Von der Musikpädagogik zur Musiktherapie - Inge Kritzer

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Inge Kritzer
Quellenweg 10
D-57074 Siegen
www.musiktherapie-kritzer.de
Von der Musikpädagogik zur Musiktherapie
- Ausschnitte aus der musiktherapeutischen Arbeit an einer Musikschule -
Die Grundlage meiner musikpädagogischen und musiktherapeutischen Arbeit sowohl mit
Kindern als auch mit Erwachsenen ist die freie Improvisation.
Die freie Improvisation, die Via Regia der Musiktherapie, die von mir in die Struktur einer
Spielvorgabe eingebettet ist, ermöglicht es den Kindern, eine meist bisher nicht erlebte
Erfahrung und Begegnung mit Musik als Zugang zu den eigenen schöpferischen und kreativen
Ressourcen herzustellen.
.
Dies möchte ich anhand der Beschreibung des Spieles „Lärmphasen“ von Lilli Friedemann
verdeutlichen.
Spielbeschreibung:
Alle haben ein Instrument ihrer Wahl, das sie vor Beginn des Spiels genügend ausprobiert und
damit experimentiert haben. Die Leiterin „dirigiert“ mit einem Beckenschlag den Beginn
eines Stückes und das Ende eines Stückes. Jeder kann so laut spielen, wie er möchte. Nur,
wenn der zweite Beckenschlag erklingt, müssen alle sofort aufhören. Dasselbe geschieht auch
mit leisen Phasen, für die eine besondere Art von Beckenschlag ausgemacht wird. Das Ganze
kann dann im Wechsel von laut und leise geschehen. Der Dirigentenstab mit Becken kann
ebenfalls reihum gehen. Alle, die wollen können die Gruppe für einige Phasen dirigieren.
Es ist selbstverständlich, dass beim Musizieren nicht gesprochen wird.
Bei der Spielbeschreibung fällt auf, dass die Hierarchie Lehrer/Schüler aufgehoben wird.
Die Spielanleitung übernimmt die Funktion des Rahmens, innerhalb dessen improvisiert wird
und ist somit oberste Instanz (anstelle wie sonst üblich der Lehrerin), die bei der Einhaltung
der Spielregel angerufen und gefragt werden kann.
Während des Spielverlaufs können die Kinder – oder Erwachsene - innerhalb einer
bestimmten Struktur differenziert mehr oder weniger laute Klänge und leise Klänge erzeugen.
Jedes Kind hat die Möglichkeit, einmal im Spiel zu dirigieren, wenn es möchte.

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Musiktherapeutische Ziele:
Struktur erkennen und einhalten
(Anfang und Ende)
Förderung der
Konzentrationsfähigkeit
Einordnen in die Gruppe
Hervortreten in der Gruppe, hier als
Dirigent
Selbstausdruck durch Musik
(hyperaktive Kinder, sehr schüchterne
Kinder können ohne Reglementierung
mitspielen), so, wie ihnen zumute ist.
Musikpädagogische Ziele:
Struktur erkennen und einhalten
(Anfang und Ende)
Förderung der
Konzentrationsfähigkeit
Kennenlernen von musikalischen
Parametern wie laut/leise,
langsam/schnell
Korrektes Einsetzen musikalischer
Parameter
Selbständiges musikalisches Agieren,
wie hier als Dirigent mit dem Ziel,
Parameter zu unterscheiden.
Dieses Spiel hat besonderen diagnostischen Charakter, weil abweichendes Verhalten sehr
schnell erkennbar wird. (siehe musiktherapeutische Ziele).
Der Schwerpunkt, selbst als Dirigent zu agieren, hat in der Musikpädagogik (Struktur), eine
völlig andere Bedeutung als in der Musiktherapie (Selbstausdruck).
Die musiktherapeutischen Ziele können in die musikpädagogischen Ziele übertragen werden,
jedoch nicht in allen Punkten umgekehrt: z.B. kennen lernen und Einordnen von
musikalischen Parametern hat in der Musiktherapie nicht den Stellenwert wie in der
Musikpädagogik – was sich im Verlauf einer Musiktherapie jedoch schnell ändern kann, wenn
z.B. dadurch das Selbstwertgefühl gesteigert wird, dass ein Kind die Parameter zutreffend
einordnen kann.
Die auf dem Boden der freien Improvisation entwickelten Spiele von Lilli Friedemann können
sowohl in der Gruppe als auch im Einzelsetting eingesetzt werden.
„Unter dem Gesetz einer von den Kindern verstandenen und anerkannten Spielregel trägt das
gemeinsame Improvisieren Wesentliches zur Entwicklung des sozialen Verhaltens bei, und es
kann eine Hilfe bedeuten auf dem Weg des Kindes aus dem ‚Paradiessein’ heraus in die reale
Außenwelt.“ (L.F., Kinder spielen mit Klängen und Tönen, 1971, 9)
Es liegt an der Fähigkeit der Musikpädagogin, einzuordnen und sich zu entschließen, wann
eine gezielte Förderung einzelner Kinder im Sinne von Musiktherapie erforderlich ist.

