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Underachiever
Eine psychologische und pädagogische Herausforderung für
Eltern und Schule
Tagungsbericht
Herausgegeben von Harald Wagner
in Zusammenarbeit mit Hella Schick und
der
Thomas-Morus-Akademie Bensberg

Einladung
Schülerinnen und Schüler, die trotz eines guten
oder sogar sehr guten intellektuellen Potentials nur
mäßige oder schwache Schulleistungen erbringen
oder gar zu Schulversagern werden, stellen Pädagogen
und Psychologen vor schwierige Probleme.
Wie lassen sich Underachiever erkennen, welche
Ursachen sind bekannt? Welche möglichen Ansätze
zur pädagogischen und psychologischen Behandlung
von Underachievement sind Erfolg versprechend?
Zu dieser Studienkonferenz laden wir Sie herzlich
nach Bensberg ein.
Dr. Wolfgang Isenberg
Thomas-Morus-Akademie Bensberg
Dr. Harald Wagner
Bildung und Begabung e.V., Bonn
Programm
Samstag, 23. Februar 2008
10.00 Uhr Begrüßung und Einführung
Verschlungene Wege ins Underachievement
Persönlichkeitsdefizite bei Underachievern
– Entstehung, Erfassung und
Prävention
g Prof. Dr. Gerhard Lehwald, Direktor
des Zentrums für Potentialanalyse und
Begabtenförderung, Leiter des Leipziger
Kinderbüros
11.30 Uhr Kaffee- und Teepause
11.45 Uhr Underachievement – und was hat die
Schule damit zu tun?
Typen von Underachievern und Klärung
von schulischen Interventionsmöglichkeiten
g Ursula Hellert, Gesamtleiterin CJD
Braunschweig, Christliches Jugenddorfwerk
Deutschlands
13.00 Uhr Mittagessen
14.30 Uhr Workshops
1. Förderdiagnostische Methoden zur
Erfassung von Underachievement
Methoden zur Differenzierung von Lernund
Motivierungsprozessen in der Schule
g Prof. Dr. Gerhard Lehwald, Leipzig
2. Underachiever brauchen Schulen, die
ihnen Entwicklungschancen bieten
Erfahrungen aus dem Schulversuch
„SoBeg“ (Sonderpädagogische Begabtengruppe)
am Geschwister-Scholl-Gymnasium
Lüdenscheid
g Silvia Greiten, Koordinatorin So-Beg-
Schulversuch, Geschwister-Scholl-
Gymnasium Lüdenscheid
3. Schulische Interventionsmöglichkeiten
Beschreibung und Abgrenzung anhand
von Fallbeispielen
g Ursula Hellert, Braunschweig
4. Wirksame schulpädagogische Konzepte
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
Schulpädagogische Konzepte, die sich im
Umgang mit AD(H)S-Kindern als wirksam
erwiesen haben, liefern auch beachtenswerte
Ansätze für die Diskussion der
schulischen Förderung von Underachievern
im Allgemeinen.
g Dr. h.c. Hans Biegert, Leitender Schuldirektor
und Schulträger, HEBO-Privatschule
(staatlich anerkannte Privatschule
mit besonderer pädagogischer Prägung
zur Förderung von Kindern mit AD(H)S
und Teilleistungsstörungen), Bonn
5. Von Begabung zur Leistung
Schulerfolg durch Motivation und
Selbststeuerung
g Dr. Gudrun Schulz-Wensky, Zwischen-
Schritte, Institut für Lern- und Unterrichtsentwicklung,
bis 2007 Schulpsychologin
an der Gesamtschule Köln-Holweide,
Köln
18.00 Uhr Abendessen
19.30 Uhr Underachiever und die Schulpraxis
Berichte aus den Arbeitsgemeinschaften
Moderation:
g Hella Schick, Fachgruppe Psychologie,
Lehrstuhl für Entwicklungs- und Erziehungspsychologie,
Universität zu Köln
20.30 Uhr Ende des Veranstaltungstages
Sonntag, 24. Februar 2008
Frühstück für Übernachtungsgäste von
7.00 bis 9.00 Uhr
8.00 Uhr Eucharistiefeier in der Edith-Stein-Kapelle
10.00 Uhr Underachiever und ADHS
Zwei Seiten einer Medaille?
g Dr. h.c. Hans Biegert, Bonn
11.15 Uhr Kaffee- und Teepause
11.45 Uhr Underachievement at school and
afterwards
Fallgeschichten aus einer Langzeitstudie
g Prof. Joan Freeman, Middlesex University,
London
13.00 Uhr Mittagessen
14.00 Uhr Ende der Tagung
Tagungsleitung
g Dr. Harald Wagner,
Bildung und Begabung e.V., Bonn
g Andreas Würbel,
Thomas-Morus-Akademie Bensberg

Hinweise
Veranstalter
Bildung und Begabung e.V., Ahrstraße 45,
53175 Bonn, Telefon 0228 - 95915-0,
Telefax 0228 - 95915-19, info@bildung-undbegabung.de;
www.bildung-und-begabung.de
Thomas-Morus-Akademie Bensberg,
Katholische Akademie im Erzbistum Köln
Tagungsort
Thomas-Morus-Akademie Bensberg/Kardinal-
Schulte-Haus, Overather Straße 51-53,
51429 Bergisch Gladbach, Telefon 0 22 04 - 40 80
Anmeldung
Bitte schriftlich an:
Thomas-Morus-Akademie Bensberg
Overather Straße 51-53
51429 Bergisch Gladbach
Telefon 0 22 04 - 40 84 72
Telefax 0 22 04 - 40 84 20
akademie@tma-bensberg.de
www.tma-bensberg.de
Sie erhalten eine Bestätigung Ihrer Anmeldung.
Kostenbeitrag
E 125,00 (Tagungsbeitrag, Verpflegung und Übernachtung);
E 115,00 (Tagungsbeitrag, Verpflegung, aber ohne
Übernachtung/Frühstück).
Ermäßigter Kostenbeitrag
Studierende bis 30 Jahre und Erwerbslose gegen
Vorlage eines gültigen Ausweises:
E 100,00 (Tagungsbeitrag, Verpflegung und Übernachtung);
E 92,00 (Tagungsbeitrag, Verpflegung, aber ohne
Übernachtung/Frühstück).
Für Übernachtungsgäste stehen die Zimmer in der
Regel von 15.00 Uhr am Anreisetag bis 10.00 Uhr
am Abreisetag zur Verfügung.
Zahlungsverfahren
Fügen Sie Ihrer Anmeldung bitte die Zustimmung
zum Lastschrifteinzugsverfahren bei. Der Betrag
wird innerhalb einer Woche nach Bestätigung von
Ihrem Konto abgebucht.
Haben Sie bitte Verständnis dafür, dass aufgrund
des pauschalierten Kostenbeitrages keine Erstattungen
erfolgen können, wenn einzelne Leistungen nicht
in Anspruch genommen werden.
Rücktrittsbedingungen
Bei Stornierung bis 28 Tage vor Tagungsbeginn wird
eine Bearbeitungsgebühr von E 26,00 erhoben. Wird
die Anmeldung danach zurückgezogen, werden E
51,00 berechnet. Bei einer Absage ab 14 Tage vor
Tagungsbeginn oder Nichterscheinen wird der volle
Teilnehmerbetrag berechnet. Sie haben jederzeit die
kostenfreie Möglichkeit, eine(n) Ersatzteilnehmer(in)
zu benennen.
Bürozeiten der Thomas-Morus-Akademie Bensberg
Montag bis Freitag 8.00 bis 17.00 Uhr
Wegbeschreibung
Mit öffentlichen Verkehrsmitteln:
- Von Köln: Schnellbuslinie 40 (Abfahrt in Köln am
Busbahnhof), Weiterfahrt ab Bensberg-Busbahnhof
mit der Linie 420, Ankunft am Eingang des
Kardinal-Schulte-Hauses, Haltestelle „Thomas-
Morus-Akademie“ (Fahrzeit insgesamt ca. 30
Minuten).
- Die Straßenbahnlinie 1 fährt von Köln (Neumarkt)
bis Endstation Bensberg, weiter mit der Buslinie
420 oder 227 oder von dort Fußweg (15-20
Minuten).
- Wie das Tagungszentrum mit öffentlichen Verkehrsmitteln
erreicht werden kann, haben wir in
einer ausführlichen Übersicht (Fahrplanauszüge)
zusammengestellt. Sie kann mit einem Vermerk
auf der Anmeldekarte bei uns angefordert werden.
Mit dem PKW:
- Über die A4 zur Ausfahrt: Moitzfeld (Nr. 20).
Bei der ersten Kreuzung links einbiegen, nach
rund 400 m unmittelbar vor der nächsten Ampel
rechts in den Torbogen einfahren.
- Bitte beachten Sie, dass das Erzbistum Köln Gebühren
für das Parken auf den Parkplätzen des
Kardinal-Schulte-Hauses erhebt (max. E 2,00 pro
Tag, sonntags kostenfrei).
Studienkonferenz in Zusammenarbeit mit
Bildung und Begabung
Underachiever
Eine psychologische und pädagogische
Herausforderung für Eltern und Schule
23. bis 24. Februar 2008 (Sa.-So.)
Thomas-Morus-Akademie/Kardinal-Schulte-Haus, Bensberg

Underachiever – Eine psychologische und pädagogische
Herausforderung für Eltern und Schule
Studienkonferenz in Bensberg, 23.-24. Februar 2008
Einleitung
Die gemeinsamen Studienkonferenzen der Thomas Morus Akademie und von Bildung und
Begabung e.V. haben schon eine langjährige Tradition: Seit 2000 werden sie jährlich im
Kardinal-Schulte-Haus in Bensberg/Bergisch-Gladbach bei Köln zu Themen der
Hochbegabung ausgerichtet. Dieses Mal ging es um die „Underachiever - Eine
psychologische und pädagogische Herausforderung für Eltern und Schule“. Für die
Programmgestaltung waren die Erfahrungen mit dem Salzburger Kongress 2006 zum selben
Thema („Versteckt – verkannt – verborgen. Erkennen und Fördern hochbegabter
Underachiever, s. auch www.begabtenzentrum.at – Publikationen – Kongressberichte) eine
große Hilfe. Ebenso wie in Salzburg war auch in Bensberg das Interesse an dem Thema sehr
groß – 167 Teilnehmende hatten sich für die eineinhalbtägige Veranstaltung angemeldet und
damit das Tagungshaus an seine Kapazitätsgrenze gebracht.
Dabei ist Underachievement beileibe kein Modethema, sondern ein echtes, schwerwiegendes
und schwieriges Problem. Echt, weil sich Minderleistung nicht verbergen lässt und trotz aller
Probleme einer sauberen methodischen Definition mehr oder minder ausgeprägt zu Tage tritt;
schwerwiegend, weil die Symptomatik erhebliche negative Konsequenzen für den
Betreffenden oder die Betreffende haben kann; und schwierig, weil die psychologische und
pädagogische Behandlung vielfach aufwändig und langwierig ist. Underachievement
begegnet uns in vielfältigen Formen und Ausprägungen – von der Note 2 oder 3, die mit
einem tadelnden „Das kannst du aber eigentlich viel besser!“ kommentiert wird bis hin zur
Schulverweigerung oder zum Schulausschluss. Underachievement begegnet uns nicht nur bei
Hochbegabten, sondern auch bei durchschnittlich Begabten – eben dann, wenn diese nur
deutlich unterdurchschnittliche Leistungen erzielen.
Underachievement entsteht meist in einem langfristigen, schleichenden Prozess. Die
Entstehungsgeschichte von Schulversagern im Sekundarschulbereich lässt sich häufig in den
Primarschul- oder gar Vorschulbereich zurückverfolgen und schließt meist die
Nichterkennung von Hochbegabung und permanente Unterforderung ein. Und was sich über
lange Zeit aufgebaut und verfestigt hat, ist nicht in kurzer Zeit zu korrigieren. Als zeitliche

Perspektive für die Rehabilitation sind nach herrschender Meinung bis zu vier Jahre zu
veranschlagen.
Hochbegabte Kinder bilden sicher keine Gruppe, die von vornherein stärker mit Problemen
behaftet ist als die durchschnittliche Schülerpopulation, auch wenn manche Ratgeberbücher,
Interessenvereinigungen und Presseberichte dies glauben machen wollen. Sie weisen aber
„spezifische Entwicklungsrisiken für die kognitive wie für die psychische Entwicklung“
(Michael Schulte-Markwort ) auf. So gibt es immer wieder dramatische Einzelfälle, in denen
aufgrund einer Hochbegabung schwerwiegende schulische oder soziale Probleme entstehen,
mit denen Eltern und häufig genug auch Pädagogen einfach überfordert sind.
Das eigentliche Drama von vielen hochbegabten Kindern spielt sich aber wohl weitgehend
unbemerkt und im Verborgenen ab: Sie erleben die Schule vielfach ab der 1. Klasse als einen
Ort, der für sie vor allem Leerlauf, Langeweile und Unterforderung bedeutet. Sie sehen selten
einmal die Notwendigkeit, sich für die Bewältigung einer Aufgabe besonders anstrengen zu
müssen und sie erliegen ohne äußere Anregung und Führung allzu leicht den ungleich
verlockenderen, amüsanteren und abwechselungsreicheren Angeboten unserer Konsum- und
Medienwelt. Viele unserer begabten Kinder und Jugendlichen amüsieren sich zwar nicht zu
Tode, aber sie amüsieren sich in die Mittelmäßigkeit und fallen dabei nicht einmal auf.
Wie kann man eine dauerhafte Anstrengungsbereitschaft und Leistungsmotivation aufbauen,
fördern und aufrechterhalten und damit der Entstehung von Underachievement vorbeugen?
Das scheint eine zentrale Frage der Begabtenförderung zu sein. Leider gibt es auf diese
scheinbar einfache Frage keine einfachen Antworten.
In das Thema führten zwei Vorträge ein, die Underachievement aus psychologischer Sicht
(Prof. Dr. Gerhard Lehwald, Leipzig: „Verschlungene Wege ins Underachievement.
Persönlichkeitsdefizite bei Underachievern – Entstehung, Erfassung und Prävention“) bzw.
aus pädagogischer Sicht (Ursula Hellert, Braunschweig: „Underachievement – und was hat
die Schule damit zu tun? Typen von Underachievern und Klärung von schulischen
Interventionsmöglichkeiten“) analysierten.
Prof. Lehwald gab zunächst einen Überblick über Definition, Symptomatik, Diagnostik und
mögliche Ursachen von Underachievement. Er machte deutlich, dass darunter eine
“pädagogisch relevante“ Diskrepanz zwischen potenzieller und aktueller Leistungsfähigkeit
2

zu verstehen sei, die so definiert natürlich nicht nur Hochbegabte betreffe. Ein erster
notwendiger diagnostischer Schritt sei es, unter Anwendung etablierter und aktueller
Testverfahren das Ausmaß der Diskrepanz zu bestimmen.
Für Ursula Hellert manifestierte sich aus pädagogischer Sicht das Problem darin, dass der
Umsetzungsprozess von Begabung in Leistung nicht mehr gesteuert werden könne. Die
Betroffenen würden damit jedoch sehr unterschiedlich umgehen – alle Facetten von
Verweigerung bis Verzweiflung seien zu finden. Sie wirkten sich auf die motivationale wie
persönliche Entwicklung aus und machten Underachievement schwer therapierbar. Beide
Referenten waren sich drin einig, dass die Ursachen für Underachievement vielfältig seien.
Eine Unterforderung in der Schule allein führe nicht automatisch zur Ausbildung von
Underachievement, sondern nur im Zusammenwirken mit weiteren Risikofaktoren wie
Beziehungsstörungen in der frühen Kindheit, Hilflosigkeitserfahrungen und kritische
Lebensereignisse ebenso wie dsyfunktionale nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmale und
klinisch bedeutsame Entwicklungsstörungen.
Am Nachmittag standen fünf parallele Workshops zur Wahl, in denen die Thematik in
einzelnen Bereichen vertieft wurde und in denen es zu einem lebhaften Gedanken- und
Meinungsaustausch kam. Prof. Lehwald ergänzte in seinem Workshop „Förderdiagnostische
Methoden zur Erfassung von Underachievement. Methoden zur Differenzierung von Lernund
Motivierungsprozessen in der Schule“ zunächst seine Ausführungen vom Vormittag und
ließ dann die Teilnehmenden im Selbstversuch erfahren, welche Stolpersteine eine
„Augenscheindiagnose“ intellektueller Leistungsfähigkeit in sich birgt. Im zweiten Teil der
des Seminars wurden dann evaluierte Verfahren vorgestellt, mit deren Hilfe eine
differenzierte Diagnostik der Motivationsdefizite von Underachievern auch von Lehrkräften
geleistet werden kann, um Fördermaßnahmen gezielt auswählen und einsetzen zu können.
Silvia Greiten berichtete in dem Workshop „Underachiever brauchen Schulen, die ihnen
Entwicklungschancen bieten“ von einem Schulversuch am Geschwister-Scholl-Gymnasium in
Lüdenscheid. Im Schuljahr 2002/03 sei an dieser Schule eine „Sonderpädagogische
Begabtengruppe (SoBeg)“ eingerichtet worden, um hochbegabten Underachievern durch eine
differenzierte Förderung zu helfen, für sich wieder eine Perspektive in der Institution Schule
zu finden. Das Förderkonzept beziehe insbesondere die negative Lernbiografie begeleitende
auffällige Verhaltensweisen wie mangelnde Organisation des Schulalltags, fehlende
3

