen
logischen Forschungsprozess (vgl. Glaser & Strauss, 2005, S. 78). Ein weiterer
Vorteil dieser Methode ist die Möglichkeit einer kontinuierlichen Modifizierung
der Fragestellung und eine sukzessive Kategorienbildung im
Kodierverfahren. Unser Ziel ist die Bildung bzw. Weiterentwicklung einer
Theorie im Sinne von Glaser & Strauss. Die ethnografische Forschungsmethode
nach Spradley erscheint uns hingegen weniger geeignet, da wie nicht
mit dem Ziel an den Forschungsbereich herangehen, eine Kultur zu beschreiben
und eine Ethnografie zu erstellen. Die Entwicklung einer Theorie,
die wir in Ansätzen vornehmen wollen, sieht Spradley nicht vor.
Zu 2) Wir werden ein Thema aus der Berufsfelddidaktik durch eine qualitative
Forschungsmethode beforschen, anstatt die Forschungsergebnisse zu
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einem pflegerischen Thema auf umgekehrtem Wege in die Berufsfelddidaktik
Pflege zu übertragen. Wie bereits beschrieben beziehen wir uns auf das
Modell der multidimensionalen Patientenorientierung von Wittneben. Dieses
Modell legen wir unserer Forschungsarbeit als sensibilisierendes Konzept
zugrunde. Der Interviewleitfaden wurde mithilfe dieses Modells erstellt.
Das von uns beforschte Phänomen ist in erster Linie der Begriff der
Bewohnerorientierung an sich. Somit ist das Thema unserer Forschungsarbeit
im Sinne von Glaser & Strauss das Phänomen der Bewohnerorientierung
in der Altenpflege. Unsere Fragestellung, mit der wir in den Forschungsprozess
hineingehen, ist somit: Was bedeutet Bewohnerorientierung
in der Altenpflege und wie wird dieser Begriff in der Ausbildung zur Altenpflegerin
berücksichtigt und von Schüler(innen) in die Berufspraxis umgesetzt?
Diese Fragestellung und das Forschungsthema implizieren eine deduktive
Grundhaltung in der Herangehensweise an den Forschungsgegenstand.
Prinzipiell überprüfen wir die Praktikabilität des Modells von Wittneben.
Allerdings ergeben sich aus bekannten Theorien und Modellen oftmals Forschungsfragen,
die induktiv durch qualitative Forschung beantwortet werden
können (vgl. Strauss & Corbin, 1996, S. 20 – 21). Somit fungieren diese
Theorien als „sensitizing concepts“ (Kelle & Kluge, 1999, S. 25), die
benötigt werden, um relevante Daten zu erkennen, zu erheben und auszuwerten.
Zudem ist diese theoretische Sensibilität notwendig, um im Verfahren
des theoretischen Samplings eine geeignete Untersuchungsgruppe ausfindig
zu machen.
Unser Anliegen zu Beginn des Forschungsprozesses ist, im induktiven Forschungsprozess
neue Kategorien der Bewohnerorientierung zu finden und
gegebenenfalls in das Modell Wittnebens einfließen zu lassen.
Zu 3) Um eine Mehrperspektivität im Forschungsprozess zu erzielen und
die Forschungsfrage aus zwei Blickrichtungen zu beleuchten interviewen
wir einerseits eine Lehrkraft und andererseits eine Schülerin aus demselben
Fachseminar für Altenpflege.
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4.2. Auswahl der Befragten
Unsere Informanten sind eine Lehrerin und eine Schülerin von einem Fachseminar
für Altenpflege in Münster. Zur besseren Vergleichbarkeit der Aussagen
befragten wir zwei Personen von derselben Schule. Die Lehrerin besitzt
eine langjährige Berufserfahrung und konnte bereits Erfahrungen mit
qualitativer Sozialforschung sammeln. Die Schülerin ist bereits im Examenskurs
und besitzt somit bereits etwas Berufserfahrung. Eine Schülerin
des Unterkurses hätte hier sicherlich keine fundierten Aussagen machen
können. Darüber hinaus steht die Schülerin im oberen Notenbereich und gilt
als besonnene und fleißige Lernende.
4.3. Entwicklung der Interviewleitfäden
Bei der Entwicklung der Interviewleitfäden richten wir uns nach der Struktur
des Modells der multidimensionalen Patientenorientierung nach Wittneben.
Dabei verwenden wir nicht nur die heuristische Matrix im Sinne Wittnebens,
sondern auch die Konkretisierungen im Bereich der Ausbildungsinhalte
(vgl. Abbildung 3-2).
Wir erwarten, dass beide Befragten in einigen Bereichen unterschiedliche
Sichtweisen und Empfindungen zu denselben Fragestellungen äußern. Die
Interviewleitfäden für beide Interviews sind ähnlich aufgebaut, allerdings
unterscheiden sie sich in der Wortwahl und der Perspektivität, um beiden
Informanten gerecht zu werden.
4.4. Durchführung der Interviews
Beide Interviews führten wir zeitnah zueinander durch. Zunächst befragten
wir die Schülerin. Das Interview fand aus praktischen Gründen in der Wohnung
eines Interviewers statt. Nach einem kurzen Einführungsgespräch zur
Auflockerung dauerte das Interview 75 Minuten. Die Atmosphäre des Gesprächs
war sehr offen und entspannt.
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Das zweite Interview erfolgte einen Tag später. Eine Lehrerin für sozialpflegerische
Inhalte an demselben Fachseminar für Altenpflege wurde in
den Räumlichkeiten des Fachseminars befragt. Da zur Zeit des Interviews
keine Schüler am Fachseminar anwesend waren, war die Atmosphäre sehr
ruhig und entspannt. Das Interview erfolgte ohne Zeitdruck und mit nur einer
kurzen Störung (Telefonat). Die Interviewdauer betrug 70 Minuten.
Nach beiden Interviews fand jeweils noch ein lockeres Gespräch mit den
Befragten statt.
Die Transkription erfolgte zeitnah zu den Interviews, um Fehler durch eventuelle
Tonstörungen der Aufnahme zu vermeiden.
Nach dem Kodieren der ersten Interviews und der Herausstellung unserer
Kernkategorie entwickelten wir einen zweiten Interviewleitfaden, um in
einem kürzeren zweiten Interview unsere Kategorien und Subkategorien zu
untermauern bzw. neue Aspekte hinzuzufügen.
Die zweiten Interviews fanden drei Wochen nach den ersten Gesprächen
statt. Trotz des Zeitraums waren die Inhalte der ersten Gespräche bei beiden
Befragten noch sehr präsent.
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
4.5. Schematische Darstellungen der Kernkategorie mit den dazugehörigen Kategorien und Sub-
kategorien
4.5.1. Die Kernkategorie – Lernende im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis
Abbildung 4 - Schematische Darstellung der Kernkategorie – Lernende im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis
Legende: Konzept der
Lehrerin
Konzept der
Schülerin
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4.5.2. Kategorie 1 – Anforderungen der Theorie an die Schüler
Pflege
reflektieren
Viele Fragen
stellen
Anforderungen der
Theorie an die Schüler
Kritische
Grundhaltung
Konstruktive Pflegequalität
Kritik verbessern
Praxis
hinterfragen
Lernende im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis
Anforderungen der
Praxis an die Schüler
Kompetenzen
haben
Viel
verlangen
Fachwissen
haben
In die Praxis
übertragen
Anforderungen an Lehrende in
der Altenpflegeausbildung
Fachliche
Kompetenz
Kognitions- und
Ergebnisorientierung
Lernen und
verstehen können
Krankheitsbezug
Gute Klassenarbeiten
schreiben
Beziehung zwischen
Theorie und Praxis
Erwünschtes
Schülerverhalten
Interesse
zeigen
Austausch innerhalb
der Lerngruppe
Professionalisierung in
der Altenpflege
Lust zu Zuhören und Professionell
lernen haben mitarbeiten auftreten
Abbildung 5 - Schematische Darstellung von Kategorie 1 – Anforderungen der Theorie an die Schüler
Persönlichkeitsentwicklung
Modell-
Lernen
Selbstbewusst
sein
Äußere Anforderungen
an die Altenpflege
Haltungen
Eigene Grenzen
Selbstreflexion
entwickeln kennen
Reifer
werden
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4.5.3. Kategorie 2 – Anforderungen der Praxis an die Schüler
Abbildung 6 - Schematische Darstellung der Kategorie 2 – Anforderungen der Praxis an die Schüler
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4.5.4. Kategorie 3 – Anforderungen an Lehrende in der Altenpflegeausbildung
Abbildung 7 - Schematische Darstellung der Kategorie 3 - Anforderungen an Lehrende in der Altenpflegeausbildung
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4.5.5. Kategorie 4 – Beziehung zwischen Theorie und Praxis
Abbildung 8 - Schematische Darstellung der Kategorie 4 - Beziehung zwischen Theorie und Praxis
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4.5.6. Kategorie 5 – Professionalisierung in der Altenpflege
Abbildung 9 - Schematische Darstellung der Kategorie 5 - Professionalisierung in der Altenpflege
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4.5.7. Kategorie 6 – Äußere Anforderungen an die Altenpflege
Abbildung 10 - Schematische Darstellung der Kategorie 6 - Äußere Anforderungen an die Altenpflege
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4.6. Forschungsergebnisse
Abbildung 11 - Zusammenhang der Kategorien nach dem offenen Kodieren
Nach dem Verfahren des offenen Kodierens zeigen sich zunächst zwei
Kernkategorien. Unsere Forschungsfrage sollte ergeben, welche Bedeutung
der Begriff der Bewohnerorientierung für die Befragten hat. Nach der
Durchführung der ersten beiden Interviews, deren Leitfragen an das Modell
von Wittneben der multidimensionalen Patientenorientierung angelehnt waren,
ergeben sich für uns keine wesentlichen Neuerungen zur Modifizierung
des Modells. Insofern finden wir es angebracht, die Kernkategorie Dimensionen
der Bewohnerorientierung in der Altenpflege nicht näher zu beleuchten.
Stattdessen widmen wir uns eingehend der zweiten und unserer Meinung
nach sehr bedeutsamen Kernkategorie: Lernende im Spannungsfeld
zwischen Theorie und Praxis. Im Zuge dieser Neuausrichtung unserer Forschung
im Forschungsprozess nach der Auswertung der ersten Interviews
differenziert sich unsere Forschungsfrage in der Hinsicht, dass wir die Fra-
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gestellung verstärkt auf das Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis in
der Altenpflege lenken.
Unsere Forschungsfrage im ersten Interview lautete: Was bedeutet für Sie
Bewohnerorientierung in der Altenpflege und wie wird dieser Begriff in der
Ausbildung berücksichtigt und von Schüler(innen) in die Berufspraxis umgesetzt?
Im zweiten Interview modifizieren wir die Frage wie beschrieben: Inwieweit
beeinflusst das Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis in der Altenpflegeausbildung
eine bewohnerorientierte Pflege der Lernenden?
Nach der Auswertung des zweiten Interviews ergaben sich für die Kernkategorie
Lernende im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis sechs Kategorien:
Anforderungen der Theorie an die Schüler
Anforderungen der Praxis an die Schüler
Anforderungen an Lehrende in der Altenpflegeausbildung
Beziehung zwischen Theorie und Praxis
Professionalisierung in der Altenpflege
Äußere Anforderungen an die Altenpflege
Im Folgenden fundieren wir unsere Kategorien und die dazugehörigen Subkategorien
mit Textbelegen aus den Interviews. Diese Interviews sind im
Anhang (Kapitel 9) abgedruckt und mit fortlaufenden Zeilennummerierungen
versehen.
4.6.1. Kategorie 1 - Anforderungen der Theorie an die
Schüler
Die erste Kategorie ist ein wichtiges Element der Kernkategorie, weil sich
aus den Anforderungen der Theorie ein Teil des Spannungsfeldes für die
Lernenden ergeben kann. Die Subkategorien dieser Kategorie konkretisieren
die Anforderungen, die von der Theorie bzw. dem Lernort Schule an die
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
Lernenden gestellt werden. Zum einen sollen die Schüler eine kritische
Grundhaltung erlernen, die sie in der Theorie erlernen und in der Praxis anwenden
sollen. Diese kritische Grundhaltung äußert sich durch Hinterfragen
und Reflektieren der Praxis: „und diese Praxis auch kritisch hinterfragen
und das auch nach außen hin vertreten“ (Lehrerin, Z. 770 – 771) „Und die
regen uns auch an, die Praxis zu hinterfragen“ (Schülerin, Z. 2046 – 2047).
Des Weiteren sollen die Schüler konstruktive Kritik üben und die Pflegequalität
dadurch verbessern: „Das Hauptziel ist ja prinzipiell dabei, die
Pflegequalität zu verbessern, das möchte man ja dadurch, dass bestehende
Abläufe hinterfragt werden…“ (Lehrerin, Z. 786 – 788).
Eine weitere sehr umfangreiche Anforderung der Theorie ist die fachliche
Kompetenz der Lernenden, die acht Konzepte beinhaltet. Das kognitive
Fachwissen steht im Vordergrund: „…dass der Arzt merkt, dass ich auch
ein Fachwissen hab…“ (Schülerin, Z. 1231 – 1232). Insgesamt ist die theoretische
Ausbildung sehr ergebnisorientiert: „Das erwarten die schon. Grad
auch in den Klassenarbeiten sollen wir möglichst ganz gut sein.“ (Schülerin,
Z. 2054 – 2056). Zudem ist der Krankheitsbezug in der Theorie sehr hoch:
„Natürlich auch die Krankheitslehresachen. Ohne das geht gar nichts…“
(Schülerin, Z. 2034 – 2036).
Im Bereich des erwünschten bzw. eingeforderten Schülerverhaltens sollen
die Lernenden vor allem Interesse zeigen und Lust haben, zu lernen: „Erst
mal müssen die natürlich Lust haben, was zu lernen.“ (Lehrerin, Z. 1893 –
1894). Darüber hinaus erwarten die Lehrenden von den Lernenden das selbständige
Arbeiten in Gruppen: „Ich hab den Eindruck, die erwarten das von
uns Schülern, dass wir immer in Gruppen arbeiten“ (Schülerin, Z. 2063 –
2065).
Ein weiterer Bereich der Anforderungen ist die Persönlichkeitsentwicklung
in der Ausbildung: „Letztendlich geht es glaube ich um die Haltung, eine
solidarische Grundhaltung“ (Lehrerin, Z. 712 – 713). Die Lernenden sollen
während der Ausbildung reifer werden: „…wird man irgendwie reifer und
sieht viele Dinge anders als zu Beginn der Ausbildung“ (Schülerin, Z. 2078
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
– 2080). Die Selbstreflexion ist ein wichtiges Element der Persönlichkeitsentwicklung:
„Das hat ja viel mit der Fähigkeit zu tun, sich selbst zu reflektieren.
Das finde ich total wichtig. Ich versuche immer, den Schülern das
auch beizubringen“ (Lehrerin, Z. 1867 – 1869).
Beim Betrachten der Subkategorien und Konzepte fällt auf, dass die Anforderungen
an die Schüler im Bereich der Fachkompetenz im Vordergrund
stehen, dass aber die methodischen, sozialen und personalen Kompetenzen
ebenfalls benannt werden. Unserer Meinung nach bildet die Kategorie den
aktuellen Stand der theoretischen Ausbildung an den Fachseminaren für
Altenpflege relativ gut ab. Trotz der Orientierung an allen beruflichen
Handlungskompetenzen, die in den Ausbildungsrichtlinien gefordert wird,
steht meist die fachliche Kompetenz weiterhin im Vordergrund.
4.6.2. Kategorie 2 - Anforderungen der Praxis an die
Schüler
Im Gegensatz zur ersten Kategorie, die die zu fördernden Teilkompetenzen
in der Altenpflege abbildet, wird in der zweiten Kategorie auf die Anforderungen
des Lernortes Praxis – in der stationären oder ambulanten Altenpflege
– eingegangen. Übereinstimmend mit dem Lernort Schule liegt der
Schwerpunkt der erwarteten beruflichen Handlungskompetenz auf dem Bereich
der Fachkompetenz. Die Praxis setzt voraus, dass die Schüler das nötige
Hintergrundwissen aus der Schule mitbringen: „Das ist dieses Hinter-
grundwissen, was ich brauche, um einigermaßen bewohnerorientiert mit
dem Bewohner umzugehen“ (Schülerin, Z. 1152 – 1153). Insbesondere wird
von den Schülern erwartet, das theoretische Wissen über die Vielzahl verschiedener
Pflegeverrichtungen zu besitzen und anwenden zu können: „Die
müssen ja dann die ganzen speziellen Verrichtungen können und das üben
und später anwenden“ (Schülerin, Z. 1598 – 1960).
Ein weiterer Schwerpunkt der Anforderungen der Praxis ist die Umsetzung
betrieblicher Abläufe. Diese Subkategorie bildet die meisten Konzepte ab.
Als wichtigstes Element ist hier der Zeitdruck zu nennen, den beide Befrag-
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ten übereinstimmend mehrfach anführten: „Da geht vieles einfach auf Zeit“
(Schülerin, Z. 2087) „Was wir so alles in kürzester Zeit machen müssen…“
(Schülerin, Z. 2121 – 2122) „Und da gibt’s immer diesen Zeitfaktor, der
immer eine Rolle spielt“ (Lehrerin, Z. 235 – 236). Sehr einprägsam ist hier
die offenkundige Bewohnerignorierung. Die Wahrnehmung insbesondere
der Schülerin geht dahin, dass allein das Pflege fertig haben wichtig ist:
„Weil man mir in der Praxis sagt, ich soll in 20 Minuten meinetwegen eine
Pflege fertig haben. Ob ich dann jetzt diese Frau fertig habe oder nicht, ich
mein, ich muss es schaffen in der Zeit“ (Schülerin, Z. 892 – 895).
Eine weitere Anforderung an die Schüler ist eine größtmögliche Selbständigkeit
und Eigenverantwortlichkeit der Lernenden. Die Lernenden sollen
selbst Entscheidungen treffen können und alleine arbeiten „Die sollen selber
eigenverantwortlich in die Praxis gehen, Verantwortung übernehmen…“
(Lehrerin, Z. 768 – 770). Letztendlich sollen die Schüler im Arbeitsgefüge
funktionieren „Die wollen, dass der Schüler funktioniert und Schluss“ (Lehrerin,
Z. 1880). Auffällig ist, dass von den Schülern ein hohes Maß an Verantwortung
erwartet wird, obwohl sie rechtlich gesehen nicht verantwortlich
sind. Der durch die Lehrerin benannte Ausdruck des Funktionierens fällt
besonders ins Auge. Dieser Begriff ist eher dem Bereich der Technik entnommen,
wird hier aber auf eine menschliche – in der Ausbildung befindliche
– Person übertragen.
Schon nach dem Betrachten der ersten beiden Kategorien kann man erkennen,
dass die Anforderungen von Theorie und Praxis signifikant unterschiedlich
sind. Zwar legen beide großen Wert auf die fachliche Kompetenz,
doch die anderen Teilkompetenzen werden in der Praxis nicht verlangt.
In der Praxis herrscht ein hohes Maß an Ablauf- und Verrichtungsorientierung,
wie sie Wittneben schildert.
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4.6.3. Kategorie 3 – Anforderungen an Lehrende in der
Altenpflegeausbildung
Die Lehrenden in der Altenpflegeausbildung beeinflussen das Spannungsfeld
zwischen Theorie und Praxis, in dem sich die Lernenden befinden. Es
werden verschiedene Anforderungen an die Lehrenden gestellt. Diese Anforderungen
werden sowohl durch die Lehrenden selber, als auch durch die
Lernenden und durch gesetzliche Vorgaben definiert.
Eine wichtige Rolle spielt hier wiederum die fachliche Kompetenz. Diese
wird zunächst benannt durch die Fähigkeit, den Unterrichtsstoff zu vermitteln
„So der ganze Stoff und das, das können wir ja nicht entscheiden. Und
sonst muss ich ja eben in der Lage sein, das Ganze den Schülern eben beizubringen“
(Lehrerin, Z. 1971 – 1973). Vor allem sollen die Grundlagen im
Bereich der fachlichen Kompetenz der Lernenden gelegt werden „Insofern
glaube ich, kann man Grundlagen legen“ (Lehrerin, Z. 701 – 702).
Ein weiterer wichtiger Aspekt sind die pädagogischen Fähigkeiten, die Lehrende
besitzen müssen. Besonders die Lehrende schreibt ihrer Rolle eine
Vorbildfunktion für die Lernenden zu: „Aber eben nicht nur fachlich, sondern
auch sonst, dass sie eben ein Vorbild für die Schüler sind, das finde ich
ganz wichtig“ (Lehrerin, Z. 1996 – 1998). Eine weitere Fähigkeit ist die der
Schülerbeobachtung mit dem Ziel der Verhaltenskorrektur: „Dann beobach-
ten wir das weiter und gucken uns das, wenn wir in die Praxis gehen, gucken
uns das da an“ (Lehrerin, Z. 759 – 761).
Auch der Gesetzgeber stellt Anforderungen an Lehrende in der Altenpflege.
Zum einen sollen Lehrende seit der Ausbildungsrichtlinie von 2003 das
Lernfeldkonzept umsetzen: „Früher mussten wir einfach nur unser Fach
und unseren Stoff durchbringen. Und heute ist das ja alles anders sortiert
und wir sollen das jetzt in Lernfeldern machen“ (Lehrerin, Z. 1991 – 1993).
Zum anderen definiert sich laut der Lehrenden die Anforderung an sie durch
die vorgeschriebenen Inhalte der Ausbildung: „Also, was wir so unterrich-
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ten, steht ja im Gesetz. So der ganze Stoff und das, das können wir ja nicht
entscheiden“ (Lehrerin, Z. 1970 – 1972)
Hier wird eine weitere Ebene des Spannungsfeldes deutlich. Die Lehrenden
stehen ebenfalls unter gewissen Anforderungen, die sie sich zum Teil selbst
auferlegen, die zum anderen aber auch gesetzlich vorgeschrieben sind. Dadurch,
dass die Lehrenden ein Teil der Theorie sind, werden diese Anforderungen
auf die Lernenden übertragen bzw. projiziert.
4.6.4. Kategorie 4 – Beziehung zwischen Theorie und
Praxis
Die Beziehung zwischen Theorie und Praxis wird durch beide Interviewpartner
als ambivalent erlebt. Einerseits werden die Machtverhältnisse und
Abhängigkeiten sowie Spannungen durch die Interviewten thematisiert, andererseits
gibt es viele positive Zielsetzungen und Kooperationsmöglichkeiten,
die von beiden benannt werden. Die erste Subkategorie schildert das
Verhältnis zwischen den Kooperationspartnern bzw. den Lernorten Schule
und Pflegepraxis. Zum einen wird die Abhängigkeit der Schule von den
Institutionen der Praxis betont: „Wir sind auch Marktgesetzen unterworfen
und wir stehen in bestimmten Abhängigkeiten zu unseren Kooperationspartnern,
wie das so schön heißt“ (Lehrerin, Z. 816 – 819). Das Auseinanderklaffen
zwischen Theorie und Praxis wird beschrieben: „Ich finde es erstmal
sehr schwierig, weil Theorie und Praxis doch sehr weit auseinander klaffen“
(Schülerin, Z. 888 – 890). Ein Aspekt mit positiver Zielsetzung ist das Bedürfnis,
die erlebte Spannung zwischen Theorie und Praxis konstruktiv
nutzbar zu machen: „Die Frage ist, wie ich mit der Spannung umgehe, ob
ich sage, die muss weg oder ob ich sage, ich muss die konstruktiv machen
(…) Ich will die gar nicht aufgehoben haben diese Spannung, ich will die
konstruktiv gestalten“ (Lehrerin, Z. 798 – 808). Die Aussage der Lehrerin
ist eine Kernaussage des Interviews, da sie einen positiven Ausblick auf das
eher kritisch betrachtete Spannungsverhältnis zwischen Theorie und Praxis
ermöglicht. Jedoch fehlen konkrete Handlungsanweisungen, wie dieses Ziel
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umgesetzt werden könnte. Beide Gesprächspartner betonen zu diesem
Zweck den Bedarf für beide Kooperationspartner, aufeinander zuzugehen
und miteinander zu reden: „die müssten mal mehr miteinander reden“
(Schülerin, Z. 2118 – 2119) „Ich glaube, dass wir wesentlich mehr miteinander
sprechen müssen (…) ich glaube, dass wir mehr zuhören müssen, also
gegenseitig“ (Lehrerin, Z. 830- 832).
