Download File
Download File
Download File
Erfolgreiche ePaper selbst erstellen
Machen Sie aus Ihren PDF Publikationen ein blätterbares Flipbook mit unserer einzigartigen Google optimierten e-Paper Software.
Syndromkonzept / Vernetztes Denken<br />
Teilmodul:<br />
VL Regionale Systemanalyse / Geographiedidaktik II<br />
im Modul 6: Geographiedidaktik 2<br />
Prof. Dr. Detlef Kanwischer<br />
(24.05.2011)<br />
1
Gliederung<br />
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung<br />
(Fächer übergreifender Unterricht)<br />
2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische<br />
Verankerung<br />
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts<br />
5. Syndromansatz und Unterrichtsplanung<br />
2
Sitzung<br />
01<br />
02<br />
03<br />
04<br />
05<br />
06<br />
07<br />
08<br />
09<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
Datum<br />
26.04.<br />
03.05.<br />
10.05.<br />
17.05.<br />
24.05.<br />
31.05.<br />
07.06.<br />
14.06.<br />
21.06.<br />
28.06.<br />
05.07.<br />
12.07.<br />
19.07.<br />
Thema<br />
Pfingsten<br />
Termine und Inhalte der VL<br />
Organisatorisches<br />
Vortrag: Das Grüne Klassenzimmer – Konzept und Wirkungen<br />
Bildungsstandards und Kompetenzen<br />
Geographie und Fächer übergreifender Unterricht<br />
Vortrag: Düngemittel – kein langweiliges Thema im Unterricht<br />
Syndromkonzept / Vernetztes Denken<br />
Rekonstruktion, Dekonstruktion und Konstruktion<br />
Handlungsorientierter Unterricht<br />
Vortrag: Qualitative Forschungsmethoden im Unterricht - Theoretische<br />
Grundlagen und praxiserprobte Anwendungen<br />
Vortrag: Lernen in authentischen Kontexten<br />
Perspektivenwechsel, Reflexion und Raumperspektiven<br />
Vortrag: (Des-)Orientierung? Reflexive Geomedienarbeit im schulischen<br />
Kontext<br />
Verständnisintensives, imaginatives, narratives Lernen<br />
3
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)<br />
Was ist der Sinn des schulischen Fächerkanons?<br />
Diese Frage ist eng verknüpft mit historischen Entwicklungen und<br />
bildungspolitischen Entscheidungen, in deren Zuge sich curriculare<br />
Standards herausbilden.<br />
Antike System der „septem artes liberales“ erster und einflussreichster<br />
Fächerkanon der westlichen Welt<br />
„Sieben freien Künste“ bzw. „Könnensbereiche“ waren eingeteilt in den Dreiweg<br />
(Trivium) mit den Fächern Dialektik, Rhetorik und Grammatik und den<br />
Vierweg (Quadrium) mit den Fächer Musik, Astronomie, Geometrie und<br />
Arithmetik. (Grundlage für das Studium an der Universität)<br />
4
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)<br />
Entwicklung des schulischen Fächerkanon ist eng verbunden mit der<br />
Entwicklung des universitären Fächerspektrums und hat sich im<br />
wesentlichen bis ca. 1850 etabliert.<br />
Kennzeichen: jedes Schulfach hat eine akademische Basisdisziplin, ist nach<br />
fachimmanenten Kriterien systematisiert, die Fächer werden im 45-Minuten-<br />
Takt gewechselt (früher waren es 60 Minuten) und von Fachlehrern<br />
unterrichtet.<br />
Verteilung von Stundenanteilen innerhalb dieses Kanons ist strittig:<br />
Während die universitären Fächer heutzutage in 74 Fächergruppen<br />
aufgeteilt werden, fehlen im schulischen Fächerkanon lebenswichtige<br />
Bereiche wie Medizin, Recht, Wirtschaft und Finanzwesen.<br />
Veränderungen im Laufe der Jahre: Fächer wie Schönschreiben wurden<br />
abgeschafft, die Heimatkunde verwandelte sich zur Sachkunde, aus Werken<br />
wurde Technik, Griechisch wurde fast vollständig zurückgedrängt, Englisch<br />
wird immer dominanter und Informatik neu etabliert (vgl. Memmert, 1994,<br />
Memmert 1997).<br />
5
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)<br />
• Erdkunde/Geographie wechselvolle Geschichte politische<br />
„Anpassungsstrategien eines Schulfaches“ (Schultz, 1993, S. 4) verbunden:<br />
• Preußische Bildungsreform Doppelfachkonstruktion<br />
Geschichte/Geographie an Gymnasien mit insgesamt 30 Stunden<br />
• Etablierung der Geographie auf universitärer Ebene „Zwangsehe“ mit der<br />
Geschichte wurde beendet 1872 Erdkunde wurde ein selbstständiges<br />