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Mit der Einführung der Musiktherapie an der städtischen Musikschule wurde aus dem
Bedürfnis von Eltern Rechnung getragen, Kinder mit verschiedenen Störungen und
Problemen gezielt musikalisch zu fördern und in ihrer Entwicklung zu unterstützen.
Die Basis, bzw. der Hintergrund dieser Idee bildete meine langjährige musikpädagogische
Arbeit des Faches „Musikalische Früherziehung“.
Ein Kurs „Musikalische Früherziehung“ dauert zwei Jahre und findet wöchentlich 75 Min.
statt. Er wird für Kinder von 4 – 6 Jahren angeboten. Es schließt sich daran ein Kurs
„Musikalische Grundausbildung“, der ebenfalls 2 Jahre dauert, an.
Ich habe im Anschluss an die Musikalische Früherziehung einen einjährigen Kurs mit dem
Titel „Orff’sche Instrumentenspielgruppe“ angeboten.
Von meinen Kolleginnen werden inzwischen für Kinder ab 1 Jahr und Eltern Basis-
Musikkurse angeboten.
Musikalische Früherziehung und Grundausbildung zwischen 4 – 8 Jahren ist auf die
Persönlichkeitsentwicklung und –förderung des Kindes abgestimmt.
Durch musikalische Lerninhalte in der Gruppe wie Singen, Tanzen, Rhythmik,
Instrumentenkunde, Erlernen von musikalischen Sachverhalten, Musikhören, möglichst
Erlernen eines ersten Instrumentes wie Glockenspiel und Erlernen von Noten sollen Kinder in
ihren kreativen und musikalischen Fähigkeiten gefördert werden.
Bei diesen Kursen steht die Vermittlung musikpädagogischer Lernziele im Vordergrund.
In dem Moment, in dem sich ein Kind nicht mehr auf das musikalische Geschehen einlassen
kann, setzt die Musiktherapie an. Sie ist indiziert, wo die Erziehung bei der Entwicklung
gesunder vorhandener Anlagen versagt, und Bereiche des Kindes speziell gefördert oder neu
entwickelt werden müssen.
Als es diese Möglichkeit noch nicht gegeben hat, mussten die Kinder aus den
Früherziehungsgruppen abgemeldet werden, weil massive Störungen Einzelner in einer
Kindergruppe von 10 – 12 Kindern nicht aufgefangen werden können.

