Von den Daten zu den Taten - Fachstelle Externe Schulevaluation

Von den Daten zu den Taten
Hilfestellungen zum Umgang mit den Evaluationsergebnissen der externen Schulevaluation
www.schulevaluation-ag.ch
Mai 2012
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Von den Daten zu den Taten:
Zum Umgang mit den Evaluationsergebnissen
der externen Schulevaluation
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung: Zur Bedeutung der schulinternen
Verarbeitung von Evaluationsdaten im Rahmen
der externen Schulevaluation ......................................................4
2. Allgemeine Grundsätze zum Umgang
mit den Evaluationsergebnissen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3. Gestaltungsvarianten für die partizipative
Auseinandersetzung mit Evaluationsergebnissen .............................8
4. Grundsätzliche Hinweise zur Prozessgestaltung ...............................9
5. Prozessabläufe und Umsetzungshilfen
zu den vier Gestaltungsvarianten ................................................10
Variante A
Offene Auseinandersetzung mit den Evaluationsergebnissen .............11
Variante B
Empfehlungszentrierte Auseinandersetzung ...................................15
Variante C
Auseinandersetzung mit den Defizitdiagnosen
und dem aufgezeigten Entwicklungsbedarf ...................................18
Variante D
Vertiefte Analyse und Interpretation
der quantitativen Evaluationsdaten .............................................22
6. Von den Entwicklungsmassnahmen zur Entwicklungsplanung ...........26
3

1.
Einleitung: Zur Bedeutung der schulinternen
Verarbeitung von Evaluationsdaten im Rahmen
der externen Schulevaluation
Die externe Schulevaluation will mit Hilfe von datengestützten Diagnoseinstrumenten
und Diagnoseverfahren aufzeigen, wo die einzelne Schule
ihre Stärken und Schwächen hat und wo konkrete Ansatzpunkte für Schulentwicklungsmassnahmen
liegen. In diesem Sinne ist die «Entwicklungswirksamkeit»
ein wichtiger Zielbereich der externen Schulevaluation. Auch
wenn die Entwicklungsfunktion nicht als einziger Wirkungsbereich der
externen Schulevaluation gesehen werden darf, kommt ihr – zumindest
in der Erwartung der betroffenen Schulen – eine ausserordentlich grosse
Bedeutung zu 1) .
Merkmale
des Evaluationsprozesses
Innerschulische
Merkmale
Reaktionen und
aktiv gestaltete
Verarbeitungsprozesse
der Schule
Massnahmen zur
Schul- und Unterrichtsentwicklung
Weshalb ist der Verarbeitungsprozess wichtig?
Im Kontakt mit den evaluierten Schulen lässt sich oft feststellen, dass von
der externen Schulevaluation quasi ein «Entwicklungsautomatismus»
erwartet wird. Dabei wird ein einfacher Kausalzusammenhang unterstellt:
Wenn die Qualität des Evaluationsprozesses stimmt, ist die Evaluation
zwangsläufig auch entwicklungswirksam, weil sie dann bei den betroffenen
Schulen «automatisch» die Realisierung von konkreten Entwicklungsmassnahmen
auslöst. Übersehen wird dabei, dass es in der tatsächlichen
Kausalkette eine zentrale Variable gibt, die sich mit dem Titel «Verarbeitungsprozesse
der Schule» umschreiben lässt, und die sich zwischen
die Evaluationsergebnisse und die darauf folgende «evaluationsbasierte
Schul- und Unterrichtsentwicklung» schiebt. Dieser Zusammenhang lässt
sich modellhaft in der nebenstehenden Skizze darstellen.
Evaluationsergebnisse
und Evaluationsbericht
Externe Impulse
und Unterstützungsleistungen
Der Wirkungsprozess der externen Schulevaluation
Resultierende Effekte
und Nebeneffekte
(Wirkungen)
Was aus dieser Skizze deutlich wird: Ob die Evaluationsprozesse und die
entsprechenden Evaluationsergebnisse bei einer Schule sinnvolle «Effekte
und Wirkungen» auszulösen vermögen, darf nicht als eine passive Reaktion
der Schulen auf die Evaluation verstanden werden, sondern ist stark beeinflusst
von der Art und Weise, wie die betreffende Schule die Evaluationsergebnisse
aufnimmt und verarbeitet.
4
1)
Neben der Entwicklungsfunktion erfüllt die externe Schulevaluation noch weitere Funktionen wie die Wissengewinnung,
die Rechenschaftslegung oder die Normendurchsetzung.

Die Evaluation als Voraussetzung für einen wirkungsvollen Verarbeitungsprozess
Es gibt bestimmte Ansprüche, die der Evaluationsprozess erfüllen muss, damit
eine Schulevaluation der Schule auch tatsächlich etwas bringt. Beispielsweise
lassen sich die folgenden Merkmale festhalten:
■■
Vertrauenswürdigkeit der Evaluation als Ganzes
Die externe Schulevaluation muss als unabhängiges, kompetent gestaltetes
Verfahren mit professionell arbeitendem Personal wahrgenommen
werden.
■■
Organisation/Prozessgestaltung der Evaluation
Hohe Transparenz und Plausibilität der verwendeten Kriterien und Indikatoren;
adäquater Einbezug des Schulpersonals in den Prozess der Datenerhebung
führen dazu, dass die Daten als valide erscheinen.
■■
Kommunikationsstil der Evaluationspersonen während der Datenerhebung
Die Kommunikation muss professionell sein, rücksichtsvoll – aber unparteiisch,
verständnisvoll aufnehmend ohne subjektiv-wertend zu filtern.
■■
Qualität der Berichterstattung
Die Schwächen werden klar und prägnant benannt; Positives wird angemessen
gewürdigt – keine einseitige Fixierung auf Defizite; plausible und
transparente Urteilsbildung; gut lesbarer Evaluationsbericht mit Konzentration
auf das Wesentliche.
Selbst wenn die externe Evaluation all die hier genannten Qualitätsansprüche
erfüllt, bleibt die Art und Weise, wie der schulinterne Verarbeitungsprozess
umgesetzt wird, für die Entwicklungswirksamkeit von entscheidender
Bedeutung. Es lassen sich verschiedene Hinweise geben, wie dieser Prozess
zu gestalten ist, obwohl auch verschiedene innerschulische Merkmale als
Wirkungsfaktoren darauf Einfluss nehmen (vgl. nebenstehender Kasten).
Was die Broschüre bietet: Hilfestellung für den Verarbeitungsprozess
Damit sind Thema und Ziel der vorliegenden Broschüre benannt: Es geht
um praxisnahe Hilfestellungen für den evaluationsbezogenen Verarbeitungsprozess
der Schulen. In dieser Absicht werden Handlungsgrundsätze und
Umsetzungsvarianten beschrieben, die sich in der Praxis bewährt haben und
die dazu anregen sollen, den Verarbeitungsprozess innerhalb des Kollegiums
engagiert und kompetent, aber auch kreativ und lustvoll, anzugehen.
Innerschulischen Merkmale, die eine entwicklungswirksame Evaluation
erleichtern
■■
Die Einstellung der Schulleitung und der Lehrpersonen gegenüber
Veränderungen: Die Schule versteht sich als «lernende Organisation»;
sie hat ein Profil als «Problemlöseschule» und ein Selbstverständnis als
professionelle Lerngemeinschaft.
■■
Schulinternes Qualitätsmanagement: Die Schule verfügt über Instrumente,
Kompetenzen und Routinen zur schulinternen Qualitätsdiagnose
und -entwicklung; die Schulleitung und das Kollegium haben
Erfahrung im produktiven Umgang mit Evaluationsergebnissen aus
schulinternen Evaluationen.
■■
Stellenwert von Evaluationen: Die Schule ist selber aktiv darum
bemüht, ihre Qualität in regelmässigen Abständen zu überprüfen; die
externe Evaluation erscheint als zusätzliches Instrument in diesem
selbstgesteuerten Prozess.
■■
Einbezug des Kollegiums: Das Kollegium wird einbezogen in einen
partizipativen Prozess der Ergebnisanalyse mit dem Ziel, die Problemdiagnose
der externen Evaluation auf dem Hintergrund der eigenen
Erfahrungen nachzuvollziehen.
■■
Erfahrung mit Schulentwicklungsprozessen: In der Schule gibt es bereits
Kompetenz und Erfahrung im Umgang mit Schul- und Unterrichtsentwicklungsprojekten.
Institutionelle Strukturen zur Umsetzung von
Innovations- und Entwicklungsvorhaben sind etabliert.
■■
Eigenverantwortliche Nutzung der Evaluationsergebnisse: Entwicklungsmassnahmen
werden auf dem Hintergrund der Evaluationsergebnisse
selber formuliert – angeregt durch vorhandene Empfehlungen
des Evaluationsberichts; konsequenter Einbezug von Grundsätzen der
Organisationsentwicklung und des Projektmanagements.
■ ■ Schulentwicklungskompetenz: In der Schule sind Wissen und Können
vorhanden, um Schulentwicklungsprozesse zu konzipieren, zu planen
und zu steuern
5