Ein Berührungspunkt zwischen Theorie und Praxis ist in der Praxisbegleitung
der Schüler durch Lehrkräfte erkennbar. Die Lehrende sieht diese Anleitungssituation
in erster Linie als Kontrollinstrument der praktischen Ausbildung
an: „und wir können dann über Praxisbegleitung das überprüfen
und mal kurz reingucken“ (Lehrerin, Z. 1963 – 1964). Die Lernende beklagt
in diesem Zusammenhang die Praxisferne der meisten Lehrkräfte an der
Schule: „Die Lehrer, die hauptamtlichen Lehrer sind lange raus. Die haben
irgendwann studiert, und sitzen seit 10 Jahren oder was da in der Schule,
und wie gesagt, kommen nur mal kurz zur Praxisbegleitung bei uns ins Altenheim“
(Schülerin, Z. 1692 – 1696).
Eine weitere Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis stellen die Praxisanleiter
aus den praktischen Einrichtungen dar. Diese sind durch die Theorie
weiter gebildete examinierte Pflegekräfte. Problematisch wird wahrgenommen,
dass die Anleiter in den meisten Fällen mit der Aufgabe der praktischen
Ausbildung überfordert sind, zumal sie durch die Institutionen kaum
Unterstützung in Form zeitlicher und personeller Ressourcen erfahren: „Al-
so, ich erleb die Praxisanleiter eher als schwer gestresstes Völkchen. Also
wirklich schwer gestresst, die sich wirklich redlich Mühe geben, das ist
zweifellos so, aber die einfach mit der Anleitung und mit dem Zeitaufwand,
wenn man das anständig machen will, wirklich überfordert sind“ (Lehrerin,
Z. 550 – 554). Insgesamt wird wiederum der Zeitmangel als Hauptübel ausgemacht
und mehr Zeit für die Pflege im Allgemeinen und die Anleitung im
Speziellen gefordert: „Und dann ist wieder die Leitungsebene und die Politik
gefragt, dass die vielleicht noch mehr Zeit kriegen“ (Lehrerin, Z. 1952 –
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1953). Auch hier wird deutlich, dass beide Befragten eher abstrakte Vorstellungen
haben, wie sich die Situation bessern könnte.
4.6.5. Kategorie 5 – Professionalisierung in der Alten-
pflege
Die Professionalisierungsbestrebungen der Pflegeberufe allgemein und der
Altenpflege speziell beeinflussen ebenfalls die Spannung zwischen Theorie
und Praxis, da durch diese Bestrebungen weiterer Druck auf alle Beteiligten
ausgeübt wird. Die Pflege setzt sich selbst höhere Anforderungen, die in der
Theorie an Auszubildende weiter gegeben werden und in der Praxis umzusetzen
sind. Die Befragten benannten zwei Subkategorien für diese Professionalisierung.
Zum einen wurde der Begriff der Pflegeforschung genannt,
der sich in der Entwicklung von Standards und der Verbesserung der Pflegequalität
widerspiegelt: „Also ich finde schon, dass sich die Pflegequalität
verbessert“ (Lehrerin, Z. 197) „es wird ja auch sehr viel geforscht, Standards
entwickelt etc.“ (Lehrerin, Z. 201 – 202).
Weitere Professionalisierung findet vor allem im berufspolitischen Bereich
statt. Hier stehen vor allem die Außendarstellung des Berufes sowie die
Emanzipation mit anderen Berufsgruppen im Vordergrund: „und dass die
sich emanzipiert und Pflege sich insgesamt auch emanzipiert, so im Vergleich
auch zur Medizin, also ne eigenständige Profession wird, das finde
ich also durchaus positiv“ (Lehrerin, Z. 188 – 190). Es geht der Schülerin
vor allem um das Vertreten des Standpunktes der Pflege: „solange wir von
der Pflege nicht aufstehen und sagen, das können sie hier so nicht machen,
wird sich auch nichts verändern“ (Schülerin, Z. 1112 – 1114).
4.6.6. Kategorie 6 – Äußere Anforderungen an die Al-
tenpflege
Diese Anforderungen haben ebenfalls Einfluss auf die genannte Kernkategorie,
da diese vor allem den Bereich der Pflegepraxis beeinflussen und
teilweise einengen. Zwei Aspekte wurden durch die Befragten genannt. Zu-
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nächst existieren zahlreiche gesetzliche und politische Vorgaben für den
Beruf der Altenpflege. Insbesondere der Bereich der Pflegedokumentation
wird hier als Belastung empfunden: „Heute finde ich das mit diesem ganzen
administrativen Teil, mit diesem ganzen Mist, den man da so ausfüllen
muss“ (Lehrerin, Z. 173 – 175).
Als sehr belastend werden die ökonomischen Bedingungen, die im gesamten
Sozial- und Gesundheitswesen vorherrschen, empfunden. Der Mangel
an materiellen Ressourcen äußert sich für die Pflegenden und natürlich auch
für die Schüler in einem eklatanten Mangel an Zeit für die Bewohner: „aber
wenn wir von der Politik vorgegeben kriegen, dass wir nur noch viereinhalb
Kräfte für 28 Bewohner haben, was sich ja nur auch nach Pflegestufen richtet,
dann können wir auch nichts mehr machen (…) dann kann ich nur noch
gucken, dass ich die Leute adäquat gepflegt kriege, soweit ich es mit meinem
eigenen Gewissen noch vereinbaren kann“ (Schülerin, Z. 1069 – 1074).
Neben den ökonomischen Bedingungen spielen Marktgesetze bei den ökonomischen
Bedingungen eine Rolle: „das heißt wir sind auch Marktgesetzen
unterworfen und stehen in einer bestimmten Abhängigkeit“ (Lehrerin, Z.
816 -818).
4.7. Darstellung der sozialen Welt
Die soziale Welt der beiden befragten Akteure umfasst im engeren Sinne
den Bereich der Ausbildung zur Altenpflege und im weiteren Sinne die gesamte
stationäre und ambulante Altenpflege mit allen für die Altenpflege
relevanten Bezugsgruppen. Allerdings teilt sich die soziale Welt im engeren
Sinne in verschiedene Teilwelten auf, da beide Akteure verschiedenen Milieus
angehören, die in Interdependenz zueinander stehen. Diese Teilwelten
sind angelehnt an die Systemtheorie nach Luhmann Subsysteme im Gesamtsystem
der Altenpflege (vgl. Luhmann, 1994).
Die soziale Welt der Lernenden teilt sich in einen Lernort Schule und einen
Lernort Praxis auf. Im Lernort Schule sind die wichtigsten Bezugspersonen
die Mitschüler und die Lehrenden. Es kann auch Kontakte zu Lernenden
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anderer Ausbildungsjahrgänge hergestellt werden. Der Lernort Schule ist
der Ort, an dem sich die sozialen Welten der Lernenden und die Lehrenden
überschneiden. Die nominale Anzahl der Personen, die sich am Lernort
Schule befinden, ist zahlenmäßig überschaubar (ca. 25 Personen zeitgleich).
Die Organisationsstruktur ist hierarchisch gegliedert. An der Spitze steht die
Schulleitung, darunter zwei fest angestellte Lehrerinnen, sowie diverse Honorardozenten,
die lediglich zu ihren Unterrichtszeiten im Fachseminar erscheinen.
Auf der untersten Ebene befinden sich die Auszubildenden, hier
die Gruppe des Examenskurses. Bei Problemen und Bedürfnissen sind die
Lehrenden in der Regel die ersten Ansprechpartner. Die Ressourcen der
Schüler ergeben sich aus dem Stand ihrer beruflichen Handlungskompetenzen,
die ihre Interaktion innerhalb der sozialen Welt beeinflussen. Die prozesshafte
Entwicklung der sozialen Welt ergibt sich durch den intentionalen
Charakter der Ausbildung sowie durch die interaktionalen Prozesse innerhalb
der Lerngruppe (Gruppenfindung, Konflikte etc.). Der Kontakt zur Außenwelt
findet über die Auszubildenden selbst statt, die zugleich als Medium
fungieren. Darüber hinaus erfolgt ein gewisser Austausch über die temporär
anwesenden Honorardozenten. Eine weitere Variable, die die soziale
Welt hinsichtlich der interaktionalen Prozesse beeinflusst, ist die Geschlechterverteilung.
Sowohl Lehrende als auch Lernenden sind überwiegend weiblich.
Der Lernort Praxis befindet sich für die befragte Lernende in einem Altenheim
in Münster. In dieser Lokalität wirken verschiedene andere Akteure
auf die Schülerin ein. Als wichtigste Bezugspersonen sind die examinierten
Pflegekräfte, insbesondere die Praxisanleiter zu nennen, da die Schülerin
ihnen hierarchisch untergeordnet ist und Weisungen von ihnen empfängt.
Des Weiteren stehen die Bewohner im Fokus des pflegerischen Handelns.
Weitere Einfluss nehmende Akteure sind die Mitarbeiter anderer Berufsgruppen
(Ärzte, Physiotherapeuten, Sozialarbeiter etc) sowie die Angehörigen
und Freunde der Bewohner. Die Strukturen im Bereich des Lernorts
Praxis sind ebenfalls hierarchisch gegliedert. Die Bewohner sind prinzipiell
als Empfänger einer Dienstleistung kein Teil der Organisationsstruktur,
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werden allerdings faktisch oft den Organisationsstrukturen der Einrichtung
unterworfen. An der Spitze der Organisation steht die Heimleitung, gefolgt
von der Pflegedienstleitung. Die Auszubildenden sind auf einer unteren Ebene
angesiedelt. Zwar haben die Schüler einen Rechtsanspruch auf eine
qualifizierte praktische Ausbildung, jedoch werden sie oftmals fest in die
Arbeitsabläufe der Organisation integriert. Die Ressourcen der Schüler ergeben
sich aus ihrer Handlungskompetenz, aber auch aus den materiellen
und personellen Ressourcen, die die Einrichtung zur Verfügung stellt. Der
organisatorische Kernprozess der Einrichtung ist die Betreuung und Pflege
der in ihr wohnenden Personen. Der Pflegeprozess stellt dabei die Grundlage
des Handelns. Es existieren eine Vielzahl von interaktionalen Prozessen,
die im Großen und Ganzen hierarchisch ablaufen, aber dennoch offene Elemente
aufweisen, in denen über Hierarchien hinweg interagiert wird. Im
Gegensatz zum Lernort Schule ist die Einrichtung der praktischen Ausbildung
offener, da eine Vielzahl soziale Akteure Kontakt zur Einrichtung haben.
Die soziale Teilwelt der Lehrenden ist in erster Linie deckungsgleich mit
dem Lernort Schule der Lernenden. Die Arbeit der Lehrenden findet zum
größten Teil in der Schule statt. Die hierarchischen Strukturen und die Größe
der Einrichtung wurden bereits beschrieben. Hingegen sind die wichtigsten
Kontaktpersonen der Lehrenden die Kollegen und Honorardozenten. Die
Lehrenden untereinander bilden eine Gruppe mit ebenfalls informellem
Charakter, während der Kontakt zu den Lernenden in erster Linie formeller
Natur ist. Die Ressourcenlage ergibt sich hier aus der pädagogischen und
fachlichen Ausbildung der Lehrer sowie aus den materiellen Ressourcen der
Einrichtung. Ziel der Lehrenden ist die Gewährleistung einer adäquaten
Ausbildung im Fachseminar: dies stellt den Kernprozess der Einrichtung
dar.
Eine weitere Teilwelt der sozialen Welt der Lehrenden generiert sich aus der
Verbindung mit den Einsatzorten der Schüler in der Pflegepraxis im ambulanten
und stationären Bereich. Die Erschließung dieser Teilwelt vollführt
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sich durch Praxisbesuche der Lehrenden, sowie durch verschiedene praktische
Prüfungen, und auch durch die Ausbildung und Betreuung von Mentoren
und Praxisanleitern. Hier treten die Lehrenden in Kontakt mit der sozialen
Welt der Pflegepraxis. Es dominiert jedoch die zeitlich begrenzte Interaktion
mit den Schülern und ihren unmittelbaren Bezugspersonen, wobei
eine echte Interaktion mit anderen Akteuren dieser sozialen Teilwelt nicht
erfolgt. Obwohl sich die Vorstellungen der Lehrenden oft von denen der
Akteure in der Praxis unterscheiden, resultiert der Versuch der Modifizierung
der praktischen Pflegearbeit fast ausschließlich über das Medium der
Schüler. Desgleichen übertragen die Akteure der Pflegepraxis ihrerseits ihre
Belange über die Schüler und die Praxisanleiter hin zu den Lehrenden.
Diese beschriebenen Teilwelten sind zusammen genommen Teil einer großen
sozialen Welt. Die höchste Ebene ist die Altenpflege im Ganzen, die
den Bereich der Berufsausbildung und infolgedessen die sozialen Welten
der befragten Akteure in sich aufnimmt. Von Außen wird diese Welt wiederum
durch verschiedene gesamtgesellschaftliche Faktoren beeinflusst.
Umseitig schließt sich unsere schematische Visualisierung der sozialen Welt
beider befragten Akteure an:
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W
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N
S
E
Übersicht der sozialen Welt der Akteure
Gesellschaft
Altenpflege
Altenpflegeausbildung
Bewohner
Pflegepraxis Pflegetheorie
Lernende
Theorie- Praxis- Konflikt
Lehrende
Abbildung 12 - Die soziale Welt der befragten Akteure
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4.8. Das Denkmodell des Trajectory
Das Denkmodell des Trajectory ist nach Haller (vgl. Haller, 2000, S. 22 –
23) ein offenes Konzept, um die Handlungsstrategien der Akteure abzubilden.
Die von uns Befragten Akteure sind Lehrende und Lernende in der
Altenpflegeausbildung, die einen Theorie-Praxis-Konflikt hinsichtlich der
Bewohnerorientierung in der Altenpflege erleben. Die Bedingungen, die die
Befragten angegeben haben, beziehen sich am ehesten auf die materiellen
Ressourcen. Hier sind die Akteure abhängig von gesellschaftlichen Ressourcen,
die durch Gesetze und politische Entscheidungen zugewiesen werden.
Daraus ergibt sich eine Abhängigkeit der Schule von den Trägern der
praktischen Ausbildung, mit denen sie kooperieren. Aus dieser Kooperation
ergibt sich wiederum die finanzielle Ausstattung der Schule, die für beide
Akteure von Bedeutung ist.
In der Einschätzung der Situation liegen beide Akteure weitgehend auf einer
Linie. Beide erleben und erfahren den Konflikt zwischen Theorie und Praxis.
Und beide äußern sich im Bezug auf die Handlungsstrategien dahingehend,
dass eine engere Vernetzung zwischen Theorie und Praxis notwendig
ist und angestrebt werden sollte. Der Fokus ist leicht unterschiedlich. Während
die Lehrende das Spannungsverhältnis zwischen Pflegepraxis und der
sie reflektierenden Theorie eher konstruktiv sieht, wünscht die Schülerin
eher ein Heranrücken der Theorie an die Praxis. Beide liegen jedoch auf
einer Linie, dass es starken Gesprächsbedarf zur Annäherung beider Bereiche
gibt.
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Unten stehend unsere Visualisierung des Trajectory:
Trajectory: Erleben des Theorie- Praxis- Konfliktes in der Altenpflege
Bedingungen
Handlung
Ökonomische Bedingungen
Finanzielle Abhängigkeiten der
Schule von den Trägern der
Ausbildung
Ressourcen der Schule
Einschätzung:
Wahrnehmen des Konfliktes
Belastung Konstruktive Spannung
Entscheidung:
Bessere Vernetzung der beiden
Lernorte anstreben
Akteure Lehrende Lernende
Abbildung 13 - Visualisierung des Trajectory
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4.9. Kommunikative Validierung der Kategorien
Die kommunikative Validierung unserer Kategorien fand in einer Telefonkonferenz
statt. Die Kategorien lagen den Informanten schriftlich vor. Diese
Konferenz fand zwei Wochen nach dem zweiten Interview statt, da wir die
Information über die Notwendigkeit dieses Verfahrens erst nach unseren
Interviews bekamen. Nichts desto trotz ergaben sich durch die Validierung
keine grundlegenden Änderungen in unseren Schemata. Im Gegenteil: beide
Interviewten waren erstaunt, welche Komplexität sich aus der Kodierung
der Interviews ergeben hatte.
Die Lehrerin konnte die Schemata nachvollziehen. Sie gab an, ihrerseits
durch das Auseinandersetzen mit den Kategorien einen Erkenntniszuwachs
erfahren zu haben. Sie hatte ihr Meinungsbild bisher nie in einer derartigen
Systematik im logischen Zusammenhang betrachtet. Besonders beeindruckt
zeigte sie sich dadurch, dass die Schülerin in vielen Bereichen ähnliche
Aussagen getätigt hatte. Bei dieser telefonischen Besprechung ergab sich
eine rege offene Diskussion über den Theorie-Praxis-Konflikt, der unsere
Kategorien nochmals bestätigte.
Die Schülerin hatte zunächst Schwierigkeiten, die komplexen Organigramme
zu durchschauen. Nach kurzer Erläuterung ergab sich auch in dieser Telefonbesprechung
ein reges Gespräch. Auch die Schülerin zeigte sich erstaunt
über die Komplexität der Forschungsergebnisse. Sie konnte alle Kategorien
in ihren Zusammenhängen und ihrer Bedeutung nachvollziehen
und bestätigen.
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5. Einflüsse der Forschungsergebnisse auf
Wittnebens Modell der kritisch-
konstruktiven Krankenpflegedidaktik
5.1. Einflüsse auf das Modell der multidimensionalen
Patientenorientierung
In unserer Forschungsarbeit übertragen wir das Modell von Wittneben, das
ursprünglich nur für die Krankenpflege konzipiert war, auf den Bereich der
Altenpflege. Dieses erreichen wir einerseits durch die Erstellung der Interviewleitfäden
und durch unsere Sensitizing concepts. Dabei verknüpfen wir
unser Wissen um das Modell Wittnebens mit unseren praktischen Erfahrungen
und Alltagskonzepten aus der Altenpflegeausbildung. Wir benannten
den Begriff der Patientenorientierung entsprechend um in Bewohnerorientierung.
Nach der Befragung der Akteure stellt sich heraus, dass sich das Modell von
Wittneben auf der Modellebene für das Arbeitsfeld der Altenpflege bewährt
hat. Zumindest hat sich durch die Befragung keine Falsifizierung des Modells
ergeben. Zudem können wir nach der Befragung dem Modell keine
weiteren Dimensionen des Begriffes der Bewohnerorientierung hinzufügen.
Die verschiedenen Dimensionen der Bewohnerorientierung konnten durch
die Befragten operationalisiert und sprachlich angereichert werden. Aus
diesen Gründen ergab sich für unsere Forschung eine andere Gewichtung
der Forschungsfrage als ursprünglich angedacht. Unsere Absicht war zunächst,
das Modell der multidimensionalen Patientenorientierung für die
Altenpflege zu modifizieren. Ein weiterer wichtiger Aspekt war die Frage,
ob sich durch eine Schülerorientierung in der theoretischen Ausbildung eine
Bewohnerorientierung in der Altenpflege erreichen lässt. Nach der Auswertung
unserer Interviews stellten wir jedoch fest, dass sich als zentrale Kategorie
und Problemaspekt das Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis
manifestiert. Die Lernenden befinden sich direkt in diesem Spannungsfeld
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zwischen dem Lernort Schule (Theorie) und dem Lernort Praxis (Ausbildungsbetrieb).
Da Wittneben in ihrem Modell auf diese Problematik unserer
Ansicht nach nur unzureichend eingeht, werden wir im Folgenden versuchen,
ihr Modell unter Einbeziehung der praktischen Ausbildung zu erweitern.
5.2. Ausweitung des Modells der kritisch-
konstruktiven Pflegedidaktik auf die praktische
Ausbildung
Es stellt sich anhand der intensiv wahrgenommenen Spannung zwischen
Theorie und Praxis die Frage, wie man diese Spannung teilweise auflösen
oder zumindest konstruktiv nutzen kann. Beide Befragten äußerten sich in
dieser Hinsicht, dass eine Besserung der bestehenden Situation nur durch
eine verstärkte Vernetzung zwischen Theorie und Praxis im Bereich der
Altenpflegeausbildung erfolgen kann.
Unsere Überlegungen gehen in die Richtung, dass folgende Marginalien bei
der Erweiterung des Modells von Wittneben von Bedeutung sind:
Konstruktion eines Curriculums für Theorie und Praxis
Ableitung von eng verzahnten Lernsituationen in Theorie und
Praxis
Berücksichtigung der didaktischen Prinzipien der Schülerorientierung
und der Handlungsorientierung in der Theorie
Fokussierung der Bewohnerorientierung in theoretischen und
praktischen Lernsituationen
Implementierung didaktischer Prinzipien für praktische Lernsituationen
Theoretische Reflexion von Fällen aus der Praxis im Zentrum
der theoretischen Ausbildung
Umseitig haben wir eine Visualisierung unseres modifizierten und erweiterten
Modells abgebildet:
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bereitet vor
Theoretische Ausbildung Praktische Ausbildung
reflektiert
Organisationsstruktur Organisationsstruktur
Rahmenrichtlinie
Curriculum Curriculum
Curriculum
Lernsituation verzahnt
Lernsituation
Didaktische Prinzipien der
theoretischen Lernsituation
Handlungsorientierung
Schülerorientierung
Fokus der Lernsituation liegt auf
der Bewohnerorientierung
Reflektierte Fälle aus der Praxis im
Zentrum der Lernsituation
Bildungsinhalte
Ausbildungsinhalte
Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs-
und Solidaritätsfähigkeit
Handlungsorientierung
Verhaltensorientierung
Kranheitsorientierung
Symptomorientierung
Verrichtungsorien
-tierung
Ablauforientierung
Modellebene
Persönlichkeitsbildung
Schülerorientierung
Bewohnerignorierung
ermöglichen
Bewohner-
orientierung
Berufliche Handlungskompetenz
Abbildung 14 - Erweitertes Modell eines kritisch-konstruktiven Pflegedidaktik nach Wittneben
Didaktische Prinzipien der
praktischen Lernsituation
Handlungsorientierung
Schülerorientierung
Bewohnerorientierung
Fokus der Lernsituation liegt auf
der Bewohnerorientierung
Umsetzung der theoretischen
Lernsituation aus der Theorie
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
Das zentrale Element unseres erweiterten Modells ist die Generierung eines
Curriculums für die Altenpflegeausbildung in Theorie und Praxis. Wichtig
ist uns hierbei der Grundgedanke der Interdependenz von Theorie und Praxis.
Die theoretische Ausbildung soll die Lernenden auf die praktische Ausbildung
und allgemein auf die Arbeit im Arbeitsfeld Altenpflege vorbereiten.
Dieses kann nur gelingen, wenn aus der Praxis entnommene Pflegephänomene
in der Theorie reflektiert werden und in Lernsituationen einfließen.
Schon im Rahmen des Lernfeldkonzeptes liegt der Fokus der Ausbildung
auf der konkreten beruflichen Handlung. Aufbauend auf die jeweilige Rahmenrichtlinie
für die Altenpflegeausbildung soll das Curriculum die Ausbildung
in logisch aufeinander folgende und eng verzahnte Lernsituationen
strukturieren. Ein Pflegephänomen wird hierbei zunächst in der Theorie
behandelt. Danach wird dieses zeitnah in die Praxis übertragen.
Die konkrete Lernsituation, welche sich aus der Rahmenrichtlinie und den
curricularen Strukturen ableitet, sollte in der Theorie vor allem die didaktischen
Prinzipien der Handlungsorientierung und der Schülerorientierung im
Sinne Wittnebens berücksichtigen. Hierbei ist die Handlungsorientierung als
didaktisches Prinzip im Unterricht eine bedingende Grundlage für einen
schülerorientierten Unterricht. Der inhaltliche Fokus der Lernsituation liegt
allerdings bereits im theoretischen Bereich auf der Bewohnerorientierung.
Auch hier kommt eine handlungsorientierte Ausrichtung zum Tragen, da
dies die höchste Dimension der Bewohnerorientierung nach Wittneben ist.
Die anderen Dimensionen des Modells dürfen dennoch nicht in Vergessenheit
geraten, da eine Handlungsorientierung nach Wittneben die unteren
Stufen integriert. Diese Tatsache lässt den Schluss zu, dass die einzelnen
Dimensionen ebenfalls als didaktisches Gestaltungsprinzip fungieren können
oder sogar in einer Lernsituation thematisiert werden können.
Zur Anreicherung einer handlungsorientierten Lernsituation halten wir den
Einsatz komplexer aus der Praxis entnommener Fallstudien für unverzichtbar,
da diese am besten geeignet sind, komplexe Pflegehandlungen oder -
phänomene in der Theorie abzubilden. Die aus der Praxis entnommenen
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
Fälle müssen vor dem Einsatz im Unterricht durch die Lehrenden hinsichtlich
ihrer Handlungsorientierung reflektiert und didaktisch in Lernsituationen
konkretisiert werden. Als Analyseverfahren kann wie beschrieben das
Modell der mehrdimensionalen Bewohnerorientierung eingesetzt werden.
