Die Formierungsphase(n) der Angewandten Geschichte - Docupedia

Marcus Ventzke
Die Formierungsphase(n) der Angewandten Geschichte
deutschen Gesellschaft eng verbunden. Also sollte man sich folglich eher die Reformer
des Geschichtsunterrichts aus der 1848er-Zeit, beispielsweise um Hermann Köchly und
den 1845 gegründeten Dresdner Gymnasialverein, ansehen. Diese Reformer traten für
eine selbstgewonnene Einsicht junger Menschen in die Entstehungs- und Wirkungsweisen
von Geschichte ein, wenn sie eine „gründliche [. . . ] auf einigen Hauptquellen
beruhende Kenntniß der Entwicklung des deutschen Volkes, namentlich in Staat und
Verfassung einerseits, in Poesie und Nationalliteratur andererseits”, forderten. 25 Auch
kann auf die Bemühungen um eine geistesbildende Geschichtsarbeit rekurriert werden,
wie sie Richard Kroner (1884-1974) in der Zwischenkriegszeit betrieb: „Wenn aber der
Geist diese Unmittelbarkeit nicht durch Selbstbildung sich vermittelt, wenn er seine
Ursprünglichkeit nicht durch historische Selbsterkenntnis prüft und läutert, dann fällt
er der Gefahr zum Opfer, ein bloß geschichtlich und natürlich vermitteltes, d. h. ein
unfreies und seiner selbst nicht mächtiges Wesen zu werden, das seiner Fesseln spottet,
ohne ihrer ledig zu werden.” 26
Diese Denkhaltungen der geistigen Befreiung sowie der Selbstermächtigung zu Zeitdeutung
und Sinngebung finden sich letztlich auch in den Geschichtswerkstätten der
1970er- und 80er-Jahre, sie beflügelten die Anfänge des von Gustav Heinemann mitinitiierten
Geschichtswettbewerbs und reichen in der Gegenwart bis in die europaweiten
Werkstattprojekte, die von der Stiftung ‚Erinnerung, Verantwortung, Zukunft’ betrieben
werden. 27
Angewandte Geschichte ist keine ‚andere’ Geschichte
Partizipation in Angewandter Geschichte ist darauf ausgerichtet, Menschen auf die
Notwendigkeit eines selbstbestimmten Umgangs mit Vergangenheit und Geschichte
aufmerksam zu machen und ihnen die Möglichkeit zu geben, den gesamten Prozess
historischen Denkens durchlaufen zu können. Dazu ist eine institutionelle Diversifizierung
hilfreich, denn Akteure benötigen Anlaufpunkte, die Möglichkeit zur Quellensammlung
oder zur Befragung von Zeitzeugen und am Ende auch Publikationsplattformen,
um am öffentlichen Diskurs teilhaben zu können. Dieser Prozess scheint sich
erst in den Anfängen zu befinden. Wenn er verstärkt betrieben würde – gerade auch
von akademisch ‚bestallten’ Historikern –, könnte eine Demokratisierung des Fachs Ge-
25 Zit. nach Jonas Flöter, Eliten-Bildung in Sachsen und Preußen. Die Fürsten- und Landesschulen in
Grimma, Meißen, Joachimsthal und Pforta (1868-1933), Köln/Weimar/Wien 2009, S. 104. Vgl. dazu
insgesamt Ernst Weymar, Das Selbstverständnis der Deutschen. Ein Bericht über den Geist des Geschichtsunterrichts
der höheren Schulen im 19. Jahrhundert, Stuttgart 1961.
26 Richard Kroner, Vom Wert historischer Bildung (Antrittsvorlesung, 24.2.1926 an der Technischen Universität
Dresden), in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung
in Wissenschaft und Leben, Sonderdruck, Leipzig 1926, S. 570-581.
27 Stellvertretend für andere sei auf die Berliner Geschichtswerkstatt verwiesen
http://www.berliner-geschichtswerkstatt.de/. Zu Geschichtswettbewerben: Ute Frevert (Hrsg.),
Geschichte bewegt. Über Spurensucher und die Macht der Vergangenheit. Mit Reportagen
von Frank Aures und Claus Hornung, Hamburg 2006. Motivation und Ausrichtung der Geschichtswerkstatt
Europa erschließen sich über die typografische Animation ‚Geschichtswerkstatt
Europa‘ http://www.youtube.com/watch?v=I7mnwHpSJro. Zur Geschichtswerkstatt Europa:
http://www.geschichtswerkstatt-europa.org.
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