Kooperationsbereitschaft und Defizite in sozialen Verhaltensweisen ein, um auch bei
Underachievern mit schwerwiegenden Verhaltensstörungen eine eigentlich notwendige
Überstellung in eine Sonderschuleinrichtung zu vermeiden. Mit Hilfe eines entsprechenden
Personalschlüssels, einer maximalen Individualisierung der Förderpläne und der
Schullaufbahn unter Einbeziehung des Kollegiums und der Eltern seien eindrucksvolle
Erfolge erzielt worden.
Ursula Hellert schilderte in dem Workshop „Schulische Interventionsmöglichkeiten.
Beschreibung und Abgrenzung anhand von Fallbeispielen“ die Projektklassen in den
Klassenstufen 5 und 6 des Dr. Wilhelm-Meyer-Gymnasiums der Jugenddorf-Christophorus-
Schule Braunschweig. Hier würden Kinder zusammengeführt, die trotz ausreichender oder
überdurchschnittlicher Intelligenz nicht die nötige Reife aufweisen, eine typische gymnasiale
Schulform mit Erfolg zu besuchen. Im Mittelpunkt der Arbeit ständen die defizitäre Lern- und
Leistungsentwicklung sowie das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler. Auch hier
würden auf der Grundlage einer begleitenden differenziellen Diagnostik im Konsens mit den
Eltern individuelle Förderpläne erstellt, die regelmäßig evaluiert und halbjährlich
weitergeschrieben oder verändert werden. Mit Hilfe dieser Maßnahme könne regelmäßig eine
Eingliederung in eine Regelklasse der Jahrgangsstufe 7 erreicht werden.
In dem Workshop „Wirksame schulpädagogische Konzepte im Umgang mit AD(H)S-
Kindern“, die von Dr. Hans Biegert geleitet wurde, kamen Besonderheiten zur Sprache, die
bei der Beschulung von Kindern mit Aufmerksamkeits- und/oder Hyperaktivitätsstörung zu
beachten sind. Die von Dr. Biegert geleitete und getragene HEBO-Privatschule in Bonn
verfüge über jahrelange Erfahrung in der Unterrichtung von Jugendlichen mit solchen
Defiziten und habe ein Konzept entwickelt, diese trotz ihrer Störung zu einem erfolgreichen
Schulabschluss zu führen. Neben Geduld und Lob in einer angstfreien Lernatmosphäre als
oberste pädagogische Leitprinzipien kämen auch hier spezielle Förderpläne zum Einsatz;
kleine Klassen erlaubten zudem eine persönliche Betreuung jedes Einzelnen.
Im Workshop „Von Begabung zur Leistung. Schulerfolg durch Motivation und
Selbststeuerung“ stand die Selbsterfahrung im Vordergrund. Dr. Gudrun Schulz-Wensky aus
Köln erläuterte den Ansatz der Selbstregulationstheorie von Julius Kuhl und machte die
einzelnen Komponenten durch die Bearbeitung von verschiedenen Aufgaben in Kleingruppen
erfahrbar. Ein auf dieser Theorie basierendes computergestütztes Verfahren werde seit vielen
4

Jahren an der Gesamtschule Köln-Holweide erfolgreich eingesetzt, um Underachievern zu
helfen, ihre motivationalen Defizite zu überwinden. Durch praktische Beispiele und Übungen
wurden die Teilnehmenden in Analyse und Training des Selbststeuerungsinventars eingeführt.
Am Abend wurden im Plenum Kurzberichte aus den Workshops gegeben, an die sich eine
Aussprache anschloss. Nach einer Zusammenfassung der in den Vormittagsvorträgen und
Workshops erarbeiteten Inhalte berichteten Teilnehmende der Workshops, was Sie von den
Eindrücken mit nach Hause nehmen. Die engagierten Statements zeigten, dass viele Elemente
der dargestellten Verfahren und Schulprogramme auch auf die vielfältigen und
unterschiedlichen Lebens- und Arbeitsfelder der Teilnehmenden nutzbringend übertragbar
seien. Es wurde jedoch auch deutlich, dass bei der „Behandlung“ von Underachievement
„Individualisierung“ das oberste Leitprinzip sein müsse. Zudem sei dies ein komplexes
Unterfangen, mit dem der Einzelne überfordert sei. Underachievement sei eine
ernstzunehmende Verhaltensstörung, die eine lange und vielfältige Entstehungsgeschichte
habe und entsprechend auch eine langwierige Therapie erfordere. Alle Beteiligten –
Psychologen, Eltern, Lehrerkräfte, Schulträger – müssten eng zusammenarbeiten. Dabei
dürften die Erwartungen nicht zu hoch angesetzt werden, zumeist führten kleine Schritte nur
nach und nach zum Erfolg.
Am zweiten Tag standen wiederum zwei Hauptvorträge im Programm. Dr. Biegert sprach
zum Thema „Underachiever und ADHS. Zwei Seiten einer Medaille?“. Er stellte dabei sehr
eindrucksvoll die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von ADHS und Underachievement
gegenüber und machte deutlich, dass zwar jedes normalbegabte ADHS-Kind nahezu
zwangsläufig auch zum Underchiever werde, denn die Störung verhindere den Aufbau genau
der selbstregulatorischen Kernkompetenzen, die für erfolgreiches schulisches Lernen
notwendig seien. Er wies jedoch auch nachdrücklich darauf hin, dass Underachiever
allgemein zwar generell Defizite in genau denselben Bereichen aufwiesen, dies aber nicht den
Umkehrschluss erlaube, dass auch jeder Underachiever an ADHS leidet: Einem ADHS liege
eine neuropsychologische Störung zu Grunde, die schon in früher Kindheit ihren Ausdruck im
Verhalten finde. Dies sei jedoch bei den meisten hochbegabten Underachievern nicht der Fall.
Dennoch könnten die therapeutischen Konzepte nutzbringend für beide Gruppen angewendet
werden, da diese an den – in beiden Fällen gleichen – Symptomen ansetzten.
5

Den Abschluss bildete eine Präsentation von Prof. Joan Freeman aus London, die unter dem
Titel „Underachievement at school and afterwards“ von ihrer berühmten Langzeitstudie über
hochbegabte Menschen berichtete und einige Lebenswege von hochbegabten Underachievern
schilderte. Diese sehr eindrucksvollen Berichte beleuchteten erstmals auch die Perspektive der
Lebensspanne: Die Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die Prof. Freeman über
mehr als 30 Jahre begleitet hat, seien zum Teil selbst schon Großeltern. Die Lebenswege von
Underachievern seien oftmals sehr verschlungen. Vielfach wandele sich ein
Underachievement in späteren Jahren zu einem Achievement, wenn sich die Betroffenen neue
Handlungsfelder erschlössen. Genauso könne aber auch der Weg wieder in die andere
Richtung gehen. Auch in späteren Jahren trügen Kompetenzen der Selbstregulation und der
Selbstsozialisation entscheidend dazu bei, inwieweit diese Probleme überwunden werden
könnten.
Anstelle eines Tagungsberichts mit den schriftlichen Fassungen der Referate werden zu dieser
Veranstaltung die verwendeten Folien veröffentlicht, soweit die Referentinnen und
Referenten sie zur Verfügung gestellt haben, in der Hoffnung, dass sie sich im Wesentlichen
selbst erklären. Für weitergehende Fragen sollte mit den Referenten direkt kommuniziert
werden.
Unser herzlicher Dank gilt Andreas Würbel von der Thomas Morus Akademie, der mit uns
diese Veranstaltung geplant und geleitet hat und der mit seinen Kolleginnen und Kollegen die
Tagung organisatorisch perfekt vorbereitet hat.
Bonn-Bad Godesberg, im März 2008
Harald Wagner
Hella Schick
6