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Musiktherapeutische Ziele:
Förderung der Wahrnehmung
Förderung der Kommunikation
Förderung der Erlebnisfähigkeit
Förderung der Kreativität
Training sozialen Verhaltens
Ausbildung schöpferischen
Gestaltens
Förderung von innerer Ordnung
und Selbständigkeit
Ausbau des Selbstwertgefühls
Verarbeitung von Gefühlen,
Träumen, Situationen aus dem
Alltag
Eingliederung in die Umwelt
Musikpädagogische Ziele:
Frühe ästhetische Erziehung
durch Anregung, Orientierung und
Ausbildung von musikalischen
Interessen
Elementares Instrumentalspiel
Singen und Sprechen
Musikhören
Instrumenteninformation
Erfahrungen mit Inhalten der
Musiklehre
Bewegung und Tanz
Förderung der Ausdrucksfähigkeit
Förderung der Spiellust,
Phantasie, Gefühlswelt des
Kindes, Lernbereitschaft,
Wahrnehmungsfähigkeit
Förderung des Sozialverhaltens
Fallbeispiel:
Steve, 5 J., Diagnose: Hyperaktivität, Destruktivität, Wahrnehmungstörungen.
Steve kommt aus der Musikalischen Früherziehung in die Musiktherapie. Er ist nicht
gruppenfähig, attackiert andere Kinder, will ständig alle Gegenstände und Instrumente
kaputt schlagen. Die Eltern haben große Erziehungsprobleme.
In der Musiktherapie will er am Anfang die Pauken und Djemben kaputtschlagen.

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Das von mir am häufigsten gebrauchte Wort – wie so oft in der Musiktherapie mit
hyperaktiven Kindern – ist „Nein !“. Er weiß genau, an welcher Stelle das Wort von mir
kommt, und es gelingt ihm, nach und nach Strukturen zu akzeptieren.
Nach der Möglichkeit, mit den Trommeln zu experimentieren, biete ich ihm aus dem
reichhaltigen Repertoire von Lilli Friedemann Trommelspiele an, auch Spiele wie
„Lärmphasen“, u.a..
Wichtig ist es, kurz vor Ende der Musiktherapiestunde eine Ruhepause einzubauen.
Becken am Ohr rechts und links anzuspielen, dem Klang einer Klangschale lauschen., einen
Klang davon mit nachhause nehmen.
Nach einigen Stunden beginnt er, von seinen Problemen im Elternhaus zu erzählen. Nach wie
vor hat er das Bedürfnis, Instrumente kaputt schlagen oder sie zu beschädigen.
Er erlebt in der Musiktherapie, dass er bei seinen Affekt-Durchbrüchen nicht abgelehnt wird,
sondern weiterhin zuverlässig – souverän Grenzen und Struktur angeboten bekommt.
Seiner Destruktivität steht die Suche nach Nähe gegenüber.
Das Bedürfnis nach Nähe drückt er über die Klangschale aus. Nachdem ich sie ihm
angeboten habe, indem er übt, dem Klang so lange zu lauschen, bis er verklungen ist, willigt
er ein, sie auf seiner Hand zu spüren-, wenn ich sie anschlage. Er fragt mich, ob das auch am
Arm gehe, und so entwickelt sich in einigen Stunden eine Klangmassage von ca. 5 Min., was
er sehr genießt. Er kommt zur Ruhe.
Nach wie vor kommt er ständig an seine Grenzen und testet aus, wo sie in der Musiktherapie
sind und will sie nicht akzeptieren.
In Gesprächen mit der Mutter wird deutlich, dass sie Steve für ihre schwankenden
Stimmungen missbraucht, so dass er nicht fröhlich sein darf, wenn sie schlechte Laune hat
usw. Durch ihr eigenes Lebens-Chaos verhindert sie oft, dass er pünktlich in die
Musiktherapie kommen kann.
Nach einem Jahr Musiktherapie konnte er Strukturen wie Anfang und Ende, Konzentration
auf Klänge und Spiele wie z.B. Lärmphasen, Uhrenspiel, annehmen und umsetzen. Es war
möglich, sich in der letzten Stunde, die kurz vor seinem Schuleintritt stattgefunden hat, den
Abschied musikalisch zu gestalten.
Zusammenfassung:
Ziel in der Musiktherapie ist, dass Steve zur Ruhe kommt, und dazu in der Lage ist, mit
seinem psychosozialen Hintergrund auseinanderzusetzen. Er spricht über seine Probleme und
sucht Orientierung.
Dies kann durch die Erfahrung der Klänge der Klangschale erreicht werden. Erst danach
öffnet er sich und thematisiert seine Probleme.
In Zentrum steht das Phänomen der Klangerfahrung, was bei den anderen Fallbeispielen
ebenso deutlich wird.