2.
Allgemeine Grundsätze zum Umgang
mit den Evaluationsergebnissen
Ob die externe Schulevaluation bezüglich der Optimierung und Weiterentwicklung
der Schule wirksam wird, ist entscheidend davon abhängig,
wie sich die Schule mit den Ergebnissen der Schulevaluation auseinandersetzt.
Auf Grund der Erfahrungen von erfolgreichen Schulentwicklungsprozessen
lassen sich für diesen wichtigen Prozess folgende Handlungsgrundsätze
formulieren:
1. Die Problemdiagnose nachvollziehen
Der entscheidende Teil des Evaluationsberichts ist die differenzierte,
datengestützte Diagnose zum Ist-Zustand – mehr noch als die am Schluss
des Berichts formulierten Handlungsempfehlungen. Letztere sind zu
verstehen als Wegweiser, die der Schule helfen sollen, von einer problemdiagnostischen
zu einer konstruktiven und zukunftsgerichteten Betrachtung
zu finden. Eine nachhaltige Schulentwicklung wird nur möglich sein,
wenn sich die Schule zunächst um ein vertieftes Verständnis der aufgezeigten
Probleme bemüht – beispielsweise, indem sie eigene Erfahrungen
aus dem Schulalltag mit den Diagnoseergebnissen in Verbindung bringt
und die Frage nach möglichen Ursachen und Hintergründen zu beantworten
sucht. Schulentwicklungsmassnahmen dürften nur erfolgreich sein,
wenn sie auf einer schulintern erhärteten und für die Betroffenen einsichtigen
Problemdiagnose basieren.
2. Eine partizipative Massnahmenentwicklung vorsehen
Einer der wichtigsten Grundsätze der Schulentwicklung lautet: Die Betroffenen
müssen zu Beteiligten gemacht werden. Die von Entwicklungsprozessen
betroffenen Lehrpersonen sollten bereits in die Konzipierung
des Entwicklungsprozesses einbezogen werden. Dies gilt sowohl für den
Nachvollzug der Problemdiagnose wie auch für die Massnahmenentwicklung.
Ein partizipatives Vorgehen, das den Ansprüchen an ein effizientes
und produktives Arbeiten genügen will, stellt hohe Anforderungen an die
Prozessmoderation. Falls dieses Moderations-Knowhow an der Schule
nicht verfügbar ist, sollte eine externe Person mit entsprechenden Kompetenzen
beigezogen werden.
3. Institutionelle und personenbezogene Problemursachen und Massnahmen
in die Erwägungen einbeziehen
In sehr vielen Fällen haben Probleme, die sich an Schulen bemerkbar machen,
institutionelle und personenbezogene Ursachen. Es empfiehlt sich
daher, bei der Analyse von Problemen und bei der Erarbeitung von Massnahmen
ein zweispuriges Suchmodell zu verwenden, das sowohl die institutionelle
wie auch die persönliche Ebene berücksichtigt. Konkret bedeutet
dies, dass neben institutionsbezogenen Entwicklungsmassnahmen, die in
der Regel der direkten Steuerung durch die Schulleitung unterliegen, auch
Qualifizierungsmassnahmen vorzusehen sind, die auf der individuellen
Ebene der betroffenen Personen greifen.
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4. Entwicklungsmassnahmen bündeln, zeitlich priorisieren und staffeln
Die Schulevaluation zeigt in der Regel verschiedene Ansatzpunkte und
Impulse zur Weiterentwicklung der Schule auf. Der Mut zur klaren Prioritätensetzung
und zur langfristigen Planung (mit einer zeitlichen Staffelung
der Massnahmen) ist eine wichtige Voraussetzung zur nachhaltigen
Wirksamkeit des eingeleiteten Entwicklungsprozesses. Wichtig ist zudem,
dass die Massnahmen zu plausiblen und gut kommunizierbaren Entwicklungsschwerpunkten
gebündelt werden. Die Verzettelung in eine Vielzahl
von Einzelaktivitäten ist für eine nachhaltig wirksame Schulentwicklung
hinderlich.
5. Realisierbare und überprüfbare Ziele festlegen
Die Formulierung von klar definierten Entwicklungszielen hat sich für die
wirksame Gestaltung von Entwicklungsprozessen als unerlässlich erwiesen.
Dabei ist der Grundsatz der positiven Zielformulierung zu beachten:
Das Problem, das es zu beseitigen gilt, soll als positiver Zustand beschrieben
werden. Positive Zielsetzungen haben eine höhere Anziehungskraft
als sogenannte «Vermeidungsziele». Sie setzen mehr schöpferische Kräfte
frei und sind motivierender. Die Überprüfung der Zielerreichung sollte
von Beginn weg mitgedacht werden. Bereits zu Beginn des Entwicklungsprozesses
wird festgehalten, zu welchem Zeitpunkt und mit welchen
Instrumenten die Zielerreichung überprüft werden kann.
6. Die Komplexität der Entwicklungsmassnahmen adäquat erfassen
Entwicklungsmassnahmen sind bezüglich der Realisierungskomplexität
recht unterschiedlich: Sie reichen von einschrittigen Massnahmen über
mehrschrittige Vorhaben, die sich aus mehreren Umsetzungsschritten zusammensetzen
und in die oft mehrere Personen/Gruppen involviert sind.
Schliesslich gibt es auch die komplexen, mehrphasigen Projekte, die sich
über einen längeren Zeitraum erstrecken. Das Erfassen der notwendigen
Arbeitsschritte hat sich als wichtig für die Massnahmenplanung erwiesen.
Wird dieser analytische Planungsschritt übersprungen, führt dies zu
unrealistischen Massnahmenplänen, die dann oft auf der «Papierebene»
stecken bleiben.
7. Die Entwicklungsaktivitäten möglichst konkret und verbindlich planen
Entwicklungsvorhaben werden oft mit guten Absichtserklärungen beschlossen,
aber schon kurz danach unter dem Druck des Alltagsgeschäfts
«vergessen». Nur wenn Projektpläne erarbeitet und soweit konkretisiert
werden, dass Aufgaben und Zuständigkeiten verteilt sowie realistische
Zeitpläne festgelegt werden können, besteht die Chance, dass den
Absichts erklärungen auch Taten folgen.
7

