Fachseminare Biologie Bickel / Kirchhoff / Marx Seminar für das ...

Fachseminare Biologie
Bickel / Kirchhoff / Marx
Seminar für das Lehramt an GY - GE
Redinghovenstr. 9 40225 Düsseldorf
Handreichung zum Schriftlichen Unterrichtsentwurf im Fach Biologie
Grundlage dieser Handreichung sind die „Empfehlungen zur Unterrichtsplanung und Hinweise
zur Erstellung schriftlicher Unterrichtsentwürfe“, die von der Seminarkonferenz verabschiedet
wurden. (http://www.studienseminarduesseldorf.nrw.de/Seminar_GyGe/Ausbildung/Unterrichtsplanung/empfehlungen_unplanung_unentwurf.pdf)
Vorbemerkung:
Bei aller gewünschter Vielfalt von Scripten für den Biologieunterricht sehen wir doch ein
Grundmuster des Lehr-Lern-Prozesses, das sich – nicht immer auf die Einzelstunde – aber in
jedem Fall bezogen auf Unterrichtssequenzen oder –reihen realisiert. Dieses Muster geht von
einem aktiven Lernprozess der Lernenden aus, der durch vorbereitende, begleitende und
nachbereitende Aktivitäten der Lehrperson unterstützt wird.
angelehnt an das Modell des Lehr-Lern-Prozesses des Studienseminars Koblenz

x. Unterrichtsbesuch im Fach Biologie
vorgelegt von: N N
am: 00.00.11
Name der Schule: N N
Lerngruppe:
z.B. Grundkurs Biologie 12 (9m/13w)
Ausbildungslehrer: N N
Zeit / Raum:
08.50 – 09.35 Uhr (2. Std.)
R. 1.04
Fachleiter:
Herr B
Hauptseminarleiterin: Frau M
Schulleiterin: Frau K
1. Thema der Unterrichtsreihe:
Orientieren Sie sich hier an den Lehrplänen
für SI:
Inhaltsfeld: ...
Fachlicher Kontext: ...
für SII:
Kursthema: …
Themenfeld: …
2. Einbindung in die Unterrichtsreihe:
Es sollten so viele Unterrichtsstunden mit den entsprechenden Themen ausformuliert sein,
dass ein Überblick über den Kontext, in dem die geplante Stunde steht, deutlich wird.
Datum
3. Thema der Unterrichtsstunde(n)
xx.xx. Thema / Themen der Vorstunde(n)
xx.xx.
00.00. Thema
xx.xx. Thema / Themen der nachfolgenden Stunde(n)
xx.xx.
Die Themenformulierung sollte eine Problematisierung deutlich machen, sie informiert
über den fachlichen Gegenstand und die didaktische Perspektive.
4. Kompetenzen, an deren Erreichen gearbeitet wird:
Mit dieser Stunde möchte ich hauptsächlich erreichen, dass die SchülerInnen ... .
Die Kompetenzbeschreibungen berücksichtigen die Kompetenzentwicklung in der
gezeigten Stunde in Bezug auf das Fachwissen (eine konzeptbezogene Kompetenz mit
Angabe des Basiskonzepts) und das Handeln (eine prozessbezogene Kompetenz mit
Angabe des Bereiches: Erkenntnisgewinnung oder Kommunikation oder Bewertung).

5. Handlungssituationen:
Die SchülerInnen erhalten dazu die Gelegenheit ...
• ... einen Lernschritt X zu tun, indem sie eine Lernaktivität Y ausführen.
Die Handlungssituationen bilden den aktiven Lernprozess der SchülerInnen ab. Dieser wird
i.d.R. in folgenden Schritten verlaufen:
• Im Lernkontext ankommen
Die SuS knüpfen an ihr Vorwissen an und bringen ihre Vorerfahrungen und ihr Vorwissen
ein.
• Eine Problemstellung entdecken
Die SuS nehmen eine Problemstellung wahr und benennen diese (Problemwahrnehmung,
Problembenennung).
• Vorstellungen entwickeln
Die SuS verhandeln ihre individuellen Vorstellungen zur Problemstellung und bringen dabei
ihr Vorwissen und auch mögliche Präkonzepte ein.
• Lernmaterial bearbeiten
Die SuS werten Lernmaterialien unter der gegebenen Aufgabenstellung aus und
konstruieren eine eigene Problemlösung.
• Ein Lernprodukt herstellen
Die SuS erstellen ein Lernprodukt, das in der Markierung eines Textes aber auch in der
Produktion eines komplexen Versuchsplanes u.Ä. bestehen kann.
• Das Lernprodukt kommunizieren
Die SuS tauschen ihre neuen Vorstellungen aus und reflektieren ihren jeweiligen Lernweg.
• Ein Lernergebnis formulieren
Die SuS verständigen sich auf eine gemeinsame, elementare Erkenntnis.
Darüber hinaus sind Handlungssituationen denkbar und wünschenswert, die ein weiteres
Element einer Einzelstunde sein können aber auch als Reflexions- oder Übungsschleifen
von Zeit zu Zeit in den Reihenablauf eingeplant werden.
• Den Lernzugewinn reflektieren
Die SuS vergleichen ihren derzeitigen Lernstand mit den Vorstellungen zu Beginn des
Lernprozesses. Durch diesen Rückgriff und die Reflexion des Erkenntnisgangs wird der
Lernzugewinn transparent. (Metakognition)
• Üben und/oder Vertiefen
Die SuS wenden das Gelernte in neuen Kontexten und Aufgabenstellungen an.

6. Lernausgangslage
Diagnostizieren Sie die Lernsituation, die Sie zu Beginn der geplanten Stunde vorfinden
werden. Gehen Sie dabei ressourcenorientiert vor und beschreiben Sie den Kenntnisstand
der Lerngruppe in Bezug auf den Gegenstand sowie die geplanten Methoden. Leiten
Sie aus beobachteten Lernnotwendigkeiten Konsequenzen ab, die Sie später noch genauer
ausführen können. Auffälligkeiten (wie Einzelverhalten, Gruppendynamik, Lage der Stunde
u.Ä.) werden nur dann beschrieben, wenn daraus auch Folgerungen für die Planung
gezogen werden.
7. Sachstruktur
Analysieren Sie die biologische Sachstruktur, indem sie den Gegenstand z.B. als Concept-
Map darstellen, um wesentliche Zusammenhänge und übergeordnete Konzepte deutlich zu
machen.
Wenn eine prozessbezogene Kompetenz Schwerpunkt der Stunde ist, dann sollte diese
entsprechend analysiert werden; in diesem Fall spielt der fachliche Gegenstand eine
untergeordnete Rolle.
Schreiben Sie einen Text, der für den interessierten Laien verständlich ist; das dient
durchaus der eigenen fachlichen Klärung und Reflexion und hilft, sich sukzessive in das
Themengebiet hineinzudenken.
Vermeiden Sie ein sprachliches „Patchwork“ von zusammengefügten Zitaten aus
Lehrbuch-, Fachbuch- oder Internetpassagen.
8. Begründung des didaktischen Vorgehens –
Der Weg vom Gegenstand zum Thema
Relevanzüberlegungen
Auf dem Weg vom fachlichen Gegenstand zum unterrichtlichen Thema sind die Kriterien
der Fachrelevanz und der Schülerrelevanz zu berücksichtigen.
Das Kriterium der Fachrelevanz prüft, welche Teilaspekte eines biologischen Themengebietes
konstituierend sind.
Zentrale Fragen zur Fachrelevanz:
• Welche Teilaspekte ermöglichen ein Grundverständnis des Themengebietes?
(Schlüsselfunktion)
• Welche Lerninhalte fördern ein grundlegendes Verständnis des Faches?
(exemplarische Bedeutung )
• Für welche weiterführende Sachverhalte hat dieser Lerninhalt fördernde bzw. vorbereitende
Bedeutung?
(propädeutischer Wert)
Das Kriterium der Schülerrelevanz prüft, ob durch eine unterrichtliche Thematisierung die Fähigkeit
der Schüler zu ihrer jetzigen oder zukünftigen Lebensbewältigung gefördert werden kann.
(Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung)
Zentrale Fragen zur Schülerrelevanz:
• Inwieweit bestehen für die Schüler Anknüpfungspunkte zwischen ihrer Erfahrungswelt
und dem Unterrichtsgegenstand?
• Welches Interesse haben Schüler an diesem Gegenstand?
• Inwieweit kann durch die Thematisierung des Gegenstandes ein Beitrag zur jetzigen
oder späteren Lebensbewältigung geleistet werden?
• Inwieweit können durch diesen Gegenstand die Fähigkeiten der Schüler zur Teilnahme
an gesellschaftlichen Prozessen gefördert werden?
• Inwieweit kann durch die Thematisierung des Gegenstandes Wertschätzung und
Handlungskompetenz gegenüber Schützenswertem (Gesundheit, Umwelt etc.)
erworben werden?

