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politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 1
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Verband der Politiklehrer

Gerhard Voigt:
Perspektiven der Politischen Bildung
in der Gegenwartsepoche
Krisenbefunde und Paradigmenwechsel in der Politischen Bildung
1. Das Bewusstsein, krisenhafte Umbrüche zu erleben
1.1 Das Ende der Gegenwart
In einer Szene in Shakespeares »König Lear« sagt Gloucester, der geblendet wurde, weil er
seinem König treu blieb: „...was Fliegen sind dem müßigen Knaben, das sind wir den Göttern;
sie töten uns zum Spaß.“ In diesen Zeilen liegt eine ganze – verstörend genaue – Kosmogonie,
die Vision einer von übel wollenden Göttern regierten Welt und von Menschen, die in
Nachahmung dieser Götter andere Menschen verstümmeln und umbringen. Ich habe keinen
Zweifel daran, dass wir die grundlegende menschliche Veranlagung besitzen, Böses zu tun und
Schmerz zuzufügen. Ebenso grundlegend ist unsere Gleichgültigkeit gegenüber dem Leiden
anderer, es sei denn, wir erkannten uns in ihnen so genau wieder, dass ein Schlag, der sich
gegen sie richtet, auch uns träfe. In der überwiegenden Mehrheit werden wir durch Erziehung
gezügelt (zu der manchmal die Prägung durch wohlmeinende religiöse Grundsätze gehört) und
– sofern wir in stabilen und gut verwalteten Gesellschaften leben – auch durch Gesetze, die
Gewalttätigkeit eindämmen und bestrafen.“
Louis Begley: „Ein satanisches Requiem“. Über die Bestie Mensch im 20. Jahrhundert.
Das bevorstehende Jahr 2000 wird in der öffentlichen wie den veröffentlichten Perspektiven sehr
deutlich als erwarteter oder befürchteter Einschnitt wahrgenommen, bei dem in einem
résumierenden Rückblick auf die »vergangene Gegenwart« diese immer mehr als sich abschließende
oder abzuschließende Epoche begriffen wird; diese »Gegenwartsepoche« wird als sich
abschließend, zu Ende gehend nicht nur sorgenvoll begriffen sondern in diesem Sinne auch in
Medien und in der veröffentlichten Meinung bewusst funktionalisiert. [1] Unabhängig von der grundsätzlichen
Skepsis, mit der solche »epochalen Perspektiven« und oft sehr irrationalen Emotionalisierungen
der »Einschnitterwartungen« gewertet werden müssen, ist die unmittelbare politische
Wirksamkeit dieser Befindlichkeiten nicht zu übersehen. Für die Pädagogik und Didaktik ist es
daher notwendig und sinnvoll, sich kritisch-distanzierend in diese Diskurse einzumischen, um
entsprechende didaktische und methodische Akzente für die Praxis des Schulunterrichts als Beitrag
zur Bewältigung der irrationalen Endzeitängste und damit als Beitrag zur Krisenbewältigung der
Politik setzen zu können. Erwartete grundsätzliche Veränderungen können daher auch als Chancen
für einen notwendigen Paradigmenwechsel in der Politischen Bildung begriffen werden. Zunächst
ist es aber notwendig, die subjektiven Erfahrungshorizonte und Befindlichkeiten in der
Öffentlichkeit wie in der Schule kritisch zu durchleuchten. Eine zentrale Rolle spielt dabei der
Krisenbegriff, der eine wertende Verbindung zwischen objektivem gesellschaftlichen Wandel und
subjektiv-biographischer gesellschaftlicher Erfahrung herstellt und zentraler Topos in der
veröffentlichen Meinung ist: Das »Ende der Gegenwartsepoche«, der Übergang von Moderne zur
Postmoderne, zur postindustriellen Gesellschaft – diese Begriffskontexte sind bezeichnend für die
vorherrschende Wertung einer Zukunft, die sich weniger durch Neues, als durch Nachfolge
auszeichnen wird – wird als Krise, als krisenhafter Umbruch verstanden.
1.2 Zur Psychologie der Krisenwahrnehmung
Die gegenwärtigen Entwicklungen der Gesellschaft, betreffend die innerstaatliche Befindlichkeit,
wie auch die sich dramatisch umgestaltenden äußeren Beziehungen, erwecken beim zeitgenössischen
Betrachter den nachhaltigen Eindruck, dass hier nicht nur die Wandlungsprozesse aus der frü-
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hen Nachkriegszeit oder noch ältere Kontinuitäten fortgeschrieben werden, sondern dass sich
epochal neue Lebensbedingungen und Entwicklungstrends andeuten. Dabei ist die Wahrnehmung
kontrovers, ob diese Umgestaltung der gesellschaftlichen und politischen Determinanten etwa in
den letzten beiden Jahrzehnten zu einem vorläufigen Abschluss kommen und mit der Jahrtausendwende
neue Entwicklungsimpulse zu erwarten sind [2] , oder ob diese beiden Jahrzehnte der so
genannten »Postmoderne« letztlich nur das Präludium sind für eine gerechtere Welt und noch
weiter bevorstehende Umwälzungen. Auch wenn eine den gesellschaftlichen Zuständen in höherem
Maße entsprechende Kategorisierung erst aus geschichtlicher Distanz heraus möglich sein wird, hat
sich in unserem Bewusstsein der Eindruck festgesetzt, dass wir eine qualitativ besondere und
gesonderte Gegenwartsepoche durchleben, die eher den Charakter der Krise als den der Konsolidierung
trägt.
Diese Wandlungen der gesellschaftlichen Realitäten sozialwissenschaftlich adäquat zu analysieren,
stößt derzeit noch auf große Schwierigkeiten und bleibt weitgehend kontrovers, so dass es sicherlich
nicht abwegig ist, von der Notwendigkeit eines sozialwissenschaftlichen Paradigmenwandels
zu sprechen. [3]
Damit soll auch die im Thema implizierte Begriffsdimension und Realitätsdeutung als »Krise«
deutlich und nachdrücklich relativiert werden. Auf den Begriff der »Krise« können wir erst im
Zusammenhang mit der subjektiven Wahrnehmung und Bewertung gesellschaftlicher Realitäten
eingehen, nicht jedoch mit dem Anspruch, eine objektivierbare Analysekategorie gefunden zu
haben.
Wie müssen uns vielmehr damit beschäftigen, die Situation der Politische Bildung in der Schule
auszuleuchten und die Anforderungen, die eine veränderte gesellschaftliche Realität an die
Politische Bildung stellt, im Sinne eines notwendigen Paradigmenwandels untersuchen.
1.3 Krise, Realitätsdefinition und Wertordnung
Gerade auch für diejenigen, die im Bereich der Politischen Bildung und im Politikunterricht der
Schule tätig sind, ergibt sich ein deutlicher Perspektivwandel sowohl betreffend die Gegenstände
und Inhalte der Vermittlung als auch die unmittelbaren Lernsituationen, im außerschulischen wie
im schulisch-institutionellen Bereich. Zum Teil werden diese Veränderungen von den Lehrkräften
in diesem Bereich subjektiv als schmerzlich empfunden, da sie viele Sicherheiten und Orientierungen,
bisher bewährte Selbstverständnisse auflösen und ein grundlegendes Überdenken der Berufssituation
notwendig machen.
Was kennzeichnet nun die im Thema angesprochene »Gegenwartsepoche« in Hinblick auf die
Erfahrungs- und Lebenswelt »Schule und Politische Bildung«?
Zur charakteristischen Berufserfahrung der in der Politischen Bildung Tätigen wird die Konfrontation
mit dem Bedeutungsverlust des »Politischen« und dem Legitimationsdefizit [4] der Träger
politischen Handelns in der heutigen Gesellschaft. »Bedeutungsverlust« bedeutet jedoch durchaus
nicht, dass unter funktionalen Gesichtspunkten Politik überflüssig oder Politisches Handeln obsolet
geworden wäre, ganz im Gegenteil! Es handelt sich aus verschiedenen Gründen zunächst einmal um
einen Vertrauensverlust gegenüber den politisch Handelnden, den Politikern. Vordergründig wird
der Vertrauensverlust der Politiker mit ihren wahrgenommenen oder vermuteten charakterlichen
Schwächen, mit der Erfahrung des Versagens und der Unglaubwürdigkeit politischer Aussagen und
Versprechen oder mit oft sehr pauschalisierten Korruptionsvorwürfen begründet. Wenn dies auch
im Einzelnen zutreffen mag, ist diese Argumentations- und Wahrnehmungsebene nicht ausreichend.
Alle diese Vorwürfe sind so alt, wie es Herrschaft und Politik gibt. [5] Sie sind die Perspektive des
Beherrschten, des Machtschwächeren, oder die Perspektive des Machtkonkurrenten. Der grundlegende
Legitimationsverlust ist demgegenüber strukturell begründet. Die ins Unüberschaubare
gewachsene Menge der Entscheidungsnotwendigkeiten in der Politik, in der sich die langen Interdependenzketten
[6] der modernen Gesellschaft ebenso widerspiegeln wie die sozioökonomische Ver-
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flochtenheit und Vernetzung, korrespondiert mit einem relativen Wirkungsverlust der Einzelentscheidung,
mit dem Verlust der Möglichkeit unmittelbarer Erfolgswahrnehmung und sinkender
Entscheidungsspielräume und Autonomie der Politiker selbst. Es wächst die Diskrepanz zwischen
Entscheidungsdruck, Erfolgserwartung und Gestaltungsspielräumen, die in der Öffentlichkeit als
Politikversagen wahrgenommen wird. Eine weitere Begründung des offenkundigen oder auch nur
vermuteten Bedeutungsverlustes des »Politischen« liegt in der zunehmenden strukturellen und
funktionalen Auseinanderentwicklung der Gesellschaft, in der kein eindeutiges Machtzentrum mehr
ortbar ist, sondern nur noch eine große Zahl konkurrierender Machteliten, die unterschiedlichen
Funktionsgruppen zuzuordnen sind. Am klarsten, wenn auch in gewissem Sinne einseitig, hat dieses
Phänomen Niklas Luhmann herausgearbeitet. [7]
1.4 Zur begrifflichen Bestimmung der Wahrnehmung des »Zerfalls der Gesellschaft« und
des »Zerfalls der gültigen Wertnormen«
Zerfallswahrnehmungen liegen im Zentrum der Krisenerfahrung in unserer gesellschaftlichen
Realität. Ob es dabei um den zu beklagenden Zerfall einer überkommenen Wertordnung oder um
die Orientierungsprobleme in einer unübersichtlicher gewordenen Gesellschaftsstruktur handelt:
politisches Handeln und gesellschaftliches Alltagsverhalten wird zunehmend schwieriger, da allgemein
anerkannte, konsensfähige Maßstäbe und Orientierungen fehlen. Diese Grundbefindlichkeit
wird wissenschaftlich vor allem im Individualisierungsdiskurs aufgenommen und dann sofort mit
dem Diskurs über Universalisierungs- und Globalisierungsprozesse konfrontiert. Inhaltlich soll
dieser Problemkreis später noch einmal aufgegriffen werden. [8]
Begrifflich sind diese Prozesse nur schwer eindeutig zu fassen. Terminologische Differenzen
prägen die wissenschaftlichen und publizistischen Diskussionen über die zunehmende Ausdifferenzierung
der heterogener werdenden Gesellschaftsstruktur. Der traditionelle Schichtbegriff reicht
für eine genauere Beschreibung der gegenwärtigen gesellschaftlichen Prozesse sicher nicht mehr
aus. Als Beschreibung bestimmter mittelfristiger Entwicklungen vor allem im Bereich der
Migrationsforschung kann man sicherlich noch von »Unterschichtungsprozessen« durch die
internationale Arbeitsmigration wie, abgeleitet aus der historischen Perspektive, von »Überschichtungen«
durch den Herrschafts- oder auch ökonomischen Hegemonialoktroy sprechen, wobei die
betroffenen auszugrenzenden »Schichten« weder von ihrer sozioökonomischen wie von ihrer
Statussituation her noch zutreffend als Oberschicht oder Unterschicht klassifiziert werden könnten.
Gerade auch in der statusmäßigen Selbstdefinition gibt es erhebliche Abweichungen, die z.B. den
traditionellen Oberschichtenbegriff obsolet werden lassen zu Gunsten differenzierter und konkurrierender
Macht-, Status- und Wirtschafts- (= auch Konsum-) Eliten. Wenn im internationalen Kontext
noch von Oberschichten gesprochen wird, ist hier nicht der klassische Schichtbegriff zu sehen,
sondern die verkürzte Beschreibung internationaler Eliten, die oftmals eher an den globalisiertenund
universalisierten Kontexten als der regionalen kulturellen Verwurzelung orientiert sind und in
ihrem Alltagsverhalten eine »universalisierte Weltkultur« repräsentieren, jedoch nur in dem Maße,
in dem es dieser Personengruppe gelingt, diese mit persönlicher Macht und wirksamem Einfluss zu
unterfüttern.
Auch die Unterschichten sind in dieser Form nicht mehr als Schicht oder geschlossene Gruppe
greifbar; die hier zusammengefassten Lebenssituationen sind hochgradig different und auch in ihren
biographischen Chancen und Begrenzungen so unterschiedlich, dass heute ein allgemeines, in der
älteren Klassentheorie erwartetes und gefordertes Klassenbewusstsein oder ein Bewusstsein vergleichbarer
Schichtinteresse zwischen Arbeitslosen, Obdachlosen, verarmten Familien, ausländischen
Arbeitskräften, arbeitslosen Jugendlichen etc. etc. nicht mehr anzutreffen und auch nicht
mehr zu erwarten ist.
Die in den fünfziger Jahren entwickelte Deutungsperspektive einer nivellierten Mittelstandsgesellschaft
oder die Subsumption aller Gruppen zu einer gesellschaftlichen Mittelschicht mag zwar
im formalen historischen Vergleich zu der Klassengesellschaft des beginnenden Industrialismus
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und als provokante Gegenthese zu marxistischen Gesellschaftsvorstellung sinnvoll und geltungsrelevant
gewesen sein, trifft aber die heutigen Lebensrealitäten und gesellschaftlichen Konflikte nicht
mehr. Auch die These vom »Mittelschichtbewusstsein« sollte eher durch die Feststellung
induzierter vergleichbarer Verhaltensreaktionen auf eine industrielle Konsumgesellschaft und ihre
Individualisierungszumutungen ersetzt werden. Der Schichtdiskurs ist wie der Klassendiskurs in
seiner traditionellen Form zu Ende geführt.
Der Versuch, die Heterogenität der Gesellschaft durch die Einführung des Milieubegriffes zu
ersetzen, mag einen Schritt weiter führen, evoziert aber auf der Grundlage vorausgesetzter sozialisationstheoretischer
Grundannahmen, die unter dem Aspekt der heutigen Kultur- und Zivilisationswissenschaft
eher in Frage zu stellen sind, ein harmonisierendes Gesellschaftsbild. Es wird noch
problematischer, wenn durch die breite Resonanz von milieugestützten Gesellschaftsmodellen
gerade die publizistisch etikettierten Gruppen im Sinne einer self-fulfilling prophecy sich erst expost
ausdifferenzieren, wie es erkennbarer Weise bei einer Reihe von ausseparierten Jugendkulturen
eindeutig der Fall gewesen ist. Jugendliche, in ihrer Orientierungsunsicherheit, verstehen publizistische
Milieugruppierungen als Verhaltens- und Identifikationsangebote, mit denen sich erst rekursiv
in einer gegenseitigen Wechselbeziehung bestimmte Wertorientierungen und Gesellschaftsbilder
verbinden. [9]
Der Verfasser bevorzugt in Kenntnis der semantischen Ambivalenzen zur Bezeichnung dieser
Gruppierungsprozesse den durchaus werthaltigen und dynamischen Begriff der »Fraktionierung«,
der sowohl das Auseinanderfallen selbst, als auch die Unterschiedlichkeit der zu Grunde liegenden
Maßstäbe mit bezeichnen kann. Fraktionen gehen sprachlich auf den Vorgang des Bruches oder des
Auseinanderbrechens zurück. Damit bezeichnet dieser Begriff deutlicher als der Begriff der
unterschiedlichen Milieus die problematische Spannung zwischen der als Gesamtheit verstandenen
Gesellschaft und den (sich) ausdifferenzierenden, ausgliedernden, konfligierenden oder sich
auseinander entwickelnden Teilen dieser Gesellschaft. Sowohl in Bezug auf die sozioökonomischen
Lebensperspektiven wie auch der Ausdifferenzierung der Wertnormen (bzw. Zivilisationsstandards)
und Realitätsbilder der Alltagskultur sind diese Prozesse der Fraktionierung bis hin zur Individualisierung
zu beobachten und stehen, wie schon angedeutet, in einem interdependenten dialektischen
Zusammenhang [10] mit den Prozessen der kulturellen Universalisierung.
Der Begriff der Fraktionierung ist zu bevorzugen, da er einmal den noch immer wichtigen Blick auf
gesamtgesellschaftliche Prozesse und Interdependenzen nicht verstellt, dabei aber das, so die zu
Grunde liegende These, tendenziell fortschreitende Auseinanderfallen heterogener Teilgruppen in
den Ländern der sozioökonomischen Zentren [11] auch qualitativ als Auseinanderbrechen kennzeichnet,
ohne dabei scheinrationalen funktionalistischen Deutungsmuster [12] einerseits oder sehr eingeschränkt
erklärungsmächtigen Deutungen der Systemtheorie unterworfen zu werden (Vgl. Fußnote
7). Es wird durch diesen Begriff weder eine stringente gesellschaftliche Hierarchisierung der sich
ausdifferenzierenden Gruppen impliziert, noch eine harmonisierende Deutung vermittelt, wie sie
klassische Schicht- und Milieutheorien nahe legen.
Begriffsgeschichtlich muss jedoch eine Distanzierung von der ideologischen Konnotation des
Begriffs Fraktionierung in den sozialistischen und kommunistischen Parteien der Arbeiterbewegung
erfolgen, wo damit oft diffamierend der ideologische Vorwurf der Spaltung der Partei durch
parteiinterne Gruppenbildungen bzw. der Verrat an der Klassensolidarität durch ideologisches Abweichlertum
gemeint war und dies zur vermeintlichen Schwächung der eigenen Position führen
müsse als Folge von schuldhafter Konsensverletzung seitens der Vertreter bzw. Vertreterinnen
anderer Auffassungen. Dieser eingeschränkten Begriffsbedeutung folgen wir ausdrücklich nicht und
denken, dass diese Funktionalisierung heute geschichtlich so überholt ist, dass eine erneuerte,
grundsätzliche gesellschaftswissenschaftliche Verwendung des Begriffes aus den schon genannten
Gründen möglich und sinnvoll ist. Wenn dennoch eine kritische semantische Konnotation mit-
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transportiert wird, ist dies aus der Perspektive der Entwicklung der modernen Staatsgesellschaft
auch nicht abzuweisen. [13]
1.5 Anmerkungen zu den gegenwärtigen Problemen der Theorie und Rezeption des
Krisenbegriffs [14]
Der Krisenbegriff wird in den »westlichen Ländern der sozioökonomischen Zentren« [15] und in den
so genannten »Transformationsländern«, den ehemaligen Staaten des »real existierenden Sozialismus«
sehr unterschiedlich rezipiert, wie es in Hinblick auf die unterschiedlichen historischen und
gesellschaftlichen Erfahrungen schon diskutiert worden ist. Am Rande sei bemerkt, dass der
Krisenbegriff in den Ländern der so genannten »Semiperipherien« und den peripheren Regionen der
»Dritten Welt« auf Grund stark abweichender Maßstäbe und Zukunftshoffnungen und -befürchtungen
wieder anders verstanden und rezipiert wird. [16] Doch das soll hier nicht das Thema sein.
Wichtiger ist jedoch, dass der Gebrauch des Begriffes »Krise« in der subjektiv geprägten Alltagssprache
ein anderer ist, als in den veröffentlichten Diskursen der Massenmedien oder der
wissenschaftlichen Diskussion. [17]
Die theoriegeschichtlichen Ambivalenzen des Krisenbegriffes sind bei einem Anspruch auf
begriffliche Vertiefung und Differenzierung nicht ohne ausdrücklichen Bezug auf die marxistische
Krisentheorie darzustellen. In wie weit eine ursprünglich marxistische Krisenzyklentheorie Eingang
in die »westliche« Volkswirtschaftslehre und die Wirtschaftspolitik von Ländern wie der Bundesrepublik
Deutschland oder anderen westeuropäischen Staaten gefunden hat, ist in der Literatur
im Blick auf die wechselnde Bedeutung keynesianischer Kategorien und nachfrageorientierter
»staatsinterventionistischer« wirtschaftspolitischer Konzepte schon mehrfach angerissen worden.
Doch scheint darüber hinaus eine differenziertere Überlegung notwendig zu sein, um die notwendige
begriffliche Klarheit zu schaffen. In der für die politologische Diskussion des Krisenbegriffes
wesentlichen marxistischen und neomarxistischen Diskurstradition sind zwei Elemente von
besonderer Bedeutung; einmal in der Konsequenz der Basis-Überbau-Thematik zur Bestimmung
des »Politischen« die eindeutige wirtschaftliche bzw. sozioökonomische – aus den nationalökonomischen
Reflexionen der klassischen marxistischen Schriften hergeleitete – Fundierung des
Krisenbegriffes, die die Ebene der subjektiven Rezeption und der daraus erwachsenden gesellschaftlichen
Handlungsebenen weitgehend ausblendet [18] , zum anderen die Zuordnung des ökonomischen
Krisenphänomens selbst zu einer bestimmten, nämlich der bürgerlich-kapitalistischen
Gesellschafts- und Wirtschaftsformation. In dieser, so der Vorstellung des historisch-dialektischen
Materialismus entspringend, „historischen Entwicklungsstufe“ ist die »Wirtschaftskrise« Ursache
und Agens der Entstehung der geschichtsnotwendigen »revolutionären Situation«, die durch den
Klassenkampf zwischen den antagonistischen Klassen der Bourgeoisie und des Proletariates den
Übergang zur sozialistischen und damit folgend der klassenlosen kommunistischen Gesellschaft als
Endziel der Geschichte führt.
Die »Krise« ist damit historische eindeutig der kapitalistischen Gesellschaft zuzuordnen und sie ist
ein objektiver Tatbestand in der kapitalistischen Wirtschaft als Phase der kapitalistischen
Konjunkturzyklen [19] . Diese aus der marxistischen Kapitalismusanalyse entwickelte Krisenzyklentheorie
ist dabei so detailliert und bindet in überzeugender Weise die ökonomischen Handlungsdeterminanten
Gewinnorientierung und Konkurrenz ein, dass es nicht verwundert, dass in wirtschaftsgeschichtlichen
Phasen entwickelter Konkurrenz und geringen Staatseinflusses, wie in Mitteleuropa
und stärker noch in den USA bis zur Weltwirtschaftskrise die von der Krisenzyklentheorie
vorhergesagten und beschriebenen Konjunkturzyklen weitgehend der ökonomisch-gesellschaftlichen
Realität entsprachen [20] und damit auch wie schon angesprochen zur Grundlage der wirtschaftspolitischen
Konzepte von Keynes wurde. Hofmann [21] leitet aus der Darstellung der Krisenzyklentheorie
und der durch diese Konjunkturzyklen verursachte Weltwirtschaftskrise – historisch
damit die Überlegungen Keynes teilweise nachvollziehend – den „dauernden Staatseintritt“ in die
Wirtschaft (»Staatsinterventionismus«) und schließlich die „Vermachtung der Märkte“ durch
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Konzentrationsprozesse ab. Letzterer Aspekt wird heute wieder aufgegriffen in der ökonomischen
Analyse von Globalisierungsprozessen. Über die keynesianische Rezeption der Krisenzyklentheorie
ist der ökonomische Krisenbegriff seiner marxistischen Bedeutungskonnotation entkleidet worden
und konnte damit auch in die volkswirtschaftliche Terminologie der kapitalistischen Ökonomien
eingehen.
Doch darf der grundlegende Bedeutungs- und Funktionswandel des Krisenbegriffes dabei nicht
übersehen werden. Im Gegensatz zur marxistischen und neomarxistischen Tradition überlagert sich
der ökonomisch-fachliche Krisenbegriff mit dem subjektivistischen Begriff »Krise« der Umgangssprache
[22] und übernimmt damit auch die gesellschaftliche Funktion, als populäre Begriffskategorie
zwischen objektiver gesellschaftlicher Erfahrung und wertender Rezeption der eigenen Situation im
unüberschaubar werdenden Wirtschaftszusammenhang zu vermitteln und damit gesellschaftlichaffirmativ
ökonomische Sachverhalte subjektiv zu legitimieren. [23]
Diese Funktion kann jedoch in anderen wirtschaftsgeschichtlichen und intellektuellen Traditionen
nicht in gleicher Weise übernommen werden. Mit dem politisch gewollten und plötzlich vollzogenen
Systemwandel in den Transformationsländern Ost- und Südosteuropas musste auch die das
vorherige politische System stützende und legitimierende politische Ideologie des Marxismus in
seiner damaligen marxistisch-leninistischen Ausprägung beiseitegeschoben werden. Gegenwärtig
werden diese Erklärungsansätze und Gesellschaftsvorstellungen eher anathematisiert und aus
politischen Gründen nicht in die aktuellen Diskurse einbezogen. Die Krisenzyklentheorie als
Kernstück der marxistischen Kapitalismuskritik unterliegt damit diesem Verdikt auch. War vor der
»politischen Wende« im politischen Selbstverständnis der Länder des »real existierenden Sozialismus«
eine Anwendung des Begriffs »Krise« auf die eigene Situation systemfremd und nicht
erfolgt, so war eine fundamentale Kapitalismuskritik gerade auch mit den Begriffen aus der
marxistischen Tradition in Bezug auf die gewollte und neu übernommene kapitalistisch-marktwirtschaftliche
Systementscheidung kontraproduktiv und auch aus Gründen des eigenen Selbstverständnisses
nicht möglich.
Bestenfalls, wenn auch nicht durchgängig, wurde die Systemkritik mit einem verallgemeinerten,
eher unpolitischen Begriff der »Krise« auf das »überwundene« bisherige sozioökonomische System
angewandt und die Transformation gerade als Krisenlösungsstrategie verstanden. Dem können nun
aber die Verlierer der Transformation, wie es vor allem bei den Aus- und Umsiedlern aber auch bei
breiten Schichten in den Gebieten der ehemaligen DDR zu beobachten ist, nicht folgen, bei denen
die subjektiv nachvollziehbare, objektiv aber kontraproduktive und historisch falsche Tendenz zur
Idyllisierung der sozialistischen Vergangenheit im Sinne einer rückwärtsgewandten Utopie zu
beobachten ist. [24]
So unterscheidet sich der Begriffsgebrauch der Kategorie »Krise« beträchtlich je nach ideologischhistorischer
Tradition und Wahrnehmung und Sinngebung der eigenen gesellschaftlichen Erfahrungen.
Die Realerfahrung der »Krise im sozialistische System« wie auch »im nachsozialistischen
System« ist durch die marxistische oder neomarxistische Krisenzyklen- und Revolutionstheorie des
dialektisch-historischen Materialismus nicht hinreichend zu erklären und verständlich zu machen,
widerspricht als der eindimensional gerichteten Fortschritts- und Geschichtserwartung oder -
hoffnung als gegenläufige Bewegung grundsätzlich. Gesellschaftswissenschaftliche Ansätze in den
Transformationsländern haben daher – auch subjektiv in der Lebenssituation der Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftler begründet – große Schwierigkeiten mit einem differenzierten analytischen
Zugang zur eigenen Krisengeschichte, bis hin zur verdrängten und gerade heute diskursnotwendigen
Frage, in wie weit das »überwundene« System des »real existierenden Sozialismus« überhaupt
sozialistisch – oder wie es die westliche Kritik schon früher formulierte: staatskapitalistisch –
gewesen ist und in wie weit die politischen Strategien dieses Systems überhaupt noch auf marxistischen
Kriterien und Erkenntnismethoden einer materialistischen Gesellschaftskritik beruhten.
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Auch im Westen wird dieser Diskurs nicht geführt, sondern die Phase der Existenz sozialistischer
Staaten und Systeme als historisch überholt und damit als politische Modelle und Ideen widerlegt
anathematisiert. Eine differenzierte Diskussion des Krisenbegriffs in seiner unterschiedlichen
Rezeption in den Transformationsländern und in den Ländern der westlichen sozioökonomischen
Zentren, die die historischen Kontexte über den keynesianischen Staatsinterventionismus ebenso
wenig ausblendet wie eine differenziertere Untersuchung der Krisenabläufe in den sozialistischen
Ländern und den sich aus ihnen entwickelnden Transformationsregionen kann diese Blockierungen
in der politisch-theoretischen Aufarbeitung der sozioökonomischen Zeitgeschichte aufzubrechen
helfen.
2. Veränderungen der Situation des Politischen Unterrichtes
2.1 Der Erfahrungshintergrund
Der Verfasser gehört zu der Lehrergeneration, die bewusst und aktiv in der Reformphase in den
70er Jahren versucht haben, pädagogische, das heißt sowohl fachdidaktische wie unterrichtsmethodische
Alternativen und Innovationen zu entwickeln, zu erproben und sowohl auf administrativer
Ebene, in Rahmenrichtlinien- und Reformkommissionen, als auch in der innerschulischen
Situation als neue pädagogische Standards durchzusetzen.
Die Erfahrung der vielfältigen Widerstände, der Rückschläge und gerade in den beiden letzten Jahrzehnten
der tendenziellen Rückentwicklung macht eine reflektierende Analyse der zu Grunde
liegenden gesellschaftlichen, politischen und schulinstitutionellen Veränderungen und Wandlungen
notwendig, auch um die Intention und die Realisierbarkeit dieser reformpädagogischen Intentionen
zu überprüfen. [25]
Bei einem Überdenken der Erfahrungen in der konkreten Unterrichts- und Schulsituation sollte von
den vor allem im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld, in den Fächern Politik oder
Geographie, leitenden methodischen Innovationen ausgegangen werden, die in den 70er Jahren als
zentrale Elemente und Kennzeichen eines veränderten Unterrichts gesehen wurden. So sollte ein
»moderner« Unterricht regelmäßig zum Beispiel durch Exkursionen und Geländearbeit, durch
Betriebsbesichtigungen in Industrie, Landwirtschaft und Verkehrswesen durch regelmäßige
selbständige Projektarbeitsphasen didaktisch strukturiert und methodisch gestaltet werden.
Die heutigen praktischen Erfahrungen damit sind aber eher ernüchternd, ganz abgesehen davon,
dass derzeit nur noch eine Minderheit der Kolleginnen und Kollegen vor allen im gymnasialen
Bereich überhaupt bereit und in der Lage sind, diese Unterrichtsmethoden regelmäßig und intensiv
zu pflegen.
Erstaunlicherweise ergibt sich das Problem gerade heute zu einem Zeitpunkt, da die Fachdidaktik
diese methodischen und didaktischen Schwerpunktsetzungen aus dem Ghetto einer angeblichen
Reformpädagogik [26] herauszuholen versucht und ihre faktische Beschränkung auf die Didaktik der
Primarstufe, wie auch der Schulen im Sekundarbereich I aufheben will und diese methodischdidaktischen
Formen als selbstverständlichen Teil des Fachunterrichte zu akzeptieren beginnt, ist
deren praktische Umsetzung im Unterricht durch wachsende Probleme und Inakzeptanz, gar aktive
Widerstände, in der Öffentlichkeit, bei den Schülerinnen und Schülern selbst deutlich schwieriger
geworden als es die Entwicklung seit den siebziger Jahren erwarten ließ. Entsprechendes gilt in der
Folge auch im Rahmen der institutionellen Voraussetzung an der Schule selbst vor allem hier
wiederum im Gymnasialbereich.
Im Folgenden sollen dazu einige Faktoren benannt werden, die diese wachsende Schwierigkeit dem
Augenschein nach bedingen, ohne an dieser Stelle die Ursachen vertieft zu diskutieren oder didaktische
und schulpraktische Auswege vorzuschlagen.
Nicht diskutiert werden kann in diesem Zusammenhang der subjektive Faktor, nämlich dass das
Durchschnittsalter der Lehrerinnen und Lehrer in den letzten Jahren an den Schulen permanent an-
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gestiegen ist, wodurch neben nachlassender persönlicher Leistungsfähigkeit auch das Risiko des
Berufsüberdrusses und der Demotivation in der Lehrerschaft wächst und sich im Verhältnis zur
Schülerschaft eine »Großelternperspektive« herausbildet.
2.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
2.21 Phasen des Wandels der Zielparadigmen der Politischen Bildung
Die Geschichte der Politischen Bildung ist durch häufige Paradigmenwechsel wie durch
kontroverse Vorstellungen von ihrer Bedeutung und Funktion in der Öffentlichkeit und der Schule
geprägt. Bis zur Reformphase der 70er Jahre wurde Politische Bildung bzw. die heute der
Politischen Bildung zugeordneten Themen und Inhalte in den Fächern Geschichte und Erdkunde
fast ausschließlich als Aufgabe für die „Erziehung zum Staatsbürger“ verstanden und dementsprechend
im Sinne der jeweiligen Staatsführung bzw. auch der wechselnden politischen Mehrheiten
in der Demokratie funktionalisiert.
Es sollte aber betont werden, dass dies allgemein als legitim und notwendig akzeptiert wurde, und
dass erst der gesellschaftswissenschaftliche Paradigmenwechsel zu Beginn der 70er Jahre, der zur
zeitweiligen wissenschaftlichen Dominanz der »kritischen Theorie« führte, diesen funktionalistischen
und affirmativen Kontext des Unterrichts grundsätzlich ideologiekritisch in Frage zu
stellen begann und an die Stelle der so genannten »Staatsdidaktik« pädagogische Ziele wie
Kritikfähigkeit, Emanzipation oder Widerständigkeit zu setzen wollte.
Dass dies in der Kultuspolitik in der Bundesrepublik Deutschland durchaus noch heute umstritten
und kontrovers bewertet ist, zeigt sowohl die emotional geführte Diskussion über die Schulpolitik
im Zusammenhang mit Landtagswahlkämpfen, wie auch der unmittelbare Vergleich von Rahmenrichtlinien
und schulpolitischen Grundsätzen zwischen den Bundesländern Süddeutschlands, vor
allem Bayerns und Baden-Württembergs, mit der Schulpolitik der norddeutschen Bundesländer wie
Niedersachsen, Bremen oder Hamburg. [27]
Die kontroversen Paradigmen der Politischen Bildung sollten – idealtypisch – hier nebeneinander
und gegeneinander gestellt werden, wobei damit auch im Prinzip eine zeitliche Abfolge der Geltung
angedeutet werden kann.
Eine ältere Politische Bildung sieht in der schulischen Erziehung zunächst eine Disziplinierungsund
Anpassungsagentur mit dem Ziel mittelschichtenspezifischer Homogenisierung in der Staatsgesellschaft
[28] ; dieses ist im engeren Sinne eine »Staatsdidaktik«;
Politische Bildung bedeutet später aber auch: Schule als Ort der generationsspezifisch hierarchisierten
Vermittlung und Durchsetzung von strukturstabilisierenden Wert- und Bildungsnormen:
Staat, Demokratie, Westorientierung (Gagel, »Mut zur Erziehung«, »Werteerziehung« in der
»Grundbildung«). Von einer rational-kritischen wissenschaftlichen Politikdidaktik wird eine solche
Politische Bildung aber eher skeptisch betrachtet, obwohl sie den Stimmungen in vielen Kollegien
und Elternschaften durchaus entgegen kommt.
Sachlich-pragmatische und schülerorientiert-kritische Ansätze treffen sich in jüngerer Zeit dort, wo
Politische Bildung die Schule vorrangig als Funktionsträger der gesellschaftlichen Intellektualisierung
versteht. Die gesellschaftlichen Ziele einer solchen Intellektualisierung ist unterschiedlich
und politischen Kontroversen unterworfen; sie eignet unter bestimmen Bedingungen vor allem zur
beruflichen Qualifikation, wobei die ökonomische Nachfrage nach höherwertigen Schulabschlüssen
vorrangig ist – oft recht einseitig auch an den Interessen der Betriebe und Arbeitgeber ausgerichtet
– und zu dem zum gesellschaftlichen Konsens gewordenen Postulat »Bildung ist Bürgerrecht«
führen konnte; zum Funktionieren von Staat und Gesellschaft, wobei affirmative Konzepte der
»Staatsbürgerkunde« neben offenen didaktischen Ansätzen für einen selbstbewussten demokratischen
Umgang mit der gesellschaftlichen Realität und den politischen Zukunftsaufgaben steht; in
den 70er Jahren differenzieren sich hierbei wesentliche inhaltliche Arbeitsfelder aus, die im metho-
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disch-didaktischen Bereich als Konfliktdidaktik oder emanzipative Pädagogik, im didaktisch-curricularen
Bereich als Umweltpädagogik [29] , Friedenspädagogik [30] oder Pädagogik der »Dritten
Welt« [31] wesentliche Resonanz aber auch heftige politische Auseinandersetzungen gefunden haben;
zum Erreichen politischer Ziele; dies dürfte ein sehr umstrittener und mehrfach ambivalenter Ansatz
sein, da er wiederum wie auch die konservativen Entwürfe nicht in erster Linie von den Lebensperspektiven
der Schülerinnen und Schüler ausgeht, auch nicht einfach affirmativ herrschende
staatliche Wertvorstellungen umsetzen will, sondern dezidiert politisches Handeln, nämlich das
Eintreten z.B. für Reformen, für gesellschaftlichen Wandel, oder für eine »Revolution« fordert,
wobei das Problem der Legitimierung dieser Ansprüche niemals hinreichen zu klären war, es sei
denn, objektivistische Gesellschaftsbilder und Geschichtsmythen vermittelten dieser Art von
»Gesellschaftslehre« eine Scheinrationalität.
Festzustellen ist die Aufgabe und – zumindest in Kernbereichen – das offensichtliche Scheitern
dieser didaktischen Konzeptionen vor dem Hintergrund des eingangs geschilderten gesellschaftlichen
Wandels, das Zurückbleiben hinter den durch den »Staat« postulierten Ansprüche, die tendenziell
auch als »Staatsversagen« generalisiert werden. In anderem Kontext werden sie viel grundsätzlicher
als Scheitern von Nationalstaatskonzepten und der mitteleuropäischen Staatsgesellschaften
selbst zu verstehen.
Generell hat sich die Zahl der Außer-Haus-Aktivitäten in den Fächern des gesellschaftswissenschaftlichen
Aufgabenfeldes, insbesondere des Erdkundeunterrichts, in den letzten beiden
Jahrzehnten deutlich erhöht, ohne dass die Zahl der lohnenden Arbeits- und Besichtigungsobjekte in
entsprechendem Maße gestiegen ist. Dazu ist gerade auch bei Betrieben und Dienststellen der »Reiz
des Neuen« von Besuchen durch Schülergruppen (als sogar Lokalzeitungen noch darüber berichteten!)
verloren gegangen. In den Vordergrund der Wahrnehmung tritt für Lehrer und Schüler,
teilweise wohl aber auch für die »Gastgeber« und Betreuer in den Betrieben der dafür notwendige
Aufwand und die aufzubringende Arbeitszeit. Dies korrespondiert mit einer wachsenden
Orientierung vieler Betriebe an kurzfristigen Rentabilitätsüberlegungen. Ein Ausdruck dieses
Paradigmenwechsels ist das ›shareholder value‹. Besuche gelten eher als Belastung und Kostenfaktor,
denn als Chance für public relations. Einige Betriebe erwarten bei Besuchen von Schülergruppen
und anderen Publikumsbesichtigungen von vornherein vorliegende hohe Motivation oder gar
eine finanzielle Aufwandsentschädigung, wenn dies auch bislang eher im Ausland zu beobachten
ist. Der Vorbereitungsaufwand für eine Betriebsbesichtigung wird für die Lehrkräfte dadurch erheblich
größer und die notwendige Langfristigkeit kann einen flexiblen Einsatz dieses Unterrichtsbestandteils
möglicherweise verhindern.
Die teilweise schlechte Konjunkturlage (Stahlkrise, Kohlekrise, Werftkrise) veranlasst betroffene
Firmen und Branchen, eine restriktive und bedeckte Öffentlichkeitsarbeit zu betreiben. Die Betriebe
öffnen sich dann weniger gerne Einblicken von außen, was langfristig durchaus kontraproduktiv
sein kann. Zugleich wird die gezielte Ansprache von Schülerinnen und Schülern dann ›uninteressant‹,
wenn in absehbarer Zukunft im Betrieb oder in der Branche Neueinstellungen und das
Angebot von Ausbildungsplätzen nicht zu erwarten ist.
2.22 Veränderungen in der Schülerschaft
Die Schülerschaft hat sich insbesondere in den Zentren der Großstädte in den vergangenen zehn
Jahren stark verändert und zwar sowohl generell in Bezug auf das ihr eigene »Generationenschicksal«
als auch in Hinblick auf ihre kulturelle und herkunftsmäßige Zusammensetzung, die
durch wachsende Heterogenität und Vielfalt der soziokulturellen Prägungen zu charakterisieren ist.
Die biographischen Rahmenbedingungen der derzeitigen Schülergeneration haben sich durch
Veränderungen der familialen Sozialisation, durch Veränderungen der politischen Kultur und der
öffentlichen Diskurse und Lebenswelten und durch die Veränderungen in den schulischen Curricula
wesentlich und generell geändert. In gleicher Richtung wirkte der vor allem subjektiv wahrgenom-
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 9

mene, zunehmend aber auch objektiv erweisbare Bedeutungsverlust der schulischen Sozialisation
für die Schülerbiographien. Schulische Erfahrung wird durch eine Multiplikation der vor allem
medial vermittelten außerschulischen Erlebnis- und Erfahrungswelten zurückgesetzt. Ob sie unter
diesen Bedingungen noch in eine sinnvolle Konkurrenz, zu diesen lebensweltlichen Differenzierungen
und Fragmentierungen treten kann, zumindest noch als Begleitung und Ergänzung,
soll im gegebenen Zusammenhang nicht weiter diskutiert werden, da diese Erfahrungsstrukturen
weitaus getreuer die »Fraktionierung der politischen Kultur« widerspiegelt, als es die traditionelle
Schulwelt vermag.
Nachdenklichkeit erzeugt jedoch die Beobachtung, dass diese Situation durchaus nicht generell zu
größeren Lebenschancen und positiven biographischen Erwartungen bei der Schülergeneration
fährt, sondern vielfach Prozesse der nicht bewältigten Dissonanzerfahrungen und Psychotisierungen
evoziert, die die Schule als gesellschaftlich verantwortliche Institution durchaus interessieren
müsste.
Bezogen auf unser Thema im Bereich der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, wobei die
Geographiedidaktik einmal durch die besondere Bedeutung empirischer Verfahrensweisen,
andererseits durch die verhängnisvollen Traditionen eines reflexionsarmen Empirismus besonders
gefordert ist, bewirkt die veränderte Lebenssituation der heutigen Schülergeneration jedoch einige
didaktische und methodische Probleme und Einengungen:
Die Bereitschaft, wie auch zeitliche Fähigkeit, zusätzlichen Engagements in Schulveranstaltungen –
wie Studienfahrten, Gelände- und Projektarbeit – außerhalb der üblichen Unterrichtszeiten sinkt.
Die Erwartung, auch aus ambitionierten schulischen Projekten und Lernsituationen neue und
persönlich belangvolle, »interessante« Erfahrungen ziehen zu können, sinkt.
Die Erwartung, dass sich schulische Bildungsangebote auf eine Verbesserung der Lebenschancen,
Berufsperspektiven oder einsehbarer Persönlichkeitsbildung auswirken könnte, sinkt in dem Maße,
als schulische Ausbildung zunehmend als Institution zum Erwerb von gesellschaftlich erforderlichen
Formalqualifikationen wahrgenommen wird. [32]
Die zunehmende Heterogenität der Schülerschaft durch Migranten, Aussiedler und soziale
Binnenmigranten bewirkt kontroverse Haltungen zur Schule, die von ausgesprochener
Aufsteigermentalität z.B. bei Flüchtlingen aus den Funktionseliten des Nahen Ostens, über
statusbezogene Intellektualisierungsstrategien vor allem bei jüdischen Kontingentflüchtlingen aus
den Ländern der ehemaligen Sowjetunion bis zur völligen Demotivierung von (unfreiwillig in der
Familie mitgenommenen) Aussiedlerkindern aus Osteuropa reichen. Aber unabhängig von der
Sozialmotivation oder der stärkeren oder fehlenden Aufstiegsorientierung fehlt in der Regel durch
eine völlig andere schulische Primär-Enkulturation das Verständnis für die Individualisierungsforderung,
die mit emanzipationsorientierten Unterrichtsstrategien verbunden ist.
Die – politisch eher konservative – öffentliche Fundamentalkritik an der schulischen Ausbildung,
die gerade auch die informellen und »riskanten« Lernangebote trifft, verstärkt diesen Bedeutungsverlust
der Schule ebenso wie die zunehmende öffentliche Abwertung der Professionalität des
Lehrerberufes. Kritische anzumerken ist auch die häufig unprofessionelle öffentliche Darstellung
der Lehrersituation durch die Lehrerverbände. Dieses negative Erscheinungsbild des Lehrerberufes
wird vor allem durch die GEW ungewollt gefördert. Die Schülerperspektive spiegelt damit
weitgehend den Stand der veröffentlichten Diskurse wider.
Die – politisch eher konservative – öffentliche Fundamentalkritik an der schulischen Ausbildung,
die gerade auch die informellen und »riskanten« Lernangebote betrifft, verstärkt diesen Bedeutungsverlust
der Schule ebenso wie die zunehmende öffentliche Abwertung der Professionalität des
Lehrerberufs. Kritisch anzumerken ist die häufig unprofessionelle oder gar dilettantische öffentliche
Darstellung der Lehrersituation durch die Lehrerverbände. Dieses negative Erscheinungsbild des
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Lehrerberufs wird vor allem durch die GEW ungewollt gefördert und evoziert. Die Schülerperspektive
spiegelt damit weitgehend den Stand der veröffentlichten Diskurse wider.
Die Gesellschafts- und Sozialordnungen sind weltweit in Bewegung geraten. Die politisch-ökonomischen
Transformationsprozesse in den Ländern des ehemaligen RGW-Bereichs sind nur ein
Beispiel, das korrespondiert mit tief greifenden gesellschaftlichen Umwälzungen vor allem in den
Ländern der Semiperipherien.
Zwar sind die Erscheinungsformen dieser Umwandlungen und Transformationen sehr unterschiedlich,
das heißt, den jeweils individuellen historisch-ökonomischen Bedingungen der
einzelnen Regionen und Länder entsprechend, doch stehen sie in hohem Grade in einem
internationalen Kontext – als Dependenz, zentral-periphere Disparität oder im politisch-kulturellen
Einflussbereich der Hegemonialmächte –, der bestimmte Entwicklungstendenzen vorzeichnet und
überprägt und damit im Sinne der Globalisierung und Universalisierung vergleichbar macht.
Die wirkt sich bis in die soziale Existenz des Einzelnen, d.h. auch der Schülerinnen und Schüler aus
und kann skizziert werden mit folgenden Erscheinungsformen, die die gesamtgesellschaftlichen und
ökonomischen Chancen von Globalisierung und Universalisierung zunächst bewusst ausblenden:
Trotz Wirtschaftswachstum und positiven Einkommensentwicklungen in den Mittelschichten
wächst der Anteil der Armen und derjenigen, die sich in der gegebenen Gesellschaft als arm,
armselig oder chancenlos eingruppieren lassen.
Traditionelle »Armut« wird durch »Verelendungsprozesse« und der Ausbreitung von »Armseligkeit«
[33] abgelöst, die die Menschenwürde tangiert und katastrophale psychische Folgen der Perspektiv-
und Hoffnungslosigkeit wie auch das Anwachsen der Gewaltbereitschaft und Radikalisierung
nach sich zieht.
Der soziale Halt traditionaler Institutionen und Sozialverbände geht verloren und mit ihr die damit
verbundene soziale Kontrolle und sozialpsychologische Stabilisierung. Die Menschen werden zur
Freiheit gezwungen, was nur in den ökonomisch stabilen Sozialschichten auch tatsächlich als positiver
Wert und Chance für den Erhalt des sozialen Status oder gar weitere Aufstiege wahrgenommen
wird.
Die Migrationsströme nehmen weltweit zu und führen zu einer Heterogenisierung und Fraktionierung
[34] der Bevölkerungen einerseits und zu gegensteuernder Zunahme von staatlicher Repression
andererseits; was letztlich einen sich gegenseitig verstärkenden und bedingenden Prozess darstellt.
Die Schülerschaft, mit der heute die Schule im Allgemeinen und die Politische Bildung im
Besonderen konfrontiert werden, ist in mehrfacher Hinsicht von den Auswirkungen der
Globalisierungs- und Universalisierungsprozessen betroffen. Dabei stehen materielle und
strukturelle Veränderungen, die regional und sozial zu differenzieren sind, mentalen und
habitutionellen Entwicklungen und Problemen gegenüber, die vor allem kulturell und identitätsgruppenorientiert
zentrifugalen Kräften unterliegen und daher in hohem Maße als »fraktioniert«
erscheinen. Daraus entstehen neue, für die Schule gerade auch in den Industriestaaten ungewohnte
Konfliktpotentiale und soziale Bruchlinien. Im Vordergrund steht die Beobachtung – oder auch nur
die Vermutung – der sozialen und kulturellen Desintegration und mentalen Verunsicherung auch
bei den Lehrerinnen und Lehrern selbst. Das mag insofern überraschen, als die Prozesse der
Globalisierung und Universalisierung begrifflich und realpolitisch ja zunächst Integrationsprozesse
und Angleichungsvorgänge bezeichnen sollen. Doch treten hier die schon erwähnten sozialen und
kulturellen Gegenströmungen in den Vordergrund, die für die innergesellschaftliche Wahrnehmung
der Folgen der Globalisierung signifikanter zu Tage treten als die ökonomisch-strukturellen
Angleichungsprozesse selbst.
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Beginnen wir mit der schulischen Wahrnehmung materiell-struktureller Veränderungen. Von vielen
Lehrerinnen und Lehrern wird ein Verlust der Homogenität der Schülerschaft wahrgenommen und
als Problem für die eigene Unterrichtsführung definiert. [35] Im Hintergrund stehen die regionalen
und globalen Migrationsprozesse, die im Rahmen der Herausbildung hoch differenzierter »Sub-Milieus«
zu einer ethnisch-kulturellen Fraktionierung der Bevölkerung und damit auch der Schülerschaft
führen. Dabei spielen innerschulisch die Migrations-Bedingungen und -Ursachen ebenso
wenig eine bedeutsame Rolle wie die qualitativen Unterschiede in den Lernvoraussetzungen und
kulturellen Orientierungen der Schülerinnen und Schüler. Inhomogenität als solche und Fremdheit
bzw. Distanz werden pauschal und weitgehend undifferenziert als Entitäten und wenig beeinflussbare
Existenzvoraussetzungen wahrgenommen. Anstelle einer notwendigen Differenzierung
der Unterrichtsstrategien erfolgt tendenziell sogar eine Entdifferenzierung in der Wahrnehmung
sozialer und ethnischer Dichotomien. [36] Es ist hier nicht der Ort, die sozialpsychologischen
Grundlagen dieser inadäquaten Reaktionen zu untersuchen; die Stereotypien- und Vorurteilsforschung
hat dazu ebenso wie die Didaktik der Politischen Bildung seit den klassischen Untersuchungen
von Adorno et al. [37] maßgebliches ausgesagt. Die kulturelle Seite dieser Fremdheitswahrnehmung
ist auch im Rahmen des tiersmondisme [38] und vor allem der französischen kritischen
Ethnologie [39] aufgearbeitet worden.
Untersuchen wir die Ursachen dieser innerschulischen Problemdifferenzierungen, so müssen wir,
entgegen der Eigenwahrnehmung in der Schule, gerade die externen Verursachungsfaktoren in den
Vordergrund rücken. Migrationswellen, die das heutige Weltsystem maßgeblich bestimmen – was
an sich in der Weltgeschichte nichts Neues ist, da auf Veränderungsprozesse und Notlagen immer
schon Migrationen und »Völkerwanderungen« sinnvolle und notwendige Reaktionen waren [40] –
sind vor allem auch Reaktionen auf sozioökonomische Veränderungen, die durch Globalisierungsprozesse
verursacht werden. Das führt nicht zu einer stärkeren regionalen Differenzierung zwischen
unerwünschten Migranten und zur Binnenmobilität gezwungenen Arbeitnehmern, sondern auch zu
einer Chancendifferenzierung zwischen der an Globalisierungsprozessen und internationaler
Mobilität teilhabenden Oberschichten [41] und regional immer stärker staatlich festgelegten Unterschichten.
So wird gleichermaßen auch die soziale Hierarchisierung verstärkt und das Spannungsniveau
gesellschaftlicher Konflikte deutlich erhöht.
Zweitens führt es in der Schule erfahrbar zu einer stärkeren Ausprägung sozialer Differenzen und
zur Vergrößerung des Anteils Armer und Bedürftiger in der Schülerschaft. Dieses ist tendenziell
ursächlich mit Globalisierungsprozessen verbunden.
Gegen diese Gruppe richten sich von Seiten der traditionellen Mittelschichten verstärkt ebenso
ausgrenzend-aggressive Vorurteile und Ablehnung wie gegen die Gruppe der Migranten insgesamt.
So kommt die Schule in eine letztlich von ihr selbst kaum zu lösende Konfliktlage zwischen den
Privilegierungsansprüchen der traditionellen Mittelschichten einerseits, die an Bilder von Schule
und Unterricht appellieren, die von einer Mehrzahl der Lehrerinnen und Lehrer vor allem in den
weiterführenden Schulformen entsprechend ihrer eigenen sozialen Herkunft geteilt werden. Diese
Ansprüche kollidieren mit den grundgesetzlich verankerten Bildungs-, Ausbildungs- und Qualifizierungsansprüchen
einer neuen Schülerklientel hoher Differenziertheit und kulturell-ethnischer
Abgrenzung, die daher oft gar nicht zu einer gemeinsamen und schon gar nicht einer identischen
Interessenwahrnehmung und damit zu einer Gegenmacht zu Privilegierungsanmaßungen in der
Lage sind.
2.23 Lehrersituation und Schulinstitution
Wesentlichen Anteil an der heutigen Erschwernis, einen projektorientierten Unterricht in den
gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, vordringlich gerade auch im Erdkundeunterricht, der von
der empirischen Arbeit »im Gelände« so abhängig ist wie der Politikunterricht von der realen
Erfahrung in der Gesellschaft, als »Normalangebot« der Schule durchzusetzen, liegt aber auch an
zunehmend restaurativen Bildungsvorstellungen in der Schulpolitik, unabhängig von der Partei-
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zugehörigkeit der Kultusminister bzw. -ministerinnen, wie das Beispiel Niedersachsen sehr deutlich
zeigt. [42]
Primäres Ziel der Bildungspolitik scheint derzeit zu sein, konservativer Schulkritik und vor allem
eher gymnasial ausgerichteter Elternvereine und -vertretungen durch politische Spannungen vermeidende
und gesellschaftliche Konflikte zu unterlaufende Maßnahmen zuvorzukommen. Im Vordergrund
stehen dabei Formalkriterien wie Verminderung des Unterrichtsausfalls (völlig unabhängig
davon, wie sinnvoll oder zwangsläufig seine Ursachen auch sein. mögen; dabei soll zudem
grundsätzlich die Neueinstellung von Lehrerinnen und Lehrern restriktiv erfolgen). [43]
Ein weiteres Element dieser restaurativen Bildungspolitik ist die scheinbar fortschrittliche Förderung
verpflichtender Schulprogramme, die scheinbar und vorgeblich eine erhöhte Vergleichbarkeit
zulassen, vordergründig Verantwortung an die Schulen delegieren, tatsächlich aber zu einem wirkungsvollen
Instrument pädagogischer und didaktischer Nivellierung und Entdifferenzierung bzw.
Homogenisierung [44] werden können, indem pädagogische Experimente durch Mehrheitsvoten und
die Persistenz einmal getroffener Entscheidungen blockiert, didaktischer Fortschritt durch Abstimmung
verhindert und scheinbar individuell auf die jeweiligen Lerngruppen und Lernsituationen
eingehende Unterrichtskonzeptionen zu Gunsten vorgeblicher »fachlicher Vergleichbarkeit« reduziert
wird. Gleichzeitig werden solche Schulprogramme, zumindest bei der derzeitigen Zusammensetzung
der Lehrerschaft, zu einem zusätzlichen Hemmnis betreffend einer engeren Verzahnung
der wissenschaftlichen Didaktik mit der alltäglichen Schulpraxis. Das was der Staat
insgesamt nicht mehr als Homogenisierungsleistung durchsetzen kann, soll oder will, wird im
Subsidaritätsprinzip an die schulischen Instanzen delegiert und damit doppelt effizient durchgesetzt,
an Stelle der eigentlich notwendigen Überlegung, Schuldidaktik prinzipiell zu dynamisieren, an den
fortschreitenden gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Diskursen zu beteiligen und letztlich
widerständig zu machen.
3. Notwendiger Paradigmenwechsel der Politikdidaktik
3.1 Widerständigkeit statt auf Nationsmythen fixierte Affirmation
Wenn das »Politische« selbst, Gegenstand der Politischen Bildung wie des Politikunterrichtes, in
unserer Gesellschaft in Frage gestellt wird, ist es nur folgerichtig, von einem Bedeutungsverlust und
Legitimationsdefizit der Träger der Politischen Bildung zu sprechen. Dies wird in der politischen
Öffentlichkeit noch dadurch verstärkt, dass Politische Bildung generell unter inhaltliche Legitimationszwänge
gesetzt wird, die an anderer Stelle zu erörtern sind und davon abhängen, dass Politische
Bildung in ihrem Selbstverständnis zumeist nicht-affirmative, distanzierende und kritisch-rationale
Lernprozesse zu evozieren sucht, die das Fach in Widerspruch zu Legitimationswünschen der institutionellen
Politik und der Machteliten in der Gesellschaft bringt.
Bildungstheoretiker sehen die genannten Bedeutungsverluste bezogen auf die Sozialisationsbedingungen
des Einzelnen viel grundsätzlicher und beobachten einen Bedeutungsverlust und Legitimationsdefizit
der Träger der schulischen Sozialisation. Dies liegt einmal an dem aus unserem
ersten Punkt hervorgehenden Eindruck des Bedeutungsverlustes aller staatlichen (politischen) Institutionen,
der real unterstützt wird durch die immer größere Distanz zwischen Entscheidungs- und
Wirkungsebene im Rahmen der Globalisierungs- und Universalisierungsprozesse; zum anderen an
den Veränderungen der individuellen Entwicklungsabschnitte zwischen Kindheit, Adoleszenz,
Post-Adoleszenz und Erwachsensein, wobei immer mehr immer wirksamere nicht-familiale, unpersönliche
und öffentliche Einflüsse immer früher auf den Sozialisationsprozess einwirken und fest
gefügte Intimität und Privatheit tendenziell in Frage stellen. Die Sozialisation wird damit in hohem
Maße unvorhersehbar und unsteuerbar, was den erzieherischen Einfluss von Elternhaus und Schule
– und damit auch die real zu fordernde Erziehungsverantwortung – zurückdrängt und grundsätzlich
immer mehr in Frage stellt. Diesen Einschränkungen ist aus denselben Gründen neben der
familialen Sozialisation auch die schulische Bildung ausgeliefert, bei der der Bedeutungsverlust im
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 13