3.
Gestaltungsvarianten für die partizipative Auseinandersetzung
mit Evaluationsergebnissen
Es gibt vielfältige Möglichkeiten, um den Auseinandersetzungsprozess mit
Evaluationsergebnissen so zu gestalten, dass er den genannten Grundsätzen
zu entsprechen vermag. Im Folgenden werden vier Varianten beschrieben,
die zeigen, wie dieser Prozess umgesetzt werden kann – jeweils
ausgerichtet auf unterschiedliche Ausgangspunkte und Zielsetzungen.
Die einzelnen Variantenbeschreibungen sind als methodische Anregungen
gedacht, die der jeweiligen Situation vor Ort anzupassen sind. Es geht
also nicht darum, die beschriebenen Schritte und Schrittfolgen möglichst
unverändert umzusetzen. Vielmehr können die Prozessbeschreibungen
Ausgangspunkt sein für die Kreation von anderen Abläufen, die der konkreten
Situation vielleicht besser angepasst sind. Auch Kombinationen der
verschiedenen Varianten sind denkbar.
Die partizipative Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der externen
Schulevaluation ist grundsätzlich auf die folgenden beiden Ziele ausgerichtet:
■■
Verstehender Nachvollzug der datengestützten Problemdiagnose
Durch die aktive Auseinandersetzung mit den Evaluationsergebnissen
soll bei den Betroffenen ein verstehender Nachvollzug der datengestützten
Problemdiagnose ermöglicht werden: Das eigene erfahrungsbezogene
Wissen über die Schule wird mit den datengestützten
Erkenntnissen zur Schulqualität in Verbindung gebracht.
■■
Massnahmen als sinnhafte Problemlösungshilfen
Massnahmen, die angegangen werden sollen, müssen von den beteiligten
Personen als Problemlösungshilfen wahrgenommen werden:
als Entwicklungsschritte, die einen Beitrag zur Steigerung der Funktionsfähigkeit
und der Qualität der Schule leisten.
Die vier Varianten im Überblick
Die vier Varianten lassen sich zusammenfassend wie folgt charakterisieren:
■■
Variante A – Offene Auseinandersetzung mit den (qualitativen)
Evaluationsergebnissen
Der Evaluationsbericht und die darin beschriebene Aussensicht
werden zum Anlass genommen, um die eigene Wahrnehmung der
Schule (d. h. die Innensicht) zu überprüfen. Handlungsoptionen zur
Verbesserung der Schulqualität werden hier vorrangig vom Kollegium
selber entwickelt und bei Bedarf mit den Vorschlägen des
Evaluationsteams verglichen.
■■
Variante B – Empfehlungszentrierte Auseinandersetzung
Die Empfehlungen, die vom Evaluationsteams im Evaluationsbericht
beschrieben werden, bilden hier den Ausgangspunkt des
Verarbeitungsprozesses. Auf Grund der Empfehlungen werden konkrete
Massnahmenvorschläge erarbeitet, die dem diagnostizierten
Entwicklungsbedarf entsprechen.
■■
Variante C – Auseinandersetzung mit den Defizitdiagnosen und
dem aufgezeigten Entwicklungsbedarf
Schulen, bei denen ein gravierendes Defizit (Störung im Bereich der
Grundfunktionen) diagnostiziert wurde, sind aufgefordert, zunächst
dieses Defizit möglichst rasch und wirksam zu beheben. Bei der hier
beschriebenen Variante geht es darum, für die aufgezeigten Probleme
und Schwachstellen gute Lösungen zu finden.
■■
Variante D – Vertiefte Analyse und Interpretation der quantitativen
Evaluationsdaten
Im Rahmen der externen Schulevaluation entstehen verschiedene
quantitative Datensätze, die den Schulen zur weiteren Nutzung zur
Verfügung gestellt werden. Hier wird aufgezeigt, wie dieses Datenmaterial
genutzt werden kann, um zusätzliche Erkenntnisse und
Impulse für die Reflexion der Schule bzw. der eigenen Praxis zu
gewinnen.
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4.
Grundsätzliche Hinweise zur Prozessgestaltung
Zur Moderation des Verarbeitungsprozesses
In allen Varianten kommt der Prozessmoderation eine wichtige Rolle
zu. Es braucht eine Person, der es gelingt, alle Beteiligten aktiv in den
Auseinandersetzungsprozess einzubeziehen und die dafür sorgt, dass
bestehende Probleme offen und unzensuriert angesprochen werden. Die
moderierende Person hat darauf zu achten, dass keine unfruchtbaren
Schuldzuweisungs- und Rechtfertigungsdialoge geführt werden, sondern
die Ausleuchtung des Möglichkeitsspektrums klar im Vordergrund steht.
Also nicht die Frage: «Wo liegt die Ursache, dass bei uns das Problem xy
auftritt», sondern: «Wo liegen mögliche Ursachen/Gründe dafür, dass …».
Und falls doch eine klare Ursachenhypothese im Raum steht, sollte mindestens
eine Erklärungsebene hinzugenommen werden, indem weiter
gefragt wird: «Wo liegen die möglichen Gründe dafür, dass die gefundene
Ursache wirksam werden kann?» Insbesondere wenn die Evaluation eine
rote Ampel ergeben hat, ist eine Prozessmoderation anspruchsvoll und
Erfahrungen im Umgang mit Konflikten werden zu einer Voraussetzung
für das Gelingen.
Wer soll den Prozess moderieren?
Für die Moderation des Verarbeitungsprozesses stellt sich die Frage, ob
die Schulleitung diesen Prozess moderiert. Die Schulleitung fühlt sich in
der Regel für die diagnostizierte Situation an der Schule in besonderem
Masse verantwortlich. Entsprechend gross ist die Versuchung, rechtfertigende,
verteidigende oder gar zensurierende Interventionen vorzunehmen.
Eine externe Moderationsperson kann den Prozess unbefangener
moderieren. Es gelingt ihr vermutlich besser, in kritischen Situationen auf
die Meta-Ebene zu wechseln und so allen Beteiligten bewusst zu machen,
wenn die Kommunikation in eine Sackgasse zu geraten droht. In diesem
Sinne ist zu überprüfen, ob eine externe (mit der Schule bereits vertraute)
Beratungsperson oder die zuständige Inspektoratsperson mit der Prozessmoderation
beauftragt wird. So oder so ist es unerlässlich, dass die Schulleitung
bei der Erstellung des konkreten Ablaufplanes für den Verarbeitungsprozess
mitwirkt und die eigenen Anliegen, auch ihre Befürchtungen
bzgl. eines unheilvollen Verlaufs, einbringen kann.
Wie wird die lokale Schulbehörde in den Prozess eingebunden?
Ist es sinnvoll oder gar notwendig, die Schulbehördenmitglieder in den
Prozess der partizipativen Auseinandersetzung einzubeziehen? Die Antwort
auf diese Frage ist ambivalent.
■■
Zum einen ist der Prozess, um den es hier geht, in einem strategisch
bedeutsamen Bereich angesiedelt: Es geht um die Verbesserung der
Schulqualität und um die Erarbeitung von Schulentwicklungsmassnahmen,
deren Bewilligung grösstenteils in der Zuständigkeit der lokalen
Schulbehörde liegt. Deren Teilnahme an der partizipativen Interpretation
der Evaluationsergebnisse ist damit naheliegend. Zudem ist die
Perspektive der Schulbehörde hilfreich, um einseitigen Interpretationen
der Evaluationsergebnisse vorzubeugen.
■■
Zum andern ist die Schulbehörde eine vorgesetzte Behörde: Ihre Anwesenheit
kann sich auf die offene Kommunikation über die Schwierigkeiten
und Unzulänglichkeiten des Schulalltags blockierend auswirken.
Um dieses Problem zu entschärfen, könnten sich die Schulbehördenmitglieder
aus den detaillierten Auseinandersetzungen in den Arbeitsgruppen
heraushalten und die Auseinandersetzung in einer speziellen
«Schulbehördengruppe» führen. Dies brächte dann allerdings die Frage
mit sich, ob die Arbeitsergebnisse der Schulbehördengruppe gleichberechtigt
wie die Arbeitsergebnisse der übrigen Arbeitsgruppen zu
behandeln sind, was angesichts der hierarchischen Positionierung zu
verneinen ist. Eine Sonderstellung der Schulbehördenbeiträge würde
indessen von vielen Lehrpersonen nicht verstanden, weil diese sich
selber als die «Professionals» ihres Praxisfeldes sehen.
Fazit: Die Beteiligung der lokalen Schulbehörde am Prozess der partizipativen
Interpretation der Evaluationsergebnisse muss gut überlegt und
ab gesprochen werden. Es gibt heikle Punkte, die bewusst in den Entscheidungs
prozess einbezogen werden müssen. Denkbar ist, dass die
lokale Schulbehörde erst bei der Diskussion und Gewichtung der Massnahmen
vorschläge, die im Rahmen der partizipativen Interpretation vom
Kollegium erarbeitet werden, in den Prozess einbezogen wird.
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5.
Prozessabläufe und Umsetzungshilfen
zu den vier Gestaltungsvarianten
Variante A
Offene Auseinandersetzung
mit den Evaluationsergebnissen
Variante B
Empfehlungszentrierte Auseinandersetzung
Variante C
Auseinandersetzung mit den Defizitdiagnosen
und dem aufgezeigten Entwicklungsbedarf
Variante D
Vertiefte Analyse und Interpretation
der quantitativen Evaluationsdaten
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Variante A
Offene Auseinandersetzung
mit den Evaluationsergebnissen
Bei dieser Variante zur Verarbeitung der Evaluationsergebnisse steht der
aktive Nachvollzug der Qualitätsdiagnose im Vordergrund. Der Evaluationsbericht
und die darin beschriebene Aussensicht werden zum Anlass
genommen, um die eigene Wahrnehmung der Schule (d. h. die Innensicht)
zu überprüfen. Handlungsoptionen zur Verbesserung der Schulqualität
werden hier vorrangig vom Kollegium selber entwickelt und bei Bedarf
mit den Vorschlägen des Evaluationsteams verglichen.
Überblick über die vorgesehenen Bearbeitungsschritte:
1. Rückblick auf die Evaluationsergebnisse
(gemeinsam im Kollegium)
2. Bezugnahme auf den Evaluationsbericht: Ergänzungen und Korrekturen
zu den erinnerten Evaluationsergebnissen
3. Vergleich von Selbst- und Fremdwahrnehmung
4. Gewichtung der positiven und kritischen Aussagen
5. Vertiefte Bearbeitung von ausgewählten positiven und kritischen
Aussagen in Gruppen
6. Massnahmenvorschläge zuhanden der Schulleitung
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Schritt 1:
Rückblick auf die Evaluationsergebnisse (gemeinsam im Kollegium)
Das Kollegium (evtl. unterteilt in Gruppen) wird dazu aufgefordert, das zu
vergegenwärtigen, was auf Grund der Präsentation der Evaluationsergebnisse
und der daran anschliessenden formellen und informellen Gespräche
bei den einzelnen Lehrpersonen noch präsent ist.
Mögliche Leitfragen
Was ist aus dem Evaluationsbericht bei den einzelnen Lehrpersonen
hängen geblieben?
■■
Welches sind die Stärken unserer Schule, die im Evaluationsbericht
genannt werden? («Das machen wir an unserer Schule gut.»)
■■
Welches ist der Entwicklungsbedarf, der durch die Evaluation aufgezeigt
wurde? («Das läuft noch nicht so, wie es sein sollte.»)
Austausch in Gruppen; auf Karten werden die erinnerten Aussagen des
Evaluationsberichts zu den Stärken und zum Entwicklungsbedarf festgehalten
(zwei Farben für positive & kritische Aussagen). Die Karten werden im
Plenum zusammentragen und nach thematischen Gruppen geordnet.
Schritt 2:
Bezugnahme auf den Evaluationsbericht: Ergänzungen und Korrekturen zu
den erinnerten Evaluationsergebnissen
Zwei Personen, die im Vorfeld der Veranstaltung von der Schulleitung mit
einer sorgfältigen Lektüre des Berichts betraut wurden, erhalten den Auftrag,
die zusammengetragenen Stärken und Schwächen zu ergänzen. Diese
beiden Personen sollten sorgfältig ausgewählt werden, insbesondere auf
Grund ihrer Fähigkeit und des von Seiten der Schulleitung und des Kollegiums
zugeschriebenen Vertrauens, den Evaluationsbericht unverzerrt lesen
und wiedergeben zu können.
Leitfragen
■■
Welche Aussagen zu den Stärken und zu den kritischen Punkten
unserer Schule werden im Bericht – zusätzlich zu den durch das
Kollegium bereits benannten Eigenheiten – gemacht?
■■
Wo wurden von den Kolleginnen und Kollegen Aussagen oder Wertungen
hinzugefügt, die so im Bericht nicht enthalten sind?
Zusätzliche Aussagekarten werden zur Aussagensammlung hinzugefügt.
Aussagen, die den Berichtsaussagen nicht entsprechen, werden gekennzeichnet
und präzisiert bzw. korrigiert.
Schritt 3:
Vergleich von Selbst- und Fremdwahrnehmung
Im Vorfeld der Evaluation werden in der Regel Selbstbeurteilungen zur
Schule als Ganzes (z. B. Stärke-Schwäche-Analyse) und zum selber gewählten
Evaluationsfokus (z. B. Selbstdekalaration entlang des vierstufigen
Bewertungsrasters) vorgenommen. Vermutlich liegen auch weitere Ergebnisse
aus schulinternen Evaluationen vor. Mit Blick auf die Ergebnisse der
externen Schulevaluation werden diese Selbstevaluationsergebnisse und
die bisherigen Selbsteinschätzungen vergegenwärtigt– beispielsweise im
Sinne der folgenden Leitfrage:
Leitfragen
■■
Wieweit stimmen die Stärken und Schwächen-Wahrnehmungen der
externen Schulevaluation mit unseren internen Selbsteinschätzungen
und Evaluationsresultaten überein?
■■
Wo gibt’s Übereinstimmungen, wo gibt’s Abweichungen, was ist
neu für uns?
Die Fragen können ans Plenum gerichtet sein oder von einer QM-Steuergruppe
beantwortet werden. Auf Flipchart werden die Nennungen zu den
drei Kategorien festgehalten (Übereinstimmung, Abweichung, neu).
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Schritt 4:
Gewichtung der positiven und kritischen Aussagen
Das Kollegium wird aufgefordert, die in den Schritten 1 und 2 zusammengetragenen
positiven und kritischen Aussagen zu gewichten. Jede Lehrperson
erhält beispielsweise 5 rote und 5 schwarze Markierpunkte, um die
5 wichtigsten Positiv-Aussagen und die 5 wichtigsten Negativ-Aussagen
mit einem roten bzw. einem schwarzen Punkt zu versehen.
Leitfragen
Welche positiven Aussagen und welche kritischen Aussagen sind für
unsere Schule bedeutsam und sollten daher vertieft analysiert und bearbeitet
werden?
■■
Welche positiven Aussagen (Stärken) sind essentiell für unsere Schule
und sollten unbedingt gewahrt, evtl. unterstrichen und gegenüber
Schüler/-innen/Eltern/Behörden/Öffentlichkeit deutlich kommuniziert
werden?
■■
Welche kritischen Aussagen (Schwächen) schätzen wir als bedeut -
sam ein:
– für die Wahrnehmung der Schule allgemein?
– für das Schulerleben und das Lernen der Kinder und Jugendlichen?
– für die Arbeitszufriedenheit und Arbeitswirksamkeit der Lehrpersonen?
Schritt 5:
Vertiefte Bearbeitung von ausgewählten positiven und kritischen Aussagen
in Gruppen
Das Plenum wird in Gruppen von mindestens drei und maximal sechs Personen
aufgeteilt. Jede Gruppe bearbeitet je eine der ausgewählten (d. h.
hoch gepunkteten) positiven und kritischen Aussagen.
Zu diesem Zweck übernimmt die Gruppe eine vorgegebene Bearbeitungsstruktur
(siehe unten); sie hält zu jedem der vier Aspekte die Gedanken
stichwortartig fest (z. B. in Form einer Vier-Felder-Matrix auf Flipchart oder
auf Pinwand).
Aspekte für die Analyse von positiven Aussagen (Stärken)
■■
eigene Wahrnehmungen und Erfahrungen
■■
Gründe und Hintergründe (Weshalb gelingt das bei uns gut?)
■■
positive Auswirkungen und Nutzen (Gibt es auch Risiken?)
■■
Ansatzpunkte zur Festigung und Sicherung
Aspekte für die Analyse von kritischen Aussagen (Schwächen)
■■
eigene Wahrnehmungen und Erfahrungen
■■
Gründe und Hintergründe (Weshalb gelingt das bei uns nicht gut?)
■■
negative Auswirkungen (Gibt es auch Chancen?)
■■
Ansatzpunkte zur Optimierung
Nach der Gruppenarbeitsphase präsentieren die Gruppen ihre Arbeitsergebnisse.
Das Plenum erhält Gelegenheit für Fragen und Ergänzungen der
einzelnen Szenariofelder.
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Schritt 6:
Massnahmenvorschläge zuhanden der Schulleitung
Nach dem Vorstellen der Gruppenergebnisse werden aus den präsentierten
Ergebnissen diejenigen «Ansatzpunkte zur Festigung und Optimierung»
benannt und festgehalten, die aus Sicht des Kollegiums für
die weitere Bearbeitung «mitgenommen», d. h. weiterhin berücksichtigt
werden sollen.
Leitfrage
■■
Welche Ansatzpunkte zur Festigung und Optimierung sollten aus
Sicht des Kollegiums weiter verfolgt werden?
Der so entstandene Katalog von Massnahmenvorschlägen wird mit einer
vierstufigen Einschätzskala versehen (1 = nicht dringend, 2 = wenig dringend,
3 = ziemlich dringend; 4 = sehr dringend).
Die Lehrpersonen entscheiden individuell, in Partnerarbeit oder in Kleingruppen,
wie sie die einzelnen Massnahmen einschätzen, setzen dann die
Punkte auf Flipchart. Das Ergebnis wird im Plenum kurz besprochen.
Allgemeine Hinweise zur Umsetzung
1. Die Empfehlungen des Evaluationsteams treten bei dieser Variante im
Unterschied zur nachfolgenden Variante 2 klar in den Hintergrund; im Zentrum
steht der aktive Nachvollzug der Qualitätsdiagnose. Handlungsoptionen
zur Verbesserung der Schulqualität werden hier vom Kollegium selber
entwickelt und gegebenenfalls mit den Vorschlägen des Evaluationsteams
verglichen. Damit wird dem Grundsatz 3 (eine partizipative Massnahmenentwicklung
erleichtert den Umsetzungsprozess) ein hohes Gewicht beigemessen.
Es ist vorgesehen, dass die eigentliche Massnahmenplanung
durch die Schulleitung oder durch eine Steuergruppe im Anschluss an den
gemeinsamen Auseinandersetzungsprozess geleistet wird. 2)
2. Im Rahmen der offiziellen Präsentation durch das Evaluationsteam
hat in der Regel bereits eine erste Auseinandersetzung des Kollegiums
mit den Evaluationsergebnissen stattgefunden. Die hier vorgeschlagene
Möglichkeit zur Gestaltung der schulinternen Verarbeitungsprozesse
setzt an diesem Punkt an: Bei den Teilnehmenden sind – bruchstückhaft
und subjektiv gefiltert, teilweise durch informelle Gespräche beeinflusst
– bestimmte Evaluationsergebnisse hängen geblieben. Der Austausch
dieser «Bruchstücke» (in Form von positiven und kritischen Aussagen zur
Schule) und das Zurückbinden der selektiven Wahrnehmung an die tatsächlich
vorliegenden Evaluationsergebnisse bilden in dieser Variante den
Ausgangspunkt für die weitere Arbeit. Es geht in diesem Sinne um eine
«Objektivierung» der subjektiven Eindrücke.
3. Es ist besonders darauf zu achten, dass sowohl die positiven wie auch
die kritischen Aussagen, die im Evaluationsbericht gemacht werden,
adäquat aufgenommen werden. Unsere Erfahrungen zeigen, dass in der
Regel den im Evaluationsbericht erwähnten negativen Punkten ein hohes
Gewicht beigemessen wird und dass positive Aspekte, die durch die Evaluation
aufgezeigt werden, «grosszügig» in den Hintergrund geschoben
werden. Im Verlauf des Prozesses werden die positiven und die kritischen
Punkte so gewichtet, wie dies aus Sicht der Schule stimmig ist. Diese
Gewichtung kann durchaus von der Evaluatorinnen- und Evaluatorensicht
abweichen. Bei der weiteren Bearbeitung werden schliesslich die
schulintern hoch gewichteten Punkte vertieft analysiert und mit konkreten
Massnahmenvorschlägen versehen.
14
2)
In der Regel sind die Planungs- und Umsetzungsverantwortung und das Controlling auf der Führungsebene angesiedelt.