Weitere didaktische Überlegungen:
Prüfen Sie, welche der folgenden Aspekte bei Ihren didaktischen Überlegungen eine
entscheidende Rolle gespielt haben und erläutern Sie dementsprechend:
• die diagnostizierten Präkonzepte (und Folgerungen daraus)
• vermutete Lernschwierigkeiten (und Folgerungen daraus)
• den Beitrag zur Entwicklung einer naturwissenschaftlichen Grundbildung ( Scientific
Literacy), also der Fähigkeit,
• naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und
aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen,
• Entscheidungen zu verstehen und zu treffen, welche die natürliche Welt und durch menschliches
Handeln an ihr vorgenommene Veränderungen betreffen (OECD-PISA, 1999).
• den Beitrag zur Steigerung der Effizienz des naturwissenschaftlichen Unterrichts (BLK-
Expertise, 1997) in den Bereichen
• Naturwissenschaftliches Arbeiten
• Entwicklung der Aufgabenkultur
• Sicherung von Basiswissen
• Kumulatives Lernen
• Eigenverantwortliches Lernen
9. Begründung des methodischen Vorgehens
Hier kann sich Ihr Text am Stundenverlauf orientieren, sollte aber keine Beschreibung
der Stunde sein. Vielmehr geht es um eine Begründung der Handlungssituationen und
deren Initiierung durch Sie als Lehrperson.
Es muss deutlich werden, wie Sie Ihre Steuerungsinstrumente (Moderation, Aufgabenstellung,
Material-/Medieneinsatz und -gestaltung, Reflexion) einsetzen und die Wahl der
Methoden und Sozialformen begründen. Dabei ist die zentrale Aufgabenstellung zur
Erstellung eines Lernproduktes mit dem entsprechenden Operator von entscheidender
Bedeutung.
Sie können hier Ideen zur Feinsteuerung einbringen, z. B. Reaktionen bei möglichen
Problemen, alternative Vorgehensweisen, Konsequenzen aus der Lerngruppenanalyse und
die Planung verschiedener, sinnvoller Stundenabschlüsse.

10. Tabellarischer Unterrichtsverlauf
Unterrichtsphase
Einstieg
im Lernkontext
ankommen
Problemstellung
entdecken
Vorstellungen
entwickeln
Erarbeitung
Lernmaterial
bearbeiten
Ein Lernprodukt
herstellen
Sicherung
Das Lernprodukt
kommunizieren
Ein Lernergebnis
formulieren
Mögliches Stundenende
Lernprozess der SuS
s.o. Handlungssituationen
Unterrichtsgeschehen
Lernbegleitung durch L
Die Lehrperson gibt Anregung durch einen
geeigneten Impuls (z.B. Abbildung, Schema,
Lernprodukt der letzten Stunde oder auch ein kurzer
Lehrervortrag).
Die Lehrperson gibt Anregung durch einen
geeigneten Impuls (z.B. Abbildung, Filmausschnitt,
Lehrervortrag);
Moderation zielt auf die Bündelung der Vorschläge
ab.
Die Lehrperson macht den Erfahrungs- und
Wissenstand bewusst; Moderation zielt auf Schüler-
Schüler-Interaktion, Spiegelung, Akzentuierung,
Bündelung.
Die Lehrperson sorgt für eine Transparenz der Ziele
und des Vorgehens.
Die Lehrperson gibt Informationen mit einer
entsprechenden Aufgabenstellung ein
und klärt das Aufgabenverständnis.
Die Lehrperson begleitet den Produktionsprozess
diagnostisch, um später Rückmeldungen geben zu
können.
Die Lehrperson unterstützt die SuS moderierend
dabei, die zentrale Erkenntnis sprachlich verständlich
zu formulieren.
Sozialform
/ Methode
Medien

Metakognition
Den
Lernzugewinn
reflektieren
Üben und/oder
Vertiefen
Die Lehrperson regt die Reflexion der SuS durch
entsprechende Impulse an und gibt klare
Leistungsrückmeldungen.
Die Lehrperson gibt neue Aufgabenstellungen ein,
durch die das Wissensnetz gestärkt und der
handelnde Umgang mit Wissen geübt wird.
EA = Einzel- / Stillarbeit PA = Partnerarbeit GA = Gruppenarbeit Plenum
LV = Lehrervortrag SV = Schülervortrag /-präsentation PG = Partnergespräch (Murmelphase)
KG = Klassengespräch (wenig moderiert)
UG = Klassengespräch (deutlich moderiert)

11. Literaturangaben
a) Eingeführtes Schulbuch
•
b) Fach-und didaktische Literatur
•
c) Internetquellen
•
12. Anhang
Arbeitsblätter mit Lösungen
Folien
Versuchsaufbau, Modelle, Hilfekärtchen usw.
Im Folgenden finden Sie eine Checkliste, mit der Sie Ihren Planungsentwurf überprüfen
können und an dem sich auch Ihre SeminarausbilderInnen bewertend orientieren werden.
Anschließend sollen diese allgemeinen Überlegungen durch zwei Musterentwürfe
verdeutlicht werden. Bei diesen ist zu bedenken, dass sie für eine bestimmte Lerngruppe
in einer konkreten Lernsituation geschrieben wurden und deshalb nie 1:1 übertragbar
sind.
1. Musterentwurf für die Jahrgangsstufe 9
2. Musterentwurf für die Jahrgangsstufe 13.1 (jetzt 12.1)

Checkliste zur Überprüfung des Stundenentwurfes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ist das Stundenthema sinnvoll formuliert, da es den
Gegenstand problematisiert und eine Didaktisierung
erkennen lässt?
Ist die Stunde nachvollziehbar in den Reihenkontext
integriert, indem die Themen (nicht nur Gegenstände)
vorangegangener und nachfolgender Stunden
dokumentiert sind?
Wird eine leitende Kompetenz formuliert (bezogen auf
Sach- und/oder Prozesskompetenz), die über die
Einzelstunde hinausweist?
Ist in den Handlungssituationen ein Lernprozess zu
erkennen, durch den die angestrebte(n)
Kompetenz(en) zu erreichen ist (sind)?
Geben die Lernvoraussetzungen konkrete Hinweise
auf den Kenntnisstand der Lerngruppe in Bezug auf
den Gegenstand sowie die geplanten Methoden;
und werden Folgerungen für die Planung daraus
ersichtlich?
Ist die Sachstruktur nachvollziehbar dargestellt, und
werden dabei Möglichkeiten aber auch Probleme und
Schwierigkeiten herausgestellt.
Sind das Thema und die angestrebten Kompetenzen
legitimiert durch Überlegungen zur Fach-, Schülerund
Gesellschaftsrelevanz?
(Didaktischer Kommentar)
Wird dabei wird auch der Beitrag dieser Stunde zur
"Effizienzsteigerung" und/oder "Sprachförderung"
erläutert?
Sind die wesentlichen methodischen Entscheidungen
begründet und nicht nur beschrieben?
(Methodischer Kommentar)
Ist der Materialanhang vollständig?
Literatur- und Quellenangaben sowie
die Arbeitsmaterialien für SchülerInnen mit Lösungen,
geplantem Tafelbild, Folien, Geräteanordnungen,
Modellen etc..
Korrespondiert die zentrale Aufgabenstellung mit dem
Stundenthema bzw. dem angestrebten
Kompetenzerwerb?
Kommentar / Fragen