Folie 1
Verschlungene Wege ins
Underachievement
Persönlichkeitsdefizite bei
(hochbegabten) Underachievern:
Entstehung, Erfassung, Prävention
Ausgewählte Literatur bzw. eine Literaturliste zum Thema kann
direkt beim Verfasser erbeten werden (Kontakt: siehe letzte Folie )
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
1
Folie 2
Gliederung 1 Einführung
Underachievement?
Beratungsbedarf?
Kompetenzen?
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
2
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Folie 3
Hochbegabte Underachiever 1
Hierunter werden hochbegabte Mädchen
und Jungen verstanden, die auf Grund ihrer
Lerngeschichte der permanenten Unterforderung
die Handlungsmacht über
Aufgaben verloren haben.
Sie weisen eine massive Reduzierung der
Wissbegier, der Leistungsmotivation und
der Anstrengungsbereitschaft auf und
offenbaren im Schulunterricht erhebliche
Anpassungsprobleme und geringe seelische
Stabilität (Ängstlichkeit und
Leistungsbesorgnis).
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
3
Folie 4
Hochbegabte Underachiever 2
Hochbegabte Underachiever können ihre volle
Leistungsfähigkeit zurückgewinnen, wenn die Ursachen
der Störungen beseitigt sind. Erst dann werden sie
wieder in die Lage versetzt, sich für ein hohes
Lernangebot freudig zu interessieren, diesem
eigenständig zu folgen, es tiefgründig zu verarbeiten
und vollständig auszunutzen.
Die Aufgabe von Eltern und Pädagogen besteht darin,
belastende Störungskomplexe im Leben des
Hochbegabten zu bestimmen und durch
zweckentsprechende Übungs- bzw. Trainingsverfahren
dabei zu helfen, eventuell bestehende Denk- und
Lernblockaden abzubauen. Erst dann wird es dem
begabten Kind wieder möglich, seine herausragenden
geistigen Fähigkeiten bei der Lösung anspruchsvoller
Probleme einzusetzen.
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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Folie 5
Zwei Wege der Einflussnahme
1. Weg: Schwierigkeit von Aufgaben
erhöhen
2. Weg: Persönlichkeitsdeformierung
stoppen
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
5
Folie 6
Schwierigkeitsgrad von Aufgaben
„
Am Beginn des Prozesses
„Du bist wirklich gut, denn ich war schwer.“
Handlungsmacht über die Aufgabe vorhanden.
Wissbegier hoch, Flow- Erleben hoch,
Anstrengungsbereitschaft hoch, Leistungsbezogene
Angst meist gering
Am Ende des Prozesses
„Du wirst mich in Deinem Zustand nicht schaffen,
auch wenn ich mich etwas leichter mache“.
Handlungsmacht über die Aufgabe verloren gegangen.
Wissbegier gering, Flow nicht vorhanden,
Anstrengungsbereitschaft gering, Leistungsbezogene
Angst meist hoch
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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Folie 7
Unterforderung vermeiden: Schweregrad
von Aufgaben erhöhen
‣ Aufgaben sind schwerer, wenn man in
gleicher Zeit mehr von ihnen lösen muss
als andere Schüler/innen
‣ Aufgaben sind schwerer, wenn sie im
Curriculum später liegen, wenn also mehr
Wissen zur Lösung von Schüler/innen
eingesetzt werden muss.
‣ Aufgaben sind schwerer, wenn sie Zusätze
enthalten, die außercurricular sind.
‣ Aufgaben sind schwerer, wenn die Art der
geistigen Tätigkeiten, die sie zur Lösung
erfordern, anspruchsvoll ist.
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
7
Folie 8
Unterforderung vermeiden:
Prozesscharakter der Veränderung
stoppen
Unterforderung
Abbau von Flow - Erleben
Reduzierung von Wissbegier
Verminderung der Anstrengungsbereitschaft
Wandel der Attribuierung
Veränderung des Selbstwertes
Auftreten Lernbezogener Angst
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
8
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Folie 9
Beratungsbedarf
Schule
Beratungsstelle
„Außer“ schule
Schule
Fachliche Unterforderung,
reduzierte Lernmotivation,
Langeweile, Lustlosigkeit,
Fehlattributionen, Entwicklungsund
Persönlichkeitsstörungen.
„Kann mehr als er zeigt“
„Außer“ schule
Geringe seelische Stabilität,
Irreguläre familiäre Bedingungen,
ausgesuchter Freundeskreis.
„Verhaltensauffälligkeiten“
Beratungsstelle
Brillante Testintelligenz, Extreme
Divergenz zur gezeigten
Schulleistung.
„Underachiever“
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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Folie 10
Notwendige Kompetenzen von
Schulpsychologen
Genaues Wissen über Hochbegabung
Erfahrungen in der Diagnostik von
Hochbegabung (Tests und Analysehilfen) -
Differentialdiagnostik
Kenntnis spezieller Leistungs- und
Entwicklungsstörungen bei Hochbegabten
Bereitschaft mit Multiplikatoren
zusammenzuarbeiten (Lehrer/innen, Eltern,
Hochschullehrer/innen, Ärzte, Trainer/innen)
Techniken der Gesprächsführung
Hohe kommunikative Fähigkeiten
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
10
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Folie 11
Kompetenzen von „effektiven“
Lehrpersonen (nach Preckel 2007)
erkennt Bedürfnisse Hochbegabter
besitzt tiefgreifendes Fachwissen zur Hochbegabung
hat Fähigkeit, Curriculum zu differenzieren
ermutigt Schüler/innen unabhängig zu sein
schafft begabungsfreundliches Lernumfeld
schülerzentriert
ist enthusiastisch für Außergewöhnliches
handelt eher moderierend und begleitend
hat ein breites Interessenspektrum
ist selbst eine lebenslang lernende Person
besitzt exzellente kommunikative Fähigkeiten
ist bereit, Fehler zuzugeben
ist selbst gut „organisiert“
besitzt Sinn für Humor
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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Folie 12
Kompetenzen von „Laien“
Kenntnis der Situationsspezifität hochbegabten
Handelns in verschiedenen Lebensbereichen
Entwicklungsbesonderheiten im Lebenslauf
Reaktion auf Entwicklungsaufgaben (besonders
Übergänge zwischen Institutionen)
Mögliche Divergenzen zwischen Schule und
Freizeit
Außerschulische Interessen
Besonderheiten im zwischenmenschlichen
Bereich (Freundeskreis)
Familiensituation (Geschwisterbeziehung,
Mutter-Vater Beziehung, Berufstätigkeit)
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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Folie 13
Gliederung 2: Diagnostik von
Underachievement
Vier Phasen Modell der Diagnose
Intelligenzdiagnostik?
Diagnostik in der Schule?
Neu entwickelte Analysehilfen?
Untersuchungsergebnisse?
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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Folie 14
Vier Phasen Modell der Diagnose von
Underachievement (Ziegler et. al. 1999)
>www.informatik.uni-ulm.de<
1. Diagnosephase
Feststellung einer Leistungspotential-Leistung-Diskrepanz
>Erwartungsdiagnose, Performanzdiagnose, Diskrepanzfestellung<
2. Diagnosephase
Explorative Ursachenanalyse
3. Diagnosephase
Verifikationsphase
4. Diagnosephase
Evaluationsphase
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
14
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Folie 15
Intelligenztests 1
‣ Viele Aufgaben in Intelligenztests zur Diagnose von
hochbegabtem Underachievement sind zu leicht
‣ Sie differenzieren unzureichend im oberen Leistungsbereich
(Deckeneffekt)
‣ IQ Tests fassen unzulässigerweise disjunkte
Intelligenzmerkmale zusammen (verbal, numerisch, visuell).
Deshalb sind multidimensionale Testverfahren eindeutig
günstiger
‣ Um das „Potential“ für Leistungen zu prüfen, müssen
Intelligenztests spezifisch sein und sollten trotzdem ein
breites Spektrum abdecken
‣ Reine Schulleistungstest sind gänzlich ungeeignet für eine
Potentialanalyse
‣ Die Testnormen sind notgedrungen an extrem kleinen
Stichproben erhoben und deshalb oft ungenau (!Vorsicht!)
‣ Validitätsprüfung im Hochbegabtenbereich ist äußerst
schwierig, da keine zuverlässigen Außenkriterien bekannt sind
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Folie 16
Intelligenztests 2
Geeignet zur Underachiever Diagnose
(eine Auswahl)
Berliner Intelligenz Struktur Test BIS HB
Münchner Hochbegabungstestbatterie MHBT-P/S
Kognitiver Fähigkeitstest KFT
Intelligenz Struktur Test IST 2000 R
Leistungsprüfsystem LPS
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Folie 17
Forschungsprojekt
„Wissenschaftlich geprüfte Verfahren
zur Begabtenvorauswahl
und zur Unterstützung förderdiagnostischer
Maßnahmen“
Leitung: Prof. Dr. Gerhard Lehwald, Leipzig
(gefördert vom ÖZBF Salzburg)
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Folie 18
Fragestellungen
Welche methodischen Zugänge sind geeignet,
eventuelle Motivstörungen und Persönlichkeits-
Besonderheiten hochbegabter Underachiever
frühzeitig zu erfassen und relativ sicher abzubilden?
Welche Möglichkeiten gibt es, die Zusammenarbeit
von Psychologen und Pädagogen beim Finden und
Fördern von Underachievern zu verbessern?
Wie kann die diagnostische Kompetenz von
Lehrpersonen in Hinblick auf Hochbegabung
gesteigert werden
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Folie 19
Screening Verfahren und Checklisten
sind nach heute international gültigen
Vorschriften entwickelte Analysehilfen für
die Hand von Lehrpersonen.
könnten bei Anwendung einer
entsprechenden Untersuchungsmethodik
und nach Einsatz an einer repräsentativen
Stichprobe zu Analyseverfahren
(Fragebögen und Persönlichkeitstests
einschließlich der notwendigen Testnormen)
weiterentwickelt werden.
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Folie 20
Konstruktionsphase
Alle zu entwickelnden Verfahren durchlaufen
den gleichen Modus:
1. Genaue Beschreibung des Diagnostizierungsziels
2. Dimensionsbildung
3. Erarbeitung repräsentativer Items
4. Festlegung der Antwortarten
5. Ausarbeitung der Instruktion*
6. Festlegungen zur Durchführung*
7. Handanweisung zur Verfahrensauswertung*
8. Aufgabenanalyse (Schwierigkeit, Trennschärfe)
9. Untersuchungen zur Revision der Rohform (Validierung)
10.Entwicklung einer Grobklassifikation zur Einschätzung
des Einzelfalls*
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Methodenübersicht
Folie 21
Methodenübersicht
Vorschul- und Grundschulalter
Vorschul-Erzieher/innen Checkliste VEC
(Neuentwicklung)
Skala Schöpferische Tätigkeiten SST –P
(Neuentwicklung)
Handlungsverfahren Schöpferische Tätigkeiten HST-P
(Neuentwicklung)
Gymnasialschulalter
Fragebogen Erkenntnisstreben - Kurzform FES-K
(Adaptation)
Bilderverfahren Anstrengungsbereitschaft BVA
(Adaptation)
Skala Flow Erleben (Übernahme von Rheinberg)
Fragebogen Lernbezogene Angst LBA (Neuentwicklung)
Lehrercheckliste zur Selbsterfassung von
Bewertungstendenzen (Adaptation des FEBO)
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Folie 22
Fragebogen Erkenntnisstreben FES-K
Dimension: Kognitive Wissbegier
Aussage
stimmt stimmt nicht
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1. Ich suche in der Bücherei oft nach Büchern, die den
Unterrichtsstoff erweitern.
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2. Es bereitet mir Vergnügen, einen Lehrsatz zu beweisen.
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3. Wenn ich im Unterricht etwas nicht verstanden habe,
informiere ich mich im Internet oder in Nachschlagewerken
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4. Mir ist es ein Bedürfnis, mich mit lehrreichen Dingen
zu beschäftigen.
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5. Wenn ich einen mir unbekannten Werkstoff sehe, bastle
ich gerne damit, um dessen Eigenschaften zu erkennen.
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6. Da das Lernen mich langweilt, f ühle ich mich nur am
Wochenende wohl.
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7. Ich will stets den Zusammenhang zwischen verschiedenen
Geschehnissen begreifen.
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Folie 23
Bilderverfahren Anstrengungsbereitschaft
Inhaltsbereich Naturwissenschaft Einzelbild
Sie denkt…/ Er denkt…
Ich arbeite oft ohne Pause weiter
Ich bin erst zufrieden, wenn ich
mein Bestes gebe
Wenn mir Aufgaben nicht zusagen,
verliere ich schnell die Lust
Ich habe schon gelernt, um die
Lösung eines Problems zu kämpfen
Fleiß ist nie meine starke Seite
gewesen
Ich bin gegen mich härter als
andere
Wenn ich ein paar Tage gefaulenzt
habe, drängt es mich, Versäumtes
nachzuholen
Ich gebe nicht eher Ruhe, bis ich
eine Aufgabe erfolgreich beendet
habe
Mühe zahlt sich nicht aus, das
musste ich schon oft erfahren
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Folie 24
Bilderverfahren Anstrengungsbereitschaft
Inhaltsbereich Naturwissenschaft Gruppenbild
Sie denkt…/ Er denkt…
Um meine Gruppe zum Erfolg zu
bringen, mache ich auch gern die
Arbeit von denen, die sich nicht
bemühen
Ich kann keiner Herausforderung
widerstehe
Die Beschäftigung mit einem
schwierigen Problem macht mich
glücklich
Ich will nicht aufhören bis ich das
Problem gelöst habe
Ich glaube, ich kann alles
schaffen, wenn ich mich nur
genug anstrenge
Wenn mir eine Sache nicht
gelingt,gebe ich nicht auf
Ich bin leicht verärgert, wenn mir
eine Aufgabe nicht
hundertprozentig gelingt
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Folie 25
Bilderverfahren Anstrengungsbereitschaft
Inhaltsbereich Naturwissenschaft: Schüler/Lehrer Bild
Die Schülerin / Der Schüler denkt…
Es ist mir lieber, jemand erklärt
mir etwas, als dass ich es selbst
herausfinde
Ich kann keiner Herausforderung
widerstehen
Ich will nicht aufhören bis ich das
Problem gelöst habe
Die anstrengenden Dinge muss
man am besten schnell hinter sich
bringen
Ich könnte bestimmt bessere
Leistungen erreichen, aber ich bin
ein bisschen willenschwach
Ich bin leicht verärgert, wenn mir
eine Aufgabe nicht
hundertprozentig gelingt
Ich will nicht aufhören bis ich das
Problem gelöst habe
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Folie 26
Fragebogen Flow-Erleben (Rheinberg 2004)
Flow Erleben
Leistungs-Besorgtheit:
Meine Gedanken bzw.
Aktivitäten liefen
flüssig und glatt.
Ich fühlte mich
optimal beansprucht.
Mein Kopf war völlig
klar.
Ich machte mir
Sorgen
über einen Misserfolg.
Ich durfte keine Fehler
machen.
Es stand etwas
Wichtiges auf dem
Spiel.
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Folie 27
Fragebogen Lernbezogene Angst
Dimensionen Leistungsfördernde Angst & Leistungshemmende Angst
1. Unter dem Druck einer wichtigen Klassenarbeit arbeite ich
besser als sonst. R F
3. Wenn ich bei einer Arbeit die erste Aufgabe nicht
hinkriege, bin ich so aufgeregt, dass ich leichte Aufgaben
dann auch nicht mehr kann. R F
4. Durch Angst nicht das „Richtige zu tun“ gelingt es mir
kaum, Regeln alleine zu finden R F
11. Ich kann auch unter großem Druck noch gut lernen
und das Gelernte erfolgreich anwenden. R F
10. Bei bekannten Lösungswegen bleibe ich, denn neue
können Risiken in sich bieten. R F
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Folie 28
Mathematik Interesse und Flow Erleben
österreichweite Untersuchung (Lehwald 2004); n=746
Flow Skala
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
MaJ+ MaM+ MaJ- MaM- MaG+ MaG-
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Folie 29
Mathematik Interesse und Leistungsbesorgtheit
österreichweite Untersuchung (Lehwald 2004); n=746
1 8
1 6
1 4
1 2
1 0
8
6
4
2
Sorge
0
M a J + M a M + M a J - M a M -
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Prof.Dr. Lehwald
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Folie 30
Mathematik Interesse (PMI) und Anstrengungsbereitschaft
(BVA) österreichweite Untersuchung Lehwald 2004; n=746
BVA
10,5
10
9,5
9
Mathe Int. hoch
Mathe Int. niedrig
8,5
8
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Folie 31
Anstrengungsbereitschaft und Erkenntnisstreben
bei Underachievern (Latzko 2007)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Anstrengungsbereitschaft
BVA
Erkenntnisstreben
FES-K
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Achiever
Underachiever
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Folie 32
Gliederung 3: Entwicklung von
Basismerkmalen für Underachievement
Entwicklung im Vorschulalter?
Entwicklung im Grundschulalter?
Entwicklung in weiterführenden
Schulen?
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Folie 33
Vorschulalter:Basismerkmale für
Underachievement
Unzureichende Bewältigung von
Entwicklungsaufgaben
Unterdrückte Neugier/ unsichere Bindung an
Betreuungspersonen
deformiertes Selbstkonzept
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Folie 34
Vorschulalter: Entwicklungsaufgaben
Psychische Entwicklung kann erklärt werden
durch die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben.
Das sind normative Probleme, die vom Einzelnen
gelöst werden müssen. Entwicklungsaufgaben
gliedern somit den Entwicklungsverlauf über die
Lebensspanne. Vier Komponenten sind dabei zu
unterscheiden:
Individueller Entwicklungsstand (aktuelle
Leistungsfähigkeit)
Entwicklungsnorm
Zielsetzung durch das Individuum
Zone der nächsten Entwicklung (Wygotski)
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Folie 35
Zone der nächsten Entwicklung (Wygotski)
NE
AdA
AdA
NE
A
AL
NE
AL
A
S
AL
S
Erzieherische Kompetenz bedeutet, die jeweilige
Zone der nächsten Entwicklung (NE) auf Grundlage
der aktuellen Leistung (AL) des Kindes aufzuspüren
und darauf aufbauend, die Auseinandersetzung mit
der sachlichen und sozialen Umwelt aktiv zu fördern.
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Folie 36
Bindung, Neugier, Explorationsverhalten
(Bowlby, Ainsworth)
Bindungssystem
Explorationssystem
Bindungssystem
Explorationssystem
Bei Erregung
Bei Beruhigung
des Bindungssystem
des Bindungssystems
(unsichere
(sichere
Bindung)
Bindung)
wird das
Erkundungssystem
wird das Erkundungssystem
gedämpft. Das
aktiviert.
Kind
Das
ist ängstlich,
Kind ist unternehmungslustig,
unsicher, misstrauisch.
neugierig und explorativ.
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Folie 37
Vorschulalter: Entwicklung des aktiven
Selbst im Kleinkindalter (nach Schneider)
‣ 5 + Mo. Interesse am Spiegelbild
‣ 9 + Mo. Erkennen Ursache-Wirkung
‣ 15+Mo „Rouge“ Spiel positiv
‣ 18+Mo. Sprachliche Benennung „Ich“
Einbettung in soziale Interaktionen
sicher, unsicher, ambivalent (Ainsworth)
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Folie 38
Entwicklungsaufgaben im Vorschulalter
und familiäre Störungsquellen
Gestörte Mutter Kind Interaktion
Diskontinuität der Interaktion
Stark lenkende oder bestrafende Erziehung
Die desorganisierte Familie
Kein erfolgreiches Modelllernen
Permanente Misserfolge im
Leistungsbereich
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Folie 39
! Schuleintritt !
Spirale der Enttäuschungen bei
hochbegabten Kindern (Wieczerkowski)
Kinder erleben eine Diskrepanz zwischen
Erwartung (Hoffnung) und Erfüllung
(Realität)
Sie müssen sich einem Lerntempo
„anpassen“, das nicht ihrem kognitiven Stil
entspricht.
Sie erleben einen Dissens zwischen
Anstrengungsbereitschaft und gesetzter
Anforderung
Damit ist der Einstieg in eine Entwicklung zum
„Minderleister“ (Underachiever) vollzogen.
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Folie 40
Entwicklung im Grundschulalter
Persönlichkeitseigenschaften von
Underachievern
Selbstwertvariable (Hanses & Rost)
Skill-development vs. selfenhancement
Ansatz (van Aken u.a.)
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Folie 41
Vergleich der PFK – Werte bei
hochbegabten Underachievern und
Achievern
______
Hochbegabte-Achiever
______ Hochbegabte-Underachiever
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Prof.Dr. Lehwald
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Folie 42
Vergleich von Selbstwertvariablen bei
hochbegabten Underachievern und Achievern
„Das Drama hochbegabter Underachiever“
______
Hochbegabte-Achiever
______ Hochbegabte-Underachiever
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Folie 43
Strukturmodell für die Beziehung zwischen
Leistung und Selbstkonzept in Mathematik
(van Aken, Helmke & Schneider, 1997)
Leistung
2
.87
Leistung
3
.91
.28 .37
Leistung
4
.46
Selbstkonzept
2
.07 .06
.50
Selbstkonzept
3
.47
Selbstkonzept
4
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
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Folie 44
Entwicklung von Underachievement
in weiterführenden Schulen
Selbstkonzeptveränderungen
Fehlattribuierung bei Erfolg bzw.
Misserfolg
Probleme beim Expertiseaufbau
Soziale Bezugsnormorientierung
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Folie 45
! Übergang in weiterführende Schulen !
„Big-fish-little-pond-Effekt“ (Marsh)
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Folie 46
Ausdifferenzierung des Selbstkonzepts
leicht verändert nach MARSH & SHAVELSON, 1985
Allgemeines akademisches
Selbstkonzept
Mathematisches
Selbstkonzept
Sprachliches
Selbstkonzept
Selbstkonzept
Mathe
Selbstkonzept
Physik
Selbstkonzept
Biologie
Selbstkonzept
Geographie
Selbstkonzept
Geschichte
Selbstkonzept
Fremdspr.
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Folie 47
Attribuierungsgewohnheiten (Weiner)
Erfolg vs. Misserfolg
PERSON
STABILITÄT
Stabil
internal
Fähigkeit
external
A.schwierigkeit
Variabel
Anstrengung Zufall/Pech
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Folie 48
Bezugsnormorientierung bei Lehrpersonen
„soziale Bezugsnorm“
„individuelle Bezugnorm“
Sie beurteilen das
Leistungsniveau ihrer
Schützlinge eher statisch
Die Leistungsbewertung
beruht auf interindividuellen
Querschnittsvergleichen
Sie attribuieren
Schulleistungen auf
zeitstabile Ursachen (z.B.
Begabung, Arbeitshaltung,
häusliches Milieu)
Sie meinen, dass die
schulische Leistungsentwicklung
sicher
vorhersagbar ist
Sie fordern
Angebotsgleichheit
Sie beurteilen weniger das
Leistungsniveau als die
Dynamik der
Leistungsentwicklung
Zeitvariable Ursachen
(Unterrichtsinhalte, Sachinteresse,
Unterrichtsmethodik)
werden als Ursache für
Leistungsunterschiede
besonders erwähnt
Sie bevorzugen
intraindividuelle
Längsschnittvergleiche
Sie streben nach
angemessener
Schwierigkeitsdosierung
(Prinzip der Passung)
Rheinberg 2006
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Folie 49
Wirkungen bei Schüler/innen
Der permanente Einsatz sozialer Bezugsnormorientierung durch
Lehrpersonen hinterlässt ungünstige Wirkungen bei
hochbegabten Schüler/innen.
‣ Sie erleben die eigenen Fortschritte weniger deutlich und
reagieren deshalb öfter misserfolgsmotiviert auf
Empfehlungen der Lehrer/innen.
‣ Nicht selten zeigen sie mehr Schul- und Prüfungsangst und
attribuieren gute Schulleistungen oft auf Zufall (Glück) und
nicht auf die eigene Begabung.
‣ Sie erhalten keinerlei Impulse, da sie aus langjähriger
Erfahrung ihren Platz in der Hierarchie der Klasse nur allzu
gut kennen und hieraus wenig Information zur Steigerung
ihrer Lernleistung ziehen können. Während das sogenannte
„Mittelfeld“ eventuell gefördert wird, sind die Achiever und
Underachiever bei krasser Anwendung der sozialen
Bezugnormorientierung besonders schlecht dran.
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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Folie 50
Gliederung 4 Förderung
1) Beurteilungsfehler im Hochbegabtenbereich unterlassen
2) Auf erste Anzeichen von Unterforderung im Unterricht
ständig achten
3) Den Selbstwert bei Underachievern verbessern helfen
4) Ein gutes Lehrer/innen – Schüler/innen Verhältnis
herstellen
5) Defizite im Lern- und Arbeitsverhalten beheben
6) Am außerschulischen Wissen des hochbegabten Kindes
anknüpfen
7) Förderhilfen bei Ängstlichkeit
8) Hilfen bei Selbstwertproblemen
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Folie 51
1) Beurteilungsfehler im
Hochbegabtenbereich unterlassen
• Lobe begabte Kinder richtig und nachhaltig
• Ermögliche auch begabten Schüler/innen
individualisierten Unterricht
• Unterstütze den Aufbau leistungsfördernder
Attributionsmuster im Unterricht
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Prof.Dr. Lehwald
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Folie 52
2) Auf erste Anzeichen von Unterforderung
Hochbegabter im Unterricht beachten
ist unkonzentriert bei Routineaufgaben
löst eher schwere Mathematikaufgaben zügig
stört Unterricht durch ständiges Zwischen- und Nachfragen
mag komplexere Aufgabenstellungen
verrechnet sich oft, obwohl der Lehrstoff verstanden wurde
zeigt besondere Leistungen im außerschulischen Bereich
ist auf einem Spezialgebiet ausgezeichnet (Experte)
verliert die Motivation bei der Routinearbeiten
hat schnelle Auffassungsgabe bei Einführung neuer Themen
trotz Aufmerksamkeitsdefizit gute Beiträge bei schwierigen Themen
deutlicher Leistungseinbruch nach früheren sehr guten Leistungen
ergibt sich oft in Tagträumereien
stört bei sich wiederholenden Übungsaufgaben
ist neugierig bei neuen und herausfordernden Aufgaben
ist mit den Arbeitsergebnissen nicht (leicht) zufrieden
nimmt am Unterricht kaum teil, bei Befragen aber korrekte Antworten
erledigt langweilige Aufgaben oft unvollständig
hat eher fachliches Urteil über Lehrer und Schüler
hat interessante Lernbiografie
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Folie 53
3). Selbstwert (fehl) entwicklung
vermeiden
Underachiever entwickeln im Verlaufe des Kindes- und
Schulalter ein „deformiertes“ Selbstkonzept („Drama“
hochbegabter Underachiever nach Hanses & Rost)
Mögliche Gründe:
Kleinkind- und Vorschulalter: unzureichende Bindungserfahrungen,
mangelnde Responsivität und Anforderung,
Einschränkung der „Funktionslust“, depravierende
Erziehungsstile, eingeschränkte soziale Kontakte zu peers
Schulalter: Dominanz sozialer Bezugsnormen in der
Schulklasse, Dirigismus, unzureichende Ausbildung
selbstwertdienlicher Attribuierungsgewohnheiten, falsches Loben
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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Folie 54
4). Ein gutes Lehrer/innen –
Schüler/innen Verhältnis herstellen
Konfliktpotential verhindern!
Bloß nicht!
Individuelle Bezugsnormen anwenden
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Prof.Dr. Lehwald
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Folie 55
Verhaltensweisen Hochbegabter,
die allgemein das
Konfliktpotential erhöhen
Verhaltensweisen von
Lehrer/innen, die das
Konfliktpotential erhöhen
Unermüdliches Nachfragen
Das letzte Wort haben müssen
Kritik und Widerspruch
Clownerien
Nachgehen einer „Nebenbeschäftigung“
Ignorieren des Schülers/der
Schülerin
Kein Anerkennen von
Hochbegabung
Negative Bewertung neuer Ideen
Etikettierung von begabten
Schüler/innen
Keine sichtbare Beteiligung im
Unterricht
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Prof.Dr. Lehwald
(nach Wittmann & Holling
2001)
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Folie 56
Bloß nicht!
Unkonventionelle Ideen abwürgen („Das passt nicht zum Stoff“)
Neugier und Erkundungsdrang negieren („Das gehört nicht hierher.“)
Eigenen Antrieb unterbinden („Was für dumme Fragen.“)
Auf festgelegten „Lehrer/innen Weg“ festnageln („Hier vorn spielt die
Musik.“)
Brainstorming Phasen im Unterricht abschaffen („Keine Zeit.“)
Neue Ideen nicht zulassen („Das stört meinen Unterricht.“)
Ideen kritisieren und abfällig werten („Unser kleiner Professor.“)
Kinder im Klassenverband isolieren („Du Spinner.“)
Sinn für Gerechtigkeit unterdrücken („Ich entscheide hier über Noten.“)
Auf später vertrösten „Das verstehst du noch nicht.“, „Das lernst du
später.“
Tiefgründiges Denken verhindern („Fakten, Fakten, Fakten“)
Intellektuellen Witz und Humor ablehnen („Darüber kann keiner
außer dir lachen.“)
Keine Ruhephasen zulassen („Unter Dampf halten.“)
Distanziert bei gelungener Problemlösung reagieren („Das habe ich
von dir nicht anders erwartet“)
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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Folie 57
Individuelle Bezugnormen anwenden
Der überwiegende Einsatz der individuellen
Bezugsnormorientierung durch Lehrpersonen
hinterlässt günstige Wirkungen bei Schüler/innen.
Sie bauen eventuelle Misserfolgsbefürchtungen ab, haben
weniger Schulunlust und auch weniger manifeste Angst.
Begabte spüren deutlich, dass sie weiter vorankommen und an
Kompetenz gewinnen. Aus diesem Grund taucht fehlende
Anstrengungsbereitschaft im Persönlichkeitsprofil der Kinder
ganz selten auf.
Die Stellung des einzelnen Schülers/der Schülerin in der
Leistungsrangreihe seiner/ihrer Klasse spielt eine eher
untergeordnete für die individuelle Leistungsdynamik. Die
Leistungsbesten werden ebenso wie die Leistungsschwachen
optimal gefördert und das „Mittelfeld“ hat davon keinen
Nachteil. (Rheinberg 2006)
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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Folie 58
5). Lern- und Arbeitstechniken üben
Bereitstellung von Hilfsmitteln zur Speicherung neuen
Wissens (Karteikarten, Pensenbuch, Portfolio)
Übungen zur Strukturherstellung
(Zusammenfassungen, Gliederungen, Flussdiagramme)
Planungen des Lernprozesses (Terminkalender,
Markierungen erledigter Aufgaben,
Systematisierungen)
Übungen zur Metakognition (Lernen lernen,
Wissensbestände einschätzen, Methodendefizite
erkennen)
Gestaltung der Lernumgebung (Gestaltung des
Arbeitsplatzes, Ablenkungsmöglichkeiten vermeiden).
• (nach Klippert 1996)
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
58
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Folie 59
6). Am außerschulischen Wissen
anküpfen
Hochbegabte Schüler/innen (Achiever) verfügen über ein
breites außerschulisches Interessenspektrum.
Nach Heilmann(1999) geben Bundessieger für Mathematik
in einer Befragung durchschnittlich 6 verschiedene
Interessengebiete an (Informatik 64%, Sport 65%, Musizieren
51%, Belletristik 45%, Technik 31%, Naturwissenschaftliche
Aktivitäten 27% ) (Mehrfachnennen waren möglich)
! In der Underachieverphase werden im Unterschied zu
den schulischen Aktivitäten die außerschulischen Interessen
weitgehend beibehalten !
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
59
Folie 60
7). Förderhilfen bei Ängstlichkeit
Depravierte Hochbegabte können als Underachiever
lernbezogen, vor allem aber sozialbezogen, ängstlich sein.
Empfehlungen:
Eigenen hohen Anspruch (Perfektionismus) relativieren helfen
Anhaltende Belastungen (durch Asynchronien) beachten
Besondere Sensibilität für Gefahren berücksichtigen
Angst vor Nichtanerkennung durch „Anderssein“ mit Einbettung
in die soziale Gemeinschaft begegnen
Soziale Bezugsnorm bei der Bewertung von Leistungen
weitgehend vermeiden
Dosierte (realistische) Lobstrategien einsetzen
Autogenes Training für Kinder zum Abbau von Spannungen
anwenden
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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Folie 61
8). Hilfen bei Selbstwertproblemen
Attribuierungsgewohnheiten: Fä.=Fähigkeit, A.schw.=
Aufgabenschwierigkeit, An=Anstrengung, Z / P= Zufall/ Pech
Eigenattribution(Schüler/in
ler/in)
PERSON
internal external
STABILITÄT
Stabil Fä. A.schw.
Variabel An. Z / P
Fremdattribution (Lehrer/in)
PERSON
internal external
STABILITÄT
Stabil Fä. A.schw.
Variabel An. Z / P
Günstig ist ein weitgehender
Gleichklang von Eigen- und
Fremdattribution !
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
61
Folie 62
Kontakt
Prof. Dr. Gerhard Lehwald
Zentrum für Potentialanalyse und
Begabtenförderung
Inselstraße 18
04103 Leipzig
beratung@rahn-schulen.de
www.rahn-schulen.de/zentrum
28.02.2008 Zentrum für Potentialanalyse
Prof.Dr. Lehwald
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CJD Braunschweig
Underachievement - und was hat die
Schule damit zu tun?
Thomas – Morus - Akademie
Bensberg, 23.2.2008
Ursula Hellert, Gesamtleiterin
CJD Braunschweig
Georg-Westermann-Allee 76
38104 Braunschweig
0531-70 78- 0
E-Mail: cjd@cjd-braunschweig.de