Variante B
Empfehlungszentrierte Auseinandersetzung
In einer zweiten Variante stehen die Empfehlungen, die von Seiten des
Evaluationsteams im Evaluationsbericht beschrieben werden, im Zentrum
des Auseinandersetzungsprozesses. Die vorgeschlagenen Empfehlungen
werden auf dem Hintergrund der Problemlagen, wie sie vom Evaluationsteam
diagnostiziert wurden, ausgeleuchtet und bewertet. Daraus werden
dann konkrete Massnahmenvorschläge erarbeitet, die dazu beitragen
können, die diagnostizierten Probleme wirksam anzugehen und die aufgezeigten
Entwicklungsmöglichkeiten zu verwirklichen.
Überblick über die vorgesehenen Bearbeitungsschritte:
1. Herausarbeiten des Ziel- und Problembezuges der Empfehlungen
2. Bewertung und Gewichtung der Entwicklungsmassnahmen
3. Bearbeitung von ausgewählten Entwicklungsmassnahmen:
Konkretisierung und Umsetzungsanalyse
4. Diskussion der Massnahmenkonkretisierung
15

Schritt 1:
Herausarbeiten des Ziel- und Problembezuges der Empfehlungen
Die im Evaluationsbericht vorgeschlagenen Entwicklungsmassnahmen
werden auf Karten oder auf Flipchart festgehalten, d. h. in 1 bis 2 Sätzen
zusammenfassend beschrieben. (Dieser Arbeitsschritt kann bereits im
Rahmen der Tagungsvorbereitung gemacht werden).
Es werden Arbeitsgruppen gebildet, um die vorgeschlagenen Entwicklungsmassnahmen
einer genaueren Analyse zu unterziehen. Die Gruppen
bearbeiten die Entwicklungsmassnahmen unter den folgenden Gesichtspunkten:
■■
Problembezug (weg von …): Welches sind die Probleme/Schwierigkeiten/Defizite,
die mit der Entwicklungsempfehlung beseitigt bzw.
gelöst werden sollen? Wieweit ist die Problemsichtung des Evaluationsteams
nachvollziehbar? Wo gibt es in der Arbeitsgruppe abweichende
Auffassungen dazu?
■■
Zielbezug (hin zu …): Welches sind die Ziele, die mit der Entwicklungsempfehlung
erreicht werden sollen? (Positive Umschreibung
des beabsichtigten Zustandes). Wie wird der angestrebte Zielzustand
aus schulinterner Sicht beurteilt? (Falls möglich: Lokalisierung
der Zielsetzung im Leitbild der Schule bzw. in der bisherigen Schulentwicklungsstrategie)
Für diesen Arbeitsschritt kann etwa die folgende Darstellungsform gewählt
werden:
Schritt 2:
Bewertung und Gewichtung der Entwicklungsmassnahmen
Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden im Plenum vorgestellt.
Die vorgeschlagenen Entwicklungsmassnahmen werden mit zwei dreistufigen
Skalen versehen: eine Skala zum Kriterium «Dringlichkeit», die
andere Skala zum Kriterium «Wünschbarkeit».
Die Teilnehmenden machen zu jeder vorgeschlagenen Massnahme eine
persönliche Einschätzung entlang dieser beiden Kriterien. Auf Grund der
Punktzahl, die durch diese Einschätzung entsteht, werden die Massnahmen
in eine Rangreihe gebracht.
Beispiel:
Massnahme Dringlichkeit Wünschbarkeit
Schulinterne Absprachen
über Fördermassnahmen
bei ungenügenden Leistungen
in den Hauptfächern.
Dringlichkeit
Wie dringend ist die Problemlösung?
1 = nicht dringend 2 = dringend 3 = sehr dringend
Wünschbarkeit
Wie wichtig ist der Zielzustand für unsere Schule?
1 = unwichtig 2 = wichtig 3 = sehr wichtig
1 2 3 1 2 3
Problembezug
(weg von …)
Feedback von Schülerinnen
und Schülern werden
nur vereinzelt und sporadisch
eingeholt.
Zielbezug
(hin zu …)
Schülerrückmeldungen
sind konsequent in den
Unterrichtsalltag integriert.
Vorgeschlagene
Entwicklungsmassnahmen
■■
Instiutionelle Regelung
zum Schülerfeedback
■■
Schulung der Lehrpersonen
zur Feedbackpraxis
16