x. Unterrichtsbesuch im Fach Biologie
vorgelegt von: N N
am: 00.00.11
Name der Schule: N N
Lerngruppe:
9b (14m/13w)
Ausbildungslehrer: N N
Zeit / Raum:
08.50 – 09.35 Uhr (2. Std.)
R. 1.04
Fachleiter:
Herr B
Hauptseminarleiterin: Frau M
Schulleiterin: Frau K
1. Thema der Unterrichtsreihe: Krankheitserreger erkennen und abwehren
Inhaltsfeld: Kommunikation und Regulation
Fachlicher Kontext: Erkennen und reagieren
2. Einbindung in die Unterrichtsreihe
Datum 3. Thema/Gegenstand der Unterrichtsstunde(n)
vorab Diagnose von Vorwissen, Präkonzepten, Lernwünschen und Interessen
xx.xx.xxxx • Gemeinsame Planung der UR
• Krank oder gesund? Erarbeitung einer reflektierten und vom
Alltagsverständnis abgegrenzten Definition der beiden Begriffe.
• Von Kinderkrankheiten und Menschheitskatastrophen. Erarbeitung von
Beispielen für typische Infektionskrankheiten.
xx.xx.xxxx • Und sie sind überall… Angriffe aus dem Mikrokosmos.
Vergleichende Erarbeitung zentraler Merkmale von Bakterien und Viren in
einem Partnerpuzzle durch Textauswertung und Modellbau mit Knete.
• Zellschmarotzer unterwegs. Erarbeitung des Ablaufs der Virenvermehrung
durch ein Textpuzzle.
xx.xx.xxxx • Mich hat`s erwischt! Erarbeitung des typischen Verlaufs einer Vireninfektion
am Beispiel der Grippe durch ein Fallbeispiel in Partnerarbeit.
• Achtung Angriff! Erarbeitung typischer Eintrittspforten für
Krankheitserreger.
xx.xx.xxxx • Erste Barrieren und Waffen. Erarbeitung der am unspezifischen Abwehrsystem
des Körpers beteiligten Elemente.
00.0.0000 • Dich machen wir fertig! Erarbeitung der an der spezifischen
Abwehr von Krankheitserregern beteiligten Bestandteile des
Immunsystems und ihrer Aufgaben am Beispiel einer
Virusinfektion.
xx.xx.xxxx • Der Körper erinnert sich! Erarbeitung der besonderen Rolle der
Gedächtniszellen für das spezifische Immunsystem.
• HIV – ein Virus überlistet das Immunsystem! Erarbeitung der unmittelbaren
Auswirkungen einer HIV-Infektion auf das Immunsystem in einem
Rollenspiel in Kleingruppen.

Für die folgenden Stunden werden lediglich die Gegenstände benannt; die genaue
thematische Determinierung ergibt sich aus den unmittelbar vorausgegangenen Stunden
und wird auch dann erst ausformuliert.
xx.xx.xxxx
xx.xx.xxxx
xx.xx.xxxx
xx.xx.xxxx
• Meilensteine der Medizin: Impfen (aktive und passive Immunisierung)
• Impfen- nein danke? (Podiumsdiskussion)
• Allergien (Fehlfunktionen des Immunsystems)
• Malaria
• Antibiotika- Chance und Gefahren
• Gar nicht erst krank werden: gesunde Lebensführung
Optional: offene Fragen, Lernwünsche
Metakognition in Bezug auf konzept- und prozessbezogene
Kompetenzen
4. Kompetenzen, an deren Erreichen gearbeitet wird:
Mit dieser Stunde möchte ich hauptsächlich erreichen, dass die SchülerInnen ...
... das Zusammenwirken der bei der spezifischen Abwehrreaktion beteiligten Elemente des
Immunsystems erläutern können. (Basiskonzept Information und Kommunikation)
… wichtige Informationen aus fachsprachlichen Texten entnehmen können.
(Bereich Erkenntnisgewinnung)
5. Handlungssituationen:
Die SchülerInnen erhalten dazu die Gelegenheit …
• an ihr Vorwissen zur Vireninfektion und der unspezifischen Abwehr anzuknüpfen,
indem sie eine bekannte Darstellung (Folie 1) beschreiben.
• eine Problemstellung zu entdecken, indem sie die Frage nach der Abwehr einer hohen
Zahl von Krankheitserregern aufwerfen.
• eigene Vorstellungen von weiteren Abwehrmechanismen zu entwickeln, indem sie ggfs.
eine höhere Zahl von Fresszellen oder andere Abwehrmechanismen fordern.
• einem Fachtext in Einzelarbeit gezielt Informationen zu den Bestandteilen und
Aufgaben des spezifischen Abwehrsystems zu entnehmen, indem sie zwei bekannte
Lesestrategien („Farborientiertes Markieren“ und „Übertragen des Textes in eine
andere Darstellungsform“) anwenden.
• ein Lernprodukt zu erstellen und zu kommunizieren, indem sie das Gelesene kooperativ
in eine schematische Darstellung der Abwehrreaktion umsetzen.
• ein Lernergebnis zu formulieren, indem sie das Zusammenwirken der Bestandteile bei
der Abwehrreaktion durch Korrektur einer falsch beschriftete schematische Darstellung
des Abwehrsystems erläutern.
_________________________________________________________________
• ihr neu erworbenes Wissen anzuwenden, indem sie die Wirksamkeit des
Abwehrsystems gegenüber anderen Krankheitserregern reflektieren und dabei die
Spezifität des Abwehrsystems herausstellen.
• den Begriff „spezifisches Abwehrsystem“ für das erarbeitete Abwehrprinzip zu
erläutern.