Ziel: Werkzeugkasten ausbilden
(CJD Fortbildungen)
CJD Braunschweig
1. Wie vermittle ich die Anregung zum Aufbau von Eigenverantwortung
(in der Didaktik, in der Pädagogik, in der Gestaltung des
Schulumfeldes)?
2. Wie vermittle ich die Umsetzung von Lese-, Schreib- und
Rechenstrategien?
3. Wie kann ich eine Reattribution zu „Anstrengung“ anregen?
4. Wie organisiere ich die Vernetzung zu anderen Professionen wie
Sozialpädagogen, Therapeuten, Psychologen?
5. Wie kann ich eine Konkordanz der Interventionen von Elternhaus
und Schule erreichen?
6. Wie gestalte ich ein für diese Zielrichtung adäquates Schulumfeld?
7. Kann ich durch eine andere schulorganisatorische Lösung eine
verbesserte Lern- und Arbeitssituation schaffen?
2
Februar 2008

Epidemiologie der Störung
CJD Braunschweig
Jüngere Schüler
Underachievement
hyperkinetische Störung
Ältere Schüler (Jugendalter)
Underachievement
Störung des Sozialverhaltens
__________________________
Bilajac, N.; Fehner, A.
WS 2005/2006
3
Februar 2008

Interventionen
CJD Braunschweig
1. Übernahme von Selbstverantwortung
2. Strategieerwerb, Selbstkontrolle, Reattribution
3. Motivation und Aufbau strategischen Lernens
4. Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule
Abträgliche Interaktionmuster abbauen
Förderliche Interaktionsmuster aufbauen
__________________________
Bilajac, N.; Fehner, A.
WS 2005/2006
4
Februar 2008

Interventionsziele
CJD Braunschweig
Generell: Erhöhung der Quantität und Qualität von Lernhandlungen
1. Vermittlung von Lernstrategien (Leseverständnis und
Aufsatzschreiben) und Arbeitstechniken (Zeiteinteilung), die
der Schüler unzureichend beherrscht
2. Anregung metakognitiver Aktivität (Selbstkontrolle des
Lernverhaltens und Aufbau leistungsförderlicher
Ursachenerklärung [Attributionstraining])
3. Steigerung der Lernmotivation und Förderung
selbstregulierenden Lernens (Formulierung eigener Lernziele,
Selbstbeobachtung und Selbstverstärkung)
__________________________
Bilajac, N.; Fehner, A.
WS 2005/2006
5
Februar 2008

Checkliste…
… charakteristischer Merkmale
von Underachievern
CJD Braunschweig
6
Höchstens durchschnittliche Werte in Schulleistungstests
sowie mäßige bis schlechte Noten, trotz überdurchschnittlicher
Intelligenz in sprachfreien Tests
Geringe Beteiligung am Unterricht
Geringe Ausdauer bei schulrelevanten Aufgaben
Geringe Konzentration
Vermeidung anspruchsvoller Aufgaben
Entmutigung bei neuen und komplexen Aufgaben
Desinteresse an schulrelevanten Fertigkeiten (z.B. freiwilliges
Lesen)
Unorganisiertes Lern- und Arbeitsverhalten (planlos,
überhastet)
Fehler bei der Aufgabenbearbeitung werden ignoriert und
bleiben unbemerkt
Februar 2008

Checkliste…
… charakteristischer Merkmale
von Underachievern II
CJD Braunschweig
Schlechte Zeiteinteilung
Defizite in Lernstrategien (bezüglich Leseverständnis
und Schreibkompetenz)
Fehlende Einsicht in eigene Lerndefizite
Ablehnung von Selbstverantwortung für schlechte Schulleistungen
Ausreden als Entschuldigung für unerledigte Aufgaben
Negative Einschätzung der eigenen Fähigkeiten
Gleichgültigkeit bei Leistungsüberprüfungen
Misserfolge werden durch Fähigkeitsmangel, Erfolge
durch Glück erklärt
Äußerung negativer Einstellungen gegenüber allem,
was die Schule betrifft
__________________________
Bilajac, N.; Fehner, A.
WS 2005/2006
7
Februar 2008

Pogramme variables essential
for success
CJD Braunschweig
positive classroom climate
use of positive language
direct instruction of thinking skills
visual reinforcement
teacher flexibility and creativity
teacher training to integrate multicultural education and
counselling
emphasis on content and process
integration of language arts and arts
involvement of family members as partners in the educational
process
__________________________
8
Montgomery, D. Ed.:
Able Underachievers
London 2000
Februar 2008

Underachievers with
spatial strenghts
9
early ability in puzzles and mazes
sophisticated sense of humour
elaborate doodler
daydreamer – rich fantasy life
creative thinker
high abstract reasoning ability
keen visual memory
avid TV fan
love computers – especially computer graphics
highly capable in science
excels in geometry
grasps metaphors and analogies
enjoys musics
CJD Braunschweig
__________________________
Montgomery, D. Ed.:
Able Underachievers
London 2000
Februar 2008

General underachievement traits
CJD Braunschweig
low self-esteem
poor performance in one or more basic skills areas: reading,
writing, mathematics
daily work often incomplete or poorly done
pursues projects or shows initiative in non-school enviroment
superior understanding and retention of concepts when
interested
dislikes drill works or practice exercises
significant quality gap between oral and written work
fear of failure, avoids trying new activities
wide range of interests and possibly special expertise in an
area of investigation and research
10
Februar 2008

General underachievement traits II
CJD Braunschweig
tends to withdraw or be aggressive in the classroom
exceptional memory for factual knowledge
creative imagination
does not work well in groups
sensitive, both in perception and defensiveness
tends to set unrealistic self-expectations
daydreamer, finds it hard to concentrate on tasks as directed
by others
negative school attitude
resists teacher efforts to motivate or discipline behaviour in
class
difficulty in making or maintaining friendships
__________________________
Montgomery, D. Ed.:
Able Underachievers
London 2000
11
Februar 2008

Special group: career gifted
(Freemann 1991)
CJD Braunschweig
Früh identifiziert als hochbegabt
Haben in der Aura gelebt
Angst, später zu versagen
Verdacht, zu Unrecht als hochbegabt benannt zu sein
Haltung: - alles Schulische ist nicht interessant genug
- so etwas Langweiliges tun sie nicht
Spirale des Absinkens, selbst in Tests ist Hochbegabung
später oft nicht mehr erkennbar
12
Februar 2008

Underachievers generally show
CJD Braunschweig
a sense of inadeaquacy and limited ambition
a dislike of schoolwork and book learning
poor work habits
unsatisfactory relationships with peers
a high incidence of emotional difficulties
behavioural problems in school
RHINOS = Really Here In Name Only
__________________________
Montgomery, D. Ed.:
Able Underachievers
London 2000
13
Februar 2008

Underachievement
background variables
CJD Braunschweig
individual factors: intelligence, attitudes, motivations,
health etc.
family factors: family/household composition, educational
level of parents, income etc.
community and society factors: social class, ethnicity/race,
gender, housing etc.
school characteristics: school composition, peer effects,
school structures, curriculum on offer etc.
__________________________
West, A. & Pennel, H.
Underachievement in schools
London 2003
14
Februar 2008

Underachievement
Rolle der Grundschule
HELMKE:
CJD Braunschweig
Selbstkonzept bezüglich Leistung entwickelt sich im
Grundschulalter
Motivation und Interessen sind maßgeblich für dieses
Selbstkonzept; für Leistungsentwicklung
15
Februar 2008

Underachiever
CJD Braunschweig
Ungünstige Entwicklungsvoraussetzungen
(z.B. Hochbegabung wird nicht erkannt)
Ungünstige Personenmerkmale
(Motivation, Interessen etc.)
Identifizierbare Gruppen
‣ Sonderpädagogisch (ADHS, LRS etc.)
‣ Vgl. PISA = allgemeine Risikogruppen (Migranten etc.)
16
Februar 2008

Zielvereinbarung
LEON
CJD Braunschweig
1. Ermutigung 2. Konsequenz
Jede Stunde 1 Stein für gute Mitarbeit
8 Steine = 9. Stunde frei
In der 8. Std. wird überprüft, ob das
Ziel erreicht wurde
Wurde es nicht erreicht, besucht Leon
die Nachholzeit bis 16:45h
Diese Zielvereinbarung wird 8 Wochen lang verfolgt. Nach den 8 Wochen soll
Leon durch eine Selbstkontrolle agieren (Ampelsystem)
Die Eigenreflexion dient als Beitrag zum eigenverantwortlichen Handeln
- Eltern müssen mit Punkt 1 und 2 einverstanden sein. Sie drängen ihn nicht,
Versäumtes zu Hause zu erarbeiten. Das was Leon in der Nachholzeit nicht schafft,
wird als Problem gesehen und von päd. Seite nicht weiter aufgegriffen
- Familie begibt sich bis Ostern in eine geeignete Therapie
- Gespräche werden nur mit beiden Elternteilen geführt
17
Februar 2008

Zielvereinbarung
DANIEL
CJD Braunschweig
Daniels selbst erklärtes Ziel ist, dass er diese Schule am Ende der
Klasse 6 mit einer Realschulempfehlung verlassen möchte, um ein
Fußball-Internat besuchen zu können
Wir wollen Daniel auf diesem Weg unterstützen
Daniel hält sich – wie alle Schüler- an die Schulordnung
Daniel wendet keine Gewalt in Form von Beschimpfungen etc.
an, sonst Suspendierung vom Unterricht für 1 Tag
Daniel erscheint zu jeder Unterrichtsstunde pünktlich,
Verspätungen werden notiert und müssen freitags in der 10.
Std. nachgeholt werden
Daniel hat immer alle notwendigen Unterrichtsmaterialien
dabei, sonst kann er am Unterricht nicht teilnehmen
Daniel beteiligt sich aktiv am Unterrichtsgeschehen und lenkt
weder sich noch Mitschüler vom Unterricht ab
18
Februar 2008