Schritt 3:
Bearbeitung von ausgewählten Entwicklungsmassnahmen:
Konkretisierung und Umsetzungsanalyse
In einem weiteren Schritt geht es darum, die Massnahmen, die als dringlich
und/oder als wünschbar eingestuft wurden, zu konkretisieren. Hier gilt
es nun zu überlegen, aus welchen konkreten Handlungsschritten sich die
Massnahme zusammensetzt, um so erste Hinweise bezüglich des Umsetzungsaufwands
zu erhalten.
Dieser Arbeitsschritt wird arbeitsteilig in Gruppen ausgeführt. Als hilfreich
hat sich die Arbeit mit der untenstehenden Tabelle erwiesen. Die Ergebnisse
werden auf Flipchart festgehalten.
Entwicklungsmassnahme: …
Absicht (Was soll mit der Massnahme erreicht werden?)
Indikatoren (woran erkennt man eine erfolgreichen Umsetzung)
Was ist konkret zu tun? (Zielführende Entwicklungsschritte)
Mögliche Schwierigkeiten/Hindernisse
Welches sind unterstützende Massnahmen, damit die zielführenden
Entwicklungsschritte gelingen?
Schritt 4:
Diskussion der Massnahmenkonkretisierung
Die von einzelnen Gruppen erarbeitete Umsetzungsanalyse wird im
Plenum vorgestellt und diskutiert. Ergänzungen, Korrekturvorschläge und
Einwände werden festgehalten.
Die Umsetzungsanalysen bilden für die Schulleitung die Grundlage für
die weitere Planung. Auf Grund der differenzierten Bedeutungs- und
Aufwandklärungen wird in einem nächsten Arbeitsschritt von der Schulleitung
(evtl. unter Einbezug einer zuständigen Arbeitsgruppe) ein möglichst
konsistenter Schulentwicklungsplan erarbeitet. Dieser Plan wird dem Kollegium
vorgestellt und der Schulbehörde zur Genehmigung unterbreitet.
Allgemeine Hinweise zur Umsetzung
1. Wichtig für das Verständnis dieser Variante ist die Unterscheidung
zwischen «Empfehlung» und «konkreter Entwicklungsmassnahme». Im
Empfehlungskapitel des Evaluationsberichts werden die diagnostizierten
Schwachstellen zusammenfassend benannt und dazu Verbesserungsmöglichkeiten
vorgeschlagen, die als Orientierungspunkte für die schulinterne
Entwicklungsplanung zu verstehen sind. Aufgabe der Schule ist es nun,
auf Grund dieser – doch eher allgemein gehaltenen – Angaben selber die
konkreten Entwicklungsmassnahmen und -schritte zu erarbeiten, die aus
Sicht der betreffenden Schule dazu beitragen können, die diagnostizierten
Schwachstellen und Verbesserungsmöglichkeiten wirksam anzugehen.
2. Trotz der klaren Ausrichtung des Auseinandersetzungsprozesses auf die
Empfehlungs- und Massnahmenebene darf der Bezug zu den diagnostizierten
Problemlagen nicht verloren gehen. Empfehlungen sind Lösungsvorschläge,
sie können nur adäquat umgesetzt werden, wenn die dahinter
liegende Problemdiagnose nachvollzogen und verstanden wird (vgl. Handlungsgrundsatz
1). Damit soll ein «Abarbeiten» einer Empfehlungs- oder
Massnahmenliste ohne sinnvolle Vergegenwärtigung der Evaluationsergebnisse,
die zu den Empfehlungen geführt haben, vermieden werden.
3. Wichtig ist eine handlungsorientierte Konkretisierung der Massnahmenvorschläge.
Massnahmen dürfen nicht als «Katalog der guten Vorsätze»
verstanden werden, sondern sie müssen heruntergebrochen werden
auf die Ebene des planbaren und überprüfbaren Handelns – mit klarer
Be nennung von Verantwortlichkeiten und terminierbaren Umsetzungsschritten
(vgl. Grundsatz 6). Erst auf diesem Hintergrund ist es für die
Schulleitung möglich, einen in sich stimmigen und konsistenten Schulentwicklungsplan
zu erarbeiten.
17

Variante C
Auseinandersetzung mit den Defizitdiagnosen
und dem aufgezeigten Entwicklungsbedarf
Schulen, bei denen eine Störung im Bereich der Grundfunktionen diagnostiziert
wurde, sind aufgefordert, dieses Defizit möglichst rasch und
wirksam zu beheben. Hier ist eine Ergebnisverarbeitung angezeigt, welche
die Aufmerksamkeit auf den Defizitbereich richtet – im Sinn einer lösungsorientierten
Problembearbeitung: Es geht darum, für die aufgezeigten
Probleme und Schwachstellen möglichst rasch gute Lösungen zu finden.
Diese Variante ist vor allem für Schulen angezeigt, bei denen im Evaluationsbericht
eine rote Ampel gesetzt wurde. 3)
Überblick über die vorgesehenen Bearbeitungsschritte:
1. Rückblick auf die Evaluationsergebnisse durch die Schulleitung
2. Abgleich der Problemdiagnose (rote Ampel) mit eigenen
Erfahrungen
3. Entwurf der Soll-Situation (Zielzustand)
4. Präzisierung der Entwicklungsrichtung:
Vom Negativbefund zur positiven Zielvorstellung
5. Massnahmen/Vorschläge zur Zielerreichung
6. Ausblick: Wie wird die weitere Bearbeitung angegangen?
18
3)
In den Kantonen Aargau und Solothurn wird bei gravierenden Defiziten im Sinne einer Funktionsstörung eine rote
Ampel vergeben. Mit diesem Signal tritt automatisch ein spezielles Prozedere in Kraft, zu dem u. a. die Einbindung
des Inspektorats in die Massnahmengenehmigung und -kontrolle gehört.

Schritt 1:
Rückblick auf die Evaluationsergebnisse durch die Schulleitung
Kurze Präsentation der Evaluationsergebnisse durch die Schulleitung entlang
der folgenden Leitfragen:
Schritt 2:
Abgleich der Problemdiagnose (rote Ampel) mit eigenen Erfahrungen
Das Kollegium wird in Gruppen von 3 bis 5 Personen aufgeteilt. Die Gruppen
erhalten den folgenden Diskussionsauftrag:
Leitfragen
■■
Welches sind die wichtigsten Befunde der Schulevaluation? (Wichtig:
Auch die Stärken aufzeigen, die vom Evaluationsteam benannt
wurden)
■■
Welches sind die wichtigsten Gründe, die zur Defizitfeststellung
(«rote Ampel») geführt haben?
Die Schulleitung hält die wichtigsten Evaluationsbefunde auf Karten fest
und stellt diese vor. Auf einer separaten Pinnwand werden die Hinweise
festgehalten, die als Begründungen für die rote/gelbe Ampelsetzung im
Evaluationsbericht erwähnt sind. 4)
Hinweis: Falls die Schulleitung die Evaluationsbefunde und die Ampelsetzung
durch das Evaluationsteam nicht oder nur halbherzig nachvollziehen
kann, sollte sie sich in diesem ersten Schritt des Kommentars enthalten.
Die eigene Perspektive ist erst im Anschluss an die Schritte 2 oder 3 offenzulegen,
um den partizipativen Prozess der Dateninterpetation nicht zu
sehr zu beeinflussen. Evtl. kann ein anderes Mitglied der Schulführung die
Präsentation der Evaluationsergebnisse übernehmen.
Variante: Die einschlägigen Seiten des Evaluationsberichts zur Ampelbeurteilung
werden kopiert und im Kollegium verteilt. Nach einer Lesephase
werden die Befunde, die zur roten Ampel geführt haben, gemeinsam
mit dem Kollegium zusammengetragen.
Leitfragen
■■
Welche Befunde zur Ampelsetzung können auf Grund der eigenen
Erfahrungen nachvollzogen werden? Welche Erfahrungen aus
dem eigenen Praxisfeld entsprechen den aufgezeigten Defiziten?
(➔ Übereinstimmende Erfahrungen/Wahrnehmungen festhalten)
■■
Gibt es Befunde, die überraschen, die nicht den eigenen Wahrnehmungen
und Erfahrungen entsprechen? (➔ Widersprechende
Erfahrungen/Wahrnehmungen festhalten)
■■
Wo könnten mögliche Gründe dafür liegen, dass im Ampelbereich
X wahrgenommene Defizite vorliegen? (➔ Mögliche Ursachen auf
Karten festhalten)
Die Diskussionsergebnisse werden kurz ins Plenum zurückgespiegelt. Achtung:
Schuldzuweisungen sind konsequent zu vermeiden. Es geht immer
darum, mögliche Ursachen für Schwierigkeiten und Defizite festzuhalten.
Diese Ursachen sind stets auf mehreren Ebenen zu suchen (z. B. Personen,
Institution/Organisation, Schulkultur, Umfeld der Schule).
4)
Es ist wichtig, an dieser Stelle auch die positiven Aussagen des Evaluationsberichts angemessen zur Sprache zu
bringen, gerade weil die folgenden Schritte auf die Problemzonen der Schule fokussiert sind.
19

Schritt 3:
Entwurf der Soll-Situation (Zielzustand)
Nachdem im vorangegangenen Schritt ein vertieftes Verständnis der Problemdiagnose
im Vordergrund stand, geht es jetzt darum, in die Zukunft zu
blicken und sich den erstrebenswerten Zielzustand zu vergegenwärtigen.
Diese zukunftsgerichtete Analyse kann ebenfalls in den Arbeitsgruppen
vorgenommen werden, und zwar mit Hilfe der folgenden Leitfragen:
Schritt 4:
Präzisierung der Entwicklungsrichtung: Vom Negativ-Befund zur positiven
Zielvorstellung
Die Gruppen stellen die Ergebnisse ihrer Analyse im Plenum vor.
Aufbauend auf den Gruppenergebnissen und im Sinne einer Ergebnissicherung
wird im Plenum die folgende tabellarische Darstellung erarbeitet:
Leitfragen
■■
Wie könnte die Situation aussehen, wenn wir die Defizite beseitigt
haben?
Positive Umschreibung der Situation: Welche positiven Veränderungen
würden die Schulleitung und die Lehrpersonen, die Schülerinnen
und Schüler, die Eltern wahrnehmen? (Positive Zukunftsindikatoren
auf Karten festhalten)
■■
Wo sehen wir mögliche Gelingensbedingungen für die angestrebten
Veränderungen?
Beispiel:
Negativ-Befunde:
Weg von …
Unklare Führungsstrukturen
Überlastung der Schulhausleitungen
…
Positive Zielvorstellungen:
Hin zu …
Die Führungsstrukturen sind für
alle Beteiligten klar.
Die Aufgaben der Gesamtleitung
und der Schulhausleitungen sind
gut aufeinander abgestimmt.
…
Negativ-Befunde: Hier werden einerseits die Feststellungen des Evaluationsteams,
andererseits eigene Erfahrungen und die Ursachenhypothesen
(Schritt 2) festgehalten.
Positive Zielvorstellungen: Hier werden wichtige Zielindikatoren aus der
vorangegangenen Gruppenarbeitsphase (Umschreibung der Soll-Situation,
Schritt 3) festgehalten.
20