6. Lernausgangslage
Seit vier Wochen unterrichte ich die 13 Schülerinnen und 14 Schüler der Klasse 9b im
Rahmen meines Ausbildungsunterrichtes im Fach Biologie. Zuvor hatte ich die
Gelegenheit, durch Hospitation und intensiven Austausch mit der Ausbildungslehrerin die
Lerngruppe näher kennenzulernen.
Die 9b ist an einen fragend-entwickelnden Unterricht gewöhnt. Bei den Unterrichtsgesprächen
zeigte sich zwar eine recht rege Beteiligung einiger SuS, doch zogen sich
andere insbesondere aus Diskussionen und Auswertungsgesprächen fast völlig zurück.
Um diesem Umstand Rechnung zu tragen und eine möglichst breite und intensive
Schülerbeteiligung herauszufordern, wurden in den vergangenen Stunden vermehrt
kooperative Arbeitsformen gewählt. Solche Unterrichtsverfahren sind den SuS zwar
bekannt, doch zeigen sie sich in ihrer methodischen Umsetzung noch deutlich ungeübt.
Daher bedarf es hier eines schrittweisen Aufbaus von Methoden- und Sozialkompetenz,
damit eine Lenkung des Unterrichtsgeschehens zunehmend durch Selbstständigkeit und
Eigenverantwortung seitens der SuS ersetzt werden kann. Zum behutsamen Aufbau
komplexerer methodischer Arrangements eignet sich insbesondere die Partnerarbeit, die in
dieser Stunde die dominierende Sozialform darstellt.
In Beratung mit der Ausbildungslehrerin konnte diagnostiziert werden, dass eine Vielzahl
der SuS Schwierigkeiten im Umgang mit Texten zeigen. Das Herausarbeiten zentraler
Informationen (beispielsweise im Hinblick auf die Beantwortung einer Ausgangsfrage)
sowie das Verknüpfen der Inhalte, bereiten ihnen immer noch Schwierigkeiten. Die
heutige Unterrichtsstunde soll deshalb durch ihre methodische Gestaltung einen Beitrag
zur Förderung der Lesekompetenz leisten.
Im Sinne des kumulativen Lernens knüpft die heutige Stunde an den in der bisherigen
Unterrichtsreihe bereits erworbenen Kompetenzen zu zentralen Eigenschaften der
Krankheitserreger Bakterien und Viren an. Auch mögliche Eintrittspforten für
Krankheitserreger sowie die unspezifische Abwehr zählen zu den gesicherten inhaltlichen
Lernvoraussetzungen, auf denen die heutige Stunde aufbauen wird. Dieses Vorwissen ist
für das Verständnis des spezifischen Abwehrsystems unerlässlich.
7. Sachstruktur
Der menschliche Organismus ist täglich den Angriffen von Krankheitserregern wie
beispielsweise Viren oder Bakterien ausgesetzt. Die Fähigkeit des menschlichen
Organismus Krankheitserreger abzuwehren, verdanken wir unserem Immunsystem,
einem wirkungsvollen Netzwerk von Eiweißstoffen, Abwehrzellen und verschiedenen
beteiligten Organen.
Das Immunsystem ist in der Lage, schnell auf eindringende Krankheitserreger,
körperfremde Stoffe oder entartete körpereigene Zellen zu reagieren und diese zu
bekämpfen. Es wird unterstützt durch äußere Schutzsysteme (beispielsweise die Haut und
Schleimhäute), die ein Eindringen der meisten Infektionserreger bereits im Vorfeld
verhindern. Sind die Erreger aber trotzdem in den Körper gelangt, müssen sie vom
Immunsystem unschädlich gemacht werden. Innerhalb der immunologischen Abwehr
unterscheidet man ein unspezifisches und ein spezifisches Immunsystem. Durch die
angeborene, unspezifische Immunabwehr werden erste Abwehrmaßnahmen
durchgeführt: Die Makrophagen (Riesenfresszellen) nehmen körperfremdes Material auf
und machen es damit für den Körper unschädlich. Die spezifische Immunabwehr
umfasst Mechanismen, die jeweils gegen einen bestimmten Erreger gerichtet sind. Diese
Immunität ist nicht angeboren sondern erworben.
Die Makrophagen stellen ein Bindeglied zwischen unspezifischer und spezifischer Abwehr
dar: Nachdem sie einen Erreger gefressen und verdaut haben, bauen sie die spezifischen
Oberflächenstrukturen des Virus in ihre Membran ein. Auf diese Weise präsentieren sie

den T-Helferzellen ein Muster des eingedrungenen Krankheitserregers. Dadurch wird das
spezifische Abwehrsystem aktiviert:
1. Die T-Helferzellen geben die Information über die Virenoberfläche an
Plasmazellen weiter.
2. Plasmazellen produzieren spezifische Abwehrstoffe gegen die Krankheitserreger,
die Antikörper.
3. Die Antikörper lagern sich mit ihrer spezifischen Struktur an die Krankheitserreger,
verklumpen diese und machen sie damit unschädlich (Schlüssel-Schloss-Prinzip).
4. Die Makrophagen können nun die verklumpten Viren leicht aufnehmen und sie
verdauen.
Wenn die Viren sich aber bereits in ihren Wirtszellen vermehren, sind die Antikörper im
Blut unwirksam. Die T-Helferzellen informieren dann T-Killerzellen. Sie erkennen die
befallenen Wirtszellen an den Oberflächenstrukturen der Viren und zerstören sie. Dabei
werden die in den Zellen vorhandenen Viren gemeinsam mit der Wirtszelle vernichtet.
Gleichzeitig geben die T-Helferzellen und Plasmazellen ihre Informationen über die
Oberfläche eines Virus` an die Gedächtniszellen weiter, die im Organismus Jahre
erhalten bleiben. Bei einem Zweitkontakt mit den gleichen Viren erfolgt eine schnellere
Vermehrung der spezifischen T-Killerzellen und Plasmazellen als bei dem Erstkontakt. Der
Körper ist immun. Diese Immunität kann auch durch Impfmaßnahmen künstlich
herbeigeführt werden.
8. Begründung des didaktischen Vorgehens
Der Unterrichtsgegenstand „körpereigene Abwehr“ hat für die SuS nicht nur eine hohe
Gegenwartsbedeutung sondern spielt auch in Zukunft innerhalb und außerhalb der
Schule eine überaus wichtige Rolle.
Verschiedene Erkrankungen gehören zum alltäglichen Leben der Jugendlichen; jeder weiß,
wie man sich fühlt wenn man krank ist, immer neue Krankheiten entstehen - und
betreffen auch Jugendliche ohne Vorankündigung, wie das Beispiel „Schweinegrippe“ noch
kürzlich gezeigt hat. Es vergeht kaum ein (Schul)Tag, an dem nicht mindestens ein
Schüler einer Klasse krankheitsbedingt nicht am Unterricht teilnehmen kann. Der
menschliche Organismus muss sich tatsächlich jede Sekunde mit Krankheitserregern
auseinandersetzen.
Diese hohe individuelle Relevanz des Themas für die SuS muss im unterrichtlichen
Zusammenhang thematisiert, bewusst gemacht und durch einen schülerorientierten
Umgang mit der Thematik weiter unterstützt werden.
Wie die Vorabdiagnose der Schülervorstellungen gezeigt hat, sind die Begriffe
„Immunsystem/Abwehrsystem“ vielen SuS der Lerngruppe bekannt, wenngleich diese
durch Alltagsvorstellungen, beispielsweise übernommen aus den Medien (z.B. durch
die aktuelle Actimel-Werbung) und dem aktuellen gesellschaftlichen Diskurs, nicht fachlich
abgesichert sind. Es ist die Aufgabe des Biologieunterrichts, an diesen Vorstellungen
anzuknüpfen und den SuS Lerngelegenheiten zu ermöglichen, ein fachlich richtiges
Konzept zum Immunsystem aufzubauen.
Die fachliche Relevanz des Gegenstandes ergibt sich aus der Bedeutung des
Lerngegenstandes für das Verständnis weiterer biologisch relevanter Inhalte: So kann
beispielsweise die Infektion durch ein HI-Virus nur verstanden werden, wenn zuvor ein
vertieftes Verständnis der spezifischen Immunreaktion erarbeitet wurde.
Die Thematik „Immunsystem“ leistet einen wesentlichen Beitrag zu einer
Gesundheitsförderung, dessen Ziele es unter anderem sind, „Schülern Kenntnisse und
Fähigkeiten [zu] vermitteln, die die Entwicklung einer gesundheitsfördernden Lebensweise
unterstützen“ sowie „die Schüler [zu] befähigen, gesundheitsförderliche Maßnahmen zu
treffen und so Verantwortung für sich und ihre Umwelt mit zu übernehmen.“ (Ruppert, S.