Zielvereinbarung
DANIEL II
CJD Braunschweig
Daniel lernt zu Hause die Vokabeln für die Fächer Englisch
und Französisch. Dies wird immer dienstags in der
Trainingsstunde von den Pädagogen überprüft. Kann er die
Vokabeln dann nicht, muss er dies am selben Tag in der 10.
Stunde nachholen
Daniel arbeitet konsequent und bewusst an seinen Zielen,
indem er die Teilziele, die wöchentlich besprochen und
vereinbart werden, in seinem Heft notiert. Dieses Heft legt er
unaufgefordert immer dienstags und freitags nach der 2.
Stunde vor. Hat er das Heft nicht dabei, muss er seine
Teilziele in der 10. Std. neu formulieren und sauber auf ein
DIN-A4-Blatt aufschreiben
19
Februar 2008

Zielvereinbarung
mit der Mutter von DANIEL
gemeinsame Arbeitsgrundlage zwischen
Mutter und dem Projektteam
CJD Braunschweig
Mutter zeichnet täglich das Mitteilungsheft ab
Sie sorgt mit Daniel dafür, dass alle notwendigen
Unterrichtsmaterialien täglich im Schulranzen sind
Mutter bespricht mit ihm die Teilziele und sorgt dafür, dass er
diese verständlich in seinem Heft festhält. Sie zeichnet das
Heft dienstags und freitags ab
Die Mutter stellt Entscheidungen und Maßnahmen des
Projektklassenteams gegenüber Daniel nicht in Frage. Telef.
Rückfragen, bzw. Diskussionen sollten nie im Beisein von
Daniel geführt werden
Nach 4 Wochen erfolgt ein gemeinsames Gespräch mit der
Schule und der Mutter
20
Februar 2008

Unsere Bereiche
Musische
Akademie
1043 Schüler
gegr. 1999
Internationale
Schule
119 Schüler
gegr. 2004
CJD Braunschweig
Zentrum für individuelle
Begabungsförderung
CJD Braunschweig
Psychologische
Beratungsstelle
Ca. 400 Kunden
gegr. 1981
Gymnasium
901 Schüler
gegr. 1977
Internat
120 Schüler
gegr. 1977
Grundschule
206 Schüler
gegr. 1999
21
Februar 2008

Underachievement
CJD Braunschweig
Definition
Underachievement
(Minderleistung)
Der Schüler/die Schülerin zeigt
eine deutlich mindere/niedrigere
schulische Leistung, als
nach der gemessenen intellektuellen
Begabung zu erwarten
ist
22
Februar 2008

Definition
Wie können Lehrkräfte Underachiever von
Achievern unterscheiden?
CJD Braunschweig
Leistungsmessung liegt bei den Lehrkräften
Begabungsmessung muss im Zweifelsfall bei Fachleuten
angefragt werden
Pädagogische Beobachtung bezüglich der Fähigkeit, den
Leistungsprozess selbst zu steuern, kann von Lehrkräften und
ggf. Psychologen durchgeführt werden
Spevak, Peter A. and Karinch, Maryann, Empowering Underachievers, 2000, S. 9
23
Februar 2008

Definition 2
CJD Braunschweig
Underachiever nennen wir die Schülerinnen
und Schüler, von denen mit größter
Wahrscheinlichkeit angenommen werden
muss, dass sie den Umsetzungsprozess
von Begabung in Leistung nicht selbst
steuern können
24
Februar 2008

Motivation der Underachiever
CJD Braunschweig
Underachiever haben kein Problem mit ihren Fähigkeiten,
sondern ein Problem mit ihrer Haltung
Underachiever haben große Defizite in ihrer Motivation
Externe Motivation wird im üblichen Reifeprozess immer
stärker durch interne Motivation abgelöst, aber nicht bei
Underachievern
25
Februar 2008

4 Bestandteile der Motivation
als Schrittfolge
CJD Braunschweig
Eine Vision von sich selbst haben
Sich selbst verbindlich engagieren
Einen Plan machen
Bis zum Ziel durchhalten
26
Februar 2008

Motivation
CJD Braunschweig
Neurobiologische Beschreibung
1. Streng gesprochen, kann niemand einen Menschen motivieren,
außer dieser sich selbst
2. Motivation ist die Umschreibung für gelerntes Verhalten, das
sich in entsprechenden Hirnstrukturen so vergegenständlicht
hat, dass es künftig abrufbar ist
3. Motivation ist eine Fähigkeit, auf Grund von Training
stimulierende äußere Faktoren so mit eigenen Arbeits- und
Verhaltensstrukturen sowie ggf. Domänewissen verknüpfen zu
können, dass daraus befriedigende selbst gesteuerte
Handlungen/selbst gesteuertes Lernen entsteht
27
Februar 2008

Entwicklung / Gründe
CJD Braunschweig
Umweltfaktoren, kritische
Lebensereignisse, z.B.
Beziehungsstörungen auf Grund
von Verlust
Hilflosigkeitserfahrung als
Objekt in Machtkämpfen
Peers
Klinische Symptomatik z.B.
Depression
Borderline
ADHS
Nicht-kognitive
Persönlichkeitsfaktoren, z.B.
Angst
Strukturierungsunfähigkeit
Defizitäre Kausalattribution
Schulische Faktoren, z.B.
Unterforderung
Mangelnde Erfahrung in
Wertschätzung von Leistung
Wissensdefizite
Die erkennbare Kausalität ist im Regelfall mehrdimensional
28
Februar 2008

Erscheinungsbild
CJD Braunschweig
externalisierend
internalisierend
Die SchülerInnen zeigen
störendes und aggressives
Verhalten, haben eine
mangelnde Steuerung ihres
Kontrollverhaltens
Die SchülerInnen zeigen ein
passives und gleichgültiges
bzw. unauffälliges Verhalten;
sie sind nicht in der Lage, sich
selbst zur Aktion zu bringen,
erst recht nicht in bestimmten
Zeitlimits
29
Februar 2008

Underachievement
CJD Braunschweig
Entwicklungspsychologische Definition
Underachiever sind in einem Entwicklungsstadium stecken
geblieben, das für ihr Alter und die üblicherweise zu
erwartende Entwicklung der Reife nicht mehr angemessen ist
Je kürzer die Spanne zwischen Intervention und
Entstehungsprozess, desto größer die Wirkungschance
30
Februar 2008

Gefährdete erkennen
Was unterscheidet motivierte SchülerInnen von
solchen mit Motivationsdefiziten?
CJD Braunschweig
- Persistance to Completion
(Ausdauer bis zur Fertigstellung)
- Working Within Time Limits
(Einhalten der gesetzten Zeiten)
- Functioning Independently
(Unabhängigkeit von der Unterstützung
anderer beim Arbeiten)
__________________________________
Spevak, Peter A. and Karinch, Maryann, Empowering
Underachievers, 2000, S. 9
31
Februar 2008

Wirksamkeit von Programmen in
Vorschule (KITA) und Grundschule
geförderte Kinder sind nicht geförderten überlegen
CJD Braunschweig
Wirkungen sind bei Testleistungen nur kurzfristig
nachweisbar
Wirkungen sind bei Schulleistungen, motivationalen
Bedingungen, Konzentrationsfähigkeit und kompetenter
Lebensbewältigung jedoch längerfristig nachweisbar
32
Februar 2008

Qualitätskriterien für langfristig
wirksame Programme
CJD Braunschweig
die Förderung der aktiven Tätigkeit des Kindes
die weitreichende Beteiligung der Eltern
eine gute PädagogIn-Kind-Beziehung
ein Training der PädagogInnen für das Programm
eine wiederkehrende Struktur des Tagesablaufs
eine gute Führung der Einrichtung
33
Februar 2008

Voraussetzung
CJD Braunschweig
Bearbeitung von Underachievement setzt
eine begabungsgerechte – d.h. individuell
differenzierte intellektuelle – Ansprache
voraus
34
Februar 2008

Schularten
Grundschule
Potentiell Gefährdete identifizieren
Schule positiv anstrengend gestalten
Strukturierung als höchste Priorität setzen
Professionelle Empathie als Haltung
CJD Braunschweig
Gymnasium
Differenzierung zwischen externalisierenden und
internalisierenden Underachievern (Training, Coaching)
Strukturierung mit Kontrolle verbinden
Grenzen der Intervention erkennen
Beratungsnetzwerk aufbauen
Professionelle Empathie als Haltung
35
Februar 2008

Rahmenbedingungen
CJD Braunschweig
Schulung
Leitbild
der Schule
Qualitätsmanagement
Gleichförmige
Erziehungsstruktur in jedem
Unterricht ist zwingend!
Einbindung der Leitung ist
zwingend!
Elternarbeit ist zwingend!
Anleitungen
Psychologische
Ressource
Organisationsbedingungen
36
Februar 2008

Schulentwicklung
CJD Braunschweig
Die Bearbeitung von Underachievement
ist - nach der Einführung der
Hochbegabtenförderung als gegenwärtige
pädagogische Herausforderung - ein
einzigartiger Motor für Schulentwicklung
37
Februar 2008

Verhaltensweisen von…
CJD Braunschweig
hochbegabten vs. aufmerksamkeitsgestörten Kindern
ADHD
Diminished ability to listen
attentively
Avoids and dislikes sustained
mental activity
Excessive talking
Difficulty following directions
Gifted
Preoccupation with own ideas and
concepts: appears bored
Lack of persistence on tasks that
seem irrelevant
Magnified curiosity and need to
probe yields much talking
Questions rules and directions
38
Februar 2008

Unterschiede…
… begabter Asperger Kinder zu
anderen begabten Kindern
CJD Braunschweig
Pedantisches, nahtloses Sprechen, das nicht aufhört, wobei
Tatsachen und Personendaten verwechselt werden
Niedrige Toleranzschwelle gegenüber Veränderungen, sie können
Klassen- und Schulroutinen vollständig ignorieren
Kein Verständnis für Humor, da sie wörtlich verstehen
Ungeschicktheit bei 50-90 %
Unangemessener Affekt und kein Einfühlungsvermögen – können bei
einem Begräbnis fröhlich aussehen
Zeigen häufig stereotype Verhaltensweisen
39
Februar 2008

CJD Braunschweig
Vielen Dank für Ihre
Aufmerksamkeit!
40
Februar 2008

Folie 1
Workshop 1
Förderdiagnostische Methoden zur
Erfassung von Underachievement
Einführung: Prof. Dr. Gerhard Lehwald, Leipzig
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
1
Folie 2
Gliederung
• Mythen über Hochbegabung
• Schwierigkeiten mit Begabungsbegriffen
• Probleme von Hochbegabtenmodellen
• Konflikte zwischen Potential und Leistung
Einseitigkeiten der Begabungsdiagnostik
• Beratungskompetenz
• Missverständnisse der Begabtenförderung
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
2

Folie 3
Acht Mythen über Hochbegabung
(Winner 1998)
1. Begabung universell?
2. Außergewöhnlicher IQ?
3. Hochbegabung angeboren?
4. Hochbegabung: Konsequenz von
Training?
5. Alle Kinder sind irgendwie begabt?
6. Hochbegabte werden später berühmt?
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
3
Folie 4
Schwierigkeiten mit Begabungsbegriffen (1)
• In der einschlägigen Literatur gibt es eine
Unzahl von Definitionsversuchen
• Am gebräuchlichsten sind IQ Definitionen, d.h.
die Begabung wird als Ausprägung der
Intelligenz in Relation zum
Bevölkerungsdurchschnitt bestimmt.
• Ein solches Vorgehen negiert außerintellektuelle
Eigenschaften des Begabten und kann nicht
Sonderbegabungen in speziellen Domänen
erklären.
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
4

Folie 5
S chwierigkeit m it B egabungsbegriffen (2)
• B egabung ist die aus M otivgründen bevorzugte F orm der O rganisation von
T eilfunktionen der E rkenntnistätigkeit (F . K LIX )
• Intellektuelle H ochbegabung ist ein interindividuelles variables S ystem jener
kognitiven B edingungen, deren aktuelle V erfügbarkeit oder potentielle
E ntw ickelbarkeit es einem Individuum gestattet, herausragende geistige
Leistungen bei der Lösung anspruchsvoller Problem e zu erzielen (F .W E IN E R T)
• H ochbegabt ist, w er in der Lage ist oder in die Lage versetzt w erden kann, sich
für ein Inform ationsangebot hohen N iveaus zu interessieren, ihm zu folgen, es
zu verarbeiten und zu nutzen (K . U R B A N )
• V on H ochbegabung kann m an dann sprechen, w enn ein Kind in bestim m ten
B ereichen seiner geistigen, künstlerische, m otorischen oder sozialen
E ntw icklung den G leichaltrigen deutlich überlegen ist. Sie ist u.a.
gekenn zeichnet durch eine sehr schnelle A uffassungsgabe, hohe Lern- und
D ifferenzierungsm öglichkeit, kreative und eigenständige V erarbeitung
kom plexer P hänom ene, frühen S pracherw erb auf hohem N iveau, ausgeprägte
V orrangigkeit divergenten D enkens, rasches D urchschauen von
Z usam m enhängen, F inden und E rfinden ungew öhnlicher G edankengänge und
urtüm liche F reude, sich geistig zu „tum m eln“ (B undesm inisterium Bildung und
F orschung)
0 3 .0 3 .2 0 0 8 Z e n tru m fü r P o te n tia n a lys e
P ro f.D r.L e h w a ld
5
Folie 6
Schwierigkeit mit Begabungsbegriffen (3)
1. Merkmale des Lernens und
des Denkens
- Hochbegabte haben in
einzelnen Bereichen ein
sehr hohes Detailwissen.
- Ihr Wortschatz ist für
das Alter ungewöhnlich.
- Ihre Sprache ist
ausdrucksvoll, ausgearbeitet
und flüssig.
- Sie können sich Fakten
schnell merken.
- Sie durchschauen sehr
schnell Ursache/Wirkung
Beziehungen.
- Sie suchen nach
Gemeinsamkeiten und
Unterschieden.
- Sie erkennen sehr schnell
zugrunde liegende
Prinzipien.
- Sie können gültige
Verallgemeinerungen
herstellen.
2. Arbeitshaltung und
Interessen
• Motivierte Hochbegabte gehen in
bestimmten Problemen völlig
auf.
• Sie sind bemüht, Aufgaben stets
vollständig zu lösen.
• Sie sind bei Routineaufgaben
leicht gelangweilt.
• Sie streben in ihrem
Interessenschwerpunkt nach
Perfektion.
• Sie sind selbstkritisch.-
• Sie sind mit ihrem Tempo oder
Ergebnis nicht schnell zufrieden
zustellen.
• Sie arbeiten unabhängig, um
hinreichend Zeit für das eigene
Durchdenken eines Problems zu
haben.
• Sie setzen sich hohe
Leistungsziele und lösen (selbst)
gestellte Aufgaben.
3. Merkmale des sozialen
Verhaltens-
• Hochbegabte beschäftigen
sich viel mit Begriffen wie
Recht-Unrecht, Gut-Böse
und sind bereit, sich gegen
Autoritäten zu engagieren
• Sie gehen nicht um jeden
Preis mit der Mehrheit. Sie
sind eher individualistisch.
• Sie akzeptieren keine
Meinung von Erwachsenen,
ohne sie einer kritischen
Prüfung zu unterziehen.
• Sie können gut
Verantwortung übernehmen
und erweisen sich in
Planung und Organisation
als zuverlässig.
• Sie kommen mit
Alterskameraden in der
Regel gut zurecht, suchen
ihre Freundschaften aber
bevorzugt unter Gleich-
Befähigten.
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
6

Folie 7
Probleme mit
Hochbegabtenmodellen
1. Modelle zur g-Faktorentheorie
2. Mönks Modell nach Renzulli
3. Münchner Modell nach Heller
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
7
Folie 8
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
8

Folie 9
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
9
Folie 10
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
10

Folie 11
Konflikte zwischen Potential und Leistung (1)
Begabungsmodelle unterscheiden zwischen potentieller
Begabung (Hochbegabter vs. Minderbegabter) und
tatsächlich gezeigter Leistung.
Ob hohes intellektuelles Potential in besondere Leistungen
(Hochleister vs. Minderleister) umgesetzt wird, ist nach
Auffassung vieler Autoren nicht nur von der Ausprägung
der Intelligenz, sondern von sogenannten Moderatorvariablen
beeinflusst. Dazu zählen:
• Erziehungsverhalten der Eltern
• Lernbedingungen in der Schule
• Nicht kognitive Persönlichkeitsmerkmale
• Kritische Lebensereignisse
• Zufallsfaktoren
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
11
Folie 12
Konflikte zwischen Potential und Leistung (2)
Retrospektive Studien (Bloom 1985) zeigten, dass
individuelle Unterschiede in grundlegenden
kognitiven Fähigkeiten (Intelligenz) nicht die
entscheidende Determinante für
außergewöhnliche Berufskarrieren darstellten.
Stattdessen waren nicht kognitive Faktoren wie
Motivation, Selbstbild, Konzentration und
Ausdauer in Zusammenhang mit Unterstützung
der Eltern und Lehrer/innen hauptsächlich für
außergewöhnliche Leistungen im späteren
Leben verantwortlich!
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
12