Die praktische Lernsituation sollte nach denselben didaktischen Prinzipien
wie die theoretische gestaltet werden. Auch hier liegt der Fokus auf der Bewohnerorientierung.
Die theoretische Lernsituation soll hier in reales berufliches
Handeln der Lernenden umgesetzt werden. Dies stellt hohe didaktische
und fachliche Anforderungen an die Praxisanleiter. Diese sollen die
Erkenntnisse und den fachwissenschaftlichen Stand aus der Theorie in die
Praxis übertragen. Das setzt voraus, dass die Anleiter sich wesentlich mehr
als zurzeit als hauptamtliche Praxisanleiter verstehen und auch von den Einrichtungen
die nötigen zeitlichen und ökonomischen Ressourcen zur Verfügung
gestellt bekommen. Zudem benötigt dieser erweiterte Aufgaben- und
Verantwortungsbereich eine verbesserte und intensivierte Ausbildung der
Praxisanleiter. Daneben besteht die Möglichkeit, dass die Lehrenden verstärkt
den Kontakt zur Praxis suchen und intensiver als bisher die Lernenden
in der praktischen Ausbildung begleiten. Eine Mischung beider Verfahren
erscheint uns als wünschenswert, da so eine engere und konstruktive Verzahnung
von Theorie und Praxis gelingen kann.
Umseitig haben wir eine weitere Grafik abgebildet, in der wir prozesshaft
darstellen, wie die Spannung zwischen Theorie und Praxis verringert werden
kann:
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
Strategien zur Verringerung der Spannung
zwischen Theorie und Praxis
Die Pflegepraxis
orientiert sich
stärker am
aktuellen Stand der
Pflegewissenschaft
Regelmäßige und
gesetzlich vorgeschriebene
Fort- und Weiterbildung der
Anleiter nach neuesten
fachwissenschaftlichen und
didaktischen Erkenntnissen
Theorie
Spannungsfeld
zwischen
Theorie
Praxis
Praxis
Ausbildung der
Praxisanleiter:
- pflegerische
Kompetenz
- pädagogische
Kompetenz
Praxisbegleitung und
Anleitung durch
Lehrende und
Praxisanleiter in
praktischen
Lernsituationen
Curriculum für
die Praxis
Praktische
Lernsituation
Theorie rückt näher
an die Praxis und
stellt sich dem
fachlichen Diskurs
Abbildung 15 - Strategien zur Verringerung der Spannung zwischen Theorie und
Praxis
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
6. Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 - Darstellung des Forschungsdesigns ....................................... 6
Abbildung 2 - Modifiziertes heuristisches Modell der multidimensionalen
Patientenorientierung (Wittneben, 2003, S. 107)................. 10
Abbildung 3 - Modell der kritisch-konstruktiven Pflegedidaktik (vgl.
Wittneben, 2003, S. 178 - 233) ............................................ 11
Abbildung 4 - Schematische Darstellung der Kernkategorie – Lernende im
Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis....................... 16
Abbildung 5 - Schematische Darstellung von Kategorie 1 – Anforderungen
der Theorie an die Schüler ................................................... 17
Abbildung 6 - Schematische Darstellung der Kategorie 2 – Anforderungen
der Praxis an die Schüler...................................................... 18
Abbildung 7 - Schematische Darstellung der Kategorie 3 - Anforderungen
an Lehrende in der Altenpflegeausbildung .......................... 19
Abbildung 8 - Schematische Darstellung der Kategorie 4 - Beziehung
zwischen Theorie und Praxis ............................................... 20
Abbildung 9 - Schematische Darstellung der Kategorie 5 -
Professionalisierung in der Altenpflege............................... 21
Abbildung 10 - Schematische Darstellung der Kategorie 6 - Äußere
Anforderungen an die Altenpflege....................................... 22
Abbildung 11 - Zusammenhang der Kategorien nach dem offenen Kodieren
.............................................................................................. 23
Abbildung 12 - Die soziale Welt der befragten Akteure ............................. 36
Abbildung 13 - Visualisierung des Trajectory ............................................ 38
Abbildung 14 - Erweitertes Modell eines kritisch-konstruktiven
Pflegedidaktik nach Wittneben ............................................ 42
Abbildung 15 - Strategien zur Verringerung der Spannung zwischen Theorie
und Praxis............................................................................. 45
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
7. Literaturverzeichnis
Glaser, B. & Strauss, A. (2005) (2. Auflage). Grounded Theory. Strategien
qualitativer Forschung. Bern: Verlag Hans Huber.
Haller, D. (2000). Grounded Theory in der Pflegeforschung. Bern: Verlag
Hans Huber.
Kelle, U. & Kluge, S. (1999). Vom Einzelfall zum Typus. Fallvergleich und
Fallkontrastierung in der qualitativen Sozialforschung. Opladen:
Leske & Budrich.
Klafki, W. (1996). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße
Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. (5. Aufl.)
Weinheim: Beltz.
Luhmann, N. (1994). Soziale Systeme: Grundriss einer allgemeinen Theorie.
Frankfurt a. M.: Suhrkamp
Strauss, A. & Corbin, J. (1996). Grounded Theory: Grundlagen qualitativer
Sozialforschung. Weinheim: Beltz.
Wittneben, K. (2003). Pflegekonzepte in der Weiterbildung für Pflegelehrerinnen
und Pflegelehrer. (5. Aufl.) Frankfurt am Main: Lang.
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
8. Anhang
8.1. Interviewleitfaden 1.1 – Lehrerin
Was bedeutet für Sie Bewohnerorientierung in der Altenpflege und wie
wird dieser Begriff in der Ausbildung berücksichtigt und von Schüler(innen)
in die Berufspraxis umgesetzt?
1. Wenn Sie sich an Ihre eigene Ausbildung erinnern, finden Sie, dass
Sie im Unterricht gut auf die Anforderungen der Pflegepraxis vorbereitet
wurden?
2. Was hat sich in der theoretischen Ausbildung von damals bis heute
geändert?
3. Empfinden Sie diese Veränderungen als positiv?
4. Bereitet die heutige Ausbildung an Ihrer Schule die Schüler gut auf
die heutigen Anforderungen des Pflegeberufes vor?
5. Was bedeutet für Sie eine bewohnerorientierte Pflege?
6. Inwieweit kann Bewohnerorientierung in der theoretischen Ausbildung
vermittelt werden?
7. Welche Bedeutung haben betriebliche Abläufe in der theoretischen
Ausbildung und werden diese im Unterricht vermittelt?
8. Welchen Stellenwert nehmen medizinische Inhalte in der theoretischen
Ausbildung ein?
9. Inwieweit werden die Schüler auf die Zusammenarbeit mit Ärzten
vorbereitet?
10. Ist es wichtig, dass die Schüler beobachtete Veränderungen und
Phänomene bei einem Bewohner beurteilen und möglichen Krankheiten
zuordnen können?
11. Wie bilden Sie die Schüler aus, damit sie auf diese Veränderungen
reagieren können?
12. Mit welchen Inhalten oder Methoden erreichen Sie dieses?
13. Wie lernen die Schüler, auf besonderes Verhalten der Bewohner
(z.B. bei Demenz) zu reagieren?
14. Welche Methoden oder Konzepte werden in der Theorie vermittelt?
15. Welchen Stellenwert hat die Förderung der Ressourcen der Bewohner
in der theoretischen Ausbildung?
16. Arbeiten Sie viel mit Beispielen aus der Praxis?
17. Was ist Ihnen bei der Konstruktion dieser Fälle wichtig?
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18. Werden die Schüler in die Planung, Vorbereitung und Gestaltung
des Unterrichts einbezogen?
19. Wie wird das Erleben der Pflege durch die Bewohner in der Ausbildung
berücksichtigt?
20. Wird die Empathiefähigkeit der Schüler im Unterricht gefördert?
21. Lernen die Schüler, auf existenzbedrohende Situationen der Bewohner
zu reagieren?
22. Welchen Stellenwert haben Berührungskontakte in der Pflege?
23. Wie fließt dieses in die Ausbildung ein?
24. Werden die Schüler zum kritischen Hinterfragen und diskutieren angeregt?
25. Wird kritisches Hinterfragen auch für die praktische Ausbildung angeregt?
8.2. Interviewleitfaden 2.1 – Schülerin
Was bedeutet für Sie Bewohnerorientierung in der Altenpflege und wie
wird dieser Begriff in der Ausbildung berücksichtigt und von Schüler(innen)
in die Berufspraxis umgesetzt?
1. Haben Sie den Eindruck, dass Sie im Unterricht gut auf die Anforderungen
der Pflegepraxis vorbereitet wurden?
2. Was sind Ihrer Meinung nach die wichtigsten Anforderungen, die
der Beruf der Altenpflegerin an Sie stellt?
3. Was bedeutet für Sie eine bewohnerorientierte Pflege?
4. In welchen Bereichen der Ausbildung bekommen sie am ehesten eine
bewohnerorientierte Pflege vermittelt?
5. Welche Bedeutung haben betriebliche Abläufe in der theoretischen
Ausbildung und werden diese im Unterricht vermittelt?
6. Welchen Stellenwert nehmen medizinische Inhalte in der theoretischen
Ausbildung ein?
7. Inwieweit werden Sie im Unterricht auf die Zusammenarbeit mit
Ärzten vorbereitet?
8. Ist es wichtig, dass Sie Veränderungen bei einem Bewohner beurteilen
und möglichen Krankheiten zuordnen können?
9. Erhalten Sie im Unterricht das nötige Wissen, damit sie auf diese
Veränderungen reagieren können?
10. Wie lernen Sie, auf besonderes Verhalten der Bewohner (z.B. bei
Demenz) zu reagieren?
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
11. Welchen Stellenwert hat die Förderung der Ressourcen der Bewohner
in der theoretischen Ausbildung?
12. Lernen Sie im Unterricht viel anhand von Beispielen aus der Praxis?
13. Was zeichnet diese behandelten Fälle Ihrer Meinung nach aus?
14. Können Sie die aus den Fällen gelernten Ergebnisse gut in der Praxis
umsetzen?
15. Werden die Schüler in die Planung, Vorbereitung und Gestaltung
des Unterrichts einbezogen?
16. Wenn ja, wie?
17. Können Sie nachempfinden, wie ein pflegebedürftiger Bewohner die
Pflege erlebt?
18. Können Sie sich in die Empfindungen eines Bewohners einfühlen?
19. Was bedeutet das für Sie?
20. Wie reagieren Sie auf bestimmte Empfindungen?
21. Wie gehen Sie auf existenzbedrohende Situationen der Bewohner
(schwere Krankheit, plötzliche Gesundheitsverschlechterung) ein?
22. Welchen Stellenwert haben Berührungskontakte in der Pflege?
23. Wie werden Sie auf diese körperlichen Kontakte zu den Bewohnern
vorbereitet?
24. Werden Sie im Unterricht zum kritischen Hinterfragen und diskutieren
angeregt?
25. Wird kritisches Hinterfragen auch für die praktische Ausbildung angeregt?
8.3. Interview 1.1 - Lehrerin
Situation:
• Datum: 6.12.2005
• Dauer: 14:00 – 15:10 Uhr (ca. 70 Minuten)
• Ort: Fachseminar für Altenpflege
• Anwesende:
(Interviewer)
Christian Ley (I1) / Roland Kietzmann (I2)
Frau E. (Befragte, Lehrerin am Fachseminar
für Altenpflege)
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I1: Die erste Frage ist, um einen lockeren Einstieg zu finden, wenn Sie
sich an die eigene Ausbildung erinnern, finden Sie, dass da im
Unterricht gut auf die Anforderungen der Pflegepraxis eingegangen
wurde?
Frau E.: Ja, das ist schon ein bisschen schwierig, weil ich bin gar nicht
ausgebildete Pflegerin. Ich bin ja Diplom-Theologin, das heißt
ich hab gar keine Pflegeausbildung, außer, ich hab so’ne – wie
nennt man das – so von den Maltesern, so ne Ausbildung von
zehn Wochen, und da ist naturgemäß überhaupt nicht auf irgendeine
Bewohnerorientierung eingegangen worden, sondern nur auf
Handwerk, so auf Grundpflege und so wat, so dass man im Altenheim
zu der Zeit als ich das gemacht habe, irgendwelche
Nachtwachen machen konnte, ne. Insofern kann ich da gar nicht
mitreden an der Stelle, außer für diese zehn Wochen.
I1: Wie lange waren Sie denn in der Pflegepraxis insgesamt tätig?
Frau E.: Also in der Pflegepraxis war ich fast fünf Jahre…und zwar in
der Nachtwache, im Nacht dienst im Altenheim. Auch mit ner
halben Stelle.
I2: Ich möchte mal die Frage stellen, hat sich, wenn Sie die Pflegepraxis,
wenn wir jetzt in der Pflegepraxis bleiben, hat sich Ihrer Meinung
nach etwas verändert in der Pflegepraxis, vielleicht auch in
Bezug auf eine gewisse Orientierung am Bewohner?
Frau E.: Ja, meiner Ansicht nach hat sich der Reflexionsgrad verändert,
also vorher gab’s ja auch ne Bewohnerorientierung, die war aber
mehr intuitiv und so unter dem Motto der Nächstenliebe, sag ich
mal, mehr so’n religiöses, religiös-ethischer Teil, und heute wird
der ja zunehmend fachlich, also auf dem Hintergrund der Pflege
noch mal fachlich reflektiert und beforscht. Das hat sich schon
sehr professionalisiert, also das ist so’n Professionalisierungsschub
in den letzten sagen wir mal sieben Jahren, so sechs oder
sieben Jahren.
I2: Gibt es vielleicht Dinge, die früher positiver waren als heute?
Frau E.: Meinen Sie in der Bewohnerzentrierung?
I2: Ja, auch in Bezug auf die Betreuung von Bewohnern.
Frau E.: Boah, das ist ne schwere Frage. Also, ich kann das nur…das ist
jetzt nicht wirklich gut reflektiert, ich versuch das mal zu entwickeln,
so aus dem Bauch heraus, aus dem Gefühl heraus. Also…diese
Professionalisierung hat auch zur Folge, dass man
Menschen mit bestimmten Kategorien belegt, wie die dann so
sind, also entweder mit Krankheits- oder Gesundheitskategorien…Verhaltensauffälligkeiten
bei Dementen fällt mir da
ein…Früher, also als das noch nicht so reflektiert war, waren die
mehr…war das zwischenmenschlich mehr…ja, war einfach
so…so ne höhere…einfach ne Akzeptanz…Das ist so und da
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müssen wir mit klar kommen. Natürlich waren die Preise auch
dementsprechend, den man für diese Haltung gezahlt hat früher,
fand ich, ne, also wenn da wirklich jemand hochgradig auffällig
war, konnte man da auch nicht mehr so richtig mit umgehen…aber
ich fand, das war…etwas…etwas lockerer…nicht
so…diese professionelle finde ich manchmal sehr streng.
I2: Ich hab noch eine Frage, wie sah das mit der Personalsituation früher
aus. Hat sich da vielleicht etwas im Gegensatz zu heute geändert?
Frau E.: Also ich kann das nur aus dem Nachtdienst beurteilen und aus
Erinnerungen heraus, was mir die Leute vom Tagdienst damals
so erzählt haben und was sie mir heute erzählen. Also, die Personalsituation
war nicht besser, aber die Anforderungen waren geringer,
fand ich. Also, zum Beispiel dieser ganze administrative
Kram, der war ja nicht dabei, die ganze Pflegeplanung, die Pflegedokumentation
war ja…was weiß ich…vielleicht 25 Prozent
von dem, was man so heute machen muss, ne, und die Zeit konnten
die Leute gut entweder mit den Bewohnern verbringen, wenn
sie es denn gemacht haben, oder sie haben dann untereinander
im Team die Zeit irgendwie gestaltet. Ich hatte das Gefühl, die
waren da auch zufriedener. Heute finde ich das mit diesem ganzen
administrativen Teil, mit diesem ganzen Mist, den man da so
ausfüllen muss…das finde ich…ja, schwierig. Also, ich finde,
das hat so eine Auswirkung auf die Personalsituation, da wäre ich
auch nicht mit zufrieden, zumal man unter anderen Bedingungen
angetreten ist. Die Leute, die Altenpflege gelernt haben, wollten
mit Leuten zu tun haben, mit den alten Leuten, aber die wollen
nicht Stunden ihres Lebens am Schreibtisch verbringen und über
irgendwelchen Formulierungen brüten.
I1: Ja, finden Sie denn diese insgesamt professionellere Sichtweise, die
Pflegende heutzutage haben, ist das für Sie eher eine positive oder
eher eine etwas negative Veränderung?
Frau E.: Ja, schwere Frage. Ich finde, es ist beides. Also es ist ne positive…berufspolitisch
gesehen ist es eher ne positive Veränderung,
also Altenpflege war immer son Stiefkind der Krankenpflege,
und dass die sich emanzipiert und Pflege sich insgesamt auch
emanzipiert, so im Vergleich auch zur Medizin, also ne eigenständige
Profession wird, das finde ich also durchaus positiv. Also
berufspolitisch gesehen ist das sicherlich ein Fortschritt. Die
Gefahr, die ich dabei sehe, ist dass dieser zwischenmenschliche
Teil etwas bei der ganzen Professionalität und der Professionalisierung
auf der Strecke bleibt.
I1: Kann den diese Professionalisierung auch die Pflegequalität verbessern?
Frau E.: Also das finde ich schon, dass sich die Pflegequalität verbessert.
Da muss man ja unterscheiden, sie haben ja immer diesen, ich
sag mal, diesen somatisch-pflegerischen Bereich…also was weiß
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ich…wenn es um Wundversorgung geht etc. und da finde ich
schon, dass auch durch die Pflegeforschung, es wird ja auch sehr
viel geforscht, Standards entwickelt etc., da finde ich schon, dass
die Qualität wesentlich besser geworden ist. Man schmiert da
nicht mehr irgendwelches Melkfett drauf und meint, das ist das
nonplusultra, also hoffentlich passiert das jetzt nun nicht mehr so.
Also in dem sozialpflegerischen Bereich…der hinkt meiner Ansicht
nach her hinter dem medizinischen Teil, ist wahrscheinlich
auch attraktiver, wenn man sich mit der Medizin irgendwie in
Verbindung bringt. Und ob da die Qualität zugenommen hat, das
weiß ich gar nicht mal, das würde ich nicht mit einem eindeutigen
Ja beantworten, aber auch nicht mit einem eindeutigen Nein.
I2: Würden Sie sagen, dass die Anforderungen, die an die Schüler gestellt
werden in der heutigen Ausbildung zur Altenpflege, gestiegen
sind?
Frau E.: Ja, wesentlich. Also ich bin ja jetzt 15 Jahre hier und ich finde,
wenn ich das vergleiche, wie ich angefangen bin, mit heute, also
da liegen Welten dazwischen. Also was die Schüler können müssen,
an Krankheitsbildern, an Pflegeplanungen schreiben, auch an
Informationen, die sie verarbeiten, also das ist schon um 100%
mindestens anders geworden.
I1: Bereitet denn die heutige Ausbildung gut auf diese Anforderungen
vor, die Schüler?
Frau E.: Das ist auch ne gute Frage. Ich weiß jetzt nicht, wie das jetzt in
anderen Fachseminaren wirklich aussieht, weil die Konkurrenz
so groß ist, dass da keiner den anderen mit rein gucken lässt. Ich
kann es immer nur von Hörensagen und von diesem Fachseminar…Wir
haben eine große Diskrepanz zwischen Theorie und der
Praxis. Die gibt es ja überall, auch bei den Schreinern und auch
bei der Pflege, aber die finde ich schon besorgniserregend. Ich
weiß nicht, ob wir mit diesem hohen Theorieanspruch die Leute
gut auf die Praxis vorbereiten. Die unterliegen da anderen Spannungen
als denen, die wir hier möglicherweise…also wo wir
möglicherweise helfen können, die zu bewältigen. Wenn ich also
zum Beispiel unterrichte: Demenz, Umgang mit Demenzkranken,
und da gibt’s immer diesen Zeitfaktor, der eine Rolle
spielt…Handlungsabläufe zulassen, das kostet immer Zeit, ist
aber nun mal state of the art, das kann man nicht hinwegdiskutieren
und die Schüler kommen dann in die Praxis und da geht’s
dann darum, in einer bestimmten Zeit einen Bewohner fertig zu
machen, das sag ich mal absichtlich so, und dann geraten die in
eine Zerreißprobe. Und die Frage ist für mich hier, wie bereiten
wir die auf diese Spannungen vor, und ich hab da keine Lösung
im Moment.
I1: In welchen Bereichen kommt außer bei der Zeit vielleicht diese Theorie-Praxis-Diskrepanz
noch zum Tragen ganz besonders?
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Frau E.: Also ich hör das immer von den Kolleginnen aus dem somatischen
Bereich und da geht es dann letztendlich um hygienische
Kautelen , dass die eingehalten werden, das wird also auch häufig
mit Zeit begründet, das wenig Zeit ist, also aus der Praxis, oder
dass zu wenig Material da ist, weil die Ärzte das nicht mehr ver-
schreiben. Das hör ich immer. Dann auch was Operationen angeht…wir
haben hier so ein Fach das heißt interdisziplinäre Zusammenarbeit,
da geht’s ja auch noch mal darum, wie arbeite ich
mit anderen Berufsgruppen zusammen, mit Ärzten und Physio-
therapeuten etc. Also auch da ist das was wir hier vermitteln
nicht das was in der Praxis ist. Weil, da gibt’s große Konkurrenzen,
also jeder versucht da ein Stück vom Pflegekuchen irgendwie
abzukriegen, und hält sich dementsprechend auch bedeckt.
Die Kommunikation zwischen Arzt und Pflegepersonal, ne da
gibt’s ganze Bibliotheken inzwischen drüber. Das ist auch
manchmal gut und manchmal auch nicht gut.
I2: Also ich würde dann überleiten zum nächsten Themengebiet und ich
würde Ihnen gerne ne ganz offene Frage stellen, und zwar: was
bedeutet Bewohnerorientierung für Sie persönlich? Kann man
das vielleicht irgendwie operationalisieren? Oder vielleicht
möchtest du das ein bisschen ausführen?
Frau E.: Also, was bedeutet Bewohnerorientierung für mich persönlich?
… Hach, was für schwere Frage. Also für mich bedeutet Bewohnerorientierung
einmal, dass jemand mich erstmal so akzeptiert,
wie ich da vor ihm sitze, liege oder stehe, je nachdem, wie krank
ich bin, oder wie gesund ich bin. Dass er meine Bedürfnisse erkennt…der
muss die nicht alle erfüllen, das geht nicht, aber der
muss sie zumindest erkennen und freundlich und fürsorglich damit
umgehen. Auch indem er Grenzen setzt, das gehört für mich
dazu.
I2: Und was denkst du, inwieweit kann eine Bewohnerorientierung in
der theoretischen Ausbildung, jetzt hier zum Beispiel am Fachseminar,
vermittelt werden?
Frau E.: Also, meiner Sicht kann man die begrenzt vermitteln. Und
zwar…wenn man ein Modell macht hier, wo wir selber mit den
Schülern schülerzentriert umgehen. Dann, glaube ich, kriegen die
eine Idee davon, was das bedeuten könnte, wie geht man denn
bewohnerzentriert mit dem Bewohner um. Wenn man dieses
schülerzentrierte Arbeiten immer wieder in den Mittelpunkt der
Ausbildung stellt und dann in die Reflexion bringt…Ja, wie ist es
denn, wenn sie jetzt einen Bewohner vor sich hätten, da ist das
ganz genauso, oder wo bestehen da Unterschiede. Ich glaub, das
ist die Möglichkeit, die wir hier haben. Und wenn wir in die Praxis
gehen, dann können wir ja noch mal die Praxis angucken, da
haben wir ja noch mal einen anderen Zugang. Aber hier, wenn
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wir nur in der Schule sind, können wir das nur, wenn wir auch
schülerzentriert arbeiten.
I1: Wird denn in der Ausbildung wirklich schülerzentriert gearbeitet ihrer
Meinung nach?
Frau E.: Auch ne schwere Frage. Also alle bemühen sich ja mal darum,
sage ich mal, ne, also schülerzentriertes Arbeiten ist ja, hat sich ja
mal fast jeder auch irgendwie auf die Fahnen geschrieben. Ich
sag mal etwas Ketzerisches: ich glaube, das scheitert häufig daran,
dass die Lehrer kein Modell sein wollen. Schülerzentriertes
Arbeiten heißt auch, ich muss etwas vorleben. Also, wenn ich ein
bestimmtes Bild vom Menschen habe, was der lernen soll und
wie der lernen soll, wie der sein soll, da muss ich das vorleben.
Und ich glaube, da scheiterts. Da scheiterts sowohl im Fachseminar
aber auch an anderen Schulen…also auch an den allgemein
bildenden. Das ist wirklich ein großes Manko von allgemein bildenden
Schulen, am Gymnasium, dass Lehrer einfach kein Modell
mehr sind.