Schritt 5:
Massnahmenvorschläge zur Zielerreichung
Auf dem Hintergrund der Situationsanalyse und der positiven Ziel formulierung
werden mögliche Entwicklungsmassnahmen aufgelistet, die geeignet
erscheinen, um den «Turn Around» herbeizuführen.
Leitfrage
■■
Was müsste an unserer Schule getan werden, um den angestrebten
Zielzustand zu erreichen?
Die Massnahmenvorschläge aus dem Plenum werden von der Moderationsperson
auf Flipchart festgehalten.
Nach der kreativen Ideenfindung folgt ein Abgleich mit den Massnahmenempfehlungen
des Evaluationsteams: Wieweit entsprechen unsere eigenen
Lösungsideen den vom Evaluationsteam vorgeschlagenen Massnahmen?
Stimmen die Entwicklungsrichtungen und -schwerpunkte überein?
Gibt es Unvereinbarkeiten?
Schritt 6:
Ausblick: Wie wird die weitere Bearbeitung angegangen?
Die Schulleitung gibt bekannt, wie das weitere Prozedere für die Massnahmenauswahl
und -umsetzung vorgesehen ist. (Bei roten Ampeln gibt es
ein vorgegebenes Prozedere mit Einbezug des Inspektorats.)
Fragen, die im Ausblick angesprochen werden sollten:
Leitfrage
■■
Bis wann erfährt das Kollegium, welche Massnahmen umgesetzt
werden?
■■
Wie werden weitere interessierte Personenkreise über die beschlossenen/eingeleiteten
Massnahmen informiert?
■■
In welcher Form wird das Kollegium in die Umsetzungsplanung
einbezogen?
■■
Wie und zu welchem Zeitpunkt wird der Erfolg der Massnahmenumsetzung
überprüft?
Allgemeine Hinweise zur Umsetzung
1. Bei der defizitorientierten Verarbeitung, wie sie hier vorgeschlagen wird,
besteht die Gefahr, dass die Schule in den Strudel einer fremdbestimmten
Schulentwicklung gerät, während die Selbstentwicklungskräfte der Schule
verkümmern. Es ist wichtig, dass die Schule im Verarbeitungsprozess der
«Aussensteuerung», mit der sie sich durch das Urteil der externen Evaluation
konfrontiert sieht, Eigenes entgegenhält. Sie sollte nicht darauf warten,
bis Entwicklungsmassnahmen «von oben» angeordnet werden, sondern
den Weg aus der Problemlage hinaus aktiv und selbstbestimmt angehen.
Die Wahrscheinlichkeit, dass auf diese Weise eine nachhaltige Problemlösung
entsteht, ist grösser als bei fremdbestimmten Entwicklungsprozessen.
2. Die externe Evaluation erzeugt einen hohen Druck, die aufgezeigten Probleme
zu beseitigen. Dieser Druck ist teilweise von aussen erzeugt, beispielsweise
durch das Publikwerden der negativen Beurteilung oder durch die
eng geführte Kontrolle der Problemlösungsschritte durch das Inspektorat.
Es besteht die Gefahr, die generierten Massnahmenempfehlungen und -beschlüsse
ohne inneres Engagement «abzuarbeiten». Es scheint uns daher
wichtig zu sein, dass die Problem-Diagnose von den betroffenen Personen
(insbesondere von der Schulleitung und den Lehrpersonen) gut nachvollzogen
und mit eigenen Wahrnehmungen und Erfahrungen in Verbindung
gebracht werden kann.
3. Die Fokussierung auf das Problemhafte kann lähmend wirken; negative
Emotionen können überhandnehmen, evtl. wird auch Beschämung empfunden.
Die Vergegenwärtigung des positiven Zielzustandes erhält hier eine
besondere Bedeutung, weil es damit besser gelingt, konstruktive Energie
zur Problembewältigung aufzubauen. Anstelle der «Problemperspektive»
wird ein positiver Zielzustand fokussiert, verbunden mit der Frage, wie die
positiv umschriebene Zielsetzung erreicht werden kann.
21

Variante D
Vertiefte Analyse und Interpretation
der quantitativen Evaluationsdaten
Im Rahmen der externen Schulevaluation entstehen verschiedene quantitative
Datensätze, die den Schulen zur weiteren Nutzung zur Verfügung
gestellt werden (Lehrpersonenbefragung zum Arbeitsklima an der Schule,
Schülerinnen- und Schülerbefragung zum Schul- und Unterrichtsklima,
Elternbefragung zur Betreuungsfunktion der Schule). In der Variante D
wird eine Möglichkeit aufgezeigt, wie dieses Datenmaterial im Kollegium
genutzt werden kann, um zusätzliche Erkenntnisse und Impulse für die
Reflexion der Schule bzw. der eigenen Praxis zu gewinnen. Diese Variante
eignet sich vor allem für Schulen, für die der Evaluationsbericht eine Bestätigung
des bisherigen Weges bedeutet und nur wenige Anregungsimpulse
für weitere Entwicklungsschritte gibt. Sie ist auch wertvoll, weil sie
den Schulen einen Weg aufzeigt, wie die Verarbeitung von Evaluationsergebnissen
aus schulinternen Evaluationen angegangen werden kann.
Überblick über die vorgesehenen Bearbeitungsschritte:
1. Vorbereitende Auseinandersetzung mit den Items des Fragebogens
(vor Bekanntgabe der Ergebnisse)
2. Erste Sichtung der Befragungsergebnisse
3. Eindrücke, Erkenntnisse und klärungsbedürftige Items
4. Vertiefende Bearbeitung einzelner Items
5. Gemeinsame Erarbeitung der Ansatzpunkte zur Weiterentwicklung
Für die Auseinandersetzung mit den quantitativen Befragungsergebnissen
wird ein Zugang auf drei Ebenen vorgeschlagen: Zunächst sollen die Daten
ungefiltert und relativ global gesichtet werden entlang der «Was-fälltauf-Frage».
Anschliessend findet eine gezielte Sichtung der als bedeutsam
eingestuften Items statt. Schliesslich wird eine vertiefte Diskussion und
Bearbeitung dieser Items vorgenommen.
22

Schritt 1:
Vorbereitende Auseinandersetzung mit den Items des Fragebogens
(vor Bekanntgabe der Ergebnisse)
Im Kollegium wird der leere (unausgefüllte) Fragebogen ausgeteilt. Aufteilung
des Kollegiums in Kleingruppen (mind. drei, max. sechs Personen).
Die Gruppen erhalten den folgenden Auftrag:
1. Lest die Items des Fragebogens durch. Überlegt euch: Zu welchen
fünf Fragen erwartet ihr eine deutlich positive, zu welchen eine
negative Einschätzung? Nehmt eine Kennzeichnung der vermuteten
positiven und negativen Items vor (z. B. mit Markierstift). Tragt in die
Einschätzskalen dieser Items die von euch vermutete positive oder
negative Einschätzung ein.
➔ Tauscht die ausgewählten Items und die vermuteten Skalenwerte in
den Gruppen aus – wenn möglich unter Einbezug der folgenden Frage:
Auf Grund von welchen Vorkommnissen/Tatsachen habt ihr die Vermutung,
dass die positive oder negative Einschätzung der betreffenden
Items zustande kommt?
2. Zusätzlicher Auftrag (evtl. erst im Anschluss an die erste Arbeitsphase
erteilen):
Zu welchen Fragen müsste aus eurer Sicht eine gute Schule unbedingt
eine positive Einschätzung erhalten?
➔ Kennzeichnet fünf bis zehn Items, die in einer guten Schule ein positives
Befragungsergebnis erzielen müssten.
Austausch der Gruppenergebnisse im Plenum: Die Gruppen geben diejenigen
Item-Nummern bekannt, die von ihnen ausgewählt und besprochen
wurden. Die Ergebnisse werden auf Flipchart festgehalten – unterteilt
in die folgenden drei Kategorien:
■■
Vermutete positive Einschätzungen
■■
Vermutete negative Einschätzungen
■■
Items, die für eine gute Schule besonders wichtig sind
Schritt 2:
Erste Sichtung der Befragungsergebnisse
Dem Kollegium werden die Ergebnisse der Befragung präsentiert oder
abgegeben – nach Möglichkeit mit einer Ergebniskurve, in der die Mittelwerte
und die Streuung sichtbar werden (z. B. Balkendiagramme oder
Mittelwerte mit visualisierter Standardabweichung). 5)
Die Arbeitsgruppen erhalten folgende Fragen als Impulse zu einer ersten
Ergebnissichtung:
■■
Was fällt auf? Welches sind positive und negative Extremwerte,
grosse Streuungen, Abweichungen von gegebenen Vergleichswerten
(falls vorhanden)? ➔ Kennzeichnung der Items, bei denen die
Ergebnisse besonders interessant sind.
■■
Zusammenhänge und Trends: Gibt es einen inneren Zusammenhang
zwischen verschiedenen positiven und negativen Extremwerten?
Lassen sie sich unter einem Titel zusammenfassen?
■■
Schlagzeilen: Angenommen, eine Zeitung berichtet über die Evaluationsergebnisse:
Wie könnte die journalistische Überschrift des
entsprechenden Zeitungsartikels lauten? (Mögliche Schlagzeilen auf
Karten ausformulieren)
■■
Überprüfung der vorgängigen Einschätzung: Wieweit haben sich die
Annahmen über vermutete positive und negative Einschätzungen
bewahrheitet? Gibt es Items, die von den erwarteten Werten deutlich
abweichen?
■■
Bilanz: Wie schneidet die Schule ab mit Blick auf die ausgewählten
Items zur «guten Schule»?
5)
Hier ist zu beachten, dass nicht alle Kollegien die notwendigen Kenntnisse zum Verständnis und zur Interpretation
von quantitativen Befragungsergebnissen haben. Unter Umständen ist es angezeigt, ein paar Hinweise und Hilfestellungen
zu geben, wie die Zahlen und Grafiken zu verstehen sind.
23

Schritt 3:
Eindrücke, Erkenntnisse und klärungsbedürftige Items
Die Gruppen bereiten für die anschliessende Plenumsphase eine kurze
Rückmeldung zu drei Leitfragen vor:
■■
Stimmungslage
Welches ist die Grundstimmung in der Gruppe, die durch die Evaluationsergebnisse
ausgelöst worden ist? (z. B. entlang der folgenden
Positionen: Wir sind von den Evaluationsergebnissen positiv überrascht
/ Wir fühlen uns durch die Evaluationsergebnisse in erster Linie
bestätigt / Wir sind von den Evaluationsergebnissen enttäuscht /
Die Befragungsergebnisse werfen aus unserer Sicht grundsätzliche
Fragen auf)
■■
Schlagzeilen
Welches sind mögliche Schlagzeilen, welche die Befragungsergebnisse
prägnant zusammenfassen?
■■
Klärungsbedürftige Items
Welche Befragungsergebnisse bzw. welche Items sind aus unserer
Sicht klärungsbedürftig und sollten noch genauer besprochen werden?
(➔ Zu jedem klärungsbedürftigen Item wird auf Flipchart oder
auf Moderationskarten die zugehörige Klärungsfrage formuliert, auf
die hin das betreffende Item analysiert werden soll.)
Im anschliessenden Plenum berichten die Arbeitsgruppen aus den Gruppendiskussionen
entlang dieser drei Punkte.
Am Schluss der Gruppenberichte kann die Evaluationsgruppe oder die
Schulleitung zusätzlich zu den vom Plenum vorgeschlagenen Items noch
weitere Items hinzufügen, die aus ihrer Sicht einer vertieften Auseinandersetzung
bedürfen.
Schritt 4:
Vertiefende Bearbeitung einzelner Items
Ausgangspunkt für den vierten Schritt bildet die Zusammenstellung der
klärungsbedürftigen Items (bzw. der entsprechenden Ergebnisse) aus
Schritt 3.
Jede Arbeitsgruppe übernimmt ein bis zwei klärungsbedürftige Items zur
vertiefenden Klärung. (Mögliche Alternative: Zu einzelnen klärungsbedürftigen
Items bilden sich Interessengruppen. Zusätzliche Items, die nicht
gewählt werden, werden anschliessend auf die bestehenden Gruppen
verteilt.) Die Klärung erfolgt gemäss folgender Bearbeitungsstruktur:
■■
Aussagegehalt
Wie lässt sich das Resultat erklären? Was wird ausgesagt? Was darf
nicht herausgelesen werden?
■■
Eigene Erfahrungen
Wieweit entspricht/widerspricht die Einschätzung den eigenen Beobachtungen
und Erfahrungen im Schulalltag?
■■
Erwünschter Zukunftswert
Was wäre ein erstrebenswertes Ergebnis für die Zukunft?
(Wie sollte die Einschätzung des Items in zwei Jahren aussehen?)
■■
Massnahmen
Was könnte getan werden, um in zwei Jahren die erwünschte Einschätzung
zu erhalten?
Zusätzlich erarbeiten die Gruppen eine möglichst prägnante Antwort auf
die zum Item formulierte Klärungsfrage.
Vorstellen der Gruppenergebnisse: Die Gruppen präsentieren die Ergebnisse
der Itemanalyse im Plenum.
24