Folie 13
Einseitigkeiten der Begabungsdiagnostik (1)
Analyseverfahren (Tests) und Analysehilfen
(z.B. in ihrer Anwendung in der Schule)
• Analyseverfahren sind psychometrisch fundierte Methoden zur
Ergebnisermittlung vor allem in der pädagogisch-psychologischen
Praxis. Bei der Konstruktion dieser Messverfahren müssen
Erkenntnisse und Techniken der Psychometrie, der
Testkonstruktionslehre und der Teststatistik beachtet werden.
• Analysehilfen stellen dagegen oft Vorstufen von Analyseverfahren
dar. Das Hauptunterscheidungskriterium besteht darin, dass eine
Analysehilfe erst dann zu einem Analyseverfahren wird, wenn die
entsprechende Untersuchungsmethodik nach den für die
Testkonstruktion heute international gültigen Vorschriften entwickelt
wurde und wenn sie zumindest auf Reliabilität, Objektivität und
Gültigkeit an einer repräsentativen Stichprobe von Schüler/innen
überprüft wurde.
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
13
Folie 14
Einseitigkeiten der Begabungsdiagnostik (2)
Begabungsdiagnostik durch Testverfahren
(jeweiliges Begabungsmodell als Ausgangspunkt )
Konventionelle Intelligenztests
Lerntestansätze und dynamisches Testen
Schulleistungstests
Persönlichkeitstests bei Hochbegabten
Beispiel für mehrdimensionales Testen (z.B. im MHBT)
– Begabungsfaktoren: Intelligenz, Kreativität, Psychomotorik
– Persönlichkeitsmerkmale: Leistungsmotivation,
Tätigkeitsmotivation, Anstrengungsbereitschaft, Selbstkonzept
– Umweltmerkmale: Anregungsgehalt, Bildungsniveau der
Eltern, Erziehungsstil, Unterrichtsqualität, Schulklima
– Leistungsbereiche: Mathematik, Naturwissenschaften,
Sprachen, Musik, Sport
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
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Folie 15
Konstruktion von Analysehilfen
Alle zu entwickelnden Verfahren durchlaufen
den gleichen Modus:
Genaue Beschreibung des Diagnostizierungsziels
1. Dimensionsbildung
2. Erarbeitung repräsentativer Items
3. Festlegung der Antwortarten
4. Ausarbeitung der Instruktion*
5. Festlegungen zur Durchführung*
6. Handanweisung zur Verfahrensauswertung*
7. Aufgabenanalyse (Schwierigkeit, Trennschärfe)
8. Untersuchungen zur Revision der Rohform (Validierung)
9. Entwicklung einer Grobklassifikation zur Einschätzung
des Einzelfalls*
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
15
Folie 16
Methodenübersicht Lehwald 2007
Vorschul- und Grundschulalter
• Vorschul-Erzieher/innen Checkliste VEC
(Neuentwicklung)
• Skala Schöpferische Tätigkeiten SST –P
(Neuentwicklung)
• Handlungsverfahren Schöpferische Tätigkeiten HST-P
(Neuentwicklung)
Gymnasialschulalter
• Fragebogen Erkenntnisstreben - Kurzform FES-K
(Adaptation)
• Bilderverfahren Anstrengungsbereitschaft BVA
(Adaptation)
• Skala Flow Erleben (Übernahme von Rheinberg)
• Fragebogen LernbezogeneAngst LBA (Neuentwicklung)
• Lehrercheckliste zur Selbsterfassung von
Bewertungstendenzen (Adaptation des FEBO)*
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
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Folie 17
Beratungskompetenz 1
Hochbegabtenberatung ist eine helfende
Beziehung, in der Ratsuchende unterstützt
werden, die eigene (exzellente)
Leistungsfähigkeit selbst zu erkennen und
eventuelle Lernprobleme eigenständig zu
bewältigen. Beratung vollzieht sich immer
innerhalb sozialer Interaktionen, an deren
aktivierender Gestaltung professionelle
Berater, Lehrpersonen, aber auch Laien
teilhaben.
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
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Folie 18
Beratungskompetenz 2
• Diagnosekompetenz
z.B. Erkennen besonderer Begabungen
• Förderkompetenz
z.B. Individualisierung des Unterrichts
• Erziehungs (unterstützungs) kompetenz
z.B. Schüler/innen, Eltern und Betreuungspersonen
• Bewältigungskompetenz
z.B. Einschätzung psychischer Belastung
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
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Folie 19
Beratungskompetenz 3
Das Beratungsmodell
Klient
Berater/in
Unterforderung
Lern -und
Leistungsstörungen
Soziale Probleme
Fachkompetenzen
Kommunikativen
Kompetenzen
Psychosomatische
Störungen
Selbstkompetenzen
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
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Folie 20
Beratungskompetenz 4
Beratungsanlässe (Elbing & Heller 1996)
Jungen
• Probleme Sozialverhalten
• Hochbegabtendiagnose
• Unterforderung
• Fördermöglichkeiten
• Laufbahnberatung
• Verhaltensprobleme
• Agressives Verhalten
• Schulunlust
• Konzentration
• Motivation
Mädchen
• Hochbegabtendiagnose
• Fördermöglichkeit
• Sozialverhalten
• Unterforderung
• Laufbahnberatung
• Gutachten
• Erziehungsberatung
• Motivation
• Aggressives Verhalten
• Schulunlust
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
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Folie 21
Missverständnisse der Begabtenförderung
1.MV Förderung braucht nur der untere Leistungsbereich, da Begabte sich ohnehin
durchsetzen ?
2. MV Förderung bezieht sich zuerst auf den kognitiven Bereich, da sich alle
Persönlichkeitseigenschaften davon ableiten ?
3.MV Für die Förderung ist vor allem die Lehrkraft verantwortlich, da die Eltern nicht
pädagogisch ausgebildet sind ?
4.MV Eltern müssen die Förderangebote der Schule an das Kind weitergeben, sonst ist
an eine harmonische Zusammenarbeit nicht zu denken ?
5.MV Die gezeigte Leistung entspricht in den meisten Fällen der diagnostizierten
Begabung ?
6.MV Leistungsschwache Kinder brauchen Förderprogramme genauso wie die
Hochbegabten ?
7.MV Förderung bedarf vorab einer exzellenten IQ-Diagnostik, denn sonst läuft die
Förderung ins Leere ?
8.MV Intelligenz ist erblich bedingt und deshalb ist sie stabil über verschiedene
Schulformen hinweg ?
9.MV Begabte sind meist sozial isoliert, haben häufiger soziale Konflikte als normal
Lernende und müssen deshalb verstärkt sozial gefördert werden ?
10.MV Als Lehrkraft kann ich eh nichts allein in der Begabtenförderung bewegen. Ich
warte auf Anweisungen von oben ?
03.03.2008 Zentrum für Potentianalyse
Prof.Dr.Lehwald
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Sonderpädagogische
dagogische
Begabtengruppe
SoBeg
am Geschwister-Scholl
Scholl-Gymnasium
in LüdenscheidL
Referentin: Silvia Greiten

Diese Präsentation enthält Teile aus der
Präsentation des SoBeg-Modells im Rahmen des
Workshops zur Underachieverarbeit. In dieser
Präsentation werden die grundlegenden
Überlegungen zur Konzeption des Modells und die
wesentlichen Bausteine vorgestellt.
Wer sich genau informieren möchte, sei auf die
Veröffentlichungen verwiesen, in denen sowohl
das Konzept als auch die pädagogischen
Überlegungen ausführlich beschrieben sind.

Beobachtungen über einen Schüler
• unkonzentriert
• unorganisiert
• fehlende Lern- und Arbeitstechniken
• schlechtes Schriftbild
• hoher Fehlerquotient in der Rechtschreibung
• feinmotorische Auffälligkeiten
• unruhig
• schlechte Schulleistungen v.a. in den schriftlichen Fächern
• mangelnde soziale Integration
• hohes Wissen in Teilbereichen
• hohe Fähigkeiten im logischen Denken
• emotionale Instabilität
• scheint überfordert zu sein?
Diagnose: hochbegabt

Diskussion
Hochbegabung
Spannungsfeld
Lernbehinderung ?
Lernhinderung
Underachiever
Lern-, Leistungs-, und
Motivationshinderung
negativer Einfluss auf die
Lernbiographie und die
Persönlichkeit

SoBeg
• Sechsjähriger Schulversuch der Bezirksregierung
Arnsberg und des Geschwister-Scholl-Gymnasiums
in Lüdenscheid
• 2002/03 - 2008/09
• Ziel: volle unterrichtliche Integration der
Underachiever in die Regelklassen des Gymnasiums
bis zum Ende der S I
• Gruppengröße: 8 Schüler (aus allen Jahrgängen der S I)
• Personelle Betreuung: Konzeptionsteam und weitere
Förderlehrer

Begriffsbestimmung:
Underachiever= Hochbegabte Schüler,
• die vorübergehend „lerngehindert“ sind,
• am Lernen und in der Entwicklung einer
Leistungsmotivation „gehindert“ sind
und damit
• unter ihrem Leistungsniveau bleiben.
Dies hat einen negativen Einfluss auf ihre
Lernbiographie und ihre Persönlichkeitsentwicklung.
(Greiten, 2003)

Unterstützende Aufgaben der Schule
Begabungsförderung
Individualisierung der Schullaufbahn
(Enrichment,, Akzeleration)
individualisiertes Lernen
individuelle Lern- und Förderempfeh-
lungen
Förderplanung

Notwendigkeit, die Schullaufbahn
individuell zu gestalten !
Drehtürmodell
• integriert (Klassenverband)
• „nach oben“ (mehrere Schulstufen)
• „nach unten“(mehrere Schulstufen)
Springen
• sukzessiv
• vollständig
Externe Lernorte
• Praktika
• SchülerUni
• Akademien
• Auslandsaufenthalte
• ......

SoBeg- Förderansatz
Positive Ausrichtung
• der Lernbiographie
• der Persönlichkeitsentwicklung
Begleitende Pädagogik der kleinen Schritte

Einstieg in die Förderung F
von
Underachievern
• Einblicke in die Lernbiographie
• Entwicklung eines Förderplans
• Stundenplanung im Drehtürmodell
• Empfehlungen an die Fachlehrer/Beratung
• Empfehlungen an die Eltern/Beratung

Elternarbeit
• Elternabende
• Beratungsgespräche (nach Bedarf)
• Entwicklungsgespräche (2x pro Jahr)
Inhalte:
‣ Erziehungsmaßnahmen/ Verhaltensmodifikation
(systemischer Ansatz)
‣ Unterstützung / Mut machen/ Kritik
‣ Mitwirkung an Fördermaßnahmen
‣ Information (Hochbegabung, Underachievement, weitere
Bereiche ...)

Förderkonzepte
‣ Projekt- und Freiarbeit (Themenwahl, integriert: Lern- und
Arbeitstechniken)
‣ Defizitförderung (Mathematik, Latein, Englisch)
‣ Intervention:
• Vokabeltraining
• Rechtschreibung
• Graphomotorik
• Aufmerksamkeit/ Konzentration
• Wahrnehmung
• Organisation
• Motorik
• Entspannung
• logisches Denken
• Reflexion/ Attribuierung
• soziale und emotionale Entwicklung
• Handlungskompetenz

Ausschnitt aus einem FörderplanF
für r zwei Schüler im Drehtürmodell
rmodell
Förderstunden A. (Kl. 6) B. (Kl. 6)
Defizitaufarbeitung
Intervention
Englisch
Konzentrationsübungen
Entspannung
Grundrechenarten
Logisches Denken
Leseförderung
Projektarbeit 1. Eierabwurfmaschine
2. Biologiewettbewerb: bio-logisch, Landeswettbewerb
NRW
Freiarbeit Roboterbau Wissensspiel zum
Thema „Fliegen“
Beratung
Situationsbeschreibungen
und Lösungsmöglichkeiten
Ermutigung, kleine
Fortschritte sehen

Literaturhinweis
Geschwister-Scholl-Gymnasium Lüdenscheid: Sechsjähriger Modellversuch „Sonderpädagogische
Begabtengruppe“, Lüdenscheid, 2002
Geschwister-Scholl-Gymnasium Lüdenscheid: Unveröffentlichtes Berichtsmaterial zum Modellversuch
„Sonderpädagogische Begabtengruppe“, Lüdenscheid, 2005
Greiten, Silvia (2003): Das scheinbar Unmögliche möglich machen. Einrichtung einer sonderpädagogischen
Begabtengruppe an einem Gymnasium. In: Pädagogik, 55. Jg (2003), Heft 6
Greiten, Silvia (2005) 1
: Zur Aufmerksamkeit erziehen. In: Pädagogik, 57. Jg (2005), Heft 1
Greiten, Silvia (2005) 2
: Entwicklungschancen für Underachiever in einer Sonderpädagogischen
Begabtengruppe – Ein Schulversuch an einem Gymnasium. In: „Underachiever und Minderleister“, Journal
für Begabtenförderung 1/2005; Studien Verlag, Innsbruck, Wien, Bozen
Greiten, Silvia (2005) 3
: „Begleitende Pädagogik der kleinen Schritte“ – Hilfen für Underachiever im
Schulalltag. In: „Underachiever und Minderleister“, Journal für Begabtenförderung 1/2005; Studien Verlag,
Innsbruck, Wien, Bozen
Greiten, Silvia (2007): SoBeg – Ein Fördermodell für Underachiever am Geschwister-Scholl-Gymnasium in
Lüdenscheid durch das Konzept der „Sonderpädagogischen Begabtengruppe. In: Internationales Centrum
für Begabungsforschung; Stiftung Bildung zur Förderung Hochbegabter (Hrsg.): Individuelle Förderung –
Begabtenförderung. Beispiele aus der Praxis. Münster 2007

Koordinatorin:
Silvia Greiten
Limkerweg 7
57399 Kirchhundem
Mail: Greiten@aol.com
Anschrift der Schule:
Geschwister-Scholl-Gymnasium Lüdenscheid
Hochstraße 27
58511 Lüdenscheid
Mail: gsg@gsg-mk.de
www.gsg-mk-de

VON BEGABUNG ZU LEISTUNG
Schulerfolg durch Motivation und
Selbststeuerung
Dr. . Gudrun Schulz-Wensky
Diplom-Psychologin
und Psychotherapeutin
Februar 2008
Zwischen-Schritte
Institut für Lern- und Unterrichtsentwicklung Köln

Das Münchner
Begabungsmodell
nach Heller , Perleth und Hany
Stress-
Bewältgung
Arbeits- u.
Lernstrategie
Kontrollüberzeugungen
Leistungsmotivation
Prüfungs-
Angst
Sport
Intellektuelle
Fähigkeiten
Kreativität
Nichtkognitive
Persönlichkeitsmerkmale
Sprachen
Naturwissenschaften
Soziale
Fähigkeiten
Begabungsfaktoren
Leistung
Kunst,
Musik, Malen
Technik
Musikalität
Psychomotorik
Umweltmerkmale
Abstraktes
Denken
Mathematik
Familienklima
Klassenklima
Kritische
Lebensereignisse
Soziale
Beziehungen
Zwischen-Schritte Köln

Warum gibt es verschiedene Test-Typen?
• Nonverbale Tests ermöglichen,
Intelligenz unabhängig ngig von sozialer Zugehörigkeit, von
Sprache und Schulbildung festzustellen.
Sie messen den „general factor“, , die „fluide Intelligenz“.
Z.B. Progressive Matrizen (Raven)
Culture free Test (Cattell)
• Faktorenbezogene Tests ermöglichen, Schwerpunkte
der Begabung, wie auch förderbedürftigerftige Fähigkeiten
herauszufinden.
Sie messen voneinander möglichst m
unabhängige
ngige
Faktoren, die „kristalline Intelligenz“
Z.B. Hamburg-Wechsler
Wechsler-Intelligenztest für f r Kinder
HAWIK IV (Wechsler)
Kognitiver Fähigkeitstest F
(Heller & Perleth)
Zwischen-Schritte Köln

Ohne die Kenntnis des
g-Faktors werden hochbegabte
Kinder oft nicht erkannt, da die
Umsetzung ihrer Begabung in
Leistung durch ihre individuelle
Entwicklung massiv gestört
sein kann.
Zwischen-Schritte Köln

Schüler Hans: Culture-free
free-Test 20 – Teil 1
• 10
• 11
• 12
• 7
• Summe 40
• IQ 138
Zwischen-Schritte Köln

Schüler Hans: Culture – free – Test 20 - Teil 2
Wiederholung desselben Aufgabentyps führt f
bei Hochbegabten häufig h
zu Leistungsabfall
• 9
• 10
• 9
• 7
• Summe 35
• IQ 119
Zwischen-Schritte Köln

Schüler Hans: Gesamtwert im Schulleistungstest
„Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung“: 5,6
(Fluide Intelligenz im CFT 20: IQ 138)
Zwischen-Schritte Köln

Schüler Jaques: Gesamtwert im Schulleistungstest
„Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung“: 10!
(Fluide Intelligenz im CFT 20: IQ 117)
Der PSB liegt seit 2003 in revidierter Fassung vor. Testdurchführung hrung hier: 1998

Einfluss von Gefühlen auf intellektuelle Leistung:
Kinder mit Trennungserfahrung oder Verlustangst haben häufig einen
unbewussten Widerstand gegen Aufgaben, in denen etwas ausgeschlossen
werden soll.
Culture-free
free-Test,
Aufgabe 2: Ausschließen
en
Zwischen-Schritte Köln

Selbstregulation eines Hochleisters (10. Jg)
Zwischen-Schritte Köln

Selbstregulation eines Minderleisters(10. Jg.)
Zwischen-Schritte Köln

„Begabungsförderung an der
Gesamtschule KölnK
ln-Holweide“
Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung
Prof. Dr. Ellen Aschermann
Dipl.-Psych. Deniz Baspinar
Institut für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie
der Universität zu Köln 2004
Zwischen-Schritte Köln