I2: Also, wir wollten jetzt den Begriff der Bewohnerorientierung noch
ein bisschen mehr konkretisieren. Wir fangen mal auf einer ganz
unteren Stufe einer Bewohnerorientierung an. Welche Bedeutung
haben betriebliche Abläufe in der theoretischen Ausbildung und
wie werden diese vielleicht im Unterricht vermittelt?
Frau E.: Ja, ich kann nur von meinem Bereich sprechen, also aus dem
medizinischen Bereich der Kolleginnen ist mir nicht bekannt,
dass die betriebliche Abläufe, also nicht pflegerische Abläufe,
betriebliche Abläufe mit in den Unterricht einbeziehen, es sei
denn Frau O. über dieses Qualitätsmanagement. Bei mir werden
betriebliche Abläufe kritisch reflektiert auf dem Hintergrund der
totalen Institution. Das nehme ich immer durch: Totale Institution,
erlernte Hilflosigkeit. Und da geht’s ja dann um Routinisierung
etc. etc. Da kommt das immer vor und das wird auch wirklich
kritisch hinterfragt.
I1: Ist das denn so, wenn das kritisch hier in der Ausbildung hinterfragt
wird, glauben Sie, dass das auch in die Praxis übertragen wird,
diese kritische Grundhaltung dieser Abläufe?
Frau E.: Das weiß ich nicht, ob das in die Praxis übertragen wird. Also,
die kritische Haltung wird hier geweckt, das merke ich immer im
Unterricht. Ich merke aber auch, wie die Schüler dann mit ihrer
Praxis, so wie sie sie erleben, völlig in Konflikt geraten und viele
kriegen Angst. Die Fragen werden ja dann immer gestellt, ja wie
soll ich das denn machen in der Praxis…da sind die ja dann auf
ihre Zivilcourage sag ich mal zurückgeworfen. Was sag ich in
der Praxis, wie mahn ich bestimmte Sachen an, wie trage ich diese
kritische Reflexion aus der Schule noch mal mit in die Praxis,
ohne dass ich da ausgegrenzt werde. Die Angst heißt ja immer,
ich werde ausgegrenzt. Insofern, weiß ich nicht, inwieweit die da
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in der Praxis auch da die Möglichkeiten haben, als Schüler, die
haben ja diese Schülerrolle, die sind ja nicht in Leitung. Also
Schüler da diesen kritischen Teil noch mal so mit rüber zu transportieren,
das ist schwer für die Schüler. Ich hoffe immer darauf,
dass wenn die mal irgendwie ne Leitungsstelle haben, dass dieses
kritische Muster nicht verloren gegangen ist und dass das dann
auf einer anderen Stufe ne andere Wirkung noch mal hat.
I2: Sie unterrichten ja jetzt nicht direkt medizinische Inhalte sondern sie
sind mehr auf den sozialwissenschaftlichen Bereich fokussiert,
dennoch, was denken Sie welchen Stellenwert nehmen medizinische
Inhalte in der theoretischen Ausbildung zur Altenpflegerin
und zum Altenpfleger ein?
Frau E.: Also, die sind deutlich höher als diese sozialpflegerischen Anteile,
das ist auch so gewollt vom Gesetzgeber auch nach dem
neuen Gesetz. Dieser medizinische Teil steht im Vordergrund. Ja,
wie ich das finde (lacht)…ich finde, das sollte gleich gewichtet
sein, aber in den Altenheimen, auch zum Teil durch den Außendruck,
der da erzeugt wird…wofür bekommen die Geld, heißt ja
die Frage. Die bekommen Geld für medizinisch pflegerische
Handlungen, die empirisch nachhaltbar sind, mehr als diese weichen
Kompetenzen, diese sozialpflegerischen Anteile, und insofern
rücken die natürlich auch in den Fokus, auch ausbildungsmäßig,
und die Einrichtungen fordern das auch ein. Deutlich
mehr als Umgang mit Dementen, wofür die keinen Cent kriegen,
es sei denn, man kann es irgendwie über die Körperpflege abdecken.
I1: Inwieweit werden denn die Schüler auf die Zusammenarbeit mit Ärzten
und anderen Berufsgruppen vorbereitet?
Frau E.: Ja, es gibt so’n Fach – hab ich ja gesagt, das heißt „Interdisziplinäre
Zusammenarbeit“…Hach…Das ist schwer zu füllen…ich
weiß jetzt nicht, wie andere Fachseminare das füllen, wir sind da
gerade dabei, da so eine Art Kleinst-Curriculum dafür zu entwickeln
und zu kucken, was man da machen kann. Also in der Vergangenheit
war es so, dass es…ja man informierte sich, die Schüler
mussten irgendwie losgehen…
(Telefongespräch)
I2: Ja, wir waren bei der Frage, inwieweit die Schüler auf die Zusammenarbeit
mit den Ärzten vorbereitet werden. Da hatten Sie ja
auch schon eine Menge zu gesagt. Mich würde noch mal interessieren,
sehen Sie Konflikte in der Praxis, Sie gehen ja auch auf
Praxisbegleitungen, haben Sie da schon mal von Konflikten gehört,
oder mitbekommen, dass es Probleme in der Zusammenarbeit
gegeben hat?
Frau E.: Also, was ich häufiger höre, sind Konflikte zwischen bestimmten
Ärzten – das sind aber dann immer dieselben – die dann da
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reinrauschen, in das Zimmer gehen und wieder rausrauschen, ohne
jemanden zu informieren oder mit einzubeziehen, geschweige
denn sich mal herablassen, sich mit den Pflegenden gemeinsam
irgendwie ne Pflege zu entwickeln oder den medizinischen Teil
mit zu entwickeln. Das tun ja ganz so viele nicht. Das hör ich eher.
Ansonsten finde ich, dass es besser im Vergleich zu früher
geworden ist die Zusammenarbeit zwischen den Physiotherapeuten
und den Altenpflegerinnen. Was ich immer noch problematisch
finde ist die Zusammenarbeit zwischen den Sozialpädagogen
und Sozialarbeitern und dem Pflegepersonal. Das war früher
aber auch noch schlimmer, ist schon besser geworden, aber es ist
immer noch scheinbar…also hierarchisch, also die Sozialarbeiter
meinen dann, sie sind weisungsbefugt und die Pflege sagt dann,
ich mach ja die Drecksarbeit und die machen das Gute nur, bisschen
mit den Alten da rumtüdeln, also da gibt’s schon, das
scheint irgendwie weiter zu bestehen.
I1: Nochmal so’n kleiner Schnitt sozusagen: ist es wichtig, die beobachteten
Veränderungen bei den Bewohnern also, Phänomene beispielsweise,
beurteilen und auch Krankheiten zuordnen zu können?
I2: Jetzt vielleicht auch in Bezug auf Demenz, was ja auch ihr Spezialgebiet
ist.
Frau E.: Ja, das finde ich grundsätzlich wichtig. Egal ob das jetzt Demenz
ist, die müssen körperliche Veränderungen bewerten können.
Da hat man nen Dekubitus ersten Grades und da muss ich
nen Arzt holen oder auch nicht…das find ich schon wichtig.
I2: Und wie bilden Sie oder auch die anderen Dozenten die Schüler aus,
damit sie solche Veränderungen wahrnehmen können?
Frau E.: Indem wir halt sehr viel Wert legen auf Beobachtungen, also
Krankenbeobachtung nennt man das ja, ich sag da eben Wahrnehmung,
also die Wahrnehmung sehr schärfen, gute Anamnesen
erstellen, daraus anständige Pflegeprobleme formulieren, ja, und
dann kann’s ja losgehen, Ziele und Maßnahmen, wie sich das gehört.
I2: Also, einen Schwerpunkt, wie ich das so raushöre, ist dann auch die
Erstellung und Bearbeitung einer Pflegeplanung.
Frau E.: Also das finde ich schon ganz wichtig, dass die Schüler ne Pflege
planen und nicht aus dem hohlen Bauch heraus mal eben, was
ihnen dazu einfällt, mach ich mal dies und jenes. Schon auch kucken,
wie verläuft ne bestimmte Krankheit, gibt’s Besserung oder
Verschlechterung, was kann ich denn noch machen. Oder was ich
ganz wichtig in der Altenpflege finde, für mich auch im Unterschied
zur Krankenpflege, dass wir auch noch mal nach den Prophylaxen
kucken, was kann ich präventiv machen. Das machen
die ja in der Krankenpflege nicht so, müssen die ja auch nicht,
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weil die ja einfach auch nicht ganz so viel und so lange da sind
im Krankenhaus. Das machen die dann ja auch in der Reha. Aber
in der Altenpflege finde ich das ganz wichtig.
I1: Wie lernen denn die Schüler auf spezielles möglicherweise von der
Norm abweichendes Verhalten der Bewohner, zum Beispiel wieder
bei Demenz, zu reagieren?
Frau E.: Also, einmal lernen die das an Fallbeispielen, also dass man bestimmte
Fälle aus der Praxis mitbringt, und wir die hier noch mal
durchsprechen. Die lernen das in der praktischen Begleitung, also
wenn wir mit vor Ort gehen. Also wenn dann so’n Verhalten auftritt,
dass wir dann im Nachhinein mit der Praxisanleiterin gemeinsam
den Fall reflektiert und kucken kann, wie machen die
das und was kann man da tun. Die lernen das natürlich auch
durch den Theorieteil, wo das dann wirklich abgekaspert wird,
also das Schreien von Demenzkranken, Ursache, was kann das
bedeuten, wie kann ich pflegerisch intervenieren, da gibt es auch
einfach bestimmte Regeln, die man da beachten muss.
I2: Wenn wir jetzt noch mal in die Praxis schauen, glauben Sie, oder was
sagen Ihre Erfahrungen in der Praxisbegleitung, dass Erlernte,
was jetzt auch die Reaktion auf Verhalten angeht, dass das von
den Schülern gut umgesetzt wird?
Frau E.: Das ist unterschiedlich. Das hängt auch aus meiner Sicht von
den Bedingungen ab, unter denen die arbeiten. Also wenn die
Bedingungen so sind, dass die Freiräume haben, das umzusetzen,
dann tun die das auch. Weil ich erleb Schüler schon so, dass die
sehr wissbegierig sind und das auch richtig aufsaugen, ach kuck,
so kann ich das machen, und wenn die quasi die Möglichkeit haben,
das umzusetzen, und die Hilfestellung auch, dann tun die
das auch. Wenn sie natürlich ne ablauforientierte Organisation
haben, und die Anleiter ganz gestresst sind, und auch eigentlich
gar keinen Bock haben anzuleiten, dann tun die das natürlich
nicht.
I1: Was mich noch interessieren würde, gerade bezogen auf das Verhalten,
da kommt es ja auch zu vielen belastenden Situationen der
Pflegenden, nicht nur der Schüler, sondern auch der anderen, wie
kann man darauf in der Ausbildung vorbereiten?
Frau E.: Also es gibt auch wieder so’n theoretischen Teil aus meiner
Sicht, wo man erstmal bekannt macht, welche Möglichkeiten gibt
es eigentlich, um mit solchen Belastungen umzugehen. Angefangen
von Supervision, Entspannungstraining. Dann müssen die
natürlich auch theoretische Kenntnisse haben, wie überhaupt solche
Stresssituationen entstehen, was Burnout ist etc. etc. Das ist
quasi der theoretische Teil. Der praktische Teil liegt wieder hier;
also wie verhalten sich die Schüler hier in stressigen Situationen.
Erkennen wir die als Lehrer und können wir die so begleiten, wie
ich mir das so auch in der Praxis wünschen würde wie die beglei-
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tet würde. Also das ist das, was wir hier leisten können. Welt wir
ja nicht vor Ort im Altenheim sind.
I1: Gibt es denn Methoden oder Konzepte, die dabei helfen können, solche
Situationen dann aufzufangen, was man hier vielleicht auch
üben kann?
Frau E.: Wir haben ja hier vor Ort relativ viele Supervisoren, ausgebildete
Supervisoren, da kann man natürlich die supervisorische
Kompetenz immer einbringen. Was ich ganz wichtig finde sind
regelmäßige Fallbesprechungen. Das wird relativ wenig gemacht,
finde ich aber ganz wichtig. Was ich auch ganz wichtig finde,
und das wird in vielen Heimen auch eingespart, das sind anständige
Übergaben, wo die Leute sich noch mal sehen und was erzählen
können, also nicht nur diese ganz strenge Struktur, sondern
auch sich entlasten können, das finde ich auch noch mal
ganz wichtig. Und ich glaub, jeder ist auch aufgerufen, der in so
einem Stressberuf arbeitet, selber für sich was zu tun. Also nicht
innerhalb dieser Institution sondern auch außerhalb zu kucken,
kann ich denn mal hier so nen Kurs machen für autogenes Training,
oder muss ich mir ne externe Beratung holen, eine kollegiale
Beratungsgruppe suchen…Also das ist nicht nur ein Problem
der Institution, da müssen wir selber Verantwortung übernehmen.
I1: Wird denn so was, trotzdem muss es ja die Institution unterstützen,
wenn ich auch so an die Heimträger denke, wird das da begrüßt,
wenn da Altenpflegende kommen und sagen, wir möchten gerne
ne Supervision haben?
Frau E.: Ist auch unterschiedlich. Ich kann also, weil ich auch noch so
ein bisschen in der Supervisions-Szene drin bin, sagen, dass sich
der Supervisionsansatz verändert hat. Ich sag mal, vor sieben
acht Jahren war das noch so, da wurde das als Qualifizierungsinstrument
für die Mitarbeiter gesehen, auch von den Supervisoren
selber. Heute wird es von den Leitungen zunehmend, dass die
Supervision instrumentalisiert wird um Teamprobleme zu lösen.
Da funktioniert ein Team nicht richtig, ich sag mal, der Output ist
zu gering, oder die machen immer Probleme, dann sagen die,
jetzt stecken wir da mal nen Supervisor rein und der soll das mal
regeln, der soll die mal auf die Spur bringen. Das heißt, die Leitungsverantwortung
an dieser Stelle wird dann auf den Supervisor
übertragen. Mein Ansatz ist das nicht, deshalb mache ich
auch fast keine Supervision mehr in der Altenhilfe. Aber das
wird häufig leider heute von der Supervision erwartet. Und Supervision,
um sich fit zu halten oder zu entlasten, das wird von
Leitungen oft nicht toleriert. Da fehlt denen irgendwie der messbare
Output, ne, sonst ist ganz schlecht.
I2: Ich würde noch mal nen Schnitt machen, um noch mal auf die Bewohnerorientierung
zu sprechen zu kommen, welchen Stellen-
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wert hat die Förderung von Ressourcen in der Pflege in der theoretischen
Ausbildung?
Frau E.: Also eigentlich nen hohen Stellenwert. Von unserem Selbstverständnis
her. Aus meiner Sicht kommt es noch ein bisschen zu
kurz, weil wir zum Beispiel was die Pflegeplanung angeht, da
gibt es ja auch Konzepte, die nicht defizitorientiert sind und die
wirklich ganz explizit ressourcenorientiert sind. Da würde ich
mir wünschen, dass wir die mehr in die Theorie rein nehmen, a-
ber da haben wir natürlich ein Problem mit der Praxis, weil die
alle, was weiß ich, nach Krohwinkel arbeiten. Da kriegt man natürlich
ein Problem, da sind die Schüler dann durcheinander, und
wissen dann nicht, was sollen wir denn da machen. In der praktischen
Begleitung bei mir ist es immer erstes Thema, also wie ressourcenorientiert
gehen sie mit den Dementen um. Das hab ich
heute Morgen noch in der Praxisbegleitung gehabt. Sehen die nur
die Defizite, oder auch, was der Demente noch kann.
I2: Wird den Schülern eine Hilfestellung an die Hand gegeben, um Ressourcen
zu ermitteln? Oder Tipps?
I1: Ja, wie kann man Ressourcenorientierung generelle im Unterricht
vermitteln?
Frau E.: Ich glaube, es muss ein theoretisches Instrument geben, um überhaupt
die Ressourcen zu benennen, sie festzustellen und in
so’n Raster, damit man ne anständige wirklich ressourcenorientierte
Pflegeplanung schreiben kann. Also ich weiß, dass in diesem
Demenzbuch so’n Raster drinsteht. Das denke ich ist für
mich so die Voraussetzung. Und die Schüler systematisch darauf
zu trainieren, also in der Beobachtung systematisch auf die Ressourcen
zu trainieren. Also auch in Fallbesprechungen, erst immer
zu kucken, was kann der Betreffende noch. Nicht, was kann
er nicht mehr, sondern, was kann der noch.
I2: Und wie weit leistet auch die Praxis, sprich die Mentoren und Praxisanleiter,
da ihren Beitrag?
Frau E.: Also ich erleb die Praxisanleiter eher als schwer gestresstes
Völkchen. Also wirklich schwer gestresst, die sich wirklich redlich
Mühe geben, das ist zweifellos so, aber die einfach mit der
Anleitung und mit dem Zeitaufwand, wenn man das anständig
machen will, wirklich überfordert sind und die denn auch von
den Institutionen nicht zur Verfügung gestellt kriegen. Und insofern
glaube ich, dass die, wenn man denen mit dieser Ressourcenorientierung
kommt, denn das stellt ja noch mal das, was die
tagtäglich machen auf den Kopf, also da winken die ab, da sind
die glaube ich überfordert. Kann ich auch unter den heutigen Bedingungen
nachvollziehen.
I1: Arbeiten Sie denn im Unterricht viel mit Fällen aus der Praxis, mit
wirklich praxisbezogenen Fällen?
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Frau E.: Ich arbeite selber, ich glaube das machen die Kolleginnen auch,
sehr viel mit Fällen aus der Praxis und zwar am Liebsten mit Fällen,
die die Schüler mitbringen. Also aus ihrer eigenen Praxis, so
dass wir alle gemeinsam ne Fallbesprechung damit machen.
I2: Arbeiten Sie auch mit selbst konstruierten Fällen?
Frau E.: Ja, manchmal zimmer ich sozusagen einen Fall zusammen,
wenn ich da bestimmte Sachen drin haben will, also, die gerade
zum Lernthema passen. Dann zimmer ich auch schon mal so’n
Fall zusammen.
I1: Welche Merkmale muss denn so ein Fall aufweisen, damit er im Unterricht
also didaktisch verwertet werden kann.
Frau E.: Ja, das ist schwer. Also eigentlich, also es muss ne Symptoma-
tik sein, die erkennbar ist und dem Lernstoff zugeordnet werden
kann. Sonst ist es ja schwierig. Je weiter die Leute in der Ausbildung
sind, desto komplexer muss der Fall auch konstruiert sein.
Also für die Dementen da kommt dann diese Biografie dazu , wo
die noch mal was draus ableiten können, nicht nur die aktuelle
Symptomatik sondern auch die Biografie, da kommt die Instituti-
on dazu, in der der Demente lebt. Und ich sag mal im dritten
Ausbildungsjahr müssten die eigentlich in der Lage sein, und
daran arbeiten wir auch, dass die also diese verschiedenen Einflussgrößen,
die auf die dementen Menschen einwirken, dass die
die erkennen können und zuordnen können und dann auch handlungsfähig
bleiben können.
I2: Inwieweit glauben Sie, werden die Schüler gefördert in Ihrer Handlungsfähigkeit
durch die Anwendung von Fallbeispielen?
Frau E.: Also ich erleb die Schüler ambivalent. Die kommen, wenn ich
einen Fall konstruiere, kommen die mit ihrer eigenen Praxis ir-
gendwie ein bisschen durcheinander, „dann war da aber bei Frau
Sowieso…“, dann holt die ihre eigene Praxis ein, dann sind die in
der eigenen Praxis und nicht bei dem Fall. Man muss die schon
ziemlich dirigistisch anweisen, und wenn das gelingt, dann ist
man schon so weit, dass diese Fallarbeit Frucht bringt. Mann
kann natürlich bestimmte Dinge, das geht ja auch sehr übern
Kopf, simulieren, aber ich find das ethisch fragwürdig, nen Dementen
da zu simulieren.
I1: Das ist wieder ein kleiner Schnitt jetzt, jetzt kommen wir so ein biss-
chen zur Schülerorientierung: Werden die Schüler hier in Pla-
nung, Vorbereitung, Durchführung und Gestaltung des Unterrichts
einbezogen?
Frau E.: Da muss ich noch mal eine Rückfrage stellen, was meinen Sie
damit? Die Stunden stehen ja fest, was wir unterrichten müssen,
der Einbezug der Schüler geht eher so über „was ist verstanden –
was ist nicht verstanden?“ Und wenn was nicht verstanden wurde,
was müssen wir wiederholen, oder was können wir noch tun,
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damit es verstanden wird. Also, wo die nicht mit einbezogen
wurden, ist bei der…des entsprechenden Stoffes, der da vermittelt
werden soll.
I1: Ich wollte dabei eher auf die methodische Gestaltung hinaus und die
konkrete Gestaltung des Unterrichtes.
Frau E.: Also, was die Methoden angeht, werden die mit unterschiedlichen
Methoden vertraut gemacht: Einzelarbeit, Gruppenarbeit,
Vortrag etc. und werden natürlich miteinbezogen, ich frag mit
zunehmender Dauer der Ausbildung schon immer nach, das ist
die Arbeitsaufgabe, was denken Sie denn, wie wir das erledigen
können? Wie wollen wir das jetzt angehen? Und dann versuchen
wir das dann mal und werten das dann aus..
I2: Inwieweit wird das Erleben der Pflege durch den Bewohner in der
Ausbildung berücksichtigt?
Frau E.: Also, wie die Bewohner Pflege oder die pflegerischen Handlungen
und Interventionen erleben? Also, das wird immer berücksichtigt.
Wir bemühen uns, und das weiß ich auch von den Kollegen
aus der somatischen Pflege, das wir uns immer auf den
Stuhl der Bewohner setzen. Sowohl bei mir im Bereich als auch
im somatisch-medizinischen Bereich.
I1: Kann man das denn lernen, sich auf den Stuhl des Bewohners zu setzen,
sich richtig einzufühlen da?
Frau E.: Ja, einmal glaube ich, kann man das lernen, indem man Menschen
hat, die einem das vorleben, was das heißt, sich in jemanden
einzufühlen. Also wenn ich das mal bei jemandem erlebe, als
Schüler, mein Lehrer fühlt sich in mich ein, wenn es zum Beispiel
auf eine Prüfung zugeht, da wird schon ein Weg gebahnt,
wie das bei anderen gehen könnte. Ich glaube, in bestimmte Zustände
der Bewohner, also sei es nun extreme Schmerzzustände
oder sei es nun auch Demenzzustände oder depressive Zustände,
ich glaube, da können wir uns nur ansatzweise reinfühlen. Da zu
denken, man könnte das wirklich voll nachvollziehen, das wäre
glaube ich vermessen. Da müsste man eintauchen, und ich glaube,
da käme man nicht wieder heraus.
I2: Das hat ja auch etwas mit Empathiefähigkeit zu tun, sich in einen
Bewohner hinein zu versetzen. Inwieweit wird diese Empathiefähigkeit
im Unterricht dem Schüler vermittelt, oder ist das überhaupt
zu vermitteln?
Frau E.: Das ist ganz schwer zu vermitteln. Wie gesagt, einmal über ein
Modell, dann über Rückmeldungen, wie empathisch gehen sie
mit den Kolleginnen und Kollegen im Kurs um? Wenn da Probleme
auftreten, setzen sie sich wirklich mal auf den Stuhl des anderen,
um mal zu empfinden, wie es dem geht in bestimmten Situationen?
Bewohnerbezogen ist das wirklich nur zum Teil zu
vermitteln. Es ist ja auch so ein Grenzgängertum. Also, voll in
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eine andere Person einzutauchen und den Rückweg nicht zu finden,
das kann man nicht machen, da wird man selber depressiv,
insofern vermitteln wir auch immer, oder ich auch immer, das
Ganze hat auch ne Grenze. Sie können nur so weit gehen, dass
sie auch den Rückweg wieder finden. Solche Kompetenz ist auch
sehr schwer, sehr ambivalent, aber auch sehr schwer zu vermitteln.
I2: Könnte das vielleicht auch ein Stück weit Aufgabe der Praxis sein,
die weiche Kompetenz, wie du sie nennst, zu vermitteln?
Frau E.: Ja, wenn es gerade auf den Bewohner abzielt, dann ja, dann finde
ich, ist das Hauptaufgabe der Praxis, da die ja vor Ort die Bewohner
haben. Und die Schüler lernen Empathie von ihren Kol-
leginnen und Kollegen. Und von ihren Leitern, also, wenn die
Leiter sich nicht in die Schüler einfühlen, können die von den
Schülern nicht verlangen, dass die sich in die Bewohner einfühlen.
Da stimmt ja was nicht.
I1: Lernen die Schüller denn auf existentiell bedrohliche Situationen
einzugehen?