Schritt 5:
Gemeinsame Erarbeitung der Ansatzpunkte zur Weiterentwicklung
Es werden Massnahmen auf Flipchart festgehalten, die sich auf Grund der
Befragungsergebnisse aufdrängen.
Leitfrage
■■
Welche Ansatzpunkte zur Festigung und Optimierung der Schulqualität
sollten auf Grund der Befragungsergebnisse ins Auge gefasst
werden?
Die Vorschläge werden im Plenum gesammelt und von der Moderationsperson
auf Flipchart festgehalten.
Die vorgeschlagenen Entwicklungsmassnahmen werden mit einer vierstufigen
Skala zum Kriterium «Dringlichkeit der Umsetzung» versehen und
anschliessend von den Teilnehmenden eingeschätzt.
Die Schulleitung kommentiert die Ergebnisse aus ihrer subjektiven Sicht
und informiert über das weitere Vorgehen.
Allgemeine Hinweise zur Umsetzung
1. Der eigentlichen Auseinandersetzung mit dem Datenmaterial wird
eine «Anwärmphase» vorangestellt, in der eine eigenaktive Auseinandersetzung
mit dem leeren Fragebogen stattfindet. Ziel ist es, sich die
Bedeutung der Items (und evtl. die eigenen Ergebniserwartungen) unbelastet
durch die vorliegenden Ergebnisse nochmals zu vergegenwärtigen.
Zudem sollen allfällige Diskussionen zu den normativen Setzungen des
Befragungsinstruments vor der eigentlichen Dateninterpretation stattfinden
können, um die Deutung der Daten damit nicht zu belasten.
2. Bei längeren Fragebogen, wie sie beispielsweise im Rahmen der externen
Schulevaluation eingesetzt werden, kann die Menge der Fragen
(und der benötigten Kopien) zum Problem werden. Es wird empfohlen,
die vorbereitende Auseinandersetzung mit dem Fragebogen arbeitsteilig
zu organisieren: Jede Gruppe erhält eine Fragebogenseite für die vorgängige
Bearbeitung. Die Ergebnisse dieses vorbereitenden Arbeitsschrittes
werden im Plenum zusammenfassend vorgestellt.
3. Wenn mehrere Befragungsinstrumente zu unterschiedlichen Themen
eingesetzt wurden, ist die Datenmenge im Rahmen einer einzelnen
Veranstaltung kaum zu bewältigen. Es empfiehlt sich daher, sich auf ein
einzelnes Befragungsinstrument zu beschränken oder mehrere getrennte
Veranstaltungen für die Datensichtung und -verarbeitung einzusetzen.
4. In kleinen Schulen stellt sich das Problem, wieweit die Anonymität
der quantitativen Befragungsergebnisse gewährleistet werden kann. Es
besteht die Gefahr, dass die differenzierte Auseinandersetzung mit den
Fragebogenresultaten zu Mutmassungen darüber führt, wer mit bestimmten
Einschätzungen gemeint ist oder wer bestimmte Einschätzungen
vorgenommen hat. Hier muss die Schulleitung beurteilen, wieweit die
Aus einandersetzung mit den detaillierten Befragungsergebnissen unerwünschte
Wirkungen haben könnte, so dass besser darauf verzichtet wird.
25

6.
Von den Entwicklungsmassnahmen
zur Entwicklungsplanung
Die in Kapitel 5 beschriebenen vier Varianten der partizipativen Dateninterpretation
führen in der Regel zu einer Reihe von «Lösungsideen»: Alle
Varianten münden in eine lose Ideensammlung, die als möglicher Ansatzpunkt
für eine Optimierung der Schule zu verstehen ist.
Um daraus einen kohärenten Schulentwicklungs- oder Projektplan zu erarbeiten,
braucht es einen zusätzlichen Arbeitsschritt. Er ist auf zwei Ziele
ausgerichtet:
■■
Konzentration auf das Wesentliche
Beschränkung auf das, was mit Blick auf die personelle Kapazität der
Organisation auch tatsächlich leistbar ist (Entwicklungsmassnahmen
mit grosser «Hebelwirkung», d.h. mit dem grössten Potential zur Auslösung
von erwünschten Folgewirkungen).
■■
Einbettung in ein konsistentes Gesamtkonzept
Gruppierung von Einzelmassnahmen zu einem klar definierten Entwicklungsschwerpunkt
und Einbettung in einen langfristigen Zeithorizont.
Für die Erstellung eines «Schulentwicklungsplanes» sind vier Teilschritte
vorzusehen:
1. Sichten, Klären und Ordnen der zuvor erarbeiteten Sammlung von
Entwicklungsmassnahmen
2. Festlegung eines inhaltlich prägnanten Entwicklungsschwerpunktes
mit grosser Hebelwirkung
3. Erstellen eines kohärenten Schulentwicklungsplanes – unter Berücksichtigung
der Abfolge von einzelnen Entwicklungsschritten
4. Erstellung eines langfristigen Entwicklungsplanes
Die Erarbeitung eines Entwicklungsplanes kann in der Regel nicht im
Gesamtkollegium vorgenommen werden, sondern muss durch die Schulleitung
oder durch eine von der Schulleitung autorisierte Person oder
Kleingruppe von 2 bis 3 Personen geleistet werden.
26

Schritt 1:
Sichten, klären und ordnen der – zuvor erarbeiteten – Sammlung von
Entwicklungsmassnahmen
Bevor ein Entwicklungsplan erstellt werden kann, braucht es zunächst eine
Komplexitätsprüfung der Massnahmenvorschläge, die zuvor erarbeitet
worden sind: Es muss abgeschätzt werden, aus wie vielen Umsetzungsschritten
sich eine einzelne Entwicklungsmassnahme zusammensetzt. Eine
intuitive Einschätzung genügt hier meist nicht; hilfreich ist es, wenn zu
jeder Massnahme eine (provisorische) Stichwortsammlung angelegt wird,
die deutlich macht, welche Arbeitsschritte es voraussichtlich braucht, um
die betreffende Massnahme zu realisieren. Erst auf Grund der Komplexitätsanalyse
kann entschieden werden, mit welchem Aufwand gerechnet
werden muss, um eine Entwicklungsmassnahme umzusetzen. (Achtung:
Die Auflistung der Arbeitsschritte erfolgt am besten unter Einbezug eines
Tätigkeitswortes, mit dem verdeutlicht werden kann, dass etwas getan
werden muss.)
Auf Grund der Komplexitätsprüfung lassen sich Entwicklungsmassnahmen
in drei Kategorien unterteilen (siehe nebenstehender Kasten). Auch
wenn es in der Praxis oft Ermessenssache ist, ob eine Massnahme als einfache
oder mehrschrittige Entwicklungsmassnahme oder als komplexes
Entwicklungsvorhaben mit Projektcharakter eingestuft wird, so ist doch
eine provisorische Komplexitätseinschätzung unerlässlich, um Entwicklungsmassnahmen
adäquat in den weiteren Planungsprozess einzubeziehen.
Drei Kategorien von Entwicklungsmassnahmen
■■
Einfache Entwicklungsmassnahmen
In die Kategorie der einfachen Entwicklungsmassnahmen gehören
einschrittige Massnahmen, die im Wesentlichen auf Schulleitungsentscheidungen
beruhen und die ohne spezielle Voraussetzungen
und ohne grossen Zusatzaufwand umgesetzt werden können (z. B.
Anschaffung einer neuen Software für die Auswertung von Befragungen).
Zu den «einfachen Entwicklungsmassnahmen» zählen
in der Regel auch Veränderungen, die eigentlich auf einem «guten
Vorsatz» bzw. einer Absichtserklärung der betroffenen Personen
beruhen (z. B. «Den Mitarbeitenden mehr Wertschätzung entgegenbringen»).
■■
Mehrschrittige Entwicklungsmassnahmen
In die Kategorie der mehrschrittigen Entwicklungsmassnahmen
gehören Massnahmen, die sich aus mehreren Umsetzungsschritten
zusammensetzen und in die oft mehrere Personen bzw. Gruppen
involviert sind. Beispiel: Für die Einführung des Mitarbeitendengesprächs
werden die folgenden Schritte vorgesehen: 1. Erkundungsphase
(Sichtung positiver Beispiele) 2. Information des Kollegiums
3. Bildung einer Pioniergruppe 4. Erarbeitung der Unterlagen
und Instrumente 5. Erprobung mit der Pioniergruppe 6. Auswertung
7. Information des Kollegiums 8. Erste reguläre Durchführung für
das gesamte Kollegium. 6)
■■
Komplexe Entwicklungsvorhaben mit Projektcharakter
Bei dieser dritten Kategorie geht es um komplexe und anspruchsvolle
Veränderungen, die sich einerseits aus mehreren Schritten mit
unterschiedlichen Beteiligten zusammensetzen und sich andererseits
über einen längeren Zeitraum erstrecken. Hinzu kommt, dass
spezielle Gelingensbedingungen geschaffen werden müssen, damit
die geplanten Veränderungsschritte überhaupt erfolgreich umgesetzt
werden können (z.B. Schulung der Lehrpersonen, Beschaffen
von finanziellen Ressourcen usw.).
6)
Allgemein lassen sich folgende Kategorien als Suchschema für die notwendigen Umsetzungsschritte verwenden:
Festlegung von normativen Grundlagen (Regeln, Leitideen, Ziele usw.); Kommunikation & Information der Beteiligten
und Betroffenen; Schulung der Beteiligten; Erstellung von praxisbezogenen Unterlagen & Instrumenten; Erarbeitung von
neuen Prozessabläufen.
27