öffentlichen Bewusstsein wie in den Lebenskonzeptionen der Schülerinnen und Schüler noch viel
offensichtlicher wird. [45]
Politische Bildung hat sich mit der rational-distanzierten Aufarbeitung der existentiellen und
mentalen Folgen dieser veränderten Sozialisationsbedingungen und Lebensperspektiven auseinanderzusetzen.
In dem Maße, in dem schulisch-institutionelle und staatliche Erziehungseinrichtungen und Unterrichtssituationen
fragwürdig und einer erneuten Legitimierung bedürftig werden – sowohl gegenüber
den Schülerinnen und Schülern selbst, als auch gegenüber der Öffentlichkeit, die zunächst von
der Elternschaft repräsentiert wird –, muss das historisch gewachsene staatliche System der
Institutionen und Einrichtungen kritisch in das wissenschaftliche und didaktische Blickfeld
genommen werden.
Es stellt sich mit Nachdruck die Frage nach der staatlichen Kompetenz und Fähigkeit, Bildungsziele
zu setzen und adäquat zu konkretisieren, schulische Unterrichte zu bestimmen. Dass in den neueren
Rahmenrichtlinien des Faches Politik von den Lernzielkonzepten oder der inhaltlichen Lehrplanfestlegung
zunehmend abgegangen wird zu Gunsten des Konzeptes der Schlüsselprobleme, auf
das wir hier inhaltlich unsere Aufmerksamkeit konzentrieren werden, zeigt, dass zumindest an
aufgeschlosseneren Kultusministerien der dargestellte aktuelle Problemkontext nicht vorbei
gegangen ist.
Doch sind die zu Grunde liegenden Fragestellungen damit noch nicht abschließend geklärt. Claußen
(z.B. »politik unterricht aktuell«) und Voigt (1999) stellen diese Frage ganz grundsätzlich und
fordern die Distanz zu den »Selbstverständlichkeiten« der Staatsgesellschaft und des Staates
(„Staatsapologetik“ bei Claußen, , Bernhard, 1994: Strukturveränderungen politischer Herrschaft,
Sozialisation und Politische Bildung: Prospektive Reflexionen über ihren Zusammenhang, politik
unterricht aktuell, Heft 2 / 1994. - Claußen, Bernhard, 1993: Von der nationfixierten Systemapologetik
zum interkulturellen Lerndiskurs. Historisch-systematisch orientierte Anmerkungen zu
Paradigmatischen Wandlungstendenzen in der Politischen Bildung. In: Voigt, Gerhard, Hg., 1993:
Interkulturelles Lernen. Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee,
Bismarckschule Hannover, Heft 5. Hannover. S. 55-76. ) sowie des Nationenbegriffes. Damit
tendiert Politische Bildung zunächst nicht zu einer grundsätzlichen »Fundamentalablehnung« des
Staates – oder gar der Demokratie, wie es ihr konservativerseits manchmal vorgeworfen wird –,
sondern fordert ein widerständiges Selbstverständnis und die Erziehung zur Fähigkeit zur eigenen
Widerständigkeit, d.h. damit vor allem zur Fähigkeit distanzierten und selbstdistanzierten Denkens,
zu Rationalität – aber auch zu Empathie. Dieses kritisch-widerständige Denken begreift Staat und
Nation nun nicht mehr als Selbstverständlichkeiten, sondern als historisch-prozessuale Entitäten
und Artefakte, die verändernder und entwickelnder politischer Handlung offen stehen. Der
Leitbegriff der Nation, wie die Begriffe von Volk und Ethnie werden als machtprozessual in
gesellschaftlichen Figurationen verortete Legitimationsmythen begriffen, die einer kritisch-distanzierten
Aufklärung bedürfen.
Widerständigkeit [46] der Politischen Bildung und der Politikdidaktik ist daher zuallererst gegen
staatsaffirmative, nicht rational fundierte Erziehungskonzepte anzustreben, Kritik an den
herrschenden Nationalitäts- und Ethnizitätsmythen, die irrationale »Zusammengehörigkeitsgefühle«
als machtprozessuale Homogenisierungsstrategien und -mittel im Prozess des nation building
einsetzen, ist die fachliche Grundlage dieses aufklärerischen didaktischen Konzeptes.
3.2 Diskursorientierte didaktische Konzepte
Der Hinweis auf die unterschiedlichen Zeitdimensionen und Zeitvorstellungen gesellschaftlicher
Zielvorstellungen und gesellschaftlichen Handels ist notwendig.
Sehr vordergründig ist dies bereits das zentrale Motiv der globalen Ökologiebewegung nach der
MIT-Studie des »Club of Rome«.
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 14

Philosophisch ist der Blick auf die theoretischen Konzepte von Braudel (»Die lange Dauer«)
sinnvoll, oder die interkulturellen Zeitkonzepte bei Wendorff oder aus der Zivilisationstheorie abgeleitet
bei Waldhoff (1995).
Aufzugeben ist die Vorstellung, Schule und Politische Bildung könnten Agenturen der zielgerichteten
Steuerung politischen und gesellschaftlichen Wandels sein. Dies ist zu vordergründig und widerspricht
der Einsicht in die zugrunde liegenden Sozialisations- und Enkulturationsprozesse, die
vor allem in der Entwicklung der Vorstellung der Differenz gründen. Politischer Wandel erfolgt
über Dissonanz- und Differenzerfahrungen, nicht jedoch durch das Erlernen politischer Ziele.
Abschließend sollten drei mögliche Wirkungsdimensionen der Politischen Bildung angesprochen,
charakterisiert und diskutiert werden:
Politische Bildung vermittelt die Fähigkeit zur Alternative, d.h. sie hilft bei der Entwicklung einer
differenzierten Persönlichkeit; Alternativen haben hierbei sowohl eine wichtige kognitive Fundierung
nötig, als auch einen affektiv-emotionalen Rahmen, der als Widerstand oder Blockierung
erfahrbar und meist biographisch verortbar ist.
Politische Bildung entwickelt durch die systematische Einbeziehung in reflektive schulische und
gesellschaftliche Diskurse die Fähigkeit zum distanzierten und selbstdistanzierten Denken, was
durchaus im Widerspruch zu traditionellen Forderungen nach emotionaler Geborgenheit und
Wärme stehen kann und muss, aber in der Dialektik von Globalisierungszwängen und Individualisierungszumutung
notwendige Persönlichkeitsausstattung sein muss.
Politische Bildung versteht sich selbst als rekursiver und selbstreferentieller Teil umfassender
gesellschaftlicher Diskurse. In diesem Sinne orientiert sich Politische Bildung nicht nur an
Schlüsselproblemen der Gesellschaft, sondern trägt zu deren Entwicklung und diskursiven Erhellung
bei.
Politische Bildung versteht sich als Teil und Agens einer »Zweiten Zivilisation« parallel zur Forderung
nach einer »Zweiten Aufklärung«.
Diese Charakteristiken der Politischen Bildung in didaktische und curriculare Konzeptionen
umzusetzen, verlangt inhaltliche Konzeptualisierungen, die von den üblichen Inhalts- und Problemsetzungen
durch die Schulbehörde, die Schule oder die Lehrkräfte selbst grundsätzlich abweichen.
Zum einen trägt der Gedanke, der Didaktik sei („handwerkliche“) Umsetzung von Wissenschaft,
den „Bezugswissenschaften“, in der heutigen gesellschaftlichen und schulisch-institutionellen
Realität nicht mehr. Dazu ist der dieser Vorstellung zu Grunde liegende Wissenschaftsbegriff
„idyllisiert“ und mit Wahrheitsansprüchen etikettiert, die einem philosophisch und soziologisch
verantworteten Wissenschaftskonzept nicht mehr entsprechen. Realitätserhellung geschieht nicht
(nur) durch Wissensvermittlung, sondern durch situatives Erarbeiten adäquater Realitätsperspektiven
höherer Selbstreferenzialität – auch und gerade im Unterricht. Politische Bildung ist
daher potentiell immer interdisziplinär und als offener Arbeitsauftrag zur kontinuierlichen Realitätserschließung
zu verstehen.
Das Problem staatsaffirmativer Grundkonzepte der Politischen Bildung ist schon erörtert und
zurückgewiesen worden. Widerständigkeit und gesellschaftlich adäquate Realitätsperspektiven
entwickelt Politische Bildung nur durch die diskursive Einbeziehung in die gesellschaftliche
Meinungs- und Willensbildungsprozesse und die kritisch-distanzierte Bezugnahme auf die
herrschenden kulturellen Wert-, Verhaltens- und Symbolinventare.
Unterrichtsinhalte sind keine Entitäten der gesellschaftlichen Realität, sondern sie bilden
gesellschaftliche Realität symbolisch ab. Unterricht ist dabei Teil einer symbolischen Interaktion [47] ,
bei der wissenschaftspropädeutische Relevanz- und Realitätskriterien aus der expliziten Thematisierung
der Rezeptionsvorgänge selbst im Rahmen eines reflexiv-distanzierten, tendenziell
selbstreferenziellen Diskurses gewonnen werden.
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 15

Diese Charakteristiken erweisen die zentrale Bedeutung eines didaktischen Ansatzes, der in den
gesellschaftlichen Diskursen fundiert ist und sich selbst als integraler Bestandteil eben dieser
Diskurse versteht. Der Diskursbegriff selbst müsste in seiner philosophischen und theoriegeschichtlichen
Bedeutung eingehender untersucht und kritisch gewürdigt werden. Das kann an
dieser Stelle nicht geschehen. Es sollte nur auf den Doppelcharakter des Begriffes hingewiesen
werden, der in seiner Konsequenz über den in diesem Aufsatz zu Grunde gelegten pragmatischen
Gebrauch des Diskursbegriffes hinausweist. Nach Habermas ist der Diskurs Element eines
gesellschaftlich-ethischen Handlungskonzeptes, der Diskursethik. Der »herrschaftsfreie Diskurs«
folgt dem anthropologischen Leitbild des freien, verantwortlichen und gleichen Bürgers, der in den
selbst gestalteten Diskurs um die gesellschaftlichen Ziele und politischen Handlungsperspektiven
eintritt und diese damit letztlich verantwortet. Es ist eine zutiefst demokratisch-egalitäre gesellschaftliche
Zielvorstellung, in der Herrschaftsabbau und eine optimistische Anthropologie
Fortschritt und Gerechtigkeit in einer Form garantieren, die mit der ökonomistischen Bezeichnung
Sozialismus nur unzureichend gekennzeichnet wäre. [48] Wir nehmen die positiven gesellschaftlichethischen
Konnotationen Diskursbegriffes gerne war, beschränken uns aber auf das Konzept, das im
Diskurs die differenzierte und vermittelnde (auch symbolische, auch durch Medien vermittelte)
Kommunikation in der Gesellschaft ins Auge fasst und sie auf der einen Seite von der Ebene einer
umfassenderen, persistenteren bzw. nur begrenzt aktiven Veränderungs- und Entwicklungsstrategien
ausgesetzten Politischen Kultur, in der sich die historische Erfahrung einer Gesellschaft
in Wert- und Handlungsoptionen und in verfügbaren Symbolinventaren verfestigt (die dann den
aktuellen Diskursen die kommunikative Basis geben), auf der anderen Seite von der Ebene der
persönlichen, privaten, in abgeschlossenen intimeren Gruppen ablaufenden Kommunikations- und
Interaktionsbeziehungen absetzt. Demgegenüber sind öffentliche Diskurse prinzipiell für alle offen,
aber durchaus nicht allen zugänglich. Ein diskursives Konzept der Didaktik der Politischen Bildung
zielt nun gerade darauf, solche Diskurse verfügbar und beeinflussbar zu machen und sie als das
eigentliche Medium des Politischen zu versehen und als Ebene von politischen Handlungsoptionen
zu begreifen. Da aber Schule, Unterricht und Politische Bildung nicht über unbegrenzte
Diskursressourcen, sowohl was die Lehrerinnen und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler als auch
die formal-institutionellen Rahmenbedingungen der Schule angeht, müssen Kriterien der Auswahl,
der Entwicklung, der Umsetzung und der Inwertsetzung öffentlicher Diskurse gefunden werden.
Unsere These ist es, dass die Diskurse selbst Instrumentarium und Kriterien zur Auswahl und
Relevanzprüfung wie zur methodischen Umsetzung bergen, dass als Didaktik einerseits sich als Teil
dieser öffentlichen gesellschaftlichen Diskurse verstehen muss, andererseits aber auch gezwungen
ist, sich in diesen Diskursen zu behaupten und zu legitimieren. Dieser methodische Zugang zum
didaktischen Arbeiten in Diskursen konkretisiert sich derzeit im Konzept der Schlüsselprobleme.
Hier wäre noch kritisch auf das jüngst veröffentlichte Gutachten des Sachverständigenrates Bildung
der gewerkschaftsnahen Hans-Böckler-Stiftung „Jugend, Bildung und Zivilgesellschaft“ zur
Entwicklung der Bildung in Deutschland einzugehen. Die in diesem Gutachten aufgeführten
Zielbestimmungen einer zukunftsorientierten Bildung stehen in der Tradition eines an
gesellschaftlicher Verantwortung orientierten Unterrichtsverständnisses und repräsentieren somit
ein Menschenbild, das weitgehend auch von unserer Untersuchung geteilt werden kann und weckt
die Hoffnung, dass damit die in dem Text selbst angesprochenen, aber durch den Verantwortungsbegriff
eingegrenzten emanzipatorische Diskurse in der Öffentlichkeit wieder breiteren Raum
gewinnen können: „Leitbild der Bildung ist der freie Mensch, der aus eigenem Interesse sein Leben
in Verantwortung für sich selbst wie für andere Menschen und für die Gesellschaft gestaltet, nicht
das von jeder Verpflichtung ‚emanzipierte‘ Individuum. ... Das Lehrerbild darf sich nicht nur an der
individuellen Unterrichtsgestaltung orientieren, sondern muss auch auf die kooperative Gestaltung
des pädagogischen ‚ Gesamtkunstwerks‘ Schule ausgerichtet sein; deren Eigenverantwortung ist der
Rahmen für die Arbeit der einzelnen Lehrerin, des einzelnen Lehrers...“ Es sind hier zwei bezeichnende
Textstellen ausgewählt worden, die für die wenig konkrete Argumentationsstruktur des
Gutachtens ebenso typisch sind wie für einige widersprüchliche Denk- und Werttraditionen der
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 16

gewerkschaftlichen Linken. Die Formulierungen bleiben ausdeutbar und sind von einer für ein
Gutachten eigentlich zu großen interpretatorischen Beliebigkeit, deren Didaktisch-methodische
Umsetzung nicht unmittelbar aus den Argumentationskontexten herleitbar ist. Zum weiteren ist das
Bildungskonzept, das letztlich aus der Arbeiterbewegung heraus sich entwickelt hat, uneindeutig in
der nur leerformelhaften Verklammerung individualistischer, emanzipatorischer Wertbestimmungen
und ihrer Einbindung in das Verantwortungskonzept, das hier in der Tradition kollektivistischer
Traditionen steht, die letztlich aus dem revolutionären Egalitätspostulat herzuleiten ist.
Es fehlt hier ein philosophisch-methodischer Ansatz, der diese Denkpolarität dynamisiert und „zum
Tanzen bringt“. Der Bildungsbegriff bleibt statisch-normativ und widerspricht damit moderneren
auf (symbolische) Interaktion und (kulturelle) Kommunikation aufbauenden prozessualen Gesellschaftsvorstellungen.
Die Folge wäre letztlich ein moralisierendes Bildungsverständnis, dessen
Problematik wir schon erörtert haben. Hier könnte die bewusste Einbeziehung des Diskurskonzeptes,
u.U. gerade in Erfüllung der deutlichen Wertdimensionen des Gewerkschaftspapiers
rekurrierend auf Habermas’ Diskursethik, Missverständnisse und Folgenlosigkeit abwenden helfen.
Mit diesen Charakteristiken ist das Papier des Sachverständigenrates trotz aller bedenkenswerten
Überlegungen und Argumente noch keine gültige Antwort auf die Krisenanalyse, von der wir in
unseren eigenen Überlegungen ausgegangen sind. Denn es widerspricht damit auch der hieraus
entwickelten Vorstellung, dass Werte und gesellschaftliche Handlungsoptionen nicht postuliert,
sondern in einer offenen, kulturell sich fraktionierenden postmodernen Gesellschaft nur in
diskursiven Prozessen, das heißt nur vermittels Interaktion und Kommunikation in den gegebenen
und sich entwickelnden gesellschaftlichen Figurationen handlungsleitend werden können; ansonsten
bleiben sie, ganz im Sinne eines säkularen Laizismus Privatangelegenheit des Einzelnen.
Damit wird auch deutlich, wie eine Gegenposition zu dem Gewerkschaftspapier aussehen könnte,
gerade wenn dessen Intentionen zu akzeptieren sind: als diskursorientiertes didaktisches Konzept.
3.3 Das traditionelle Beharrungsvermögen im Selbstverständnis von
Fachlehrerinnen und Fachlehrern
Sucht mach nach tiefer liegenden Ursachen der Persistenz überkommener und zunehmend obsolet
gewordener pädagogischer und fachdidaktischer Strukturen und Konzepte, so sind Begründungszusammenhänge
in grundlegenden Verfestigungen innerhalb der Politischen Kultur unserer
Gesellschaft zu sehen, vor allem was die Verankerung der schulischen Bildung in den weitgehend
unumstrittenen Wertvorstellungen angeht. Daher ist es nicht verwunderlich, wenn ähnliche kritische
Perspektiven nicht nur für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer aufgezeigt werden können,
sondern dass diese eigentlich in allen Sektoren unseres Bildungswesens Gültigkeit beanspruchen
können.
In der konkreten schulischen Situation zeigt sich das vor allem in der immer wieder zu beobachtenden
Hemmnis, sich – das eigenen überkommenen Selbstverständnis infrage stellend – mit innovativen
Fachkonzepten einzulassen, kritische und selbstbezügliche wissenschaftliche Entwicklungen
aufzugreifen und umzusetzen und überhaupt Veränderungen der gesellschaftlichen Bedeutungskategorien
auch nur anzudenken.
Dafür ist das Fach Erdkunde ein besonders auffälliges Beispiel. Besonders deutlich wird diese
»Scheuklappensicht« der fachlichen Perspektiven auch im Fach Geschichte. Es mangelt der
Mehrzahl der als Schuldidaktiker tätigen Historikerinnen und Historiker an der Bereitschaft,
tradierte Methoden des Geschichtsunterrichtes prinzipiell in Frage zu stellen. Hier nimmt z.B. das
fiktive »historische Kontinuum« einen ähnlich unumstößlichen und inadäquaten Platz ein wie in der
Geographie das Ideologem vom »räumlichen Kontinuum«. In beiden Fällen werden daraus
didaktische Konsequenzen in Richtung auf fachliche Sequenzialität und fachintern zu bestimmenden
»Vollständigkeitskonzepte« eines herkömmlichen Grundbildungsverständnisses gezogen, die
sowohl einerseits die lernpsychologisch zu begründenden unterrichtlichen Rezeptionssituationen,
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die als Interaktions- und Kommunikationsorte zu definieren sind, als auch andererseits die gesellschaftlichen
Diskurse ausblenden. Dass daraus nur herkömmlicher Vermittlungsunterricht zu entwickeln
ist, dürfte klar daraus hervorgehen. [49]
Gerade der Mangel an fachlicher und gesellschaftlicher Diskursorientierung ist dann auch ein
Hemmnis, im Fach Geschichte die komplexeren Ansätze z.B. der historischen Soziologie, der
Zivilisationsforschung oder der Ansätze der Geschichte der Politischen Kulturen aufzugreifen und
umzusetzen. Das Unverständnis, mit dem auch angesehene Fachhistoriker in ihrer Rolle als
»gelernte Historiographen« Werken der historischen Soziologie begegnen, ist auffällig und zu
bedauern. [50]
In der Geographie wäre es ebenfalls an der Zeit, intensiver in die kultur- und wirtschaftsgeographischen
Analysen Ansätze der Zivilisationsgeschichte und z.B. der Weltsystem-Theorie
Wallersteins mit einzubeziehen, auch um die in ihrem Realitätsgehalt – nicht in Fragestellung und
Motivation! –zunehmend fragwürdig werdenden Kategorien und Begriffsmuster der »Dritte-Welt«-
Forschung oder der »Entwicklungstheorien« neu zu überdenken – oder wie Wallerstein formuliert:
„Unthinking Social Sciences“! [51] Diese kritischen Perspektiven bleiben jedoch noch immer weitgehend
im universitären Raum und dringen auch dort nur langsam zu den Didaktikern durch. Dabei
wäre eine permanente fachliche Neuorientierung gerade in den Schulen dringend notwendig. Hier
besteht unmittelbarer Handlungsbedarf!
Ein möglicher Ansatz, diese Situation aufzubrechen, wäre, die z.T. in den gültigen Rahmenrichtlinien
angeführten Ansätze der didaktischen Orientierung an »Schlüsselprobleme« [52] inhaltlich
ernst zu nehmen und als Diskurs- und Dynamisierungsangebote und -potentiale zu begreifen. Dazu
müsste aber eine intensive Förderung einer diesbezüglichen Lehrerfortbildung und ein Eingehen der
Hochschulen auf diese Qualifikationsdefizite erfolgen. Die derzeitige Schul- und Wissenschaftspolitik
steht dem, z.B. durch die zeitliche und finanzielle »Austrocknung« der Lehrerfortbildung
diametral entgegen.
Das Résumé dieser Thesen und Überlegungen ist somit eher pessimistisch: Ansätze zu einer
grundlegenden Verbesserung der Rahmenbedingungen für eine Erneuerung der Geographiedidaktik
in der Schulpraxis sind m. E. gegenwärtig nicht erkennbar, es gilt aber, einen dementsprechenden
öffentlichen Diskurs anzustoßen.
4. »Schlüsselprobleme« als gesellschaftliche Diskursfelder
4.1 Probleme der curricularen Eignung des Konzeptes der »Schlüsselprobleme«
Das Konzept der »Schlüsselprobleme« geht auf Klafki [53] zurück und hat sowohl in der Fachdidaktik
wie in neueren Rahmenrichtlinien vor allem des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes
Resonanz gefunden. »Schlüsselprobleme« zu formulieren ist zunächst einmal ein Versuch,
von der engen thematisch-inhaltlichen Formulierung von Richtlinien und Fachcurricula weg zu
kommen, deren normativer Charakter einen konsensfähigen Bildungs- oder Allgemeinbildungsbegriff
voraussetzen würde, der in dieser Form in unserer Gesellschaft weder in der Öffentlichkeit
noch bei Schulpolitikern noch existiert. Dies gilt insbesondere, wenn in der Publizistik immer
wieder methodisch recht oberflächliche und im Ergebnis untaugliche Versuche gemacht werden,
solche »Bildungsstandards« in einem fiktiven Bildungskanon zu fixieren und zu behaupten. [54] Dass
Klafkis Intentionen selbst eher auf eine Rettung des traditionellen Allgemeinbildungsbegriffes
hinauslaufen, zeigen spätere Aufsätze (Klafki 1990).
Diese öffentlichen inhaltlich fixierten Allgemeinbildungsdiskurse eignen aber letztlich nur für
tagespolitische Auseinandersetzungen zwischen den Parteien und politischen Strömungen und – in
bedenklicher Weise – dazu, die Institution Schule in inadäquate Rechtfertigungszwänge für ihr
scheinbares Ungenügen in der Wissensvermittlung zu bringen, die eine unabhängige oder gar
widerständige Pädagogik zunehmend verunmöglichen und daher Teil des schon erörterten päd-
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agogisch-didaktischen Rückschritts sind. Das liegt nun durchaus im kurzfristigen politischen
Interesse einer inhaltlich eigentlich völlig ratlosen Schul- und Bildungspolitik, die damit ihr eigenes
Versagen kaschieren kann, nicht jedoch im Interesse einer zukunftsoffenen Innovation der
Didaktiken und der schulischen Curricula.
So ist das »Schlüsselproblemkonzept« zunächst einmal pragmatisch zu begründen und dennoch
durch seine immanenten diskursiven Strukturen ein Fortschritt gegenüber älteren Lehrplänen und
Rahmenrichtlinienkonzepten, ein Fortschritt, den die Fachdidaktik umso deutlicher zur Umsetzung
und Realisierung einfordern kann. Der tatsächliche Wert der Formulierung von »Schlüsselproblemen«
erweist sich aber erst in ihrer methodischen Herleitung und wissenschaftlichen Fundierung,
die erst zeigt, ob der Anspruch, mehr und qualitativ Anderes zu sein als nur eine neue Verbrämung
von verbindlichen Themenvorgaben, eingehalten werden kann.
Dazu muss vor allem verhindert werden, dass diese »Schlüsselprobleme« wieder als Themata
ausformuliert und administrativ festgeschrieben werden. »Schlüsselprobleme« müssen in ihrer
inhaltlichen Umsetzung grundsätzlich offen sein und ein dynamisches, diskursives Vorgehen bei
der Findung und Gestaltung konkreter Unterrichtsprobleme und unterrichtlicher Vermittlungssituationen
nicht nur ermöglichen sondern herausfordern. Gerade diese Forderung stellt sich dann aber
als grundlegendes Problem bei der Aufnahme des »Schlüsselproblem-Konzeptes« der Rahmenrichtlinien
in den Schulen heraus.
Die ersten Erfahrungen mit den neuen Rahmenrichtlinien auf der Grundlage von »Schlüsselproblemen«
– in Niedersachsen ohnehin durch die parallel verbindlich gemachten Rahmenthemen im
Sinne eines administrativen Formelkompromisses in ihrer direkten Wirkungsweise konterkariert –
zeigen, dass eigentlich keine dem Verfasser bekannte Schule, vor allem keine Schule des
Gymnasialbereiches, ernsthaft versucht hat, diese »Schlüsselprobleme« tatsächlich und konsequent
aufzunehmen und umzusetzen. Die pädagogischen Potentiale des Konzeptes sind schlichtweg nicht
erkannt worden, oder werden als belastende Neuerung unterlaufen und verdrängt. Soweit Lehrerinnen
und Lehrer ohnehin noch traditionellen Grundbildungsvorstellungen verhaftet sind, ist es
ihnen ohnehin wohl kaum möglich, die Bedeutung des alternativen diskursiven Konzeptes der
»Schlüsselprobleme« zu ermessen und zu akzeptieren. Hier wäre nun eine wichtige Aufgabe der
Hochschuldidaktik, in die Öffentlichkeit und in die Schulen wirkende innovative didaktische
Diskurse zu initiieren. Bislang werden »Schlüsselprobleme« vorwiegend als Rahmenthemen
missverstanden und in traditioneller Weise didaktisch-methodisch umgesetzt.
Um einen Einblick in die administrative Umsetzung des »Schlüsselproblemkonzeptes« zu geben,
soll noch einmal auf das Beispiel Niedersachsen zurückgegangen werden. In den Rahmenrichtlinien
Politik [55] für die Sekundarstufe II wird das Schlüsselproblemkonzept folgendermaßen eingeführt:
„Die skizzierten Herausforderungen lassen sich in sechs Schlüsselprobleme fassen, deren Lösung
für die Menschen der heutigen und der zukünftigen Generationen im Interesse ihres Überlebens und
ihrer Sicherheit von herausragender Bedeutung ist:
Frieden und Gewalt
Ökonomie und Umwelt
Technologischer Wandel
Soziale Ungleichheiten
Verhältnis der Geschlechter und der Generationen
Herrschaft und Politische Ordnung
Der Begriff des Problems verdeutlicht, dass grundsätzlich von einer zukunftsoffenen politischen Situation
ausgegangen wird.
Didaktisch eignen sich diese Schlüsselprobleme als Ausgangspunkte für die Auswahl und Legitimation
von Unterrichtsinhalten und als Orientierung für die Strukturierung von Unterrichtsthemen. Die
über die Schlüsselprobleme gewonnenen Inhalte und Strukturierungen werden bei der weiteren Pla-
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nung des Unterrichts durch die fachwissenschaftlichen Dimensionen und Politikdimensionen ergänzt
und differenziert.“ Die einzelnen Schlüsselprobleme werden dann in einzelnen Abschnitten
inhaltlich und in Bezug auf ihre gesellschaftlich-politische Relevanz erläutert.
Zwei argumentative Defizite, die wohl in Rahmenrichtlinien als administrativ-normativen
Vorgaben (»Setzungen«) nicht zu vermeiden sind, haben aber mit zur Folge, dass ein umsetzungsfähiges
Schlüsselproblemkonzept für die Schule wie für die einzelnen Kolleginnen und Kollegen
nicht erkennbar und nachvollziehbar wird: Die Begründung der Schlüsselprobleme in den
Rahmenrichtlinien erfolgt allein mit dem Argument der gesellschaftlichen Relevanz, die bei den
genannten Schlüsselproblemen ja durchaus einsichtig, in ihrer Abgrenzung und Vollständigkeit von
einer gewissen »Willkürlichkeit« behaftet ist, nicht jedoch mit Hinweis auf die diskursive Methode,
in der die Besonderheit des Schlüsselproblemkonzeptes begründet liegt. Die Unterscheidung der
Schlüsselprobleme von gesellschaftlichen Themenschwerpunkten wird nicht deutlich. [56] Zum
andern ist die durchaus sinnvolle Erläuterung der didaktischen Eignung von Schlüsselproblemen
„als Ausgangspunkte für die Auswahl und Legitimation von Unterrichtsinhalten und als
Orientierung für die Strukturierung von Unterrichtsthemen“ viel zu offen und unverbindlich, um
ohne vorherige intensive Beschäftigung mit diesem didaktischen Konzept überhaupt zu sinnvollen
unterrichtspraktischen Umsetzungen zu gelangen.
Dies deutet wieder einmal darauf hin, die Frage zu stellen, ob es nicht Zeit ist, nach der Ersetzung
von Richtlinien und Lehrplänen durch Rahmenrichtlinien in den 70er und 80er Jahren, einen
weiteren Schritt zu wagen, und auch die Rahmenrichtlinien zu ersetzen durch aktuellere und
angemessenere Formen der Bestimmung und inhaltlichen Ausgestaltung schulischer Unterrichtssituationen.
Diese Forderung ist aber sicherlich zu verknüpfen mit grundlegenden Reformimpulsen
in der Lehrerausbildung wie mit einer Neukonzeption von Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung,
die als permanente dienstliche Verpflichtungen verstanden werden müssen und entsprechend
ihrer Bedeutung und ihrem notwendigen Zeitaufwand Eingang in die Arbeitszeitvorgaben
und Stundenpläne der Lehrerinnen und Lehrer finden müssen. In diesem Falle ist ein
sinnvolles Schlüsselproblemkonzept umsetzbar und kann zu einer grundlegenden Erneuerung des
Unterrichts vor allem auch in der Politischen Bildung beitragen.
Ohne an dieser Stelle ein positives Konzept der Entwicklung und Umsetzung von
Schlüsselproblemen versuchen zu wollen, ist doch abschließend auf einige notwendigerweise zu
berücksichtigende und zu diskutierende Determinanten des Schlüsselproblemkonzeptes hinzuweisen.
Das Ziel, das mit einem Schlüsselproblemkonzept verfolgt wird, bedeutet, inhaltliche Entscheidungen
für den Schulunterricht, vor allem in unserem Falle für den Politikunterricht, von
administrativen, konventionellen und affirmativ-normativen Vorgaben und Plänen abzukoppeln,
aus der Einsicht heraus, dass heute weder ein (fach-) wissenschaftliches oder (fach-) didaktisches
Konzept in der Lage ist, unumstrittene und gültige Kriterien zur Auswahl von Lernstoffen
anzubieten, noch dass in der (politischen) Öffentlichkeit davon ausgegangen werden kann, dass
auch nur ansatzweise konsensfähige und praxistaugliche Vorstellungen über Bildungsziele, Lernschwerpunkte
und Unterrichtsinhalte – ja noch nicht einmal über die zu unterrichtenden Fächer und
ihre Stundenanteile im Gesamtcurriculum! – gefunden werden können. Curriculare Entscheidungen
von dieser biographischen und gesellschaftlichen Bedeutung sind daher weitgehend von kurzfristigen
politischen Setzungen der Kultusministerien und Landtage mit ihren wechselnden politischen
Mehrheiten ebenso zu lösen, wie von Konsens vorspiegelnden Formalkompromissen und
inhaltsleeren Zielbeschreibungen.
Der Ansatz, Schlüsselproblemkonzepte zu entwickeln, liegt in der Einsicht, dass es möglich sein
kann, die für die Gesellschaft überlebensnotwendigen und zukunftsoffenen Problemfelder in
Diskursen zu erfahren und in der Beobachtung der öffentlichen Diskurse temporär einzugrenzen.
Notwendige Voraussetzung einer solchen diskursorientierten Problemdefinition ist jedoch, den Zugang
zu diesen Diskursen so weit wie möglich offen zu halten, um so kontroverse Realitätssichten
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und Interessenlagen ebenso einzubeziehen können wie Fachkompetenz und wissenschaftliche Diskurse.
Das setzt eine offene, liberale und in ihrem Selbstverständnis demokratische Öffentlichkeit
voraus. Ein pädagogisches Schlüsselproblemkonzept kann daher auch nur unter diesen strukturellen
Voraussetzungen gültig sein und ist daher wie alle pädagogischen Konzepte nicht ahistorisch und
von den konkreten gesellschaftlichen Voraussetzungen abstrahierend zu verstehen. Gerade dies ist
aber der erste, fundamentale Diskurs, ob diese politisch-strukturellen Voraussetzungen gegeben und
als Werte zu akzeptieren sind. Daher ist es durchaus sinnvoll und im Sinne eines Diskurskonzeptes
richtig, das frühere »Lernfeld Politik / bzw. Demokratie« durch das Schlüsselproblem »Herrschaft
und Politische Ordnung« [57] zu ersetzen, denn politisch-strukturelle Fragen sind, so der Diskursbeitrag
der politischen Wissenschaften, niemals Unabhängig von Machtprozessen und Herrschaftsformen
zu verstehen und zu behandeln.
Letztlich führt also ein Schlüsselproblemkonzept zu einer permanenten Curriculumreform, in die
auch die Schulen selbst und die Lehrerinnen und Lehrer direkt und aktiv einbezogen sind. Schule
wird somit zu einem integralen Bestandteil und nicht nur zu einem Objekt öffentlicher und
fachlicher Diskurse und »pädagogische Diskurse« sind in die allgemeinen gesellschaftlichen
Diskurse zu integrieren.
4.2 Zum Theorie-Praxis-Problem
Die Diskussion um die »Schlüsselprobleme« in den Schulen wird oft unter dem subjektiven
Eindruck geführt, dass hier durch die »praxisfremden Theoretiker« an den Hochschulen ein
überzogenes »theoretisches Konstrukt« der »Schulpraxis« und den »Schulpraktikern«, nämlich den
Lehrerinnen und Lehrern, aufgezwungen wird. Der Vorwurf ist dann nicht weit, dass diese Theoretiker
nun mal „von den realen Problemen der Praxis keine Ahnung“ haben und „intellektuelle
Spielereien“ betreiben.
Diese innerschulische Problemsicht fügt sich in einige dominante Urteilsstrukturen, die nicht nur in
den Schulen, sondern auch in weiten Teilen der Öffentlichkeit präsent sind, nämlich der Hochschätzung
der »Praxis« und der ablehnenden Skepsis gegenüber den »lebensfremden Intellektuellen«.
Diese ideologischen Topoi haben gerade in Deutschland einerseits einen ideengeschichtlichen
Hintergrund, der auch von den »Intellektuellen« selbst kaum je realisiert wird, als auch einen
sozialen Kontext in der staatsgesellschaftlichen Entwicklung in Deutschland, die gerade in diesem
Bereich deutlich anders als in Frankreich abläuft, wie es Norbert Elias in seinen Untersuchungen
zur französischen Civilité im Unterschied zur deutschen Kultur sehr detailliert darstellt [58] .
Die Theorie-Praxis-Dichotomie wird letztlich auch als oft berechtigter Vorwurf von denen
akzeptiert, die davon sozial getroffen werden, nämlich Wissenschaftlern und Hochschulangehörigen,
die, gerade wenn sie ihre eigene gesellschaftliche Funktion kritisch zu überdenken bereit
sind, die angebliche „Praxisferne“ der Hochschullehre sowie der Forschung beklagen und eine
stärkere „Praxisorientierung“ der universitären Ausbildung fordern. [59] In dieser positiven Sicht der
Theorie-Praxis-Problematik richtet sich das Augenmerk vor allem auf Struktur- und Kommunikationsprobleme
zwischen Schule und Hochschule.
Die These von der Theorie-Praxis-Dichotomie sollte aber grundsätzlich viel kritischer gesehen
werden. Es ist anzunehmen, dass sie zur Problembeschreibung selbst eher nicht mehr taugt. Die
Behauptung und Wahrnehmung eines Theorie-Praxis-Gegensatzes ist heute eine ideologische
Revitalisierung veralteter Theorie-Dichotomien, von denen die »Natur-Kultur-Dichotomie«, in den
Politikwissenschaften die »Gesellschaft-Gemeinschafts-Dichotomien« repräsentativ sind (vgl.
Schramke 1975 oder Filipp 1987 für die Geographiedidaktik). Die angesprochene Problematik der
mangelnden Kommunikation zwischen Hochschule und Schule ist weniger unter den Stichworten
»Praxisferne« und »Kontrollfurcht« zu subsumieren, als auf eine grundsätzlich andere
sozialpsychologische Fundierung des Unterrichtens, nämlich aus der individuell erfahrenen, aber
niemals systematisch reflektierten Situation heraus; dabei erfüllen dann Didaktik und Pädagogik
bestenfalls ex post legitimatorische Funktionen. Die Sprachlosigkeit ist daher auch nicht durch eine
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essere Fachdidaktik oder Gesprächsinitiativen der universitären Fachdidaktiker aufzuheben,
sondern nur durch eine grundlegende Veränderung der institutionellen Situation von Schule – es
wäre unter Umständen hier Ivan Illich (1971) zu folgen: durch eine »Entschulung der Gesellschaft«.
Von der anderen, universitären Seite her wäre das durch die kritische Untersuchung der Situation
und Motivation der Fachdidaktiker selbst zu untermauern, von denen zu vermuten ist, dass die
Arbeitsmotivation primär nicht aus den inhaltlich-didaktischen Problemlagen erwächst, sondern aus
der eigenen Einbindung in universitäre Diskurse, in Arbeitsplatz- und Statussorgen und den
Publikationszwang. Es wäre also notwendig, nicht Schule oder Hochschule als solche zu verändern
und zu verbessern, sondern die bisher induzierten Diskurse zusammenzuführen und in der politischen
Öffentlichkeit den pädagogischen Diskurs neu zu eröffnen, der die institutionellen Verengungen
überwinden hilft.
Die »Sprachlosigkeit« zwischen Universität und Schule ist weniger in den inhaltlichen und
methodischen Defiziten der betreffenden Fachdidaktiken bzw. der Erziehungswissenschaften zu
suchen, als in institutioneller Fremdheit, die sich am gesellschaftlichen Ort der Institution ebenso
festmachen lässt, wie an der biographischen und funktionalen Separation von beruflichen Lebensabschnitten.
Dies zu überwinden verlangt eine stärkere funktionale Verklammerung (vom Ideal des
»lebenslangen Lernens« ganz zu schweigen).
Für die Politiklehrerschaft können in einem auf die Biographie zentrierten Ansatz, der vor allem
auch konkrete gesellschaftliche und politische Zeiterfahrungen thematisiert, Gründe für ihre heutige
»Sprachlosigkeit«, um nicht zu sagen: Gedankenferne, gefunden werden. [60] Die in diesem
Zusammenhang oft beklagte »Abkoppelung der Hauptschule« kann der Verfasser als Gymnasiallehrer
nicht letztgültig beurteilen. Es mag auch auf die universitäre Situation bezogen sein. In der
Praxis der Lehrerfortbildung ist jedoch zu sehen, dass die Bereitschaft, sich überhaupt auf
Pädagogik einzulassen, überwiegend im Grund- und Hauptschulbereich, und dann folgend auch
noch im Real-, Gesamtschul- wie Berufsschulbereich zu finden ist, kaum je aber im Gymnasialbereich.
So genannte »pädagogische Diskussionen« gibt es im Gymnasium nur, wenn die
Schülerzahlen sinken oder Mittel gekürzt werden, was ein wirkliches Einlassen auf diese Probleme
jedoch nicht ermöglicht. Die Entpädagogisierung der Kultuspolitik tut ein Übriges dazu. Das neue
»progressive« Instrument der Schulprogramme ist dann auch primär als schulpolitisches
Druckmittel zu sehen, in den Schulen pädagogische Minderheitenpositionen mundtot zu machen,
pädagogische und didaktische Diskurse zu unterbinden und notwendigen fachdidaktischen Paradigmenwandel
unmöglich zu machen. Im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld könnte man
sich als Ergebnis der Abstimmungen über ein Schulprogramm folgendes vorstellen: die Rückkehr
im Fach Politik zur normativen Wertbindung (z.B. nach Gagel 1990 oder Sutor 1992) und zur
Institutionenkunde bei Ausschluss kritischer Ansätze aus dem Bereich der Sozialpsychologie, der
Zivilisationstheorie (Elias) wie auch den Konzepten der »Dritte-Welt-Theorie« und der Weltsystem-Theorie
(Wallerstein). [61] Im Fach Erdkunde würden allein die Positionen der Konservativen im
Schulgeographenverband dominieren. Geographie als »Politische Bildung« wäre dann tabu und die
Landschaftskunde wieder Zentrum des Unterrichts. [62]
Übereinstimmung besteht zwischen kritischen Lehrerinnen und Lehrern und Hochschulangehörigen
jedoch sicherlich in der Forderung, dass ein didaktischer Paradigmenwandel stattfinden muss, der
gerade auch Selbstverständnis und gesellschaftliche Stellung der Fachdidaktik umfassen sollte und
das Wahrnehmungsproblem einer Theorie-Praxis-Dichotomie in einen größeren fach- und theoriegeschichtlichen
Zusammenhang stellt.
Dieser Hintergrund kann hier nur angedeutet werden und harrt einer umfassenderen zivilisationsgeschichtlichen
Untersuchung und Darstellung. Die Theorie-Praxis-Dichotomie ist geschichtlich in
den Rahmen der abendländischen Entwicklung dichotomer Realitätsbilder zu stellen, die zwar
gesellschaftlich-politisch an die mittelalterliche Lehre von den »Zwei Reichen« anknüpfen konnte,
allgemeine Bedeutung aber erst durch den Prozess der Säkularisierung erlangte, in dem der Glaube-
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Welt-Gegensatz sich transformierte zur These der Dichotomie von Geist und Natur. Die gesamte
Staatsentstehung in der mittel- und westeuropäischen Soziogenese basiert auf der dualen Sichtweise,
dass außerhalb des Menschlichen Geistes eine objektiv sinnvolle Natur existiert und wirkt.
„Der Mensch ist frei geboren, doch überall ist er in Ketten“: Dieser Einleitungssatz des Contrat
Social von Rousseau war das Fanal der Vorstellung von einem allgemein gültigen Naturrecht des
Menschen, und leitet in seinem zweiten Satzteil den darauf aufbauende Natur-Kultur-Widerspruch
ein. Im 20. Jahrhundert leitet sich aus eben diesem Widerspruch die These von der Theorie-Praxis-
Dichotomie ab. Erst in der Gegenwart wird in der Philosophie mit den Thesen vom
Kulturrelativismus [63] , den Konstruktivismus (Solipsismus) [64] und dem Dekonstruktivismus [65] die
Gegenthese wieder größeres Gewicht erhalten. [66]
Auf der anderen Seite ist, und hierin ist Elias zu folgen, [67] der soziologische Hintergrund der
dichotomen Realitätsvorstellungen von wesentlicher Bedeutung. Es geht um die soziale Stellung
der Intellektuellen in der Gesellschaft, um die Selbst- und Fremdwahrnehmung der Rolle, die diese
Wissenschaftler, Hochschullehrer und Autoren von ihrer Funktion in der Gesellschaft haben. Es
wurde schon angedeutet, dass diese Wahrnehmungsperspektiven in Deutschland und in Frankreich,
wo diese Schicht recht früh als Funktionsträger in die höfischen Hierarchien integriert worden sind,
recht unterschiedliche Züge aufweisen. [68]
Die deutsche Intelligenz verstand sich als benachteiligter Widerpart der herrschenden Adelsschicht,
die selbst wenig Neigung zur eigenen Intellektualisierung zeigte, wie die bis heute auffällige
Dummheit und Borniertheit des funktionslosen »Hochadels« noch jetzt zeigt, was sich entweder
durch servile Affirmation oder durch meist aber in der gesellschaftlichen Praxis folgenloses »revolutionäres
Bewusstsein« äußerte, jeweils aber völlig abgekoppelt von der realen gesellschaftlichen
und industriegeschichtlichen Entwicklung und von dieser auch nicht verstanden. Hier schon
zerbrach eine mögliche innergesellschaftliche Kommunikation und die Integration der Intelligenz in
die Geschichte: die soziale Unterfütterung der Theorie-Praxis-Dichotomie.
4.3 Diskurs »Gerechtigkeit, Ungleichheit, Wertewandel« [69]
Ausgangspunkt der Behandlung von Themen im Bereich der »Sozialen Ungleichheit« ist die
Einsicht, dass soziale Ungleichheit zunächst einmal ein wahrgenommenes und mit oft
widersprüchlichen Wertvorstellungen behaftetes Problem ist. Inhalt und Vermittlung der Wahrnehmung
sowie die handlungsleitenden Wertoptionen, die sich um den zentralen Wert der
Gerechtigkeit gruppieren lassen, bestimmen die Verhaltensweisen des Einzelnen, seine Einstellungsoptionen
und politischen Handlungspotentiale. Soziale Ungleichheit ist gleichermaßen ein
materielles wie ein Vermittlungs- und Wahrnehmungsproblem. Die Situationsdefinition »Soziale
Ungleichheit« impliziert ein bestimmtes Gesellschaftsbild und die daraus abzuleitenden Handlungsspielräume.
Eingangs wurde schon darauf hingewiesen, wie sehr die traditionellen Schicht- und
Klassenvorstellungen vom gesellschaftlichen Wandel überholt worden sind, so dass heute in den
Industriestaaten weder im klassischen Sinne noch von Oberschichten noch von einer in sich auch
nur ansatzweise homogenen Unterschicht gesprochen werden kann. dass damit ein scheinobjektiver
antagonistischer Klassenbegriff ebenso deutlich von den Realitäten weg führt, wie die für die erste
Nachkriegszeit in der Bundesrepublik Deutschland so bezeichnende These von der nivellierten
Mittelstandsgesellschaft, ergibt sich daraus zwangsläufig. Soziale Ungleichheit muss als Diskurs
daher auf eine andere begriffliche und theoretische Grundlage gestellt werden und muss ausgehen
von der Ungleichheitswahrnehmung, von den realen Machtprozessen und den historischen
Kontexten, die einerseits die Gesellschaftsentwicklung zur modernen Staatsgesellschaft, andererseits
die Einbindung in Globalisierungs-, internationale Interdependenz- und Universalisierungsprozesse
ansprechen. [70]
Es kann nicht Aufgabe einer didaktisch orientierten Überlegung sein, einen Überblick über die
Theorien des sozialen Wandels zu geben. Das würde letztlich bedeuten, eine Geschichte der
Soziologie schreiben zu wollen, ist doch die Frage nach dem sozialen Wandel seit Beginn des
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Nachdenkens über Gesellschaft die zentrale Frage der Sozial-, Politik- und Staatswissenschaften
überhaupt. In unserem Kontext kann es nur darum gehen, den Ansatz selbst zu problematisieren
und damit die Urteilsperspektiven zurecht zu rücken, um diejenigen Theoreme, die derzeit zu jenen
gesellschaftlichen Prozessen, die die Problemdimension der heutigen Gesellschaft bestimmen,
erklärend herangezogen werden und die sich noch nicht zu umfassenderen gesellschaftlichen Theorien
zusammenfügen lassen, die aber zu zentralen Elementen der heutigen Politischen Bildung
geworden sind, kritisch in Frage stellen zu können. Es ist dabei zu fragen, inwieweit diese aktuellen
Theoreme hilfreich sind, didaktisch aufzubereitende Perspektiven zu entwickeln.
Geht das Gesellschafts- und Menschenbild der Sozialwissenschaften auch primär von relativ
verfestigten Struktur- und Identitätskonzepten aus, ist die Problem- und Fragestellung der
Soziologie jedoch seit jeher auf den sozialen Wandel gerichtet, der zu untersuchen und zu verstehen
ist. Aus der unmittelbaren Lebenserfahrung heraus ist dieses Konzept sofort nachvollziehbar.
Fragen, Aufgaben und Probleme entstehen im Alltagsleben wie in der Wissenschaft zumeist aus der
Wahrnehmung von Veränderungen, im gesellschaftlichen Bereich wie aus der Wahrnehmung von
Veränderungen in der sozialen Umwelt. Das gilt nun vor allem für Sozial- und Politikwissenschaftler
als forschende und lehrende Personen mit jeweils individueller Wahrnehmungsperspektive.
Für die Didaktik ist diese auf Veränderungen und Wandel gerichtete Aufmerksamkeit
Ansatz der pädagogischen Neugier, der Motivation, die dem Fragenden zu Grunde liegt. Darauf
gründet vor allem die Politische Bildung und das politische Lernen, z.B. im Sinne der Konzepte der
Konfliktdidaktik und der Problemorientierung des Unterrichts, um daraus Grundlagen für die
Fähigkeit zum politischen Handeln legen zu können. Doch wird auch hier wiederum die Ausgangsperspektive
deutlich, dass der erwartete Normalzustand ebenso der erhoffte oder erwartete »Endzustand«
einer gesellschaftlichen Entwicklung die gesellschaftliche Stabilität ist. Politisches Handeln
motiviert und rechtfertigt sich durch seine Orientierung auf ein Ziel, auf eine finale Perspektive.
Sehr tief liegt hier verankert und verborgen eine auf absolute Endgültigkeiten gerichtete, letztlich
transzendentale Hoffnung auf ein zu erreichendes Ziel gesellschaftlicher Entwicklungen, wenn
nicht eine letztlich eschatologische Perspektive.
In welcher Weise nun lässt sich das Problemfeld »Soziale Ungleichheit und Gerechtigkeitsvorstellungen«
als gesellschaftlichen Diskurs in das Konzept der Schlüsselprobleme einbinden und
damit didaktisch in Wert setzen? Schlüsselprobleme sind Erfahrungs- und Realitätsbereiche, die das
Leben und die Zukunftsplanung des einzelnen wesentlich bestimmen und die Grundlage für politisches
Handeln sind. Sie sind nicht Teil eines bestimmten Faches sondern müssen interdisziplinär
bedacht werden. Jede curriculare und didaktische Umsetzung bezieht sich in ihrer Konzeption im
Wesentlichen auf die Einsicht, dass umfassende gesellschaftliche Diskurse in verschiedene Aspekte,
Perspektiven oder Unterrichtsschwerpunkte aufzugliedern sind. Damit kommen wir zu einem
dynamischen Begriff der »Schlüsselprobleme«, denen eine zentrale Bedeutung für die Gestaltung
der Zukunft zukommen, und die unter anderem diskursiven Kontext zu Neuabgrenzungen
untereinander dependenter und vernetzter »Schlüsselprobleme« geringerer zeitlicher und gesellschaftlicher
Reichweiteführen können. Hier seien, nur stichwortartig, solche Problemfelder
aufgeführt, die notwendigerweise einem »Schlüsselproblem ›Soziale Ungleichheiten‹« – so in den
niedersächsischen Rahmenrichtlinien – oder einem »Schlüsselproblem ›Gerechtigkeit, Ungleichheit,
Wertewandel‹« – wie wir es aus dem fachlichen Diskurs erweitert ablesen – zu- und
unterzuordnen sind:
Gewalt und Frieden
Soziale Ungleichheit und soziale Gerechtigkeit
Lebensformen, Selbstfindung und die Erwartungen der Gesellschaft
Politische Realität und mediale Vermittlung
Aus soziologischer Sicht [71] geht es bei dem Thema »Soziale Ungleichheit« um das entscheidende
Problem der Soziologie schlechthin – nämlich um die „Hobbes’sche Frage“: Was hält die Gesell-
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schaft überhaupt zusammen? Oder: Wie werden Menschen dazu gebracht, sich so zu verhalten, dass
eine dauerhafte Gesellschaft entsteht? Das Thema gewährt demgemäß Zugang zu grundlegenden
Theorien der Soziologie.
Die grundsätzlichen Positionen in dieser Frage haben bereits Hobbes und Rousseau bezogen. (Dazu
auch: Dahrendorf, 1968, S. 164.) Die Soziologie des 20.Jahrhunderts hat mit dem »Funktionalismus«
eine erste Antwort versucht, wobei Talcott Parsons – der „Mentor des Funktionalismus“ –
von Rousseaus Vorstellungen eines allgemeinen Konsensus ausging.
Seit Mitte der sechziger Jahre kann die funktionalistische Theorienbildung als überholt gelten zu
Gunsten eines Erklärungsansatzes aus den Begriffen »Macht« und »Herrschaft« heraus, der auch
über die Gedanken von Marx zur sozialen Ungleichheit hinausgeht. Die Stationen dieser Diskussion
sind nachgezeichnet worden von Wiehn (1968) und, besonders in Hinblick auf das Verhältnis zum
Marxismus, von Bottomore (1967).
Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass auch die traditionell funktionalistische amerikanische
Soziologie diesen Ansatz revidiert und nach neuen Frageansätzen sucht, wie z.B. Robert K. Merton
(1957). Entwicklung und Niedergang des amerikanischen Funktionalismus stellt Heinz Hartmann
(1973) in seinem Reader „Moderne amerikanische Soziologie“ dar.
Aber auch ausgehend von traditionell funktionalistischen Problemstellungen gelangt soziologische
Theorie in allerjüngster Zeit zu Ergebnissen, die sich denen der genannten »Herrschaftstheorie«
weitgehend angenähert haben und in den Werken der »Systemtheorie« dargelegt werden. [Vgl. dazu
die Ausführungen von Niklas Luhmann 1975, später auch 1986.]
Besondere Bedeutung hat jetzt nicht mehr nur die Frage nach Macht und Herrschaft schlechthin,
sondern nach den Bedingungen für die Durchsetzung und Aufrechterhaltung von Herrschaft – oder
umgekehrt: nach den Voraussetzungen für Aufhebung von Herrschaftssystemen.
Dazu scheint eine kurze Erläuterung notwendig: Der genannte theoretische Ansatz geht davon aus,
dass das Handeln des Menschen weitgehend abhängig ist von der – gesellschaftlichen – Situation,
in der es sich vollzieht. Da eine solche Situation aber selten unmittelbar und quasi ›objektiv‹
erfahrbar ist, sondern vielmehr unterschiedlich interpretiert werden kann, ist es möglich, dass der
eine der Beteiligten gegenüber den anderen Beteiligten in einem Kommunikations- und Interaktionsverhältnis
seine »Definition der Situation« durchsetzen kann. [72] Er gewinnt Einfluss auf
das Verhalten des anderen, indem die mit einer Situation verbundenen, unendlich vielen Handlungsmöglichkeiten
reduziert und die zulässigen und unzulässigen Handlungsmöglichkeiten und
Motive sowie das gemeinsame Sinnverständnis des Handelns festgelegt werden. Es zeigt sich nun,
dass diese Fähigkeit zur Situationsdefinition keineswegs gleich verteilt ist, sondern dass einige
Partner immer wieder in der Lage sind, die Handlungsmöglichkeiten einseitig festzulegen. Die
Fähigkeit zur Situationsdefinition wird so zum Instrument für die Durchsetzung eines Herrschaftsverhältnisses
und soziale Ungleichheit ist demzufolge das Ergebnis eines solchen Definitionsprozesses.
Die weitere gesellschaftswissenschaftliche Diskussion im Übergang von den achtziger und den
neunziger Jahren knüpft an die Erfahrung an, die schon Popitz in seinem Aufsatz „Prozesse der
Machtbildung“ als „absurde Situation“ gekennzeichnet hatte. Die stringenten Kategorien des
»Herrschaftsansatzes« erscheinen angesichts „absurder gesellschaftlicher Entwicklungen“ teilweise
als zu formal, zu wenig inhaltlich bestimmt: Wie sehen denn die gemeinsamen Sinnverständnisse
inhaltlich aus, wie werden die Situationen im Herrschaftsverband inhaltlich definiert, sind nicht
formal gleichwertige Situationsdefinitionen in unterschiedlichen kulturellen Kontext unvereinbar,
konflikterzeugend? Der scheinbare Rückfall in überwunden geglaubte Sinnverständnisse, die auf
Gewaltbereitschaft, Irrationalität, Staatsraison, Primat militärischer Souveränität, religiösen Ordnungsvorstellungen
abheben, lässt eine theoretische Wendung in historische, kultur- und sozialanthropologische
Fragestellungen mit stärker vergleichenden und auf längerfristige Prozess- und
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Kontinuitätsdichotomien zielende Forschungsperspektiven aktuell werden. Die ethnographische
Perspektive wurde vor allem in Frankreich gesucht (Lévy-Strauss, Leiris) und wurde für die
kritische Dritte-Welt-Forschung wichtig. In Deutschland wird mit dem Konzept der »Politischen
Kultur« und der Rezeption des Ziviliationsbegriffes Norbert Elias ›wiederentdeckt‹ und zum Ausgangspunkt
historisch-kritischer sozialwissenschaftlicher Studien. [73] Herrschaft, so zeigte es sich
nun, ist stärker als bisher angenommen, an symbolische Traditionen gebunden und in staatlichen Institutionen
verwurzelt. Die etatistische Vergesellschaftung Westeuropas prägt immer noch
Reichweite und Grenzen von Gruppenautonomien und politischen Durchsetzungschancen, ist durch
das von Westeuropa geprägte Völkerrecht zum absolutierten Ordnungsmaßstab auch für fremde
Länder und Kulturen geworden – auch hier eine herrschaftserhaltende Situationsdefinition, die
internationale soziale Ungleichheit verfestigt.
Die Auswahl von Unterrichtsmaterialien zur didaktischen Umsetzung im Bereich des Schlüsselproblems
»Soziale Ungleichheiten« orientiert sich sicherlich daran, die heute aktuellen und gültigen
»tragenden Konzepte« der Fachwissenschaft zu vermitteln, die zu kennen erst ein kritisches
Verstehen der komplexen sozialen Realität ermöglicht. Als »Tragende Konzepte« sind dabei
wissenschaftliche Diskurse zu verstehen, die – in einem ersten auswählenden Ansatz – mit
folgenden Stichworten zu benennen sind:
Symbolischer Interaktionismus
Prozess der Zivilisation
Politische Kultur
Weltsystemtheorie, internationale Disparitäten und Peripherien
Das Entschwinden der Realität
Die Fortsetzung dieser durchaus didaktisch-unterrichtspraktisch zu verstehenden Vorschläge zum
pädagogischen und wissenschaftlichen Verständnis des »Schlüsselproblems« Soziale Ungleichheit
legt einen Übergang zu folgenden Konzepten nahe, die jedoch sinnvoller Weise im Zusammenhang
mit den weiteren Diskursen und »Schlüsselproblemen« umzusetzen sind, was die immanenten
Interdependenzen der »Schlüsselproblemdiskurse« hervorhebt:
Strukturelle Gewalt
Ethnozentrismus-Kritik
Authentizitäts-Postulat
Interkultureller Politik- und Kultur-Vergleich (komparative Kultur- und Sozialanthropologie)
Zur Rezeption des Problembereiches Soziale Ungleichheit sind abschließend einige zusätzliche
Ausführungen zu machen [74] : Soziale Ungleichheit wird in der eigenen Gesellschaft wahrgenommen
als unterschiedliche Chance, soziale Positionen, materielle Güter, Einflussmöglichkeiten, Ansehen
oder berufliches Fortkommen zu erhalten; zumeist wird soziale Ungleichheit als Zwang und Beschränkung,
als Schicksal oder als Versagen erlebt. Daher ist bei der diskursiven Aufnahme des
Schlüsselproblems Soziale Ungleichheit zunächst der Zusammenhang von Sozialer Ungleichheit
und staatlicher Herrschaft und gesellschaftlicher Macht zu thematisieren.
Schon die verbreiteten, grundlegenden Definitionen von »Macht« und »Herrschaft« von Weber
oder Strzelewicz [75] zeigen recht unterschiedliche Möglichkeiten, sich dem Thema »Macht und
Herrschaft« zu nähern: entweder über die abstrakte Beschreibung dessen, wie Macht wirkt und an
welchen Wirkungen sie zu erkennen ist und welche besondere Form der Macht durch Herrschaft
charakterisiert wird, oder aber über die gesellschaftliche Funktion, die Macht und Herrschaft
einnehmen und wie sie Grundlage gesellschaftlicher Differenzierung, d.h. also Sozialer Ungleichheit
sind.
Dieser Ansatz führt zu der Einsicht, dass die Herrschaft darauf angewiesen ist, der Sozialen
Ungleichheit einen gesellschaftlichen Sinn zu geben. Die kritisch-distanzierte Betrachtung der
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 26