Frau E.: Ja, existentiell bedrohliche Situationen heißt zum Beispiel,
wenn die einen Herzinfarkt kriegen?
I1: Ja, das können Verschlechterungen des Gesundheitszustandes sein,
alles was akut wahrgenommen wird, sprich, nicht nur Erkältung,
sondern ein Herzinfarkt oder eine schwere Verletzung…
I2: Oder der Verlust des Partners oder ähnliches.
Frau E.: Also für den medizinisch-somatischen Bereich weiß ich, dass
die das lernen. Es gab auch hier so einige Stunden „Notfälle im
Altenheim“. Für meinen sozialpflegerischen Bereich, also „Tod
des Ehepartners“, also, das lernen die. Also, wie gehen Menschen
überhaupt mit Angst um? Wie gehe ich mit Angst um? Wie gehe
ich mit Verlusten um? Doch das lernen die schon, coping-
Strategien.
I1: Kann man das wirklich vermitteln, wenn wir auch gerade daran den-
ken, dass, viele der Auszubildenden sind ja doch deutlich jünger,
und haben möglicherweise noch keine eigenen Erfahrungen mit
existenzbedrohlichen Situationen, vielleicht einige wenige. Kann
man das in der Theorie wirklich so umsetzen? Es geht ja auch
weniger um Reanimation, sondern darum, wie erlebt der alte
Mensch diese für ihn so bedrohliche Situation? Kann man das
den jungen Menschen wirklich so beibringen?
Frau E.: Also, ich glaube auch da, dass unsere Handlungs- oder Vermittlungsmöglichkeiten
begrenzt sind. Also, ein 20jähriger wird nicht
wirklich ermessen können, was eine Frau empfindet, wenn sie
nach 50 Ehejahren, ihren Mann, mit dem sie mehr oder weniger
glücklich war, mehr glücklich, sag ich mal, was das für diese
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Frau bedeutet. Jemand, der 40 Jahre alt ist, wird das möglicherweise
besser klar kriegen. Aber, für jemanden, der 20 Jahre alt
ist, für den sind auch noch andere Dinge wichtig, und Verlust ist
sicher noch kein Thema für einen 20jährigen, oder auch
22jährigen oder 23 jährigen. Insofern glaube ich, kann man
Grundlagen legen, die im Bedarfsfall mit zunehmendem Alter
des Pflegenden aufgerufen werden können. Das, glaube ich, kann
man tun. Aber einen 25jährigen fit zu machen, eine 70jährige zu
verstehen, die nach 50jähriger Ehe ihren Mann verloren hat, das,
glaube ich, ist nur begrenzt möglich.
I1: Da geht es vielleicht eher um so eine Vermittlung von Grundhaltungen.
Frau E.: Ja, ich merk das auch immer, wenn ich Gesprächsführung unterrichte.
Da müssen wir ja trainieren, wie gehe ich mit einer Frau
um, die quasi dieses Schicksal erlitten hat, und die spricht jetzt
mit mir darüber. Und letztendlich glaube ich, geht es um die Haltung,
eine solidarische Grundhaltung: Ich versuche, das zu verstehen,
in dem Maße, wie mir das als 25jährige Pflegerin möglich
ist, mehr ist dann eben nicht möglich. So ist aber auch das Leben,
ne. Aber ich versuche es, und ich grenz dich nicht aus mit deinem
Schmerz, und wenn ich selber nicht weiter komme, dann versuche
ich Hilfe zu organisieren. Ich glaube, das ist das, was wir
vermitteln können.
I2: Welchen Stellenwert haben Ihrer Ansicht nach Berührungskontakte
in der Pflege? Und wie werden diese auch in der theoretischen
Ausbildung vermittelt?
Frau E.: Also, bei heute alten Menschen, hat die Berührung einen ganz
zentralen Wert. Ob das in der Zukunft auch so sein wird, also,
wenn ich mal alt bin, das weiß ich nicht. Ich glaube, wir gehen
mit Berührung anders um als die heute alten und hochaltrigen
Menschen. Ich glaube aber grundsätzlich, dass Menschen, je
nach Situation, wenn ich in einer ganz schwierigen Lage bin,
zum Beispiel multimorbid und bin auf die Kontakte vom Pflegepersonal
angewiesen, weil alle meine Freunde, Bekannte und
Verwandte mehr oder weniger nicht kommen oder schon gestorben
sind, ich glaube, dann hat die Berührung noch mal nen höheren
Stellenwert, als wenn ich aufstehen kann und meine Kinder
zu Besuch kommen. Ich finde, da muss man wirklich gut in die
Situation kucken. Es gewinnt in dem Maße an Bedeutung, je isolierter
man ist.
I1: Wie kann man die Schüler auf so eine derart berührungs- und kontaktintensive
berufliche Tätigkeit vorbereiten?
Frau E.: Ja, das ist schwer, Also, ich sage immer, wenn wir jetzt in Italien
leben würden, wäre es leichter. Ich bin einige Jahre hintereinander
nach Italien gefahren, weil ich da gerne Urlaub mache.
Und ich habe da häufig Schüler und Lehrer erlebt. Und ich war
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immer sehr verwundert darüber, wie viel Berührung die Lehrer
mit den Schülern haben. Hier in Deutschland ist das ja, geht das
eigentlich gar nicht. Wann fass ich schon mal nen Schüler an?
Aber in Italien gehen die da wesentlich gelassener und souveräner
mit um. Tja…
I2: Vielleicht geht es auch darum, wenn ich das mal einbringen darf, um
die Wahrung von Distanz und auch darum, die nötige Nähe zum
Bewohner herzustellen.
Frau E.: Die einzige Möglichkeit, was den Bewohner angeht, die ich habe,
das zu vermitteln, oder auch zu korrigieren, ist, wenn ich mit
in die Praxis gehe, und mir ankucke, wie meine Schüler mit den
Bewohnern umgehen. Hier selber…es fällt in der Gruppe
manchmal auf, dass jemand sehr distanziert ist, und dann gerät er
auch hier unter Beobachtung, weil es ja auch wirklich ne Schlüsselqualifikation
ist, Distanz und Nähe auszubalancieren. Oder
jemand ist ganz klammerig, das kriegen wir auch wohl mit, auch
im Kontakt zu Lehrern, dann beobachten wir das weiter und ku-
cken uns das, wenn wir in die Praxis gehen, kucken uns das da
an. Das setzt sich da dann natürlich fort. Also so ist eher der
Weg.
I2: Das sind jetzt die letzten beiden Fragen, dann haben wir es hinter
uns. Werden die Schüler zum kritischen Hinterfragen und Diskutieren
angeregt? Da hatten Sie ja eben schon mal was zu gesagt.
Frau E.: Also, das ist eigentlich unser Ansatz. Gleichwohl frage ich mich
zunehmend, ob wir denen nicht da was antun. Natürlich haben
wir so einen emanzipativen Ansatz, nach dem Motto, die sollen
selber eigenverantwortlich in die Praxis gehen, Verantwortung
übernehmen und diese Praxis auch kritisch hinterfragen und das
auch nach außen hin vertreten. Wenn man sich die institutionelle
Lage, heute ankuckt, ist das, glaube ich, nicht immer gut möglich.
Also, emanzipiert…Die Frage ist, was will die Praxis haben.
Ich erlebe nicht, dass die Praxis emanzipierte und kritische Mit-
arbeiter haben will. Insofern fragt man sich, wofür man die aus-
bildet. Oder tut man denen da nicht wirklich was an? Weil, die
geraden da in eine unglaubliche Spannung.
I1: Aber welches Ziel bezwecken Sie denn mit dieser durchaus kritischen
Grundhaltung. Was möchten Sie den Schülern damit beibringen?
Frau E: Also ich möchte denen beibringen, dass die sich auf bestimmte
Werte besinnen und die auch in der Praxis durchtragen und ihre
Handlungen von diesen Werten ableiten. Das möchte ich denen
beibringen. Und das ist manchmal, gerade was Abläufe angeht,
kontraproduktiv, da kommen die wirklich in ne Spannung.
I1: Das Hauptziel ist ja prinzipiell dabei die Pflegequalität zu verbessern,
das möchte man ja dadurch, dass bestehende Abläufe hinterfragt
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werden und die Qualität irgendwo besser gemacht wird. Nun ist
das diese Theorie-Praxis-Diskrepanz, was kann man daran ändern,
dass sich dieses Dilemma für die Schüler aber auch für die
Pflegenden insgesamt auflöst?
Frau E.: Gar nix. Also, aus meiner Sicht ist das ein schwieriger Ansatz,
wenn man fragt, was kann man ändern, dass sich die Theorie-
Praxis-Diskrepanz auflöst. Ich glaube, dass wir akzeptieren müssen,
dass es immer eine notwendige Spannung zwischen Theorie
und Praxis geben wird. Die muss es geben. Theorie ist reflektierte
Praxis für mich. Und insofern bleibt diese Spannung bestehen.
Die Frage ist, wie ich mit der Spannung umgehe, ob ich sage, die
muss weg, oder ob ich sage, ich muss die konstruktiv machen.
Also, was kann ich als Praktiker aus der Theorie lernen, und wie
kann ich mich in Frage stellen lassen. Und umgekehrt, wie kann
ich als Theoretiker aus der Praxis lernen, und wie muss ich mich
in Frage stellen lassen. Und dann kann man das auf den Bewohner
bezogen bündeln, ohne dass man immer sagen muss, die einen,
die Theoretiker sind die besseren oder die Praktiker sind die
besseren. Das ist ja häufig so’ne Machtgeschichte, die da auch
läuft. Ich will die gar nicht aufgehoben haben, diese Spannung,
ich will die konstruktiv gestalten.
I1: Wird denn dieser Abstand zwischen Theorie und Praxis in letzter
Zeit größer?
Frau E.: Das wird bewusster, groß war der immer schon. Aber sie wird
bewusster, weil sich die Abhängigkeiten verschoben haben. Die
Theorie ist ja von der Praxis wesentlich abhängiger geworden als
nach dem alten Gesetz. Die Praxis muss uns ja die Schüler schicken,
und wenn wir die Bude hier nicht voll kriegen, können wir
sie eben dicht machen, so einfach ist das. Das heißt, wir sind
auch Marktgesetzen unterworfen und wir stehen in einer bestimmten
Abhängigkeit zu unseren Kooperationspartnern, wie
das so schön heißt. Da wird einem natürlich deutlicher, dass die
Praxis etwas anderes denkt als wir in der Theorie und dass wir
aber trotzdem aufeinander zugehen müssen, wenn wir hier die
Bude voll haben möchten. Ob das richtig ist, ich halte das nicht
für richtig, das ist wirklich ne andere Frage. Also eigentlich
gibt’s das auf keinem Schiff.
I2: Ich möchte noch mal ganz konkret nachfragen. Sie haben eben gesagt,
dass man dieses Spannungsverhältnis konstruktiv nutzen
sollte. Haben Sie ganz konkrete Vorstellungen, wie das möglich
sein könnte?
Frau E.: Ich glaube, dass man zwischen Schule und Praxis anders kooperieren
muss. Ich glaube, dass wir wesentlich mehr miteinander
sprechen müssen. Es wird ja ganz wenig gesprochen. Ich glaube,
dass wir viel mehr zuhören müssen, also gegenseitig. Die Leute,
die von der Schule kommen, müssen nicht dozieren, die Leute,
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die aus der Praxis kommen, können aber auch nicht sagen, ihr
aus der Schule habt von der Praxis keine Ahnung. Ich glaube,
dass wir uns – beide Seiten – mal hinsetzen müssen und sagen:
erzähl mal. Das ist das Problem, und wie sieht das aus deiner
Sicht aus. Ich glaube, über das Zuhören und dann mal zu kucken,
was bedeutet das eigentlich für den Schüler und für den Bewohner,
darüber kann man ins Gespräch kommen, und darüber kriegt
man auch ne konstruktive Zusammenarbeit hin. Aber so wie es
im Augenblick läuft, sind wir da ganz am Anfang.
I1: Wir waren ja bei der Bewohnerorientierung gestartet. Ich bin da jetzt
schon ein bisschen interpretierend, aber ich glaube, dass in der
Praxis die Bewohnerorientierung durchaus ein bisschen hinten
ansteht. Ist das so?
Frau E.: Ja, ich würde das ein bisschen differenzieren wollen. Ich glaube,
alle haben Bewohnerorientierung als Wunsch, als Ziel auf
dem Schirm. Das glaube ich schon. Und die meisten leiden darunter,
dass die Bewohnerorientierung nicht so umzusetzen ist,
wie sie sich das wünschen. Und alle suchen händeringend nach
einem Weg, wie es denn irgendwie anders gehen kann.
I2: Würdest du meiner These zustimmen, wenn ich sage, eine Bewohnerorientierung
ist heutzutage aufgrund des Theorie-Praxis-
Konfliktes kaum möglich?
Frau E.: Oh…(lacht)…das würde ich nicht so einfach zustimmen. Also
das wäre mir zu plakativ oder zu pauschal. Ich glaube schon, dass
es an der einen oder anderen Stelle gute Möglichkeiten gibt, einen
theoretischen Transfer in die Praxis für mehr Bewohnerorientierung.
Manchmal denke ich, für jedes gelungene Projekt tun
sich drei neue nicht gelungene irgendwie auf, die man dann beackern
muss. Ich glaub, es ist einfach schwer im Moment, es ist
richtig schwer.
I2: Aber Sie würden mir schon zustimmen, wenn ich sagen würde, der
Theorie-Praxis-Konflikt erschwert eine Bewohnerorientierung?
Frau E.: Ja, das würde ich sagen.
I1: Ja, das war’s eigentlich. Wir bedanken uns herzlich für dieses Gespräch.
8.4. Interview 2.1 - Schülerin
Situation:
• Datum: 5.12.2005
• Dauer: 11:00 – 12:15 Uhr (ca. 75 Minuten)
• Ort: Wohnung eines Interviewers
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• Anwesende: Christian Ley (I2) / Roland Kietzmann (I1) (Interviewer),
Manuela L. (Befragte, Altenpflegeschülerin Oberkurs)
I1: Ja Manuela, wir freuen uns, dass Du jetzt bei uns bist und Dich zur
Verfügung gestellt hast für das Interview. Und Du weißt ja es
geht um den Begriff der Bewohnerorientierung. Eine übergeordnete
Frage lautet: Was bedeutet für Dich die Bewohnerorientierung
in der Altenpflege, und wie wird dieser Begriff der Bewohnerorientierung
in der Ausbildung berücksichtigt und von Schülern
in die Berufspraxis übertragen oder umgesetzt? Da haben
wir uns jetzt eine erste Frage überlegt und die lautet: Hast Du
den Eindruck, dass Du im Unterricht gut auf die Anforderungen
der Pflegepraxis vorbereitet wirst?
M: Ich finde es erst mal sehr schwierig, weil Theorie und Praxis doch
sehr weit auseinanderklaffen. Auf der einen Seite sagt man uns in
der Schule wir sollen, also viele Dinge tun, beispielsweise Frau
B. jetzt im Unterricht, und das merk ich, aber das kann ich gar
nicht umsetzten weil ich man mir in der Praxis sagt ich soll in 20
Minuten meinetwegen eine Pflege fertig haben. Ob ich dann jetzt
diese Frau fertig hab oder nicht, ich mein ich muss es schaffen in
der Zeit, aber das geht meistens darauf hinaus, dass ich nicht
mehr ressourcenfördernd arbeiten kann.
I1: Gibt es denn Teilaspekte oder Gebiete die wo Du denkst gut auf die
Pflegepraxis vorbereitet wirst, gibt es da vielleicht positive Beispiele?
M: Ich denke Pflegeplanung ist sicherlich ein positiver Aspekt. Von dem
was wir so gelernt haben oder so lernen noch. Auch so Sachen
was Kontrakturenprophylaxe angeht. Ist halt immer nur sie Umsetzung,
das ist immer sehr schwierig. Weil wir kommen ins Altenheim,
ja auch und da ist viel angestammtes Personal, und vielfach
kriegen wir die Meinung zu hören, ach ja, das haben wir
immer so gemacht, das andere ist zu kompliziert, das machen wir
nicht. Das ist so das, was wir in der Praxis so erleben.
I1: Welche Aspekte sind hinderlich, Du hast gesagt „das haben wir immer
so gemacht“ sagen die Kollegen, gibt es da vielleicht noch
andere Dinge, die Dich hindern den Anforderungen der Praxis
gerecht zu werden?
M: Zum einen ist es auch der Zeitmangel, den ich schon angesprochen
habe –Pause- ja vielleicht auch, dass ich mich selber nicht so
durchsetzen kann. Also ich bin niemand, der sich so jetzt dahin
stellt und sagt: also wir haben das jetzt so gelernt, und das ich
das also so vertreten könnte, warum wir das jetzt so gelernt haben,
und warum wir das so machen, oder vielleicht warum das
heute so Standard ist. Ich bin jetzt also niemand, der sich dahin
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stellt vor meine Kollegen und sagt also liebe Leute so haben wir
das gelernt.
I2: Also würdest Du sagen, dass es teilweise auch Eingefahrenheit, oder
ich nenne es mal Engstirnigkeit der erfahrenen Kollegen ist?
M: Ja, auf alle Fälle. Weil die haben das immer so gemacht, die haben
auch ihre Methoden darin und, ja und wenn ich dann komme und
sage wir haben zum Beispiel Pflegeplanung jetzt ganz anders ge-
lernt wie wir das bei uns im Altenheim machen, und von daher
dann sagen die: das ist zu kompliziert zu lesen oder so. Solche
Sachen kommen dann einfach.
I1: Was sind denn Deiner Meinung nach die Hauptanforderungen, die
der Beruf der Altenpflegerin an Dich stellt?
M: Erst mal denke ich, wird es immer mehr an Pflegeaufwand werden in
der, auch im Altenheim. Wir werden immer mehr die Leute aus
dem Krankenhaus kriegen, die früher entlassen werden. Dass
heißt wir werden immer mehr Wundversorgung haben, immer
mehr PEG- Versorgung, Dekubitusversorgung, denke ich auch
so, das wird alles immer mehr kommen. Und auf der anderen
Seite finde ich es auch sehr wichtig den Leuten ein Zuhause zu
geben. Das ist immer so meins, was ich als wichtig erachte, den
Leuten zu sagen, ihr habt hier ein Zuhause, das ist kein Kranken-
haus oder so was, es ist mehr so eine wohnliche Atmosphäre, wo
eigentlich mich auch zu gehört, das ich mehr Zeit habe für die
Leute und nicht so eben durch die Pflege hetzte. Das ist für mich
wichtig.
I2: Und was für persönliche Eigenschaften werden da vor allem gefordert
Deiner Meinung nach?
M: Von der Altenpflegerin?
I2: Ja.
M: Ich denke zum einen Empathie, also Einfühlungsvermögen, dann ja
Fachlichkeit, sowieso erstmal. Auch Sensibilität, denke ich für
die Bewohner. Und auch für mich selber, logischerweise, ich
kann ja nicht immer nur über meine eigenen Grenzen hinwegarbeiten.
–Pause- Ja mehr fällt mir im Moment so nicht ein.
I1: Wenn Du jetzt mal so überlegst der Bergriffe der Bewohnerorientierung
- hast Du eine Vorstellung, was eine Orientierung am Bewohner
bedeutet? Was heißt das für Dich persönlich?
M: Die Bedürfnisse des Bewohners in den Vordergrund zu stellen.
Wenn ich jetzt also merke, da ist ein Bewohner, der ist traurig,
oder hat jetzt Gesprächsbedarf, das ich mich dann, also ich kann
es jetzt nur theoretisch sagen, weil es praktisch nicht umsetzbar
ist, das ich mich dann mit ihm hinsetzte und dem auch die Zeit
gebe, das er erzählen kann. So ein älterer Bewohner oder eine ältere
Dame, die wirklich mal Not hat, weil ihre Tochter nicht
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kommt, oder weil sie immer allein ist oder irgendwelche Sachen
mit Erbsachen irgendwie geregelt haben möchte oder Behörden-
sachen oder irgendwelche Sachen, wo einfach mal irgendwie
Zeit gebraucht würde, dass ich mich auch mal hinsetze mit ihr,
und einfach auch mal sage: erzählen sie jetzt. Wir haben jetzt
Zeit, wir können uns jetzt eine Stunde Zeit nehmen, dann können
sie jetzt erzählen, was sie bedrückt oder was sie für eine Angele-
genheit haben, wo man helfen kann, oder so. –Pause- Das ist so
das, auf die Bedürfnisse des Bewohners eingehen und nicht immer
so die Zeit im Nacken haben.
I2: In welchen Bereichen der Ausbildung wird denn der Begriff der Bewohnerorientierung,
wie Du ihn jetzt geschildert hast vor allem
vermittelt, in der theoretischen Ausbildung.
M: Ich denke zum einen Psychologie. –Pause-
I1: Kannst Du vielleicht, wenn Du den Bereich der Psychologie ansprichst
die Sache in wenig konkretisieren? Welche Inhalte oder
Kompetenzen da förderlich waren um eine bewohnerorientierte
Pflege durchzuführen? Vielleicht fällt Dir ein Beispiel ein.
M: So jetzt auch Gesprächsführung zum Beispiel. Also wie ich jetzt zum
Bespiel mit einem depressiven Bewohner reden kann oder wie
ich mit einem suizidalen Bewohner umgehen kann. Für mich war
zum Beispiel ganz neu, dass ich also den Suizid direkt anspre-
chen soll. Und nicht da irgendwie drum herum rede, also direkt
diesen Suizidgedanken anzusprechen habe. Solche Sachen zum
Beispiel. Ich denke das ist schon sehr wichtig, dass wir das auch
lernen in der Schule.
I1: Gibt es vielleicht noch andere Lernbereiche oder Fächer, in denen
Bewohnerorientierung gelehrt wird?
M: Ich denke Pflegeplanung ja auch noch. Das ist ja auch sehr bewohnerorientiert.
–Pause- Und auch so was, was wir so gelernt haben
in Physiologie oder wo wir so die ganzen Prophylaxen gemacht
haben. Das ist ja auch sehr bewohnerorientiert. –Pause-
I2: Findest Du, dass das ausreicht, was im Unterricht gemacht wurde,
was Bewohnerorientierung ermöglichen kann?
M: –Pause-
I1: Oder gibt es vielleicht etwas in der Praxis. Ich meine es gibt ja einerseits
den Lernort Schule, andererseits ist ja auch ein Teil der
Ausbildung die Praxis. Gibt es da vielleicht Mentoren oder Pra-
xisanleiter, Kollegen, die einem das zeigen oder lehren, wie eine
Bewohnerorientierung aussieht?
M: Also von meinem Empfinden oder Erleben her ist es jetzt eher weniger,
dass es von Mentoren rübergebracht wird, weil selbst ja diese
Leute, da komm ich jetzt auf diesen Zeitfaktor zu sprechen.
Selbst diese Leute haben keine Zeit. Das habe ich jetzt noch mal
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erlebt. Ich war im ersten Einsatz, da war ich ja auf einem Wohnbereich,
also auf einem Pflegebereich richtig, da habe ich auch
im zweiten Einsatz gearbeitet und bin dann jetzt zur Aushilfe im
September und August gewesen, und da geht es wirklich nur so
auf Zeit. Und wenn ich dann sage: Mensch willst du mir nicht
mal helfen, oder kannst Du mal gucken. – Ach hab jetzt keine
Zeit oder jetzt nicht und dann nicht und dort nicht, und dann hab
ich mal gesagt: ja gut, dann muss ich es also alleine irgendwie
machen. Also es wird eigentlich mehr so, was ich auf diesem einen
Pflegebereich so erlebt habe, dass die wirklich so eher noch
einem zeigen, du musst schneller arbeiten, du musst zusehen,
dass du fertig wirst. Aber weniger so, dass die sich jetzt mal Zeit
nehmen und sich hinsetzen mit den Leuten, oder so.
I2: Was würdest Du denn sagen, Du hast es jetzt schon angeführt, dass
häufig im Lernort Praxis die Abläufe des Betriebes wichtiger
sind als Bewohnerorientierung, also der Zeitablauf oder so was.
Welche Rolle spielen denn die betrieblichen Abläufe in der theoretischen
Ausbildung? Also in der Schule.
I1: Es geht darum, inwieweit werden betriebliche Abläufe in der Theorie
vermittelt? Gibt es da irgendwie Inhalte, die die betrieblichen
Abläufe schildern? Und die eventuellen Konflikte die man damit
haben kann.