Schritt 2:
Festlegung eines inhaltlich prägnanten Entwicklungsschwerpunkts mit
grosser Hebelwirkung
Viele Schulen neigen dazu, die Komplexität von Massnahmen zu unterschätzen.
So werden viele Massnahmen bei der Umsetzungsplanung
irrtümlicherweise als «einschrittige Massnahmen» veranschlagt, obwohl es
sich in Wirklichkeit um mehrschrittige Massnahmen oder komplexe Vorhaben
handelt: Nicht zuletzt als Folge der falschen Komplexitätseinschätzung
besteht die Gefahr, dass sich die Schulen in einer Fülle von unverbundenen
Einzelaktivitäten verzetteln, die zwar den Eindruck einer engagierten «Geschäftigkeit»
erwecken, die aber weitgehend wirkungslos bleiben, weil die
Umsetzung sehr oberflächlich erfolgt und/oder weil der tatsächlich erforderliche
Umsetzungsaufwand gar nicht erbracht werden kann. Es ist daher
wichtig, aus der Ideenfülle einen Entwicklungsschwerpunkt mit möglichst
grosser «Hebelwirkung» herauszukristallisieren.
Schritt 3:
Erstellen eines kohärenten Schulentwicklungsplans – unter Berücksichtigung
der sinnvollen Abfolge von einzelnen Entwicklungsschritten
Nach der vorläufigen Komplexitätsanalyse und der definitiven Festlegung
des Entwicklungsschwerpunktes geht es darum, die eigentliche Umsetzungsplanung
an die Hand zu nehmen. Der Umsetzungsplan besteht
aus einer Auflistung aller Tätigkeiten, die es braucht, um das gesetzte
Entwicklungsziel zu erreichen (entsprechend der Tätigkeitsliste aus der
Komplexitätsanalyse). Diese Tätigkeiten sind nochmals durchzudenken
und zu bereinigen. Anschliessend werden sie in eine sinnvolle Zeitreihung
gebracht und mit zusätzlichen Angaben anhand des untenstehenden
Strukturierungsvorschlags ergänzt.
Entwicklungsschwerpunkt (Thema):
Was ist ein «Entwicklungsschwerpunkt mit grosser Hebelwirkung»?
Mehrere unverbundene Massnahmen werden zu einem klar definierten,
möglichst konsistenten Entwicklungsschwerpunkt verbunden, der nach
innen und aussen überzeugend und prägnant kommunizierbar ist. Die
Massnahmen werden so gruppiert:
a) dass eine oder mehrere Massnahmengruppen entstehen;
b) dass der jeweiligen Massnahmengruppe ein prägnantes, gut kommunizierbares
Entwicklungsthema zugrunde liegt;
c) dass das gewählte Entwicklungsthema einen integrierenden Effekt für
andere, sachlogisch verbundene Entwicklungsmassnahmen erzeugt.
Diese thematische Reduktion und Bündelung ist unerlässlich für eine
nachhaltig wirksame Schulentwicklung.
Ziele
Wirkungsziele: Was soll bewirkt werden?
Veränderungsziele: Was soll verändert/entwickelt/eingeführt werden?
Was ist zu tun?
(Tätigkeiten)
Wer ist
zuständig?
Wer ist
beteiligt?
Wann?
Bis wann?
(Zeithorizont)
Was braucht
es? (Ressourcen)
28

Gerade für komplexe Entwicklungsvorhaben kann es hilfreich sein, den
Gesamtprozess in mehrere Projektphasen aufzuteilen. Mit Blick auf die
einzelnen Phasen werden dann im Zeitplan so genannte «Meilensteine»
festgelegt: d. h. zeitlich und inhaltlich definierte Fixpunkte im Projektverlauf,
in denen Standortbestimmungen vorgenommen und wichtige
Entscheidungen für den weiteren Projektverlauf getroffen werden.
Vor allem bei komplexen Entwicklungsvorhaben mit Projektcharakter
braucht es in der Regel – zusätzlich zur oben beschriebenen Tätigkeitsund
Verlaufsplanung – die Erarbeitung einer differenzierten Planungs- und
Entscheidungsgrundlage, aus der die angestrebten Ziele und der erforderliche
Aufwand klar ersichtlich werden. Aus diesem Grund wird dem
Tätigkeits- und Verlaufsplan jeweils ein «Vorspann» vorangestellt, der vor
allem für die Kommunikation und die Entscheidung des Vorhabens wichtige
Informationen enthält.
Thema Leitfrage Zu berücksichtigende
Aspekte
Für die Ziel- und Aufwandklärung hat sich die folgende Darstellung bewährt:
Ausgangssituation
und
Projektkontext
Nutzen / Angestrebte
Wirkung
Wo stehen wir?
Warum machen
wir das Projekt?
Stärken & Schwächen, Probleme
& Potenziale des Ist-
Zustandes (u. a. Vorgeschichte
& besonders zu beachtende
Eigenheiten des Umfeldes).
Ziele, die erreicht werden
sollen (evtl. kurzfristige, mittelfristige
und langfristige Ziele
unterscheiden).
Projektziele und
Ergebnisse (mit
überprüfbaren
Indikatoren)
Output: Unmittelbar beabsichtigte
Ergebnisse & Produkte
Outcome: Direkter Nutzen, der
durch die Ergebnisse entsteht.
Beschreibung jeweils mit Erfolgsindikatoren.
Projektorganisation
und
Rollen
Kosten- und Ressourcenplan
Was soll konkret
erreicht werden?
Wer ist involviert?
Was braucht es?
Übersicht über Entscheidungshierarchien
und Aufgabenverteilung
z. B. Projektauftraggeber (PAG),
Verantwortlicher Projektleiter
(PL), Projektteammitglieder
(PTM), sonstige Projektbeteiligte,
betroffene Gruppierungen
(«Kunden»).
Angabe der personellen und
finanziellen Ressourcen und
der Sachmittel, die gesamthaft
benötigt werden.
29

Schritt 4:
Erstellung eines langfristigen Entwicklungsplanes
Weil im Anschluss an eine Evaluation normalerweise mehrere Massnahmen
beschlossen werden, und weil sich die meisten Massnahmen bei
näherer Betrachtung als mehrschrittige Massnahmen entpuppen, empfiehlt
es sich, die Massnahmenplanung in einem differenzierten Entwicklungsplan
abzubilden. Ein solches Planungsinstrument sollte die einzelnen
Entwicklungsschritte und die jeweils involvierten Personen(-gruppen) in
eine übersichtliche Darstellung bringen und gleichzeitig deutlich machen,
welche Schritte in welchem Quartal (oder in welchem Monat) zu realisieren
sind. Eine mögliche Darstellungsform ist auf der folgenden Seite
abgebildet.
Selbstverständlich gibt es viele Möglichkeiten, wie ein zweckmässiger
Entwicklungsplan erstellt werden kann, und letztlich werden die Planungsgewohnheiten
und -vorlieben der Entwicklungsverantwortlichen dafür
ausschlaggebend sein, welche Darstellungsform gewählt wird. Welche
Planungsinstrumente auch immer verwendet werden – wichtig ist, dass im
Anschluss an eine interne oder externe Schulevaluation ein realistischer
Schulentwicklungsplan erstellt wird, der den bevorstehenden Entwicklungsprozess
sinnvoll strukturiert und für alle Beteiligten zu einer verbindlichen
und zuverlässigen Planungsgrundlage wird. Seine Funktion liegt
nicht zuletzt darin, dass die benötigten Ressourcen zusammenhängend
überblickt und realistisch einkalkuliert werden können.
Schulentwicklungsplan August 2012 bis Juli 2014
Verantw.
Betroffen
1.Q 12/13
2.Q 12/13
Massnahme 1: Einführung des Mitarbeitendengesprächs
1. Informationsbeschaffung
zu
versch. praktizierten
Modellen des MAG
2. Information des
Kollegiums /
Bildung einer
Pioniergruppe
3. Entwicklung der
Instrumente
SL
SL
SL
4. Erprobung SL
5. Evaluation der
Erprobungsphase
6. Information des
Kollegiums
7. Beschlussfassung
für Einführung
8. Start des 1. regulären
Zyklus
Leiterin
Steuergp
SL &
Steuergp
Präs.
Spfl
SL
alle
Steuergruppe
Steuergruppe
Evalgp
alle
Spfl & SL
alle
3.Q 12/13
4.Q 12/13
1.Q 13/14
2.Q 13/14
3.Q 13/14
…
Termine
22. Sept. Gesamt-
Konferenz
Beginn nach den
Sportferien
Klausurtag nach den
Sommerferien
Beginn nach Herbstferien
Massnahme 2: …
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Impressum
Verantwortlicher Autor
Prof. Dr. Norbert Landwehr
norbert.landwehr@fhnw.ch
Herausgeber und Bezugsquelle
Fachhochschule Nordwestschweiz
Pädagogische Hochschule
Institut Forschung und Entwicklung
Zentrum Bildungsorganisation
und Schulqualität
Igelweid 22
5000 Aarau
T+ 41 62 836 04 61
ife.schulqualitaet.ph@fhnw.ch
www.schulevaluation-ag.ch
In Zusammenarbeit mit dem Departement
Bildung, Kultur und Sport (BKS)
des Kantons Aargau sowie mit dem
Departement für Bildung und Kultur
(DBK) des Kantons Solothurn
Illustrationen
Jürg Furrer, Seon
Grafik
Grafikatelier M. Schmid
Gipf-Oberfrick
Druck
Druckerei AG Suhr
Mai 2012
31

Fachhochschule Nordwestschweiz
Pädagogische Hochschule
Institut Forschung und Entwicklung
Zentrum Bildungsorganisation und Schulqualität
Igelweid 22
5000 Aarau
T +41 62 836 04 61
ife.schulqualitaet.ph@fhnw.ch
www.schulevaluation-ag.ch
www.fhnw.ch/ph
Departement
Bildung, Kultur und Sport
Abteilung Volksschule
Bachstrasse 15
5001 Aarau
T +41 62 835 21 00
F +41 62 835 21 09
volksschule@ag.ch
www.ag.ch/bks
Departement
Bildung und Kultur
Amt für Volksschule und Kindergarten
St. Urbangasse 73
4509 Solothurn
T +41 32 627 29 37
F +41 32 627 28 66
avk@dbk.so.ch
www.avk.so.ch