gesellschaftlichen Diskurse zur Problematik der »Sozialen Ungleichheit« zeigt, dass eine erhebliche
Diskrepanz besteht zwischen einer rational-angemessenen Beschreibung der Gesellschaft, in der
Machtprozesse und Soziale Ungleichheiten – wenn auch, wie wir schon diskutiert haben, nicht
mehr geordnet nach den Mustern eindimensionaler Schicht- und Klassenmodelle, sondern im Sinne
einer zunehmenden »Fraktionierung« der gesellschaftlichen Lebensbereiche bis hin zur Individualisierung
– im Mittelpunkt stehen werden, und den gesellschaftlichen Wahrnehmungsperspektiven
und Realitätsdefinitionen in einer breiteren Öffentlichkeit, in der funktionalistische
Ordnungsvorstellungen [76] (Leistungsideologie, Gemeinschaftsideologien und teilweise auch noch
biologistische Erklärungsmodelle, z.B. was die rassistisch motivierte Diskriminierung von
»Ausländern« und anderen »Fremden« angeht) vorherrschen.
Wichtig ist im didaktischen Zusammenhang, dass erkannt wird, dass es für die gesellschaftliche
Handlungsfähigkeit und die eigenen politischen Optionen und Ziele durchaus nicht egal ist, welche
Erklärung für die Soziale Ungleichheit für zutreffend genommen wird, sondern dass mit der
Entscheidung für bestimmte Gesellschaftsbilder ganze Lebenskonzepte – Aufstiegsorientierung,
politische Konfliktbereitschaft, soziale Verantwortung, Gewaltakzeptanz, Toleranz oder Ausgrenzungs-
und Diskriminierungsbereitschaft – verbunden sind.
Inwieweit gesellschaftliche Traditionen – die »Politische Kultur« – und individuelle biographische
Erfahrungen – Enkulturations- und Akkulturationsprobleme – dabei eine Rolle spielen, muss
sowohl in der Diskussion der Schlüsselprobleme selbst, wie in geeigneter didaktischer Umsetzung
auch mit den Schülerinnen und Schülern als den von diesen Problemen unmittelbar betroffenen
erörtert werden. Hier soll abschließend auf das äußerst problematische Selbstbild unserer gegenwärtigen
Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft als »Leistungs- und Wettbewerbsgesellschaft«
im Sinne einer »funktionalistischen Schichtungstheorie« verwiesen werden. Die Vorstellung
von »sozialen Schichten« und dem »Statusaufbau« unserer Gesellschaft ist längst
Allgemeinplatz des öffentlichen Bewusstseins geworden und muss daher genauer und kritisch
untersucht werden. Ein diskursives Aufarbeiten des Schlüsselproblems »Soziale Ungleichheit«
kann dazu beitragen, diese Verengungen der Wahrnehmung und Deutung der gesellschaftlichen
Realitäten aufzubrechen und bei den Schülerinnen und Schüler eine erhöhte eigene Diskursfähigkeit
zu erreichen. Gerade daher ist für den Politikunterricht dieses Schlüsselproblem von entscheidender
Bedeutung. [78]
4.4 Diskurs »Individualisierung, Gewalt, Soziabilität«
Der Diskurs »Individualisierung, Gewalt, Soziabilität« wird in der Öffentlichkeit vor allem in
einem Teilaspekt, der Diskussion der Inneren Sicherheit und der Jugendgewalt wahrgenommen. In
dieser Form tritt er auch in massiver Form an die Schule und an die Politische Bildung heran. Im
Vordergrund steht dabei jedoch nicht Wunsch und Erwartung nach gesellschaftlicher Erhellung und
Erklärung, sondern die Forderung nach affirmativen, angstreduzierenden Erziehungskonzepten.
Es ist kein Zufall, dass der Diskursaspekt der »Individualisierungsprozesse« vor allem im Diskurssegment
der Intellektuellen und Lehrkräfte der Politischen Bildung thematisiert und aufgegriffen
wird. Der Wunsch nach Verständigungsmustern zu dem bedrückenden Problem wird dabei deutlich,
aber auch die Funktionalisierung der Individualisierungshypothese zur allgemein kulturkritischen
Selbstentlastung. Die soziologischen und zivilisationstheoretischen Hintergründe von erweisbaren
Individualisierungsprozessen und „Individualisierungszumutungen« [79] werden dabei jedoch nicht
bewusst und rational in den Diskurs eingeführt.
Es sind zwar einige bemerkenswerte sozialpsychologische Studien über Jugendgewalt und
Rechtsextremismus vorgelegt worden [80] , für den Unterricht auch brauchbare Materialsammlungen
und Unterrichtsentwürfe [81] , doch ist es bisher nicht gelungen, umfassendere rational-analytische
wissenschaftliche Ansätze für die Öffentlichkeit rezipierbar und für die Politikberatung brauchbar
zu machen. In den allgemeinen öffentlichen Diskursen herrschen stereotype Ursachenvermutungen
und allgemeine kultur- und politikkritische Perspektiven und Sinngebungen vor. Gerade das aber
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 27

ermöglicht es der Politischen Bildung, an die öffentlichen Diskurse anknüpfend, auf rationaldistanzierte
Diskursmodelle zu insistieren und diese zur Grundlage diskursiver Unterrichtssituationen
zu machen.
Einige sehr interessante und reflektierte Beiträge zu diesem Diskursfeld »Individualisierung,
Gewalt, Soziabilität« haben jedoch über aufgeschlossene Massenmedien wie DIE ZEIT oder die
Frankfurter Rundschau [82] lassen die Hoffnung auf eine Versachlichung der öffentlichen Diskurse zu
diesem zentralen Thema gesellschaftlicher Kontroversen in Deutschland aufkommen, bei denen die
einzelnen Konfliktfelder überaus differenziert und »fraktioniert« wahrgenommen werden: Fragen
der Bildungsmüdigkeit der Jugend, Gewalt und Ausländerfeindlichkeit, Gewalt durch Medien etc.
Damit überlagert sich dieser Kurs mit zentralen Diskursfeldern aus dem Bereich »Soziale Ungleichheit«
mit der zentralen Armuts- und Diskriminierungsthematik, aus dem Bereich »Globalisierung
und ökonomischer Wandel« wie aus dem Bereich Staat und Staatsversagen – dem Ausgangspunkt
unserer »Krisenanalyse«. Als theoretisch-analytischen Integrationsbegriff dieses Diskursfeldes
wählen wir zivilisationstheoretischen Perspektiven folgend den Prozess der Individualisierung,
den wir in die Prozessdichotomie von Integration und Differenzierung einordnen wollen.
Prozesse der »Individualisierung« gelten als bezeichnend und prägend für die Politische Kultur der
so genannten »Industrieländer« d.h. der Länder der sozioökonomischen Zentren. Die Leitvorstellungen
von der Individualisierung sind – oft als Ideologeme wie »Freiheitliche Ordnung«,
»Leistungs- und Konkurrenzgesellschaft« formuliert – Teil heutiger Universalisierungsprozesse im
Kontext der ökonomisch-politischen Globalisierung. In diesem Kontext wird die theoretische und
gesellschaftliche Problematik dieses Individualisierungsprozesses besonders deutlich.
Die gesellschaftlichen Konflikte in den so genannten Transformationsländern, d.h. denjenigen vor
allem ost- und südosteuropäischen Ländern, die Anfang der 90er Jahre den politisch-gesellschaftlichen
und sozioökonomischen Wandel vom »real existierenden Sozialismus« als Mitgliedstaaten
des RGW und der Warschauer Pakt-Organisation zum kapitalistisch-marktwirtschaftlichen
Staats- und Gesellschaftsmodell Westeuropas vollzogen haben, was weltpolitisch das Ende des
vierzig Jahre dominierenden West-Ost-Konfliktes bedeutete, thematisieren vor allem auch den
Wandel der Beziehungen des Einzelnen zur Gesellschaft. Herkömmliche Kollektivvorstellungen der
sozialistischen Gesellschaften wurden im Transformationsprozess aufgegeben; an ihre Stelle treten
gerade auch in den ideologischen und kulturellen Kontexten die Forderungen und Wertvorstellungen
des Individualismus.
Ökonomisch wird dieser Prozess als Konsequenz des Privatisierungstheorems verstanden, das im
wirtschaftlichen Strukturwandel dieser Länder eine leitmotivische Rolle einnimmt.
dass diese Privatisierungsthematik volkswirtschaftlich und gesellschaftswissenschaftlich weitaus
problematischer und differenzierter ist, als es das politische Postulat gelten lassen will, zeigen – hier
nur ganz kurz angerissen – folgende Aspekte:
Der Begriff »Privatwirtschaft« ist nicht eindeutig, sondern umfasst sowohl die firmenrechtlichen
Kategorien (GmbH, AG; also neben dem mittelständischen Selbstunternehmer alle Formen der
Kapitalgesellschaften, unabhängig davon, ob die realen Eigentümer Personen, Institutionen oder
auch der Staat sind), wie auch die Bezeichnung einer eigenverantwortlichen Unternehmertätigkeit,
vor allem in den so genannten mittelständischen Betrieben.
Die Verteilung von Staatseigentum (unabhängig von der geltenden Rechtsform), genossenschaftlichen
Eigentumsverhältnissen (die staatskontrolliert wie in der DDR, staatsnah wie in der VR
Ungarn oder rein privatrechtlich wie in der Bundesrepublik Deutschland sein konnten) und
Privatunternehmungen war auch zur Zeit des West-Ost-Konfliktes nie so eindeutig den jeweiligen
politischen Konkurrenten zugeordnet, wie es aus der politischen Ideologie zu erwarten gewesen
wäre; so hatten Frankreich und Italien Mitte der 80er Jahre höhere staatswirtschaftliche Sektoren als
zu der Zeit Polen und Ungarn, wenn Industrie und Landwirtschaft zusammen gesehen werden; nach
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der Privatisierung bleiben demgegenüber in Polen und Ungarn, viel mehr aber in den GUS-
Ländern, weite Teile der Industrie trotz privatrechtlicher Firmenverfassung im Eigentum des
Staates. Auch in der Bundesrepublik Deutschland ist der Sektor wirtschaftlichen Staatseigentums
noch immer erheblich. Privatisierungen sind also nicht exklusives Thema der Transformationsländer.
Überhaupt nicht thematisiert wird in diesem Zusammenhang der heute in der Volkswirtschaftslehre
kritisch diskutierte Prozess, dass traditionelle persönliche Eigentumsformen weitgehend abgelöst
werden durch anonyme Kapitaleigentumsverhältnisse – Holdings, Fonds, Bankenkapital,
gegenseitige Kapitalverflechtungen –, dass also eindeutige persönliche Eigner kaum noch
auszumachen sind und erst recht keinen verantwortlichen Einfluss auf unternehmerische Entscheidungen
nehmen. Die klassische Unternehmerfunktion wird daher zunehmend durch die Entscheidungskompetenzen
eines angestellten Managements ersetzt, die unternehmerische Entscheidung
vom Eigentum abgekoppelt. [83]
Hier tut sich ein deutlicher Widerspruch zwischen der »kapitalistischen« Gesellschaftsutopie, die
Erbe der bürgerlichen Revolution und der Aufklärung ist und die das »selbstverantwortliche
Individuum« und dadurch auch die autonome Unternehmerpersönlichkeit, die auf einem freien
Markt nach rationaler Überlegung die volkswirtschaftlichen Prozesse bestimmt, als Leitbild
postuliert, und der Realität der tendenziell bist in die globale Dimension eingebundenen anonymen
und strukturell-interdependenten, vernetzten Entscheidungs- und Machtstrukturen, die die reale
Autonomie des Einzelnen immer mehr einschränken.
Der reale Prozess ist durch die zivilisationstheoretischen und historisch-soziologischen Analysen
aufzuhellen und verständlich zu machen. Die schon angesprochenen Verlängerungen der Interdependenzketten,
in denen der Einzelne steht, [84] die kulturellen Homogenisierungsprozesse [85]
bezeichnen den für die europäische Gesellschaftsentwicklung bezeichnenden Prozess der sozioökonomischen
und politisch-kulturellen Integration von der Feudalgesellschaft über die bürgerlich
und national orientierte Staatsgesellschaft (vgl. den Diskurs »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« in
Abschnitt 4.5) der Neuzeit hinzu den schon angesprochenen Globalisierungsprozessen, deren
Ergebnis noch nicht deutlich genug abzusehen ist.
Die Widersprüchlichkeit dieser Gesellschaftsvorstellungen in Bezug auf die hier thematisierten
Individualisierungsprozesse ergibt sich bei der Betrachtung der diesen Prozessen parallelen aber
gegenläufigen Ausdifferenzierungen der gesellschaftlichen und ökonomischen Funktionen und
sozialen Positionen. Dies ist keine zufällige Widersprüchlichkeit, sondern sie ist funktionaler
Bestandteil des zu Grunde liegenden historischen Ablaufes. Die ökonomische Differenzierung
ermöglicht erst die sozioökonomisch und politische Integration und die Herausbildung immer
größerer Überlebenseinheiten von der Subsistenzwirtschaft, der ›Ökumene des Ganzen Hauses‹
über die städtischen Handels- und Handwerkergesellschaften in zunehmender Arbeitsteilung und
beruflich-sozialer Aufgliederung und Stratigraphierung, über die Phasen der Fabrikkultur der
Industriellen Revolution, die Rationalisierung und Automatisierung, die eine Industriegesellschaft
repräsentiert, die auf der einen Seite maximale Spezialisierung und berufliche Differenzierung, auf
der anderen Seite eine Integration der Märkte bis hin zur Globalisierung erforderlich macht.
Parallel kann auch das Sektorenmodell nach Fourastié zur Beschreibung dieses Prozesses
herangezogen werden, das die epochale Verschiebung von einer Wirtschaftsform, die vor allem auf
dem Primären Sektor (Landwirtschaft, Forstwirtschaft, Fischfang, Bergbau) beruht, über die
Industriegesellschaften des Sekundären Sektors (produzierendes Gewerbe) hin zur Dienstleistungsgesellschaft
mit Beschäftigten hauptsächlich im Tertiären Sektor postuliert. [86]
Die europäische Geschichte, der so genannte »Zivilisationsprozess« ist gekennzeichnet von der
Gleichzeitigkeit und funktionalen Interdependenz von Integrations- und Differenzierungsprozessen,
die in den einzelnen Phase der Geschichte mit unterschiedlicher Stärke und Dominanz sichtbar
werden.
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 29

Für die Wahrnehmung der gesellschaftlichen Umwelt des Einzelnen bedeutet das, dass mit
zunehmender institutioneller und anonymer werdenden sozioökonomischer und politischer
Abhängigkeit von Staat und Wirtschaft der unmittelbar erfahrbare Schutz einer gesellschaftlichen
Nähe in der kleinen Gruppe oder Familie weitgehend verloren geht und dass an die Stelle äußerer
Verhaltensselbstverständlichkeiten und Verhaltenssteuerungen die sich im Zivilisationsprozess
entwickelnden inneren Verhaltenskontrollen und internalisierten Verhaltensstandards treten müssen.
Dies hat Norbert Elias als das Hinter-die-Kulissen-Verlegen der persönlichen Lebensäußerungen,
das Errichten von inneren Scham- und Peinlichkeitsschranken beschrieben. Auf der persönlichen
Wahrnehmungsebene kann dies auch der Erfahrung des Auf-sich-selbst-Gestelltseins oder der
Individualisierungszumutung verstanden werden, des äußersten Grades der gesellschaftlichen
Differenzierung, in der Handlungsmotivationen allein in der individuellen Persönlichkeit zu suchen
sind, was aber dem objektiven Eingebundensein in »lange Interdependenzketten« widerspricht.
Der »real existierende Sozialismus« ist wohl auch an dem Anachronismus und dem inneren
Widerspruch gescheitert, dass er einerseits die modernen Integrationsprozesse der sozioökonomischen
Entwicklung bewusst vorantreiben wollte, da er sich als die fortschrittlichste Gesellschaftsund
Wirtschaftsform verstand, die parallelen, der ökonomischen Basisentwicklung interdependenten
kulturellen und gesellschaftlich-politischen Differenzierungsprozesse aber negierte oder
abkoppeln wollte, um sie durch eine utopische Gemeinschaftsideologie unter einem emotionalisierten
Solidaritätspostulat und durch kollektivistische Lebensentwürfe ersetzen wollte, die letztlich
wieder auf eine historisch überholte Außensteuerung des Verhaltens hinauslaufen.
Und hier werden die Absurditäten gewisser Züge der beobachteten Transformationsprozesse besser
verständlich. Die kollektivistische Außenlenkung des individuellen Verhaltens wird als »Unfreiheit«,
»Gängelei«, Belastung empfunden, weil sie, wie es der Einzelne eher intuitiv erfasst, einen
Anachronismus in der Entwicklung der Staatsgesellschaft, in der auch der Sozialismus steht,
darstellt – der zunächst in Ländern der Semiperipherien wie Russland besser durchzusetzen war als
in den Ländern der sozioökonomischen Zentren Mittel- und Westeuropas – und objektiv dysfunktional
zur ökonomischen Entwicklung ist.
dass dies verstärkt wurde durch den naiven, die gesellschaftlichen Hintergründe oft nicht
verstehenden Vergleich mit den »offensichtlichen westlichen Lebensformen«, wobei diese »westlichen
Leitbilder« ja oft nicht mit der realen Situation übereinstimmten, hat das Gefühl der
Dissonanz und des eigenen Ungenügen nur verstärkt und zur Einleitung der Transformationsprozesse
beigetragen.
Nach der Systemtransformation erfährt der Einzelne nun den »Zwang zum Individualismus«, die
Zumutung einer Individualisierungsforderung, auf die er nur ungenügend biographisch vorbereitet
worden ist. Die Dissonanzerfahrungen erneuern sich unter umgekehrtem Vorzeichen. Dies erklärt
dann die mit zeitlichem Abstand zunehmende »Kollektivismus-Nostalgie«, in der die unfreien
Lebensformen nicht mehr als bedrückend und entmündigend, sondern als schützend und emotional
bergend erinnert werden.
Soziologisch gesehen weist das darauf hin, dass es der »westlichen Gesellschaft« nicht gelungen ist,
den Menschen in den Transformationsgesellschaften ein genügendes Maß an »Ordnungssicherheit«
zu vermitteln [87] , da die »westliche Ordnung« eben nicht voraussetzungslos übertragbar ist – das
zeigt sich auch an den fundamentalen Problemen und Konflikten von »Verwestlichungsstrategien«
in den Ländern der Semiperipherien und der »Dritten Welt« –, sondern einen im Prozess der
Staatenbildung und der Herausbildung der Staatsgesellschaft historisch definierten
Enkulturationstyp und die mit ihm verbundene, institutionalisierte gesellschaftliche Figuration
voraussetzt, die sich durch den Eigensinn ihrer Ordnungs- und Wertvorstellungen als Politische
Kultur kennzeichnen lässt.
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Zunehmend wird aber auch für die Menschen der »westlichen« sozioökonomischen Zentren die
Dichotomie von Integration und Differenzierung, d.h. auch: die Individualisierungszumutung zum
existenziellen Wahrnehmungs- und Wertproblem.
Die sich verstärkende soziostrukturelle [88] und sozioökonomische Differenzierung, die Dynamisierung
der Arbeitsmärkte, zerstört die Sicherheiten der biographischen Perspektiven. Die gesellschaftlich-kulturelle
Fraktionierung der Gesellschaft bewirkt eine ebensolche Fraktionierung der Lebensläufe,
die Zunahme der so genannten »patchwork biographies« [89] , die auch die erwartete Ordnungsund
Zukunftssicherheit und damit den Investitionswert der eigenen Gesellschaft tendenziell
aufheben.
Das verlangt neue Sozialisations- und Enkulturationstypen, denen sich die Schule und insbesondere
die Politische Bildung stellen muss: eine noch nicht in ihren Umrissen klar erkennbare Aufgabe, die
viel zur derzeitigen Rollenunsicherheit in der Lehrerschaft beiträgt. Ordnungssicherheit kann
zukünftig immer weniger von der äußeren, gesellschaftlichen Realität erwartet und eingefordert
werden. Wie im Laufe des Zivilisationsprozesses die Verhaltenssteuerung muss in einer neuen
Entwicklungsphase auch die Orientierungssicherheit internalisiert, also hinter die gesellschaftlichen
Kulissen verlegt werden. Das ist nicht unproblematisch und gemessen an den Bildungszielen auch
immanent widersprüchlich. Letztlich zielt es auf eine völlig in die Person verlegte Identität, die sich
immer mehr von den Realitäten abkoppelt, abkoppeln muss: ein Aspekt des »langsamen
Verschwindens der Realität«. Die Identität wird im hohen Maße virtuell und damit auch beliebig.
Der Individualisierungsprozess erzeugt damit den Hedonismus und die Selbstbezüglichkeiten der
unverantwortlichen Ellbogengesellschaft. [90] Die Kehrseite dieses gesellschaftlichen Prozesses ist
dann auch die tendenzielle Umkehr eines der Kernentwicklungen der europäischen Zivilisationsund
Staatenbildungsgeschichte: der Durchsetzung des Gewaltmonopols des Staates. Das geht einher
mit dem Funktionsverlust des klassischen westeuropäischen Nationalstaates und den vielfältigen
Erfahrungen des Staatsversagens. Damit schließt sich ein Bogen unserer Eingangs angesprochenen
Krisendiagnose der Gegenwartsepoche. Das Entwicklungsziel ist noch nicht hinreichend erkennbar,
die gesellschaftlichen Widersprüchlichkeiten und Risiken stehen im Vordergrund, die
Individualisierung, die den Kern der bürgerlichen Freiheitsbemühungen seit dem 18. Jahrhundert
und der Durchsetzung der Menschenrechte war, wird zunehmend als Individualisierungszumutung
wahrgenommen; Freiheit und Menschenrechte verlieren damit ihre immanente gesellschaftlichpositive
und fortschrittliche Konnotation. Dies entsprich auch der originären Wahrnehmung des
freiheitlichen Kernbestandes der europäischen Politischen Kultur durch die Gesellschaften eines
Teils der Länder der sozioökonomischen Semiperipherien, die darin eher europäisches Oktroi denn
Modernisierungschancen für die eigene Existenz erkennen können. Doch sollte dies auch aus
unserer Sicht nicht zu einem interesse- und engagementlosen Kulturrelativismus führen, der
ahistorisch ist, da er für die eigene Geschichte außer Acht lässt, dass diese zentralen Rechte ja in
einem langwierigen und z.T. blutigen Kampf gegen die Herrschaft und gegen überlebte Traditionen
erkämpft worden sind. [91]
Indem sich gesellschaftliche Verhaltensformen strukturell und funktional ausdifferenzieren,
fraktionieren sich zunehmend die gesellschaftlichen Orte [92] – Orte der Kommunikation, Interaktion
und der gesellschaftlichen Symbole – und die individuellen und sozialen Verhaltensformen in
differenzierten sozialen Milieus, die sich durch kohärente symbolische Interaktionsformen beschreiben
und bis zu einem gewissen Grade auch gegeneinander abgrenzen lassen.
Dabei wird es zunehmend auch zu einer innerpsychischen und mentalen »Fraktionierung« der
individuellen Persönlichkeiten kommen, die die These von der personalen Identität und ihrer
zeitlichen und situativen Persistenz grundsätzlich Frage stellen kann und unsere grundlegenden
psychologischen Überzeugungen und damit auch pädagogischen Konzepte tendenziell erschüttert.
Der Einzelne durchläuft in seiner Biographie viel deutlicher sichtbar als früher nicht nur konsistente
Entwicklungsphasen, sondern immer schneller differenzierende Situationen, die zudem im gesell-
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 31

schaftlichen Kontext immer widersprüchlicher werden. Nach Ulrich Beck und Elisabeth Beck-
Gernsheim (1990) ist „das Idealbild der arbeitsmarktkonformen Lebensführung der oder die vollmobile
Einzelne, der ohne Rücksicht auf die sozialen Bindungen und Voraussetzungen seiner
Existenz und Identität sich selbst zur fungiblen, flexiblen, leistungs- und konkurrenzbewussten
Arbeitskraft macht, stylt, hin und her fliegt und zieht, wie es die Nachfrage und Nachfrager am
Arbeitsmarkt wünschen“. [93]
dass in der Eingebundenheit in solche »patchwork-Identitäten« von konsistenten, haltbaren Wertorientierungen
und Realitätssichten nicht mehr ausgegangen werden kann, bestätigt die gesellschaftliche
Analyse der medial vermittelten »virtuellen Welten«, in denen sich gerade auch
Jugendliche existenziell eingebunden und geborgen fühlen und die damit zu einem Ersatz für die
mangelnde Sicherheit der äußeren Realität werden, in denen Lara Croft mehr Schutz und
Orientierung verspricht als Gerhard Schröder. Es sollte hier aber nicht das Missverständnis auftreten,
dass diese Jugendlichen nicht mehr tatsächlich die verschiedenen Stufen von Realität und
Virtualität unterscheiden könnten, das ist durchaus der Fall. Es liegt also keine Intellektuelle
Verwirrung oder Verdummung vor, sondern eine Verschiebung der kulturellen Symbolinventare
und der Symbole für Verhaltensnormen, Verhaltensoptionen und Wertsichten in Bereiche, die sich
zunehmend gesellschaftlicher und damit sowohl familialer wie schulisch-institutioneller Kontrolle
entziehen.
Dieses Thema wird hier nur als Perspektive des notwendigen Diskurses über »Individuum, Gewalt,
Soziabilität« angerissen und muss in sozialisationstheoretischer, medien-(kommunikations-)wissenschaftlicher
und kulturwissenschaftlicher Hinsicht vertieft und empirisch verfestigt werden. Es
zeigt aber, dass das gesellschaftliche Diskursfeld »Individualisierung« sehr enge Verflochtenheiten
zur Existenz und Befindlichkeit sowohl der Lehrerschaft wie der Schülerinnen und Schüler aufweist
und durch den daraus hervorgehenden hohen Betroffenheits- und Emotionalitätsgrad besondere
Anforderungen an die didaktische und methodische (Vor-) Arbeit für den Unterricht stellt, dafür
aber auch große Chancen birgt, sich selbst auch aus der Situation der Schule heraus in die
öffentlichen Diskurse einzuschalten. Die Qualifikationsanforderungen für die Lehrerausbildung und
eine permanente Lehrerweiterbildung in diesem Bereich sind offensichtlich.
Über den Individualisierungs- und Differenzierungsansatz eröffnen sich dabei auch weitere
argumentative Möglichkeiten, über das Thema »Gewalt« als gesellschaftliche Verhaltensoption zu
sprechen und die Gewaltthematik nicht ausschließlich in der Alternative des moralisierenden
Diskurses oder der psychologisierenden Gewaltprophylaxe zu sehen und zu bearbeiten. Beide
Ansätze greifen zu kurz, da sie den Bezug zu den übergreifenden gesellschaftlichen Prozessen und
Veränderungen ausblenden und damit selbst in die »Falle der Individualisierung« argumentativ
herein geraten. Gewalt muss als pädagogisch verantwortetes Thema aber weniger in seinen – dem
Stand der Wissenschaft nach teilweise recht kontroversen und spekulativen – psychologischanthropologische
Kontexten, dafür aber mehr im Zusammenhang der Gewalt als zentraler Topos
des Zivilisierungsprozesses gesehen werden. Auch hier steht der Prozess zivilisatorischer
Integration – abzulesen an dem Grad der erreichten verinnerlichten Soziabilität – den gegenläufigen
desintegrativen Differenzierungs- und Individualisierungsprozessen entgegen, der potentiell eine
Infragestellung des Gewaltmonopols des Staates bedeutet.
Eine Fortführung dieses Diskurses wird damit die über die staatsgesellschaftlichen Urteilskategorien
heraus weisenden Interdependenzen und Einwirkungen durch den Prozess der Globalisierung
zu thematisieren haben, dessen universelle Integration wiederum den grundlegenden
Aussonderungs- und Differenzierungsprozessen vor allem in den Ländern der globalen Peripherien
und Semiperipherien entgegensteht.
Hier befinden wir uns schon im nachfolgenden Diskursfeld »Zivilisation, Gesellschaft, Staat«,
wenn die grundsätzlichen Widersprüchlichkeiten des Zivilisationsprozesses zwischen Integration
und Desintegration in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit Rücken und als zentrales Problem zu
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 32

egreifen sind, das unmittelbare Auswirkungen auf die Grundlegungen einer gesellschaftsorientierten
Politikdidaktik gewinnt.
4.5 Diskurs »Zivilisation, Gesellschaft, Staat«
4.51 Die Problematik eines »unübersichtlichen Diskurses«
Der Diskurs zu »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« zeigt besonders deutlich die inneren Divergenzen
und die über den Diskursgegenstand hinausweisenden Verflochtenheiten einer inhaltlich bestimmten
Konzeption von »Schlüsselproblemen«, die im Gegensatz zu traditionellen Rahmenthemen für
den Unterricht sich nicht im Prozess einer thematischen Reduktion, sondern nur durch die Teilnahme
an den Diskursen selbst realisieren. Schlüsselprobleme tendieren daher einerseits zur thematischen
Entgrenzung, andererseits zur schrittweise fortschreitenden Ausdifferenzierung von Diskussionsschwerpunkten
und Problemdefinitionen.
Umso wichtiger ist es einzusehen, dass nur innerhalb des Diskurses selbst Kriterien für
exemplarische und für situations- und rezipientenorientierte Komplexitätsreduktion, wie sie unter
didaktischen Gesichtspunkten für den Schulunterricht unabdingbar sind, gefunden werden können.
Die auch in der öffentlichen Diskussion zu verfolgende Entgrenzung des in Frage stehenden
Diskurses kann im Extrem dazu führen, dass letztlich das gesamte Problem- und Realitätsfeld
Politik und Gesellschaft undifferenziert und amorph in den ausufernden Diskurs einbezogen wird.
Gerade unter dieser mangelnden Eindeutigkeit und fehlenden Distinktivität der kommunizierten
Diskussionsbeiträge leidet auch der öffentliche Meinungsaustausch über dieses »Thema« – wie wir
es derzeit an Stelle einer Klassifizierung als Diskurs wohl eher bezeichnen müssen – Staat und
Gesellschaft: es ist tatsächlich nicht viel mehr als ein Meinungs-Austausch oder auch eine gesellschaftlich
folgenlose Meinungs-Konfrontation, die rationaler und diskursiver Strukturen mangelt.
Einen solchen entgrenzten und umfassenden Realitätsbereich als notwendigen und möglichen
Diskurs zu postulieren, setzt die Hoffnung auf eine wachsende Diskursfähigkeit der Gesellschaft
voraus. Diese Hoffnung fällt zusammen mit den Zielen einer erneuerten Politikdidaktik und ist ohne
die Einbeziehung der gesellschaftswissenschaftlichen Kompetenz nicht denkbar.
Dort wo dem »freien Diskurs« in der Öffentlichkeit rationalen Strukturen mangelt, wo Meinungsaustausch
zu Beliebigkeit oder Banalität der Auseinandersetzungen führt, muss verstärkt Wissenschaftlichkeit
eingefordert und Sach- und Fachkompetenz zur leitenden und strukturierenden
Diskursintegration geführt werden.
Das Diskursfeld »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« ist gerade dadurch so amorph und uneindeutig,
weil die fachliche Fundierung vage, umstritten und teilweise von wissenschaftsgeschichtlichen
Zufälligkeiten bestimmt ist, wie wir es für die Politikdidaktik und den Politikunterricht als Teil der
Beschäftigung mit dem Problemfeld ›Staat und Politik‹ eingangs schon nachgewiesen haben.
An dieser Stelle kann nun der intensive wissenschaftliche Diskurs der Gegenwart nicht aufgearbeitet
oder auch nur ansatzweise referiert werden. Es genügt der Hinweis auf aktuelle
Forschungs- und Diskursgegenstände, die den Interdependenzcharakter der differenzierten Aspekte
des Diskursfeldes »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« exemplarisch verdeutlichen. Der semantisch
allgemeingebräuchliche Begriff Staat wird nicht nur in seiner konkreten Ausgestaltung einmal unter
dem Problemfeld des »Staatsversagens« und zum anderen durch seine Relativierung durch
allgegenwärtig wahrgenommene Globalisierungs- und Universalisierungsprozesse zunehmend in
Frage gestellt sondern zunehmend auch unter historisch-soziologischer Perspektive begrifflich und
als konkrete Entität auf die heutige Staatsform der »westlichen Staatsgesellschaft« reduziert. Er
trennt sich damit im Sinne einer konkreten begrifflichen Ausdifferenzierung von abweichenden
Herrschaftsformen und -verbänden, von nichtstaatlichen Gesellschaftsstrukturen. Das macht die
Frage nach dem Entstehen des modernen Nationalstaates ebenso aktuell und dringlich wie die Frage
nach dem Entstehen unseres Allgemeingültigkeit beanspruchenden Staatsbegriffes und seiner histo-
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 33

isch-gesellschaftlichen Funktion. Norbert Elias in seiner Zivilisationstheorie und Immanuel
Wallerstein mit seiner Welt-Systemtheorie nähern sich dieser Frage in neuer und origineller Weise
und werden dadurch zum Ausgangs- und Anknüpfungspunkt heutiger gesellschaftswissenschaftlicher
Arbeiten, die sich dann auch mit aktuellen Politikfeldern wie »Globalisierung, Migration und
Multikulturalität« [94] befassen, Themen, die einer rational-diskursiven Erhellung mit den »klassischen«
Theoremen der Politikwissenschaft bislang erhebliche Schwierigkeiten bereiteten. Damit
wird aber die grundsätzliche Interdisziplinarität der diskursiven Arbeit mit Schlüsselproblemen
wieder verdeutlicht.
4.52 Die aktuelle Bedeutung des Diskurses über Zivilisation und Höflichkeit
4.521 Zivilisation und Alltagsverhalten – Das Alltägliche und das Besondere«
Verhaltensweisen unseres Alltags, die uns selbstverständlich erscheinen, sind einem auffälligen historischen
Wandel unterworfen. dass man im Mittelalter anders lebte, aß, trank, spuckte, liebte,
kämpfte... als heute, ist nun keineswegs ein »kurioser Zufall«, sondern Ergebnis eines nachvollziehbaren
gesellschaftlichen Wandels, den wir als Zivilisationsprozess bezeichnen. Die zivilisatorischen
Normen sind durch Erziehung, Sozialisation und ›Enkulturation‹ tief in der eigenen
Persönlichkeit verankert, habitualisiert, was dadurch erkennbar wird, dass eigene oder fremde
Verstöße gegen das ›zivilisierte Verhalten‹ mehr oder weniger ausgeprägt mit Ekel, Unbehagen,
Scham oder Peinlichkeitsgefühlen abgewehrt oder mit einem »moralischen Verdikt« belegt werden.
Dabei ist die eigene Zivilisation im Bewusstsein der Menschen immer die richtige, die selbstverständliche
Zivilisationsform, obwohl sie weder historisch unveränderbar und sicher ist, noch von
den Nachbarvölkern geteilt wird. Gerade dieser aktuelle Problembezug macht den Diskurs über die
Zivilisation so aktuell und auch exemplarisch für den Umgang mit dem Konzept der
Schlüsselprobleme. Einige differenzierte Ausführungen sollen dabei zeigen, dass zentrale Diskurse
in den öffentlichen Bereichen durchaus differenziert und oft sehr eingeschränkt wahrgenommen
werden. Eine analytische Rationalisierung belegt, dass der Diskurs über gesellschaftliche Schlüsselprobleme
auf verschiedenen Ebenen geführt wird, so z.B. der Ebene der unmittelbaren gesellschaftlichen
Alltagswahrnehmung, die dann didaktischer Ausgangspunkt sein wird, der Ebene der
interessengeleiteten Deutungen und Realitätssichten, die vor allem politisches Verhalten begründen
und strukturieren, sowie die wissenschaftliche Diskursebene, die durchaus nicht naiv mit größerer
»Wahrheit« oder Realitätshaltigkeit gleichgesetzt werden darf – obwohl sie am ehesten über das
distanzierend-rationale Instrumentarium einer sachlichen Realitätsnäherung verfügen –, sondern oft
eher die personalen und institutionellen Probleme, Strukturen und Konflikte im Wissenschaftsbetrieb
nachzeichnen.
Die Ebene der unmittelbaren Erfahrung spiegelt sich in der Wahrnehmung des Alltagsverhaltens,
vor allem der Formen der „Höflichkeit“. Dabei spielt nicht nur die innergesellschaftliche Perspektive
eine Rolle, sondern die interkulturelle Perspektive tritt zunehmend in den Wahrnehmungsvordergrund.
Viele Alltagsverhaltensweisen weichen sogar in so eng verwandten und historisch
verknüpften Nachbarvölkern wie Frankreich, England, Polen oder Ungarn, von unserem deutschen
Verhalten ab: Quell für Missverständnisse, Peinlichkeiten und Vorurteile.
Es ist faszinierend und auch didaktisch ergiebig, den historischen Erfahrungen der anderen Völker
[95] nachzugehen, um damit die unterschiedlichen Verläufe des Zivilisationsprozesses erkennen
und erklären zu können.
In diesem Zusammenhang lässt sich der ›Zivilisations-Prozess‹ eines Volkes erkennen und erklären
als verarbeitete und mit gesellschaftlichem Sinn versehene Erfahrung in der Begegnung mit dem
›Fremden‹ – Freund oder Feind – und dem ›Eigenen‹ – in Schutz oder Herrschaft –. Verallgemeinernd
lässt das Fragen nach der Bedeutung von Kulturkontakten für den Zivilisationsprozess.
Soziologische und sozialpsychologische Erklärungsansätze helfen zum Verständnis von
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 34