203). Dazu ist es unverzichtbar, den eigenen Organismus besser zu kennen und um
dessen Leistungen zu wissen und diese schätzen zu lernen, um dann gesundheitsbewusst
und verantwortungsvoll mit dem eigenen Körper umgehen zu können.
Die Komplexität dieses Unterrichtsgegenstandes fordert die SuS nicht nur wegen
zahlreicher neuer Fachbegriffe, sondern auch aufgrund eines komplex verknüpften
Wirkungsgefüges zu einer anspruchsvollen Verständnisleistung heraus. Um die
Verständnisleistung der SuS zu entlasten, wird die Erarbeitung in der heutigen Stunde auf
die Abwehr von Viren als Krankheitserreger konzentriert werden. Der Fokus der heutigen
Stunde liegt damit in der Erarbeitung der an der Abwehr von Krankheitserregern
beteiligten Bestandteile des Immunsystems und der Zuordnung ihrer
entsprechenden Aufgaben. Dabei wird das Zusammenwirken der einzelnen
Bestandteile deutlich.
Das Herausbilden des Immungedächtnisses durch die Funktion der Gedächtniszellen
und der damit einhergehenden aktiven Immunisierung werden in dieser Stunde nicht zum
Thema gemacht werden, da sie zum Verständnis der Abwehrreaktion selber nicht
notwendig sind. Wie dem Reihenkontext zu entnehmen, wird dies in der nächsten Stunde
thematisiert.
Weiterhin wird zwischen den in der Fachliteratur genannten B-Zellen und Plasmazellen (die
aus ersteren hervorgehen) nicht weiter unterschieden. In diesem Zusammenhang wird der
Begriff der Plasmazelle verwendet. Auch der Begriff „Antigen“ wird im unterrichtlichen
Kontext in diesem Zusammenhang nicht eingeführt. Zum einen ist dieser Begriff einem
Verständnis der Abwehrreaktion nicht zuträglich, zum anderen birgt er aufgrund seiner
Ungenauigkeit und seiner evozierenden Verknüpfung mit dem Bereich „Genetik“ (vgl.
AntiGEN) mögliche Verständnisschwierigkeiten, die hier vermieden werden sollen.
Aufgrund des oben verdeutlichten Förderbedarfs der SuS im Bereich der Lesekompetenz,
wird in dieser Stunde eine Lernsituation für einen Umgang mit fachlichen Texten
ermöglicht. Dadurch wird fachliches und sprachliches Lernen verknüpft und einer
„Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichtes in allen Fächern“
Rechnung getragen.
9. Begründung des methodischen Vorgehens
Zu Beginn der Unterrichtsstunde erhalten die SuS die Gelegenheit, durch einen Bildimpuls
(Folie 1, die in der letzten Stunde beschriftet wurde) ihr bisheriges Wissen zur Abwehr von
Krankheitserregern zu wiederholen. Dadurch erfahren sie, dass sich bisherige
Lernbemühungen gelohnt haben. Gleichzeitig wird ein Problem deutlich: Was ist, wenn
sehr viele Krankheitserreger eindringen, oder wenn sich die Krankheitserreger im Körper
sehr schnell in den Wirtszellen vermehren? Wie schafft es unser Körper, sich gegen eine
hohe Zahl von Krankheitserregern zu wehren?
Dieser Einstieg dient primär der Anknüpfung an das bisherige Wissen der SuS und
macht deutlich, dass weitere Lernbemühungen nötig sind, um die Abwehrreaktion des
Körpers erklären zu können.
Im Folgenden werden das Ziel und der Ablauf der Unterrichtsstunde transparent
gemacht. Dies erfolgt über die Folie „So arbeiten wir heute“ (Folie 2). Diese
Vorgehensweise ist den SuS bekannt und kann als ritualisierte Strukturierung des
Unterrichts bezeichnet werden.
Die Erarbeitung der Unterrichtsinhalte ist in eine Phase der Einzelarbeit und eine Phase
der Partnerarbeit untergliedert.
Die Einzelarbeit ermöglicht den SuS sich dem Unterrichtsgegenstand zunächst individuell
zu nähern, wobei sie durch eine strukturierte Leseaufgabe, die die Lesestrategien
„Farborientiertes Markieren“ und „Übertragen des Textes in eine andere Darstellungsform“

(hier: Tabelle) beinhaltet, in der Erarbeitung der neuen Informationen unterstützt
werden.
Die erste Lesestrategie hat das Ziel, die SuS dazu anzuleiten, durch das gezielte Markieren
von Begriffen oder Textteilen verschiedener Kategorien (Bestandteile des Abwehrsystems/
Aufgaben der Bestandteile) in unterschiedlichen Farben, eine erste Ordnung und Übersicht
im Text herzustellen. Zudem wird die Aufmerksamkeit der Lernenden auf wichtige Aspekte
fokussiert. Diese reduktive Lesestrategie dient daher auf textinterner Ebene einer
ersten Strukturierung und Kategorisierung des recht komplexen Unterrichtsgegenstandes.
Zur Bearbeitung liegen den SuS zwei Texte unterschiedlichen Komplexitätsniveaus vor; sie
dürfen frei wählen, ob sie einen eher komplexen oder einen leicht vereinfachten Text
bearbeiten wollen. Diese Möglichkeit der Auswahl basiert auf der Beobachtung, dass die
SuS sehr unterschiedliche Voraussetzungen bezüglich der Lesekompetenz mitbringen und
dient im Sinne einer Differenzierung der individuellen Förderung der Lesekompetenz. Die
Möglichkeit der freien Auswahl fördert zudem die Selbsteinschätzung als eine wichtige
Kompetenz im Lernprozess zu einem selbstständigen und eigenverantwortlichen Lernen.
Die folgende Textbearbeitung wird durch eine weitere Lesestrategie unterstützt. Die SuS
werden durch das Übertragen zentraler Inhalte in eine Tabelle dazu aufgefordert, das
Gelesene wiederholt zu be- und verarbeiten. Diese elaborative Lesestrategie fördert
eine tiefere Verarbeitung der Textinhalte und führt damit zu einer Verbesserung des
Textverständnisses und damit auch zu besserem fachlichen Lernen. Die Tabelle fasst das
Gelesene zusammen und dient als Grundlage für die anschließende Partnerarbeit.
In der Partnerarbeit erfolgt ein erster gemeinsamer Austausch über das bisher
Erarbeitete. Die SuS erhalten die Aufgabe mit Hilfe ihrer Tabelle gemeinsam eine
schematische Darstellung einer Abwehrreaktion zu beschriften. Dies fordert eine aktive
und produktive Auseinandersetzung mit den Inhalten. Der (neue) Begriffsapparat
wird durch diese kooperative Phase der Arbeit diskutiert und dabei mehrfach umgewälzt.
Damit werden bereits erste Inhalte gesichert. Dies bietet einen wichtigen Schritt, um sich
vom Ursprungstext zu lösen und die neuen Fachbegriffe in den eigenen aktiven
Sprachgebrauch zu heben. Während dieser Phase erstellen die SuS in Form ihrer
beschrifteten schematischen Darstellung der Abwehrreaktion ein gemeinsames
Lernprodukt, das zum einen Rückschlüsse auf die Lesekompetenz der SuS erlaubt und
zum anderen die Informationen über die Bestandteile des Abwehrsystems und deren
Aufgaben in ihrem Zusammenwirken auf einem höheren Abstraktionsniveau visualisiert.
Diese Visualisierung beinhaltet zugleich einen Wechsel der Darstellungsform und
berücksichtigt damit Ansätze der Neurodidaktik, die eine breite Repräsentation der
Lerngegenstände durch unterschiedliche Darstellungsformen im Sinne des „gehirngerechten
Lernens“ fordert (H. Schirp).
In diesem unterrichtlichen Zusammenhang erachte ich die Partnerarbeit als geeignete
Sozialform; eine hohe Schüleraktivität und ein hoher Sprachumsatz jedes einzelnen
Schülers werden gewährleistet. Die Partner können sich gegenseitig Hilfestellungen geben
und beschäftigen sich so intensiv mit dem Thema. Damit werden, im Sinne einer
Sprachförderung, konkrete Gelegenheiten für einen kommunikativen Austausch über
fachliche Inhalte geschaffen. Diese Unterrichtsphase dient neben der oben dargelegten
vertieften Erarbeitung der Inhalte auch bereits einer ersten Sicherung: Die SuS
korrigieren sich während der gemeinsamen Arbeit an einer schematischen Darstellung
gegenseitig, erfahren dadurch, dass sie bereits Kompetenzen erworben haben, oder
werden sich im geschützten Rahmen möglicher Verständnisschwierigkeiten bewusst, die
sie mit Hilfe ihres Partners zunächst einmal aufarbeiten können.
Um die Verbindlichkeit der Unterrichtsarbeit zu sichern und eventuelle Verständnisschwierigkeiten
aufzudecken und bearbeiten zu können, werden am Ende der
Erarbeitung die Ergebnisse zusammengetragen.