Fragestellung
• In welcher Beziehung stehen
Selbststeuerungskompetenzen, Leistung
und Begabung zueinander?
• Woraus lassen sich Schulnoten
vorhersagen: Intelligenz und / oder
Selbststeuerung?
Zwischen-Schritte Köln

Hoch- und Minderleister
Signifikante Unterschiede in Selbststeuerungsmerkmalen
Underachiever
Overachiever
Spontaneität
Anstrengungsvermeidung
Lernen aus Fehlern
Planungsbereitschaft
Zielkonkretisierung
Zielorientierung
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5
Mittelwerte
Zwischen-Schritte Köln

Selbststeuerung ist entscheidend für Schulerfolg
Selbstbestimmung
8%
Zielkonkretisierung
13 %
Druckunabhängigkeit
3 %
3%
Unerklärte Varianz
2%
Konzentrationsfähigkeit
20 %
Anstrengungsbereitschaft
bzw. -vermeidung
54 %
Zwischen-Schritte Köln

EntwicklungsOrientiertes
Selbstmanagement
EOS
Zwischen-Schritte Köln

Funktionen des Gehirns
nach J. Kuhl
linke vordere Gehirnhälfte
rechte vordere Gehirnhälfte
K
Sachlichkeit
Planungszentrale
Logisches Denken,
Planen, Ziele setzen
Zielorientierte
Leistungsmotivation
Ideenzentrale
Vernetztes Denken
Erfahrungen/
Bedürfnisse nutzen
Gefühlte
Leistungsmotivation
K
Gelassenheit
Selbstberuhigung
Dämpfennegativer
Gefühleermöglicht
Selbstzugangund
Problemlösung
Absichtsgedächtnis
Emotionales
Erfahrungsgedächtnis
Selbstmotivation
Herbeiführenpositiver
Gefühleermöglicht
Initiative und
Zielumsetzung
L
Negative
Emotion
Prüfzentrale
Kontrollieren,
Analysieren
Ängstliche
Leistungsmotivation
Ausführungszentrale
Intuitives Handeln
Spontane
Leistungsmotivation
J
Positive
Emotion
Zwischen-Schritte Köln

Die vier Makrosysteme
+2.6
-0.5
Logiker
(Denken)
Pfadfinder
(Fühlen)
Logiker
(Denken)
Pfadfinder
(Fühlen)
Selbstzugang
Handlungsbahnung
Handlungsbahnung
Selbstzugang
Kontrolleur
(Empfinden)
spontaner
Macher
(Intuieren)
Kontrolleur
(Empfinden)
spontaner
Macher
(Intuieren)
-1.6
+1.2
in Ruhe
unter Stress

Prozesskreislauf der Handlungssteuerung
nach J. Kuhl
Handlungsplanung
Konkrete Schritte
Selbstwahrnehmung
Zielbildung/Ergebnisverwertung
Handlungsbahnung:
Positive
Gefühle/Stimmungen
fördern Zielumsetzung
Selbstzugang:
Negative Gefühle/Stimmungen
beeinträchtigen Feedback
Handlungsausführung
intuitives Vorgehen
Ergebniskontrolle
Entdecken von Stärken und
Schwächen
Zwischen-Schritte Köln

Mein bevorzugter Lernund
Arbeitsschwerpunkt
Einzel –
und Gruppenarbeit
Zwischen-Schritte Köln

Die Funktion des Lern- und Leistungsmotivs
• Kompetenzen oder Fähigkeiten erweitern
• Erfolge finden
• Aufgaben oder Probleme lösen
• Anforderungen genügen
• neue Erfahrungen sammeln
• Spielen und Erkunden der Umwelt
• neue Aktivitäten starten
• aus Fehler oder Misserfolgen lernen
• Herausforderungen suchen
• Prüfungen bestehen wollen
Gefühle
von Neugier, Interesse, Spaß und Begeisterung
für eine Aufgabe
Zwischen-Schritte Köln

Die Funktion des Machtmotivs
• Einfluss auf andere oder eine Situation
nehmen
• anderen helfen
• Wissen und Können weitergeben
• andere begeistern/überzeugen
• Kontrolle gewinnen
• Verantwortung übernehmen
• Aufgaben verteilen, anleiten und führen
• andere erziehen
• Wünsche und Ziele durchsetzen
• Streben nach Freiheit und Autonomie
• Streben nach Status
Gefühle der Stärke oder Überlegenheit
Zwischen-Schritte Köln

Die Funktion des Beziehungsmotivs
• soziale Kontakte aufbauen und pflegen
• Einsamkeit und Distanz überwinden
• auf andere Menschen zugehen
• Gefühle zeigen bzw. austauschen
• Schutz, Nähe und Geborgenheit finden
• Freundschaften aufbauen
• Liebesbeziehung suchen und eingehen
• eine Familie gründen
• Konflikte austragen und lösen
• Geselligkeit und Unterhaltung finden
Gefühle
der Nähe, Wärme, Sicherheit und Liebe
Zwischen-Schritte Köln

Die Funktion des Sicherheits – „Motivs“
• nach innerer und äußerer Stabilität streben
• den eigenen Energiehaushalt optimieren
• Konstanz und Beharrlichkeit zeigen,
stabil sein
• Rituale entwickeln
• Neuem skeptisch oder ablehnend gegenüber stehen
• Veränderungen vermeiden
• Gefahren und Risiken aus dem Weg gehen
• Störungen und Unsicherheiten vermeiden
Gefühle
von Sicherheit, Beständigkeit und Ausgeglichenheit
Vermeiden von negativenGefühlen
wie Angst oder Unsicherheit
Zwischen-Schritte Köln

Das Eisberg-Modell:
Motive in der Schule
Leistungsmotiv
Machtmotiv
Beziehungsmotiv
„Sicherheitsmotiv“
Ein großer Teil der
Motive und Bedürfnisse
bleibt unterhalb der
Oberfläche und äußert
sich in Form von
Störungen

Motive
in systemischer Sichtweise
bei
Kindern, Eltern und Lehrern
Auswertung von Schüleräußerungen
Zwischen-Schritte Köln

Herausforderungen für Eltern
Zwischen-Schritte Köln

Herausforderungen für Lehrer
Zwischen-Schritte Köln

Beziehungsmotiv im Kontakt mit Peers
Bedürfnis, Kontakt zu anderen Menschen aufbauen und pflegen zu wollen
Gefühle des Anders-Seins verhindern oft guten
Kontakt mit Peers und haben zur Folge
• Einsam-Sein
• Ausgegrenzt-werden
• Abwehr der Verletzung durch Arroganz oder
Störungen
• Zurückstellen des Leistungsmotivs zugunsten
des Beziehungsmotivs
• Sich sehnen nach der Jungenwelt, die aus der
einengenden Mädchenwelt befreit
Zwischen-Schritte Köln

Beziehungsmotiv im Kontakt mit Lehrern
Bedürfnis, Kontakt zu anderen Menschen aufbauen und pflegen zu wollen
Positiv empfundenes Lehrerhandeln
• Kontakt herstellen
• Interesse an der Person des Schülers zeigen
• Nähe
durch Authentizität t entwickeln
Negativ empfundenes Lehrerhandeln
• Distanz schaffen durch „Tafel, Papier“
• Festhalten an starren Abläufen und Formalien
• Polarisieren statt integrieren
Zwischen-Schritte Köln

Leistungsmotiv der Hochbegabten
Bedürfnis, lernen und leisten zu wollen
„Ausbreitung ins Unendliche“ mit den Folgen:
• Entschiedene Gestaltbildung gelingt oft nicht!
(Gefühl, all das zu verfehlen, was durch eine Entscheidung
ausgeschlossen würde, führt zu Unentschlossenheit.)
• Unruhe als Symptom
(fälschlich: Verdacht auf ADHS)
• Schwierigkeiten, sich zu begrenzen
Hobbys: von Kickboxen bis Klarinette
Interessen: von Philosophie bis Physik
Berufswünschen:
von Maurer bis Software-Entwickler
Zwischen-Schritte Köln

Leistungsmotiv der Hochbegabten
Bedürfnis, lernen und leisten zu wollen
Förderung des Motivs
• Individueller Gestaltungsspielraum statt formalisierter
Lernabläufe
• Individuelle Förderung F
statt mehr desselben
Fehlende Förderung F
des Motivs
• Leistungsbereitschaft wandelt sich zum Prinzip:
Mit wie wenig Aufwand schaffe ich es?
• Ausweichen in den künstlerischk
nstlerisch-sportlichen sportlichen Bereich
• Ausweichen in die Matrix
„Mit dem Computer kann man soviel machen, alles realisieren,
das ist etwas Formbares, , man kann dem eine Gestalt geben,
modellieren, Welten schaffen, wie eine Matrix.“
Zwischen-Schritte Köln

Machtmotiv im Kontakt mit Lehrern
Bedürfnis unabhängig agieren zu wollen, andere überzeugen und führen zu wollen.
• Hohes Bedürfnis nach Durchsetzung, Selbstbehauptung
und Selbstbestimmung
Gefahr von Machtkämpfen zwischen Lehrern und hochbegabten Schülern
• Sehnsucht nach Führung F
und Konsequenz
„Die Lehrerin war streng, da habe ich immer zugehört.
rt.“
„Ein schlechter Lehrer ermahnt nur ständig, kann sich nicht durchsetzen.“
„Ein Lehrer, der auf einen eingeht, aber trotzdem streng ist, dem man nicht
auf der Nase herumtanzen kann.“
„Ein guter Lehrer muß sein Fach und die Schüler beherrschen.“
„Der
muß dann auch Konsequenz zeigen und nicht nur labern.“
Zwischen-Schritte Köln

Probleme der Eltern:
Situatives Schwanken zwischen verschiedenen Rollen
• Rolle der „Guten Eltern“, die Verantwortung für
Erziehung und Schulerfolg des Kindes übernehmen
durch Fürsorge, Unterstützung, Kontrolle
• Rolle der „Solidarischen Eltern“, die die Rebellion des
Kindes gegen bestimmte Anforderungen der Schule
verstehen
• Rolle der „Aufgebenden Eltern“, die den Machtkampf mit
dem Kind nicht mehr durchstehen: Lass es doch
machen, was es will!
Zwischen-Schritte Köln

Entwicklungs-Chance:
Eltern und Kind arbeiten gemeinsam an Lösungen
Verhandlung „auf Augenhöhe“ mit dem Kind, um dessen
oft starkem Selbstimmungswunsch zu entsprechen und
Machtkämpfe zu vermeiden, die die Beziehung extrem
belasten:
• Wie sollen wir die Probleme konkret angehen?
• Welches Vorgehen ist für dich das richtige?
• Was willst du zuerst tun, wann, wo, mit wem?
• Nimm dir zunächst kleine Schritte vor.
• Wer oder was kann dich dabei unterstützen?
• Was kann dein Vorhaben gefährden?
Dabei kann nur über Dinge verhandelt werden, die zu
100 Prozent in der Kontrolle des Kindes liegen.
Die Verabredungen sollten möglichst konsequent
eingehalten werden.
Zwischen-Schritte Köln

Selbstbestimmung
Planung
Zielbildung
Auswertung
Handlung
Positive Selbstmotivierung
Selbstberuhigung
Zwischen-Schritte Köln

Zwischen-Schritte
Institut für Lern- und Unterrichtsentwicklung Köln gGmbH
Mülheimer Freiheit 2-4
51063 Köln
Telefon 0221- 3996188
www.Zwischen-Schritte.de
Geschäftsführerin
Dr. Gisela Günther-Schnös
guenther-schnoes@gmx.de
Telefon 02131-68250
Gesellschafter
Dr. Gudrun Schulz-Wensky
g.schulz.wensky@netcologne.de
OStR Hermann Wübbels
hermann.wuebbels@t-online.de
Wissenschaftlicher Beirat
Prof. Dr. Ellen Aschermann
Universität zu Köln
e.aschermann@uni-koeln.de
Zwischen-Schritte Köln

Underachiever und die
Schulpraxis
Berichte aus den
Arbeitsgemeinschaften
- Fragen und Diskussion -

Arbeitsgemeinschaften
Förderdiagnostische Maßnahmen zur Erfassung
von Underachievement (Prof. Lehwald)
Underachiever brauchen Schulen, die Ihnen
Entwicklungschancen bieten (S. Greiten)
Schulische Interventionsmöglichkeiten (U.
Hellert)
Von Begabung zu Leistung – Schulerfolg durch
Motivation und Selbststeuerung (Dr. Schulz-
Wensky)
Wirksame schulpädagogische Konzepte im
Umgang mit AD(H)S-Kindern (Dr. Biegert)

Diskussionsthemen
Definition
(vermutete) Ursachen
Leitsymptom
Therapie und schulische Förderung

Definition
„Underachievement = pädagogisch
relevante Diskrepanz zwischen Kompetenz
und Performanz“
• Betrifft nicht nur Hochbegabte
„Underachievement ist kein Modethema,
sondern eine pädagogisch-psychologische
Herausforderung“
• Ernstzunehmende Störung in der
Individualentwicklung

Ursachen
Umweltfaktoren
• Beziehungsstörungen
• Kritische Lebensereignisse
• Hilflosigkeitserfahrungen
• Peers
Klinische Faktoren
• Psychische Störungen
• ADHS
• LRS
Nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale
• Angst
• Strukturierungsprobleme
• Defizitäre Kausalattribution
Schule
• Unterforderung
• Mangelnde Erfahrung
• Defizitärer Betreuungsschlüssel

Leitsymptom
U. Hellert: „Underachiever haben kein
Problem mit Ihren Fähigkeiten, sondern
ein Problem mit Ihrer Haltung.“
U. Hellert: „Underachiever können den
Umsetzungsprozess von Begabung zu
Leistung nicht steuern.“
G. Lehwald: „Underachiever haben keine
Handlungsmacht über die Aufgabe.“
• Sie haben sie nie gehabt,
• sie haben sie nicht (mehr) gewollt,
• sie haben sie verloren.

Therapie und schulische Förderung
U. Hellert: „Schule ist nicht der Ort, wo
Underachievement ‚therapiert wird‘, aber der Ort,
wo es begleitet wird.“
Unterschiedliche Problemstellungen:
• Grundschule: Ausbildung des Verhaltens
• Weiterführende Schule: chronifiziertes Verhalten
• Elternhaus: problematische Interaktionsmuster
langer Aufbau – lange Therapie!
• Keine schnellen Erfolge erwarten
Ohne Netzwerk geht es nicht!
• Diagnostik > Förderplan
• Individualisierung > Lernplan, Schullaufbahn,
Spezialschule
• Begleitung

Ihre Fragen…

Underachievement und ADHS
zwei Seiten einer Medaille ?
Studienkonferenz
> Underachiever <
Dr. h.c. Hans Biegert
Leitender Schuldirektor
der HEBO-Privatschule, Bonn
Samstag, 24.02.2008
10:00 – 11:15 Uhr

Underachievement
ADHS
Underachievement
ADHS

Underachievement
IQ
Minderleistung trotz überdurchschnittlicher Begabung

genetisch disponierte neurobiologische
Regulationsstörung
ADHS
Aufmerksamkeitsdefizit
Impulsivität
Hyperaktivität

Underachievement
ADHS
?

ADHS-Symptome nach ICD-10 ICD-10/DSM IV
1. Aufmerksamkeitsdefizit
1. Ist häufig unaufmerksam gegenüber Details oder macht Sorgfaltsfehler bei Schularbeiten
oder anderen Arbeiten/Tätigkeiten.
2. Kann die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder beim Spiel häufig nicht aufrecht erhalten.
3. Scheint häufig nicht zu hören, was gesagt wird.
4. Führt häufig Aufträge nicht durch oder erfüllt häufig Schularbeiten, oder andere Pflichten
oder Aufgaben am Arbeitsplatz nicht (nicht wegen oppositionellen Verhaltens oder weil
Erklärungen nicht verstanden werden).
5. Kann Aufgaben und Aktivitäten nicht organisieren oder strukturieren.
6. Vermeidet häufig oder hat einen starken Widerwillen gegen Aufgaben, die geistiges
Durchhaltevermögen erfordern (z.B. Hausaufgaben).
7. Wird häufig durch äußere Reize leicht abgelenkt.
8. Verliert häufig Gegenstände, die für bestimmte Aufgaben oder Aktivitäten notwendig
sind, z.B. Schulaufgaben, Bleistifte, Bücher, Spielsachen oder Werkzeuge.
9. Vergisst häufig Dinge im täglichen Ablauf.

ADHS-Symptome nach ICD-10 ICD-10/DSM IV
2. Impulsivität
1. Platzt häufig mit Antworten heraus, bevor Fragen zu Ende gestellt sind.
2. Kann häufig nicht in einer Reihe warten oder bei Spielen oder
Gruppensituationen warten, bis er/sie an der Reihe ist.
3. Unterbricht oder stört andere häufig (z.B. platzt in die Unterhaltung oder
Spiele anderer).
4. Redet häufig übermäßig viel, ohne angemessen auf soziale Beschränkungen
zu reagieren.