Enkulturations- und Akkulturationsprozessen, die Voraussetzung der gesellschaftlichen Verarbeitung
der Fülle individueller Erfahrungen und Biographien sind.
Der Zivilisationsprozess muss damit immer eine Balance zwischen dem durch den gesellschaftlichen
Wandel und den technisch-ökonomischen Fortschritt forcierten Individualisierungsprozess
und der Universalisierung und Globalisierung der materiellen gesellschaftlichen Lebens- und
Herrschaftsbedingungen finden – Weltökonomie, Universalitätsanspruch des wissenschaftlichen
Weltbildes, Globalisierung der Kommunikation und der medial vermittelten Leitbilder, Entdifferenzierung
des Sprachgebrauchs, Internationalisierung der Herrschaftszentren erzwingen Normierungen
und Einschränkungen der individuellen und gruppenbezogenen Differenzen, die im krassen
Widerspruch zur Zumutung der individuellen Freiheit und Verantwortlichkeit erlebt werden; oder
reduziert sich die humane Freiheit auf die Freiheit der Konsumentscheidung, ersetzen materielle
Komfortversprechungen den »psychischen Reichtum« von Kreativität und sozialer Kompetenz?
Das deutet auch die Notwendigkeit an, Diskurse und Schlüsselprobleme grundsätzlich nicht abgeschlossen
und primär distinktiv, sondern interdependent verwoben und als Näherungen an eine
komplexe gesellschaftliche Realität zu verstehen. Aufgabe der Didaktik ist dabei gerade, die der
Lernsituation, der Lerngruppe und der Altersstufe entsprechende Komplexitätsreduktion zu entwickeln,
die ein Höchstmaß der gesellschaftlichen Komplexität zu vermitteln sucht, ohne dass diese
Komplexität zum unüberwindlichen Motivations- und Rezeptionshemmnis wird. Schülerinnen und
Schüler sind im Lernprozess schrittweise an diese gesellschaftliche Komplexität und Verflochtenheit
heranzuführen, wobei Distanz und Differenzierungsfähigkeit neben motivationaler Nähe
unabdingbare pädagogische Leitlinien sein müssen. Dabei ist die gesellschaftliche Erfahrung der
Schülerinnen und Schüler und ihre außerschulische Eingebundenheit in öffentliche und private
Kommunikationsprozesse Ausgangspunkt der didaktischen Problemstrukturierung, wie das nachfolgend
noch angedeutet werden soll.
Als Krisensymptome erlebt unsere Gesellschaft den offensichtlichen Verfall der alltäglichen Selbstverständlichkeiten,
wie Gewaltfreiheit, höflicher Umgang, Respekt vor dem Fremden und seinem
Eigentum... Doch es verstoßen immer nur die Anderen, der Jugendliche, der Ausländer, dagegen,
nie die eigene Gesellschaft, die eigenen Bekannten und Kolleginnen und Kollegen ...
Ob die westliche Zivilisation diesen Spagat zwischen individualisiertem Menschenbild, Individualisierung
als Vereinsamung in der Massengesellschaft und den wachsenden Vereinheitlichungszwängen
bewältigen kann, soll mit der Frage erörtert werden: Wie viel Zivilisation braucht der
Mensch, welche Zivilisationsstandards sollen unserer Gesellschaft erhalten bleiben?
4.522 Didaktische Zwischenbemerkungen
Nachfolgend sollten in einer tabellarischen didaktischen Aufbereitung wesentliche Arbeitsschwerpunkte
in Form einer thematischen Gliederung vorgestellt werden, die eine erste unterrichtlichdidaktische
Umsetzung bedeuten könnte und auf die eigene Unterrichtspraxis des Verfassers
zurückgeht:
Begegnung mit der fremden Alltagskultur: Das Bazargespräch [96]
Der Zivilisationsprozess in Europa
Textarbeit (Norbert Elias: Zivilisationstheorie)
Rollenspiele und Berichte: Essen, Schlafen, Spucken, Kämpfen im Wandel der Zeit
Das ›Eigene‹ und das ›Fremde‹ (Leiris)
Texte zum Kulturkontakt
Referate über die Alltagskultur der europäischen Nachbarländer: Wie verhält man sich
in verschiedenen Situationen gegenüber dem Fremden und gegenüber dem Freund?
Ist unsere Zivilisation gefährdet?
Individualisierungsprozesse in der Massengesellschaft und Universalisierung von
Kommunikation und Problemsituationen
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 35

Diskussion: Ist unsere Schule noch in der Lage, Zivilisationsprozesse zu fördern, zu
fordern und zu ermöglichen?
Die Auseinandersetzung mit Zivilisationsprozessen ist immer auch eine Auseinandersetzung mit
der eigenen Identität und mit den eigenen Selbstverständlichkeiten, die nur durch Distanz und
Verfremdung, durch den Blick in den Spiegel des Fremden, rational bewältigt werden kann.
Deshalb müssen im Unterricht bezogen auf die jeweils konkrete Lerngruppe ganz unterschiedliche
Arbeitsformen von verschiedener Seite her ein differenziertes Problembewusstsein ermöglichen.
Einiges Gewicht wird in der gymnasialen Sekundarstufe II z.B. in den Fächern Politik, Geschichte
oder den so genannten »Wertefächern« sicherlich die Textarbeit z.B. mit Quellentexten des
»Klassikers der Zivilisationstheorie«, Norbert Elias, haben. Daneben treten aber mehrere Phasen
selbständigen Arbeitens. Schon am Anfang eines Kurses im Bereich des Diskursfeldes Zivilisation
sollte die Geschichte von Elementen des Alltags zwischen Mittelalter und Moderne entdeckt und in
Berichten und Rollenspielen verdeutlicht werden. Wie wir uns grüßen, wie wir essen, wie wir
lieben, wie wir hassen und unsere Aggressionen verarbeiten wird kaum durch die »Zehn Gebote«,
sehr wohl aber durch die Zivilisationsnormen bestimmt, ist daher auch zwischen den Völkern und
den Zeitaltern sehr unterschiedlich geregelt: die wichtigste Voraussetzung für ein »Interkulturelles
Lernen«!
Einerseits stellen die ökonomisch mächtigen Nationen des »Westens« des Anspruch, ihre
Alltagswerte als verbindlichen und unbezweifelbaren Lebensstil zu »universalisieren«, d.h. global
durchzusetzen – und rufen damit oft Verachtung, Entrüstung und Hass bei den abhängigen Völkern
der Peripherien hervor (der so genannte »Krieg der Kulturen« nach Huntington) –, andererseits
zerfällt die Verbindlichkeit dieser zivilisatorischen Regeln in den Industriestaaten selbst im
dominanten Prozess der ökonomisch begründeten und durch Medien durchgesetzten Tendenz zur
Individualisierung. Diese Widersprüchlichkeiten des Zivilisationsprozesses besser begreifen zu
können und Folgerungen für unsere eigenen Verhaltensnormen zu ziehen, wird Aufgabe dieses
Unterrichts sein.
Geschichte des Essens und der Tafelsitten
Geschichte des Bades und der Körperpflege
Geschichte des Arbeitstages
Geschichte des Schnäuzens, Spuckens und Rülpsens...
Geschichte der Angriffslust und der Alltagsgewalt
Geschichte der Liebe und der Sexualität
Der interkulturelle Kontakt verlangt nicht nur den historischen Blick und die zeitliche
Verfremdung, sondern auch die Begegnung mit dem Alltag des Fremden. Dazu könnten im zweiten
Teil eines solchen Kurses [97] Referate gehalten werden über die Selbstverständlichkeiten unserer
europäischen Nachbarn. Vielleicht können hier auch eigene Erfahrungen und Erlebnisse mit
eingebracht werden?
Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in Frankreich
Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in England
Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in Polen
Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in Russland
Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in ... ... ...
Die Frage nach der Zukunft der Zivilisation führt zu der Frage nach der Zukunft der Schule als Instanz
der Wertevermittlung und der Enkulturation, der Einführung in die zivilisatorischen
Standards... Wie ist dann dieses – pessimistische? – Statement zu beurteilen: »Die Zivilisation ist
nicht gefährdet, die Zivilisation ist schon beendet!« Stimmt das mit dem eigenen Gesellschaftsbild
überein? Diese Selbstbezüglichkeit ist bei der Behandlung von »Wertethemen« und in den eigent-
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 36

lichen »Wertefächern«, die wesentliche Wirkungen im Bereich der Politischen Bildung evozieren,
besonders wichtig.
Zu erkennen ist im Unterricht zunächst einmal, dass »Zivilisation« die Summe der »selbstverständlichen«
Verhaltensregeln, Sichtweisen und Realitätsdefinitionen des Alltags ist, die ein Zusammenleben
der Menschen ermöglichen sollen, fernab der hohen Werte, der religiösen, moralischen
und philosophischen Normen. Zivilisation ist keine Selbstverständlichkeit, sondern das Produkt der
Geschichte des gesellschaftlichen Zusammenlebens, der Konflikte und kollektiven Erfahrungen, vor
allem aber auch der Prozesse der Machdurchsetzung und der Herrschaftsansprüche, die über
Sprache, Höflichkeit, Umgangsformen und Tabus bestimmen wollen.
4.523 Die Zivilisation im Staatenbildungsprozess: Ein problematisches Wahrnehmungsfeld
„Der Staat“ (als nicht besonders zutreffende Übersetzung auch für das altgriechische Gebilde
„Polis“ ebenso gebraucht wie für antike und mittelalterliche „Reiche“ oder ethnische Stammesverbände
oder die modernen „Nationalstaaten“) ist eine gedankliche Kategorie, die eine Vielheit historisch
differenzierter Formen organisierten oder institutionalisierten, machtgeordneten menschlichen
Zusammenlebens subsumiert. Staatstheorien sind daher viel weniger Erklärungen zum Verständnis
vorfindbarer Realitäten – diese werden von den historischen Sozialwissenschaften erarbeitet – als
Versuche, offensichtliche Probleme und Defizite im gesellschaftlichen Zusammenleben durch ordnende
gedankliche Konzepte zu begreifen und politisch handhabbar zu machen. Die Inhalte dieser
Konzepte, Kategorien oder Utopien, sind daher unmittelbar abhängig von den anthropologischen
Grundannahmen und Überzeugungen – z.B. über die Befähigung des Menschen zum Zusammenleben
und die Ursachen der Sozialen Ungleichheit – der Gesellschaft bzw. der Philosophie, als auch
von den ethischen Prämissen und Wertvorstellungen, von denen das ordnende Denken des Philosophen
ausgeht – Gerechtigkeitspostulat, Freiheitspostulat, Individualitätspostulat etc. – .
An exemplarischen Beispielen – Platon, Rousseau/Hobbes, Staatsgesellschaftstheorien/Communitarismus
– können im Bereich der Diskurse zum Schlüsselproblemfeld »Zivilisation, Gesellschaft,
Staat« einmal philosophisch-geschichtliche Marksteine für die anthropologische und ethische
Fundierung des Staatsgedankens im historisch-gesellschaftlichen Wandel gesetzt werden,
andererseits sind mit diesem Vorgehen grundsätzliche Einsichten in die historisch-sozialen
Bedingtheiten des Denkens zu vermitteln. [98]
4.53 Zur heutigen sozialgeschichtlichen Problematik der Soziogenese der „Höflichkeit“
Norbert Elias hat mit Blick auf die mitteleuropäische Geschichte die Interdependenz der Entwicklung
der „Staatsgesellschaft“ in den entstehenden europäischen Nationalstaaten mit der fundamentalen
Habitusentwicklung vom „mittelalterlichen Menschen“, der vom Leben in der Feudalgesellschaft
bestimmt war, zur „modernen Zivilisation“ als komplexen und an Verschiebungen von
gesellschaftlichen Machtbalancen geknüpften Prozess dargestellt und historisch belegt. Die innere
Differenzierung und Spannweite dieses Prozesses konnte er durch den Vergleich der unterschiedlichen
Entwicklungen in Frankreich und Deutschland, den Vergleich französischer „civilté“ und
deutscher „Kultur“ darstellen.
Die nachfolgenden Ausführungen sollen deutlich machen, dass der wissenschaftliche Diskurs zum
Schlüsselproblem »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« zunächst einen anderen Charakter zeigt als die
unmittelbare gesellschaftliche Wahrnehmung z.B. des »höflichen Verhaltens« und der interkulturellen
Wahrnehmungsdifferenzen der Alltagskultur. So ist zum einen die innere, gesellschaftliche
Einheit dieses Diskurses zu erweisen und dann zu erarbeiten, dass dieser Diskurs grundsätzlich
interdisziplinär zu führen ist und im Ergebnis offen ist. Es ist nicht von einem abgeschlossenen
Ergebnis der zivilisationstheoretischen Realitätserschließungen auszugehen, sondern wesentliche
neue, gerade auch diskursfeldübergreifende Fragestellungen ergeben sich gerade im Rahmen der
Rezeption der bahnbrechenden Arbeiten von Elias und Wallerstein. Diese Diskurse sollen hier nicht
inhaltlich weitergeführt werden; es genügt in einem Aufsatz über die Konsequenzen der Krise der
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Politik und der Krise der Politischen Bildung mit seiner deutlichen didaktischen Akzentuierung,
diese offenen Frageperspektiven anzudeuten, um damit die Bedeutung des öffentlichen Diskurses
für den notwendigen Paradigmenwechsel in Politik und Politischer Bildung zu verdeutlichen und
damit auch die Notwendigkeit der inhaltlichen Offenheit von Schlüsselproblemen im geforderten
Prozess der permanenten curricularen Revision zu betonen. Es erscheint aber dennoch sinnvoll,
noch einmal eine Zusammenfassung der wichtigsten Elemente zivilisationstheoretischer Fragestellungen
zu formulieren, soweit sie Grundlage für eine didaktische Umsetzung sind, wie wir sie
vorstehend, von der unmittelbaren gesellschaftlichen Wahrnehmung ausgehend, versucht haben zu
formulieren.
Im Zentrum der Habitusentwicklung steht eine grundlegende Verhaltensänderung und eine Änderung
der gesellschaftlichen und individuellen Realitätssichten und Wertorientierungen, die
zunächst gekennzeichnet sind durch die zunehmende Zentralisierung und Orientierung auf den
„Hof“ hin, welcher Anerkennung und Praktizierung von „höfischen Verhaltensstandards“ verlangt,
ein Prozess, der und am Vorabend der Französischen Revolution seinen Höhepunkt erreicht hat,
dann aber in einem lang andauernden Internalisierungsprozess und einer sozialhierarchischen
Durchsetzung von „Zivilisationsstandards“ und „Habitusformen“ genereller und allgemein verbindlicher
durchgesetzt wird. Dies geschieht auch im Sinne einer machtbezogenen kulturellen „Homogenisierung“,
die eng verknüpft ist mit der Entstehung und Durchsetzung des Bildes der Nation, des
Volkes und der Ethnie. Diese Durchsetzung erfolgt in einem asymmetrischen Prozess „von oben
nach unten“, vom Hof über das aufsteigende Bürgertum hin letztlich auch in die Arbeiterschaft und
die Arbeiterbewegung. [99]
Elias erklärt damit ein wesentliches Element der gesellschaftlichen Entwicklung Europas und der
Habitusunterschiedes des „mittelalterlichen Menschen“ und des „modernen Staatsbürgers“. Das entspricht
wissenschaftsgeschichtlich der historisch-soziologischen Forschungsmotivation, bei der die
Biographie von Elias und anderen bedeutenden Sozialwissenschaftlern sicher erhellend herangezogen
werden kann, vor dem Hintergrund des traumatischen Erlebnisses des Zusammenbruchs
der als gültig geglaubten Zivilisationsstandards in der Zeit des Nationalsozialismus in Deutschland
und im Zweiten Weltkrieg, die bisherige „Selbstverständlichkeiten“ fragwürdig und erneut erklärungsbedürftig
werden ließen.
Es wäre aber ein Missverständnis, diesen Forschungsansatz einfach „umdrehen“ zu wollen und als
allgemeine Beantwortung der Frage nach der gesellschaftlich-historischen Entstehung von „höflichen
Habitusformen“ verstehen zu wollen. Gerade in einem heute über Deutschland und Europa
hinausblickenden Forschungsinteresse ist deutlich zu machen, dass das, was wir in Mitteleuropa als
„höfliches Verhalten“, als Internalisierung, Habitualisierung und Ritualisierung von sozialen „befriedenden“
Umgangsformen verstehen, auch in anderen Kulturen und unter abweichenden soziogenetischen
und psychogenetischen Bedingungen seinen Platz hat und für Erhalt und Selbstverständnis
dieser Kulturen eine zentrale Bedeutung einnimmt.
Gerade der unter Heranziehung der Ansätze der „Weltsystemtheorie“ nach Immanuel Wallerstein
aktuell gewordenen Forschungsrichtung, die sich auf das Entstehen regionaler und globaler zentralperipherer
Disparitäten konzentriert und dabei die „schillernde und ambivalente“ gesellschaftliche
und sozioökonomische Situation in den „Semiperipherien“ in den Vordergrund rückt, zeigt nur zu
deutlich, dass hier ein auf die europäische Geschichte reduzierter Habitusbegriff der „Höflichkeit“
nicht ausreicht. „Höflichkeit“, bleiben wir trotz semantischer Bedenken bei diesem Begriff, spielt
nicht nur eine psychogenetische Schlüsselrolle in der Herausbildung der modernen Staatsgesellschaft,
sondern kann geradezu in gegenteiliger Funktion zur Stabilisierung von machtschwachen
Gruppen beitragen. Gerade das Fehlen des institutionalisierten Nationalstaates macht die
stabilisierende Funktion von internalisierten kollektiven Wertbegriffen und ritualisierten Alltagsverhaltensweisen,
die uns in hohem Maße als „zivilisiert“ und „höflich“ erscheinen wollen,
notwendig.
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 38

Solche Begriffe, die auch in der europäischen Gesellschaft vor der Herausbildung der Staatsgesellschaften
eine wichtige Rolle spielten, sind z.B. der zentrale Begriff der „Ehre“, im engeren
Sinne vor allem der „Familienehre“, aus dem das Verhalten der Blutrache, der „Vendetta“,
abzuleiten ist – das dann wieder vor dem Hintergrund der modernen europäischen Durchsetzung
des „Gewaltmonopols“ des Staates als „unzivilisiert“ und „anachronistisch“, gar als Verstoß gegen
die „Menschenrechte“ erscheint und wahrgenommen wird –, oder das Rechtsgebot der „Gastfreundschaft“,
das durchaus nicht aus religiösen Geboten abzuleiten ist, sondern der Pazifizierung und
Stabilisierung einer nicht staatsgeordneten Gesellschaft dient.
Gerade Staaten, die durch innere und äußere historische Faktoren erst spät eine Transformation zur
modernen Staatsgesellschaft eingeleitet haben, die z.T. bis heute nicht widerspruchsfrei abgeschlossen
ist, wie z.B. Polen oder die Türkei, die beide den schillernden Begriff der „Semiperipherien“
und der „Transformationsgesellschaft“ illustrieren, zeigen bis heute nichtstaatsgesellschaftliche
Höflichkeitsformen und habitualisierte Verankerungen in traditionellen Verhaltens- und Wertstrukturen.
Dies sollte der Ansatz sein, über Elias hinausgehend, den Zivilisationsbegriff in
historisch-kultureller Hinsicht zu erweitern und neu zu reflektieren.
Es wird nicht leichter, dass auch in diesen Semiperipherien über gewisse historische Zeiträume
echte höfische Kulturen entstanden sind, wie der Sultanshof des Osmanischen Reiches oder die
Magnatenhöfe der Szlachta-Gesellschaft in Polen, deren nostalgisch-romantisierende Reminiszenz
im 19. Jahrhundert sich noch im so genannten Sarmatismus wieder fand. Doch waren diese
Perioden keineswegs Auftakt zur Herausbildung nationaler Staatsgesellschaften wie in Westeuropa.
Der Sarmatismus als „anachronistische“ Bewegung, der sich Vertreter des alten, entmachteten
Szlachta-Adels ebenso zuordneten wie national-romantische Dichter und Intellektuelle, die in
überkommenen Lebensstilen und Habitusorientierungen Halt und Sinngebung gegen die allgemeine
Entwicklung der Gesellschaft suchten, ist eine ebenso typische und für Polen und Länder der
Semiperipherien in der Neuzeit bezeichnende Funktionalisierung des „höflichen Habitus“, der jetzt
aber nicht vom Machtzentrum, vom „Hof“ ausgeht, sondern als gegenläufiger Prozess den eingeleiteten
Verschiebungen der innergesellschaftlichen Machtbalancen entgegengesetzt wird. Das
Festhalten an einem längst nicht mehr real existenten Macht- und Kulturzentrum des „Hofes“, seine
völlige Internalisierung in der Alltagskultur, ist der unbewusste Versuch, notwendige gesellschaftliche
Modernisierungsschübe aufzuhalten, ist Ausdruck einer „Angst vor der Moderne“.
dass diese anachronistische Habitusorientierung sehr häufig religiös motiviert und legitimiert wird,
basiert auf dem Unvermögen, sich bewusst Antimodernismus oder, in einer polemischeren Auseinandersetzung
„reaktionäre Gesinnung“ einzugestehen und zuschreiben zu lassen. Religion wird
in diesem Sinne gesellschaftlich funktionalisiert. Das geschah im Sarmatismus in Polen mit dem
Katholizismus, der erst als „Bollwerk gegen die Moderne“, später im 20. Jahrhundert aber auch als
„Gegenmacht“ gegen den als Oktroi wahrgenommenen (vor allem den sozialistischen) Staat
funktionalisiert wurde.
Im Osmanischen Reich des 19. Jahrhunderts formierte sich in ähnlicher Weise eine sich religiös
definierende antimodernistische Bewegung, in der sich die ihren Einfluss verlierenden Hodschas
(türk. hoca, ländlichen Religionslehrer [100] ) und die nicht zur geistigen Elite zählenden Ulemas
(islamische Theologen) mit traditionalistischen Großgrundbesitzern (Feudalherren, Aǧas) und
ländlich-regionalen Funktionsträgern und Honoratioren der Feudalgesellschaft gegen die von
westlichen Intellektuellen vor allem in der Hauptstadt İstanbul eingeforderte grundlegende
Modernisierung der Türkei formierten. In halbherziger Form schloss sich der Sultanshof zeitweise
der Einsicht in diese Modernisierungsnotwendigkeit an und leitete die Phase der tanzimat-Reformen
ein; vor allem aber das Militär, geschockt durch eine Reihe von Niederlagen, wurde zum
Bannerträger eines westlich orientierten Modernismus, wie es sich vor allem seit der Zeit der
Jungtürkischen Revolution zeigte, und wurde damit zum entschiedenen Gegner religiöser, regionalistischer
und ländlicher traditionalistischer separatistischer Bewegungen. Die heutige Situation
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 39

und Machtverteilung in der Türkischen Republik schließt sich nahezu bruchlos an die damals
herausgebildeten Gruppierungen und Machtrivalitäten in der Gesellschaft an.
In einer zivilisationstheoretischen Überlegung ist es dabei von besonderem Interesse, dass innerhalb
der genannten Gruppen jeweils rivalisierende Machteliten herausgebildet werden, die sich in jeweils
sehr ähnlicher Form gleicher psychogenetisch zu verstehender zivilisatorischer Durchsetzungsprozesse
bedienen, inhaltlich dabei in gleicher Weise traditionell sind. „Höflichkeit“ als ritualisiertes
und formalisiertes, der Konfliktvermeidung dienendes Alltagsverhalten, ist beiden Seiten zu eigen.
Vier unterschiedliche zivilisatorische Formen und Funktionen der „Höflichkeit“ können daher
zunächst einmal verglichen und nebeneinander gestellt werden. Einmal in der Form des traditionellen
west-mitteleuropäischen Zivilisationsprozesses, der vom Hof ausgeht und gleicherweise
eine Machtzentralisierung durch die Durchsetzung des Gewalt- und Steuermonopols, eine kulturelle
„Homogenisierung“ und die Durchsetzung des Nationenbegriffes umfasst und damit die
Entwicklung des modernen Nationalstaates wie der „Staatsgesellschaft“ begleitet und ermöglicht.
Diese von Elias vor allem untersuchte Form des Zivilisationsprozesses ist typisch für die späteren
Länder der globalen sozio-ökonomischen Zentren, wobei später dazu stoßende Räume wie die USA
und erst recht nach dem 2. Weltkrieg Japan noch gesondert untersucht werden müssen. In beiden
Ländern sind gemessen am Maßstab westeuropäischer staatsgesellschaftlicher Zivilitätsvorstellungen
auch heute noch erhebliche Defizite festzustellen. Japan hat zwar eine westlich orientierte
ökonomische Funktionselite herausgebildet, doch sind vorherrschende Lebensmodelle und wichtige
Züge der Politischen Kultur, die sich z.B. auch im autoritär-hierarchischen Bildungswesen ausdrücken,
eher traditionalistisch und tragen gewisse Charakterzüge einer vormodernen »geschlossenen
Gesellschaft«. In den USA ist auch das Gewaltmonopol des Staates weitaus weniger durchgesetzt
als in Europa, was sich am verfassungsmäßigen Recht, Waffen zu tragen und einer hohen
gesellschaftlichen Akzeptanz der Selbstverteidigung ablesen lässt. Auch die Zivilitätsmerkmale des
europäischen Wertekanons, Egalitätsvorstellungen, soziale Verantwortung des Staates, Ablehnung
der Todesstrafe, haben sich in den USA nicht in dieser Weise durchgesetzt. [101] Ob dies nun
grundsätzlich als Modernitätsdefizit zu werten ist, oder ob die europäischen Zivilitätsvorstellungen
relativiert werden müssten, um auch Zivilisationsmodelle der Moderne, die bewusst stärker auf
Dezentralität, Subsidarität und kommunitaristische Ordnungsvorstellungen bauen, als gültige
Alternativen verstehen zu können, sei dahingestellt; es berührt aber die grundsätzliche Problematik
der Übertragbarkeit gesellschaftlicher Wertvorstellungen und dem alternativen Konzept des
Kulturrelativismus und hat damit unmittelbare Folgen auf Wertungs- und Einordnungsmöglichkeiten
auch gegenüber Kulturen außerhalb der sozio-ökonomischen Zentren, wie z.B. des Kulturkreises
des Islam. Das leitet zu einem weiteren Zivilitätskonzept über, das hier angesprochen
werden soll.
Neben den europäischen Zivilitätsvorstellungen sollten auch hochritualisierte Zivilitätsformen mit
einem ausdrücklichen „Höflichkeitshabitus“ nicht ausgespart bleiben. Elias selbst kommt z.B. beim
Darstellen der Zivilisationsprozesse bei Alltagsverrichtungen wie dem Essen auf chinesische
Speiserituale und -sitten als Beispiel hoch entwickelter Formen des „Hinter-die-Kulissen-Legens“
des Persönlichen, Gewaltsymbolhaften, Intimen zu sprechen. Diese Höflichkeit als »Höfischkeit«,
die von den Feudalhöfen ausgeht, ist bei einer interkulturellen Zivilisationsgeschichte von
außerordentlicher Bedeutung, auch wenn die west-mitteleuropäische historische Komponente der
Entwicklung des Nationalstaates und der modernen Staatsgesellschaft hier vollständig fehlt. Der
persische Hof gehört zu diesem Typus seit Jahrhunderten dazu ebenso wie das mittelalterliche
islamische Kalifat von Damaskus und Baghdad; ebenso alte Hofkulturen in Indien, Südostasien,
Afrika und dem vorkolumbianischen Amerika. Es ist fraglich, ob es hier historisch ausreicht, von
Vormoderne oder im gesellschaftlichen Prozess „unabgeschlossenen Zivilisationsprozessen“ zu
sprechen, oder ob eher der west-mitteleuropäische Weg vor dem Hintergrund der ökonomischen
Modernisierung seit dem Zeitalter des Imperialismus als der weltgeschichtliche Sonderweg auch in
Hinblick auf die Zivilisationsprozesse gewertet werden muss.
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 40

Der dritte davon abweichende Zivilisationsprozess konzentriert sich auf das Festhalten an überkommenen
Höflichkeits- und Zivilitätsvorstellungen beim drohenden Einflussverlust durch Modernisierungsprozesse
und konzentriert sich auf älterer Ober- und Funktionsschichten. Die Wortführer
so genannter „fundamentalistischer“ religiöser Schichten gehören in diese Gruppe.
Habitualisierte „Höflichkeit“ ist aber auch ein Mittel und ein Symbol der Widerständigkeit
machtarmer Schichten, die sich in ihrer Formung nicht an konkretem höfischem Verhalten, sondern
an unreflektiert überkommenen Verhaltensmustern und mythischen Realitätsdeutungen orientiert.
Verharrung und Abwehr gegenüber Veränderungs- und Modernisierungszumutungen sind die
gesellschaftliche Funktion dieser gruppenorientierten Form traditionalistischen Verhaltens, wie es
in ruralen Gesellschaften die Regel ist. Gerade diese Verhaltensrituale sind heute in Ländern der
Semiperipherien wichtigste Widerstände gegen sozio-ökonomische Modernisierungsschübe und
staatsgesellschaftliche Entwicklungen, wie es die Genese des Südostanatolienkonfliktes sehr
deutlich zeigt. [102] Gerade hier zeigt sich aber auch die grundsätzliche Ambivalenz zivilisatorischer
Prozesse, die zum einen durch Angst vor der Moderne, Widerstand gegen Veränderungs-, Homogenisierungs-
und Integrationszumutungen [103] motiviert sein können, zum anderen aber auf Symbolund
Kategorienrepertoires zurückgreifen (müssen?), wie der Entwicklung von nationalen und
ethnischen Herkunfts- und Zusammengehörigkeitsmythen.
Aus der Sicht einer interkulturell orientierten historischen Soziologie differenziert sich also das Bild
der Zivilisationsprozesse deutlich und wirft letztlich mehr Fragen auf, als die theoretischen Ansätze
bislang an historischen Realitäten erklären können. Doch zeigt eine aktuelle Fortführung des historisch-soziologischen
Diskurses sehr bald, dass heute auch wissenschaftlich neben die Frage nach
Herkunft und Entwicklung der Zivilisation die Frage nach dem »Ende der Zivilisation« und nach
den »zivilisatorischen Alternativen« tritt.
4.54 Das Problem der Dezivilisierung
Zivilität ist keine »Einbahnstraße«, sondern ein permanenter gesellschaftlicher Kampf um die
Durchsetzung und Gültigkeit zivilisatorischer Verhaltensstandards. Diese zivilisierenden gesellschaftlichen
Ziele sind aber, wir haben es angedeutet, immer in Machtprozesse eingebunden, mit
Verschiebungen in den Machtbalancen verbunden und daher nicht unwidersprochen. Verhaltensmächtige
gegenläufige Prozesse lernen wir im Diskurs »Individualisierung, Gewalt, Soziabilität«
kennen. „Die Zivilisation, so wird man nach alldem sagen müssen, ist nicht bedroht. Sie ist
schon vorbei“ schreibt Stefan Breuer 1993. Wesentliche materielle Gründe für diese wahrgenommene
und beklagte Dezivilisierung finden sich in den sozio-ökonomischen Kontexten des
Diskurses »Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung«. Doch verlangt die Diagnose »Dezivilisierung«
einer differenzierteren Sichtweise, die über den reinen Moralismus und die
millenniaren Ängste hinausweist.
Doch ist diese Wahrnehmung, in einer zunehmend gewalttätigen Welt zu leben, eine gültige
Grundbefindlichkeit, die wesentlichen Einfluss sowohl auf das innergesellschaftliche Zusammenleben
wie auf die über die nationalen Grenzen hinausblickenden Perspektiven und interkulturellen
Werturteile nimmt. Louis Begley, den wir schon Eingangs zitiert haben, fasst diese
Wahrnehmung in folgende Worte: „Straftaten einzelner in nie da gewesener Brutalität und
Häufigkeit sind ein weiteres Symptom für die Ausbreitung des Virus Gewalt. Jack the Rippers Prostituiertenmorde
in London am Ende des vorigen Jahrhunderts sind zahm im Vergleich zu den Serienmorden
mit Folter und Kannibalismus, die in den letzten Jahren in den Vereinigten Staaten
begangen wurden, dem Gemetzel von Männern, die mit automatischen Waffen in Menschenmengen
feuern, der lautlosen Grausamkeit von Heckenschützen, die sich auf einem friedlichen
Universitätscampus Opfer herauspicken, oder dem Giftgasanschlag in der U-Bahn von Tokio.“
Unabhängig davon, ob wir der Diagnose folgen wollen, dass damit tatsächlich eine Gewaltzunahme
bezeichnet werden kann, oder ob nicht verbesserte Tötungsmittel und bessere Kommunikationsmittel
ein verändertes Bild der Gewalt erzeugen, ist die Wahrnehmung einer Gewaltzunahmen real
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und verhaltenswirksam [104] . Gewalt interessiert in diesem diskursiven Kontext aber weniger als
psychologisches Problem denn als Ursache oder Folge von Dezivilisationsprozessen. Gleichmann
(1995) paraphrasiert im Titel eines sehr anrührenden Aufsatzes eine Aussage von Norbert Elias,
wenn er die Frage stellt: „Sind Menschen in der Lage, vom gegenseitigen Töten abzulassen?“
Weit über die individuelle Gewalt zielt diese Frage auch und zuerst auf die staatliche Gewalt, auch
die Gewalt der Kriege und in den Kriegen. Entsteht doch hier im west-mitteleuropäischen
Zivilisationsprozess ein Verständniswiderspruch, wenn die Durchsetzung des Gewaltmonopols
durch die entstehenden Nationalstaaten gleichzeitig die Identität von Staatssouveränität und
Staatsräson mit der Fähigkeit und Bereitschaft zur Kriegführung gleichzusetzen ist. Kulturkritische
Perspektiven können hier durchaus sinnvoll die Frage nach der Gewichtung der Leidpotentiale
innergesellschaftlicher individueller Gewalt zur staatlichen Gewaltausübung in Kriegen, in Diktaturen,
letztlich im Holocaust stellen. Oder evoziert staatliche Gewalt letztlich sogar zusätzliche
individuelle Gewalt, wenn sie zum Beispiel in Kriegssituationen im Sinne der Kriegsführungsfähigkeit
die Tötungsbarrieren herabsetzt, weg erzieht durch militärische Institutionalisierung [105] ,
die im zivilen Leben gültigen Zivilisationsstandards temporär und situativ außer Kraft setzt, und
nicht nur dies, sondern die zivilen, als »natürlich« empfundenen Affekte und Emotionen unterdrückt
oder verbietet: Mitleid, Empathie, Angst, Todesfurcht, Tötungshemmung und dagegen setzt:
Entpersonalisierung, Hass, Aggression, Gehorsam. [106]
Wie sehr dies Thema, dieser bedrückende Sachverhalt auch heute an gesellschaftliche Emotionen
rührt, zeigt die emotionalisierte kontroverse, z.T. äußerst aggressiv geführte öffentliche und private
Auseinandersetzung um die verdienstvolle Ausstellung über die Verbrechen der Wehrmacht, die
1998 in vielen deutschen Großstädten gezeigt wurde und von sehr vielen Besuchern, darunter auch
vielen Schulklassen aufgesucht worden ist.
Birgit Beck (1998) ist in diesem Zusammenhang der Frage nachgegangen, inwieweit ein solch
»persönliches Verbrechen« wie die Vergewaltigung von Frauen im Zweiten Weltkrieg Teil einer
bewussten Kriegsstrategie gewesen ist. Auch wenn dies für die Befehlsebene der Armeen nicht
zweifelsfrei nachgewiesen werden kann, ist doch zumindest die Duldung der Vergewaltigung von
Frauen – auch Kindern und jungen Mädchen! – des Feindes als Massenphänomen, wenn nicht ein
unausgesprochenes Fördern dieses Verhaltens an der rechtlichen Beurteilung und Behandlung der
Täter deutlich erkennbar. Die Grenze der Gewalt, die Schamgrenze und die Tötungshemmung der
Zivilisation werden sehr weit weg geschoben. „Im Hinblick auf die Verantwortung der
militärischen und politischen Führung und die Einordnung von Notzuchtverbrechen als Mittel der
Kriegführung bietet sich hier vor allem der Rückgriff auf interne Mitteilungen an. So wurden durch
Wehrmachtstellen dem Reichssicherheitshauptamt Informationen über Ausschreitungen von SS-
Angehörigen in den besetzten Ostgebieten übermittelt. In einem Schreiben des Wehrmachtamtes im
Oberkommando der Wehrmacht an den SS-Obergruppenführer Wolff wurde beklagt, dass ‚die Zahl
von Vergewaltigungen ... groß‘ sei. Durch die Geheime Feldpolizei konnten 18 Fälle von
Notzuchtverbrechen ermittelt werden, wobei in 12 Fällen die Täter Angehörige der Waffen-SS
waren und bei den übrigen Beteiligten die Gruppenzugehörigkeit nicht mehr nachgewiesen werden
konnte. [107] Über die Zustände in Rogosjanka meldete der Chef des Allgemeinen Wehrmachtamtes
‚Viehdiebstähle, Verprügeln der Einwohner, Vergewaltigungen der Frauen und Mädchen‘. [108] Bei
den meisten dieser Straftaten soll es sich um Gruppenvergewaltigungen gehandelt haben, die
häufigste Art von Sexualdelikten in Kriegen, da sich die Männer zumeist in kleineren Verbänden
und Gruppen aufhalten. Bei dieser Form von Vergewaltigung spielt das Motiv, vor den Mittätern
seine Männlichkeit beweisen zu wollen, eine wichtige Rolle. [109] Auffällig sind die in dem Schreiben
erwähnten Bestrafungen der Täter. In einem ‚besonders. krassen Fall von Vergewaltigung einer
über 70 Jahre alten Frau und deren Tochter durch neun SS-Männer‘ wurden die beiden Rädelsführer
lediglich ‚strafweise versetzt‘, und auch die versuchte Vergewaltigung von zwei Frauen durch einen
SS-Angehörigen wurde mit drei Tagen Arrest sehr milde geahndet. [110] “
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Die sozialpsychologische Dimension wird aber dann noch deutlicher, wenn die Aufmerksamkeit
verstärkt nicht nur auf den Krieg und das Kriegsgeschehen selbst fällt, sondern auf die Kriegsvorbereitung.
Ehe ein Feind bekämpft wird, muss er erst als Feind definiert werden. Das Themenfeld
der Fremdheitswahrnehmung als zentraler Diskurs in unserer heutigen Gesellschaft wie auch
als zentrales Thema der Sozialwissenschaften wurde schon angesprochen
4.6 Diskurs »Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung«
Globalisierung ist in den Medien seit einiger Zeit ein »ubiquitäres Thema«, dessen Aussagekraft,
Bedeutung und Abgrenzung immer unschärfer und ungenauer wird. Es ist in dieser Form vor allem
für politisch und ökonomisch informierte und interessierte Teilnehmer an öffentlichen Diskursen
ein Modethema geworden. Kein Wunder, dass sich Widerstand gegen dieses Thema sowohl in der
Fachwissenschaft (z.B. beim Soziologen Michael Vester, der die Globalisierungsthese als eine
„Phantomtheorie“ bezeichnet [111] ), bei ökonomischen Interessengruppen (wie den Gewerkschaften,
die den Verweis auf die „Zwänge der Globalisierung“ zunehmend als unredliches »Schlagtot-
Argument“ wahrnehmen) und vor allem auch bei Angehörigen vieler derjeniger Länder, die in der
Globalisierung eine neue, ökonomistisch verbrämte Form des »westlichen Imperialismus« [112] sehen
wollen und die hinter den ökonomischen Globalisierungsprozessen politische und kulturelle
Hegemonialansprüche Europas vermuten.
Diese Ambiguitäten machen den Diskurs »Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung«
geeignet, grundlegende Bedenken gegen das diskursive Konzept der Schlüsselprobleme zu
artikulieren und zu diskutieren. Öffentliche Diskurse bilden Realitäten immer in mehreren, oft auch
unüberschaubar vielen Ebenen ab. Aus einer Diskursebene heraus lassen sich zwar konkrete Diskussionsanstöße,
auch in didaktischer Hinsicht, ableiten, jedoch weder ein umfassenderes,
treffenderes Realitätsverständnis im Sinne des leitenden Diskurses noch eine adäquate Formulierung
oder Strukturierung eines »Schlüsselproblems« herleiten.
Die Konsequenz ist widersprüchlich, verlangt sie doch einen distanziert-überblickenden Zugang zu
den gesellschaftlichen Problemen, die dem zu Grunde gelegten innerdiskursiven Realitätsverständnis
zuwider läuft und damit »sinnvollen Umgang« mit gesellschaftlichen Schlüsselproblemen
und Diskursen wiederum abhängig macht von distanzierenden Qualifikationen, die zu
einer Hierarchisierung der innergesellschaftlichen Auseinandersetzung und damit wieder zu einer
machtorientierten Funktionalisierbarkeit führen. Dieser Widerspruch ist logisch kaum aufzuheben.
Mangels sinnvoller Alternativen, auch im Sinne der erforderlichen grundsätzlichen Widerständigkeit
der Politischen Bildung und ihrer Didaktik, bleibt dennoch das Insistieren auf diskursiver
Realitätserschließung eine Chance, affirmative Bildungsmodelle zu überwinden und auch im
Bereich der Politischen Kultur die grundlegenden Partizipationsforderungen ohne zu Grunde
liegende formalistische Institutionalisierungen »auf den Weg zu bringen«.
Der Diskurs »Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung« sollte daher eigentlich,
ausgehend von den genannten Kritikfeldern, differenzierter erörtert und aufgefächert werden. Doch
kann in diesem Kontext keine umfassende Übersicht über die umfangreiche Literatur zu diesem
Thema gegeben werden; die Ausführungen sind nicht nur notwendigerweise exkursorisch, sondern
auch nur als Diskussionsanstöße für eine didaktisch orientierte Diskussion und Erarbeitung zu
verstehen.
Globalisierung ist zunächst einmal unmittelbar auf die Entwicklung der Wirtschaft und zwar
zunächst auf betriebswirtschaftlicher Ebene zu beziehen und bezeichnet die zunehmende internationale
und interregionale Kapitalverflechtung, die wachsende Flexibilität bei internationalen
Investitionen und die zunehmende Kurzfristigkeit von Investitionsentscheidungen, die eine
schnellere Anpassung auf Veränderungen der Teilmärkte auch im internationalen Kontext ermöglicht.
Voraussetzungen dafür sind einmal der Abbau staatlicher Investitionshemmnisse (Zölle, Einund
Ausführbeschränkungen, Investitionskontrollen, Subventionspraktiken), wie sie zunächst der
GATT, heute die WTO betreibt. Voraussetzung ist aber auch der Aufbau einer geldwirtschaftlichen
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 43