Die Sicherung am Ende der Stunde dient in dieser Unterrichtsstunde mehr einer
Festigung der Ergebnisse als einer Korrektur der Schülerprodukte, da davon auszugehen
ist, dass die SuS in der Partnerarbeit durch den intensiven Austausch größtenteils zu
fachlich richtigen Ergebnissen gelangt sind. Diese Unterrichtsphase wird so gestaltet, dass
eine vergrößerte schematische Darstellung der Abwehrreaktion mit falsch zugeordneter
Beschriftung der Bestandteile und ihrer Aufgaben vorne an der Tafel sichtbar
aufgehangen wird. In dieser Phase ist es aus neurobiologischer Hinsicht unbedenklich, die
SuS mit einer falschen Beschriftung zu konfrontieren, da sie sich zum einen bereits
intensiv mit dem Gegenstand auseinandergesetzt haben und damit das erste Priming
bereits zurückliegt. Zum anderen wird am Ende der Unterrichtsstunde die richtige Lösung
deutlich sichtbar präsentiert. Durch die richtige Um- und Zuordnung und vor allem der
Begründung derselben werden die SuS diese Korrektur gemeinsam im Plenum vornehmen
und dabei ihre eigenen Ergebnisse aus der Partnerarbeit überprüfen können. So entsteht
ein gemeinsames Lernprodukt, das den aktuellen Lernstand dokumentiert. An dieser Stelle
wäre ein mögliches Stundenende denkbar.
Wenn die Sicherungsphase jedoch schneller als erwartet abgeschlossen werden kann,
besteht die Möglichkeit, die „Spezifität“ der Abwehrreaktion eingehender in den
Betrachtungshorizont der SuS zu rücken. Dazu wird am gemeinsamen Lernprodukt eine
schematische Darstellung eines anderen Virus (mit einer anderen Oberflächenstruktur)
präsentiert. Dieser Impuls dient der Reflexion und Vertiefung des Erarbeiteten und
eröffnet den SuS ein neues „Problem“: Die produzierten Antikörper passen nicht zur
Oberflächenstruktur der „neuen“ Viren; es müssen andere Antikörper gebildet werden,
eine neue Abwehrreaktion des Körpers ist nötig; daher ist die Abwehrreaktion des
Immunsystems als spezifisch zu beschreiben. Diese Abschlussphase kann an jeder Stelle
beendet werden; auch ist es möglich, die SuS mit diesem „Problem“ als Denkaufgabe aus
der Stunde zu entlassen und in der folgenden Unterrichtsstunde mögliche Überlegungen
der SuS als Einstieg zu nutzen. Sollte die Zeit jedoch ausreichen, wird von diesen
Überlegungen ausgehend der Begriff „spezifisches Abwehrsystem“ eingeführt werden.

10. Tabellarischer Unterrichtsverlauf:
Unterrichtsphase
Einstieg
im Lernkontext
ankommen
Lernprozess der SuS
Die SuS
- erkennen die Abbildung und erinnern sich an die
Ergebnisse der vergangenen Stunden
- benennen die Beschriftungen der Felder und Pfeile
(erklären dabei Infektion, erste Abwehrreaktion und
Vermehrung der Viren)
Unterrichtsgeschehen
Lernbegleitung durch LP
Die Lehrperson
- präsentiert die Einstiegsfolie
- bittet die SuS nach einer kurzen Austauschphase
die Beschriftungen zu nennen
Sozialform
/ Methode
UG
PG
(Murmelphase)
Medien
OHP
Folie 1
oben
Problemstellung
entdecken
Die SuS
- formulieren die Notwendigkeit intensiverer oder
weiterer Abwehrreaktionen
- formuliert einen Impuls zum Weiterdenken durch
Aufdecken weiterer Viren
UG
Folie 1
unten
Vorstellungen
entwickeln
- nennen ggf. vermutete Reaktionen des Körpers auf
die Krankheitserreger (mehr Fresszellen, Fieber, …)
- wählen einen Text aus
- lesen die Aufgabenstellung
- geben den Arbeitsauftrag mit eigenen Worten wieder
(Bei so viel Gegnern müsste man einen zweiten
Torwart oder Manuel Neuer haben …
… oder eine ganze Abwehrkette)
Die Lehrperson
- legt die Ablauffolie auf und erläutert den Ablauf
und das Ziel der Stunde (Zeiten notieren)
- verteilt das Arbeitsmaterial und sichert das
Aufgabenverständnis
UG
LV
UG
Folie 2
F-stift
AB 1
A u. B
AB 2

Erarbeitung
Lernmaterial
bearbeiten
Die SuS
- lesen ihre Texte und markieren dabei farborientiert
(Bestandteile und ihre Funktion)
- setzen die Informationen in eine andere
Darstellungsform (Tabelle) um
Die Lehrperson
- beobachtet Arbeits- und Sozialverhalten der SuS
- diagnostiziert die Lernprozesse der SuS
- gibt wenn nötig Hilfestellung
EA AB 1 u. 2
Ein Lernprodukt
herstellen
- bearbeiten gemeinsam eine schematische Darstellung
zur Abwehrreaktion (Beschriftung der Bestandteile und
ihrer Funktion, das Zusammenwirken)
- achtet auf eine angemessene Arbeitsatmosphäre
und eine deutliche Trennung der beiden
Arbeitsphasen
PA AB 3
(DinA3)
1x je PA
Sicherung
Das Lernprodukt
kommunizieren
Die SuS
- korrigieren und begründen ihre Korrekturen
Die Lehrperson
- leitet die Ergebnissicherung ein
- veröffentlicht dazu eine falsch beschriftete
Darstellung als Impuls
- bittet die SuS zur Korrektur
KG
Tafel
Magnetmodelle
Pfeile
Ein Lernergebnis
formulieren
Mögliches Stundenende
Metakognition
Den
Lernzugewinn
reflektieren
Üben und/oder
Vertiefen
- erstellen im Plenum auf der Grundlage ihrer
Ergebnisse eine richtige Variante
- überprüfen dabei ihre Ergebnisse
nicht geplant
Die SuS
- benennen und begründen vereinfacht die Spezifität
der Abwehrreaktion
EA = Einzel- / Stillarbeit PA = Partnerarbeit GA = Gruppenarbeit Plenum
LV = Lehrervortrag SV = Schülervortrag /-präsentation PG = Partnergespräch (Murmelphase)
KG = Klassengespräch (wenig moderiert)
UG = Klassengespräch (deutlich moderiert)
Die Lehrperson achtet auf eine begründende
Formulierung in ganzen Sätzen.
Die Lehrperson
- präsentiert ein Virus mit einer deutlich anderen
Oberflächenstruktur
- fordert die SuS zur Stellungnahme auf
- führt den Begriff „spezifisches Abwehrsystem“ ein
UG
Virus-
Modell