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Musiktherapeutischer Prozess – Zusammenfassung
Anamnese – Diagnose Problem- und Zielformulierung
Drei Phasen des musiktherapeutischen Prozesses:
- Experimentieren, absichtslos
- Beziehungsbildung, zu Instrumenten, zu
Therapeutin
- Coming out: Übertragung des Erlebten auf den
Alltag (hier: Ruhephasen, Orientierung)
Zentrales Erleben ist das Phänomen der Klangerfahrung; kann
sie zugelassen werden, öffnet sich der Weg zum Hintergrund
der Krankheit und deren Behandlung mit Klängen.
.
„Beim kreativen gemeinsamen Musizieren in Kinder- und Jugendgruppen offenbart sich mehr
als rein musikalische und intellektuelle Fähigkeit. Die Gesamtpersönlichkeit jedes
Gruppenmitgliedes wird aktiver im menschlichen Verhalten der Gruppe gegenüber, in der
Vitalität, Phantasieentfaltung und Darstellungskraft beim musikalischen Spiel, in der
Beobachtungsgabe, dem Bewußtseinsgrad, der inneren Selbständigkeit bei Führungsaufgaben.

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In all diesen Punkten kann jedes Gruppenmitglied beobachtet, gefördert und entwickelt
werden.“ (L.F., einstiege in neue klangbereiche durch gruppenimprovisation 1973,4)
Lilli Friedemann betont, dass diese Spiele sowohl in musikpädagogischen Gruppen als auch
in Gruppen „psychisch Gestörter“, in Sonderschulen, Heilpädagogik und vielen anderen
Bereichen angeboten werden können.
Mein Kollege Hartmut Kapteina stellt dies in seinem jüngsten Aufsatz/Vortrag,“Klang und
Struktur. Ästhetik der musikalischen Improvisation“, den er vor einigen Wochen in Berlin
anlässlich eines Symposiums zum 100. Geburtstag von Lilli Friedemann gehalten hat, so dar:
„…dass sie (L.F.) an Psychotherapie-Theorien nicht interessiert war; sie wusste, dass die
entscheidenden Impulse in der Musiktherapie wie in der Musikpädagogik aus der erlebten
Musik heraus kommen müssen…“ (2006, 2).
Erfahrene Musikpädaogen und Musiktherapeuten können dieses Musik-Erleben entsprechend
nach dem Bedürfnis der Kinder zugänglich machen.
Bevor ich ein Fallbeispiel mit einem autistischen Jungen darstelle, will ich auf die Bedeutung
der Ergebnisse von zwei herausragenden Pionierinnen der Musiktherapie mit autistischen
Kindern, Juliette Alvin und Karin Schumacher, hinweisen.
Juliette Alvin war eine der ersten Pionierinnen der Musiktherapie mit Kindern.
Sie benennt im Gestalten von Beziehungen in der Kindermusiktherapie mit autistischen
Kindern drei Entwicklungsstadien:
- Im ersten Stadium bezieht sich das Kind auf die Welt der Gegenstände
- Im zweiten Stadium nimmt es Bezug zu sich und der Therapeutin auf
- Im dritten Stadium stellt es Beziehung zu ihm wichtigen anderen Personen her.
(Übertragung auf den Alltag)
Karin Schumacher hat die Entwicklungsschritte, die autistische Kinder in ihrer Musiktherapie
machten in 7 Modi aufgeteilt, die mit der Säuglingsentwicklung korrespondieren.
Daniel Stern beschrieb das Interaktions- und Kommunikationsgeschehen zwischen Säugling
und Bezugsperson als musikalisches, mimisches und gestisch-motorisches Miteinander in
Beziehung sein.
Diese Beziehungsqualität erleben Musiktherapeuten nicht nur bei autistischen Patienten
sondern bei allen anderen Patienten und verwenden sie als Diagnose- und
Evaluationsinstrument.