internationalen Infrastruktur, die durch die Internationalisierung des Bankwesens ebenso wie durch
den Aufbau der technischen Kommunikationsnetze begründet ist. Die bedrohlichen Konsequenzen
sieht Horst Afheld, ehemals Wissenschaftler am Starnberger Institut zur Erforschung globaler
Strukturen und Krisen, in schon heute existierenden Strukturen:
In den USA leben Unterschichten bereits in Dritte-Welt-Slums, „ohne sich freilich mit tropischen
Sonnenuntergängen oder Familienzusammenhalt trösten zu können“.
Swissair lässt sein Buchungssystem in Indien bearbeiten, Siemens seine Informationssysteme auf
den Philippinen; französische Anwälte beziehen juristische Texte von der afrikanischen Elfenbein-
Küste.
Auch in Deutschland haben Billiglöhne für polnische oder portugiesische Bauarbeiter zum Konflikt
geführt. Und ebenso wie in den USA wachsen in Europa Wohlstandssiedlungen, durch Mauern,
Wassergräben und Wachdienste abgeschottet.“ (Sagolla 1996)
Afheld plädiert hier für eine deutlich wirksame politische Gegenmacht, die er derzeit noch in den
existierenden Nationalstaaten sieht. Schutzzölle und Regulierungen, als letztlich auch staatsinterventionistische
Konzepte, sollten die Phase der bedingungslosen Deregulierung im Interesse sozialverträglicher
Entwicklungsprozesse ablösen. Doch vertritt er hier, wie im Rahmen einer Diskussionsveranstaltung
mit Gewerkschaftlern und Europapolitikern in Hannover, politische Thesen
abseits vom mainstream, die jedoch durchaus über den sozialpolitischen Ansatz hinausweisen und
auf die grundsätzliche historisch-soziologische Fragestellung verweisen, wie ökonomische Ausweitung
und die Inkorporation weiterer Regionen in sozioökonomische Interdependenzsysteme von
einer Ausweitung gesellschaftlich-politischer Macht begleitet werden kann.
Zur Beurteilung der ökonomischen Globalisierungsprozesse sind aber vor allem die über die reine
ökonomische Beurteilung hinausweisenden Kontexte und Folgerungen zu untersuchen. Und erst
hier wird die Globalisierungsthematik zu einem Diskurs, der wesentlich auch die Politische Bildung
berührt. Ganz grundsätzlich und mit erheblicher theoretischer und politikkonzeptueller Bedeutung
sind die Verschiebungen der Aktivitäts- und Einflussbalancen zwischen den traditionellen
Nationalstaaten und den wirtschaftenden Subjekten. Gerade hier aber setzen auch schon kritische
Stimmen ein, die die öffentliche Aufmerksamkeit, die sich auf die aktuelle Fusionswelle z.B. im
Automobilsektor, im Banken- und Versicherungswesen wie in den Verkehrs- und Kommunikationsmärkten
richtet, als eine Verfälschung der tatsächlichen Gewichte in den ökonomischen
Abläufen einschätzen, welche durch den Primat der mittelständischen und kleineren Unternehmungen,
von noch immer primär auf den Binnenmarkt ausgerichteten Produktions- und Distributionssektoren
auf das Entstehen der Wirtschaftsleistung und die Entwicklung der Beschäftigungssituation
mehr gekennzeichnet ist als durch die sicherlich spektakulären ökonomischen Macht- und
Marktgewinne der internationalen Großkonzerne und »Oligopole«. [113]
Auf der anderen Seite wird die politische und soziale Auswirkung der genannten ökonomischen
Globalisierung vor allem für die Länder der so genannten Semiperipherien, aber auch für die
Transformationsländer Ost- und Südosteuropas in weitaus höherem Maße aktuell und brisant, da
hier die in den Ländern der ökonomischen Zentren vorhandenen traditionelle, ausgewogeneren
Wirtschaftsstrukturen als Gegengewichte gegen die Machtdominanz der Oligopole weitgehend
fehlen.
Dennoch stellt sich hier das Thema nach einer Neubestimmung und Neugewichtung des
traditionellen Nationalstaates nach westeuropäischem Muster ganz massiv. Außerhalb der ökonomischen
Zentren finden sich zwar eine Vielzahl von Nationalismen und Ethnifizierungsprozessen,
aber Prozesse des nation building im Sinne einer Entwicklung zur modernen »Staatsgesellschaft«
finden sich kaum in den Ländern der Peripherien und Semiperipherien. Auch in den Transformationsländern
ist diese Entwicklung trotz der ganz bewussten und auch weitgehend von der
Bevölkerung getragenen ökonomischen und gesellschaftlichen Annäherung an west- und mittel-
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europäische Staats- und Gesellschaftsformen, oftmals verstanden als Anknüpfung an eigene
autochthone Entwicklungsansätze vor der Zeit der realsozialistischen Herrschaft, nicht problemfrei
und von Strukturdisparitäten und gesellschaftlichen Konflikten begleitet. Hier ist eine eingehendere
Diskussion nur im Kontext mit den Diskursfeldern »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« und
»Gerechtigkeit, Ungleichheit, Wertewandel« sinnvoll zu führen. Der vorläufige und interdisziplinär
fließende Charakter des Versuches, gesellschaftliche »Schlüsselprobleme« zu formulieren, wird
hier sehr deutlich.
Wichtig ist aber noch ein anderer Bedeutungskontext des Diskurses über die Globalisierungsprobleme.
Ökonomischer Austausch und ökonomische Verflechtungen, die auch mit sich
intensivierenden persönlichen und personellen Kontakten ebenso verbunden sich, wie die
Erschließung internationaler Märkte mit Konsumprodukten, die zumindest ansatzweise auch die
Lebensformen, Symbolwelten und Konsumgewohnheiten, das heißt als die Werte und
gesellschaftlichen symbolischen Interaktionsformen des Produkt-Herkunftslandes mit transportieren
und zunehmend nivellierend gegenüber regionalen und lokalen Besonderheiten und Sinnverständnissen
wirken müssen, bedeutet letztlich, auch wenn es ungewollt sein sollte, kulturellen
Universalismus.
Dies kann sehr unterschiedlich rezipiert werden und wirkt damit politisch-gesellschaftlich in höchst
unterschiedlicher Weise. Solange internationale Produkte als Erweiterung der materiellen
Konsumchancen wahrgenommen werden, tritt das immanent Fremde nicht in den Vordergrund des
Bewusstseins und der Wirkung. Dabei muss im Bewusstsein bleiben, dass überregionaler
Warenaustausch, Fernhandel die Menschheitsgeschichte vom Kupferhandel der Bronzezeit, über
den Seehandel der altorientalischen Reiche bis zur Seidenstraße und Marco Polo begleitet hat und
unverzichtbares Element gesellschaftlicher Entwicklungen, Innovationen und auch kulturellen
Fortschritts gewesen ist. Kaum ein Land verschließt sich heute dem internationalen Warenaustausch.
Doch dann, wenn neue Konsumgewohnheiten mit traditionellen Lebensformen in Konflikt
geraten, tritt ein politischer Dissens über die Folgen der Globalisierung ebenso in den Vordergrund,
wie in den vielen Fällen, wo von den ökonomischen Zentren ausgehende politische Macht
zur Durchsetzung von Marktöffnungen und Konsumstrategien eingesetzt wird, wenn also nicht die
üblichen Folgen des ökonomischen Wandels im Vordergrund stehen, sondern die Durchsetzung
politischer Macht zum Erhalt ökonomischer Machtdifferenziale.
Wie sich die Folgen der Globalisierungsprozesse im Zusammenhang mit den sozioökonomischen
Transformationen und den daraus resultierenden Migrationsbewegungen auf die heutige Schülerschaft
auswirken, wird schon in der einleitenden Krisenanalyse. Didaktische Ansätze in diesem
Diskursfeld stehen daher zwischen der sehr konkreten Reaktion auf die Situation der eigenen
Schülerschaft, in der sich die Auswirkungen der Globalisierungs- und Universalisierungsprozesse
existenziell wirksam festmachen lassen und diese Prozesse und die mit ihnen verbundenen
Konflikte in der Schule abbilden und als Unterrichtssituationen wahrgenommen werden, und der
gesellschaftlichen Relevanz und Diskursivität in den politischen Auseinandersetzungen, wie sie uns
in den Medien entgegentreten und wie sie als neue Forschungsgegenstände in ihrer tief greifenden
Umstrittenheit an Breite und Aktualität gewinnen.
5. Anmerkungen zu den Konsequenzen für die Unterrichtspraxis
Die bisherigen Überlegungen gerade auch zur Theorie-Praxis-Problematik haben gezeigt, dass
»Konsequenzen für die Unterrichtspraxis« nicht in erster Linie als Tipps für die »erfolgreiche«
Vermittlung vorbestimmter Wissensinhalte verstanden werden dürfen, sondern sich auf die
didaktischen Denk- und Herangehensweisen beziehen, die dann der unmittelbaren unterrichtlichen
Umsetzung breiten Spielraum lassen.
Die Diskussion des Konzepts der »Schlüsselprobleme« geht von der Vorstellung aus, dass
erfolgreicher und zukunftsoffener Unterricht nicht in der »Weitergabe« von Stoffen und Inhalten
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gesehen werden darf, sondern dass die Verantwortung für den Unterricht bei den Lehrern und
Lehrerinnen als Gestalter der Unterrichtssituation und Bezugspersonen der Schülerinnen und
Schüler liegt und liegen muss. Das erstreckt sich damit letztlich auch auf die Verantwortung für die
Inhalte und ihre konkrete Legitimation. Diese Verantwortung kann aber nur dann übernommen
werden, wenn einerseits die institutionellen Voraussetzungen dafür gegeben sind, andererseits die
Qualifikation der Lehrerinnen und Lehrer auch diese Verantwortungskompetenz auszufüllen
erlaubt. Dies hat unmittelbare und wohl auch einschneidende Konsequenzen sowohl für die
Lehrerausbildung an den Hochschulen, wie auch für die Lehrerfort- und -weiterbildung in
Verantwortung der Kultusministerien.
Ein erster Schritt, die Einbeziehung der Schulen und der Lehrerschaft in die Verantwortung für die
Unterrichtsinhalte und -stoffe zu ermöglichen, ist die Neukonzeption von Rahmenrichtlinien für die
einzelnen Fächer auf der Grundlage des Konzeptes der Schlüsselprobleme, die zwar ansatzweise in
einzelnen Bundesländern, aber wohl noch recht ›halbherzig‹ erfolgt ist. Im curricularen und
methodischen Bereich muss diese didaktische Neuorientierung verstärkt ergänzt werden um die im
folgenden Abschnitt angesprochenen Ansätze von Interdisziplinarität und projektorientiertem
Lernen.
Doch ist dieses Konzept der Schlüsselprobleme erst die eine Seite eines zu fordernden
umfassenderen Innovations- und Modernisierungsprozesses für die Schulbildung. So wie in der
fachdidaktischen Diskussion die Schlüsselprobleme als Teil und Ergebnis von Diskurszusammenhängen
konzipiert und verstanden werden, muss die Schule und die Lehrerschaft mehr noch als
die allgemeine politische Öffentlichkeit bewusst und andauernd in diese konzeptionellen Diskurse
einbezogen werden, um die einzelne Lehrkraft zu befähigen, im diskursiven Kontext verantwortliche
und begründbare didaktische Entscheidungen zu treffen.
Schule muss sich daher wieder als Ort der pädagogischen Diskurse verstehen und auch auf dieser
Ebene die viel zitierte Öffnung zur Gesellschaft vollziehen. Damit wird für das konkrete
Individualcurriculum ein Kommunikations- und Interaktionszusammenhang maßgeblich, dessen
primäre Protagonisten Schülerinnen und Schüler auf der einen Seite – in ihrer konkreten aktuellen
und biographisch geprägten Situation – und der betreffende Fachlehrer bzw. die Fachlehrerin –
eingebunden in die Gruppe der Fachkonferenz wie der Klassenlehrerschaft – auf der anderen Seite
jeweils zu beziehen sind auf die gesellschaftlichen Diskurse. Damit wird die traditionelle Fachabgrenzung,
die auf herkömmlichen Fachselbstverständnissen beruht, zumindest ergänzt wenn nicht
langfristig abgelöst durch individuelle Fachprojektdifferenzierungen, die sowohl auf der augenblicklichen
Interaktions- wie Diskurssituation als auch auf der konkreten Fachkonferenz der
Unterrichtenden beruht. Damit kann in verstärktem Maße Biographie im Unterricht wirksam
werden. Sinnvoll sind dabei natürlich verstärkte, in der Ausbildung zu erwerbende Kompetenzen
der gesamten Lehrerschaft in den Bereichen der Kulturwissenschaften, gerade unter dem Aspekt der
dauernden Konfrontation mit interkulturellen Situationen, der symbolischen Interaktion, gerade um
das nonverbale und situative Unterrichtsgeschehen entschlüsseln und verstehen zu können, wie der
Sozialisationsforschung, gerade um einen verantworteten Umgang mit Schülerbiographien zu
erlernen. Interesse, Neugier und Flexibilität muss zuvörderst von der Lehrerschaft selbst erwartet
werden.
In diesem Konzept ist die Einbindung in Diskurse dominierendes Strukturierungsprinzip der
curricularen und didaktischen Arbeit. Erst so wird aus Schlüsselproblemen Unterricht, erst so
entstehen immer neu revidierte Schlüsselproblemverständnisse. Das traditionelle Konzept des
exemplarischen Lernens geht in das diskursive Lernen ein und ist notwendiger Bestandteil der
Arbeit an den konkreten Stoffen und Inhalten. Dabei sollte an dieser Stelle noch einmal deutlich
gemacht werden, dass der Verfasser die mehrfach diskutierten Ansätze der 70er Jahre, Lernen als
abstrakte Struktur zu verstehen, bestenfalls methodisch als Lernen des Lernens zu verstehen, für
nicht tragfähig und auch lernpsychologisch nicht hinreichend begründbar hält. Lernen ist immer
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 46