ADHS-Symptome nach ICD-10 ICD-10/DSM IV
3. Überaktivität
1. Zappelt mit Händen oder Füßen oder windet sich auf seinem Sitz.
2. Verlässt seinen Platz während des Unterrichts oder in anderen Situationen,
in denen Sitzenbleiben erwartet wird.
3. Läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies
unpassend ist. (Bei Jugendlichen oder Erwachsenen ist nur ein Gefühl
innerer Unruhe vorhanden).
4. Ist häufig beim Spiel übermäßig laut oder hat Schwierigkeiten, sich leise zu
beschäftigen.
5. Zeigt ein anhaltendes Muster exzessiver motorischer Aktivität, das durch die
soziale Umgebung oder durch Aufforderungen nicht durchgreifend
beeinflussbar ist.

90%
80%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
35%
30%
25%
20%
10%
0%
6%
3% 4%
40,0%
10,0%
massive Probleme
bereits zu Beginn
der Grundschule
Überweisung auf
die Sonderschule
fortgeschrittenes
Schuleschwänzen
Wiederholen in
Schullaufbahn
mind. 1x eine
Klasse
Abbruch der
Schullaufbahn
ohne
Schulabschluss
Risikospirale ADHS und Schule
mit ADHS ohne ADHS
Quelle: Barkley u. Fischer 1996,Lehmkuhl, Schirmann, Doepfner, Adam 1999

Verteilung des IQ in der Bevölkerung
/ ADHS 1)
+ 5,6
hochbegabt
2,27%
9%
105,6
Quelle: http://images.google.de/imgres?imgurl=http://www.online-iq.de/images/gauss.jpg&imgrefurl=http://www.online-iq.de/theory.php&h=318&w=610&sz=22&hl=de&st
1) Quelle: Prof Dr. Kabat vel Job, ADHS Kongress Magdeburg 2007

Genetische Disposition einer neurobiologischen Regulationsstörung in
den Bereichen Aufmerksamkeit, Impulskontrolle, Motorik
ADHS begünstigende
Familiensituation
(Genetik)
Strukturlosigkeit,
unwirksame,
stressige
Interaktionen
ungünstiges
Temperament
rastlos,
ohne
Ausdauer,
unüberlegt
Familienstress,
disjunktes elterliches
Erziehungsverhalten
Überforderungssyndrom,
Rückzug /
Verweigerung
Trennung, Scheidung
Interaktionskompetenzdefizite
Wahrnehmungsstörungen,
Teilleistungsschwächen
(z.B. LRS)
Peerstress
Zurückweisung,
Ablehnung
durch
Gleichaltrige
Verhaltensstress
Kaum beeinflussbares,
oppositionelles
Problemverhalten
Lehrerstress
Hilflosigkeit,
Überforderung,
dann Ablehnung durch
Lehrer u. sich verstärkende
schulische
Misserfolge
Bindung an deviante
Gleichaltrigengruppen,
Mobbing, Diebstahl,
Pöbeleien, Schul-
Schwänzen, fortgesetztes
regelüberschreitendes
Verhalten
Komorbiditäten
Ausprägung
psychopathologischer
Begleiterkrankungen
(Angststörungen, Suchterkrankungen,
Tics,
Störungen. d. Sozialverh.
Teilleistungsstörungen
Exorbitante
begabungsinadäquate
Schulprobleme
-Leistungseinbruch
-Nichtversetzung
-Schulausschluss
-Schulformrückstufung
-Sonderschulzuweisung
-Unbeschulbarkeit
Ausgeprägte Störungen
des Sozialverhaltens
Nicht beeinflussbare
expansiv-oppositionell
aggressive
Verweigerungshaltung //
depressiver Rückzug
Schwere
umfassende
chronifizierte
Sozialinte-
grations-
Störungen
Delinquenz /
Sozialisolation
© Biegert 2006/07
3 5 7 10 14
17
Frühe Kindheit
Mittlere Kindheit
Adoleszenz

Underachievement
ADHS
Ein hohes Maß an Ablenkbarkeit, kurze Aufmerksamkeitsdauer, mangelnde Befähigung
zur Selbststrukturierung und –orientierung und ständig auf der Suche nach neuen Reizen,
damit sind Entwicklungsbeeinträchtigungen vorprogrammiert. Zum eigentlichen Handikap
aber wird ADHS mit zunehmender Diskrepanz zwischen den Anpassungsanforderungen und
der ADHS- Verhaltensdisposition i. d. R. spätestens mit dem Eintritt ins Schulalter.
ADHS-Kinder bleiben in ihrer schulischen Entwicklung um bis zu 90 % unter ihrem Intelligenzniveau.
Mangel an Begabung kann als Begründung für diese negativere Schulperspektive nicht
herangezogen werden. Trotz immer wiederkehrender Bemühungen ausbleibende schulische
Erfolge und jahrelange, von ständiger Ausgrenzung geprägte negative Sozialerfahrung führen
zu einer erheblichen Beeinträchtigung des Selbstbildes, dann zu mangelndem Zutrauen in die
eigenen Fähigkeiten, darauf zu Motivationslosigkeit und Misserfolgserwartung, am Ende in
eine oppositionelle Verweigerungshaltung mit hohem Delinquenzrisiko oder depressiven
Rückzug in jedem Fall zu schweren Sozialintegrationsstörungen.
ADHS führt zu 90% zu Underachievement

Underachievement
UAS *
ADHS
?
* UAS= Underachievement-Syndrom
Prof. Dr. Friedrich Oswald, Universität Wien, Institut für Bildungswissenschaften

Merkmale des UAS
- reduzierte Leistungsmotivation
- Anstrengungsvermeidungshaltung
- Desinteresse am schulischen Lernen (Lustlosigkeit)
- Desinteresse an schulischen Lernbereichen
- Lernschwierigkeiten in bestimmten Bereichen
- defizitäre Lern- und Arbeitstechniken
- mangelndes Selbstbild, Selbstvertrauen, mangelhafte Selbstwirksamkeit
- Sozialintegrations- und Beziehungsprobleme mit Mitschülern und zu Lehrern,
häufig auch zu Eltern
- Isolationsrisiko
- Eine oppositionelle Haltung, sich den Forderungen anderer anzupassen (dies führt dann
auch zu Widerstand gegenüber schulischen Aufgaben, die Anstrengung und
Aufmerksamkeit verlangen.)
- sie lernen das Lernen nicht
- intrapersonelle Diskrepanz: ein diffuses Wahrnehmen von Stärken/ Schwächen,
Unterschied zwischen können und wollen.

Underachievement
UAS
ADHS
In der Regel : NEIN !!
Kinder mit UAS zeigen nur oberflächlich betrachtet ähnliche
Symptome wie ADHS-Kinder.
Etwa:
Unaufmerksamkeit vs. Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom.
UAer bestätigen auf Nachfrage i.d.R. meistens sehr genau, dass
sie das Gesagte gehört und verstanden haben – im Gegensatz zu
ADHSlern.
Die Diagnosesymptome von ADHS gemäß ICD-10/DSM IV lassen
sich nicht allgemein bijektiv auf die Merkmale des UAS abbilden.

Dennoch gibt es eine Schnittmenge
UAS
ADHS
5% ADHS (= ca. 650.000)
9% davon hochbegabt
= 0,45% davon bleiben 90%
unter ihren intellektuellen
Möglichkeiten
Das ist die Schnittmenge = ca. 0,4%
ca. 60.000 Betroffene

Was wir über ADHS + UAS
wissen:
und
Was wir für einen ADHS/UASwirksamen
Unterricht daraus
ableiten:
1. ADHS + UAS sind
Selbstregulationsstörungen
ADHS/UAS-Kinder brauchen im
Unterricht Fremdregulation d.h.
Strukturen-Rituale-regulierende
Rahmenbedingungen
2. ADHS + UAS sind
Anpassungsstörungen
ADHS/UAS-Kinder brauchen auf allen
unterrichtlichen Ebenen Adaptivität
3. ADHS + UAS führen zu
einer erheblichen
Beeinträchtigung von
Selbstbild und
Selbstwirksamkeit
ADHS/UAS-Kinder benötigen selbstbildund
selbstwirksamkeitsfördernde
unterrichtliche Rahmenbedingungen.

Situationsabhängigkeit des Schülerverhaltens
„Fieberkurve“ für die Ausprägungsintensität der ADHS-Symptomatik
ADHS
non ADHS

Underachievement und ADHS
Konsequenzen für die Schulpädagogik
a) Selbstregulation fördern - Strukturen gewährleisten!
Verbesserung von Aufmerksamkeitslenkung und Selbststrukturierung durch
wirksame pädagogische Führung.
b) Erfolge ermöglichen - Leerlauf vermeiden!
Förderung von Lernerfolgen durch
möglichst hohe aber adaptive, kognitive und methodische Anforderungen.
c) Verbesserung von Selbstbild und Selbstwirksamkeit Positivfeedback-Kultur
Aufbau von Selbstzutrauen und Anstrengungsbereitschaft durch
emotionalen Rückhalt und positive Erfolgserwartung.

Konsequenzen im Einzelnen insbesondere im Hinblick auf
die UAS/ADHS-Schnittmenge
1. … dass sehr viel intensivere Förderbemühungen notwendig sind, als es die traditionell vorherrschende
optimistische Einschätzung der Leistungspotentiale wahr haben wollte/will, damit Hochbegabte ihre
Potentiale tatsächlich in Leistung umsetzen können.
2. Intensive Motivationsförderung betreiben, damit langgedehnte Lernprozesse konzentriert
durchgeführt werden können.
3. Den aversiven Gehalt von Lernprozessen entscheidend minimieren.
4. Für Hochbegabte als vorausschauend denkende und planende (bisweilen zu Perfektionismus neigende)
Kinder ist eine unstrukturierte Lernumwelt mit kaum vorhersagbaren Gegebenheiten ein echtes
Hindernis.
5. Wenn niedrige inadaptive kognitive und/oder methodische Anforderungen bestehen, selten logisch
argumentiert wird, Vergesslichkeit und Ungerechtigkeit an der Tagesordnung sind, und Regelabweichungen
und Inkonsequenz Standard sind, dann erweist sich ein solches Setting als ADHS/UAS-
Verstärker erster Güte.
6. Häufiges (bei ADHS schwerpunktmäßig positives) Feedback.
7. Zwingend: Bloßstellung vermeiden ! „Der hochbegabt ? – Schau Dir mal seine Noten an !“
8. Differenzierter Unterricht, in dem Individualisierung nicht die Ausnahme, sondern die Regel ist.
9. Eine gute praxisbezogene Aus-Fort-Weiterbildung von Lehrern nach der Formel: „Nur gute Lehrer halten
guten Unterricht“
10. Die Grunderkenntnis „Begabung ist nicht gleich Leistung“ auf allen Ebenen * (kognitiv-sozial-emotional)
umsetzen.
*(dabei gilt: je extremer die intellektuellen Fähigkeiten, umso ausgeprägter diese Diskrepanz)

Wer nichts tun will, sucht Gründe.
Wer etwas tun will, findet einen Weg !

Herzlichen Dank für
Ihre Aufmerksamkeit.
Ihre Fragen bitte !
Underachievement
und
ADHS
Studienkonferenz
> Underachiever <
Samstag, 24.02.2008
10:00 – 11:15 Uhr

Underachievement at
School and Afterwards

1974
Matching the experimental groups
T and C1
Equal Ability
C2
Random Ability
Sex
Age
School Class
Neighbourhood

Non-verbal intelligence measure
Raven raw score
Groups Mean SD
Labelled gifted (T) 34.53 12.85
Matched ability (C1) 34.60 11.45
Random
Classmates
(C2) 28.75 11.58
40
35
30
25
20
15
10
5
0
T C1 C2
Groups matched for gender, age and SES
Mean

IQ measure
Stanford-Binet - IQ
Groups Mean SD
Labelled gifted (T) 147.10 17.41
Matched ability (C1) 134.34 17.13
Random
Classmates
(C2) 119.20 16.09
160
140
120
100
80
60
40
20
0
T C1 C2
Groups matched for gender, age and SES
Mean

Adjustment at school
Under-reaction
70
60
50
40
30
20
10
0
T C1 C2
Non-specific
Withdrawal
Percentages for each group (n = 70)
All differences significant at p < 0.1

Adjustment at school
Over-reaction
140
120
100
80
60
40
20
Peer maladaptiveness
Hostility
Inconsequence
0
T C1 C2
Percentages for each group (n = 70)
All differences significant at p < 0.1

The sample in 1974 and 2006
1974
sample
2006
sample
Sample size 210 85
Sample age 5-14 37-46
Target group 70 33
Control-one group 70 27
Control-two group 70 25
Matched triads 70 5

The sample IQs in 1974 and 2006
1974
sample
2006
sample
IQ range 97-170 101-170
IQ140+ 82 43
IQ160+ 17 13

Analysis of in-depth data is difficult…

Gifts and talents are
not
directly related to
emotional adjustment

Reasons for outstanding examination
success
High
academic
potential
Better memory, concentration
and multi-attentiveness
Comfortable
in school
set-up
Appropriate
educational
provision
Accepting the agenda, written
and unwritten
High quality material and good
communication from teachers
and parents

Reasons why academic promise was
not fulfilled - underachievement
Lack of
opportunity
Poor provision - poor teaching,
lack of relevance to real life
Poor
self-concept
Poor ego strength, self criticism,
personality, low motivation
Poor support
Lack of ‘permission’ to be successful, low
expectations – gender, social class, learning
problems

Some
introductions

Emotional problems
“Ah Tosca, you
must pay most
dearly for his life”

TOO MANY CHOICES

Determination and flexibility
Anna Markland
Pianist and singer

A wrong turn
Jocelyn Lavin
‘Gifted underachiever’

Human relationships

RHINO – Really Here in Name Only
Ady Toms
Milkman

Unconventional
Ady Toms
Professional Gambler

Underachievers need -
Opportunity
Flexible, challenging and focussed. Open access
Aware and informed teachers Evidence-based to contradict
stereotypes and selection
Personal care Continuous support, avoidance of labelling,
mentoring
Counselling and vocational guidance To overcome emotional
blocks, improve self-concept, and discover and
direct interests
Creativity
Permission to make mistakes and take longer,
encouragement to play

Genuine belief and effort on behalf of a
child can work wonders

Out-of-school
educational
provision for the
gifted and talented
around the world
A report for the
Department of
Education and Skills
Free via
www.joanfreeman.com

e-mail Adressen der Autoren
Dr. h.c. Hans Biegert
Prof. Dr. Joan Freeman
Silvia Greiten
Ursula Hellert
Prof. Dr. Gerhard Lehwald
Dr. Hella Schick
Dr. Gudrun Schulz-Wensky
Dr. Harald Wagner
Hans.Biegert@hebo-schule.de
joan@JoanFreeman.com
Greiten@aol.com
hellert@cjd-braunschweig.de
lehwald@leipziger-kinderbuero.de
hella.schick@uni-koeln.de
g.schulz.wensky@netcologne.de
wagner@bubev.de

Literatur zum Thema Underachiever
Cogen, V. (2002). Boosting the adolescent underachiever: How parents can change a “C”
student into an “A” student. Perseus Books.
Heacox, D. (1991). Up from underachievement: How teachers, students, and parents can work
together to promote student success. Free Spirit Pub.
Janes, S. (2007). Underachievers. Lulu Pr.
Kemmer, M. (2007). Hochbegabungsdiagnostik – Messmethoden und Informationsquellen
unter besonderer Berücksichtigung der Identifikation von hochbegabten Underachievern.
Grin Verlag.
Konrad, M. (2005). (Hoch-)Begabung – (k)eine Chance? Underachiever finden, fordern und
fördern. Ein Beitrag aus dem Deutschunterricht. Lit Verlag.
Mandel, H.P. (1988). The psychology of underachievement: Differential diagnosis and
differential treatment. John Wiley & Sons.
Mandel, H.P. (1996). Could do better: Why children underachieve and what to do about it.
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Mandel, H. (1997). Conduct disorder and underachievement: Risk factors, assessment,
treatment, and prevention. Crystal Dreams Publ.
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Rowman & Littlefield Education.
Meyer, D. (2002). Hochbegabung – Schulleistung – Emotionale Intelligenz. Eine Studie zu
pädagogischen Haltungen gegenüber hoch begabten „underachievern“. Lit Verlag.
Montgomery, D. (Ed.)(2000). Able underachievers. Whurr Publishers.
Moon, S.M. (2004). Social/emotional issues, underachievement, and counselling of gifted and
talented students. Corwin Pr. Inc.
Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung (ÖZBF) (Hrsg.)
(2007). Versteckt – verkannt – verborgen. Erkennen und Fördern hochbegabter
Underachiever. 5. Internationaler Kongress in Salzburg zu Fragen der
Hochbegabtenförderung. CD-ROM, erhältlich über info@begabtenzentrum.at
Pomerantz, M. & Pomerantz, K.A. (2002). Listening to able underachievers: Creating a policy
for inclusion. David Fulton.
Rathvon, N. (1996). The unmotivated child: Helping your underachiever become a successful
student. Fireside Books.
Rimm, S., Karnes, F.A. & Stephens, K.R. (2005). When gifted students underachieve: What
you can do about it. Prufrock Press.
Smith, E. (2007). Analysing underachievement in schools. Continuum.
West, A. & Pennel, H. (?) Underachievement in schools. E book.
Whitmore, J.R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Allyn and Bacon Inc.
Bildung und Begabung e.V., Wissenschaftszentrum, Ahrstraße 45, 53175 Bonn, Tel. 0228-959150,
Fax 0228-9591519, e-mail info@bildung-und-begabung.de, www.bildung-und-begabung.de
Geschäftsführer: Dr. Harald Wagner 02/2008