11. Literaturangaben
a) Eingeführtes Schulbuch
• Böttgenbach, H. und Schoof, J. (Hrsg.): Bio. Humanbiologie. Braunschweig:
Westermann Schulbuchverlag 1996.
b) Genutzte Schulbücher
• Eck, M. et al.: Natura 2. Biologie für Gymnasien. Stuttgart: Klett 2010.
• Bley, A. et al.: Fokus Biologie. Berlin: Cornelsen Verlag 2009.
c) Fach-und didaktische Literatur
• Campbell, N., Reece, J.: Biologie. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag 2003.
• Faller, A.: Der Körper des Menschen- Einführung in Bau und Funktion. Stuttgart: Thieme
Verlag 2004.
• Graf, T. und Graf. E.: Das Immunsystem. Lernen an Stationen im Biologieunterricht.
Donauwörth: Aulis Verlag 2010.
• Kernlehrplan für das Gymnasium – Sek. I in Nordrhein-Westfalen. Biologie. Frechen:
Ritterbach Verlag 2008.
• Leisen, J.: Lesen und verstehen lernen. Strategien und Prinzipien zur Arbeit mit
Sachtexten im Unterricht. In: Pädagogik, 59, Heft 6. Weinheim: Verlagsgruppe Beltz 2007.
• Leisen, J.: Vertiefendes zum Leseverstehen. In: Staatliches Studienseminar für das
Lehramt an Gymnasien Koblenz (Hrsg.): Sachtexte Lesen im Fachunterricht der
Sekundarstufe. Seelze/Velber: Klett/Kallmeyer 2009.
• Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht. Paderborn: Schöningh 2008.
• Merzyn, G.: Sprache- zentrales Medium auch im naturwissenschaftlichen Unterricht. In:
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.) Sprachliches und fachliches Lernen.
Förderung der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern.
Dokumentation einer Fachtagung. Bönen 2000.
• Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen
(Hrsg.): Förderung der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern.
Düsseldorf: 1999.
• Ruppert, W.: Gesundheitserziehung. Kapitel 11.1. In: Spörhase-Eichmann, U. und W.
Ruppert (Hrsg.): Biologie-Didaktik. Berlin: Cornelsen 2004. S. 200ff.
• Spörhase-Eichman, U., Ruppert (Hrsg.): Biologiedidaktik. Berlin: Cornelsen Skriptor
2009.
d) Internetquellen
• Schulinternes Curriculum des N N Gymnasiums. Im Internet verfügbar unter:
http://www.xxx.de/[letzter Zugriff: 00.00.0000]
• Schirp, H.: Dem Lernen auf der Spur. Neurobiologische Modellvorstellungen und
neurodidaktische Zugänge zur Lehr- und Unterrichtsgestaltung. Im Internet verfügbar
unter:
http://www.schulinfos.de/i2f01/anla2/Dem_Lernen_auf_der_Spur_EF_mit_Kastchen_09030
7.pdf [letzter Zugriff: 00.00.0000]
e) Abbildungen
• Abbildungen verändert nach: Eck, M. et al.: Natura 2. Biologie für Gymnasien.
Stuttgart: Klett 2010. S. 137 sowie Bley, A. et al.: Fokus Biologie. Berlin: Cornelsen
Verlag 2009. S. 125

12. Anhang:
Folie 1 Was passiert im Körper von Lisa?
Folie 2 So arbeiten wir heute
AB 1 A Das Abwersystem (vereinfachter Fachtext)
AB 1 B Das Abwehrsystem (Fachtext mit komplexerer Syntax)
AB 2 Tabelle zu AB 1
AB 3 Das Abwehrsystem (pro Partnergruppe auf DinA3 kopiert)
Magnetmodelle entsprechen den Darstellungen auf AB 3

Krankheitserreger erkennen und abwehren F 1
Was passiert im Körper von Lisa??
Tom hat Grippe Lisa

Krankheitserreger erkennen und abwehren F 2
Wie schafft es unser Körper, sich gegen
Krankheitserreger zu wehren?
So arbeiten wir heute:
Wähle einen Text zum
Abwehrsystem aus.
Bearbeite deinen Text
“Das Abwehrsystem“
in Stillarbeit.
12
Minuten
bis:
Beschrifte dann gemeinsam mit
deinem Partner eine
schematische Darstellung des
Abwehrsystems.
10
Minuten
bis:
Gemeinsame Besprechung der
Ergebnisse
Alle
zusammen
Am Ende der Stunde wissen wir, wie es der Körper
schafft, sich gegen Krankheitserreger zu wehren
und wie die einzelnen Bestandteile des
Immunsystems dabei zusammenwirken.

Krankheitserreger erkennen und abwehren
Das Abwehrsystem
AB 1
A
Wie du bereits weißt, hat unser Körper
gegen eindringende Krankheitserreger ein
gut funktionierendes Abwehrsystem: Im
Blut spüren die Riesenfresszellen die
unerwünschten Eindringlinge auf, fressen
und verdauen sie.
Wenn aber sehr viele Krankheitserreger in
den Körper eindringen oder wenn sich
diese Krankheitserreger in unserem Körper
sehr schnell vermehren, dann kommt ein
weiteres Abwehrsystem zum Einsatz.
Welche Elemente sind an diesem
Abwehrsystem beteiligt und wie
funktionieren sie?
Wenn Grippeviren über die Schleimhäute
in den Körper eindringen, werden einige
Viren mit dem Blut transportiert. Andere
gelangen direkt in Körperzellen, die sie für
ihre Vermehrung nutzen. Die Körperzellen
sind dann Wirtszellen und produzieren sehr
viele neue Viren.
Sind die Viren im Blut, fressen die
Riesenfresszellen die Viren auf und
verdauen sie. Sie verdauen die Viren aber
nicht vollständig! Die Riesenfresszellen
bauen Bruchstücke der Virenoberfläche in
ihre eigene Zelloberfläche ein.
Jetzt kommen die ersten Helfer des
weiteren Abwehrsystems zum Einsatz:
Die Riesenfresszellen informieren und
aktivieren nämlich die T-Helferzellen.
Die T-Helferzellen „scannen“ dann die
Oberflächenstücke auf den Riesenfresszellen.
So speichern sie die
Informationen über die Oberfläche des
Virus. Die T-Helferzellen informieren dann
die Plasmazellen über die Virenoberfläche
und aktivieren sie zur weiteren Arbeit.
Die Plasmazellen sind also ein weiterer
Bestandteil unseres Abwehrsystems: Sie
beginnen nun, in unglaublichen Mengen
(pro Stunde Millionen) Antikörper zu
bilden.
Diese Antikörper sind Eiweißstoffe mit
einer Y- förmigen Gestalt. An den zwei
Enden der Y-Arme der Antikörper sind
spezifische Formen, die genau nach dem
Schlüssel-Schloss-Prinzip auf die
Oberflächenstruktur der Krankheitserreger
passen. Mit diesen Y-Armen setzen sich die
Antikörper auf der Oberfläche der Viren
fest. Die Antikörper verbinden immer zwei
Viren miteinander. Da auf einem Virus sehr
viele Antikörper andocken, verklumpen die
Viren. Sind die Viren zu einem Haufen
verklumpt, können die Fresszellen sehr
viele Viren gleichzeitig fressen und
verdauen.
Diese Viren konnten also bereits beseitigt
werden!
Was passiert aber, wenn die Grippeviren
bereits in ihre Wirtszellen eingedrungen
sind? Die Wirtszellen produzieren dann
sehr viele neue Viren. Die Fresszellen
können die Viren in den Wirtszellen aber
nicht mehr erkennen und damit auch nicht
beseitigen.
In diesem Fall informieren die T-Helferzellen
die sogenannten T-Killerzellen über
die Virenoberfläche und aktivieren diese
weiteren Helfer. Die T-Killerzellen
erkennen dann die befallenen Wirtszellen
und zerstören sie zusammen mit den
Viren.
Die Riesenfresszellen fressen dann die
zerstörten Wirtszellen gemeinsam mit den
Virenbruchstücken auf.
Damit hat es der Körper geschafft, die
Viren zu beseitigen.