Fach in den Volksschulen „staatsbejahende Bürger“ (Brogiato, 2005, S. 53)<br />
• Nationalpädagogischer Nährboden Geographie auch auf der gymnasialen<br />
Ebene verankert (Anfang des 20 Jhd.)<br />
• In der Zeit des Nationalsozialismus wurde die besondere Affinität zwischen<br />
Geographie und der „Blut und Boden“-Ideologie herausgestellt Mit Erfolg,<br />
Geographie wurde durchgängig mit zwei Wochenstunden bis zum Abitur<br />
unterrichtet (Schultz, 1993, S. 4).<br />
6
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)<br />
• Diskussion Integrationsfächer ist in den 1990er Jahren entbrannt<br />
• „Fragmentierung des Bildungswissens“ (Rommel, 2001, S. 357)<br />
• Der Schulgeographenverband reagierte entschieden, er forderte „den<br />
Verzicht auf unklare Lernbereiche und sogenannte Integrationsfächer, in<br />
denen geographische, historische und sozialkundliche Inhalte didaktisch<br />
unkonturiert vermengt werden“ (Verband Deutscher Schulgeographen e.V.,<br />
1994, S.18).<br />
• Angst vor „Ökokatastrophen-Pädagogik“ (Richter, 1996, S. 171)<br />
7
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)<br />
Wie ist der gegenwärtige Stand des Fächer übergreifenden Lernens auf<br />
curricularer Ebene im Schulfach Geographie?<br />
Standard, dass in den Lehrplänen für die Sekundarstufe I fächerübergreifende<br />
Aspekte berücksichtigt und Querverweise zu anderen Fächern aufgezeigt<br />
werden:<br />
„Es zeigt sich immer deutlicher, dass Probleme der modernen Gesellschaft<br />
nicht ausschließlich fachspezifisch gelöst werden können. Deshalb müssen<br />
Fachinhalte miteinander in Beziehung gesetzt, Wissen und Denken in<br />
verschiedenen Disziplinen vernetzt werden. (…) Um fachübergreifendes und<br />
fächerverbindendes Arbeiten zu erleichtern, wurden die Lehrpläne der drei<br />
Fächer abgestimmt und in einem Band veröffentlicht. Die allen Lehrplänen<br />
der Sekundarstufe I beigefügten ‚Erfahrungsfelder’ stellen die Vorgaben der<br />
Fachlehrpläne in übergreifende Zusammenhänge mit den entsprechenden<br />
Querverweisen zu anderen Fachlehrplänen“ (Lehrplan Rheinland-Pfalz,<br />
1998, S. 3).<br />
8
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)<br />
Die Diskussion, Etablierung und Entwicklung von Fächer übergreifendem<br />
Lernen steht auch immer im Zusammenhang mit dem bestehenden<br />
Fächerkanon und politischen Entscheidungen!<br />
Schulfächer und Fächer übergreifender Unterricht verfügen über ein „soziales<br />
Substrat“ (Huber, 2001, S. 308) und sind „kulturelle Konstruktionen der<br />
(Schul)Zeit“ (Giel, 1997, S. 38 ), die sich aufgrund von gesellschaftlichen<br />
und bildungspolitischen Strömungen verändern.<br />
Abschließend ist festzuhalten, dass es kurz- und mittelfristig kein<br />
organisatorisches und inhaltliches Rezept geben wird, da wir es mehr mit<br />
bildungspolitischen und fachbezogenen Glaubenssätzen zu tun haben, als<br />
mit empirisch abgesicherten Befunden.<br />
9
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)<br />
In der Literatur lassen sich unterschiedliche Bildungsziele für<br />
fächerübergreifenden Unterricht finden. Die Bildungsziele, die sich<br />
ausschließlich mit Fächer übergreifenden Lernen erreichen lassen,<br />
sozusagen die gewichtigsten Argumente,<br />
sind der problem- und handlungszentrierte Ansatz der<br />
‚Spezialisierung auf Zusammenhänge’ und<br />
der reflexive Ansatz des ‚Perspektivenwechsels’.<br />
10
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)<br />
Epochaltypische Schlüsselprobleme und die Spezialisierung auf<br />
Zusammenhänge<br />
Das klassische Bildungsziel des Fächer übergreifenden Lernens orientiert sich<br />
an den von Klafki (1985, S. 20ff) in den 1980 Jahren geprägten Begriff der<br />
‚Epochaltypischen Schlüsselprobleme“. Ausgehend von der These, dass die<br />
Erfahrungswelt und die Probleme der modernen Gesellschaft zu komplex<br />
sind, um säuberlich nach einzelnen Schulfächern getrennt zu werden,<br />
begründet Klafki (1998) Fächer übergreifenden Unterricht. Hierbei soll der<br />
Fachunterricht nicht abgeschafft werden, sondern der fächerübergreifende<br />