M: Also da fällt mir ganz spontan erst man gar nichts ein, weil wir wirklich
eher in der Schule lernen bewohnerorientiert zu arbeiten,
wenn ich also an die Unterrichtsfächer denke, die wir haben ist
es wirklich nur bewohnerorientiert gedacht. Nur das ist der Theorie-
Praxis- Konflikt, denke ich. Die Theorie vermittelt uns bewohnerorientiert
zu arbeiten, und die Praxis sagt eher wir müssen
gucken, dass wir durchkommen. Bei uns auf dem Wohnbereich
sind es 28 Bewohner der größte Wohnbereich. Wir müssen gucken,
dass wir fertig werden. Wir haben viereinhalb Kräfte für 28
Bewohner, da müssen wir sehen, dass wir die Pflege durchkriegen.
Das ist es also eher so.
I1: Gibt es denn auch den Konflikt, ich meine auf der einen Seite Bewohnerorientierung
pflegen, und das bedeutet für Dich Zeit zu
haben für den Bewohner, auf der anderen Seite aber die betrieblichen
Abläufe, das Frühstück muss ausgeteilt werden, beispielhaft
bis zwölf Uhr soll gewaschen sein, dann muss Mittagessen
ausgeteilt werden, dann muss Nahrung angereicht werden. Spielt
dieser Konflikt, oder dieses auseinanderdriften einerseits der
Bewohnerorientierung, andererseits der betrieblichen Abläufe,
wir in der Theorie auf diesen Konflikt aufmerksam gemacht?
M: Ich persönlich finde es eigentlich ein bisschen wenig, weil ich oft
den Eindruck hab, dass die Lehrer zu lange raus sind. Von vielen
Lehren hört man nur so: ja sie müssen dies machen, und sie müssen
das machen, und jenes machen, aber es gibt wirklich wenig
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Lehrer, wir haben ein zwei Dozenten dazwischen, die sagen auch
schon mal: wir wissen, sie haben für so was keine Zeit mehr.
Aber im Großen und Ganzen wird sonst das eigentlich von uns
thematisiert. Auf den Studientagen, wenn wir also aus der Praxis
kommen, und dann sagen. Also wir haben einfach keine Zeit zu
dem, was wir gerne machen möchten.
I2: Was müsste in der Ausbildung anders gemacht werden, um das Problem
zu verbessern einfach?
M: Ich glaube von der Ausbildung kann man da gar nichts verbessern,
da muss sich ganz strukturell in der ganzen Pflege was verbessern.
Das muss von der Politik kommen. Das kann man von der
Ausbildung nicht. Die Ausbildung ist schon, wie gesagt sehr bewohnerorientiert,
ja sehr, also schon das, was ich gerne machen
möchte, aber die Praxis sieht ganz anders aus. Und ich glaube
schon daher muss was geschehen. Von der Theorie kann man da
nichts verbessern. Die können uns auch nur beibringen, was wir
theoretisch machen sollten, aber wenn wir von der Politik vorgegeben
kriegen, dass wir nur noch viereinhalb Kräfte für 28 Bewohner
haben, was sich ja nur auch nach Pflegestufen richtet,
dann können wir auch nichts mehr machen. Dann kann ich nur
noch gucken, dass ich die Leute adäquat gepflegt kriege, soweit
ich es mit meinem eigenen Gewissen noch vereinbaren kann.
Und mehr kann ich nicht mehr machen. Und da ist einfach die
Theorie das wo man sagt: ist ja schön und gut, das ist auch das
Ideal. Es ist das Ideal wie es sein sollte, aber in der Praxis ist es
fast nicht umsetzbar.
I2: Wie frustrierend findest Du den Konflikt insgesamt?
M: Also seit meinem letzten Praktikum sehr. Weil ich da, da hab ich
wirklich gemerkt was das auch heißt, also da wirklich fünf Leute
bis viertel nach neun fertig zu haben, und frühstück zu reichen.
Und ich hatte eine Dame dazwischen, das ist ein Beispiel, wo ich
immer noch dran hänge. Die also wirklich sehr verlangsamt ist,
und auch sehr oft die Nase putzt, und von Waschen hält sie also
wirklich dreimal nicht viel. Und da sitzt sie immer so: Hach ich
muss noch eben mal Nase putzen. Und dann gibt man erst Taschentuch,
und dann streift sie immer so ab, dann legt sie es hin,
und dann zwei Minuten später noch mal und noch mal. Und
dann wo ich mich dann wirklich dabei erwischt habe, und zu ihr
gesagt habe: ich muss sie jetzt erst mal anziehen. Sie können sich
jetzt nicht erst die Nase putzen. Mir war es ja egal letztlich was
sie nachher macht. Aber ich wusste, ich musste bis viertel nach
neun fünf Leute fertig haben plus zwei Leuten das Frühstück
reichen. Und daher ist es für mich schon so, das ich sage, ja es
geht viel auf Zeit. Und wo Bewohnerorientierung auf solchen
Stationen fast nicht mehr möglich ist. Wo es wirklich, der Pfle-
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gedienstleiter selber gesagt hat, es erstmalig nur um Satt und
Sauber geht.
I1: Und was machst Du um persönlich mit diesem Konflikt, mit dieser
Spannungssituation fertig zu werden?
M: Für mich ist es erst mal ich meine auch, ja Sport, dann. Also für mich
in der Freizeit auch was anderes zu machen. Sport, Handarbeiten
oder so. Und auf der anderen Seite ich kann daran nicht groß was
verändern. Man kann es nur immer wieder sagen. Ich habe es
auch in der Schule gesagt, weil irgendwo die auch die Realität
kennen lernen, oder neu kennen lernen oder auch sehen. Aber
mehr kann ich auch nicht daran machen. Und ich erst mal als
Schülerin sowieso nicht. Nachher als examinierte Kraft, da kann
ich mich irgendwo engagieren, in Berufsverbänden oder so. Aber
dann müssten es viele tun. Nur dann können wir auch was in der
Politik bewirken. Solange wir von der Pflege nicht aufstehen und
sagen: das können sie hier so nicht machen, wird sich auch nichts
verändern.
I2: Hat denn Deine Erkenntnis, die ja auch nicht von Anfang an da war,
dass es diese Spannung gibt zwischen Theorie und Praxis, hat
das Dein Bild von dem Beruf beeinflusst in irgendeine Richtung?
M: Ja, ich habe mich so hinterfragt, ob ich was auch so auf meine Zukunft
hin hinausgeht, ob ich wirklich in so einem großen Altenheim
arbeiten will, oder nicht auch das, wie es eigentlich such
die Zukunft ist, was ja auch neu gebaut wird, in so kleinen
Wohneinheiten mit Demenzerkrankten. Wo man wesentlich
mehr bewohnerorientiert arbeiten kann. Da frag ich mich schon,
will ich wirklich in so einem großen Heim arbeiten. Und unter
diesen Umständen, und ich habe mich wirklich gefragt in diesen
fünf Wochen, wo ich da ausgeholfen habe, will ich diesen Beruf
unter diesen Umständen. Ich mache den Beruf gerne, aber unter
diesen Umständen wirklich will ich das? Weil das kann es nicht
sein, dass ich an dem Bewohner vorbei arbeite. Ich will mit dem
Bewohner arbeiten, und nicht am Bewohner vorbei und irgendwie
den abarbeiten. Ich arbeite mit Menschen. Und ich sag immer:
sonst kann ich mich an irgendeiner Fabrik ans Band stellen
und einfach irgendwie stumpf irgendwelche Sachen machen. –
Pause-
I1: Dann komm ich zum nächsten Aspekt oder zur nächsten Frage
kommen. Welchen Stellenwert haben Deiner Meinung nach medizinische
Inhalte in der Ausbildung zur Altenpflege?
M: Es ist sehr viel, also wir lernen sehr viel medizinisches, auch sehr
viel an Krankheiten, an Hintergrund zu Krankheiten, an Ursachen
und Symptomen und alles Mögliche einfach. Es hat einen
sehr großen Stellenwert, einfach. Das wird auch immer mehr
werden, weil die Leute immer älter werden, die zu uns kommen.
Und wenn sie kommen sind sie sehr morbid. Also sehr multi-
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morbid auch und von daher wird für uns immer mehr ein größerer
Stellenwert sein.
I1: Haben denn diese medizinisch- orientierten Inhalte in der Ausbildung
irgendeinen Einfluss auf eine bewohnerorientierte Pflege?
Kannst Du Dir das vorstellen?
M: –Pause- Insofern, dass ich ja erkenne, also was jetzt ein Bewohner
hat. Wenn er meinetwegen einen Dekubitus hat, oder Parkinson,
oder so was, dann kann ich natürlich schon eher darauf eingehen.
Das ist dieses Hintergrundwissen, was ich brauche um einigermaßen
bewohnerorientiert mit dem Bewohner umzugehen. Das
denke ich, das ist es schon.
I1: Würdest Du schon sagen, dass diese Bezugswissenschaft der Medizin,
das ist ja ein Gebiet, was in die Pflegeinhalte mit reinspielt,
schon dafür sorgen, dass man gut pflegen kann, oder bewohnerorientiert
pflegen kann?
M: –Pause-
I1: Inwieweit wirst Du im Unterricht auf die Zusammenarbeit mit Ärzten
vorbereitet?
M: –Pause- Teilweise. Ich kann mich an einige Unterrichtsinhalte erinnern.
Aber es wird schon sehr viel Wert im Allgemeinen auf Zusammenarbeit
mit anderen Berufsgruppen gelegt. Das im Allgemeinen.
Also auf Ergotherapeuten, auf Ärzte, auf Krankengymnasten,
Apotheker auch, so dass man auch wirklich mit anderen
Berufsgruppen zusammenarbeiten kann. Oder Küche, Hauswirtschaft,
das gehört ja alles damit hinein. Darauf werden wir schon
vorbereitet. Ich denke, wenn man eine gute Pflege machen möchte,
gehört alles damit rein. Dann kann ich nicht nur meine Pflege
sehen, ganz spezifisch, dann muss ich alles sehen.
I1: Ich wollte noch fragen, wie das in der Praxis ausschaut, ich denke da
so an Visitensituationen, die finden ja auch in regelmäßigen Abständen
statt im Altenwohnheim. Wie ist Deine Erfahrung in Zusammenarbeit
mit Ärzten?
M: Also ich kann da jetzt nicht von persönlicher Erfahrung sprechen. Ich
kann immer nur sagen, was ich beobachtet habe, ich war selbst,
glaube ich einmal oder so dabei. Das kommt darauf an, je nachdem
welcher Arzt. Also es gibt Ärzte, die sind, die kommen und
gehen dann einfach zu dem Bewohner und sagen uns dann nur
noch: och, ist alles in Ordnung, oder so und gehen dann sofort
wieder. Und es gibt wirklich Ärzte, die nehmen sich Zeit, die sagen:
ich nehme jetzt eine Pflegekraft mit, wir gehen jetzt zu dem
Bewohner ins Zimmer, und dann macht der da seine Arbeit, und
wir sind dann mit dabei. Und er trägt dann ein. Also insofern ist
das sehr unterschiedlich. Das hängt von Arzt zu Arzt ab. Das
kann man nicht so sagen. Es gibt natürlich bei uns im Altenheim
Ärzte, die wir besonders empfehlen, wenn da ein Bewohner
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kommt der sagt: Ich kann meinen alten Hausarzt nicht behalten,
oder so, dann sagen wir natürlich schon: sie können Doktor so
und so der kommt bei uns ganz regelmäßig ins Haus. Es gibt natürlich
Ärzte, die kommen regelmäßig ins Haus. Und es gibt Ärzte,
die muss man ewig anrufen, bis die endlich mal kommen. Das
ist also unterschiedlich, wie gesagt, von Arzt zu Arzt. Das kann
man nicht so pauschal sagen.
I1: Empfindest Du das als eine Art Hierarchie, dass Ärzte höher gestellt
sind als Du jetzt als Altenpflegeschülerin oder, wenn Du examiniert
bist in einem Jahr als examinierte Altenpflegerin? Gibt es
ein Gefälle zwischen Arzt und Altenpflegerin oder Krankenschwester,
oder ist das eher auf Augenhöhe?
M: Also das kommt auch wieder darauf an, auf den Arzt. Es gibt Ärzte,
die uns, na ja so ei wenig abwertend behandeln. Und es gibt genauso
Ärzte, die dann auch mal sagen, ich hab da ein Beispiel im
Hinterkopf, wo eine Frau eine PEG kriegt oder nicht. Wo er uns
dann wirklich mal gefragt hat: was meinen sie. Soll die Frau eine
PEG kriegen oder nicht. Wo er uns also mit einbezogen hat. Wo
er nicht nur gesagt hat, also so das man schon gesagt hat, also das
ist unterschiedlich von Arzt zu Arzt. Das kann man nicht an. –
Pause-
I2: Würdest Du eher sagen, dass liegt am Verhalten der Ärzte oder am
Verhalten der Pflegenden?
M: Teils teils. Die Pflegenden müssen natürlich auch Interesse zeigen
mit dem Arzt mal mitzugehen. Aber auch der Arzt muss Interesse
zeigen, dass er Wert darauf legt, dass er die Pflegenden dabeihat,
die den Bewohner eigentlich jeden Tag sehen. Und er der in
der Woche nur einmal kommt eigentlich nur einen kurzen Ausschnitt
davon mitkriegt. –Pause-
I1: Ist es wichtig, dass Du Veränderungen bei einem Bewohner beurteilen
kannst und möglichen Krankheiten zuordnen kannst?
M: Ja ich find es schon sehr wichtig, auch noch mal in Bezug auf die
bewohnerorientierte Pflege, um darauf noch mal zurückzukommen.
Ja, um in dem Moment noch mal auf seine Bedürfnisse einzugehen.
Wenn ich jetzt merke meinetwegen, da hat jemand Fieber,
ist jetzt ein dummes Beispiel, was ich jedoch relativ schnell
merke, dass ich dann schon merke, was ich zu tun habe. Also ich
denke, dafür ist es schon wichtig, dass ich solche Sachen habe,
also dieses Hintergrundwissen dazu.
I1: Aber warum musst Du es auch möglichen Krankheiten zuordnen
können?
M: Ich denke auch um die Ärzte dementsprechend auch zu informieren.
Und dann auch so zu merken, dass der Arzt merkt, dass ich auch
ein Fachwissen hab, und nicht nur sie dummen Pflegehilfskraft
bin, in Anführungsstriche jetzt gesetzt, das ich auch halt Ahnung
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habe, das ich auch Fachwissen habe und Kompetenz habe. Und
im Grunde nicht höher gestellt bin, aber auch nicht niedriger.
Das wir auf einer Ebene arbeiten, das er mich auch ernst nimmt
als Pflegekraft.
I2: Und warum nutzt das dem Bewohner, wenn Du diese Fähigkeiten
hast quasi direkt durch Beobachtungen zu diagnostizieren?
M: Das es erst gar nicht zu Verschlimmerungen kommt und ich auch
schneller eingreifen kann. Das ganze stoppen kann, also verbessern
kann.
I2: Schneller medizinische Hilfe an den Platz holen kannst.
M: Ja.
I1: Inwieweit erhältst Du im Unterricht dieses Wissen über Veränderungen,
die bei einem Bewohner auftreten können zu reagieren?
Wird das im Unterricht vermittelt?
M: Ja, denke ich doch. Es wird sehr breit vermittelt, weil wie gesagt, es
wird immer wichtiger bei uns, auch in der Altenpflege. Wir werden
immer mehr zu einem Pflegeheim, denke ich. Durch eine
kürzere Liegedauer in den Krankenhäusern und so, wird es immer
mehr zum Pflegeheim. Von daher wird es immer wichtiger.
Und das ist von der Ausbildung sehr gut erkannt worden. Auch
ich denke von der neuen Ausbildungsform. Von daher ist es
wirklich sehr gut erkannt worden, und es hat einen großen Raum
in der Ausbildung.
I2: Zu einem weiteren Aspekt dieser Sache, zum Verhalten von Bewohnern.
Wie lernt Ihr in der Ausbildung auf besonderes oder auch
abweichendes Verhalten von Bewohnern zum Beispiel mit Demenz
zu reagieren?
M: Mit Demenzkranken lernen wir sehr viel umzugehen, weil ich denke
es ist auch ein großer Zukunftszweig. Es wird immer mehr Demenzerkrankte
geben. Es wird vor allem immer mehr ältere Demenzerkrankte
geben. Dadurch, dass wir immer älter werden.
Abweichendes Verhalten wird von der Schule als positiv gesehen,
weil dann ist ein Bewohner immer noch, zumindest teilweise
positiv, wenn es sehr negativ abweichend ist dann natürlich
auch nicht unbedingt. Aber wen ich jetzt so an totale Institution
denke oder Hospitalismus, oder so, dann ist das schon, ne Hospitalismus,
erlernte Hilflosigkeit, wenn ich daran denke dann ist es
schon wichtig, dass ich das eigentlich so als Freude sehe, in Anführungsstriche
gesetzt, dass der Bewohner jetzt nicht Ja und
Amen sagt, was ich ihm sage. Auch, wenn es erstmal meinen
Ablauf stört. Von daher ist es glaube ich schon sehr positiv,
wenn ein Bewohner jetzt wirklich auch mal abweichend reagiert.
Und auch mal nein sagt, oder mir auch mal: wieso, oder wie
meinen sie das denn jetzt.
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I2: Wirst Du denn auch, ich nenn es mal sehr schwieriges Verhalten von
Bewohnern vorbereitet. Zum Beispiel was es immer mal wieder
gibt Gewaltübergriffe oder auch sexuelle Übergriffe. Wird so etwas
auch thematisiert?
M: Eher weniger, aber es wird schon mal thematisiert, meist kommt es
denn auch von uns. Ne, einmal, im ersten Ausbildungsblock haben
wir dazu was gemacht. Auch zu Ekel in der Pflege, und so.
Aber es ist, es waren glaube ich vier Stunden oder so, und dann
war es dann auch erst mal so.
I2: Ist das eher zu wenig, oder reicht das aus?
M: Ich denke es reicht aus, weil wir sehen es jeden Tag, wenn wir arbeiten,
und von daher, ich muss damit meinen eigenen Umgang fin-
den, ich muss dazu meine eigene Stellungnahme finden. Man
kann mir nur grundsätzlich was vermitteln, und was ich letztendlich
daraus mache ist meine Aufgabe.
I1: Inwieweit besteht die Möglichkeit in der Praxis auch auf besondere
Verhaltensweisen von Bewohnern einzugehen?
M: Auf Demenzkranke?
I1: Zum Beispiel.
M: In der Praxis?
I1: In der Praxis.
M: Ja da ist wieder genau das Gegenteil, da ist wieder der Theorie- Pra-
xis- Konflikt. Eher weniger, weil in der Praxis steht mehr mein
Ablauf, mein Tagesablauf, das ich den strukturiert habe und das
ich den so abwickeln kann, das ich durchkomme. Und in der
Schule wie gesagt, da krieg ich das ja beigebracht. Ich steh dann
da in der Praxis und da, zum Beispiel jetzt ein Demenzkranker,
wenn der jetzt reinkommt und ich bin bei jemand anderem in der
Pflege. Und der steht dann da und versteht gar nicht, dass er da
eigentlich nichts zu suchen hat. Dann muss ich mich jetzt auch
entscheiden. Schicke ich diesen Menschen einfach raus, das kann
ich aber eigentlich nicht machen, weil er versteht es ja einfach
nicht. Aber ich kann ja auch schlecht immer hinter diesem Men-
schen herlaufen, oder immer hinter mir herziehen, dann würde
ich ja gar nicht mehr fertig werden. Von daher finde ich das auch
einfach sehr schwierig, das in der Praxis dann umzusetzen, auf
einen Demenzkranken oder man sagt ja nicht mehr Demenzkran-
ker, auf einen Menschen mit Demenz einzugehen. Das hat auch
wieder was mit Personal, und mit Zeit, und mit Geld zu tun. Das
spielt da wieder alles mit rein.
I2: Ja, zum nächsten Thema bei der Bewohnerorientierung. Welchen
Stellenwert hat die Förderung der Ressourcen der Bewohner?
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M: In der theoretischen Ausbildung hat es einen sehr hohen Anteil.
Auch wirklich, ich denke da jetzt so ganz praktisch an die Pflegeplanung,
wo auch darunter steht Ressourcen, wo auch sehr
sehr viel Wert darauf gelegt wird, die Ressourcen der Bewohner
erkennen, und sie auch fördern. –Pause-
I1: Inwieweit besteht die Möglichkeit das auch anzuwenden, also eine
ressourcenorientierte Pflege?
M: Also für die Praxisbegleitung, und ich als Schüler schon noch einigermaßen,
aber nachher als examinierte Pflegekraft glaube ich
wird es sehr schwer.
I2: Da möchte ich noch einmal nachhaken. Also siehst Du da schon einen
Unterschied zwischen Schülern und Examinierten? Hör ich
da richtig, dass Du ressourcenorientierter als Schüler pflegen
kannst? [im Gegensatz zu Examinierten]
M: Teilweise ja, je nachdem, also ich habe so gemerkt im ersten, zweiten
Ausbildungsjahr, da nimmt man noch mal eher Rücksicht auf
einen Schüler, da sagt man auch schon mal: na ja du brauchst
noch nicht die ganze Gruppe machen, machst du meinetwegen
nur mal vier, oder so. Jetzt im dritten Ausbildungsjahr natürlich
wird schon von mir erwartet, dass ich fast wie eine examinierte
Fachkraft pflege, wo das dann schon wieder mehr verloren geht.
Weil zum Beispiel, wenn ich jetzt sage ich habe Praxisbegleitung,
irgendwann und ich nehme Frau X, dann sagt meine Praxisanleitung:
gut also dann nimm dir jetzt die Zeit dafür. Also da
merkt man schon den Unterschied finde ich.
I1: Gibt es Instrumente um diese Ressourcen zu erheben? Also Möglichkeiten
die herauszufinden, oder wie läuft es in der Praxis ab,
dass die Ressourcen ermittelt werden?
M: Durch Beobachtung, und einfach auch durch ein Stück Herausfordern
von den Bewohnern. Das ich einfach auch mal sage: nun
waschen sie sich mal vor dem Waschbecken oben herum selber.
Und wenn ich dann merke er schafft es wirklich nicht, also nicht
nur das er nicht will. Es gibt manche Bewohner, oder viele ältere
Leute, die dann sagen: machen sie das mal, sie können das besser,
oder ich habe mein Leben lang so viel gemacht, was soll ich
denn jetzt immer noch, dann wirklich auch zu sehen, wenn er das
noch kann, das ich auch dann sage, also: so sie waschen sich jetzt
vorne rum, und ich mach in der Zeit ihr Bett, oder so. Also, dass
ich dann schon so sage: das machen sie mal selber, oder versuchen
sie mal selber, ob es selber geht. Wenn es nicht geht sagen
sie mal Bescheid. Aber ich muss die Motivation fördern von den
Bewohnern. –Pause-
I2: Gut, jetzt machen wir noch einmal einen Schnitt. Jetzt geht es um das
Unterrichtsgeschehen in der Schule. Und zwar, lernt Ihr im Unterricht
viel anhand realen Beispielen aus der Praxis?
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M: An reellen Beispielen? Ja, es wird Wert darauf gelegt, dass wir Beispiele
bringen aus der Praxis. –Pause- Ja, da gucken die schon
nach. Das wir Beispiele aus der Praxis mitbringen.
I2: Ich meine aber auch, ob die Lehrer selbst mit komplexen Fallbeispielen
Euch Dinge vermitteln?
M: Teilweise ja, und teilweise nein. Also das ist auch wieder unterschiedlich
von Lehrer zu Lehrer. Es gibt Lehrer die stehen noch
einigermaßen in der Praxis drin, zum Beispiel viele Dozenten,
die auch noch einen anderen Beruf haben, und nur ein paar Stunden
zu uns in die Schule kommen, so wie Herr C. zum Beispiel,
der ja auch viele praktische Beispiele gebracht hat, auch aus der
eigenen Berufserfahrung. So die hauptamtlichen Lehrer, das wird
schon schwieriger, so weil die sitzen Tag für Tag in ihrer Schule,
die sehen dann so drei, vier Bewohner in der Praxisbegleitung
mal. Aber ein großes Bild finde ich kann man sich dann auch
nicht davon machen. Die lesen zwar die Pflegeplanung, die erleben
den Bewohner dieses eine mal, wo ich ihn halt pflege. Aber
nachher dann auch nicht mehr. Und von daher, da merkt man
schon den Unterschied zwischen Hauptamtlich und nur Dozent
halt.
I1: Fehlt Dir da der Praxisbezug bei den hauptamtlichen Lehrern?
M: Manchmal ja. Manchmal denke ich wirklich die sollten mal wieder
eine Woche ins Altenheim gehen, und da wirklich arbeiten, weil
die dann sehen würden, wie es wirklich läuft im Altenheim, und
nicht mehr ihre Idealvorstellungen uns da beibringen würden.
Zumindest mit einem anderen Hintergrund.
I1: Gibt es Unterrichte die anhand eines Fallbeispieles strukturiert sind
oder aufgebaut sind, oder das ein Fallbeispiel als Grundlage haben?