konkret, Problemlösungsvermögen setzt den Umgang mit konkreten Problemen voraus, Metalernen
in Strukturen und »Mustern« setzt eine inhaltliche Wissensbasis voraus. Ohne Lerninhalte kein
Lernen! Das Problem ist also nicht, wie Reformvorstellungen zeitweilig mutmaßten, von inhaltlichem
Lernen abzurücken, sondern die Frage, wer bestimmt die Inhalte, welche konkrete, situative
Bedeutung, Funktion und Rechtfertigung finden die Lerninhalte und wie können über das Punktuelle
Lernen hinaus Kontexte hergestellt und Verständnisse entwickelt werden. These dieses
Aufsatzes ist es, dass hier der Begriff des diskursiven Lernens vorrangig eignet.
Der diskursorientierte Ansatz hat grundlegende Auswirkungen auf die traditionellen Organisationsformen
von Unterricht und Schule. Wenn der Diskurs über die Ziele und Inhalte von der administrativen
Ebene in die Schule selbst hineingezogen wird – wenn auch in der Einbindung in die die
Schule übergreifenden gesellschaftlichen Kommunikatons- und Diskursstrukturen und Vernetzungen,
nicht also im Sinne einer absoluten Autonomie der Schule –, muss eine Öffnung der
curricularen Vorbestimmungen und Bindungen erfolgen, bei der die Orientierung am Konzept der
Schlüsselprobleme ein erster Schritt ist, in dem dann aber die Fachdisziplinarität als Strukturierungsgrundlage
des schulischen Lernens in Frage gestellt und die (wissens-) vermittelnde
Unterrichtsform in eine erarbeitende, projektorientierte Arbeitsform überführt werden muss.
Im Gegensatz zu den Lernzielkonzepten der 70er Jahre muss festgestellt werden, dass gesellschaftliche
Diskurse viel weniger formal-abstrakt, sondern im Prinzip politisch-konkret geführt
werden. Es geht als durchaus um Inhalte. Hoch abstrahierte, anthropologisch fundierte Lernzieldimensionen,
wie sie auch in der schon herangezogenen Denkschrift des Sachverständigenrates
Bildung der Hans-Böckler-Stiftung, 1999, dominieren, sind in diesem Ansatz nicht normativ
vermittel- und umsetzbar, sondern können bestenfalls als noch zu konkretisierende Diskursbeiträge
verstanden und aufgegriffen werden und befürchtend auf die curricularen Auseinandersetzungen
wirken.
Interdisziplinarität und projektorientiertes Lernen können als solche zwar in üblicher pädagogischmethodischer
Weise bestimmt und beschrieben werden. Doch auch in dieser Stufe der Überlegungen
muss das diskursive Denken darauf insistieren, »Projekte« als Ergebnis des pädagogischen
Agierens, als Erfahrung und Erfahrungsauswertung und nicht als normative Vorgabe zu
verstehen. Die Projektorientierung ist die pragmatische Konsequenz aus diskursivem, interdisziplinärem
Denken und pädagogischer Erfahrung; das Projekt selbst konkretisiert sich jedoch
erst in der unterrichtlichen Situation selbst. Mit jedem Projekt sollte einerseits das Wissen darüber,
was ein Projekt ist und sein kann, erweitert und vertieft werden, sollte andererseits auch die
Variationsbreite des projektorientierten, interdisziplinären Unterrichtshandelns erweitert werden.
Ein grundsätzliches Problem tritt hier zu Tage, das in den hohen Qualifikationsanforderungen an
die Lehrerschaft liegt. Das hat einerseits, auch bei einer pragmatischen Beschränkung auf den
Bereich der Politischen Bildung – wenngleich unsere Überlegungen im Grundsatz die gesamte
schulische Bildung betreffen –, wesentliche Auswirkungen auf die Anforderungen an die Lehrerausbildung,
Lehrerfortbildung und innerschulische Supervision. Andererseits folgt daraus aber auch
die notwendige Beschränkung auf realistische Reformziele, für die die konkreten Menschen in der
Schule und nicht das Leitbild einer idealen oder utopischen Schule Entwicklungsmaßstab sind. Das
bedeutet, dass Fachdisziplinen, in denen Lehrerinnen und Lehrer ihre Qualifikation erwerben, auch
in Zukunft zumindest eine Grundlage der Organisation der schulischen Curricula bleiben werden.
Dabei muss an dieser Stelle das Verständnisproblem angesprochen werden, dass Lernen grundsätzlich
ein weiteres Themenfeld ist, als es im Rahmen dieser didaktischen Reflexion zur
Politischen Bildung thematisiert werden kann, ohne dass dadurch eine breitere Auseinandersetzung
mit den dadurch aufgeworfenen Fragen möglich erscheint. Lernen umfasst einen unüberschaubaren
Komplex von letztlich genetisch fundierten Reaktionen des Menschen auf Umweltreize und die
Reaktionen des Organismus darauf. Diese Fragen werden zunächst im Rahmen der Biologie,
insbesondere der Verhaltensbiologie und der Gehirnforschung untersucht und in äußerst kontro-
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verser Weise diskutiert. Darauf baut nun die allgemeine Lernpsychologie auf. Schon in diesem
Bereich, mehr noch im Bereich der Reaktion der Pädagogik auf die biologischen Befunde, vor
allem bei der »IQ-Forschung«, beginnt dann die begriffliche Verwirrung, dass je nach anthropologische
Option [114] auf der einen Seite die schicksalhafte Verhaftung an die »Begabung«, die als
genetisch vorgegeben verstanden wird, auf der anderen Seite die soziale Herkunft als
ausschlaggebend für die Lernchancen und den Lernerfolg angesehen werden. Dabei wird die Komplexität
des Lernens und seine hohe Selbstbezüglichkeit übersehen. Lernen ist kein eindimensionaler
Vorgang oder eine schlichte Konditionierung, sondern ein mit allen Lebens- und
Erfahrungsbereichen interdependenter Prozess. Auf der anderen Seite sind Lernerwartungen, d.h.
die ehemaligen Lernziele, immer nur analytisch bzw. ergebnisorientiert zu formulieren als erwartete
Qualifikationen. Diese Lernerwartungen sind folglich nicht nur nicht identisch mit den zugrunde
liegenden oder evozierten Lernprozessen, die grundsätzlich ganzheitlich, komplex, situativ und mit
der Person wie ihrer Umwelt interdependent prozesshaft verbunden sind, sondern in vielen Fällen
kaum noch in eine rationale, geschweige denn vorhersehbare Kausalitäts- und Begründungsbeziehung
zu bringen.
Auch wenn die pädagogische Wissenschaft auf lerntheoretischen Grundlagen und Erkenntnissen
fußt, ist sie letztlich doch in erster Linie eine Sozialwissenschaft, die aus den gesellschaftlichen
Kontexten heraus zu vermitteln hat zwischen der empirisch-analytischen Fragestellung, welche
Lernprozesse in der konkreten Situation tatsächlich regelhaft oder exemplarisch vorfindlich sind,
und der Prüfung und Rationalisierung bzw. Distanzierung normativer gesellschaftlicher Lernansprüche.
Pädagogik ist daher im Gegensatz zur Lerntheorie inhaltlich orientiert und fragt nicht nur,
wie gelernt wird, sondern vor allem auch was gelernt wird. Dies ist die kulturwissenschaftliche
Dimension der Pädagogik, die ihre Stellung in den Science Wars gegen behavioristische und
objektivistische philosophische Grundpositionen definiert, damit aber auch die Problematik des
wissenschaftlichen Legitimitätsanspruches deutlich kennzeichnet.
Lehrerinnen und Lehrer müssen sich dieses Dilemmas bewusst sein, um verantwortlich didaktischcurricular
arbeiten zu können; Hilfestellung dazu hat die wissenschaftliche Pädagogik und Didaktik
in der Lehrerausbildung wirre der Lehrerfortbildung zu geben. Es ist an der Zeit, Wissenschaftlichkeit
der Lehrerausbildung weniger als fachwissenschaftliche Kompetenz – die ohnehin
vorausgesetzt werden muss –, denn als einen höheren intellektuellen Anspruch an das Selbstverständnis
der Lehrerinnen und Lehrer, höhere Reflexions- und Distanzfähigkeit, letztlich als:
Diskursfähigkeit zu stellen.
Ein rational-differenzierter Blick auf die tatsächlichen bestimmenden Lernprozesse in unserer
Gesellschaft zeigen ein höheres Maß an Differenziertheit – und, anknüpfend an unsere gesellschaftsanalytische
Einleitung: eine zunehmende »Fraktionierung« –, als es der Universalitätsanspruch
der schulischen Ausbildung in seiner traditionellen Ausprägung wahrnimmt. Dies hat,
um es als Résumé gleich vorweg zu nehmen, wesentliche Auswirkungen auf die Konzeption und
Abgrenzung der traditionellen Schulfächer, die in keiner Weise mehr den gesellschaftlichen
Strukturen und den kulturellen Entwicklungen entspricht, was sich am deutlichsten beim Konzept
der so genannten Haupt- oder Zentralfächer nachweisen lässt, das derzeit vor allem in Bezug auf die
sich in einer äußerst kritischen didaktischen Situation befindlichen Fächer Deutsch und Mathematik
eine unerwartete Renaissance erfährt. [115]
Das zentrale Problem dieser überkommenen Bildungsvorstellungen liegt darin, dass notwendige
Differenzierungen und Entdifferenzierungen im Bereich der Pädagogik von der gesellschaftlichen
Logik her und nicht vom Subjekt der Lernenden aus getrennt werden; gesellschaftliche Logik ist
zunächst einmal die durch die kulturelle Symbolik definierte Realitätssicht nach Fächern und
konventionellen und professionalisierten Differenzierungskategorien, die das Weltbild der Politischen
Kultur ausmachen. Diese Differenzierung wird jedoch gelernt und anerzogen gegen die
subjektiven Prozesse des Lernens selbst. Hier geht, innerhalb der Fächer, das allgemeine pädago-
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gische Grundverständnis von einer Einheitlichkeit des Lernens, von einem innerfachlichen Totalitätsanspruch
aus, der sich in einer möglichst konsistenten Fachsystematik ausdrückt. Nur dort, wo
die Fachsystematik nun wirklich nicht unmittelbare Grundlage schulischer Vermittlung sein kann,
modifiziert die wissenschaftliche Fachdidaktik diese zu curricular-didaktischen Systematiken. [116]
Dabei vereinen diese Fächer immanent widersprüchliche Lernanforderungen, widersprüchliche
Realitätskonzepte und widersprüchliche Tätigkeitsanforderungen, ohne den Lernenden die notwendigen
kritischen und realitätsorientierten Differenzierungsinstrumente an die Hand zu geben. Die
These von der Einheit des Lernens ist zwar richtig, bezieht sich aber gerade nicht auf Fächer und
gesellschaftliche Realitätskategorien, sondern auf Probleme und Realitäten der Wahrnehmung des
Lernenden, die sich nichts weniger verstehen lassen als gerade fachgebunden zu sein. Die
Einheitlichkeit des Lernens erfüllt sich gerade darin, traditionelle Fächer und Realitätskategorien zu
überschreiten und interdisziplinär und projektorientiert zu lernen.
Die Differenzierung des Lernens aus der Wahrnehmungsperspektive des Lernenden leitet sich nun
aus den Lebens- und Erfahrungssituationen und der biographisch-psychologischen Bedeutung der
mit dem Lernen verbundenen Realitätsanforderung ab. Hier ist durchaus deutlich zu unterscheiden
– auch in Hinblick auf die darauf bezogenen Lernmethoden und Lernstrategien, soweit dieses
Lernen überhaupt bewusst-strategisch geleitet werden muss – zwischen den verschiedenen zunächst
lebensalterbestimmten Lernstufen.
Grundlegend ist zunächst das Erlernen der Lebensgrundfunktionen, das mit der Geburt beginnt und
zunächst noch eng einem genetischen Programm unterworfen ist, jedoch das gesellschaftliche
Gegenüber in Mutter, Eltern, Familie usw. zur Ausdifferenzierung notwendig benötigt und daher
bewusster Förderung durchaus offen ist. In einer nächsten Stufe folgt dann das Erlernen der
kulturellen Grundfähigkeiten, die eine Orientierung und Behauptung in der eigenen Lebensumwelt
ermöglicht, wobei gerade hier Defizite noch sehr deutlich als Schulprobleme auftreten, denen das
traditionelle fächerorientierte moderne Schulprinzip weitaus hilfloser gegenübersteht als frühere
pragmatischen und oft völlig unreflektiert-autoritären Erziehungsstrategien, bei denen Erziehungserfolg
eher die Persönlichkeit und Vorbildlichkeit des Lehrers als durch bewusste Lehrfähigkeiten
und -methoden garantiert war (vgl. Fußnote 120).
Die Schule ist zunächst Ort des Erlernens der in unserer Gesellschaft notwendigen Kulturtechniken
wie Lesen, Schreiben, Rechnen, Fremdsprachen beherrschen, Umgang mit grundlegenden Alltagstechniken
wie heute vor allem der Informationstechnologie usw. Dieser Bereich ist eine zentrale
Aufgabe der Schule; sie wird vor allem deshalb mangelhaft bewältigt, weil die Schule und die
Gesellschaft ihre Vermittlung gering achtet, ihre Beherrschung aber voraussetzt. Unter dem hier
nicht adäquaten Leitbild der Einheitlichkeit des Lernens wird das Vermitteln der Kulturtechniken zu
einem Nebeneffekt eines sich verwissenschaftlichen Fachunterrichts, der seine Aufgabe vor allem
in den komplexeren sozial determinierten Bildungszielen sieht. Das hat unter Umständen für
Schülerinnen und Schüler verhängnisvolle Folgen: mangelhafte Beherrschung von bestimmten
Kulturtechniken, wie z.B. Sprach- und Schreibkompetenz bei Schülerinnen und Schüler
nichtdeutscher Herkunft oder aus „bildungsfernen“ Sozialschichten, führt zum Versagen bei den
umfassenderen Bildungszielen. Umgekehrt kann wie auch immer begründetes und motiviertes
Versagen gegenüber den allgemeinen Fachzielen, z.B. bei biographischen Brüchen, Akkulturationsproblemen
oder schlicht auch veranlagungs- oder sozialhintergrundsbedingten Begabungsund
Leistungsschwächen das Erlernen der genannten Kulturtechniken grundlegend behindern. Es
scheint daher dringend notwendig zu sein, in der Schulpraxis, gerade im Prozess der verstärkten
Orientierung der fachlichen und überfachlichen Bildungsziele, wie sie auch in den Postulaten der
Politischen Bildung ihren Ausdruck finden, am Konzept von diskursiv sich fortentwickelnden
Schlüsselproblemen, eine grundsätzliche Entkoppelung der Bildungsfächer und der verpflichtenden
Lernangebote für die grundlegenden Kulturtechniken und damit eine fundamentale Neubestimmung
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der Fachselbstverständnisse vorzunehmen, die die Stundentafeln des Schulunterrichts sehr stark
verändern werden. [117]
Wie schon Illich (1971) exemplarisch ausgeführt hat, ist unser Schulsystem denkbar ungeeignet, die
Anforderungen an den Erwerb von Lebenstüchtigkeit, Lernvermögen und Kulturtechniken auch nur
einigermaßen rational und erfolgreich zu erfüllen. Sein freies Lern- und Ausbildungskonzept in
Cuernavaca hat modellhaft gezeigt, wie die Aufgabe von konstruierten Lerngesamtheiten der
Fächer und Professionalitäten erst zu einer echten Einheitlichkeit des Lernens selbst führen kann.
Doch wie schon von Hentig (1971) wohlwollend-kritisch ergänzt, hat die Schule in hoch differenzierten
Industriegesellschaften umfassendere, sozial determinierte Bildungsaufgaben, die durch das
strikt dezentrale Lernkonzept von Cuernavaca, durch eine „Entschulung der Gesellschaft“, nicht
hinreichend erfüllt werden kann.
Bildung ist mehr als der Erwerb definierter Kulturtechniken und Kenntnisse; Bildungserwerb ist
soziale Praxis eines bestimmten Lebensabschnittes, der nicht nur propädeutisch definiert, sondern
zunehmend in die gesellschaftlichen Interdependenzen mit einzubeziehen und in Wert gesetzt
werden muss. Es muss also ein Entschulung der Schule erfolgen. Diesem Ziel können die neuen
Verklammerungen von Schule und Öffentlichkeit, die sich aus dem Schlüsselproblemkonzept
zwangsläufig ergeben, dienen. Zentrale Aufgabe ist es daher, das traditionell statische Fächerprinzip
der Schule mittelfristig aufzubrechen, ohne die hohen auch fachlichen Kompetenzanforderungen an
die Lehrerschaft aufzugeben, und auf der einen Seite strikt erfolgsorientierte, nicht auf Auslese oder
Leistungsdifferenzierung abhebende Lernangebote zu den grundlegenden Kulturtechniken während
der ganzen Schulzeit zu entwickeln [118] , auf der anderen Seite anspruchsvolle, an Schlüsselproblemen
orientierte und methodisch interdisziplinär-projektorientierte Bildungsangebote zur zentralen
Aufgabe der Schule zu machen, in denen Schülerinnen und Schüler in identitätsstiftenden
und die Soziabilität fördernden Lernsituationen in die gesellschaftlichen Diskurse eingeführt
werden.
6. Anmerkungen zu den Konsequenzen für die Ausbildung und
Qualifikation der Politiklehrerschaft
6.1 Modellvorstellungen für die universitäre Lehrerausbildung
Mehrfach führten unsere bisherigen Überlegungen schon zu dem Schluss, dass eine Schlüsselrolle
für eine Innovation der Politischen Bildung in den Schulen und des geforderten Paradigmenwechsels
in der Didaktik des Politikunterrichts der Veränderung und Modernisierung der universitären
Lehrerausbildung sowie einer deutlichen Neuorientierung des wissenschaftlichen Selbstverständnisses
zukommt.
Dabei kann hier nur aus der Sicht der Schule und im Interesse des Politikunterrichtes argumentiert
werden. Konkrete Umsetzungen und Veränderungen setzen eine Resonanz an den Hochschulen und
einen entsprechenden Diskurs der betroffenen Fachbereiche und der in ihnen arbeitenden Kolleginnen
und Kollegen voraus.
In den universitären Diskursen, so sie überhaupt innovationsorientiert geführt werden, steht noch
immer die Diskussion der angeblichen Praxisdefizite, bzw. die Probleme einer Theorie-Praxis-
Dichotomie im Vordergrund, die wir schon grundsätzlich und ideologiegeschichtlich kritisch beleuchtet
haben. Dabei wird übersehen, dass ein scheinbar „praxisorientierter“ didaktischer Ansatz,
wenn er nicht platt „rezepthaft-methodisch“ verstanden wird sondern den Kriterien wissenschaftlicher
Rationalität und Reflexivität folgt, oft erst die geeigneten Fragen aufwirft, nicht nur
fachdidaktische, sondern auch fachwissenschaftliche Probleme neu zu überdenken, und damit neue
Forschungsansätze zu erschließen.
Im traditionellen dichotomen Wissens- und Arbeitsverständnis wird nur zu sehr übersehen, dass
Forschung selbst ein Rezeptions- und Verständigungsvorgang und damit ganz wesentlich imma-
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nenten didaktischen Problemstrukturen unterworfen ist; eine Wissenschaftssoziologie wird sich sehr
weitgehend didaktischer Verständigungsmuster zu bedienen haben. So ist auch die universitäre
Trennung von Fachwissenschaft und – in der Wertschätzung oft nachgeordneter – Fachdidaktik
nicht sachadäquat und Ausfluss des schon kritisch benannten dichotomen Theorie-Praxis-
Verständnisses. In einem zeitgerechten Problemverständnis kann hier durchaus an die spezifisch
deutsche Universitätstradition der Einheit von Lehre und Forschung angeknüpft werden, wenn
nicht, wie es zu häufig geschieht, in diesem Kontext Lehre nur noch als nachgeordneter
Forschungsbericht verstanden, sondern wenn Forschung selbst als didaktisch konzipierter Kommunikations-,
Rezeptions- und Diskursvorgang verstanden wird. [119] Das ist sicherlich aber auch ein
charakterliches und habituelles Moment der Lehrenden und Forschenden selbst, das sich vordergründiger
Anforderung entzieht und nur durch eine entsprechende geistige und politische Kultur,
durch eine bewusste Auseinandersetzung mit der kulturellen Tradition ermöglichen lässt. [120]
Die Schule erwartet Fachlehrerinnen und Fachlehrern, die in die zentralen Diskurse der Gesellschaft,
wie sie schon im Zusammenhang mit dem Thema der Schlüsselprobleme erörtert worden
sind, eingeführt sind und in ihnen eigenständige Positionen vertreten, erarbeiten und vermitteln
können. Diese inhaltlich-diskursive Ausbildung muss von Anfang an rezeptiv-umsetzungsorientiert
strukturiert sein, ohne auf eine banale »Anwendungsdidaktik« reduziert zu werden.
Eine Vorlesungs- und Seminarabfolge sollte daher, parallel zu den »klassischen« Einführungsveranstaltungen
in die Bezugsfächer – die Beschränkung der Politischen Bildung auf die Politologie
wäre aus Sicht der Schule und des Politikunterrichts verhängnisvoll – projekt- und diskursorientierte
Semesterschwerpunkte anbieten, deren methodische Ausgestaltung den Diskursstrukturen
der Politischen Bildung, wie sie schon erörtert worden sind, adäquat zugeordnet werden.
Ein, sicherlich hochschuldidaktisch noch nicht angemessen durchformulierter und strukturierter
Vorschlag einer Folge inhaltlich-didaktisch bestimmter Semesterschwerpunkte über einen Zeitraum
von zwei Jahren, soll, orientiert an den Qualifikations- und Ausbildungsbedürfnissen des Schulunterrichts
nachfolgend konzipiert werden. Dabei wird, ohne sich streng an den universitären Usus
zu halten, jeweils eine Kernveranstaltung formuliert, die Elemente der Vorlesung und des Seminars
vereint und zur Einführung in die zu Grunde gelegten Diskurse dienen soll, der dann eine stärker
auf Selbstarbeit und Projektlernen zielende Übungsveranstaltung als verpflichtende Ergänzung
beizuordnen ist. Diese Gliederung ersetzt die überkommene Dichotomie von fachwissenschaftlicher
Einführung und didaktischen Praxisbezügen, die dem schon eingehend problematisierten
herkömmlichen Theorie-Praxis-Widerspruch verpflichtet bleibt.
Sehr bewusst wird ausgehend von den beruflichen Bedürfnissen von Politik-Lehrerinnen und -
Lehrern auch eine kritische Revision universitärer Vermittlungstraditionen und Lehrveranstaltungsschemata
zu fordern sein, ohne dabei in das bei Schul- und Universitätskritikern verbreitete und im
Motiv durchaus nachvollziehbare Lamento einer angeblichen Praxisferne des Studiums einzustimmen,
in dem sich zu leicht Elemente eines idyllisierenden Antirationalismus einmischen. [121]
Wissenschaftssoziologisch sind diese Zielkonflikte jedoch weitaus tief greifender, als sie äußerlich
in Erscheinung treten und projizieren philosophisch sehr ernst zu nehmende Konflikte um die
Bedeutung des Postulats der Wissenschaftlichkeit der sozialwissenschaftlichen Theoriebildung, wie
sie in einem spannenden philosophischen Diskurs als »science wars« in den letzten Jahren transatlantisch
thematisiert worden sind. In Deutschland hat sich die Themenseite Forum Humanwissenschaften
der Frankfurter Rundschau um die Ausbreitung dieses Diskurses seit einem Jahr erhebliche
Verdienste erworben. [122] Da diese Diskussion gut dokumentiert ist, soll hier auf ein Referat ihrer
Ergebnisse verzichtet werden. Für uns ist es interessant zu beobachten, wie und wie weit zeittypische
intellektuelle Konflikte sich zu fundamentalen Diskursen zunächst noch beschränkt auf die
»science community« vertiefen und damit die Chance bekommen, über den wissenschaftlichen
Disput hinaus zu einem grundlegenden diskursiven Paradigmenwechsel beizutragen. Vordergründig
berührt das unser Thema auch dadurch, dass einmal unwillkürliche, unreflektierte Spiegelungen und
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Referenzen in der Alltagspraxis von Forschung und Lehre aufkommen – wie die Wiederbelebung
der Theorie-Praxis-Diskussion –, die bewusst aufgegriffen werden sollten, zum anderen dadurch,
dass sich in der intellektuellen Referenz die Eingangs thematisierten Krisenerfahrungen unserer
Politischen Kultur ausdrücken, was Ansätze einer möglichen Krisenbewältigung aufscheinen lässt.
Daher muss es eine grundlegende Forderung sein, dass nicht nur der Politikunterricht in die
existenziellen Diskurse durch eine Orientierung am Konzept von Schlüsselproblemen eingebunden
werden muss, sondern dass sich auch die universitären Sozialwissenschaften unter Einbeziehung
der Fachdidaktik ihrer selbst wieder kritisch bewusst werden und eine erhöhte Selbstreferenzialität
entwickeln, um so die gesellschaftlich notwendige Schlüsselrolle in der rational-distanzierten Steuerung
der gesellschaftlichen Diskurse übernehmen zu können: nur auf dieser Ebene und nicht im
kurzschrittigen pragmatischen »Praxisdenken« ist auf Dauer eine sinnvolle und nachhaltige
Politikberatung durch die Sozialwissenschaften und ihre Didaktik möglich.
Semesterschwerpunkt »Gerechtigkeit, Ungleichheit, Wertewandel«
Hauptveranstaltung: »Macht und Herrschaft«
Geschichte der Herrschaftstheorien
Entwicklung der Staatsgesellschaft
Symbolischer Interaktionismus, medium range theories
Situationsdefinitionen und Selbstkonzepte, Kultur und Wertorientierungen
Übung:
Projektarbeit zum Thema »Außenseiter, Randgruppen, Diskriminierungen, Stigmatisierungen«
mit empirischen Arbeitsanteil (begleitend: Methodenlernen der empirischen Sozialforschung)
Semesterschwerpunkt »Individualisierung, Gewalt, Soziabilität«
Hauptveranstaltung: »Sozialisation und Enkulturation«
Geschichte der Sozialisationsvorstellungen und ihre Bedeutung für die Pädagogik
Kultur, Politische Kultur, Symbolinventare mit regionalen Beispielen (Zentrum-Peripherie-
Modelle)
Interaktionistische Bildungsvorstellungen, Lebenswelten, Biographie und Milieu
Neuere Diskurse zum Thema Individualisierung
Übung:
Umgang mit der Gewalt – Ursachen der Gewalt. Entwicklung von didaktischen Vorstellungen;
mit Erprobungsphase in der Schule oder der außerschulischen Bildungsarbeit
Semesterschwerpunkt »Zivilisation, Gesellschaft, Staat«
Hauptveranstaltung: »Die Zivilisation Mitteleuropas im Zeitalter der Globalisierung«
Die Zivilisationstheorie von Norbert Elias
Die These vom »Ende der Kultur« und dem »Ende der Geschichte«
Krise oder Staatsversagen? Konfliktmodelle und Partizipationsvorstellungen
Kommunitarismus, Entstaatlichung und sozialer Paradigmenwandel
Übung:
Rollenspiele mit Konzeption, Dokumentation und Auswertung: Staaten, Konflikte,
Kriegsvermeidung nach dem Modell der THIMUN-Programme („The Hague Model United
Nations“)
Semesterschwerpunkt »Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung«
Hauptveranstaltung: »Die Zukunft in einer „Weltkultur“? Chancen und Bedrohungen«
Einführung in die Medien- und Kommunikationswissenschaften
Technischer Wandel und Bewusstseinsveränderungen mit regionalen Vergleichsbeispielen
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Die kulturelle Ambivalenz des Modernismus und antimodernistische Bewegungen in den
Semiperipherien
»Krieg der Kulturen« oder »multikulturelle Gesellschaftsmodelle«?
Übung:
Forschungsaufträge zur Minderheiten- und Migrationsproblematik.
6.2 Permanente Fort- und Weiterbildung
Das Thema Lehrerfortbildung könnte in unseren Überlegungen zu einem Paradigmenwandel im
Bereich der Politischen Bildung und im Politikunterricht eine entscheidende Rolle spielen und in
einer integrativen Sichtweise im Zusammenhang mit der universitären Lehrerausbildung ein inhaltliches
und didaktisches Koordinatensystem herstellen, in dem sich didaktische Innovation und
diskursiv fundierte Unterrichtspraxis sinnvoll einordnen können.
Diese Vorstellung ist von der bedrückenden Realität so weit entfernt, dass eine ernsthafte und
ausführliche inhaltliche Auseinandersetzung mit solchen positiven Perspektiven illusorisch
erscheint und für die in unserem Rahmen angesprochenen Ziele eines rational-kritischen Umgangs
mit politischen und didaktischen Krisensituationen oder auch Krisenwahrnehmungen unerheblich
bleibt.
Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung wird weder von den Kultusministerien ernst genommen
– sonst wäre Lehrerfortbildung nicht der erste Bereich, in dem massive Einsparungen und Programmausdünnungen
durchgesetzt worden wären und Lehrerfortbildung würde nicht zunehmend
als nur noch »moralisch erwünschte« Eigeninitiative der Lehrerinnen und Lehrer verstanden, für die
Dienst- bzw. Unterrichtszeit nur noch in Ausnahmefällen zur Verfügung gestellt werden soll und
die in Folge dessen vorwiegend in den Schulferien stattfinden wird (mit entsprechend geringer
Resonanz und Motivation) –, noch als besonders wichtig von den Kolleginnen und Kollegen selbst
eingeschätzt wird. Deren Erwartungen im Rahmen des Angebotes an Lehrerfortbildungskursen
richten sich in erster Linie
auf Kurse, die der »Einübung« von Rechtsvorschriften (Rahmenrichtlinien, Abituranforderungen,
Aufgaben der schulischen Funktionsträger und Koordinatoren) oder der institutionellen Abläufe
(Prüfungen, Zensierungen, leistungsrelevante Pflichtarbeitsformen wie Facharbeit oder Praktika,
Verkehrsunterricht etc.) dienen, deren »Wichtigkeit« vom »Dienstherren« wie von der Lehrerschaft
kaum je angezweifelt wird;
auf Kurse, die der Vermittlung »erprobter Unterrichtsmodelle« zu den in den Richtlinien vorgesehenen
Pflichtthemen dienen, wobei die Erwartung vor allem den Materialien gilt, die mit nach
Hause genommen werden können und dann noch unmittelbar »unterrichtstauglich« sind; [123] auf
Kurse im Bereich der Lehrerweiterbildung (Vermittlung zusätzlicher fachlicher Formalqualifikationen),
um in den Neuen Fächern (Werteerziehung, Informatik etc., so wie vor etwa 30 Jahren
für das neue Fach Politik eine erste Fachlehrerschaft ebenfalls durch Weiterbildung von Geschichtsund
Erdkundelehrern auf den Fachunterricht vorbereitet wurde) eine »kleine Fakultas« und damit
die Abiturprüfungsberechtigung zu erlangen.
Der Gesamtbereich der Lehrerfortbildung, meist von Landesinstituten [124] getragen, teilweise aber
auch an Fremdanbieter delegiert [125] , wirkt daher mehr als sachlich notwendig und auch unter liberal-demokratischen
Prämissen politisch vertretbar »systemstabilisierend« in Bezug auf schulische
Institutionen und Hierarchien sowie die didaktischen Grundstrukturen und inhaltlich daher staatsaffirmativ.
Eine Unterstützung und Begleitung eines notwendigen Paradigmenwandels ist hier nicht
abzusehen.
Drei inhaltliche Bereiche, bei denen ihr Charakter als Diskursfelder nicht eindeutig zu bestimmen
sind, auch wenn die öffentliche Aufmerksamkeit ebenso wie ihre politisch-gesellschaftliche
Funktionalisierbarkeit eher dafür sprechen [126] , fallen zunächst einmal in der Betrachtung der Lehrer-
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fortbildungsprogramme aus dieser restriktiven Perspektive als eher überrepräsentiert heraus. Es sind
kontroverse Themenbereiche unbestreitbarer sachlicher Bedeutung, die auch für die staatliche
Politik relevant und handlungsbestimmend geworden sind, da sich hier durch den entsprechenden
Druck artikulierter, etablierter und organisierter politischer Interessen, vor allem der politischen
Parteien und großen Verbände, zunehmend die Machfrage stellt. Damit werden hier, den politischen
Mehrheiten entsprechend, durchaus gesellschaftlich kontroverse Themenangebote in die Lehrerfortbildung
aufgenommen, ohne dass dies aber die grundsätzliche kritische Einschätzung der
Lehrerfortbildung als ihrem Charakter nach vorwiegend staatlich-affirmativ in Frage zu stellen in
der Lage wäre. Diese regelmäßig in der Lehrerfortbildung auftretenden Themenfelder sind:
Fragen der Umwelt und der Ökologie (auch Gesundheitserziehung und Alternative
Lebenskonzepte),
Frauenfragen (feministische Realitätsdeutungen und politische Konzepte),
Gewalt und Interkulturalismus (auch Jugendgewalt, Drogen und politischer Radikalismus).
Zu diesen Themen sind inhaltlich einige kritische Anmerkungen angebracht. Das Thema Gewalt
und Interkulturalismus ist als problemorientierter Diskurs aus den Programmen fast schon wieder
verschwunden. Vor allem Interkulturalismus wird mit der pauschalen Banalisierung eines »Multi-
Kulti« als unseriös diskreditiert, die internationalen Perspektiven (Dritte-Welt-Pädagogik, Friedenspädagogik,
Schulpartnerschaften und Schüleraustausch als zentrale Themen der 70er und 80er
Jahre) gelten als überholt und auch für Schülerinnen und Schüler zunehmend uninteressant. Die
interkulturellen Ansätze im Bereich der Politischen Bildung und des Schulunterrichts entstanden
unter dem Eindruck weltweiter Bürgerrechtsbewegungen, des Antikolonialismus der Nachkriegszeit
und der gesellschaftlichen Umwertung des Pazifismus in den 70er Jahren und gingen zunächst von
den Hochschulen aus. So ist eine ganze Generation von Politik-Lehrerinnen und -Lehrern von der
Auseinandersetzung mit diesen Themen geprägt, ohne das es gelang, sie als Selbstverständlichkeiten
den nachfolgenden jüngeren Kolleginnen und Kollegen hinreichend nahe zu bringen gar
entsprechende öffentliche Diskurse nachhaltig anzustoßen. Im Gegenteil: die Entwicklung der
Politischen Kultur in der Bundesrepublik Deutschland geht zunehmend in die entgegengesetzte
Richtung: erneute Betonung der nationalen Interessen, Paradigmen der Staatlichkeit, Volk als
Kultur- und Wertegemeinschaft. [127] Gerade dieser Prozess ist ein Teil der Krisendefinition, von der
die Argumentation in diesem Aufsatz ausgeht; die Situation und Entwicklung in der Lehrerfortbildung
klang dabei als symptomatisch aufgefasst und als Indiz für verpasste Chancen eines notwendigen
gesellschaftlichen Paradigmenwechsels gesehen werden.
Der kulturelle mainstream in Deutschland wie auch international geht zunehmend an den Themen
der interkulturellen Kontakte und Beziehungen vorbei; Abgrenzung und Identifikations- (Identitäts-
) Forderungen treten in der derzeitigen Macht- und Konfliktsituation wieder in den Vordergrund.
Damit wird auch Gewalt nicht mehr als universelles gesellschaftliches Problem wie in den 70er und
teilweise noch in den 80er Jahren verstanden, wie es das Konzept der Strukturellen Gewalt von
Johan Galtung entwickelt hat, oder wie es sich im internationalen Kontext in der Thematisierung
von strukturell gewalttätigen ökonomisch-politischen Dependenzen oder in Penetrationsprozessen
des Kulturimperialismus verstanden worden ist; die Gewaltdiskussion polarisiert sich zunehmend in
konventionell nationalstaatlicher Perspektive auf die Frage der legitimen staatlichen (oder überstaatlichen)
Gewalt, die sich in erwünschtem militärischen Interventionismus ausdrücken soll, und
dagegen der Frage nach der delinquenten individuellen Gewalt, die als ein Angriff auf das
Gewaltmonopol des Staates verstanden wird und unter Einsatz massiver Machtmittel abgewehrt
werden soll. Dieser Themenansatz determiniert heute didaktische Konzepte der Gewaltprävention
bei Schülerinnen und Schülern, die im Spannungsfeld von Kriminalisierung und Psychologisierung
angedacht werden [128] , sowie auf der anderen Seite die Verengung weltpolitischer Perspektiven auf
multinationales (militärisches) Krisenmanagement und die (positive) Darstellung der NATO- und
Bundeswehr-Aktivitäten und -Strategien.
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Kaum noch Interesse finden Konzeptualisierungen von Schüleraustauschprogrammen, die als
praktischer Beitrag zur Völkerverständigung schon in der ersten Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg
entwickelt und im Kontext westeuropäisch-integrativer Politikverständnisse (»Westbindung« [129] )
erheblichen Beitrag zur Öffnung der deutschen gesellschaftlichen Perspektiven beigetragen hat.
Zentrales Moment war dabei die deutsch-französische Aussöhnung, die ihren Niederschlag sehr
bald in den lange Zeit pädagogisch äußerst lebendigen Impulsen des Deutsch-Französischen
Jugendwerks fand. Auch die Niederlande und Großbritannien wurden recht früh schon in diese
Austausch- und Begegnungskonzepte einbezogen.
Erst sehr viel später, im Rahmen des außenpolitischen Paradigmenwechsels der »Neuen Ostpolitik«
folgten zunächst gegen große Widerstände auf allen Seiten und eher zaghaft die Versuche, auch die
Osteuropäischen Länder in den Gesprächs- und Austauschprozess einzubeziehen, zunächst vor
allem Polen, wo sich die Begegnungsthematik auch aus der bewussteren pädagogischen
Aufbereitung der Geschichte des Nationalsozialismus mit dem Okkupationskrieg und den
deutschen Vernichtungslagern des Holocaust auf polnischem Territorium – heute Gedenkstätten –
als unabdingbare pädagogische und politische Aufgabe herleiten ließ. Doch waren hier die innergesellschaftlichen
Widerstände auch aus den Reihen der Vertriebenen erheblich. In dieser Zeit
konnten aber die Kultusministerien [130] einiger Bundesländer, darunter auch Niedersachsens, das im
deutsch-polnischen Kontakt teilweise eine Vorreiterrolle einnahm, und die Institute für Lehrerfortbildung
wie die Landeszentralen für politische Bildung eine wichtige und fortschrittliche Rolle
spielen. Hier wären zeitgeschichtliche Anknüpfungspunkte für eine inhaltliche Revitalisierung der
Konzepte der Lehrerfortbildung in reicher Auswahl zu finden.
Zur Behandlung der Frauenfrage im Rahmen der Lehrerfortbildung will der Verfasser (als Mann)
hier nicht ausführlicher Stellung nehmen, bis auf die Anmerkung, dass er die Konzeptualisierung
dieses politisch durchaus aktuellen und faszinierenden Themenbereiches unter den Perspektiven der
»Selbstfindung«, »Abgrenzung einer eigenen Frauenrealität« oder »Selbstverwirklichung« [131] auf
der Verarbeitungsstufe einer Halb-Intellektualisierung ebenso für bedenklich und einem notwendigen
diskursiven Paradigmenwandel abträglich hält, wie überhaupt jedes rein handwerklichmethodische
oder praxisverliebte Kursangebot. Interessant wäre es hier soziologisch und sozialpsychologisch
genauer zu untersuchen, wie reale soziale und berufliche Benachteiligungen oder
zumindest die Wahrnehmung einer solchen sich verfestigt zu einer Nischenintellektualität mit oft
sektiererischem Charakter, der zur realen Verringerung von Benachteiligungs- und Diskriminierungsstrukturen
keineswegs beiträgt. Letztlich dienen diese Selbstinszenierungen real zur Öffnung
neuer und gesicherter beruflicher Perspektiven, die sich in einem Netz von Quoten, Absicherungen
und Gegendiskriminierungen stabilisieren. Der Diskurs, in den in dieser Perspektive die Behandlung
der Frauenfrage einmündet, ist der Diskurs der political correctness, der im universitären
Milieu der USA heute schon dominierenden bewusstseinsbildenden Charakter einnimmt, aus
verschiedenen Gründen in Europa aber nur sehr partiell wahrgenommen und rezipiert wird.
Haselbach hat 1997 in einem grundlegenden Aufsatz die Grundlagen und sozialen Folgerungen der
political correctness thematisiert. Die Aufnahme dieser kritischen Thesen könnte helfen, die
Frauenfrage in der Lehrerfortbildung wie im universitären und Verwaltungsbereich zu objektivieren
und als wesentlichen Bestandteil der schon erörterten Diskursfelder zu erkennen. Damit wäre seine
vordergründige politische Besetzung aufgehoben und stände einer intensiveren selbstrekursiven
Arbeit nicht mehr im Wege.
Fragen der Umweltpädagogik treten tendenziell in der Schulpraxis ebenfalls zurück, obwohl »ökologisches
Bewusstsein« und »Verantwortung für die Umwelt« zunehmend zu einem fest internalisierten
Lebenskonzept einer ganzen Lehrergeneration, eng verbunden mit einem sich als
fortschrittlich verstehenden intellektuell-schulischen Milieu, geworden ist. dass aber daraus die
Bereitschaft und das Interesse an einer gezielten Weiterbildung in diesem Problembereich erwächst,
ist nur vereinzelt und individuell zu beobachten. [132]
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Auf der anderen Seite gibt sich auch die Schülerschaft häufig »überfüttert« mit »Umweltthemen«.
Das deutet weniger auf eine tatsächliche falsche Gewichtung der Unterrichtsschwerpunkte gemessen
an den Lebensrealitäten der Schülerinnen und Schüler hin, auch nicht auf eine notwendige
Neubewertung der objektivierbaren gesellschaftlichen Bedeutung der Ökologie – ganz im Gegenteil
–, sondern auf das falsche pädagogische Konzept einer moralisierenden »Umweltethik« als Ersatz
für eine rationale und handlungsorientierte Erarbeitung der ökologischen Probleme selbst. Hier
liegen also beträchtliche Defizite im didaktischen Selbstverständnis der Lehrerschaft selbst. [133]
Es wäre für die Lehrerfortbildung schon viel gewonnen, wenn zunächst diese drei letztlich öffentlich
akzeptierten Themenbereiche erneut aktiv aufgegriffen und in den Kursangeboten umgesetzt
und sich dazu einer bewussteren wissenschaftlichen Begleitung stellen würden. Diese permanente
Evaluation könnte mittelfristig eine Brücke zu den Innovationskonzepten in der universitären
Lehrerausbildung herstellen.
Voraussetzung ist aber, dass die Kultusministerien sich von populären Sparvorstellungen freimachen
und die Kosten des gesamten Bildungswesens einmal rational kalkulieren; das ließe sich dann
abseits jeder Flickschusterei öffentlich und offensiv vertreten, auch wenn »Modelle der Sparsamkeit«
die materielle Ausstattung der Bildung eventuell weiter und vielleicht noch mehr als bisher
limitieren müssen. Es geht daher in erster Linie um organisatorische, curriculare und didaktische
Innovationen, die sich dem geforderten Paradigmenwechsel für eine »Politik in der Krise« bewusst
stellen. [134]
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Anmerkungen
dass diese Zukunftsangst in den USA erneut panikartige »Weltuntergangsbewegungen« Resonanz finden lässt, ist
einerseits eine Besonderheit der US-amerikanischen Politischen Kultur und steht damit in einer alten irrationalfrömmlerischen,
fundamentalistischen Tradition dieses Landes; andererseits durch die enge Medienverbundenheit
Europas mit den USA verstärken diese amerikanischen Massenpsychosen auch in Europa vorfindliche Zukunftsängste,
die sich nicht nur auf das durch die Medien hochstilisierte »Jahr-2000-Problem« in der Computerbranche
konzentrieren. Vielleicht ist aber der, hoffentlich dann noch vorhandene, pragmatische Optimismus für Mensch,
Natur und Technik auf der Weltausstellung EXPO 2000 in Hannover ein angemessenes Gegengewicht gegen das
befürchtete Armageddon.
Diese Millenniumsbefindlichkeit drückt sich in Ängsten und Hoffnungen, zumindest aber in einem Wechsel von
Leitbildern und einer wachsenden Instabilität bisher gefügter politischer Optionen und Orientierungen aus.
So oft dies auch von unterschiedlichen Positionen her gefordert wird, krankt die derzeitige universitäre Sozialwissenschaft
zumindest in Deutschland daran, dass inhaltliche Kontroversen nicht zum Ansatz der Eröffnung
innovativer Diskurse sondern oftmals als Waffen in persönlichen Rivalitäten genutzt werden. Das ist umso bedauerlicher,
als gerade in Zeiten des gesellschaftlichen Umbruchs eine wache und innovativ-kritische Sozialwissenschaft
dringend zur Politikberatung und zur neuen Grundlegung der Politischen Bildung erforderlich ist. Doch
wird dies wohl gerade dadurch verhindert, dass die zu untersuchenden Umbrüche in der Hochschulrealität zu einer
dramatischen Verschlechterung der akademischen Berufsperspektiven und der Arbeitsmöglichkeiten geführt
haben, und viele Sozialwissenschaftler und Sozialwissenschaftlerinnen nur schwer noch die Kraft finden, diese
Selbstbezüglichkeit des Forschungsgegenstandes in der notwendigen Selbstdistanz wahrzunehmen und zu
reflektieren.
Es ist notwendig, den Gebrauch des Begriffes »Legitimation«, der in der Literatur und vor allem im philosophischen
Kontext uneinheitlich ist, zu präzisieren. Im Kontext dieser Ausführungen soll »legitimieren« im Sinne von
»rechtfertigen« ohne weiterführende positive Wertannotation gemeint sein. Legitimationsprozesse meinen somit
Prozesse, die die Hinnahme von Machtungleichgewichten und erfolgten Entscheidungsprozessen bzw. einzelner
Akte der ausgeübten Herrschaft durch die Beherrschten ermöglichen, weil sie verbunden sind mit strukturellen,
erfahrbaren Vorteilen (Ordnungssicherheit, Orientierungssicherheit, Planbarkeit der eigenen Alltagszukunft, Ermöglichung
von Selbstgewissheiten). Nicht gemeint ist dabei kurzfristig-opportunistisches Verhalten; ebenso
wenig die Notwendigkeit einer, letztlich in transzendentale Ordnungsvorstellungen zielende affektive Zuwendung
zur Herrschaftsordnung oder den Maßnahmen der Herrschaft, wie sie in religiösen oder vorstaatsgesellschaftlichen
Legitimationsvorstellungen zum Ausdruck kommen. Staatlicherseits ist dies am grundsätzlichen
Widerspruch zwischen den alternativen Legitimationsmodellen für unseren Staat herauszuarbeiten, in
denen »Verfassungstreue« gegen »Verfassungsloyalität« zu stellen ist.
„The Strongest Poison ever known, Came from Cesar’s Laurel Crown.“ William Blake: Auguries of Innocence.
Vgl. Fußnote 23.
Niklas Luhmann (1986) schreibt dazu: „Die Analyse der drei Funktionssysteme Wirtschaft, Recht und
Wissenschaft hat ergeben, dass in allen diesen Fällen eine durch einen Code geschlossene autopoietische
Selbstreproduktion Bedingung der Offenheit des Systems ist, also Bedingung der Resonanzfähigkeit und ihrer
Grenzen... Nach alter Tradition wird auch heute noch für Politik eine Ausnahmestellung beansprucht... Die
Funktion der Politik wurde in der Struktur gesellschaftlicher Differenzierung an eine bestimmte, einzigartige
Systemstellung geknüpft. In der Corpus-Metaphorik wurde sie mit dem Kopf oder mit der Seele identifiziert...
Solche Zuordnungen hatten ihre Plausibilität aufgrund vorherrschender Formen struktureller Differenzierung des
Gesellschaftssystems... In Wirklichkeit hat auch das politische System sich unter einem Spezialcode
ausdifferenziert und damit die Geschlossenheit des eigenen Operationsmodus und eine Offenheit durch
Umweltreferenz und Wechsel politischer Programme erreicht. Der Code ist mit der staatlichen Zentrierung politischer
Macht gegeben.“ (S. 167, 168, 169.) Typisch ist die in sich stringente funktionalistisch Systemzentrierung
der Darstellung des »Politischen«, in der von der subsystemübergreifenden, oft mehrdeutigen Handlungsmotivation
des einzelnen Menschen und einzelner Gruppen abstrahiert wird. Diese in der Systemtheorien
notwendige Komplexitäts- und Ambivalenzreduktion ist jedoch für eine didaktische Forschung wenig hilfreich,
ermöglicht jedoch ein vertieftes Verständnis für die oft beklagten unvorhergesehenen und unvorhersehbaren
Reaktionen in den gesellschaftlichen Teilsystemen auf einleuchtend motivierte und begründete gesellschaftliche
Aktivitäten und Anstöße.
An dieser Stelle genügt der Hinweis darauf, dass dieser Diskurs, ausgehend auch von der Zivilisationstheorie,
selbstreferenziell-distanziert geführt wird z.B. bei Oskar Negt und in anderen Aufsätzen der betreffenden
Festschrift für Peter Gleichmann mit dem für die Situation der Soziologen und der Soziologie bezeichnenden Titel
»Distanzierte Verstrickungen« (Barlösius u.a. 1997), der auch die existenzielle Grundbefindlichkeit des im
Bereich der Politischen Bildung Unterrichtenden kennzeichnen kann.
Näher zu untersuchen ist dies im Kontext mit dem Begriff der Mode wie allgemeiner mit dem Problem der
Rezeption der Massenmedien. Zu den Jugendgruppen, die allein sich durch mediale Vermittlung haben
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entwickeln und konstituieren können, gehören die an Musikstilen orientierten Gruppierungen, »Yuppies« und
»Popper«, »Skins« und – entgegen ihrem Selbstidentifikationsmythos auch – »Punks«.
Wenn eine solche begriffliche Zusammenstellung entgegen philosophischer Stringenz hier erlaubt sei!
Eine auch im Folgenden weiter verwendete Begriffsbildung, die sich an den Modellen der »Weltsystemtheorie«
von Immanuel Wallerstein orientiert.
Diese spielen aber z.B. in Form der Leistungsideologie im öffentlichen Diskurs noch eine große Rolle; zu den
Missverständnissen des Funktionalismus vgl. u.a. Bolte 1974, S. 20-22 und 96-99; diese Texte sind auch für
ideologiekritisches Arbeiten im Politikunterricht gut zu verwenden und wurden daher auch aufgenommen in den
Unterrichtsentwurf »Soziale Ungleichheit«, Wolf / Voigt 1978.
In der didaktischen Perspektive sind diese Problemdiskussionen wieder aufzugreifen bei der Erörterung der vier
zentralen Diskurse, mit denen weiter unten das didaktisch-curriculare Konzept der »Schlüsselprobleme«
vorgestellt werden soll.
Diese Diskussion gewinnt aktuelle Bedeutung vor allem in der Diskussion über die Situation in den
Transformationsländern, wo aus noch darzustellenden Gründen die fachliche Verwendung des Krisenbegriffs auf
Probleme stößt. Diese Ausführungen sind auch eine ergänzende Reaktion zu einem Aufsatz von Lothar
Nettelmann über die Krise in Polen 1999, in: Claußen, Bernhard / Donner, Wolfgang / Voigt, Gerhard, Hrsg.,
2001: Krise der Politik – Politische Bildung in der Krise? Diskurse im Kontext von Globalisierung und Ost-West-
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Sozialwissenschaften und Politische Bildung im Diskurs – Materialien –, Band 1. Galda + Wilch Verlag.
Glienicke/Berlin / Cambridge/Massachusetts.
Zur Begrifflichkeit vgl. die Ansätze von Wallerstein, vgl. Fußnote 11. Für eine inhaltliche Neuorientierung der
Politikdidaktik an zentralen, diskursiv gegründeten Schlüsselproblemen ist es notwendig, vor allem die
Entwicklungen in diesen Ländern der sozioökonomischen Semiperipherien (z.B. Türkei, Naher Osten, Südasien
und Lateinamerika) und den so genannten Transformationsländern (z.B. die Länder der ehemaligen Sowjetunion
und ehemalige Mitgliedstaaten des RGW wie Polen, Ungarn), oder Regionen, in denen sich beide Kategorien
überschneiden wie in Südosteuropa (ehemaliges Jugoslawien) als »Krisenregionen« in den Vordergrund zu
stellen. Gerade die Beschäftigung mit diesen semiperipheren Regionen, deren politisch-gesellschaftlichen
Realitätsperspektiven und Selbstdefinitionen oft fundamental von unseren Einordnungskategorien unterscheiden,
ermöglichen die Relativierung und Überprüfung unserer politiktheoretischen »Selbstverständlichkeiten« und
damit auch unseres eigenen Selbstbildes, wie es sich gerade an der unterschiedlichen Rezeption des »Krisenbegriffes«
deutlich machen lässt.
Diese selbstreferenzielle Begriffsrezeption kann didaktisch von Bedeutung sein, wenn in schulischen Lerngruppen
zunehmend Schülerinnen und Schüler aus den globalen Semiperipherien (Türkei, Naher Osten, Iran) oder den
Transformationsländern des ehemaligen »Ostblocks« zu finden sind, in denen schon die Kategorisierung ihrer
Herkunftsländer in dem Begriffsraster der Weltsystemtheorie in sozioökonomische und politische Zentrums-
Peripherie-Vorstellungen als stigmatisierend empfunden und dementsprechend zurückgewiesen wird. Hier ist
pädagogisch nach Strategien zur Erzeugung von Distanz und Selbstdistanz zu fragen, die wiederum im Rahmen
zivilisationstheoretischer Konzepte zu fundieren sind.
Vgl. dazu Nettelmann / Voigt 1996, S. 24-38
So die heutige gesellschaftswissenschaftliche Kritik, die in der »Neuen Linken« z.B. von Papcke aufgegriffen
bzw. zeitlich gesehen wohl schon vorweggenommen wurde! (Vgl. Papcke 1974, S. 11-32).
Dieser wird, auch für schulische Zwecke gut verwendbar, dargestellt bei Hofmann 1969, v.a. S. 90 ff. Im
zeitgeschichtlichen Zusammenhang vgl. dabei auch die Unterrichtseinheit von Battmer/Rischmüller/Voigt
1980/1981.
Vgl. die Darstellung bei Autorenkollektiv 1974, S. 91 – Auch wiedergegeben bei Battmer/Rischmüller/Voigt 1979
S. 81/83.
Hofmann 1969; vgl. Fußnote 19.
„Ich glaub’ ich krieg ‘ne Krise!“
Vgl. dazu wieder die historisch-soziologischen Analysen von Elias und Wallerstein. Vor diesem Hintergrund
spricht Waldhoff (1996) von den länger werdenden »Interdependenzketten«, in denen der Einzelne mit der
Entwicklung der Moderne hineingestellt wird, und die die eigenen Abhängigkeiten unüberschaubarer und
unverständlicher machen.
Die sozialpsychologischen Hintergründe erörtert Engler 1992 in seinem „Versuch über den Staatssozialismus“ am
Beispiel der DDR.
Ein Teil der allgemeinen wie der gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktik versteht diese Überprüfung und
Revision auch von Seiten der Hochschule her als erste und permanente Aufgabe der wissenschaftlichen Arbeit in
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pädagogischen und didaktischen Zusammenhängen. Doch sind Autoren wie von Hentig, Hilligen oder heute
Bernhard Claußen im universitären Arbeitsbereich in der Minderheit geblieben, was auch Anstöße für
Veränderungen in den Hochschulen aus der Sicht der Schule heraus umso dringlicher erscheinen lässt!
Diese Reformpädagogik ist dann oft privaten Initiativen und Schulversuchen überlassen geblieben, z.B. den
Montessori-Schulen, der Glocksee-Schule in Hannover u.a., was dann zwangsläufig die Gefahr birgt,
sektiererhafte Züge anzunehmen, die einer ernsthaften Rezeption in der pädagogischen Öffentlichkeit entgegenstehen.
Wobei durchaus auch hier im letzten Jahrzehnt deutliche pädagogische Rückentwicklungen zu beobachten sind;
doch existiert dieses Nord-Süd-Gefälle nicht nur zwischen den unterschiedlichen politischen Mehrheiten, sondern
auch in den Parteien selbst. Inwieweit das auf kultur- und zivilisationsgeschichtliche Wurzeln der
unterschiedlichen Entwicklung der Staatsgesellschaft und ihrer Politischen Kultur – gekennzeichnet z.B. auch
durch die unterschiedliche konfessionelle Prägung – sei zwar als Fragestellung formuliert, kann hier aber nicht
weiter vertieft werden.
Die Terminologie leitet sich aus der Zivilisationstheorie ab und bezieht sich auf Norbert Elias und begrifflich auf
Hans-Peter Waldhoff (vgl. Fußnote 23); nur durch diese Zuordnung kann der verwendete Begriff der
»Homogenisierungen« vor Missverständnissen bewahrt bleiben; er meint hier die mit der Entwicklung der
modernen westlichen Staatsgesellschaft, gekennzeichnet durch die Institutionalisierung des Flächenstaates wie der
zumindest weitgehenden Durchsetzung des Gewaltmonopols und der Steuerhoheit des Staates, einhergehende
Reduzierung kultureller regionaler Vielfalt und Dezentralität, die Einführung einer verbindlichen Staats- und
»Hoch«-Sprache wie die Durchsetzung eines egalisierenden Rechts- und Pflichtensystems in der Gesellschaft.
dass dies in der europäischen Neuzeit teilweise nur unter erheblichem Zwang geschah, zeigt die französische wie
die spanische Nationenwerdung (»nation building«); vgl. Ivan Illich 1982: „Vom Recht auf Gemeinheit“, wo er
vor allem die Nationsbildung und Durchsetzung der kastilischen Sprache als »Spanisch« nach der Reconquista
darstellt. Verallgemeinernd vgl. auch bei: Voigt 1999 (i.V.) und Nettelmann / Voigt u.a. 1999 (i.V.). Das Problem
der Staatsgesellschaft auch für die Grundlagen der Didaktik zeigt besonders prägnant Gleichmann in seinen Neun
Thesen zur „Zivilisierung Deutschlands“ (1989): „Wenn wir von Staatsgesellschaften sprechen, geschieht dies,
um die fortschreitende Verschmelzung von »Staaten« und »Gesellschaften« besser zu kennzeichnen. Die Grenzen
von »Nationen« bleiben dagegen meist unscharf oder fiktiv. Und diese besondere Durchdringung der
Gesellschaften durch den Staat unterscheidet die meisten Staaten Europas auch deutlicher von anderen Gebieten
der Erde. Nahezu jegliche Lebensäußerung des einzelnen Menschen ist von »staatlichen« Maßnahmen, Zwängen
mitbestimmt. Es ist kaum mehr möglich, von separaten Entitäten auszugehen, wie sie den Denkern des 18. und 19.
Jahrhunderts. selbstverständlich dünkten. Eine Ursache für das raschere Entstehen von Staatsgesellschaften
besteht in der Tatsache, dass die Gesellschaften – wenigstens der zentralen Teile – Europas niemals über sehr
lange Zeiträume unter die rücksichtsloseste Fremdherrschaft gerieten; das Vertrauen in sämtliche »staatlichen«
Einrichtungen konnte hier niemals derart grundsätzlich und langfristig zerstört werden, wie es etwa in Lateinamerika
oder weiten Teilen Asiens geschehen ist. Die Prozesse einer innergesellschaftlichen Zivilisierung
prägen auch die seelischen Antriebs- und Empfindensmuster des einzelnen Menschen. Die Deutschen haben die
Fähigkeit des Einzelnen, sich selbst steuern zu lernen, sich »individueller« zu verhalten, sicher »später« als einige
benachbarte »Nationen« erworben, blickt man etwa auf die Niederlande, England oder Frankreich: ihre Staatsbildung
ist auch vergleichsweise stärker von Diskontinuitäten bestimmt. Diese Vorgänge lassen sich an zentralen
Zwangsinstanzen, die von vielen oder allen Menschen durchlaufen werden, gut ablesen. Sozialisation und Individuation
sind zwei verschiedene Ausdrücke für diesen Vorgang des Geprägtwerdens durch bestimmte seelische
Verhaltensmuster. Die Herausbildung einer staatlichen Erziehung ist einer der wichtigsten Prozesse geworden,
wenn auch noch im 20. Jahrhundert mit dem Wort von der »Schule der Nation« keine Einrichtung des
Schulwesens bezeichnet worden ist. Vor allem Militärdienst, Schulen, viele staatliche »Anstalten« und besonders
alle Einrichtungen der Menschen zu Naturkontrollen, heute meist »technologische« genannt, prägen die
Antriebsmuster des einzelnen bis in die unscheinbarsten Nuancen hinein. Veranschaulicht wird dies auch durch
die Einrichtungen des »Sozialstaates« mit seinen besonderen Tendenzen zur Bürokratisierung, Monetarisierung,
und Zentralisierung sämtlicher seiner Leistungen. Die »Fabrik« und gegen Ende des 20. Jahrhunderts dazu das
»Büro« sind zu beinahe universalen Prägeinstanzen geworden; wobei zu den Struktureigentümlichkeiten des
östlichen deutschen Staates zählt, dass hier die Staatsspitze, das Politbüro, sich darüber hinaus auch faktisch zum
»zentralen Arbeitsherrn« der Gesellschaft gemacht hat. - Die Zivilisierung einer großen Zahl von Personen ist auf
einigen Gebieten besonders für das 19. Jahrhundert von Geschichtsforschern unter der Bezeichnung »Sozialdisziplinierung«
untersucht worden (W. Schulze). Die eigentlichen »Modernisierungsleistungen« der Zivilisierungsinstanzen,
die zunehmende Fähigkeit der einzelnen, sich genauer selbst zu steuern, sind dabei weniger beachtet
worden. Doch im realgeschichtlichen Verlauf des inneren gesellschaftlichen und staatlichen Ausbaus der »inneren
Staatsbildung« wie die Geschichtsforscher meist sagen, gehören beide Prozesse zusammen“ (These 4, S. 395).
Ein aktueller Sammelband, herausgegeben von Claußen und Wellie (1996) gibt einen guten Überblick über die
Façetten und Entwicklungen dieses wichtigen didaktischen Bereiches.
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Vgl. Gronemeyer in GEW – Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Landesverband Niedersachsen, 1997:
Zur Funktion der Politischen Bildung in Schule und Gesellschaft.
Schmidt-Wulffen, Wulf D., 1979: Theorien der Unterentwicklung. In: GEW – Gewerkschaft Erziehung und
Wissenschaft, Landesverband Niedersachsen, 1997 – Vgl. Fußnote 38 und 39.
Diese Erklärung trifft vor allem die deutsche Durchschnittsschülerschaft und gilt in dieser Form nicht für alle
Migranten. Die dort z.T. zu beobachtenden im nächsten Punkt angesprochenen Formen eines dezidierten
Aufstiegsverhaltens lässt unter zivilisationstheoretischen Gesichtspunkten die Frage nach einer eventuellen
Phasenverschiebung im Habitus (vergleichbar mit deutschen »Nachkriegsorientierungen« in den 50er/60er Jahren)
aufkommen. Dies soll jedoch hier nicht vertieft werden.
Vgl. dazu die Ausführungen von Nettelmann zur Entwicklung in Polen in: Nettelmann / Voigt 1986, S. 78 ff.
Vgl. Abschnitt 1.5
Ein Problem besteht sicherlich darin, dass einem Großteil der Lehrerinnen und Lehrer die Problematik sehr wohl
bewusst ist, sie aber sich gegenüber der Komplexität der Problematik hilflos gegenüber sehen. Gegenüber
notwendigen Lösungen sehen sie sich als überfordert.
Hier ergeben sich, auch begründet in Unkenntnis und mangelnder Wahrnehmungsdistanz, in der unterrichtlichen
Situation ganz erhebliche Probleme, wenn z.B. in einer Lerngruppe ›Türken‹ und ›Kurden‹ nicht unterschieden,
›Ukrainer‹, aus Russland stammende Juden und Russlanddeutsche differenzlos unter die (Sprach-) Kategorie
»Russen« subsumiert werden. Die soziologische Einsicht der Historizität der Ethnogenese und der
Problemhaltigkeit dieser Eigenwahrnehmungen als Angehörige ethnischer Gruppen rechtfertigt es pädagogisch
keinesfalls, diese von vorne herein kategorial wegzudefinieren. Dies wird subjektiv als Aggression und
Geringschätzung durch die deutsche Schule wahrgenommen – mit den entsprechenden Selbstausgrenzungs- und
Abwehrreaktionen dieser Schülerinnen und Schüler. Eine Aufarbeitung der Problematik dieser selbst erlebten
Gruppenidentitäten und nationalen Zugehörigkeiten kann nur durch eine behutsame pädagogische Förderung der
Entwicklung von Ich-Stärke und Selbstdistanzierungsfähigkeit erfolgen. Der Respekt vor mitgebrachten und biographisch
verankerten Identitätsvorstellungen und Selbstbildern muss oberste Maxime pädagogischen Verhaltens
sein. Vgl. Demirkan (1998): „Respekt statt Integration“!
Klassische Einführungen in die Thematik z.B. bei Adorno u.a. 1973, S. 46-61, Gottschalch 1977, S. 35 ff., Battmer
/ Rischmüller / Voigt 1981, S. 47-54; schulbezogene Studien und Unterrichtshilfen z.B. Bade 1992, S. 9-49
und Materialteil, Heitmeier 1992, insbes. S. 18-19 und Materialteil, Voigt 1993, Rechtextremismus: passim.
Literatur dazu z.B. Bitterli 1982. – Fohrbeck / Wiesand / Zahar 1971. – Fohrbeck / Wiesand, 1983. – Voigt 1982.
Leiris 1977, Memmi 1980, Lévi-Strauss 1978, Said 1981.
Dabei ist noch zu berücksichtigen, dass wahrgenommene und problematisierte Migrationen heute als Folge zweier
Weltkriege durch die vorgegebene Lage staatlicher Grenzziehungen in Europa und dem Vorderen Orient definiert
sind, wie Rufin 1993 sehr klar herausgearbeitet hat. So ist z.B. der Umzug eines Texaners nach Maine in den USA
eine übliche, z.T. sogar erwünschte Reaktion auf Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt, die Migration des Mexikaners
wenige Kilometer weiter in die USA aber eine meist illegale, kriminalisierte Grenzverletzung! Das Gleiche
wird in Zukunft zunehmend zur Unterscheidung von Wanderungen in der EU und in die EU hinein beitragen.
Vgl. die Ausführungen zum Schicht- und Differenzierungsbegriff im Abschnitt 1.4. Zur allgemeinen didaktischen
Bedeutung des Schichtbegriffes vgl. die Ausführungen zum »Schlüsselproblem« Soziale Ungleichheit im Diskurs
»Gerechtigkeit, Ungleichheit, Wertewandel« im Abschnitt 4.3. Der Begriff der Oberschicht darf in diesem
Zusammenhang nicht im traditionelle Sinne gebraucht werden, auch wenn als soziale Reliktformen solche
traditionellen Oberschichten vor allem in den Ländern der Semiperipherien und globalen Peripherien noch eine
soziale und politische Rolle spiele, wobei ihre Funktion meist als Widerpart zu heute anstehenden
Modernisierungsschüben zu beschreiben ist. Im Kontext der Globalisierung bilden sich jedoch über vorhandene
Staats- und Volkstumsgrenzen hinweg »neue Oberschichten« heraus, die zunächst einmal aus den ökonomischen,
kulturellen, teilweise auch militärischen und politischen Funktionseliten der einzelnen Staaten hervorgehen, deren
Verhaltens-, Ziel- und Wertoptionen aber in stärkerem Maße Universalisierungstendenzen unterliegen, wie sie
hier angesprochen werden. Gerade durch das zumindest graduelle Absetzen vom nationalstaatlich fixierten
Habitus der bisherigen Mittelschichten, aus denen sie sich zumeist heraus entwickeln, kann von einem neuen
Habitustyp einer internationalen Oberschicht gesprochen werden.
Zum Beispiel wurden 1976 beim Wechsel von einer SPD-geführten Landesregierung zu einem CDU-
Kultusminister zwar verbal grundlegende Änderungen angekündigt, letztlich blieben aber sowohl die umstrittene
Orientierungsstufe wie die bestehenden Gesamtschulen bestehen, wie auch die Struktur der Rahmenrichtlinien
und ihre Erstellung in Kommissionen sich nur graduell veränderte. Nur der groß anlegte Versuch einer Reform
der Sekundarstufe II (Kursstufe) musste sehr wesentliche Rückentwicklungen erfahren (gravierende
Einschränkungen in den Kursangeboten, Beendigung der Arbeit an den so genannten »Handreichungen«, d.h. zur
Erprobung vorgelegter Kursentwürfe [vgl. Kursentwurf »Soziale Ungleichheit« von Wolf / Voigt 1978],
Einschränkung von freien Lernangeboten (Projekten, Orientierungskursen, kursunabhängigen Facharbeiten etc.).
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Aber auch die Rückkehr einer SPD-Landesregierung im Jahre 1990 fand keinen Weg zurück in die Reformphase
der 70er Jahre. Andererseits blieb der Interessengegensatz in der Kultusministerkonferenz mit den süddeutschen
Ländern allen niedersächsischen Landesregierungen erhalten, was bis zum Streit um die bayrische Anerkennung
Niedersächsischer Abiturzeugnisse zur Zeit eines CDU-Kultusministers in den 80er Jahren ging.
Das Problem einen mangelhaft konzeptualisierten Schul- und Bildungspolitik wird – ohne dass sich dabei gewisse
Schärfen in der politischen Beurteilung vermeiden lassen werden – am Ende dieses Aufsatzes im Zusammenhang
mit der Erörterung der verpassten Chancen in der Lehrerfortbildung angesprochen werde.
Zum Begriff der Homogenisierung vgl. die Ausführungen weiter oben.
Die den traditionellen Erziehungsvorstellungen verhaftete Politik reagiert angesichts der immer offensichtlicher
werdenden Nichtsteuerbarkeit der Wert- und Verhaltensvermittlung zwischen den Generationen und dem damit
verbundenen drohenden weiteren Einflussverlust der Politik und des Staates und anderen institutionellen Trägern
panisch. Es kann unter diesen Umständen nur als purer Zynismus verstanden werden, wenn Vorstellungen, die an
Sippenhaftung grenzen gegenwärtig wieder diskutiert werden, wie z.B. in der von einigen gesellschaftlichen
Gruppen gewünschten Ausweisung von Ausländern bei Delinquenz ihrer Kinder oder der Streichung von
Sozialhilfe in einem entsprechenden Fall bei deutschen Staatsbürgern. dass diese Vorstellungen zumeist gegen
ohnehin benachteiligte und ausgegrenzte machtarme Unterschichtgruppen gerichtet sind, ist bezeichnend für das
Gesellschaftsbild und das Demokratieverständnis der so argumentierenden Politiker. Ein Verständnisproblem,
aber kein grundsätzlicher Widerspruch zu diesen Ausführungen ist der allgemeinere Verweis auf die im
mitteleuropäischen Rechtsverständnis verankerte grundsätzliche Schadenshaftung der Eltern für ihre Kinder.
Diese gilt natürlich auch für Mittelschichtenangehörige als Eltern von Kindern, die z.B. durch Farbsprays Sachbeschädigungen
verursacht haben. Die geforderte, geplante und praktizierte Durchsetzung finanzieller Forderungen
stellen erhebliche finanzielle Belastungen dar. Doch wird diese Haltung begrenzt, wenn die Einsichtsfähigkeit der
Kinder rechtlich vorausgesetzt werden kann; in diesem Falle bleibt die Schadenshaftung einer späteren
Regulierung durch die erwachsen werdenden Delinquenten als Schuldtitel vorbehalten. Die Schadenshaftung ist
aber sicher nicht substantiell zu vergleichen mit strafrechtlich motivierten Maßnahmen, die ansonsten nur bei
eigener Straffälligkeit greifen, wie z.B. die Ausweisung. dass damit sippenrechtliche Vorstellungen der türkischen
Bevölkerungsminderheit in Deutschland, die den Ehrenkodices ihres Heimatlandes entsprechen (vgl. Waldhoff
1995 oder Tan / Gomani 1997), reflektiert und verstärkt werden, ist ein zusätzliches faktisches Integrationshemmnis
und widerspricht den grundrechtlich orientierten Vorstellungen einer deutschen Integrationspolitik.
Vgl. den entsprechenden Aufsatz von Voigt in: Claußen, Bernhard / Donner, Wolfgang / Voigt, Gerhard, Hrsg.,
2001: Krise der Politik – Politische Bildung in der Krise? Diskurse im Kontext von Globalisierung und Ost-West-
Perspektiven. Materialien aus der Zusammenarbeit zwischen der Akademie für Wirtschaft, Politik und Kultur
Mecklenburg-Vorpommern und dem Verband der Politiklehrenden. Demokratie und Aufklärung: Kritische
Sozialwissenschaften und Politische Bildung im Diskurs – Materialien –, Band 1. Galda + Wilch Verlag.
Glienicke/Berlin / Cambridge/Massachusetts.
Vgl. zum wissenschaftlichen Konzept des Symbolischen Interaktionismus die von Steinert 1973 herausgegebene
Aufsatz-Sammlung; didaktisch in Wert gesetzt wird dieser Ansatz z.B. bei Treuheit / Otten (1986 und 1993) oder
bei Brumlik (1973).
Man verzeihe diese bildhaft-konkretistische Umsetzung des Konzeptes von Habermas, das weitaus abstrakter und
philosophisch-formaler entwickelt wird; hier soll nur die gesellschaftliche Dimension herausgestellt werden, die
als Wertoption zwar unseren Vorstellungen nicht widerspricht, aber bei unserer Verwendung des Diskursbegriffes
nicht mitgedacht ist. dass in der Folge in der Philosophie der Diskursbegriff vor allem auch erkenntnistheoretischmethodisch
verwendet kritisiert wird, zeigen – ohne dass dies weitere Folgen für unsere eigenen Überlegungen
haben könnte – Lumer 1997 in seiner Kritik an Habermas’ Diskursethik und Renn / Webler 1996 in ihrem
Konzept eines kooperativen Diskurses.
Der Widerspruch zwischen lernpsychologischen Kategorien und einer immanenten Fachsystematik wird
besonders deutlich, wenn „klassische“ didaktische Postulate wie das lange Zeit in der Erdkunde dominierende
»Vom Nahen zum Fernen« kritisch auf ihre tatsächliche Bedeutung hinterfragt werden. In diesem Beispiel mit der
Überlegung, dass in einer Gesellschaft, die zunehmend weniger von unmittelbaren Realerfahrungen geprägt wird
– zumindest im Vergleich zur Menge der dem Einzelnen verfügbaren und handlungsrelevant werdenden
Informationen und indirekten Realitätsvermittlungen – und deren personale Mobilität zunimmt, ist räumliche
Nähe nicht gleichzusetzen mit psychologischer Erlebnisnähe. Pädagogisch ist daher Nähe nicht am Maßstab
räumlicher (z.T. auch zeitlicher) Distanz sondern wurzelt zumeist in der medialen Präsenz (Kriege, Katastrophen;
virtuelle Welten), biographischer Bedeutung (Herkunft, Migration; Urlaubseindrücke) oder emotionalen
Affinitäten (vermittelt durch Sprache, Kultur, Religion; Literatur, Leitbilder, Moden). Ein »Anknüpfen an Nahes«
bedeutet nicht mehr wie früher, intime Kenntnis des Wohnortes und der (räumlich) näheren Umgebung
vorauszusetzen oder voraussetzen zu können, sondern muss situativ differenzierend die Orte und Situationen der
affektiven Nähe bei den Schülerinnen und Schülern aufspüren und in allem Respekt ansprechen. Der aktuelle
Wohnort ist häufig nur biographisches Intermezzo, oft sogar noch als fremd und fern und mit emotionaler Distanz
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wahrgenommen. So kann es einen Hauch ungeahnter »Exotik« gewinnen, mit einer Schülergruppe den eigenen
Wohn- und Schulort erkundend für sich zu »erobern«.
Vgl. die unter Verständnisproblemen leidende Rezension von Immanuel Geiss (1996) über Elçin Kürşat-Ahlers
Untersuchung der frühen zentralasiatischen Staatenbildungen, einer historisch-soziologischen Studie in der
Tradition von Norbert Elias. Als Erwiderung hat der Verfasser ebenfalls in den Historische Mitteilungen der
Ranke Gesellschaft eine Replik vorgelegt unter dem für unseren Zusammenhang interessanten Titel
„Ontologisierte Geschichte: Über das Geschichtsbild des Historikers“ (Voigt 1996a).
Wallerstein 1995: »Unthinking Social Science«.
»Schlüsselprobleme« setzen zudem die Bereitschaft zu einem an ›exemplarischen Lernen‹ orientierten methodischen
Neubestimmung und die Fähigkeit zu einem erhöht distanzierten Wissenschafts- und Didaktikverständnis.
Vor allem das Defizit an letzterem scheint dem Berufsalltag immanent. Bisherige Versuche einer Kompensation
durch Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen waren nur sehr wenig Erfolg versprechend. Es scheint, dass auch die
mit der psychosozialen Situation von Lehrerinnen und Lehrern und ihren zurückliegenden Berufsentscheidungen
bisher zu wenig erforschte Ursachen darstellen. Die Abwehrhaltung beamteter Fachdidaktiker darf dabei nicht
unterschätzt werden. Hinzu kommen strukturelle Rahmenbedingungen, die nach wie vor Hemmung und
Verweigerung begünstigen. Ein weiteres mentales Hemmnis stellt die Abwehrhaltung der ›didaktischen Praktiker‹
gegenüber den ›universitäten Theoretikern‹ dar, verbunden mit Unterstellungen, dass letztere aus Profilierungsmotivationen
heraus ‘exotische Neuansätze’ propagieren und deren Umsetzung seitens der ›Praktiker‹ kritiklos
erwarten, die ihre Rolle subjektiv als ‘Versuchskaninchen’ von Hochschuldidaktiker/innen bzw. verbunden
mit einer Rolle der Schule als Spielwiese der Politik missbraucht sehen und die daran leiden.
Vgl. u.a. Klafki, Wolfgang 1994: Schlüsselprobleme als inhaltlicher Kern internationaler Erziehung. In: Seibert,
Norbert, Serve, Helmut J. (Hg.), Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend.
Multidisziplinäre Aspekte, Analysen, Positionen, Perspektiven. München: 135-161. – Klafki, Wolfgang, 1990:
Allgemeinbildung für eine fundamental-demokratisch gestaltete Gesellschaft. In: Cremer, Will / Klein, Ansgar,
Hg., 1990: Umbrüche in der Industriegesellschaft. Herausforderungen für die politische Bildung. Opladen. S. 297-
310. – Breit, Gotthard, Hg., 1994: Globale Schlüsselprobleme im Politikunterricht. Stuttgart.
In diese Kategorie fällt z.B. die ländervergleichende Wissensumfrage der Illustrierten »DER STERN« im Januar
1999.
Niedersächsisches Kultusministerium: Rahmenrichtlinien für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule
– gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg. Gemeinschaftskunde
(1994). Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusministerium im Schroedel Schulbuchverlag GmbH,
Hannover 1994. – Die Umbenennung des bisherigen Oberstufenfaches Gemeinschaftskunde – in der
Sekundarstufe I galt die Bezeichnung »Sozialkunde« – in »Politik«, der Bezeichnung, die jetzt durchgängig für
alle Schulformen und -stufen gilt, erfolgte erst drei Jahre später in der Revision des niedersächsischen
Schulgesetzes. Die Rahmenrichtlinien bleiben aber gültig.
Dabei wird dieser Eindruck noch dadurch verstärkt, dass die genannten Schlüsselprobleme »ergänzt« und damit
unterlaufen werden durch verbindliche Rahmenthemen im letzten Hauptabschnitt [3.] der Rahmenrichtlinien, die
in der verbindlichen Abfolge der Schulhalbjahre der Klassenstufen 11 bis 13 auch noch den Schlüsselproblemen
in einer Tabelle verbindlich zugeordnet werden: „Die Ziele und Dimensionen politischen Lernens werden im
Unterricht in Auseinandersetzung mit Inhalten realisiert, die politisch bedeutsam für das heutige und zukünftige
Leben sind. Diese werden in sechs Rahmenthemen gefasst, die durch den Bezug zu den Schlüsselproblemen und
die verbindlichen Intentionen didaktisch strukturiert werden. Die Übersicht zeigt, welchem Schlüsselproblem das
jeweilige Rahmenthema verbindlich zugeordnet ist. Die inhaltlichen Schwerpunkte zu den Rahmenthemen zeigen,
wie sich durch Bezug auf weitere Schlüsselprobleme zusätzliche Fragestellungen für den Unterricht ergeben.
Diese Schwerpunkte zeigen jeweils verschiedene Möglichkeiten der unterrichtlichen Konkretisierung sowie die
Spannweite des Rahmenthemas auf. Neben Beispielen für Unterrichts- bzw. Kursthemen werden schließlich
verschiedene Vorschläge zum Methodenlernen gemacht.
Rahmenthemen
Schlüsselprobleme
Frieden und
Gewalt
Ökonomie und
Umwelt
Technologischer
Wandel
Soziale Ungleichheiten
Verhältnis der
Geschlechter
und der
Generationen
Herrschaft und
politische Ordnung
1 Arbeit und Strukturwandel X
2 Politik und Wirtschaft der EU X
3 Demokratie in Deutschland X
4 Modernisierungsprozesse in
X
Gesellschaften
5 Internationale Politik und globale Verantwortung
X
6 Zukunftsentwürfe: Individuum und Gesellschaft
X
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x = verbindliches Schlüsselproblem“ – Auch diese Rahmenthemen werden anschließend in einzelnen Abschnitten in Hinblick auf ihre gesellschaftlichpolitische
Relevanz begründet und ansatzweise didaktisch erläutert.
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In unserer nachfolgenden, eher unterrichtspraktisch motivierten Konzeption von Diskursen und Schlüsselproblemen
soll versucht werden, den integrativen Charakter von gesellschaftlichen Diskursen mit Einbeziehung
sozialwissenschaftlicher Kriterien für Diskurskonzepte dadurch zu betonen, dass zunächst eine Reduzierung und
Konzentration auf vier umfassende Diskursfelder erfolgt, die in der didaktischen Auffächerung, Konkretisierung
und Umsetzung dann durchaus wieder gegliedert und unterteilt werden müssen. Das Schlüsselproblem
»Herrschaft und Politische Ordnung« wird dabei in das Diskursfeld »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« einbezogen.
Elias 1936/1976, ab S. 1, insbes. S. 65 ff. – Im Staatenbildungsprozess in Deutschland wird im Gegensatz zu
Frankreich die »bürgerliche Intelligenzschicht« weder in die entstehende Staatskonzeption funktional einbezogen,
da sie auch in der deutschen höfischen Kultur nicht oder nur am Rande präsent war, noch ökonomisch im
Bürgertum integriert. Das führte zu distanzierten und distanzierenden Figurationen, bei denen teilweise auch
diskriminierende zugeschriebene Minderheitenrollen z.B. der (»zersetzenden«) jüdischen Intelligenz maßgeblich
auf der einen Seite Furcht vor den revolutionären Intellektuellen, auf der anderen Seite die Erfahrung des
Ausgeschlossenseins vermittelten und damit auf Dauer die Distanz Deutschlands zur Intelligenz festigte (vgl.
Marx, Heine).
Der Verfasser folgt in seinen Gedankengängen hier einer interessanten Diskussion mit einem befreundeten
Hochschullehrer, der sich intensiv gerade um eine stärkere Orientierung an der Schulpraxis in seinem Fach, der
Geographiedidaktik, bemüht und der gerade auch aus der Sicht unserer Politikdidaktik zu den aufgeschlossenen
und gesellschaftlich verantwortungsbereiten Schulgeographen in Deutschland gehört.
Vgl. die Ausführungen in: Voigt 1998a/b/c und 1999a
Dabei möchte der Verfasser anfügen, dass seine eigene Praxis des Politik-Unterrichts gerade diese Ansätze in den
Vordergrund stellt und interdisziplinär mit Erdkunde und Geschichte vor allem Themen aus den so genannten
»Semiperipherien« (Türkei, Naher Osten) und den »Transformationsräumen« (Polen, Ungarn, Russland)
behandelt und dabei auch Reisen und Studienfahrten in diese Länder anbietet (1998 z.B. nach Sankt Petersburg)
oder Schulpartnerschaftsprogramme (z.B. mit der Istanbul Lisesi in der Türkei) initiiert und betreut.
Ein Erlebnis aus der Erdkunde-Fachkonferenz an der Schule des Verfassers soll diesen Überlegungen noch eine
gewisse anekdotisch-persönliche Note geben: Von einer Elternvertreterin ist der Verfasser kürzlich in verletzender
Weise diskreditiert worden – wobei der rechtswidrige Antrag auf Ausschluss aus der Fachkonferenz und auf ein
Redeverbot noch das Harmloseste war –, weil er angesichts sinkender Schülerzahlen wagte, gegen eine (jetzt erst
in diesem Gymnasium erfolgte) zusätzliche Einführung eines Erdkunde-Leistungskurses zu votieren. Unterstützung
bei Fachkollegen fand diese seltsame Konferenzvertreterin jedoch bei der Auffassung, stattdessen den
Politik-Leistungskurs zu streichen (was nicht erfolgen wird) und das Fach Erdkunde von »fachfremder
Politisierung« zu befreien (was der Verfasser als Erdkunde- und Politiklehrer jedoch verhindern wird)!
Die aktuelle Menschenrechtsdebatte zeigt, dass gerade zu diesem Paradigma einfache Antworten schwer möglich
sind. Zu sehr überschneiden sich hier sprachlich-semantische Probleme unterschiedlicher Realitätsdefinitionen
(so, wenn im Arabischen die wörtliche Übersetzung von »Menschenrecht« eindeutig negativ konnotiert ist, weil in
ihr, ebenfalls in einer dichotomen Weltsicht – wenn auch wie im Christentum mit monistischer Endzeitperspektive
–, eine Polemik gegen Gottesrecht und Recht der »umma«, der Gemeinschaft der Gläubigen notwendig
in das Verständnis eingeschlossen ist), Identitäts- und Integrationsforderungen wie unterschiedliche kollektive
geschichtliche Erfahrungen, die in den Wertordnungen der jeweilige Politischen Kultur ihren Ausdruck finden.
Diese im Grunde eher als skeptizistisch und agnostisch zu kennzeichnende Denktradition findet in den Naturwissenschaften
zunehmen Resonanz, vor allem auch in der Biologie und der Gehirnforschung. Vgl. dazu Gerhard
Roth 1998.
Hier soll der Verweis auf eine kritische Weiterführung des Dekonstruktivismus und dem Versuch seiner
Zusammenführung mit psychoanalytischen wie hermeneutischen Denktraditionen bei Pierre Legendre (u.a. 1983;
1988). „Diese industrielle Moderne erhebt in Legendres Augen immer noch Anspruch auf Führung der gesamten
Menschheit, sie operiert immer noch unter dem dogmatischen Design, das die juristischen Meisterdenker des
ausgehenden Mittelalters entworfen haben: Sie ist immer noch ein System, das die Menschen an ihren unreifen
Stellen packt: am sterblichen Körper, an der sozialen Abhängigkeit und am Unbewussten. Also doch auch Freud!
Aber was Legendre aus dem Verdrängten der modernen Gesellschaft, nämlich aus ihren alten Akten zieht, das
sind nicht Triebe, Begehren, Inzest, die nur allzu bekannten Ungeheuer der schlafenden Vernunft: Es ist das
Gesetz. Die industrielle Kultur und die Wissenschaftskultur der Moderne oder Hypermoderne, wie Legendre
gerne sagt, arbeiten Hand in Hand. Sie formen, bilden, steuern die Menschen nach harten, auf Selbsterhaltung
ausgelegten Prinzipien. Ihre Wissenschaften beschreiben das Ergebnis dieser Dressur als Verhalten. Legendres
Bücher sind daher erfüllt von Groll und Gelächter über die Social Behavioural Sciences unserer Tage. Auf sie berufen
sich die Führer, Politiker, Manager, Richter. Die Menschenwissenschaften rücken in die Position der absoluten
Referenz, wo doch eben unsere Referenz nur ein mythischer Name sein kann, ein Name, der das Nichts
versiegelt. Das Nichts, aus dem wir kommen und wohin wir als unsterbliches Protoplasma, wie Freud sagte,
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gehen. Die Wahrheit und die Wirklichkeit der sprechenden Tierchen, die wir tatsächlich sind, finden sich allein
durch institutionelle Systeme organisiert. Menschen kommen in der Natur nicht vor, sondern nur in kulturellen
Milieus, die sich in der Moderne selbst für Natur halten. Kann man die Seele des Löwen beim Pfötchengeben
studieren? Der wahre, natürliche Mensch ist das phantastisch zurechtgestutzte Zirkustier der Aufklärung,
phantastischer als der Gott, den sie stürzte.“ Schneider 1998.
Ergänzend ist anzumerken, dass die erneute philosophische Problematisierung der traditionellen erkenntnistheoretischen
und historischen Dichotomien nicht nur ideengeschichtliche Gründe hat, sondern dass der Übergang
vom Konstruktivismus zum höchst problematischen Dekonstruktivismus und der philosophische Diskurs darüber
seine realgesellschaftliche Parallele im politischen Scheitern des Marxismus – verbunden mit dem »Scheitern« der
gesellschaftswissenschaftlichen wie philosophischen Dialektik – findet, wobei Fukuyamas These vom „Ende der
Geschichte“ (1992) in der politischen Umbruchsituation unserer Zeit wurzelt. Der vehemente und berechtigte
Protest gegen diese säkulare Endzeitthese, die mit der Eingangs angesprochenen Milleniumsbefindlichkeit
korrespondiert, sollte hier mit Eduardo Galeano seinen Ausdruck finden: „Ende der Geschichte. Die Zeit geht in
Rente, die Welt hört auf, sich zu drehen. Morgen ist ein anderer Name für heute. Der Tisch ist gedeckt; die westliche
Welt verweigert niemandem das Recht, die Reste zu erbetteln. Ronald Reagan erwacht und sagt: ‚Der Kalte
Krieg ist zu Ende. Wir haben gewonnen.‘ Und Francis Fukuyama, ein Mitarbeiter des State Departments, gelangt
plötzlich zu Erfolg und Ruhm, indem er entdeckt, dass das Ende des Kalten Krieges das Ende der Geschichte ist.
Der Kapitalismus, der sich liberale Demokratie nennt, ist der Ankunftshafen aller Reisen, ‚die endgültige Form
der menschlichen Regierung‘. Stunde des Ruhmes. Der Klassenkampf existiert nicht mehr, und im Osten gibt es
keine Feinde mehr, sondern Alliierte. Der freie Markt und die Gesellschaft des Konsums erobern die weltweite
Zustimmung, die sich durch den historischen Umweg der kommunistischen Fata Morgana verzögert hatte. So wie
es die Französische Revolution gewollt hat, sind wir jetzt alle frei, gleich und brüderlich. Und alle Besitzer. Königreich
der Habsucht, weltliches Paradies. So wie Gott hat der Kapitalismus die beste Meinung über sich und
zweifelt nicht an seiner eigenen Unvergänglichkeit.“ (1990). – Vgl. Fukuyama 1992 (in deutscher Übersetzung);
als Gegenposition dazu auch Fuller 1995, aber auch die These vom „Krieg der Kulturen“ von Huntington
1996/1998; im Diskurs besonders aufschlussreich das Frankfurter Rundschau-Gespräch von 1996.
Vgl. Fußnote 58 / Literaturverweis.
Vgl. Fußnote 58 / Anmerkungen zur Situation der Intelligenzschicht.
Dieser Abschnitt folgt einleitend in überarbeiteter Fassung dem allgemein-didaktischen Teil des Soziologie-
Leistungskurses „Soziale Ungleichheit“, Wolf / Voigt 1977. Der Kursentwurf „Soziale Ungleichheit“ wurde
1976/77 im Auftrage des Niedersächsischen Kultusministers im Rahmen der Reform der gymnasialen Oberstufe
als Leistungskurs Soziologie entwickelt, nach dem Regierungswechsel in Niedersachsen und der Auflösung der
bisherigen Reformkommissionen Anfang 1977 aber nicht mehr veröffentlicht. Im Juli 1977 hat die GEW
Niedersachsen das Manuskript des Kurses als „Sonderdienst 12/77. Nicht veröffentlichter Kurs für Handreichungskurse
der Sekundarstufe II“ vorgelegt. Dieser Unterrichtsentwurf kursiert seither in unterschiedlichen
Bearbeitungen und Aktualisierungen für das Fach Politik und zeigt damit, entgegen der damaligen Behauptung
des Kultusministers, der die Veröffentlichung dieses Kursentwurfs grundsätzlich ablehnte, dass sowohl das
fachliche und didaktische Konzept seine Bewährungsprobe besser bestanden hat, als viele andere veröffentlichte
»Handreichungskurse«, die ohnehin oftmals besser waren als die Mehrzahl der Verlagspublikationen seither, als
auch, dass ein fundamentales Bedürfnis, dieses Thema in der Schule zu behandeln, existiert, wie es heute ja das
Kultusministerium mit der Übernahme des Schlüsselproblemkonzeptes nachträglich bewiesen hat. Es wäre Zeit,
eine sorgfältig redigierte und aktualisierte Fassung dieses Kursentwurfs erneut zu publizieren.
Vgl. weiter oben Ausführungen zu
Diese fachlichen Überlegungen folgen weitgehend Ausführungen von Jürgen Wolf in Wolf / Voigt 1977.
„Wenn die Menschen Situationen als real definieren, so sind auch ihre Folgen real.“ Thomas / Thomas 1928,
zitiert nach Steinert 1973, S. 334. – Der Herausgeber des Werkes von Thomas und Thomas, E. H. Volkart, merkt
dazu an: „Dieser in der Literatur häufig zitierte Satz wird neuerdings Znaniecki zugeschrieben. Vgl. Howard
Becker, Interpretative Sociology Hand Constructive Typologie, in: Georges Gurvich und Wilbert E. More (Hg.),
Twentieth Century Sociology. New York 1945, S. 80, Anm. 21. Die Beweise für diese Auffassung sind sehr
dürftig, weil der Satz entgegen der Behauptung Beckers in The Polish Peasant nicht vorkommt“ (Steinert, ibid., S.
335, Anm. 2).
Bemerkenswert auch für eine didaktische Umsetzung sind dabei die Studien in Krippendorff: Staat und Krieg
(1985).
Vgl. Fußnote 69.
Max Weber 1960, S. 42 f.; Willy Strzelewicz 19723, S. 27.
Bolte u.a. 19743, S. 15 f., 20-22, 114-117. Diese Textstellen eignen sich auch für den Einsatz im Politikunterricht.
– Dazu auch: Offe 1970; Seyfarth 1969; Steinkamp 1971.
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Dem entspricht in der niedersächsischen Rahmenrichtlinien-Konzeption, dass in etwas modifizierter Formulierung
dieses Schlüsselproblem eine zentrale Bedeutung nicht nur im Fach Politik, sondern auch in anderen
Schulfächern, wie z.B. Geschichte und Erdkunde erhält, wo die fachliche Umsetzung sich jedoch vor allem auf
die Erörterung regionaler Disparitäten bezieht.
Ziehe 1991, Engler 1993.
Zum autoritären Charakter: Gottschalch 1977; zu Individualisierung und Gewalt: Heitmeyer et al. 1989 und 1991;
zur gesellschaftlichen Funktion der Individualisierung: Ulrich Beck: Individualisierte „Gesellschaft der Unselbständigen“.
In: Beck, 1986, S. 157 ff. oder diverse empirische Studien wie die mehrfach erstellten SHELL-
Jugendstudien; zur didaktischen Umsetzung: Claußen 1991, Voigt 1993.
Bade 1992; Battmer / Rischmüller / Voigt 1981.
Formen der Individualisierung. Unspektakuläre Zivilisationsgewinne. Auch Individualisierung kann „kommunitär“
sein. [Ziehe 1991] – „Vereinigungslust“ als „Kunst der Freiheit“. Individualisierung und Gemeinschaft
VI: Kommunitaristische Anleihen bei Tocqueville. [Albers 1992]. – „Konformitätsdruck und Profilierungszwang.
Zwischen Identifikation und Individualisierung: Ambivalenzen des Affektmanagements“. [Wouters 1994]
Es würde den sozialen und ökonomischen Interessen der Managementklasse und ihrer gesellschaftlichen
Bedeutung aber sicher nicht gerecht werden, hier von deiner schleichenden »Selbstsozialisierung« des Kapitals zu
sprechen wie es Claus Offe 1977 vorschlägt. Er sagt dabei einen wachsenden Staatsinterventionismus voraus, der
den derzeitigen Deregulierungsansätzen der Globalisierung nicht entspricht.
Vgl. Fußnote 23.
Vgl. Fußnote 28
dass dieses Modell aus der Mitte dieses Jahrhunderts für die Charakterisierung der aktuellen Situation wie für eine
Übertragung auf die Länder der Peripherien und Semiperipherien nicht differenziert genug ist, zeigt die
Ambivalenz der inhaltlichen Füllung des Begriffes Tertiärer Beschäftigungssektor. Dies meint, im Sinne von
Fourastié, sowohl die modernen, hoch differenzierten Dienstleistungsberufe in Forschung, Lehre, Entwicklung
und Produktionsüberwachung, daneben auch den spezialisierten Service und Reparaturdienstleistungen, auf denen
nach Fourastié 1949 die »Hoffnung des 20. Jahrhunderts« beruht, als auch, vornehmlich in den Transformationsund
den Entwicklungsländern, die Sektoren der »verdeckten Arbeitslosigkeit« (Schuhputzer, ambulante
Straßendienstleistungen, unqualifizierte Aushilfstätigkeiten), wie der Sektor der »Schattenwirtschaft« (Müllwirtschaft,
illegaler Handel, Kriminalität, Prostitution; aber auch unbezahlte Hauswirtschaft), bei derem ökonomischen
Vorherrschen das Wachstum des Tertiären Sektors als gravierendes Krisensymptom gewertet werden kann.
Entgegen den Vorstellungen des »common sense« ist auch das Vorherrschen des Tourismus in einer Region ein
Indiz für sozioökonomisch-strukturelle Defizite und Entwicklungsrückstände, da dieser Bereich wenig
Wachstumspotentiale, die in andere Wirtschaftsbereiche ausstrahlen, impliziert und Teile der Unternehmensgewinne
ins Ausland transferieren muss.
Vgl. Fußnote 4 und die Ausführungen zum Diskurs »Soziale Ungleichheit«.
Im Sinne der schon erörterten »Fraktionierung« von Gesellschaft und Politischer Kultur.
Sommermeyer 1994: „Patchwork-Biographien werden uns eine völlig veränderte Realität bescheren“.
Ohne tiefere historisch-soziologische Fundierung beschäftigen sich gerade in letzter Zeit ernstzunehmende und für
die Didaktik maßstabsetzende Diskurse mit diesem Problemkreis, wie z.B. die »Magdeburger Erklärung«
[Ostendorf 1999] oder die Auseinandersetzung mit den Folgen der Individualisierung bei Peter F. N. Hörz 1999.
Auch aus der Sicht der Semiperipherien ist der Rückzug auf den Kulturrelativismus nicht schlüssig und ebenfalls
ahistorisch, wie die Überlegungen von Dursun Tan 1998 zur Frage der Menschenrechte in den islamischen
Ländern sehr deutlich erweisen.
Damit wird dieses Thema auch interessant für raumwissenschaftliche und stadtsoziologische Ansätze. Es sei hier
auf grundlegende Arbeiten hingewiesen, die das Bild der Stadt wahrnehmungs-soziologisch deuten (Kevin Lynch
1968) oder Stadtgeographie aus den Ansätzen des symbolischen Interaktionismus heraus neu bestimmen (Werner
Durth 1977).
Sommermeyer 1994 schlussfolgert aus diesem Zitat: „Der Mensch wird also nur noch so viel wert sein, wie sein
augenblicklicher Job – eine Garantie für die Zukunft wird es nicht mehr geben. Schon heute kennen wir aus den
USA die Fälle der freigesetzten älteren Physiker, die ihre unzureichende Altersversorgung durch einen Job bei
McDonalds aufbessern müssen. Durch das Primat der Ökonomie und des Wettbewerbs wird der Arbeitsmarkt
zunehmend zu einem Ort, an dem sich ein immer rücksichtsloserer Sozialdarwinismus breit machen wird. Dies
vor allem dann, wenn weiterhin soziale und rechtliche Korsettstangen unter dem Vorwand geopfert werden, die
Wettbewerbsfähigkeit und die Wohlstandssicherung fördern zu wollen.“
So der Titel einer von Elçin Kürşat-Ahlers, Dursun Tan und Hans-Peter Waldhoff 1999 herausgegebenen Aufsatzsammlung,
die auf den Vorträgen eines internationalen soziologischen Colloquiums 1998 in Mersin/Türkei
beruht.
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Der Begriff Volk wird hier ohne analytische Trennschärfe pragmatisch-beschreibend gebraucht. Im weiteren
Verlauf der Analyse wird gerade unter zivilisationstheoretischen und historisch-soziologischen Perspektiven der
Begriff Volk in eine historische Reihe mit den Begriffen Ethnie und Nation zu stellen sein, mit denen die im
Prozess des nation building zur Herstellung einer ausschließenden Gruppenidentität sich im Machtprozess
entwickelnden Bewusstseinsinhalte und Selbstdefinitionen zu kennzeichnen sind.
Literaturhinweis für den Unterricht: Weiss / Westermann, 1994.
Auch wenn diese didaktischen Konkretisierungen exemplarisch am Beispiel von Kursmodellen der gymnasialen
Oberstufe entwickelt werden, lassen sich die Grundüberlegungen leicht auf andere Schulformen und -stufen
übertragen, wobei natürlich viel genauer die historischen Kenntnisvoraussetzungen und die eigenen gesellschaftlichen
Lebenssituationen in der Lerngruppe berücksichtigt und thematisiert werden müssen. Als
Kursabläufe sind diese Vorschläge in der Praxis erprobt.
Weitere Ausführungen zu diesem Thema finden sich in Voigt 1999b und Nettelmann / Voigt u.a. 1999.
Die zentrale Rolle von „Arbeiterbildungsvereinen“ und einer inhaltlich sehr deutlich von den genannten Zivilisationsvorstellungen
geprägten „Arbeiterkultur“ in der sozialistischen Arbeiterbewegung bis in die 20er Jahre des 20.
Jahrhunderts, zeigt dies sehr deutlich. Der Versuch, eine „eigene sozialistische Kultur“ zu definieren war in
größerer historischer Perspektive doch nur der Abschluss der Durchsetzung der Zivilisation der „Höflichkeit“ und
des Habitus des modernen Staatsbürgers.
Nasreddin Hoca ist in der Türkei eine Schelmenfigur der Volkserzählungen und Anekdoten – etwa wie in
Deutschland Till Eulenspiegel –, die diesen mit Bauernschläue, Naivität und mangelnder Bildung charakterisiert
und dies als Grundlagen des Witzes nimmt, darüber aber auch einiges über Ansehen und soziale Stellung dieser
ländlichen Hodschas aussagt.
Rechtsgutachten belegen, dass die USA nach Maßstab ihres Rechtssystems und der Einhaltung der Menschenrechte
nicht Mitglied des Europarates sein könnten.
Vgl. Voigt 1995
Genau dies ist auch die Funktion traditionalistischer und islamistischer Entwicklungen und Selbstverständnisse
unter den türkischen Migranten in Deutschland.
Vgl. dazu den schon zitierten Satz: „Wenn die Menschen Situationen als real definieren, so sind auch ihre Folgen
real“ mit den Ausführungen weiter oben (zur Quelle dieses Satzes vgl. Fußnote 72).
Dazu ist der philosophische Ansatz interessant heranzuziehen, der die humanitas als eine unmittelbare und
ausschließliche Folge des vitam instituere, der institutionalisierten Existenz begreift. In den letzten Jahren hat vor
allem der Rechtshistoriker und Psychoanalytiker Pierre Legendre (1983, 1988) in seiner Kritik der Beliebigkeit
des postmodernen Dekonstruktivismus diesen antiken Gedanken wieder aufgegriffen (vgl. auch Schneider 1998:
„Was ist damit gesagt? Der versuchte Vatermord stellt nicht die Frage nach dem Geisteszustand des Täters. Er
stellt vielmehr die Frage nach den Fundamenten der Verbote. Diese Frage wieder zu entdecken, ist die Mission
Legendres. Aber um sie zu verstehen, muss man ein Projekt des Fortschritts liquidieren, nämlich die Liquidation
des Gesetzes.“).
Dabei stellt sich wohl kaum die anthropologische Frage nach der Geschichte dieser habitualisierten
Affektausstattungen, die Kernfrage der Zivilisationstheorie ist. Wirksam ist, was gegenwärtig ist. Anknüpfen kann
diese Uminstitutionalisierung des Menschen an sein ursprüngliches Bedürfnis nach »Ordnungssicherheit« (vgl.
die Ausführungen zur Soziologie der »Sozialen Ungleichheit«) und an die psychischen Strukturen des
»Autoritären Charakters«, den Adorno diskutiert hat; vgl. dazu u.a. die Untersuchungen von Strzelewicz 1972 und
die Anmerkungen im Text; zur Literatur vgl. Fußnote 37.
Zit. nach Sander/Johr (Helke Sander/Barbara Johr (Hg.): BeFreier und Befreite. Krieg, Vergewaltigungen, Kinder,
München 19922. Siehe auch die Kritik an diesem Titel von G. Koch: Blut, Spermia, Tränen. BeFreier und
Befreite – ein Dokumentarfilm von H. Sander, in: Frauen und Film, Jg. 54/55, 1994, S. 3-14), S. 67, Abb. 14:
Auszug aus dem Schreiben des Chefs des Allgemeinen Wehrmachtamts im OKW an SS-Obergruppenführer
Wolff vom 2.8.1943. [Anm. B. Beck.]
Zit. nach ebd., S. 67. [Anm. B. Beck.]
Vgl. dazu Brownmiller (Susan Brownmiller: Gegen unseren Willen. Vergewaltigung und Männerherrschaft,
Frankfurt/Main 1980 (Originalausgabe New York 1975)), S. 151, sowie Ruth Seifert, Krieg wird Vergewaltigung.
Ansätze zu einer Analyse, in: Stiglmayer (A. Stiglmayer: Vergewaltigungen in Bosnien-Herzegowina, in: dies.
(Hg.), Massenvergewaltigungen. Krieg gegen die Frauen, Freiburg/Breisgau 1993, S. 109-216), S. 85-107, hier S.
87f. [Anm. B. Beck.]
Sander/Johr (Helke Sander/Barbara Johr (Hg.): BeFreier und Befreite. Krieg, Vergewaltigungen, Kinder,
München 19922.), S. 67, Abb. 14: Auszug aus dem Schreiben des Chefs des Allgemeinen Wehrmachtamts im
OKW an SS-Obergruppenführer Wolff, 2.8.1943. [Anm. B. Beck.]
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In einem Gespräch mit der Hannoversche Allgemeine Zeitung. Vgl. Stief 1996: „Für Vester hat die Globalisierung
weiterhin nationale Grenzen. Geklagt werde über hohe Löhne und Kosten; doch auch nach Meinung der
Bundesanstalt für Arbeit kämen diesem Posten im Reigen aller Standortfaktoren gerade einmal 26 Prozent des
Gewichts zu. Nach wie vor gebe es eigenständige Warenkreisläufe. Innovationen seien nicht nur in
kapitalintensiven Weltmarktbranchen, sondern auch in arbeitsintensiven Branchen möglich. Sie würden jedoch
blockiert. Und nicht zuletzt sei auch die Staatsverschuldung durch eine andere Politik zu korrigieren.“
Vgl. Oran 1999 („Bedeutet Globalisierung Imperialismus?“); Ahlers 1999.
Im übrigen ist auch hier noch eine zumindest partielle Einbeziehung der schon angesprochenen klassischen
Erklärungsansätze über Wirtschaftskrisen und die »Vermachtung der Märkte« durch Hofmann 1969 möglich und
auch didaktisch sinnvoll (Vgl. Fußnote 19).
Die Kontroverse zwischen Milieu-Theoretikern und Behaviouristen oder Soziobiologen, den die genetische
Prägung alleiniger Erklärungsrahmen für menschliches Verhalten ist, zieht sich durch die Wissenschaftsgeschichte
und hat heute wieder erkenntnistheoretische Brisanz in den Science Wars erhalten, in denen die
Wissenschaftlichkeit als solche zwischen Humanwissenschaften und Naturwissenschaften gegenseitig in Frage
gestellt wird. dass hier teilweise Scheinkontroversen geführt werden, die in der Subjekt-Objekt-Dichotomie als
Teil des abendländischen dichotomen Denkens wurzeln und letztlich auf unterschiedliche begriffliche
Entdifferenzierungen zurück zu führen sind, sei nur am Rande angemerkt.
Wenn gesellschaftliche Prozesse nicht grundsätzlich mehrschichtig und komplex wären, würde sich sicher mit
einer gewissen Berechtigung die vordergründige Erklärung aufdrängen, dass mit dem Fach Deutsch ausgrenzende,
einem renationalisierten Bewusstsein verpflichtete politische Bestrebungen zu Grunde liegen und dass mit dem
Fach Mathematik eine Mischung zwischen »Ehrfurcht und Schauer« vor Fähigkeiten, die in der Öffentlichkeit
kaum begriffen oder nachvollzogen werden (die Legende eigener Schulerfahrungen, dass eben gute
mathematische Leistung angeblich den »guten Schüler« ausmachen würden), und dem Wunsch nach elitärer
Ausgrenzung gegenüber neuen Aufsteigerschichten. Die Ironie liegt daran, dass Mathematik als formalisierte
Sprache oft Ausländern oder vor allem Aussiedlern aus Osteuropa, die den so genannten Ober- oder Intelligenzschichten
entstammen, besondere Chancen zum Ausgleich von noch vorhandenen allgemeinen Sprachdefiziten
gibt. Schichtunabhängig ist diese traditionelle Definition von »Hauptfächern« aber niemals, im
Gegenteil, sie läuft dem Konzept emanzipativer und fördernder Erziehung zuwider.
Diese den Lehrerinnen und Lehrern vor allem aus der Referendariatszeit wohlbekannten didaktischen Schemata
brauchen hier nicht mehr eigens diskutiert zu werden, da sie für ein diskursives Konzept einer erneuerten
Politikdidaktik keine Bedeutung mehr haben. Sie sind heuristische und pragmatische Modelle, deren
lernpsychologische Relevanz ebenso fragwürdig ist wie ihr praktischer oder fachlicher Nutzen. Schlagwörter wie
„vom Nahen zum Fernen“ wurden schon ideologiekritisch angesprochen; die anthropologischen Stereotypien die
hinter Leitvorstellungen wie „Sequenzialität“, „Säulen-, Spiral- oder Schichtcurriculum“, „Stufencurriculum“
stehen, bedurften einer eingehenderen kritischen Würdigung. Ihr wissenschaftlicher Wert ist grundsätzlich in
Frage zu stellen.
In der politischen Analyse ist noch eine weitere Dimension zu berücksichtigen. Die traditionelle Einheitlichkeit
des Lernens in den Fächern und die Vernachlässigung separater Lernangebote für die grundlegenden
Kulturtechniken vor allem in der weiterführenden Schulausbildung bevorzugt massiv diejenigen Schülerinnen und
Schüler, deren familiare Sozialisation und durchlaufene Schulbiographie dem traditionellen Mustern des
„deutschen Bildungsbürgertums“ entspricht, das selbst dieses Fachprinzip im Schulwesen durchgesetzt hatte. Die
Aufstiegs- und Integrationsbarrieren, die das institutionelle Gerüst der Schule vor allem weniger integrierten
Sozialgruppen in den Weg legt, ist Teil des „Verdeckten Curriculum“ der Schule und Teil eine sozialen
Privilegierung; ob dieses so gesellschaftlich oder politisch gewollt, hingenommen oder als grundsätzliches
Problem verstanden wird, dürfte in der Gesellschaft sehr kontrovers gesehen werden. Unsere Überlegungen sollen
dazu beitragen, die Folgen solcher institutioneller struktureller Barrieren abzubauen.
Erfolgreiche Muster für solche Angebote finden sich heute vor allem bei Einführungs- und Fortgeschrittenenkursen
im Bereich Computernutzung und Neue Medien (z.B. Internet); es wäre nicht ausgeschlossen, Rechnen,
Rechtschreibung, Rhetorik und andere Techniken als verpflichtende aber zeitlich individuell zu staffelnde
Kursangebote bis in die gymnasiale Oberstufe hinein ähnlich wie Instrumentalunterricht in der Musik oder
leistungsdifferenzierte Sportkurse anzubieten. Das es organisatorisch und didaktisch möglich ist, ist erwiesen. Es
setzt nur ein Umdenken z.B. in den Fächern Deutsch und Mathematik voraus, die einerseits wesentlich
„entschlackt“ werden, andererseits aber in Bezug auf ihre angebliche Vorrangstellung in Begründungsschwierigkeiten
kommen dürften. Und hier liegt das Problem der praktischen Umsetzung dieser Vorschläge.
Philosophisch ist hier auf eine immanente Relativierung der Subjekt-Objekt-Beziehung zu verweisen, bei der zum
einen ein erweiterter Kommunikationsbegriff zu verwenden ist, in dem jegliche Hinwendung des Erkenntnissubjekts
zu seiner Außenwelt – die im Sinne der Kulturwissenschaften oder Legendres nur im Rahmen
existentieller Institutionalisierungen überhaupt bewusst wahrgenommen werden kann, wobei soziale und
materielle Umwelt qualitativ nicht unterscheidbar sind, sondern immer als gesellschaftlich vermittelte Entitäten
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auftreten – als Kommunikation zu begreifen ist, und innerhalb der zum andern die Hinwendung des Erkenntnissubjekts
zu seiner Außenwelt strukturell und notwendig Selbstbezüglichkeit voraussetzt und wiederum neu
evoziert: letztlich die klassische didaktische Problemstellung.
„Es gibt keine Lehrer mehr. Jene Lehrer, auf die man sich bezieht, wenn man für oder gegen ein Kunstwerk, eine
wissenschaftliche Theorie, eine politische Entscheidung plädiert, sind offensichtlich zu historischen Figuren
geworden. ... Bedarf es, um zu lernen, was Welt ist, nicht eines korrigierenden, eingreifenden, präsenten Lehrers
oder wenigstens des geduldigen Lesens, Hörens, Begreifens von in schriftlichen Dokumenten, in Bildern und
Tonaufzeichnungen festgehaltenen Ideen bereits verstorbener Lehrer? Mit Computer-Disketten, CD-ROM,
Videos, Internet-Surfen wird das Wissen über die Zusammenhänge der Welt um gigantische Dimensionen
erweitert. Aber wird damit der Lehrer in personam überflüssig, von dem man lernen kann oder sich durch eigene
Arbeiten emanzipieren kann? Gegen den man fluchen oder für den man demonstrieren kann?“ Carl Wilhelm
Macke: Nachruf auf den Lehrer. Frankfurter Rundschau
Es ist zu erwarten, dass Praktiker und »Routiniers« des Politikunterrichts ebenso wie die Fachleiter der zweiten
Ausbildungsphase in den Studienseminaren diesen kritischen Zustandsbeschreibungen und den geforderten
didaktischen Auf- und Umbrüchen kaum zu folgen bereit sein werden, da sie sich einer scheinbar gesicherten
Unterrichtspraxis verpflichtet wissen, die im Sinne einer pragmatischen Methodenoptimierung die Dimension des
Selbstverständnisses und der gesellschaftlich-diskursiven Grundlagen curricularen Denkens ausklammern müssen
und letztlich für wenig praxisrelevant halten. Diese Summierung von Innovationshemmnissen und Blockierungen
gegenüber einem notwendigen grundlegenden Paradigmenwechsel sind nur vor dem Hintergrund einer Analyse
der biographischen Kontexte und Brüche der Politik-Lehrerinnen und -Lehrer zu verstehen. Vgl. zu dieser
Thematik u.a. Voigt 1998a, S. 237 ff. und ders. 1998b und 1998c.
Dazu u.a. Hagner 1999, Scharping 1999
Dies zeigt aber auch eine tiefe Unsicherheit der Lehrerschaft gegenüber dem eigenen Rollenverständnis und
gegenüber einer zunehmend als unübersichtlich wahrgenommenen sich ändernden gesellschaftlichen Realität!
Z.B. das NLI in Hildesheim für Niedersachsen, das organisatorisch im Kultusministerium zusammengefasst
worden ist mit der weiter bestehenden Landeszentrale für Politische Bildung in Hannover.
Vor allem an Akademien in der konfessioneller Trägerschaft wie den evangelischen Akademien in Tutzing oder
Loccum, oder in gemeinnützigen, daher oft thematisch spezialisierten Häusern, wie der Bildungsstätte des
Internationalen Arbeitskreises Sonnenberg in St. Andreasberg im Harz. Andere Häuser werden für die staatliche
Lehrerfort- und Weiterbildung angemietet oder auch organisatorisch beteiligt wie das katholische Ludwig-
Windthorst-Haus in Lingen (Ems).
In unserer auf die Formulierung diskursiver Schlüsselprobleme hin orientierten Auffassung von öffentlichen
Diskursfeldern spielt zusätzlich und mit erheblichen Gewicht auch die Vorstellung von Mehrschichtenmodellen
der Realität und der gesellschaftlichen Kommunikation eine Rolle, die eine Reduzierung auf sehr viel
eingeschränktere Problemdefinitionen und Themenstichworte eigentlich ausschließt. Doch sollte der Diskursbegriff
selbst ebenfalls im diskursiven Kontext konzeptualisiert werden, so dass die Grenzen zwischen realen
öffentlichen Diskursen und innergesellschaftlichen Problemfelddefinitionen durchaus fließen sein können und
unter einer breiteren sozialen Einbeziehung sich auch zu Diskursen in unserem Sinne ausweiten lassen. Die drei
nachfolgend kurz erörterten gesellschaftlichen Problemfelder »Ökologie«, »Feminismus« und »Gewalt und
Interkulturalismus« weichen durch ihre sehr stark eingeengte und tagespolitisch fest gruppenspezifisch
zugeordnete Bedeutungswahrnehmung, die die Aufmerksamkeit eher auf das Problem ihrer Funktionalisierbarkeit
im Prozess der Machtauseinandersetzungen lenken als auf ihren diskursiv erschließbaren gesellschaftlichen
Problemgehalt, von den umfassenden und offenen Diskursvorstellungen ab, die Distanz und Rationalität erfordern
und erst so ihre didaktische und curriculare Relevanz zur Begründung von gültigen Schlüsselproblemen erfahren.
Die Peinlichkeiten der Auseinandersetzungen um ein dringend erforderliches neues Staatsbürgerschaftsrecht für
die Bundesrepublik Deutschland Ende 1998 / Anfang 1999, eine populistische und von verfälschenden und
unangemessenen Argumenten gestützte, aber in der unaufgeklärten und angstgeleiteten Bevölkerung äußerst
erfolgreiche Unterschriftendaktion der CDU/CSU gegen den so genannten »Doppelpass«, d.h. gegen die (auch
heute in gewissen Fällen ja schon durchaus mögliche) doppelte Staatsangehörigkeit, und der schließlich von der
Koalition und Teilen der FDP getragene und verabschiedete, jedoch inkonsistente und völlig unzureichende
»Kompromiss« zeigen, dass sich in der Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland eine Übereinstimmung der
Volks- und Nationsvorstellungen des politisch konservativen Teils der politischen Eliten unabhängig von der
konkreten Parteizugehörigkeit und eines großen Teils der Öffentlichkeit gibt, dass es sich also um herrschende
Vorstellungen handelt. Das dürfte wiederum eines der Krisensymptome unserer Thematik sein, die der Krise auch
der Politischen Bildung zu Grunde liegt.
Lehrerfortbildungskurse in diesem Bereich verengen sich zunehmend auf den Versuch, Rezepte zum Umgang mit
»gewalttätigen« Schülerinnen und Schülern vorzustellen und die psychologische und rechtliche Bedeutung von
Disziplinarmaßnahmen zu erörtern. Gesamtgesellschaftliche Perspektiven werden hier nicht entwickelt.
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In den 50er Jahren für die Bundesrepublik Deutschland sicherlich legitim und als Reaktion auf noch nicht
verarbeitete zeitgeschichtliche Erfahrungen sinnvoll und gesellschaftlich fortschrittlich, wirkt das Konzept einer
»Westorientierung« und Wertbindung an eine westliche Wertegemeinschaft als didaktische Leitidee der
Politischen Bildung z.B. bei Gagel heute merkwürdig anachronistisch und letztlich obsolet. Das Notwendige ist
bei Claußen 1997 gesagt worden, auch wenn Gagels Replik (1998) ehrenhaft und durchaus nachvollziehbar
erscheint.
Konnten in den 70er und 80er Jahren besonders motivierte Schulen z.B. im Rahmen der UNESCO-Projekt-Schul-
Arbeit ein wichtiges internationales »Netzwerk« der Begegnungen und des Austausches aufbauen, das Dritte-
Welt-Paten- und Partnerschaften ebenso umfasste wie aktiv betriebene Schulpartnerschaften mit Ländern,
gegenüber denen in der deutschen Öffentlichkeit besonders verhängnisvolle Negativstereotypen vorherrschten und
wohl auch noch heute vorhanden sind, wie z.B. mit Polen oder der Türkei (vgl. die Berichte von Nettelmann und
Voigt zu diesen Programmen – hier am Beispiel der UNESCO-Projekt-Schule am Maschsee, Bismarckschule
Hannover – im Literaturverzeichnis), finden sich heute kaum noch Lehrkräfte oder wirklich motivierte
Schülerinnen und Schüler, die dieses Konzept inhaltlich nachvollziehen und aktiv tragen wollen. Sogar schrecken
heute Schulleitungen davor zurück, Polen- und Türkei-Kontakte öffentlich werbend einzusetzen aus sehr
ängstlichen Befürchtungen, gewisse Elternkreise damit vor einer Entscheidung für den Schulbesuch ihrer Kinder
in diesen Schulen abzuschrecken. Einmal werden im Bezug auf die genannten Vorurteilshaltungen damit in der
Öffentlichkeit Prozesse der self-fulfilling prophecy evoziert, zum anderen dürfte diese Art der vorurteilsaffirmativen
Ängstlichkeit ein verhängnisvolles Signal für das pädagogische Selbstverständnis einer UNESCO-Schule
sein (oder auch generell eines Schulwesens in einer weltoffenen und liberalen Demokratie, die auf die Zivilcourage
ihre Bürgerinnen und Bürger angewiesen ist).
Dies würde der Verfasser spiegelbildlich auch unter »männlichen Vorzeichen« genauso kritisieren, da er in ihnen
die notwendige Distanzfähigkeit und philosophische Rationalität einer interpersonalen Vermittelbarkeit
grundsätzlich vermisst und diese Arbeitsansätze nicht für Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für zulässig hält.
Deutliche sozialpsychologische Hemmschwellen sind hier auszumachen, da dieses »Umweltbewusstsein« zu
einem moralisierten und moralisierenden Lebenskonzept gehört, das einer rational-distanzierten Infragestellung
nicht offen ist. Generell ist hier das Problem des »Moralismus« anzusprechen, der eine denkbar schlechte
Grundlage für ein pädagogisches Selbstverständnis abgibt. Das ist jedoch nicht misszuverstehen mit einer
Ablehnung einer ethischen Bindung der eigenen Lebensführung, die sich mit rationalen, distanzierten und auf
Empathie und Toleranz ausgerichteten pädagogischen Leitvorstellungen im Gegensatz zu einer moralistischen
Perspektivverengung durchaus vereinbaren lässt.
Es soll darauf hingewiesen werden, dass die unterrichtlichen Probleme vieler Kolleginnen und Kollegen mit »Umweltthemen«
nicht auf mangelnde Verfügbarkeit von geeigneten Unterrichtskonzepten zurückzuführen ist, die die
genannten Voraussetzungsprobleme erkennen und bewältigen helfen könnten; auch die Lehrerfortbildung hat hier
durchaus positive und aufklärerische Leistungen erbracht, auch wenn davon heute nur noch wenig nachgeblieben
ist. Dabei soll auf den umfangreichen Sammelband zur Umweltpädagogik von Claußen und Wellie 1996
hingewiesen werden, in dem auch der Verfasser mit einem didaktischen Konzept für die Sekundarstufen vertreten
ist.
Die stereotype »Lehrerbeschimpfung« durch führende Politiker führt sicherlich im Bildungsbereich – vice versa –
zu einer ebenso stereotypen und irrationalen »Politikverdrossenheit«, die letztlich das Ende einer innovativen
Politischen Bildung sein kann. Inhaltlich ist sie genaues haltbar und interessant wie eine Schornsteinfegerverdrossenheit...
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Gerhard Voigt / Lothar Nettelmann:
Gleichheit – Freiheit
Zur politischen und didaktischen Problematik kategorialer
Scheingegensätze
Anlass dieser grundsätzlichen kritischen Überlegungen war das Erscheinen von neuen „Unterrichtsblättern der BPB [1[ “,
die uns typisch erscheinen für die Entwicklung politikdidaktischer Diskurse der Gegenwart. Auch wenn die
Überlegungen auf einem Skript vom Januar 2005 kurz nach Erscheinen der „Unterrichtsblätter“ basieren, ist die
grundsätzliche Bedeutung der Überlegungen heute, Dezember 2009, nicht geringer geworden, eher im Gegenteil.
Eine Grundsatzkritik soll am Anfang stehen. Die von der Bundeszentrale für Politische Bildung angestrebte Unterrichtskonzeption
dient nicht der politischen Einsicht, sondern bildet Stereotype, die in der Machtkonkurrenz zu politisch
affirmativen Situations- und Eigendefinitionen direkt verwendet werden können.
„Freiheit“ und „Gleichheit“ als begrifflichen Widerspruch gegenüber zu stellen – wie es die „Unterrichtsblätter“ tun –
ist nicht aufklärerisch, sondern ein holzschnittartiges Mittel den Anschein von Verstehen und Originalität zu evozieren,
ohne tatsächliche analytische – auch begriffskritische – Aufklärung leisten zu müssen. Dichotome Begriffspaare sind in
der „Alltagsphilosophie“ und Politik beliebt, weil sie eine einengende Komplexitätsreduktion der Realität darstellen, die
fälschlicherweise leichte Verstehbarkeit und praktische Handlungsbegründung suggerieren. Damit sind diese als
Ideologeme einzuordnen, die zudem für beliebige Interessen und Funktionen abrufbar sind. In der reduzierten
„Studienseminardidaktik“ basiert ein großer Teil der didaktischen Konzepte auf solchen pädagogischen oder inhaltlichen
„Gegenüberstellungen“, zum Beispiel „vom Nahen zum Fernen“ [2[ , „Heimat und Fremde“, „Natur und Kultur“
… aber hier kommen wir schon zu einer hochbrisanten philosophiegeschichtlichen Kontroverse... Auch das beliebte
didaktische Mittel des „Vergleichens“ fällt in diese oberflächliche Dichotomisierung der Realitätswahrnehmung. Am
Beispiel des geographischen Vergleichens (hier zwischen England und Algerien) hat dies der Verfasser vor einiger Zeit
in der Fachzeitschrift »Praxis Geographie« einer kritischen Analyse unterzogen. [3]
Es ist kein Zufall, dass eine zunehmend auf Affirmation zielende Bildungspolitik zunehmend solcher Denkmuster
bedarf, die darauf gerichtet sind, entsprechende Inhalte zu begründen und kritische Problembereiche zu anathematisieren.
Damit ist auch das beliebte aber auf Beliebigkeit zeichnende Didaktikmodell der „Pro und Contra“-Gegenüberstellung
im Ansatz in Frage zu stellen, weil die Mehrzahl der gesellschaftlichen Probleme mit diesem Muster nicht zu fassen
sind. Es ist letztlich ein klassisches rhetorisches Mittel, das auch als zur Gedanken- und Einsichtsentwicklung als
solches einzusetzen und entsprechend zu moderieren ist. Die Funktionalisierung ist offenkundig. Das Ziel ist eigentlich
nicht die inhaltliche Gegenüberstellung, sondern die Erfahrung disziplinierter Verbalisierung und Klärung von
Positionen – und das Aushalten von Widersprüchen.
Um jetzt zum Inhalt der in Frage stehenden „Unterrichtsblätter“ überzuleiten: „Freiheit“ und „Gleichheit“ liegen auf
verschiedenen begrifflichen Ebenen. Ihre Gegenüberstellung impliziert eine gemeinsame ethische oder politische Ebene
und impliziert die Gedanken daran, die Begriffsbedeutung ohne weitere Bestimmungen oder Attribute als „selbstverständliche“
verstehen zu können, bzw. dass es eine gültige interpersonell gültige Begriffsdefinition gebe.
Dass tagespolitisch gesehen, gerade diese Diskussion zur heute gängigen Kritik am „Sozialstaatspostulat“ (Art. 20 GG)
als „Widerspruch“ zu den „Freiheitsrechten“ des GG instrumentalisiert werden kann und wird, sollte bei der Diskussion
im Gedächtnis behalten werden – es begründet wohl auch ein politisches Motiv für diese Publikation der Bundeszentrale.
Alle „Selbstverständlichkeiten“ sind Ergebnis eines Prozesses zur Konsensfindung, der die politische und zivilisatorische
Entwicklungen (Interessen) voraussetzt. Sie sind immer neue Augenblicksaufnahmen eines gesellschaftlichen
Diskurses in einer konkreten gesellschaftlichen Situation. Es ist Aufgabe der Politischen Bildung, diese „Selbstverständlichkeiten“
als historische Artefakte aufzudecken und sie konstruktiv verfügbar und weiterdenkbar zu machen,
um einer Funktionalisierung „von oben“ zu widerstehen. [4] Im Gegensatz zur banalen Gegenüberstellung von als
dichotom verstandenen Begriffspaaren ist anzustreben, die gesellschaftlichen Diskurse selbst in den Fokus zu rücken
und sie einerseits distanziert zu objektivieren und andererseits als Medium eigener politischer Beteiligung – und
Veränderungsmotivation – zu verstehen. Damit wäre der „Diskurs“ zu einer zentralen didaktischen Kategorie auch für
den Schulunterricht zu entwickeln.
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„Gleichheit“ und „Freiheit“ als Widersetzlichkeiten zu verstehen suggeriert ihre Geschichte schon zum Zeitpunkt, als
sie in die bürgerliche Gesellschaft als gleichrangige Zielvorstellungen einbezogen wurden; [Rousseau; Französische
Revolution]. Sie wurde gerade ihrer nicht als Gegenseite, sondern als Bedingung der Gesellschaft verstanden, nicht
jedoch als Attribut einer konkreten Gesellschaft.
Gleichheit
Gleichheit ist als Metapher aus dem qualitativen Denken generaliter nur verständlich zu machen mit der Frage nach
dem „was ist, kann oder soll gleich sein“ auch mit der Frage nach dem Rahmen, in dem die Anwendung von
„bestimmten Rechten oder ökonomisch von Einkommen und Vermögen“ nach dem „Gleichheitspostulat“ gewährleistet
werden soll. Es handelt sich um politisch-ethische Zielvorgaben, vermutlich auch um Realutopien.
Die Konsequenz aus der unterschiedlichen Beantwortung dieser Fragen kann an ganz konkreten politischen Fällen
exemplarisch verdeutlicht werden, von denen wir hier zwei Beispiele aus dem schulpolitischen Bereich benennen
wollen:
1978 wurde ein in einer Arbeitsgruppe des niedersächsischen Kultusministeriums entwickelter Kursentwurf mit dem
Thema „Soziale Ungleichheit“ [5] nach einem politischen Wechsel in der Landesregierung abgelehnt, was mit einem
Gutachten begründet wurden, in dem expressis verbis bestritten wurde, dass es „Soziale Ungleichheit“ in der
Bundesrepublik Deutschland überhaupt gebe und dass das Postulat einer „Sozialen Ungleichheit“ in der Schule „nicht
auf dem Boden der freiheitlich-demokratischen Grundordnung“ stehe (dass den Verfassern dennoch nicht mit
disziplinarischen Maßnahmen gedroht wurde, aber im Landtag eine heftige Debatte um dieses „Skandalon“ geführt
wurde ist eine der Absurditäten dieses bildungspolitischen Satyrspiels). Wenig später wurde bei gleichen politischen
Konstellationen das Konzept der „Schlüsselprobleme“ nach Klafki für die Rahmenrichtlinienarbeit verbindlich eingeführt
(leider heute wieder weitgehend in Vergessenheit geraten), bei dem ein zentrales, fächerübergreifendes
„Schlüsselproblem“ die „Soziale Ungleichheit“ ist.
Die zweite auch persönlich erfahrene Kontroverse beleuchtet die grundlegende Problematik, die wir zum
„Gleichheitspostulat“ aufgezeigt haben, ebenso deutlich. In den niedersächsischen Studienseminaren für die
Lehrerausbildung wurde von Seiten konservativer Fachleiter heftig gegen die pädagogisch-soziale Forderung nach
„Chancengleichheit“ polemisiert mit dem Diktum, dass Menschen nun einmal von ihrer Veranlagung und Herkunft her
„nicht gleich“ seien. Dass dies in Bezug auf die Forderung nach „Chancengleichheit“ ein inadäquates und von der
Bedeutungsebene (semantisch) unrichtiges Argument ist, konnte nicht verständlich gemacht werden, was den Charakter
der Kritik als Ideologem verdeutlicht. Als Gegenbegriff wurde die angeblich erzielbare „Chancengerechtigkeit“ gesetzt,
wobei unter keinen Umständen diskutiert werden sollte, wer nun den Begriff der „Gerechtigkeit“ zu bestimmen hätte.
Dass diese Begrifflichkeit durchweg herrschaftsaffinen Charakter trägt, ist evident. Genau diese Diskussion lebt heute
wieder in der Diskussion um die „Integrationspolitik“ auf, was hier aber nicht weiter auszuführen ist. Es ist wiederum
zu konstatieren, dass im Wesentlichen diesbezügliche Entscheidungsprozesse auf der Machtebene erfolgen.
Andererseits ist Gleichheit eine ethische Kategorie, die sich in der Vorstellung des gleichen Wertes aller Menschen
äußert. (Die Würde des Menschen ist unantastbar) [6] . Diese Gleichheit wird von Rousseau in Verbindung gebracht mit
der Freiheit in seinem Satz: „Der Mensch ist frei geboren, aber überall liegt er in Ketten.“
Freiheit
Freiheit ist entweder ein subjektiver Befriedungsakt in einer konkreten Situation frei von unerwünschten
(unlegitimierten) Zwängen über Gewaltdrohungen zu sein und handeln zu können oder ein philosophisch-moralischer –
bei anderen Autoren eher ethischer – Grundbegriff der modernen „westlichen“ Wertordnung. Eine Verbindung
zwischen beidem zu finden ist schwer, wenn nicht aus historisch-zivilisatorischen Gründen unmöglich. Der ethische
Gehalt steht im Kontext mit dem politischen-moralischen Grundbegriff „Weltfrieden“ und ist nur im Rahmen einer
kritischen Gegenüberstellung philosophischer „Utopien“ beziehungsweise ethisch-moralischer Setzungen (vgl. Kant)
und der unüberwindlich erscheinenden Probleme, diese Normen in praktische (Welt-)Politik umzusetzen, zu
erschließen, In der politischen Praxis findet die Widersprüchlichkeit dieses Freiheitsbegriffes keine praxisbegründende
Kohäsion.
Dies ist exemplarisch darzustellen an der Ideengeschichte des mitteleuropäischen Liberalismus. In aller Kürze ergeben
sich hier folgende Aspekte. Vom Anfang im 19. Jahrhundert an teilt sich der Liberalismus – hervorgehend aus dem
Kampf gegen den Feudalismus und die Adelsherrschaft, gestützt auf die Klasseninteressen des aufstrebenden
(städtischen) Bürgertums – in divergierende Strömungen, deren gemeinsame Wurzel eigentlich nur in der sozioökonomischen
und herrschaftspolitischen Situation des 19. Jahrhunderts zu verstehen ist –, die jeweils um unterschiedlich
zentrale politische Leitbegriffe gruppiert sind. Der „Bürgerrechtsliberalismus“ steht in der Tradition des
Kampfes um Menschen- und Grundrechte – aus dem sich auch der Charakter des ersten Teils des GG, philosophisch
fußend auf dem Art. 1 GG und dem Begriff der Menschenwürde bestimmt –, die wiederum rechtsgeschichtlich auf der
Entwicklung des Völkerrechts und philosophisch auf dem Gedanken des Gesellschaftsvertrages (Rousseau u.a.)
basieren, und konkretisiert sich in der Nationalversammlung in der Paulskirche 1848 in der Forderung nach einer
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deutschen Verfassung. Der „Nationalliberalismus“ konnte im 19. Jahrhundert in der Nation, und damit im modernen
Staat mit der darin entstehenden Staatsgesellschaft, das moderne Gegenbild zum Feudalstaat, dessen Legitimation
letztlich mittelalterlichen Mustern folgte, mit enormer revolutionärer Sprengkraft sehen, in der sich die bürgerlichen
Freiheiten erst realisieren könnten; dass der Nationalstaat im weiteren Verlauf von der restaurierten Fürstenherrschaft
usurpiert und umgedeutet werden konnte, ist die Tragik Europas, in der der daraus entstandene Nationalismus die
Katastrophen des 20. Jahrhunderts verursachte. Damit ist heute der „Nationalliberalismus“ obsolet und anachronistisch
geworden und tendiert, wo noch formal vorhanden, an das äußerste rechte Lager des politischen Spektrums, wie zum
Beispiel in der FPÖ in Österreich. Der „Wirtschaftsliberalismus“ bringt noch am deutlichsten die schon angesprochenen
eigentlichen Klasseninteressen der in der Französischen Revolution noch „revolutionären“ Bourgeoisie zum
Ausdruck, indem Verfügung über das Eigentum einmal Machtgarant gegenüber der Adelsherrschaft („Steuerprivileg“,
vgl. Norbert Elias) war und zum anderen Wurzel eigener Selbstbestimmungs- und Freiheitsräume.
Erst hier beginnt tatsächlich die Freiheit in der Gesellschaft, die sich im Individualismus, dem Wunsch, eigene
Lebensentwürfe zu verfolgen, ausdrückt. Die Widersprüche zwischen den auseinander laufenden Zielen dieses fraktionierten
Liberalismus ergeben und im 20. Jahrhundert den politischen Bedeutungsverlust gegenüber den jeweils dominierenden
politischen Mächten und bewirkten den merkwürdig irisierenden politischen Charakter der FDP in
Deutschland als „Mehrheitsbeschafferin“ oder „Umfallerpartei“. Doch hier käme man schon in die tagespolitische
Polemik...
Sehr pragmatisch unterscheidet sich die Forderung nach „Freiheit“ in durch die Frage „Freiheit wovon oder Freiheit
wozu?“. Das teilweise Scheitern des Antikolonialismus, in dem die Freiheit von der Kolonialmacht überleitet in die
Unfreiheit von Diktaturen und auch Terrorherrschaften ist das Musterbeispiel dafür. Dass andererseits ein Konsens
(„volonté générale“ nach Rousseau) über die Frage, was die Freiheit „wozu“ inhaltlich meint, zu erzielen ist, wird nicht
möglich erscheinen. Sofort wird die kritische Frage gestellt werden müssen nach den „Grenzen der Freiheit“, die in der
modernen Demokratie völlig formal als Verfassungs- und Rechtsloyalität definiert werden, [7]
Ein philosophisches Konzept kann hier nur konkreter werden, wenn es auf Ziele hinarbeitet, bei denen auf „frei“ das
„gleich“ abhebt.
Mit diesen grundsätzlichen, durch persönliche Erfahrungen angereicherten Überlegungen öffnen sich aber weiterführende
Problembereiche und Perspektiven für Ergänzungen:
Beispiele für unterschiedliche Sichtweisen und definitorische Ansätze des Gleichheits- wie des Freiheitsbegriffes, insbesondere
unter den Bedingungen der Nachkriegspolitik und damit auch der Nachkriegsdidaktik,
Abgrenzung und Differenzierung zum Beispiel der US-amerikanischen, französischen, deutschen, polnischen oder auch
sowjetischen Ansätze zur Verwendung des „Freiheits-“ und des „Gleichheitspostulats“ als (tages-)politisches Legitimationsmittel
in zeitgeschichtlichen Kontexten auch und insbesondere unter dem Aspekt von spezifischer Funktionalisierung.
Und die Fragestellung; Gibt es spezifische Ansätze in semiperipheren Figurationen zum Beispiel türkischen,
muslimischen und – aus „westlicher“ Sicht – „orientalischen“ (zum Beispiel iranischen) historischen Zusammenhängen,
die jeweils auf ‚ältere‘ Kulturen rekurrieren, aber gesellschaftshistorisch beziehungsweise zivilisationstheoretisch
ableitbar sind? Das vor allem auch didaktische Ziel wäre, „westliche Denkansätze“ zu relativieren und zu ergänzen
bzw. in weitere Zusammenhänge zu setzen!
1 Bundeszentrale für Politische Bildung
Anmerkungen
2 „Demgegenüber wurden, zumindest implizit, bildungspolitische Konzepte zugrunde gelegt, die schlichtweg
überholt sind, wenn sie auch in einer gewissen verbalen Akrobatik „modernisiert“ und verschleiert worden sind.
Dazu gehören vor allem: - das „Prinzip: vom Nahen zum Fernen“ - der unreflektierte Raumbegriff (z.B. S.2) - die
Idee des „räumlichen Kontinuums“. Alle drei Ansätze sind fachlich nicht mehr haltbar. An Stelle des Prinzips
„Vom Nahen zum Fernen“ kann, lern- und wahrnehmungspsychologisch, nur der (selbst auch noch problematische)
Gegensatz von „selbst erfahrener“ und „medienvermittelter Realität“ treten. Hier könnte eine erfahrungsorientierte
Fachdidaktik ansetzen, müßte dann aber das Subjekt des Schülers ebenso wie die notwendige
Medienkritik thematisch in das Unterrichts- und Vermittlungskonzept mit einbeziehen, was in dem völlig
kognitiv-gegenständlichen RRL-Entwurf auch nicht in Ansätzen geschieht.“ Neue Rahmenrichtlinien in Niedersachsen:
Stellungnahme zum Entwurf der Rahmenrichtlinien für die Klassen 7-10 des Gymnasiums – hier:
Erdkunde. »politik unterricht aktuell«, Heft 3/1988 „Kritik der aktuellen Bildungspolitik“.
http://www.pu-aktuell.de/pua1988/RRL88-2.htm
3 Voigt, Gerhard, 1986: Industrialisierung in England und Algerien. Das Vergleichen von Entwicklungen. Praxis
Geographie, Jahrgang 16, Heft 11, November 1986: 19-23
4 vgl.: Voigt, Gerhard, 2001: Widerständigkeit als Gültigkeitsproblem der Politischen Bildung. Krisen und
Konfliktfelder zwischen Universalisierungsanspruch und Nationfixierung. In: Claußen, Bernhard / Donner,
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Wolfgang / Voigt, Gerhard, Hrsg., 2001: Krise der Politik – Politische Bildung in der Krise? Diskurse im Kontext
von Globalisierung und Ost-West-Perspektiven. Materialien aus der Zusammenarbeit zwischen der Akademie für
Wirtschaft, Politik und Kultur Mecklenburg-Vorpommern und dem Verband der Politiklehrenden. Demokratie
und Aufklärung: Kritische Sozialwissenschaften und Politische Bildung im Diskurs – Materialien –, Band 1.
Galda + Wilch Verlag. Glienicke/Berlin / Cambridge/Massachusetts: 207-234
5 Wolf, Jürgen / Voigt, Gerhard, 1978: Soziale Ungleichheit. Leistungskurs Soziologie. [Nichtveröffentlichter
Handreichungskurs]. Materialdienst 1/78. GEW Niedersachsen, Hannover
6 vgl. dazu: Voigt, Gerhard, 2002: Anmerkungen zu Art.1, GG, in »politik unterricht aktuell« Heft 1/2002: 23-28
[http://www.voigt-bismarckschule.de/publikationen/Artikel_1_GG.htm
7 Vgl. John Rawls, Gerechtigkeit als Fairness. Ein Neuentwurf. Frankfurt am Main 2003
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 78