Unterricht diesen ergänzen, um das Denken in Zusammenhängen, d.h.<br />
vernetzendes Denken zu fördern. Die wissenschaftstheoretische Grundlage<br />
ist der Denkansatz zum „systemischen Denken“ (Vester, 1974 und zuletzt<br />
2007, Mutius, 2004), der bis heute nichts an Aktualität eingebüßt hat.<br />
11
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)<br />
Reflexion des Fachprinzips durch Perspektivenwechsel<br />
Während Fächer übergreifendes Lernen im Sinne des vernetzten Denkens kein<br />
Fachprinzip benötigt, setzt der reflexive Ansatz des Perspektivenwechsels<br />
„die Fächer explizit voraus“ (Huber u.a., 1996, S. 583).<br />
Während der Fachunterricht danach fragt, ‚was beobachtet wird’, steht im<br />
Mittelpunkt eines Unterrichts nach dem Prinzip des Perspektivenwechsels<br />
die Frage nach dem ‚wie der Beobachtung’.<br />
Es kann zwischen unterschiedlichen Perspektiven unterschieden werden:<br />
- die Differenzierung zwischen verschiedenen Fachperspektiven<br />
- und zwischen den Perspektive eines Fachexperten und eines Laien.<br />
12
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)<br />
Formen des Fächer übergreifenden Unterrichts, kategorisiert nach zwei Ebenen<br />
(Labudde, 2003, S. 54).<br />
13
2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung<br />
„Die Welt stürmt atemlos und zerrissen hinein ins neue Jahrtausend.“<br />
(Quelle: WBGU, 2001, S. 13)<br />
14
2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung<br />
Kernprobleme des Globalen Wandels:<br />
• der anthropogen verstärkte Treibhauseffekt,<br />
• die anthropogen verursachte Bodendegradation,<br />
• die anthropogen verursachte Süßwasserverknappung,<br />
• der anthropogen verursachte Biodiversitätsverlust,<br />
• die Zunahme von klimatischen Naturkatastrophen,<br />
• die Bevölkerungsentwicklung,<br />
• die Übernutzung und Verschmutzung der Weltmeere,<br />
• die Gefährdung der Welternährung und Weltgesundheit,<br />
• die globalen Entwicklungsdisparitäten.<br />
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe.<br />
Berlin, S. 4)<br />
15
2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung<br />
Der Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale<br />
Umweltveränderungen (WBGU) wurde 1992 von der Bundesregierung als<br />
unabhängiges Beratergremium eingerichtet.<br />
„Die Hauptaufgabe des interdisziplinär besetzten Beirats ist es,<br />
wissenschaftliche Erkenntnisse aus allen Bereichen des Globalen<br />
Wandels auszuwerten und daraus politische Handlungs- und<br />
Forschungsempfehlungen für eine nachhaltige Entwicklung<br />
abzuleiten.“<br />
(Quelle: http://www.wbgu.de/wbgu_auftrag.html, Zugriff am 25.5.2005)<br />
16
2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung<br />
Der WBGU stellte in seinem ersten Jahresgutachten fest:<br />
„Die komplexe, d. h. verflochtene Dynamik des globalen Wandels<br />
muss sich widerspiegeln in einer entsprechend vernetzten<br />
Betrachtungsweise, wo die Einsichten der verschiedenen Fachgebiete<br />
zu wechselseitigen In- und Outputgrößen werden. Daraus erwächst<br />
echte Interdisziplinarität ...“<br />
(Quelle: WBGU (1993): Welt im Wandel – Grundstruktur globaler Mensch-Umwelt-Beziehungen. Bonn, S. 197)<br />
Das Instrument, welches eine vernetzte Betrachtungsweise und echte<br />
Interdisziplinarität ermöglicht, ist das vom WBGU und vom Potsdam-<br />
Institut für Klimafolgenforschung (PIK) entwickelte Syndromkonzept.<br />
17
2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung<br />
Die Grundthese des Syndromkonzepts lautet:<br />
„Der Globale Wandel lässt sich in seiner Dynamik auf eine<br />
überschaubare Zahl von Kausalmustern in den Mensch-Umwelt<br />
Beziehungen zurückführen. Die nicht-nachhaltigen Verläufe dieser<br />
dynamischen Muster werden im Folgenden als Syndrome des Globalen<br />
Wandels bezeichnet.“<br />
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 7)<br />
18
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Die Grundbegriffe des Syndromkonzepts:<br />
• Symptome des Globalen Wandels<br />
• Wechselwirkungen zwischen Symptomen<br />
• Syndrome<br />