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Musiktherapie und Beziehungsqualität
Modus 0 Ich ohne mich Kontaktlosigkeit
Modus 1 Ich bemerke etwas Kontaktreaktion
Modus 2 Ich verwende Personen oder
Instrumente für meine Bedürfnisse
Funktionalsensorischer
Kontakt
Modus 3 Ich höre mich und bemerke, dass ich Kontakt zu sich selbst
der Urheber des Spiels bin
Modus 4 Ich höre mich und will wissen, ob der Kontakt zum Anderen
Andere mein Spiel wahrnimmt
Modus 5 Ich höre dich und mich Beziehung zum
Anderen
Modus 6 Ich höre uns und freue mich über das
gemeinsame Spiel
Begegnung
vgl. Karin Schumacher, Musiktherapie und Säuglingsforschung, 1999, 116
An dieser Stelle möchte ich Eindrücke aus Musiktherapien mit autistischen Kindern, die zu
mir in die Musikschule kamen, beschreiben:
Burkhard kommt mit 8 ½ J. in die Musiktherapie aufgrund der Intention seiner Mutter, er
solle Klavier spielen lernen.
In den ersten Monaten war es nicht möglich, Kontakt zu ihm aufzunehmen, er ist
ausschließlich mit sich selbst beschäftigt (Modus 2).
Nach einigen Monaten reagiert er auf meine musikalischen Angebot wie Begrüßungslied mit
Klavierbegleitung, gemeinsames Spielen auf der Pauke am Ende der Stunde (Modus 3).
Während des ersten Jahres in der Musiktherapie entdeckt er einige Instrumente als
Lieblingsinstrumente, die er immer wieder verwendet: Becken (Klangdusche), Klangschale
(Klangbad). Modus 2.
Danach kommt er in eine aggressive Phase und testet die Grenzen bei mir aus. Es ist sehr
anstrengend, ihm ein Erwachsenen-Ich in seinen Aktionen gegenüberzustellen, wenn er
Instrumente zerstören will, oder sich auf den Flügel stellt und darauf herumhüpft. (Modus 4)

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Meine Methode ändere ich nach intensiver Fallsupervision, indem ich nicht mehr
ausschließlich auf ihn in der Stunde eingehe, sondern auch meine Bedürfnisse ausdrücke,
indem ich auch mal das spiele, was mir gerade Spaß macht. Das überrascht ihn so sehr, dass
er sein chaotisches Verhalten ablegte und sich dafür interessiert, was ich da spiele. Er nimmt
musikalisch Kontakt auf, indem er Instrumente so hinstellt, wie er mit mir musizieren möchte
(Modus 5 + 6). In dieser Phase beginnt er zu sprechen, einmal in der Musik abrupt: „Die
Frau Kritzer spielt das jetzt so schön.“.
Laut Auskunft seiner Mutter macht er in dieser Zeit auf allen Gebieten große Fortschritte,
was sie ausschließlich auf die Musiktherapie zurückführt.
Seine Wahrnehmung bessert sich, er gibt Antwort auf Fragen und verleiht seinen Gefühlen
Ausdruck.
Was er in der Musik an Selbstbestätigung und Kommunikation erlebte, konnte er auf andere
Lebensbereiche übertragen. Im vorletzen Jahr der Musiktherapie, die insgesamt 4 Jahre
dauerte, besuchte er den heilpädagogischen Zweig in der Waldorfschule, was sich ebenfalls
sehr fördernd auswirkte.
Am Ende der Musiktherapie war das autistische Verhalten kaum noch vorhanden.
Ein weiteres eindrucksvolles Beispiel ist ein autistisches und mutistisches Kind, das ich 6
Jahre lang musiktherapeutisch betreute, hat nach dem Vorsingen von Obertönen zum ersten
Mal gesprochen.
Musik ist präverbal.
Deshalb haben archaische Klänge in der Musiktherapie mit autistischen Kindern eine
besonders große Bedeutung.
Musiktherapeutischer Prozess – Zusammenfassung
Anamnese – Diagnose
Problem- und Zielformulierung
Drei Phasen des musiktherapeutischen Prozesses:
- Experimentieren, absichtslos