Lothar Nettelmann und Gerhard Voigt:
Thesen zur „Wende“
Probleme der Wahrnehmung, Bewertung und Bewältigung
sozio-ökonomischer Transformationsprozesse [1]
Die Veränderungen der sozio-ökonomischen Strukturen, der politischen Repräsentationsformen der Herrschafts- und
Machtverhältnisse sowie der von den Bewohnern selbst wahrgenommenen Alltagswelten in den Ländern, die vierzig
Jahre im Rat für gegenseitige Wirtschaftshilfe (RGW, COMECON) und im militärischen Bündnis der Warschauer Pakt
Organisation (WPO) im Hegemonialbereich der UdSSR integriert waren und von diesem System geprägt wurden,
lassen sich als „Transformation“ charakterisieren. Ein besonderes Problem für die Gesellschaft wie für die Sozialwissenschaften
ist dabei die DDR, in der Ansätze einer »autochthonen Transformation« (vgl. dazu die Leipziger
„Montagsdemonstrationen“) überlagert und letztlich abgebrochen wurden durch den Beitritt zur Bundesrepublik
Deutschland nach Art. 37 GG, der die Angliederung und Angleichung an das bestehende sozio-ökonomische System
der BRD notwendig zur Folge hatte.
Transformationsprozesse sind vielschichtige Übergänge, die weder als vollständiges Ersetzen des Vorherigen durch das
Neue, noch als kontinuierlicher Wandel hinreichend beschrieben werden können. Transformationen erfolgen einerseits
in der gesellschaftlichen Realität als vielschichtiger und diskontinuierlicher Prozess der Ersetzung, des Entwickelns, der
Übernahme und Neufunktionalisierung und des Überlagerns. Dies hat strukturelle Ähnlichkeit mit den Prozessen des
Kulturkontaktes, der Akkulturation oder Transkulturation, die heute eine große Bedeutung in der kulturwissenschaftlichen
Forschung gewonnen haben. Andererseits erfolgen Transformationen auch im gesellschaftlichen Bewusstsein
als Umbewertung, Neudefinition oder Anathematisierung sich wandelnder Realitäten, aber auch als Dissonanzerfahrungen
und dem Erleben von Brüchen in der eigenen Biographie. Die Definition des Eigenen und des Fremden wird
in Frage gestellt und wird zum existentiellen Problem.
Einige wichtige Aspekte dieser komplexe Mehrebenen-Problematik sollen thesenhaft als Diskursanstöße dargestellt
werden. Die Untersuchung der komplexen Problematik kann nur durch Analyse der sozial-strukturellen Gegebenheiten
vor 1990 erfolgen. Es gilt die gesellschaftlichen Veränderungen bezüglich der Spannbreite von psychosozialen bis
sozial-strukturellen Bezügen in Wechselwirkung zu den ökonomischen Veränderungen im politischen Rahmen abzubilden.
In gesellschaftstheoretischer und philosophisch-ethischer Hinsicht lassen sich wichtige Denkanstöße aus einer
intensiveren Analyse der Transformationsprozesse sowohl in Deutschland wie in anderen Ländern Ost- und
Südosteuropas ableiten. Es ist daher kein Zufall, dass die Notwendigkeit, die Transformation und ihre Folgen
gesellschaftlich bewerten und einordnen zu müssen, zu einer Remoralisierung der politischen Diskurse geführt hat.
Dies ist durchaus nicht unproblematisch, da dadurch die Gefahr einer Dominanz irrational-moralistischer Realitätsdeutungen
und Weltbilder wächst. Wechselbeziehungen wie auch tendenzieller gegenseitiger Ausschluss von Gleichheit
und Freiheit lassen sich anhand der Spannungen der Transformationsphase deutlich machen und diskutieren [2] .
Die Problematik dieser Transformation wird besonders deutlich, wenn man sich die Widersprüchlichkeit der
öffentlichen Diskurse über Ursachen, Charakter und Folgen der Veränderungen in Ostdeutschland vor Augen hält. Die
Diskussion springt undifferenziert und unvermittelt zwischen der moralisierenden Diskursebene, die vor allem auch der
Vermeidung einer inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem politischen und gesellschaftlichen System der DDR dient,
und der Betonung ökonomischer Defizite und Strukturprobleme in den „Neuen Bundesländern“ hin und her. Gerade
diese Beurteilungsunsicherheit verhindert eine distanzierte und rationale Analyse der Entwicklungspotentiale in Ostdeutschland
und im weiteren Sinne auch in den übrigen Transformationsländern Ost- und Südosteuropas. Dabei wird
oftmals verdrängt, dass die ökonomischen Strukturprobleme in Transformationsregionen nicht nur Folge von Fehlentwicklungen
in den vorherigen ökonomisch-politischen Systemen sind, sondern Steuerungs- und Entwicklungsprobleme
einer sich globalisierenden kapitalistischen Weltwirtschaft deutlicher hervortreten lassen als in den traditionellen
industriellen Zentren der Weltökonomie [3] . Es daher kaum weiter, nur die äußerlichen Mechanismen neuer
Investitionen, die Rolle der Treuhandgesellschaft, die Überforderung von Mitarbeitern, den Missbrauch staatlicher
Subventionen bis hin zu verschiedenen Formen der Vereinigungskriminalität etc. aufzuzeigen oder die in der Alltagswahrnehmung
als ‚Zerschlagung‘ großer Kombinate, dem ‚Plattmachen‘ ganzer Industriezweige etc. darzustellen.
Die Wende der Jahre 1989/90 in Deutschland, die das Ende der DDR bedeutete, ist in einen längerfristigen globalen
Prozess einzuordnen. Sie steht im Zusammenhang mit den Transformationsprozessen und dem politischen
Systemwandel in der damaligen Sowjetunion und den übrigen RGW- und WPO-Staaten. Diese Transformation ist
wiederum eingebunden in grundlegende Strukturänderungen in der Weltwirtschaft, die sich mit dem Begriff der
„Globalisierung“ verbinden. Dadurch ergaben sich veränderte Interessenlagen der Großmächte, die Veränderungen im
Ost-West-Verhältnis bewirkten, d.h. das Ende der Konfrontation im „Kalten Krieg“, das sich bereits in den OSZE-
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Vereinbarungen abzeichnete. Die Dominanz der Kategorie der „Wende“ in der Beschreibung der Transformationsprozesse
in Ostdeutschland wird nur verständlich in der zeitlichen Fixierung auf eine „Bruchstelle“, als die in
Deutschland der Zeitpunkt der Vereinigung von BRD und DDR wahrgenommen wird, die aber in diesem Zusammenhang
inhaltlich letztlich als „fiktiv“ anzusehen ist. In historischer Perspektive gilt dieses kritische Diktum mehr
oder weniger wohl auch für Wahrnehmung der Transformationsprozesse in Osteuropa, die fokussiert wird vor allem auf
die erstmalige Wahl nichtkommunistischer, „bürgerlicher“ Regierungen in den mit der Sowjetunion „verbrüderten“
Staaten wie auch schließlich auf die zeitlich exakt zu terminierende formale Auflösung von RGW, WPO und schließlich
der UdSSR selbst.
Die ursächliche Verknüpfung und Gleichzeitigkeit dieser einschneidenden politischen Entscheidungen lässt sowohl in
der Eigenwahrnehmung wie in der Weltöffentlichkeit die Vorstellung einer abrupten Wende entstehen, was für die gesellschaftlichen
und sozio-ökonomischen Grundstrukturen durchaus nicht in der postulierten Weise zutrifft. Es ist auch
zu prüfen, ob das Bild der „Wende“ machtpolitisch funktionalisiert wurde und damit eine bestimmte Interessenperspektive
repräsentiert, inwieweit also zum Beispiel die Gewohnheit, von einer „friedlichen Revolution“ zu sprechen,
frühzeitige Instrumentalisierungsversuche der westdeutschen politischen Klasse darstellt.
Doch sollte dies als Selbstverständnis der aktiv werdenden DDR-Opposition 1989/90 nicht als von geringer Bedeutung
angesehen werden. Ein durchaus revolutionärer Impetus zielte zunächst keineswegs auf die „nationale Einheit“ sondern
auf den demokratischen inneren, gesellschaftlich-politischen Wandel.
Erst in westdeutscher Perspektive wird die „friedliche Revolution“ zu einem Beschwichtigungs-Etikett für den in
zentralen Bereichen ausbleibenden gesellschaftlich-politischen Wandel. Es handelt sich dabei auch um den Versuch,
durch Vereinnahmung dieses – zweifellos eminent bedeutenden – Vorgangs psychische Machtmittel gegenüber der
politischen Klasse in der ehemaligen DDR in die eigene Hand zu bekommen, die in den langfristigen politischen
Auseinandersetzungen mit dem politischen Gegner eingesetzt werden können. Für die Bevölkerung, deren Stimmung
bald nach der Euphorie des Herbstes 1989, kurz nach dem 9. November 1989 in die Ahnung der Depression umschlägt,
scheint dieser gewollte Wandel der Realitätssicht in psychischen Stabilisierungsversuchen zu bestehen. Diese wurde
umso vordringlicher, als die Bürger der DDR wahrnahmen, dass die „Wende-Anforderung“ zur Anpassung und
Erneuerung und zur „fundamentalen Umstellung“ der ökonomisch-politischen Umwelt allein ihnen zugemutet wurde,
nicht aber, wie erhofft und gefordert, als Erneuerungsforderung und -chance von allen Bürgern der „neuen Bundesrepublik“,
also auch der der „alten Bundesländer“, verstanden worden ist. Es geht somit auch darum, dass an die Stelle der
Vereinigung, wie sie im Grundgesetz der BRD mit dem Gebot einer Verfassungsdiskussion verbunden war, der Beitritt
getreten war und die Forderung nach einem „gemeinsamen Neuanfang“ von der politischen Klasse der BRD von
vornherein abgeblockt wurde.
Während sich die ökonomischen Daten in den Neuen Bundesländern nach dem ökonomischen Zusammenbruch 1990/91
langsam aber stetig wieder verbessern, sind die psycho-sozialen Begleitwirkungen, die subjektiven Realitätssichten der
Bürger dieser Bundesländer nach wie vor problematisch und eher durch negative Zukunftsperspektiven gekennzeichnet.
Allein aus den objektiven ökonomischen Veränderungen heraus lässt sich dies kaum erklären und findet auch keine
entsprechenden Parallelen in den benachbarten Transformationsländern wie Ungarn, Polen oder Tschechien, in denen
trotz aller objektiven Probleme durchaus eine zukunftsoffene und optimistische Stimmung vorherrscht. Dabei zeigt es
sich, dass die Hauptrichtung der gesellschaftlich-ökonomischen Entwicklung in allen Transformationsländern durchaus
nicht als abrupte Richtungsumkehr sondern eher als längst notwendig gewordene Anpassung an veränderte Rahmenbedingungen
und als Modernisierungsschub bewertet werden kann. Die typischen Probleme in den neuen Bundesländern
liegen auf der Bewusstseinsebene, wo die Dissonanzerfahrung zwischen der bisherigen Realitätswahrnehmung
und -deutung in der DDR und der euphemistisch-populistischen Selbstdarstellung der BRD durch die Erfahrung der
Diskrepanz zwischen „westlichem Glücksversprechen“ und gesellschaftlicher Realität in der BRD vertieft und erweitert
wird.
Dies ist zu verstehen auch auf dem Hintergrund der permanenten Propaganda in der DDR nach der erzwungenen und
nahezu hermetischen Abgrenzung gegenüber dem Westen Deutschlands nach dem 13. August 1961 – an dem einerseits
der ökonomische Zusammenbruch mit physischen Gewaltmitteln zunächst verhindert, aber doch über die lange
Stagnationsphase der Breschnew-Ära letztlich nur hinausgezögert wurde, andererseits aber eine notwendige und an veränderte
Realitäten anpassende zivilisatorische Fortentwicklung, insbesondere die eines reflexiven gesellschaftlich-politisch
wirkungsvollen Zivilisationsprozesses, wie sie der 68-er Umbruch in der BRD darstellte, verhindert wurde.
Vergleichbare Modernisierungsschübe westlicher Industrie-Länder wurden in den RGW-Ländern nur in Ansätzen
vollzogen. Der enge Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen und ökonomischen Modernisierungsprozessen wird
gerade im Vergleich der Entwicklungen der Bundesrepublik Deutschland und der DDR in den siebziger Jahren
erkennbar. Der zivilisatorische Modernisierungsschub, der sich eher zu plakativ mit dem Etikett der 68-er Reformen
kennzeichnen lässt und der zu tief greifenden und letztlich irreversiblen Erneuerungen im gesellschaftlichen
Bewusstsein, dem Rechtssystem und in den Wertvorstellungen der Bürgerinnen und Bürger der Bundesrepublik
Deutschland manifestierte, hatte auch ökonomische Ursachen in der Erfahrung, dass das die Bundesrepublik Deutschland
anfänglich legitimierende „Wirtschaftswunder“ seine strukturellen Entwicklungsgrenzen erreicht hatte. Folge war
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 80