19
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Symptome des Globalen Wandels<br />
(Quelle: Clasen, G. u.a. (2003): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels. Berlin, S. 9)<br />
20
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Symptome des Globalen Wandels<br />
• umgangssprachlich definiert und durch Indikatoren messbar<br />
• z.B. Intensivierung der Landwirtschaft, Bodendegration oder<br />
Verarmung<br />
• Symptome lassen sich bestimmten Bereichen bzw. Sphären<br />
zuordnen<br />
21
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Symptome des Globalen Wandels<br />
(Quelle: Clasen, G. u.a. (2003): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels. Berlin, S. 10)<br />
22
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Symptome des Globalen Wandels<br />
(Quelle: Funk, H. u.a. (2004): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels II. Berlin, S. 51)<br />
23
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Wechselwirkungen zwischen Symptomen<br />
Monokausales Verhältnis der Art: „je mehr x, desto mehr y“<br />
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 10f)<br />
24
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Wechselwirkungen zwischen Symptomen<br />
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 11)<br />
25
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Syndrome<br />
Syndrom = Krankheitsbild, das sich aus dem Zusammentreffen<br />
verschiedener, für sich allein nicht charakteristischer Symptome ergibt<br />
(medizinischer Sprachgebrauch)<br />
26
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Syndrome<br />
„Die Syndrome stellen charakteristische Konstellationen von Symptomen<br />
und ihren Interaktionen dar, die sich in vielen Regionen dieser Welt<br />
identifizieren lassen“<br />
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 11f)<br />
27
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Syndromspezifisches Beziehungsgeflecht des Sahel-Syndroms. Die drei<br />
Teilgeflechte, aus denen Fragenkomplexe abgeleitet werden, sind rot,<br />
grün und blau dargestellt.<br />
28<br />
(Quelle:WBGU (1993): Welt im Wandel: Herausforderung für die deutsche Forschung. Berlin. S. 141)
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
29
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Zur Kritik des Sahel-Syndromansatzes<br />
1. Grafische Gestaltung des Sahel-Syndrom-Beziehungsgefüges<br />
relevanzanalytische Gewichtung der Einzelfaktoren unterbleibt<br />
2. Akteurstheoretische Komponente weitgehend vernachlässigt<br />
3. Ausklammern der Machtfrage<br />
4. Extensivierung versus Intensivierung<br />
5. Nicht-Berücksichtigung der Mischproduktion<br />
6. Nicht-Berücksichtigung der gesellschaftlichen Konstruktion von<br />
Umweltproblemen<br />
(Quelle: Krings, T. (2002): Zur Kritik des Sahel-Syndromansatzes aus der Sicht der Politischen Ökologie. In: Geographische Zeitschrift, H. 3 und 4, S. 129 – 141)<br />
30
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Syndrome<br />
Drei Gruppen werden unterschieden<br />
1. Nutzung: unangepasste Nutzung von Naturressourcen als<br />
Produktionsfaktoren<br />
2. Entwicklung: Mensch-Umwelt-Probleme im Zusammenhang mit nicht<br />
nachhaltigen Entwicklungsprozessen<br />
3. Senken: Umweltdegradation durch nicht angepasste zivilisatorische<br />
Entsorgungsanforderungen<br />
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 11f)<br />
31
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Syndrome<br />
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 12f)<br />
32
3. Syndromansatz – Grundbegriffe<br />
Syndromanalyse<br />
Praktische Anwendung:<br />
1. Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Fallstudienanalyse,<br />
Expertenwissen etc.)<br />
2. Diagnose (geographische Beschreibung und Lokalisierung,<br />
Bestimmung der Intensität, syndromauslösende Faktoren erforschen)<br />
3. Prognose (Modellierung unterschiedlicher Entwicklungsmöglichkeiten)<br />
(Quelle: Cassel-Gintz, M. (2001): GIS-gestützte Analyse globaler Muster anthropogener Waldschädigung: eine sektorale Anwendung des Syndromkonzepts. Potsdam. S. 47)<br />