M: Ja, wir haben Pflegeplanungen geschrieben anhand eines Fallbeispieles,
wo wir uns in der Gruppe zusammengesetzt haben und
wir Frau O. dann sagte wir sollten uns zusammensetzen und von
irgendeinem Beispiel nehmen und dieser Person dann eine Pflegeplanung
schreiben. Das ist jetzt so ein ganz konkretes Beispiel,
was mir dazu einfällt.
I1: Würdest Du Dir wünschen, dass öfters solche Fallbeispiele in der
Praxis auftauchen?
M: –Pause- Ich finde es schwierig, auf der einen Seite, weil derjenige
der dann halt den Bewohner vorschlägt, der kennt den gut. Und
wirklich so die einzelnen Ressourcen oder die einzelnen Probleme
dann wirklich rüberzubringen an den anderen oder an die anderen
in der Gruppe ist zum Teil schon sehr schwierig, weil Vieles
merkt man ja doch erst wenn man länger da ist, und Vieles
sieht man ja dann auch erst. Ich hatte jetzt auch erst, war auch
mal in einer Gruppe, wo mir die betreffende Person sagte, der die
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betreffende Person ausgesucht hatte: och ja, viel kann man da
nicht machen an Ressourcenförderung. Aber wenn man da mal
nachhakte, dann war da doch viel mehr. Das erfordert einen gewissen
Arbeitsaufwand auch. Auch von den anderen Gruppenmitgliedern
noch mal, das die wirklich auch dann sagen: ja aber
was hat die denn noch? Das der andere wirklich noch mal überlegt,
weil Vieles wird selbstverständlich mit der Zeit, wenn ich
den Bewohner jeden Tag sehe.
I2: Wie müsste Deiner Meinung nach ein komplexer Fall, denn komplex
muss er sein, das hast Du gesagt, sonst kann er die Wirklichkeit
nicht abbilden. Wie müsste der beschaffen sein, damit man im
Unterricht die praktische Wirklichkeit rüberbringen kann?
M: –Pause- Sehr realitätsnah. Ich denke also auch eine Krankheit, die
häufiger auftritt. Jetzt nicht irgendwelche Krankheiten, die 1:
1000 oder so auftreten. Also so, dass man sich da auch wirklich
was darunter vorstellen kann. Vielleicht auch sichtbare Veränderungen
bei der Krankheit, mal in Anführungsstriche gesetzt was
sich im Kopf abspielt, dass das wirklich jeder nachvollziehen
kann, und sich wirklich jeder so ein Bewohner vorstellen kann,
beispielsweise so mit Kontrakturen im Bett liegt.
I2: Glaubst Du wirklich, dass so ein Fall als Erzählung geschildert werden
muss? Also das man schreibt Frau X hat dieses oder jenes
Problem, diese oder jene Krankheit? Oder gibt es auch Formen
von anderen Fällen, die man im Unterricht einsetzen könnte?
M: –Pause-
I2: Zum Beispiel Tatsachenberichte von Betroffenen würde mir da einfallen.
Das man das Erleben von Bewohnern mündlich oder
schriftlich darlegt.
M: Wir haben das mal gemacht bei Depression, da hab ich irgendwas
vor Augen, in Psychiatrie haben wir so was mal gekriegt. Aber
das sind auch nur so vereinzelte Sachen. Wo dann wirklich so die
Erlebenswelt des Betroffenen dann so rauskommt.
I2: Würdest Du Dir wünschen mit mehr realen Fällen zu Arbeiten, auch
im Unterricht um auf die Praxis vorzubereiten?
M: Jetzt direkt auf die Lebenswelt der Betroffenen? Das finde ich sehr
sinnvoll, weil dann kann ich mich besser hineinversetzen, als
Pflegende, ich kann als Pflegende ja nicht nachvollziehen eigentlich
wie das ist, wenn ich eine Kontraktur habe und da Schmerzen
habe, wenn man mir den Arm meinetwegen bewegt, oder so.
Ich kann mir das nicht vorstellen. Ich kann meinen Arm ja bewegen,
schmerzfrei, und von daher finde ich das sehr interessant
auch ja sehr wissenswert für mich als Pflegeperson, wie fühlt
sich so eine Person. Ich kann es annähernd nachempfinden oder
versuchen nachzuempfinden. Aber das Wirkliche, was dieser
Mensch an Gefühlen hat, das kann der selber nur äußern. Und
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dafür finde ich das schon wichtig, das solche Sachen dann offenbar
werden.
I1: Du würdest schon sagen, dass die Fallbeispiele oder die realen Fallbeschreibungen
ein gewissen Lernerfolg für Dich persönlich gebracht
haben?
M: Ja, weil ich mich viel besser in die Welt des Bewohners hineinversetzen
kann.
I1: Und konntest Du das Gelernte oder das Fazit oder Resultat aus diesen
Fallbeispielen, konntest Du Dinge in der Praxis verwenden?
M: Bis heute eher nicht. Kann ja noch sein, dass es noch kommt, aber
ich habe jetzt auch nicht so ein Fall gehabt, wo ich wirklich einen
depressiven Bewohner wirklich gehabt hätte, oder so.
I1: Oder anders gefragt. Hat das einen Nutzen für die Praxis gehabt, die
Bearbeitung der Fälle?
M: –Pause- Nur jetzt insofern für mich, dass ich mich halt annähernd,
oder, dass ich mich in so einen Bewohner hineinversetzen kann.
Das schon ja.
I1: Wenn Du an Dein Fachseminar für Altenpflege denkst. Werden
Schüler in irgendeiner Form in die Vorbereitungen und auch in
die Durchführung beziehungsweise Gestaltung des Unterrichtes
mit einbezogen?
M: Ja, es gibt viele Gruppenarbeiten, also ich empfinde es als viele
Gruppenarbeiten. Und Referaten. –Pause- Ja, und auch so das
wir teilweise auch gefragt werden, was uns jetzt wichtig ist. Insofern
werden wir schon mit einbezogen. Es gibt natürlich einen
Mindeststandard, was gemacht werden muss in der Ausbildung.
Aber, wenn da noch ein bisschen Zeit bleibt, oder so was, wie
wir bei Frau B. jetzt auch gemacht haben. Geschichte der Pflege.
Da waren noch mal so Sachen: was halten sie davon, hat sie dann
zu uns gesagt, sollen wir das denn mal machen. Da haben wir gesagt:
Ja, warum nicht. Wenn wir noch Zeit haben? Warum nicht.
Also solche Sachen, wo man wirklich auch, wo wir schon gefragt
werden, wenn uns noch Zeit bleibt, ist in manchen Fächern halt
nicht, aber wenn wirklich Zeit da ist, dann schon.
I2: Würdest Du denn sagen, dass Ihr wirklich Gelegenheit habt, Euern
eigenen Lernprozess selbstverantwortlich mitzubestimmen? Soll
heißen zu sagen, dieses möchten wir gerne als Gruppenarbeit
lernen oder wir möchten jetzt gerne mal zwei Stunden selbst recherchieren
aus Büchern, mal alleine? Wird so etwas aufgegriffen,
dass Ihr Methodensachen mitbestimmen könnt?
M: Das eher weniger. –Pause-
I1: Kannst Du nachempfinden, wie ein pflegebedürftiger Bewohner seine
Pflege erlebt?
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M: –Pause- Ich glaube eher nicht, weil ich, ich glaube ich muss es wahrscheinlich
selber erlebt haben. Sonst finde ich das sehr schwer
nachzuempfinden, was der Bewohner dabei empfindet. Ich kann
es vermuten, ich kann es auch an seinem Gesicht vielleicht ablesen,
oder an seiner Haltung, wenn jetzt ein Bewohner ganz verkrampft
ist, dann merke ich schon, dass es ihm vielleicht unangenehm
ist, oder so. Oder das Gesicht verzieht. Aber so richtig
nachempfinden kann ich es glaub ich erst, wenn ich es selbst o-
der so auch erlebt habe.
I2: Kann man sich denn überhaupt in die Empfindungen eines Bewohners
oder auch Menschen einfühlen?
M: Wie gesagt, also nur, wenn ich selbst es erlebt habe. Ich kann es erahnen,
ich kann es auch an Mimik, an Gestik ablesen, aber wirklich
nachempfinden erst, wenn ich es selbst auch erlebt habe.
I2: Du hattest am Anfang den Begriff der Empathie selbst genannt. Was
bedeutet für Dich Empathie oder Empathiefähigkeit?
M: Einfühlungsvermögen, dass ich mich in den Bewohner reinfühlen
kann, das ich erahnen kann, wie es ihm geht, anhand von Mimik
und Gestik. Aber richtig nachempfinden halt nur, wenn ich es erlebt
habe, und halt eben auch die Bedürfnisse zu erkennen. Das
ist auch noch mal Einfühlungsvermögen, die Bedürfnisse des
Bewohners zu erkennen.
I1: Was bedeutet das für Dich, wenn Du Emotionen bei einem Bewohner
wahrnimmst? Zum Beispiel große Traurigkeit oder Resignation?
Also negative Emotionen.
M: Zum einen verändert das ja auch meinen Umgang mit dem Bewohner.
Dann würde ich nie jetzt im barschen Ton mit ihm weiterreden,
oder so, wenn ich jetzt merke, ja der ist traurig, oder so, und
auch das ich versuche mir mehr Zeit für ihn zu nehmen, und
dann zu sagen: was haben sie denn, erzählen sie.
I2: Wie reagierst Du auf wahrgenommene Empfindungen des Bewohners?
M: Ansprechen, also ich kann es ansprechen. Aber das ist eigentlich nur
sinnvoll, wenn ich merke ich habe Zeit dann auch, was ich dann
in dem Moment auslöse, dann auch aufzufangen. Denn es nützt
dem Bewohner auch nichts, wenn ich das anspreche dann irgendwas
auslöse in ihm, dann aber sage: tut mir leid, aber ich
muss jetzt zur nächsten Pflege. Das funktioniert nicht. Also das
funktioniert schon, nur dem Bewohner ist damit nicht geholfen.
Und halt es auch zu dokumentieren. Also das finde ich auch noch
mal sehr wichtig, das ich aufschreibe: Bewohner X ist heute sehr
traurig, weil es gehört ja auch noch mal mit dazu, wie sich der
Bewohner dann fühlt. [45 Minuten]
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I2: Wenn Du solche Empfindungen bei so einem Bewohner wahrnimmst,
beeinflusst das auch Deine eigene Gefühlswelt?
M: Ja insofern, dass ich mit dem Bewohner auch mitfühle, wenn er mir
dann jetzt erzählt also meinetwegen, seine Tochter ist gestorben
oder er denkt jetzt an die verstorbene Ehefrau, an den verstorbe-
nen Ehemann oder so. Das beeinflusst mich sicherlich auch mit,
aber es darf mich nicht so ganz mitziehen, weil, ich kann nicht,
ich muss einen gewissen Abstand wahren. Es ist zwar ein
Mensch, das kommt mir auch gerade so auch in Bezug auf Tod
und Sterben. Es ist ein Mensch, der mir sehr nahe kommt, ir-
gendwann, wenn ich ihn über drei, vier, fünf Jahre pflege, aber
ich muss einen gewissen Abstand wahren. Weil ich sonst, ich
kann nicht mit jedem Bewohner mitsterben, sage ich immer,
dann mache ich den Beruf nicht lange. Ich muss einen gewissen
professionellen Abstand wahren, muss aber gleichzeitig auch
Nähe vermitteln können. Und das ist so ein Konflikt, wo die
Pflegekraft drinsteht. Ich kann nicht jedes Problem was so ein
Bewohner hat mit nach Hause nehmen und mir zu Eigen machen.
Denn das ist sein Problem. Das muss ich auch bei ihm lassen. Ich
kann meine Probleme auch nicht auf ihn rüberbringen.
I1: Du sprichst es ja an, dieses Verhältnis von Nähe und Distanz. Diese
Wahrung von Distanz, die man einerseits einhalten sollte, und
eine gewisse Nähe, die man schon aufbauen muss. Dieses Spannungsverhältnis,
wird es im Unterricht irgendwie gelehrt? Auch
damit umzugehen?
M: Ja, teilweise ja, und teilweise nein. Zum Beispiel. –Pause- Auch
noch mal so auf Suizid bezogen fällt mir das jetzt gerade so ein.
Ich muss als Helfer so wissen, wo sind meine Grenzen gesetzt.
Ich kann nicht einen suizidalen Menschen begleiten, wo ich sel-
ber vielleicht, ganz fiktiv jetzt, wo ich vielleicht selber mit dem
Gedanken spiele einen Suizid zu begehen. Das funktioniert nicht.
Ich muss meine eigenen Grenzen kennen. Ich muss auch wissen,
auch wenn ich selbst jetzt nicht Suizidgedanken habe, von irgendwelchen
Problemen erzähle, wo ich mich selber auch ein
Stück weit wieder finde, dass ich dann auch sagen kann, also bis
hierhin und nicht weiter. Also ich kann dir hier nicht weiterhelfen,
hier musst du wirklich jetzt professionelle Hilfe aufsuchen.
Da kann ich jetzt selber nichts mit machen oder damit anfangen.
I2: Ich wollte noch einmal darauf zurückkommen, ob man das in der
Schule fördern kann. Kann man dieses Empfindungsvermögen
oder Empathiefähigkeit in der theoretischen Ausbildung fördern?
M: Ich glaube, das ist etwas, was ein Mensch mitbringen muss, was ich
nicht anlernen kann. Ich glaube das ist eine Grundvorrausetzung
für, die man auch zur Pflege mitbringen muss. Das kann ich mir
nicht vermitteln, wie ich meinetwegen jemand Anatomie vermittle.
Dann bleibt das im Kopf. Das ist etwas was im Menschen an
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sich schon drin sein muss, finde ich, sonst ist der in meinen Augen
nicht geeignet für die Pflege. Ich finde es einfach wichtig,
das ich es habe, sonst kann ich mich in eine Fabrik stellen, ans
Band und einfach stumpf irgendwas da abarbeiten. Aber das ist
es nicht, und das wofür ich angetreten bin in der Pflege, sag ich
mal.
I1: Noch mal einen Schritt weiter. Du kennst ja von Krohwinkel das
13te AEDL: mit existentiellen Erfahrungen des Lebens umgehen
können. Wie gehst Du mit existenz- bedrohenden Situationen
von Bewohnern um, wie zum Beispiel eine schwere Krankheit
oder einer plötzlichen Gesundheitsverschlechterung?
M: Ich finde es sehr schwierig. Für mich persönlich jetzt damit umzugehen
als Pflegekraft, weil ich habe immer so Beispiele vor Augen,
dann sagen mir Bewohner, wenn sie nur noch im Bett liegen:
ach, ich kann ja sowieso nichts mehr, und es ist besser, wenn ich
tot bin, oder so. Dann sage ich immer zu denen: aber sie können
doch auch noch was. Ja, was denn? Ja und dann sag ich immer
zumindest Beten, ja so was. Aber das ist auch schon eine sinn-
volle Aufgabe finde ich. Also ich finde es total schwierig einem
Bewohner dann noch klar zu machen, wenn er wirklich im Bett
liegt und nichts mehr in seinen Augen kann, das ich dann ja irgendwo
noch eine Motivation geben kann. Denn was hat denn,
ich meine ganz plakativ jetzt gesehen, was hat ein Bewohner, der
nur noch im Bett liegt, mit Kontrakturen, mit Schmerzen, der im
Grunde auf jede Hilfe angewiesen ist, die wir ihm geben. Und er
kann ja nichts mehr in dem Moment, wie er früher gekonnt hat.
Von daher finde ich es schon schwierig, da auch so einem Bewohner
da auch was zu sagen. Und selbst, wenn ich ihm sage: sie
können aber doch was, aber was? So, ist schon schwierig.
I2: Belasten Dich wirklich solche existenz- bedrohenden Situationen?
Auch wenn ein Bewohner möglicherweise auch im Sterben liegt
und wirklich Angst hat?
M: –Pause- Ja, sicher, das nehme ich auch mit. Klar. Und da denke ich
dann auch dran. Aber ich kann ihm diesen Weg ja auch nicht ab-
nehmen. Ich denke das ist ein Weg, den jeder Mensch gehen
muss. Und jeder von uns auch gehen wird. Früher oder später,
schnell oder langsam, das weiß man nicht. Aber ich denke das ist
ein Weg, den jeder von uns gehen wird, weil letztlich, ich kann
mich daneben setzen, ich kann die Hand halten, aber mehr kann
ich auch nicht tun. Ich kann auch mit diesem Menschen beten,
aber den Weg an sich, den muss er alleine gehen. Ich kann ihn
letztlich bis zu einem gewissen Punkt begleiten, Aber dann ist
Ende. Und dann finde ich kommt es auf den Glauben an, den ein
Mensch hat. Glaube ich, dass da nach dem Tod nichts mehr
kommt, oder glaube ich, dass da jemand steht der mich an die
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Hand nimmt. In dem Moment wo mich die eine Hand dann loslässt,
dass die andere Hand dann kommt, und mich aufnimmt.
I2: Kann man auf solche Situationen in der Schule vorbereitet werden?
M: Also wir haben es bis jetzt in der Schule noch nicht gemacht, aber
wir werden ja demnächst diese zweieinhalb Tage wegfahren,
zum Tod- und- Sterben- Seminar, um da halt auch diesen Umgang
mit Tod und Sterben zu lernen, um eigene Stellung auch
dazu zu beziehen, ich meine, die habe ich schon, aber ist egal.
Viele von uns, denke ich werden die vielleicht auch nicht haben,
weil bei uns sind auch noch viele junge Leute drin, die sich auch
wahrscheinlich mit Tod und Sterben sich noch gar nicht beschäftigt
haben. Und wenn ich es in der eigenen Familie auch noch
nicht erlebt habe, dann beschäftige ich mich auch normalerweise
nicht damit, es sei denn wirklich vom Beruf her. Da sollten eigentlich
alle mittlerweile so weit sein. Ich denke schon man
kann, es ist wie mit Ekel, man kann den Grund dafür vermitteln,
aber letztlich ist es meine Aufgabe dazu meine Stellung zu beziehen.
I1: Es soll jetzt um Berührung in der Pflege gehen. Berührung in der
Pflege. Wenn man keine Berührung ausübt, dann ist eine bewohnerorientierte
Pflege auch nur schwer möglich. Welchen Stellenwert
haben Berührungskontakte in der Pflege für Dich persönlich?
M: Ich finde es sehr wichtig, weil es was von Wärme und Nähe auch
vermittelt. Ich muss natürlich auch gucken, wo und welche Stellen,
klar. Aber im Grunde vermittelt es schon Wärme und Nähe.
–Pause- Ein anderes Wort für Wärme und Nähe suche ich gerade.
Etwas von Geborgenheit. Auch wenn ich mal einen Bewohner
in den Arm nehme oder so was. Dann ist das ja auch eine
Zuwendung. Und das ich auch jemand gerne habe und ihm ja
auch Geborgenheit gebe, und das ist ja auch unsere Aufgabe in
der Altenpflege.
I1: Jetzt bist Du im Oberkurs. Stell Dir mal vor Du bist im Unterkurs,
Du hast die Ausbildung gerade begonnen. Wurdet Ihr da auf die
körperlichen Kontakte zu Bewohnern vorbereitet in der theoretischen
Ausbildung?
M: Ja. Im Unterricht haben wir das so gemacht. Ich glaube im ersten oder
zweiten Theorieblock. Schon relativ gleich am Anfang, also
da wird schon drauf eingegangen.
I2: War das denn trotzdem schwierig diese doch intensiven Körperkontakte
zu eigentlich fremden Menschen dann auch ganz am Anfang
durchzuführen?
M: Für mich erstmal nicht. Zumindest zwei Personen die mir sympathisch
sind. Bei unsympathischen Personen ist das natürlich noch
mal etwas ganz anderes. Aber wenn mir jemand sympathisch ist,
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dann ist das schon einfacher, muss ich sagen. Ich empfand das
jetzt nicht als so schwierig. –Pause-
I2: Zum letzten Aspekt des Ganzen. Werdet Ihr im Unterricht, im allgemeinen
Unterrichtsgeschehen zum kritischen Hinterfragen und
diskutieren von Pflege- und Pflegeinhalten angeregt?
M: Ja. Auch wieder teils, teils. PEG haben wir zum Beispiel diskutiert.
Zum einen ja, ist es von einigen schon gewollt, aber von manchen
nicht. Also es kommt da wieder auf die Lehrperson an. Ich
glaube auch wieder es ist so die eigene Einstellung von der Lehrperson
auch dazu. Ich glaube da kommt es auch sehr darauf an.
I2: Also siehst Du keine klare Linie, dass jetzt generell einfach Kritikfähigkeit
eine große Rolle dabei spielt.
I1: Also Kritik nicht im Sinne von etwas schlecht machen, sondern um
etwas zu verbessern.
M: Sicherlich können wir Kritik anbringen. Auch, aber hat meist wenig
Erfolg, weil da bin ich wieder bei Theorie und Praxis. Die Lehrer,
die hauptamtlichen Lehrer sind lange raus. Die haben irgendwann
studiert, und sitzen seit zehn Jahren oder was da in der
Schule, und wie gesagt, kommen nur mal kurz zur Praxisbeglei-
tung bei uns ins Altenheim, und sehen dann wir leisten das ja
auch was wir erwarten, in dem Moment. Aber sie nehmen das,
glaube ich schon ernst, aber sie fahren dann doch irgendwann ihren
Trott weiter. Weil es ist ja auch der Idealfall, was sie uns beibringen.
I1: Inwieweit ist das möglich konstruktive Kritik in der Praxis darzubringen?
M: Da sind wir wieder ziemlich beim Anfang. Zum einen ist es wieder
die Kollegin oder die Mentorin oder so, dann auch so meint: wir
haben das immer so gemacht, das machen wir fein weiter so.
Und bloß weil Du da mit so neuen Sachen aus der Schule
kommst, machen wir das noch lange nicht. Und zum anderen ja
auch immer, wie sich der Schüler eben darstellt. Ich kann es
zum, Beispiel nicht so, oder nicht so häufig mich dahinzustellen
und zu sagen: ihr könnt das so nicht machen.
I1: Würdest Du behaupten, dass eine gesunde oder konstruktive Kritik
förderlich ist für eine Bewohnerorientierung?
M: Ja, weil ich den Bewohner damit immer mehr in den Blick nehmen
kann und damit eigentlich zu einer bewohnerorientierten Pflege
immer mehr zu beitrage.
I2: Wie passiert das? Wie führt verstärkte Kritikfähigkeit auch bei allen
Pflegenden dazu, dass es zu mehr Bewohnerorientierung kommt?
M: Da muss ich wahrscheinlich auch wieder zur Zeit zurückkommen.
Wenn wir jetzt alle aufstehen würden, und sagen, wir haben zu
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wenig Zeit für die Bewohner, wir brauchen mehr Zeit, und das
nicht einfach schlucken würden, was die Politik uns vorsetzt,
dann glaube ich könnten wir eine ganze Menge verändern. Nur
es ist ja heute leider so, viele Altenheime schlucken das, was sie
halt von oben vorgegeben bekommen, weil sie genau wissen,
sonst werden sie sowieso wahrscheinlich bald geschlossen, wenn
sie mit dem Geld nicht auskommen. Sie müssen mehr oder weniger
damit handhaben, aber es äußert wirklich niemand diese konstruktive
Kritik der Politik gegenüber, und sagt: so könnt ihr das
nicht machen. Ihr könnt bei uns nicht anfangen zu sparen. Es
geht am Menschenwürdigen vorbei.
I2: Würdest Du denn sagen das ist nur ein Leitungs- ein Politik- ein Institutionsproblem,
oder liegt das Problem vielleicht auch auf der
Ebene der Pflegenden?
M: –Pause- Teilweise auch auf der Linie der Pflegenden. Ich meine mit
Kaffeetrinken ist ja schon lange nichts mehr bei uns. Aber was
uns ja immer noch nachgesagt wird: och da sitzen sie ja schon
wieder im Schwesternzimmer, aber das wir da arbeiten, und da
dokumentieren und ich weiß nicht was uns der Gesetzgeber alles
auferlegt, und Arztanrufe tätigen und Medikamente stellen, und
das sehen viele Angehörige nicht. Da hört man ja nur wieder:
Guck mal da sitzen sie ja schon wieder im Schwesternzimmer
und für die Bewohner haben sie keine Zeit. Da muss man denke
ich noch mal eine ganze Menge an Aufklärungsarbeit leisten.
Auf der anderen Seite ist es aber auch eine große Verantwortung
der Politik, und auch der Leitenden. Aber ich würde eher sagen
mehr der Politik. Wenn ich so bei uns ins Altenheim gucke. Es
ist sicherlich so nicht von denen gewollt, wie es bei uns läuft, also
von der Leitungsebene bei uns, aber sie können auch nicht anders.
Sie kriegen auch nur noch das oder das Geld vorgeschrieben.