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- Beziehungsbildung, zu Instrumenten, zu Therapeutin
- Coming out: Übertragung des Erlebten auf den Alltag
Zentrales Erleben ist das Phänomen der Klangerfahrung; kann sie
zugelassen werden, öffnet sich der Weg zum Hintergrund der
Krankheit und deren Behandlung mit Klängen.
Besonderheit der Musiktherapie mit autistischen Kindern läuft
auf zwei Ebenen:
- Ermöglichen von intrauterinen Erlebnissen durch
archaische Musik wie Obertongesang, Klänge von
Gongs und Klangschalen, Monochord, etc.
Danach erst ist möglich:
- Kontaktaufnahme zu den Instrumenten und
Beziehungsgestaltung damit
Im Verlauf eines musiktherapeutischen Prozesses ist die Entwicklung von musikalischer
Fähigkeit nicht von der persönlichen Entwicklung zu trennen, sondern seismographischer
Anzeiger der momentanen Lebensthemen.
Das musikalische Geschehen in der Beziehungsentwicklung einer Musiktherapie in
Lebensthemen zu übersetzen ist eine Kunst, die erfahrene Musikpädagogen und
Musiktherapeuten erreichen sollten, um eine Szene zu schaffen, in der sich Wesentliches in
und durch die Musik ereignen kann . (vgl. Kapteina, Musiktherapeutische Umschau 1991,
298-307 )
Zurück zu dem Spiel „Lärmphasen“: es wird von mir sowohl in Einzel- als auch in
Gruppensitzungen eingesetzt.

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In einer Anfangs-Scene bietet es die Möglichkeit der Diagnose, und im Verlauf einer
Musiktherapie die Beobachtung der Entwicklung von musikalischer und persönlicher
Fähigkeit.
Bei der Wiederholung dieser Spiele tritt deutlich hervor, dass die musikalische Entwicklung
stets mit Musikerfahrung/Musikaneignung Hand in Hand geht.
Die meisten Spiele, die ich den Kindern anbiete, habe ich zum Teil noch bei Lilli Friedemann
persönlich kennen gelernt. Sie betont, dass Musiktherapie mit Kindern meist mit
Musikpädagogik einhergeht – was die meisten Praktikerinnen bestätigen werden.
Für sie besteht das Musikpädagogische in der Musiktherapie darin,
„...dass die Kranken langsam und behutsam ohne jeden Leistungsdruck aber mit
Bewusstmachung der Erfolgserlebnisse zu einem Hören, Reagieren und Gestalten geführt
werden, dass lebendige, anregende musikalische Interaktionen in Gang setzen kann. Dazu
würde dann auch die pädagogische Arbeit gehören.“
Für mich sind die Stunden mit den Kindern in der Musiktherapie „Oasen in der Wüste“, und
es ist anzustreben, diese Oasen weiter auszubauen – in Zusammenarbeit mit den Eltern,
Schulen, Ärzten, Erziehungsbeauftragten, damit diese Förderung mehr als eine punktuelle
Hilfe in einer Gesellschaft sein kann, die den Kindern wenig Orientierungshilfe bietet.
Lilli Friedemann hat improvisieren immer im Sinne einer Entwicklung der
Gesamtpersönlichkeit verstanden.
Deshalb sollten MusikpädaogInnen auch musiktherapeutische Kenntnisse oder gar
Fähigkeiten besitzen, und MusiktherapeutInnen vielfältige musikpädagogische Fähigkeiten,
um rechtzeitig zu erkennen, wann eine gezielte musiktherapeutische Förderung angebracht ist.
Siegen, Juli 2006
Literatur:
Alvin, Juliette:
Friedemann, Lilli:
dto.
Kapteina, Hartmut:
Schumacher, Karin:
Musik und Musiktherapie für behinderte und autistische Kinder
Stuttgart 1988
Kinder spielen mit Klängen und Tönen
Wolfenbüttel und Zürich 1971
einstiege in neue klangbereiche durch gruppenimprovisation
Wien 1973
Über das Musikpäagogische in der Musiktherapie, in:
Musiktherapeutische Umschau 12, 1991
Musiktherapie und Säuglingsforschung
Frankfurt a.M. 1999