33
4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts<br />
Erstellen eines Beziehungsgeflechts<br />
Ziele:<br />
• indirekte Wirkungen erkennen<br />
• Rückwirkungen auf die Ursache erkennen<br />
• Folgen der Folgen erkennen<br />
• Netze von Wirkungsbeziehungen verstehen<br />
34
4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts<br />
Erstellen eines Beziehungsgeflechts<br />
Welches Werkzeug ist geeignet?<br />
Mind-map nicht geeignet<br />
Zentrale Hauptidee bzw. Thema<br />
„Was gehört zu was?“<br />
hierarchisch und passiv<br />
35
4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts<br />
Welches Werkzeug ist geeignet?<br />
Concept Map<br />
netzwerkartig<br />
„Welche Ursache hat auf welches Element welche<br />
Auswirkungen?“<br />
Beziehungen zwischen den Elementen wichtiger als<br />
Elemente selbst<br />
Beziehungen zwischen den Elementen auch multikausal<br />
37
4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts<br />
Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002)<br />
1. Richten Sie sich eine DIN A-4 Folie wie folgt ein: oben rechts stehen die<br />
Kategorien Klima und Wetter; oben links stehen die Kategorien Boden<br />
und Wasser, unten rechts steht die Kategorie Bevölkerung; unten links<br />
stehen die Kategorien Verkehr und Wirtschaft; in der Mitte steht<br />
Überflutung.<br />
2. Ordnen Sie die Begriffe von der PPP-Folie in den jeweiligen Bereich<br />
Ihres Folien-Blattes ein.<br />
3. Erstellen Sie ein Beziehungsgeflecht, d.h. beschreiben Sie die<br />
Verbindungen mit Pfeilen. Beispiel: Die Versieglung der Landschaft hat<br />
zur Folge, dass Wasser nicht in den Boden versickert. Das Wasser<br />
nicht in den Boden versickert kann aber auch daran liegen, dass der<br />
Boden wassergesättigt ist oder kein natürlicher Wald vorhanden ist.<br />
So haben viele Begriffe eine oder mehrere Verbindungen miteinander.<br />
Diese Verbindungen beschreiben Sie mit Stichworten und Pfeilen.<br />
(Quelle: Clasen, G. u.a. (2003): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels. Berlin, S. 29 – 50 oder<br />
online http://www.dekade.org/transfer_21/wsm/24.pdf, Zugriff am 26. 5.2005)<br />
39
4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts<br />
Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002)<br />
Beispiel<br />
Veringe rt<br />
Versiegelung<br />
der Landschaft<br />
Natürlicher<br />
Wald<br />
dass Wasser nicht versickert<br />
Erhöht die Gefahr,<br />
Hochwasser<br />
40
4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts<br />
Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002)<br />
41
4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts<br />
Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002)<br />
Beziehungsgeflecht (Elbehochwasser 2002)<br />
42
5. Syndromansatz und Unterrichtsplanung<br />
Beiträge des Syndromkonzepts für die Unterrichtsgestaltung<br />
1. Themenfindung und –einordnung<br />
2. Gewichtung und Spezifizierung der Fachinhalte<br />
3. Verknüpfung der Fachinhalte<br />
(Quelle: Harenberg, D. (2002): Syndrome Globalen Wandels als überfachliches Unterrichtsprinzip.<br />
Online:http://www.transfer-21.de/daten/texte/SyndromtextHarenberg.pdf, Zugriff am 26.5.2005)<br />
43
5. Syndromansatz und Unterrichtsplanung<br />
Zehn Gründe für die Integration des Syndromkonzepts in den Unterricht<br />
1. Verdeutlichung globaler Zusammenhänge<br />
2. Umgang mit Komplexität und Strukturierung<br />
3. Transsektoralität und transdisziplinäre Methode<br />
4. Definition der fachlichen Qualität<br />
5. Verdeutlichung von Dynamik, Geschichtlichkeit und Zukunftsbezug<br />
6. Betroffenheit und Verantwortung von Individuen, Gesellschaft und Politik<br />
7. Betonung der Reflexivität und Handlungsrelevanz<br />
8. Beitrag zur Wissenschaftspropädeutik: Umgang mit Wissen und Nichtwissen<br />
9. Problemorientierung und Lösungskompetenz<br />
10. Gestaltungskompetenz<br />
(Quelle: Harenberg, D. (2002): Syndrome Globalen Wandels als überfachliches Unterrichtsprinzip.<br />
Online:http://www.transfer-21.de/daten/texte/SyndromtextHarenberg.pdf, Zugriff am 26.5.2005)<br />
44