Sie müssen nach den Pflegestufen das Pflegepersonal haben.
Und wenn jemand mit einer drei stirbt, dann kriegen wir einen
Einser wieder. Ja und dann wird uns eine Stelle gekürzt. Da müssen
wir mit rechnen. Ob das jetzt in dem Moment gerechtfertig
ist oder nicht, das steht auf einem ganz anderen Blatt Papier. Aber
die müssen das machen. Und ich meine das ist, wie gesagt
auch ein Teil die Pflegenden, wie ich mir das aufteile auch als
Pflegekraft, oder ja halt auch nicht. Ich meine ich kann natürlich
auch Klüngeln und kann auch die Zeit irgendwo sinnlos vertun.
Das passiert sicherlich auch ab und an mal, aber ein Großteil sicherlich
auch die Politik. Denn mehr als Laufen und als Arbeiten
können wir nicht. Wir haben alle nur zwei Hände und zwei Beine
und mehr können wir nicht machen. Ich kann mich nicht vierteilen.
I2: Würdest Du denn sagen, dass, mir kommt es noch mal auf die gedankliche
Ausrichtung der Pflegekräfte an, gerade die länger e-
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xaminierten Pflegekräfte, denken die wirklich bewohnerorientiert?
M: Teils, teils. Da gibt es welche, die wirklich noch bewohnerorientiert
denken, die sich auch fortbilden, die auch wirklich für den Bewohner
denken, die um das Wohl des Bewohners besorgt sind.
Und dann gibt es Pflegekräfte, die wirklich nur noch gucken,
dass sie ihren Trott durchgezogen kriegen. Das ist Teilteils, das
kommt auf die Pflegekraft selber an. Ob ich mich dann hängen
lasse, in Anführungsstriche und dann sage: na ja ich habe jetzt
meine Ausbildung und dann gehe ich mal arbeiten, arbeite meine
Sachen ab und nehme jetzt alles so hin, oder ob ich mich fortbilde
und meinen Mund auftue und dann sage: so geht das, oder so
geht das nicht, und wie ich auch meine Pflege selber einteile. –
Pause-
I1: Gibt es noch irgendwas, was Dir wichtig ist, bei dem was wir jetzt alles
besprochen haben? Gibt es vielleicht irgendwelche Aspekte,
die wir nicht berücksichtigt haben Deiner Meinung nach? Irgendwas,
was Du noch sagen möchtest?
M: –Pause- Ich fande es jetzt sehr ausführlich. Ich finde es hat alles berücksichtigt,
die Fragen.
I1: Dankeschön für das Gespräch.
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
8.5. Interviewleitfaden 1.2 – Lehrerin
Inwieweit beeinflusst das Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis
in der Altenpflegeausbildung eine bewohnerorientierte Pflege der Lernenden?
1. Welche Anforderungen stellt die Theorie bzw. die Schule an die
Auszubildenden?
2. Was bedeutet für Sie eine kritische Grundhaltung der Auszubilden-
den?
3. Welche fachlichen Kompetenzen sind in der theoretischen Ausbildung
für die Schüler relevant?
4. Welches Verhalten sollten die Schüler in der theoretischen Ausbildung
zeigen?
5. Welche Aspekte einer Persönlichkeitsentwicklung sollten die Ler-
nenden in der Ausbildung herausbilden?
6. Welche Anforderungen stellt die Praxis bzw. der Ausbildungsbetrieb
an die Schüler?
7. Welche fachlichen Kompetenzen sollen in der praktischen Ausbil-
dung erworben werden?
8. Welche Anforderung werden an Sie als Lehrende in der Altenpflegeausbildung
gestellt?
9. Welche fachlichen Kompetenzen müssen Sie besitzen?
10. Welche pädagogischen Fähigkeiten werden verlangt?
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
8.6. Interviewleitfaden 2.2 – Schülerin
Inwieweit beeinflusst das Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis
in der Altenpflegeausbildung eine bewohnerorientierte Pflege der Lernenden?
11. Welche Anforderungen stellt die Theorie bzw. die Schule an die
Auszubildenden?
12. Was bedeutet für Dich eine kritische Grundhaltung?
13. Welche fachlichen Kompetenzen sind in der theoretischen Ausbildung
für Dich wichtig?
14. Welches Verhalten wird von Dir in der theoretischen Ausbildung
erwartet?
15. Entwickelt man sich in der Ausbildung auch persönlich oder nur
fachlich?
16. Welche Anforderungen stellt die Praxis bzw. der Ausbildungsbetrieb
an Dich?
17. Welche fachlichen Kompetenzen sollen in der praktischen Ausbildung
erworben werden?
18. Wie erlebst du die Beziehung zwischen der theoretischen und der
praktischen Ausbildung?
19. Wie erlebst du die Zusammenarbeit von Schule und Ausbildungsbetrieb?
20. Welche Rolle spielen dabei die Praxisanleiter?
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8.7. Interview 1.2 - Lehrerin
Situation:
• Datum: 28.12.2005
• Dauer: 13:30 – 13:55 Uhr (ca. 25 Minuten)
• Ort: Fachseminar für Altenpflege
• Anwesende:
(Interviewer)
Christian Ley (I1) / Roland Kietzmann (I2)
Frau E. (Befragte, Lehrerin am Fachseminar
für Altenpflege)
I1: Ja, guten Tag, Frau E., erstmal vielen Dank, dass Sie sich noch mal
zur Verfügung stellen für ein zweites Interview. Sie wissen ja
noch, es ging um das Thema Bewohnerorientierung in der Alten-
pflege. Wir haben das erste Interview ausgewertet und haben
jetzt noch einige Nachfragen, gerade in Bezug auf diese Theorie
– Praxis Geschichte, von der wir da gesprochen haben. Dann
würde ich jetzt auch gleich die erste Frage mal stellen: Welche
Anforderungen stellt denn die Theorie oder eben die Schule an
die Schüler?
Frau E: Ja, das ist ja schon eine ziemlich komplexe Frage, das ist nicht
so einfach. Insgesamt verlangen wir von der Schülern immer
mehr. Wir verlangen von denen, dass sie den ganzen Stoff, den
wir ihnen beibringen, können. Besonders im medizinisch-
somatischen Bereich wird das alles immer mehr. Und auch so im
Bereich Pflegeplanung, und auch die Dokumentation, das wird
immer schlimmer. Und für die Praxis sollen die dann das auch
mitnehmen, auch so im Hinblick auf Bewohnerorientierung, und
die sollen das dann umsetzen, was sie in der Schule lernen. Das
ist ja auch gut, finde ich, dass das Niveau da so hoch ist, auch gerade,
was der Gesetzgeber so fordert. Andererseits frage ich
mich, ob das dem Bewohner wirklich nutzt.
I2: Was bedeutet denn für Sie eine kritische Grundhaltung der Schüler?
Frau E: Jetzt im Unterricht, oder eher in der Praxis?
I1: Ja, beides. Es geht ja so um eine Grundhaltung.
Frau E: Hm, kritische Grundhaltung (…) Das hat ja viel mit der Fähigkeit
zu tun, sich selbst zu reflektieren. Das finde ich total wichtig.
Ich versuche immer, den Schülern das auch beizubringen, dass
die das auch können. Wir hatten da letztens so eine Unterrichts-
einheit, da haben wir was zu TZI gemacht. Ich glaube, da haben
einige auch gut was mitgenommen, auch für die eigene Praxis.
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Aber wir können da eigentlich nur den Anfang machen, den Rest
müssen die Schüler dann selber machen.
I2: Ja, können die denn dann auch in der Praxis diese Kritikfähigkeit
umsetzen?
Frau E: Ja, das ist die Frage. Ich hab ja schon gesagt, ich weiß nicht, ob
wir da denen manchmal was antun damit. Die können das dann,
und hinterfragen dann auch viel, und in der Praxis wollen die das
gar nicht. Die wollen, dass der Schüler funktioniert und Schluss.
I1: Welche fachlichen Kompetenzen sind denn in der theoretischen Ausbildung
wichtig? Was müssen die Schüler können?
Frau E: Ja, wie gesagt, in erster Linie sind das ja die medizinischen Sachen,
die machen ja das meiste aus. Und da müssen die schon
lernen können, auch das ganze so verstehen können. Das ist ja
viel Stoff, was die in den drei Jahren lernen müssen. Da wünschte
ich mir mehr aus dem sozialpflegerischen Bereich, das die das
auch noch mehr lernen. Aber das wichtigste ist eben doch, dass
die sagen können, der hat die und die Erkrankung und jetzt muss
ich so und so handeln.
I1: Welches Verhalten sollen denn die Schüler in der theoretischen Ausbildung
so zeigen?
Frau E: Jaa, das ist aber auch wieder eine gute Frage. Erst mal müssen
die natürlich Lust haben, was zu lernen. Das ist schon mal die
Grundlage. Und dann müssen die hier aufmerksam und so und
zuhören und richtig mitarbeiten, das wäre toll, wenn das immer
alle machen würden, oft ist das ja ganz anders. Da sitzen einige
und sagen nie was und andere reden ständig oder passen gar nicht
auf. Und das geht dann auch in der Praxis weiter, dass die dann
so sind. Das melden die uns dann zurück, wie die Schüler sich so
verhalten.
I2: Noch mal ein anderes Thema. Es geht um die Persönlichkeitsentwicklung
der Schüler in der Ausbildung. Sollen die denn in der
Ausbildung auch ihre Persönlichkeit ausbilden und wie kann man
das konkret in der Ausbildung machen?
Frau E: Ja, klar müssen die sich entwickeln. Das ist ja ganz normal.
Wenn die hier anfangen, haben die ja noch keine Ahnung von
nix, und in den drei Jahren, machen die schon eine große Entwicklung
durch. Zumindest die meisten, einige tun sich da immer
schwer.
I2: Ja, welche Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung sind denn da besonders
wichtig?
Frau E: Ja, besonders entwickeln die sich in dem Bereich, dass die sich
hinterher richtig so als Altenpflegerin sehen. Vorher sind die eher
so Schüler, aber am Ende der Ausbildung haben die das richtig
aufgenommen. Das ist immer schön zu sehen, wenn die hinterher
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so richtig professionell auftreten. Aber wie gesagt, das ist nicht
immer so. Ich sag jetzt mal was Ketzerisches: Manche lernen es
nie. Ich denke, die meisten entwickeln sich aber schon, die werden
richtig professionell und verhalten sich dann auch so.
I1: Ja, jetzt noch mal eine ganz andere Sache. Es geht jetzt um die Anforderungen
der Praxis an die Schüler, also zum Beispiel der Altenheime
oder Pflegedienste, was die von denen wollen. Was
sind denn da die Anforderungen
Frau E: Hm, also, die sind natürlich anders als das, was wir von den
Schülern verlangen. Das ist das Hauptproblem. Die ticken einfach
anders in der Praxis. Da geht es für die Schüler immer nur
um, mach fertig, sieh zu, dass die fünf Leute vor dem Frühstück
geduscht sind, und so, und dann schnell Essen verteilen und füttern
und dann geht’s weiter. Da sollen die keine Kritik über und
keiner fragt nach, was willst du denn lernen oder wie sollst du
das von der Schule aus machen. Das ist ja auch das Problem mit
den Praxisanleitern. Wir bemühen uns, die gut auszubilden, und
die bemühen sich ja auch, aber haben dann doch keine Zeit und
sind im Stress und haben dann auch keinen Bock mehr auf lange
Anleitungen und mal zu zeigen, so geht das richtig. Und das
kriegen wir dann auch wieder von den Schülern zurück, das ist
auch echt schade, das ist echt ein Dilemma. Man müsste einen
Weg finden, da raus zu kommen und das mehr zusammen zu
bringen, mit Theorie und Praxis. Aber wie man das machen kann,
hab ich auch keine Ahnung, keinen Plan. Da sollte die Politik
vielleicht auch mal was machen.
I2: Also ist das so, das die betrieblichen Abläufe und der Zeitmangel oft
einer guten bewohnerorientierten Pflege im Weg stehen?
Frau E: Ja, ich glaube, so ist das. Ich glaube, die bemühen sich ja alle,
auch in der Praxis, die wollen die Menschen ja auch gut pflegen,
aber die schaffen das gar nicht. Ich meine, oft kann man ja auch
zwischendurch mal bewohnerorientiert was machen, so mal fragen,
Frau Sowieso, wie geht es denn heute so, und dann mal ein
bisschen quatschen, aber dann müssen die auch wieder weg und
was anderes machen. Aber eigentlich wollen die alle gut pflegen.
Und dann ist wieder die Leitungsebene und die Politik gefragt,
dass die vielleicht noch mehr Zeit kriegen. Aber die Kassen sind
ja überall leer, und das wird glaube ich auch nicht besser werden.
I2: Und welche fachlichen Kompetenzen sollen in der Praxis vermittelt
werden?
Frau E: Ja, ganz klar die fachlichen praktischen Sachen. Da sind wir
dann wieder bei der somatischen Pflege. Die müssen ja dann die
ganzen speziellen Verrichtungen können und das üben und später
anwenden. Also z.B. dass die einen Verband machen können bei
Dekubitus oder eine Magensonde anschließen und das ganze.
Und wir schaffen dafür die Grundlagen, aber das praktische müs-
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sen die da lernen. Und wir können dann über Praxisbegleitung
das überprüfen und mal kurz reingucken.
I1: Und jetzt noch mal was anderes. Welche Anforderungen werden
denn an Sie als Lehrende gestellt?
Frau E: Ja, wie, von wem denn, von der Schulleitung?
I1: Ja, auch, aber auch gesetzlich und insgesamt von der Gesellschaft
und so.
Frau E: Ja, das ist eine gute Frage. Also, was wir so unterrichten, steht ja
im Gesetz. So der ganze Stoff und das, das können wir ja nicht
entscheiden. Und sonst muss ich ja eben in der Lage sein, das
ganze den Schülern eben beizubringen. Also die Ausbildung der
Lehrer ist wichtig, auch gerade, was sie da so machen im Studium,
das ist ja ganz toll für die Pflegeausbildung.
I2: Vielleicht noch mal ein bisschen konkreter. Welche fachlichen Kompetenzen
müssen Sie denn besitzen?
Frau E: Also das sind eine ganze Menge. Und das wird auch immer
mehr. Da tut sich eine Menge im Moment, hab ich den Eindruck.
Es wird ja auch viel geforscht, auch so im Bereich Demenz. Das
wird immer mehr. Früher war das weniger, da hat man gesagt,
wir müssen auf die Dementen eingehen und die akzeptieren, aber
sonst war da nicht viel. Und heute gibt es so viele Konzepte und
neue Forschungen, da kann man leicht den Überblick verlieren.
Und das müssen wir den Schülern alles beibringen können, halt
so das wichtigste, die Grundlagen, die die in der Praxis dann so
brauchen.
I2: Und welche pädagogischen Fähigkeiten und sozialen Kompetenzen
müssen Sie als Lehrender haben?
Frau E: Ja, das wird auch immer mehr. Auch im neuen Gesetz steht da ja
viel. Früher mussten wir einfach nur unser Fach und unseren
Stoff durchbringen. Und heute ist das ja alles anders sortiert und
wir sollen das jetzt in Lernfeldern machen. Das finde ich ja schön
und gut, aber ob das immer so Sinn macht, weiß ich nicht. Wichtig
für Lehrer ist, dass sie eben den Schülern auch was zeigen
können. Aber eben nicht nur fachlich, sondern auch sonst, dass
sie eben ein Vorbild für die Schüler sind, das finde ich ganz
wichtig.
I1: Alles klar, Frau E., wir hätten dann erstmal wieder alles geklärt.
Frau E: Ja, kein Problem. Sie können mich immer wieder fragen.
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
8.8. Interview 2.2 - Schülerin
Situation:
• Datum: 28.12.2005
• Dauer: 15:00 – 15:15 Uhr (ca. 15 Minuten)
• Ort: Bistro in der Innenstadt Münster
• Anwesende:
wer)
Christian Ley / Roland Kietzmann (Intervie-
Manuela L. (Befragte, Altenpflegeschülerin
Oberkurs)
I1: Hallo Manuela, schön, dass du noch einmal zu einem zweiten Interview
Zeit hast. Du weißt ja, es geht um den Begriff der Bewohnerorientierung.
Bei der Auswertung des ersten Interviews ergab
sich aber für uns noch ein weiterer wichtiger Aspekt. Du hast ja
sehr viel über den Theorie- Praxis Konflikt gesprochen. Und
deshalb unsere erste Frage: Welche Anforderungen stellt die
Theorie, also auch die Schule an euch Auszubildenden?
M.: Ja, also ich hab den Eindruck, dass sind schon eine Menge, was wir
so in der Schule lernen müssen, dass ist manchmal ganz schön
viel, finde ich. Gerade vor Weihnachten da mussten wir noch eine
Menge Klassenarbeiten schreiben und viel lernen. Das hat
ganz schön geschlaucht. Aber jetzt hatte ich auch ein paar Tage
frei. Vor allem das Fachliche, Theoretische, da wird ne ganze
Menge verlangt. Manchmal weiß ich gar nicht, wie das mit dem
Examen, das ja bald ansteht so geht. Also, wenn ich daran denke
(…). Na ja, so ist das.
I2: Was glaubst Du sind die wichtigsten Dinge, die ihr als Schüler in der
Ausbildung lernt?
M: Ich glaube im Gegensatz zur Krankenpflege ist der Umgang mit den
Bewohnern, die ja auch häufig das Gespräch suchen. Also da
lernen wir sehr viel. Gerade bei Frau E.. Ich denke, dass ist
schon sehr wichtig. Auch was so die Gesprächsführung angeht.
Das ist schon wichtig, dass wir das beherrschen. Natürlich auch
die Krankheitslehre- Sachen. Ohne das geht gar nichts. Das sind
schon so die Grundlagen. Es ist halt teils notwendig den Umgang
mit Bewohnern zu lernen aber auch das Medizinische.
I2: Wollen die Lehrer, dass ihr lernt Dinge kritisch zu hinterfragen?
M: Hm, also ich weiß nicht, ich denke schon, dass die Lehrer das wollen,
und uns auch beibringen möchten. Das ist ja schon auch sehr
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
wichtig. Aber einige Lehrer habe ich den Eindruck möchten das
auch weniger. Halt teils- teils. Das gibt es auch Unterschiede
zwischen den festen Lehrern und den anderen Dozenten. Die sagen
dann schon mal, ich mache meinen Unterricht und fertig. Die
wollen gar nicht das man so viele Fragen stellt. Aber da gibt es
bei denen auch andere. De festen Lehrer hinterfragen im Unterricht
schon öfter mal Dinge. Und die regen uns auch an die Praxis
zu hinterfragen. Das ist mal so mal so. Aber insgesamt glaube
ich, dass die Schule auf so was schon sehr viel wert legt.
I1: Welches Verhalten wird von Dir in der theoretischen Ausbildung von
dir erwartet?
M: Also das ist do eine Sache. Das kommt auch wieder auf den Lehrer
an. In der Schule die Lehrer erwarten schon, dass wir immer im
Unterricht mitmachen und auch Engagement zeigen. Das erwar-
ten die schon. Grad auch in den Klassenarbeiten sollen wir mög-
lichst ganz gut sein. Andere Lehrer erwarten das nicht so sehr.
Die ziehen einfach so Ihren Stoff durch und gehen dann wieder
nach Hause. Denen ist das egal, ob wir gut oder schlecht sind.
Hauptsache die machen ihren Unterricht fertig. Das ist schon
schade manchmal. Aber allen ist es wichtig, dass man auch nicht
den Unterricht stört. Das kann ich ja auch irgendwie verstehen.
Was anderes, was mir da noch so einfällt, ist das mit den Gruppenarbeiten.
Da machen einige Lehrer sehr viele von. Ich hab
den Eindruck, die erwarten das von uns Schülern, dass wir im-
mer in Gruppen arbeiten. Manchmal finde ich das auch ganz gut,
aber manchmal auch nicht so sehr. Ich bin so eine, die kann auch
mal ganz gut alleine arbeiten. Auch in der Praxis ist das so. Da
muss man ja alleine zu Recht kommen.
I2: Entwickelt man sich in der Ausbildung auch persönlich weiter oder
lernt man nur fachliche Sachen?
M.: Ja ich glaube schon. Das merkt man jetzt schon, wo wir im Examenskurs
sind. Wir reden jetzt ganz anders, sind selbstbewusster
und können auch in der Praxis mal sagen, das wird nicht so gemacht,
das wird jetzt anders gemacht, so geht das nicht richtig.
Aber das ist so eine Sache. Ich bin jetzt auch nicht immer derje-
nige, der sich vor die anderen stellt und immer meckert. Oft sag
ich auch mal nichts. Die im Altenheim haben eh andere Dinge im
Kopf. Aber auch mit dem Umgang mit den alten Leuten wird
man irgendwie reifer und sieht viele Dinge anders als zu Beginn
der Ausbildung. Das ist schon so. Auch bei den jungen in unse-
rem Kurs merkt man das, dass die sich irgendwie bis jetzt entwickelt
haben.
I1: Welche Anforderungen an Dich stehen denn im praktischen Bereich,
also in der Praxis im Vordergrund? Was verlangen die von Dir?
M: Hm, also da komm ich jetzt wieder auf diesen Konflikt zu sprechen.
In der Schule sagt man uns wir sollen das so machen und in der
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Praxis sieht das ganz anders aus. Da geht vieles einfach auf Zeit.
Da möchte man, dass man möglichst viele Bewohner schnell fertig
kriegt. Das ist manchmal morgens wie in einer Waschanlage.
Wenn manchmal x Leute hintereinander geduscht werden müs-
sen. Dann hab ich oft auch keine Lust dazu. Da hab ich auch
schon mal was gesagt. Und wie es denn dann den Bewohnern
geht fragt sich dann auch kein Mensch mehr. Hauptsache die sitzen
dann um acht Uhr frisch gekämmt am Frühstückstisch. Da
komme ich dann schon in Konflikt mit mir.
I2: Welche fachlichen Kompetenzen werden in der fachlichen Ausbildung
erworben?
M: Ja, in erster Linie lernen wir da, wie man eben die Menschen so
pflegt. Hauptsächlich natürlich die Grundpflege, das ist ja auch
das wichtigste im Heim, und dann auch die Prophylaxen, so
Kontrakturen oder so was. Aber das ist auch so eine Sache. Die
Sachen wir Grundpflege, die ja jeden Tag immer wieder dran
sind, lernt man sehr schnell. Die speziellen Sachen, wie mit Medikamenten
oder Insulin oder Verbände machen, da muss man
sich drum bemühen, dass man das richtig lernt, also auch gezeigt
bekommt. Oft haben die Anleiter da wenig Zeit für, die sagen
dann immer, wir müssen mal schauen. Und richtig nach Schule
wird so was häufig auch gar nicht gemacht. Aber in den Praxisbesuchen,
wenn ein Lehrer kommt, müssen wir das dann können.
Und in den Prüfungen sowieso. Das ist dann immer so ein Problem.
I1: Wie erlebst Du die Beziehung zwischen der theoretischen und der
praktischen Ausbildung?
M: Ja das ist ja gerade das Problem. Ich habe manchmal den Eindruck,
die reden an einander vorbei. Das sind zwei verschiedene Paar
Schuhe. Die Schule will immer, dass alles nach Lehrbuch gemacht
wird, und der Praxis ist das glaube ich egal. Da sollen wir
nur schnell fertig werden. Die müssten mal mehr miteinander reden.
Die Lehrer sollten noch einmal ein Tag richtig in der Praxis
arbeiten. Das wäre manchmal gar nicht so schlecht. Die wissen
doch oft gar nicht was da los ist und was wir so alles in kürzester
Zeit machen müssen. Gerade die festen Lehrer an der Schule sind
doc schon ewig aus der Praxis raus. Die müssten da echt noch
mal hin.
I1: Wie erlebst Du die Zusammenarbeit zwischen der Schule und dem
Ausbildungsbetrieb, also dem Altenheim?
M.: Ja, ich weiß nicht. Wir haben da so ein Heft, wo wir rein schreiben
müssen, was wir in der Praxis so gelernt oder gemacht haben.
Die Lehrer gucken das dann manchmal an. Auch die Anleiter ge-
hen manchmal zu so einem Treffen, wo sich die Lehrer und die
Anleiter dann an einen Tisch setzten. Aber da weiß ich nicht so
viel von. Auch bei den Praxisbesuchen der Lehrer kommt so ein
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Fachprüfung Pflegewissenschaften / Berufsfelddidaktik
Kontakt zu Stande. Aber so richtig gibt es da keine Beziehung,
halt zwischen der Theorie und der Praxis. Da müsste man mal
mehr tun, dann wär es vielleicht für uns Schüler mal einfacher.
Auch so, dass die Lehrer mehr von der Praxis mitbekommen.
I2: Ja, Manuela, das war es auch schon für dieses Mal. Vielen Dank.
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