daher sowohl eine Bildungs- und Qualifikationsinitiative [4] als auch eine grundlegende ökonomische Modernisierung
der westdeutschen Wirtschaft [5] .
Die mangelnde Fähigkeit der DDR in den siebziger und achtziger Jahren zur grundlegenden ökonomischen Modernisierung,
bei der sie tendenziell noch von Polen und Ungarn in den Schatten gestellt wurde, hat daher nicht nur
wirtschaftsstrukturelle und steuerungspolitisch-systemische Ursachen, sondern ist ebenso bedingt durch die immanente
gesellschaftlich-politische Unfähigkeit zur inneren Reformen und die allgemeine Stagnation des öffentlichen Lebens,
auf die sich der bekannte Ausspruch Gorbatschows zum 40. Jahrestag der DDR bezog.
Die Organisation der Volkswirtschaft der DDR wurde nicht nach Kriterien wie Effizienz, Rationalisierung, Knappheits-
Prinzip, technischer Qualitätsoptimierung strukturiert. Daran zeigte sich auch das Unvermögen der Wirtschaftswissenschaften
der DDR, über Marxistische Apologetik hinaus die internationalen empirischen und theoretischen
Entwicklungen der westlichen Volks- und Betriebswirtschaftslehre zu rezipieren und, gegebenenfalls auch kritisch, zu
evaluieren und umzusetzen. Ausgenommen von diesen Modernisierungsrückständen war höchstens der von der UdSSR
dominierte Rüstungssektor, der aber dennoch zu wenig selbst technologisch innovativ war sondern im Rahmen intensiver
‚Blaupausen‘-Spionage und nachvollziehender Orientierung an westlichen Rüstungs- und Technologiestandards
mögliches Investiv- und Qualifikations-Kapital in erheblichem Maße band und von der allgemeinen wirtschaftlichen
Entwicklung abzog [6] . Doch auch dieser Sektor war durch seine politische Bevorzugung und Förderung nicht in der
Lage, Strategien des Umgangs mit knappen Ressourcen zu erarbeiten [7] .
Der Wechsel von extensiver Ausbeutung der Arbeitskraft zur intensiven und letztlich intelligenten Ausnutzung von
human capital, wurde in der DDR wie in den anderen RGW-Staaten nicht erreicht. Er war durch Zementierung
geltender Staatsdoktrinen blockiert und dadurch verhindert worden. So erfolgte mit dem Ende der DDR die
„Demaskierung“ einer bislang in der Rangfolge der Industrie-Länder hoch eingeordneten Volkswirtschaft. Diese auch
im Westen verbreitete Fehleinschätzung der ökonomischen Potentiale der DDR war vor allem auch bewirkt worden
durch die nicht vergleichbaren statistischen Bewertungsmaßstäbe, durch manipulierte Statistiken, eine verschleierte
Außenverschuldung (ca. 80 Mrd. DDR-Staatsschulden) und das zwar als positiv eingeschätzte, aber nur unter den
spezifischen Bedingungen (scheinbar) wirtschaftlich funktionierende Binnensystem, das, wie die Ereignisse von 1989
zeigen, strukturell instabil und nicht hinreichend legitimiert war.
Auch in den Neuen Bundesländern ist das Aufeinanderstoßen antagonistischer wirtschaftlicher Paradigmen zu einem
Entwicklungshemmnis geworden, was eben gerade nicht eine Auseinandersetzung von Sozialismus und Kapitalismus
bedeutet, sondern sich auf die Bewertung der Produktionsfaktoren – Arbeit, Produktionskapital, Flächenverbrauch –
sowie auf die Verwendung und rationelle wie auch verschwenderische Nutzung von Rohstoffen und Energie bezieht
und die Konsequenzen aus dem Knappheitspostulat ziehen muss.
Auch die im Selbstverständnis der DDR und teilweise noch in der politischen Klasse der Neuen Bundesländer positiv
bewerteten Errungenschaften des Sozialismus im sozialen und gesellschaftlichen Bereich müssen heute kritisch gesehen
werden, weil sie einerseits notwendige Modernisierungsprozesse verhindert haben und andererseits als funktionalisierte
Machtmittel eher zur Stabilisierung der Herrschaftsverhältnisse als zur Verbesserung der realen Lebensbedingungen der
Bewohner der DDR beigetragen haben. Der dominierende Versorgungsstaat griff – gewollt – tief in die tradierten
gesellschaftlichen Strukturen ein, ohne letztlich das Ziel einer „neuen Gesellschaft“ tatsächlich erreichen zu können.
Ebenso wie die scheinbar positive Frauen- und Jugendpolitik diente der Versorgungsstaat letztlich als Mittel
kurzfristigen psycho-sozialen Ausgleichs. Das gesellschaftlich-politische System der DDR, so wird in brutaler Deutlichkeit
klar, diente insgesamt der herbeizuführenden Ruhigstellung einer psychisch-politischen Repressionen unterworfenen
DDR-Bevölkerung.
Hier trifft sich die Krisen-Diagnose wieder auf die schon erörterten Modernisierungsdefizite gegenüber den in anderen
Industrieländern seit den 70-er Jahren wichtig werdenden emanzipatorischen Strömungen, der Herausbildung selbst
organisierter Bürgerinitiativen und den Bestrebungen zu Entwicklung einer Zivilgesellschaft [8] . Auch dieses sind wieder
langfristige, sich auch an globalen Prozessen orientierende Anpassungs- und Modernisierungsnotwendigkeiten gewesen.
In der DDR jedoch wirkte der Entwicklung differenzierenden politischen Bewusstseins der staatsdominierte
Versorgungsstaat ebenso entgegen wie die Dominanz des Block- sowie Freund-Feind-Denkens. Das politische Selbstverständnis
der DDR-Führung blieb tief in den staatsgesellschaftlichen Vorstellungen des 19. Jahrhunderts verhaftet
und kämpfte längst obsolet gewordene politische Konflikte aus.
Die Mechanismen der staatszentrierten Herrschaft in der DDR, in der Macht abgesichert wurde sowohl durch die
Steuerung der Ökonomie und zugleich die Verfügung über die individuelle wirtschaftlich-finanzielle Machtquellen der
Werktätigen, d.h. die Löhne und Renten, als auch mit restriktiven und repressiven Steuerungsinstrumenten z.B. bei der
Wohnungsvergabe, der Arbeits- und Ausbildungsplatz-Steuerung, bis hin zur Zuordnung der Urlaubsorte, konnten zwar
im Alltag der Werktätigen entlastend, pazifizierend im Sinne des „nicht selbst entscheiden Müssens“ wirken, erweisen
sich aber ökonomisch als dysfunktional, erst recht nach der „Wende“ unter den Bedingungen einer freier Leistungskonkurrenz.
Politische Steuerungen, die allesamt über Versprechen, Durchführen oder Versagen entsprechender Umsetzungen
wirken, sind tradierte Machtmittel von Herrschaft.
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Eine gewichtige Hypothek stellte die Abwanderung von leistungsbereiten und -fähigen mittelschichtenorientierten
Binnenmigranten aus der SBZ/DDR seit dem Kriegsende dar. Bei der gesellschaftlichen Integration in das vereinte
Deutschland stellten insbesondere die damit verbunden Defizite bei der Herausbildung einer ökonomisch oder
intellektuell aktiven Mittelschicht als Träger gesellschaftlicher und ökonomischer Entwicklung ein Hemmnis und
Problem dar. Dieser Prozess des „brain drain“ von Ost nach West findet unter den Bedingungen der Transformation in
den Jahren nach der „Wende“ seine Fortsetzung. Ostdeutschlands erleidet nach der Vereinigung beider deutscher Staaten
vor allem durch die ökonomische Sogwirkung des Einkommens- und Chancengefälles einen deutlichen Abfluss
leistungsbereiter und besonders leistungsfähiger, oftmals Schlüsselfunktionen innehabender Arbeitskräfte.
Das negative Gegenstück zu dieser Ost-West-(Binnen-)Migration in Deutschland ist der temporäre Zuzug von
„Investoren“ – besser: Immobilienspekulanten und ‚Abschreibungs‘-Künstlern – aus wohlhabenden Kreisen Westdeutschlands
und aus anderen bisher als kapitalistisch bezeichneten Ländern in die östlichen Bundesländer, die oftmals
vor allem an persönlichen Gewinnen durch kurzfristige Kapitalverwertung oder Vernichtung potentieller Konkurrenten
interessiert waren. Das hatte gravierende ökonomische wie sozialpsychologische Wirkungen auf die – an den Traditionen
der DDR-Werktätigen orientierte – Bevölkerung Ostdeutschlands, die meist mit Hilflosigkeit und Resignation
reagierte. Durch diesen doppelten konfliktreichen Kontakt, der sich in den Migrationen ausdrückt, baut sich eine neue
negative und aggressive Stereotypebene auf, die die alten Stereotypmuster überlagert, aber nicht restlos verdrängt, so
dass wiederum intrapersonale Dissonanzerfahrungen zur Verunsicherung und zur aggressiven Abwehr des „Fremden“
und „Neuen“ beitragen.
Frauen haben in besonderem Maße die Folgen der Transformation getragen durch Verlust ihrer bezahlten Arbeitsplätze
und der aus Erwerbstätigkeit entstandenen Identitäten. Zugleich hat die in der Transformationsphase erzwungene
Modernisierung aber Kräfte freigesetzt, Chancen zu ergreifen und neue Tätigkeitsfelder zu besetzen.
Die Situation – insbesondere qualifizierter Frauen in den Transformationsländern – entspricht einem tragischen Spannungsverhältnis.
Viele Frauen können die Spannung zwischen ihrem ehemals hohen Leistungsanteil, ihrer Leistungsfähigkeit
und -bereitschaft einerseits, verbunden mit geglaubten Emanzipationschancen durch den Sozialismus und die
Einbindung in die Funktionalität von Herrschaftsausübung durch Systemstabilisierung andererseits nicht verarbeiten.
Die Rolle von Frauen wurde in den RGW-Ländern niemals langfristig und prinzipiell definiert sondern erfolgte ad hoc
durch propagandistisch begleitete Lenkungsentscheidungen, die sämtlich nicht verbunden waren mit originärem individuellen
wie kollektiven Machtgewinn, wirklichem Machtzuwachs sowie Verfügungsgewalt über eine erhöhte
finanzielle Basis durch Statussteigerung.
Ihr Leistungswille kann nur in wenigen Ausnahmen in ihrer neuen ökonomisch herabgesetzten Situation umgesetzt
werden und führt vielfach zu psychischen und sozialen Bewältigungsproblemen. Diese können auch nicht durch
objektive Kriterien wie Einbeziehung in die Altersversorgung auf der Basis von Durchschnittseinkommen über die
Arbeitslosenversicherung und andere Sozialversicherungssysteme kompensiert werden. Oftmals überlagert eine den
erlernten und verinnerlichten Bewertungsmustern entstammende Alltagswahrnehmung die Transformationsproblematik
und ist verbunden mit durchaus positiver Einschätzung der individuellen Entwicklung aber negativer Sicht der
gesamtgesellschaftlichen Entwicklung, einem Phänomen, das zunehmend auch charakteristisch wird für die Gesellschaftsbilder
in den westlichen Bundesländern und als eine der Ursachen von „Entpolitisierung“ und „Politikverdrossenheit“
anzusehen ist.
Eine erhebliche Weichenstellung ist als politisch gewollt, nicht aber als Folge gesellschaftlicher Diskurse und
parlamentarischer Entscheidungsprozesse erfolgt: die als ‚Geldumtausch‘ im Verhältnis 1 : 1 (bzw. 2 : 1) wahrgenommene,
aber durch die Bundesregierung trotz erheblicher Warnungen von Wirtschafts- und Finanzexperten durchgesetzte
‚Zwangs‘-aufwertung der DDR-Mark. Eine Chance auf einen längerfristigen gleitenden Übergang durch Aufrechterhaltung
durchaus erfolgreicher Produktionssektoren war dadurch verhindert worden. Durch einen dem Markt überlassenen
Wechselkurs hätten vermutlich erhebliche Verschwendungen von Investivkapital vermieden werden können.
Diskutiert werden kann in diesem Zusammenhang die Polarität zwischen keynesianischen (nachfrageorientierten) und
neoliberalen (angebotsorientierten) Ansätzen von Wirtschaftspolitik.
Insgesamt reiht sich die Transformation von der DDR zum vereinigten Deutschland des Jahres 2000 ein in eine Vielzahl
langfristiger und wesentlich ungesteuerter Veränderungen von Gesellschaften. Grundlegende Veränderungen der
gesellschaftlichen Entwicklung sind nicht intendierten oder gezielten Entscheidungen der politischen Klasse zuzuordnen.
Transformationsprozesse sind vielschichtige, z.T. diskontinuierliche, widersprüchliche, mit gegenläufigen
Unterströmungen unterfütterte gesellschaftliche Phasen, die nur mit „Mehrebenenmodellen“ der Realität rational und
wissenschaftlich beschrieben werden können. „Erfolge“ sind letztlich keine objektiven Entitäten, sondern Bewertungen
auf der Bewusstseinsebene, die selbst dem Transformationsprozess unterworfen sind. Sie sind deshalb auch nicht
personalisierbar. Als Schlüsselperson kann im konkreten Fall zwar – wenn, dann mit Einschränkungen – Michael
Gorbatschow genannt werden, doch setzt diese Einschätzung eine gründlichere und differenzierte Betrachtung der
Transformation der UdSSR voraus. Hier ist dann das historische Paradoxon an den Abschluss zu stellen, dass zwar Geschichte
von und durch handelnde oder nicht handelnde Personen gemacht und von Personen erlitten und ertragen wird,
dass aber die Reduktion auf das Handeln einzelner Personen die komplexen sozialpsychologischen Bedingtheiten, die
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 82

das Leben jeder Person bestimmen, nicht hinreichend einbezogen werden, so dass im Mittelpunkt einer Geschichtsbetrachtung,
vor allem wenn es um historische Bruchstellen handelt, ein dialektisches Verhältnis personalen
Handelns und Leidens und struktureller, prozessualer Bedingungen und Bedingtheiten stehen muss.
Die wenn auch thesenhaft verkürzte Analyse der „Wende“ wirft somit eine Reihe von grundsätzlichen sozialwissenschaftlichen
Problemen auf, die entweder als Urteils- oder als Frageperspektiven verstanden oder als Schichten
eines Mehrebenenmodells die historisch-gesellschaftliche Realität in einen komplexen Zusammenhang gestellt werden
können, was als Anstoß für eine vertiefende Beschäftigung mit dieser Problematik aufgefasst werden soll:
Die „Wende“ ist in erster Linie ein Bewusstseinsphänomen, eine neue historiographische Kategorie [9] , die ein Bild der
Realität konstruiert und repräsentiert.
Transformationsprozesse sind uneindeutig und widersprüchlich; dominanten – „sichtbaren“ – Strömungen laufen
„verdeckte“, aber nicht weniger wirksame, Unterströmungen zuwider; ihre Bewertung und Wahrnehmung als Realität
erfolgt durch gesellschaftliche Diskurse.
Die Frage einer historischen Notwendigkeit des „Wendeprozesses“ ist ein ex-post-Konstrukt, das zu einer Reorganisation
des historischen Bildes der DDR wie der BRD aus der Perspektive gegenwärtiger Entwicklungen und
Interessen führt.
Der Topos der „verpassten Chance“ polarisiert West und Ost und auch die politische Klasse Deutschlands durch den
Verweis darauf, dass die Deutsche Einheit nicht Neubeginn für alle, sondern „Wendezumutung“ nur für die einen war
und der für die „Wiedervereinigung“ konzipierte Verfassungsauftrag weitgehend negiert wurde.
Die Erfahrung, dass die Transformationsprozesse – in einem über die Nation hinausreichenden Kontext – materielle
und kategoriale Geschichtsdeutungen auflösen, steht auch im Zusammenhang heutiger philosophischer Konzepte einer
Geschichtsauffassung, die Realität in erster Linie als Bewusstseins-, Wahrnehmungs- und Diskursphänomene, daher als
„Konstrukt“ oder „Repräsentation“ versteht. Diese Auflösung banaler Sicherheit führt in der gesellschaftlichen Praxis
zu einer Betonung des ethischen Dilemmas der „Wende“, dass die Kosten des Modernisierungsprozesses dem
Gerechtigkeitspostulat zuwider laufend verteilt sind. Dies ist die nachvollziehbare Erklärung für die sozialwissenschaftlich
zu beklagende „Remoralisierung“ der „Wende-Diskurse“, die einleitend schon angesprochen wurde.
Anmerkungen:
[1]
[2]
[3]
[4]
Eine erste Fassung dieser Thesen erscheint in »politik unterricht aktuell« Heft 1/2001, Hrsg. vom Verband der
Politiklehrer (VdP).
Es ist daher kein Zufall, wenn in anderen historischen Kontexten Transformationsprozesse im Zusammenhang mit
der Entstehung und Herausformung der modernen Staatsgesellschaften gleichermaßen durch den Primat
moralischer Diskurse zu kennzeichnen sind, was ein Beleg für die dominante gesellschaftliche Verunsicherung
und den Verlust traditionaler Realitätsbewältigungsmuster zu verstehen ist. Historische Exempel finden sich in
der Geschichte der Französischen Revolution (Wert-Diskussionen im „Wohlfahrtsausschuss“ wie auch die
politische Legitimierung Robespierres), in den nationalistisch-moralisierenden Diskursen der „bürgerlichen
Staatenbildung“ in Deutschland im 19. Jahrhundert wie auch in der Moralisierung der Öffentlichkeit in
krisenhaften Schwellenländern wie der Türkei (Islamismus-Kontroverse) oder in der Islamischen Revolution in
Iran. Vgl. dazu auch Voigt, Gerhard, 2002: Zur Begriffsbestimmung von „Staat“ und „Staatsgesellschaft“.
Anmerkungen zur begrifflichen Differenzierung. In: Voigt, Gerhard, Hrsg., 2001: „Staatsgesellschaft“. Historischsozialwissenschaftliche
Beiträge zur Diskussion von Entwicklungen, Problemen und Perspektiven. Schriftenreihe
des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V.
Vgl. dazu die Diskussion über die Weltsystemtheorie nach Wallerstein [Wallerstein, Immanuel, 1974: The Modern
World-System: Capitalist Agriculture and the Origins of the European World-Economy in the Sixteenth Century.
New York, und folgende Bände, wie auch Wallerstein, Immanuel, 1995: Die Sozialwissenschaft ‚kaputtdenken‘.
Die Grenzen der Paradigmen des 19. Jahrhunderts. Weinheim].
Die Ergebnisse dieser Umorientierung des bundesdeutschen Bildungsumbruches werden vor dem Hintergrund
neuer Transformationskrisen zum Ende des Jahrtausends zunehmend wieder in Frage gestellt. Doch was sich
äußerlich als konservativer Rückschritt zu Bildungsvorstellungen der 50-er Jahre darstellen mag, ist im Kern die
richtige Einsicht, dass ein erneuter bildungspolitischer Paradigmenwechsel notwendig geworden ist, der sich in
den öffentlichen Diskursen noch nicht ausreichend konturiert aber in grundsätzlichen bildungspolitischen
Initiativen evoziert wird. Vgl. dazu u.a. den Aufsatz von Bernhard Claußen: Problemorientierte Politische
Bildung für Menschen würdiges Überleben durch materielle Demokratie, soziale Gerechtigkeit und ökologische
Verantwortung: Überlegungen zu einer theoretischen Plattform, in: Claußen, Bernhard, u.a. (Hrsg.), 2001: Krise
in der Politik – Politische Bildung in der Krise? Glienicke/Berlin und Cambridge/Mass: 465-504. Unter gleichem
Titel auch veröffentlicht in »politik unterricht aktuell«, Heft 1/2000 / Supplement. – Weitere Überlegungen zu
diesem notwendigen Paradigmenwechsel auch in Gerhard Voigt: Politische Bildung in der Gegenwartsepoche:
Krisenbefunde als Grundlage und Paradigmenwechsel als Perspektive, in Claußen, ebenda: 331-462.
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[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
Wesentliche Elemente dabei waren eine Neubestimmung des Verhältnisses von technischer Innovation und neue
Evaluierung des Humankapitals, wie es sich in neuen Gewerkschaftsstrategien ebenso wie in den Gesetzen zur
erweiterten Mitbestimmung ausdrücken ließ. Erst durch diese Modernisierung wurde die westdeutsche Wirtschaft
vorbereitet auf die zunehmende Integration in die heutigen Globalisierungsprozesse. Die Schritte der europäischen
Integration waren dabei ein „Übungsfeld“ für weltwirtschaftliche Anpassungsprozesse, die sich zunehmend auch
auf die Anpassung der gesellschaftlichen Lebensverhältnisse an die neuen ökonomischen Herausforderungen
erstrecken mussten.
Es wäre sinnvoll, hier die kritische Auseinandersetzung mit dem „militärisch-ökonomischen Komplex“ in Ost und
West in den siebziger und achtziger Jahren aufzuarbeiten und für eine zeitgeschichtliche Systemkritik fruchtbar zu
machen.
Die katastrophale ökonomische Lage z.B. der russischen Streitkräfte, die menschliche und politische Katastrophen
nach sich zieht, ist eine unmittelbare Folge dieses Bewusstseinsdefizits und der allgemeinen Unfähigkeit vieler
Transformationsländer, ökonomisches Denken nicht nur technokratisch sondern grundsätzlich als gesellschaftliche
Rationalität im Umgang mit ökonomischen Realitäten zu verstehen.
Vgl. dazu Bernhard Claußen: Zivilgesellschaft im Kontext von Politik und Bildung. Fachliche und didaktische
Konturen einer sozialwissenschaftlichen Analyse zum Demokratisierungsprozess moderner Staatswesen, in:
Historisch-sozialwissenschaftliche Beiträge zur Diskussion von Entwicklungen, Problemen und Perspektiven.
Forum Politologie und Soziologie Band 9. Glienicke/Berlin und Cambridge/Mass.
Dieser Begriff bezieht sich auf die aktuelle Diskussion in der Geschichtswissenschaft, in wie weit grundlegende
Einteilungs- und Deutungskategorien für geschichtliche Ereignisse und Zeitabschnitte (z.B. „Epochen“) eine
eigene tatsächliche Realität besitzen („Entitäten“ sind), oder ob sie als Konstrukte der Historiographie oder der
Geschichtsphilosophie bestimmte Auffassungen von der Realität der Geschichte repräsentieren und damit gegebenenfalls
Geschichte erst ex post entstehen lassen. So wie es die Frage ist, ob die „Renaissance“ als solche
überhaupt eine sinnvolle Realität repräsentiert, oder ob sie erst durch die Historiker durch die Bezeichnung selbst
„erschaffen“ worden ist, so stellt sich in unserem Zusammenhang nachdrücklich die Frage, ob es tatsächlich eine
zeitgeschichtliche Realität gegeben hat oder gegeben hätte, auf die die Bezeichnung „Wende“ zweifelsfrei zutrifft,
oder ob die Beschreibung der Ereignisse von 1989/90 mit der Kategorie „Wende“ zunächst erst das Bewusstsein
und dann durch das an dieser Realitätsdeutung evozierte gesellschaftliche Handeln im Sinne einer „self-fulfilling
prophecy“ Elemente dieser „Wende-Realität“ geschaffen hat. Hier gilt die sozialpsychologische Einsicht, dass
menschliches Handeln nicht von der Realität bestimmt wird, sondern von dem, was Menschen als Realität
ansehen. In so fern ist heute die „Wende“ eine Realität, aber nicht im Sinne einer historischen Realität, sondern
im Sinne einer gesellschaftlichen Realität, mit der eine kritische Auseinandersetzung sinnvoll und notwendig ist.
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Quellen:
Gerhard Voigt: Perspektiven der Politischen Bildung in der Gegenwartsepoche. Krisenbefunde und Paradigmenwechsel
in der Politischen Bildung Überarbeitete und sprachlich revidierte Veröffentlichung einer Manuskriptfassung von
Voigt, Gerhard, 2001: Perspektiven der Politischen Bildung in der Gegenwartsepoche: didaktische und
methodische Akzente für die Praxis als Beitrag zur Krisenbewältigung der Politik. In: Claußen, Bernhard /
Donner, Wolfgang / Voigt, Gerhard, Hrsg., 2001: Krise der Politik – Politische Bildung in der Krise? Diskurse im
Kontext von Globalisierung und Ost-West-Perspektiven. Materialien aus der Zusammenarbeit zwischen der
Akademie für Wirtschaft, Politik und Kultur Mecklenburg-Vorpommern und dem Verband der Politiklehrenden.
Demokratie und Aufklärung: Kritische Sozialwissenschaften und Politische Bildung im Diskurs – Materialien –,
Band 1. Galda + Wilch Verlag. Glienicke/Berlin / Cambridge/Massachusetts: 331-462. Verwendung mit
Genehmigung der Rechteinhaber. - Internetausgabe 11.07.2011 auf http://www.voigt-bismarckschule.de und
http://www.pu-aktuell.de.
Gerhard Voigt / Lothar Nettelmann: Gleichheit – Freiheit. Zur politischen und didaktischen Problematik kategorialer
Scheingegensätze. Erstfassung: Arbeitspapier vom 26.08.1997 Veröffentlicht in politik unterricht aktuell, Heft
1/1991. Hannover, 1996. Herausgeber: Verband der Politiklehrer e.V., Hannover
Erweiterte Fassung eines Beitrages aus: Claußen, Bernhard / Zschieschang, Susann, Hrsg., 2002: Politik –
Bildung – Gesellschaft. Studien zur exemplarischen Verhältnisbestimmung in sozialgeschichtlicher und
zeitdiagnostischer Perspektive. Für Wolfgang Lobeda zum 70. Geburtstag. Demokratie und Aufklärung. Kritische
Sozialwissenschaften und Politische Bildung im Diskurs – Materialien –. Band 2. Glienicke/Berlin /
Cambridge/Massachusetts. Galda + Wilch Verlag: 629-646. – Verwendung mit Genehmigung der Rechteinhaber.
– Internetausgabe 11.07.2011 auf http://www.voigt-bismarckschule.de
Nettelmann, Lothar / Voigt, Gerhard: Thesen zur „Wende“. Probleme der Wahrnehmung, Bewertung und Bewältigung
sozio-ökonomischer Transformationsprozesse. Eine erste Fassung dieser Thesen erscheint in »politik unterricht
aktuell« Heft 1/2001, Hrsg. vom Verband der Politiklehrer (VdP).
Neuausgabe als Sonderheft von Politik Unterricht Aktuell 2011 »Krise der Politik – Krise der Politischen
Bildung«
in der Internet-Version auf http://www.pu-aktuell.de
Verantwortlich für diese Publikation: Gerhard Voigt, OStR i.R. (seit 2009).
Veröffentlicht in politik unterricht aktuell, Sonderheft 2011. Hannover, 2012. Printausgabe für Bibliotheken –
pua ISSN 0945-1544.
Herausgeber: Verband der Politiklehrer e.V., Hannover. Vorsitzender: Gerhard Voigt, OStR i.R. (seit 2009),
eMail: bismarckschule.voigt@gmx.de, http://www.voigt-bismarckschule.de.
Internetausgabe http://pu-aktuell.de/pua2011-Krisenbefunde/p011_inx.htm 12.07.2011
durchgesehene PDF-Edition 23.01.2012
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 85

Inhalt
Gerhard Voigt: Perspektiven der Politischen Bildung ..................................................................................................... 1
in der Gegenwartsepoche Krisenbefunde und Paradigmenwechsel in der Politischen Bildung ....................................... 1
1. Das Bewusstsein, krisenhafte Umbrüche zu erleben .................................................................................... 1
1.1 Das Ende der Gegenwart ........................................................................................................................................ 1
1.2 Zur Psychologie der Krisenwahrnehmung ........................................................................................................... 1
1.3 Krise, Realitätsdefinition und Wertordnung ........................................................................................................ 2
1.4 Zur begrifflichen Bestimmung der Wahrnehmung des »Zerfalls der Gesellschaft« und des »Zerfalls der gültigen
Wertnormen« ........................................................................................................................................................... 3
1.5 Anmerkungen zu den gegenwärtigen Problemen der Theorie und Rezeption des Krisenbegriffs [14] ..................... 5
2. Veränderungen der Situation des Politischen Unterrichtes ............................................................................ 7
2.1 Der Erfahrungshintergrund ................................................................................................................................. 7
2.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen ............................................................................................................... 8
2.21 Phasen des Wandels der Zielparadigmen der Politischen Bildung ........................................................................... 8
2.22 Veränderungen in der Schülerschaft ....................................................................................................................... 9
2.23 Lehrersituation und Schulinstitution ..................................................................................................................... 12
3. Notwendiger Paradigmenwechsel der Politikdidaktik ................................................................................ 13
3.1 Widerständigkeit statt auf Nationsmythen fixierte Affirmation ......................................................................... 13
3.2 Diskursorientierte didaktische Konzepte ........................................................................................................... 14
3.3 Das traditionelle Beharrungsvermögen im Selbstverständnis von Fachlehrerinnen und Fachlehrern ................. 17
4. »Schlüsselprobleme« als gesellschaftliche Diskursfelder............................................................................ 18
4.1 Probleme der curricularen Eignung des Konzeptes der »Schlüsselprobleme« .................................................... 18
4.2 Zum Theorie-Praxis-Problem ............................................................................................................................ 21
4.3 Diskurs »Gerechtigkeit, Ungleichheit, Wertewandel« [69] ................................................................................... 23
4.4 Diskurs »Individualisierung, Gewalt, Soziabilität« ............................................................................................ 27
4.5 Diskurs »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« ........................................................................................................ 33
4.51 Die Problematik eines »unübersichtlichen Diskurses« ................................................................................. 33
4.52 Die aktuelle Bedeutung des Diskurses über Zivilisation und Höflichkeit ..................................................... 34
4.521 Zivilisation und Alltagsverhalten – Das Alltägliche und das Besondere« ................................................... 34
4.522 Didaktische Zwischenbemerkungen .......................................................................................................... 35
4.523 Die Zivilisation im Staatenbildungsprozess: Ein problematisches Wahrnehmungsfeld .............................. 37
4.53 Zur heutigen sozialgeschichtlichen Problematik der Soziogenese der „Höflichkeit“ .................................... 37
4.54 Das Problem der Dezivilisierung ................................................................................................................. 41
4.6 Diskurs »Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung« ........................................................................ 43
5. Anmerkungen zu den Konsequenzen für die Unterrichtspraxis .................................................................... 45
6. Anmerkungen zu den Konsequenzen für die Ausbildung und Qualifikation der Politiklehrerschaft .................... 50
6.1 Modellvorstellungen für die universitäre Lehrerausbildung ............................................................................... 50
6.2 Permanente Fort- und Weiterbildung ................................................................................................................ 53
Literatur..................................................................................................................................................................... 56
Anmerkungen ................................................................................................................................................... 62
Gerhard Voigt / Lothar Nettelmann: Gleichheit – Freiheit ............................................................................................ 75
Zur politischen und didaktischen Problematik kategorialer Scheingegensätze .................................................... 75
Gleichheit ............................................................................................................................................ 76
Freiheit................................................................................................................................................ 76
Anmerkungen ....................................................................................................................................... 77
Lothar Nettelmann und Gerhard Voigt: Thesen zur „Wende“ ....................................................................................... 79
Probleme der Wahrnehmung, Bewertung und Bewältigung sozio-ökonomischer Transformationsprozesse ............. 79
Anmerkungen: ...................................................................................................................................... 83
Quellen: ....................................................................................................................................................................... 85
Inhalt ........................................................................................................................................................................... 86
politik unterricht aktuell 1/2011 Seite 86

politik unterricht aktuell Heft 1/2011
Herausgeber: Gerhard Voigt
Redaktion: Dr. Lothar Nettelmann
Mitteilungen aus dem Verband der Politiklehrer e.V.
» Krise der Politik – Krise der Politischen Bildung«
Beiträge:
Gerhard Voigt:
Perspektiven der Politischen Bildung in der
Gegenwartsepoche. Krisenbefunde und
Paradigmenwechsel in der Politischen Bildung.
Überarbeitete und sprachlich revidierte Veröffentlichung
einer Manuskriptfassung
Gerhard Voigt / Lothar Nettelmann:
Gleichheit – Freiheit. Zur politischen und didaktischen
Problematik kategorialer Scheingegensätze. Erstfassung:
Arbeitspapier vom 26.08.1997
Nettelmann, Lothar / Voigt, Gerhard:
Thesen zur „Wende“. Probleme der Wahrnehmung,
Bewertung und Bewältigung sozio-ökonomischer
Transformationsprozesse.
Hannover, 2012 ISSN 0945-1544 Internetpublikation / Print on demand