Krankheitserreger erkennen und abwehren
Das Abwehrsystem
AB 1
B
Wie du bereits weißt, hat unser Körper
gegen eindringende Krankheitserreger, wie
zum Beispiel Viren, ein gut
funktionierendes Abwehrsystem: Im Blut
spüren Riesenfresszellen (man nennt sie
auch Makrophagen) die unerwünschten
Eindringlinge auf. Makrophagen erkennen
die Viren an bestimmten Strukturen auf
der Oberfläche der Viren. Sie fressen die
Viren auf und verdauen sie.
Wenn aber sehr viele Krankheitserreger in
den Körper eindringen oder wenn sich
diese Krankheitserreger in unserem Körper
sehr schnell vermehren, dann kommt ein
weiteres Abwehrsystem zum Einsatz.
Welche Elemente sind an diesem
Abwehrsystem beteiligt und wie
funktionieren sie?
Wenn Grippeviren über die Schleimhäute
in den Körper eindringen, werden einige
mit dem Blut transportiert, andere
gelangen direkt in Körperzellen, die sie für
ihre Vermehrung nutzen.
Im Blut werden die Viren, wie du bereits
weißt, von den Riesenfresszellen
aufgenommen und verdaut; aber nicht
vollständig! Die Fresszellen bauen
Bruchstücke der Virenoberfläche in ihre
eigene Zelloberfläche ein. Dadurch
informieren sie weitere Helfer des
Abwehrsystems darüber, welche
Krankheitserreger eingedrungen sind.
Jetzt kommen die ersten Helfer des
weiteren Abwehrsystems zum Einsatz: Die
Riesenfresszellen aktivieren zunächst die
T-Helferzellen. Diese „scannen“ dann die
Oberflächenstücke auf der Zelloberfläche
der Riesenfresszellen ab und speichern
damit die Informationen über das Virus.
Diese wichtigen Informationen geben die
T-Helferzellen anschließend an die
Plasmazellen weiter und aktivieren sie.
Die Plasmazellen beginnen mit der
Produktion von unglaublichen Mengen an
Antikörpern; pro Stunde werden in jeder
Plasmazelle viele Millionen Antikörper
hergestellt.
Die Antikörper sind spezifische Eiweißstoffe
mit einer Y- förmigen Gestalt. An den zwei
Enden der Y-Arme der Antikörper sind
spezifische Formen, die nach dem
Schlüssel-Schloss-Prinzip genau auf die
Oberflächenstruktur der Krankheitserreger
passen. Die Antikörper setzen sich auf der
Oberfläche der Viren fest und verbinden
immer zwei Viren miteinander. Da auf
einem Virus sehr viele Antikörper
andocken, verklumpen die Viren. Das
ermöglicht die Aufnahme von sehr vielen
Viren gleichzeitig durch die Fresszellen.
Wenn die Grippeviren bereits in ihre
Wirtszellen eingedrungen sind und von den
Fresszellen dort nicht mehr erkannt
werden können, dann aktivieren die T-
Helferzellen sogenannte T-Killerzellen und
informieren sie über die Virenoberfläche.
Die T-Killerzellen erkennen die befallenen
Wirtszellen und töten sie zusammen mit
den Viren. Die zerstörten Wirtszellen
werden dann von den Riesenfresszellen
aufgefressen.
Damit hat es der Körper geschafft, sich
gegen die Viren zu wehren!

Krankheitserreger erkennen und abwehren AB 2
Wie schafft es unser Körper, sich gegen Krankheitserreger zu wehren?
Aufgaben:
Einzelarbeit (12 Minuten)
1. Lies den Fachtext über das Abwehrsystem und markiere beim ersten Lesen in rot
die Bestandteile des Abwehrsystems.
2. Lies den Text ein zweites Mal und markiere in blau die Informationen über die
Aufgaben der einzelnen Bestandteile.
3. Fülle anschließend mit Hilfe deiner Markierungen die Tabelle unten aus.
Bestandteil des Abwehrsystem
Riesenfresszelle
… und seine Aufgaben
-frisst und verdaut Viren
- präsentiert Bruchstücke auf der
eigenen Zelloberfläche
- informiert und aktiviert die T-
Helferzelle
- frisst verklumpte Viren
T-Helferzelle
- „scannt“ die
Oberflächenstrukturen auf den
Riesenfresszellen und speichert
die Informationen
- informiert und aktiviert die
Plasmazelle
- informiert und aktiviert die T-
Killerzelle
Plasmazelle
- bildet viele Antikörper
Antikörper
- setzen sich an den Viren fest
- verklumpen die Viren
T-Killerzelle
- erkennt und zerstört die
befallene Wirtszelle

Aufgabe:
Krankheitserreger erkennen und abwehren AB 3
Das Abwehrsystem
Beschriftet in Partnerarbeit dieses Schema ausführlich (alle leeren Felder, alle Pfeile).
Nutzt dazu eure Tabellen. Beginnt bei den Feldern, über die ihr bereits Bescheid wisst!

x. Unterrichtsbesuch im Fach Biologie SII
vorgelegt von: N N
am: 00.00.11
Name der Schule: N N
Lerngruppe:
Leistungskurs Biologie 13 (9m/11w)
Ausbildungslehrer: N N
Zeit / Raum:
09.05 – 09.50 Uhr (2. Std.)
R. 1.04
Fachleiter:
Herr B
Hauptseminarleiterin: Frau M
Schulleiterin:
Frau K
1. Thema der Unterrichtsreihe: Wahrnehmung und Gehirn
Kursthema: Steuerungs- und Regulationsmechanismen im Organismus
Themenfeld: Neuronale Informationsverarbeitung, Sinne und Wahrnehmung
Prozessbezogene Kompetenzen: Erkenntnisgewinnung, Nutzung von Modellen
2. Einbindung in die Unterrichtsreihe
Datum 3. Thema / Gegenstand der Unterrichtsstunde (n)
xx.xx.xx Wie sieht unser Auge aus? Erarbeitung des Aufbaus des Auges und der physikalischen
Grundlage der Lichtbrechung mittels Text- und Bildanalyse
xx.xx.xx Wie funktioniert die Reizaufnahme? Detaillierte Erarbeitung des Aufbaus der Retina
und der Sehzellen sowie der Entstehung des Dunkelstroms
xx.xx.xx Selbstständige Erarbeitung der Phototransduktion anhand einer Filmanalyse und der
Methode 'Kartentisch'
xx.xx.xx Licht an, Licht aus! Arbeitsteilige Erarbeitung der Regeneration und Adaptation des
Auges an unterschiedliche Helligkeiten auf der Basis von Selbsterfahrung
xx.xx.xx Verschaltung auf der Retina – Erarbeitung der Stationen der Erregungsweiterleitung
von der Photorezeptorzelle zum Gehirn in Gruppenarbeit
00.00.00 Wie grau ist Grau? - Selbständige Erarbeitung der Kontrastverstärkung durch
laterale Inhibition in arbeitsteiliger Gruppenarbeit
xx.xx.xx Illusionen sind erklärbar - Erklärung einer Sinnestäuschung mit Hilfe der erarbeiteten
Modelle zur Kontrastverstärkung
xx.xx.xx Farben entstehen im Kopf! Erarbeitung des Farbensehens mittels der Methode 'Kartentisch’
4. Kompetenzen, an deren Erreichen gearbeitet wird:
Mit dieser Stunde möchte ich hauptsächlich erreichen, dass die SchülerInnen ... .
• …. die laterale Inhibition in der Retina des Auges beschreiben und damit das Phänomen der
Kontrastverstärkung erklären können (Basiskonzept Regulation)
• …. biologische Fragestellungen aus der Beobachtung eines Phänomens entwickeln und Hypothesen
aufstellen können
• …. Modelle zur Beschreibung, Erklärung und Vorhersage verwenden können
5. Handlungssituationen:
Die Schülerinnen und Schüler erhalten dazu Gelegenheit ……
• im Lernkontext anzukommen, indem sie ihre Wahrnehmung der machschen Streifen beschreiben.
• eine Problemstellung zu entdecken, indem sie die Frage nach der Kontrastverstärkung an den
Grautonübergängen der machschen Streifen entwickeln und formulieren.
• Vorstellungen zu entwickeln, indem sie eine naturwissenschaftliche Fragestellung erarbeiten
und dazu entsprechende Hypothesen entwickeln.

• Lernmaterial zu bearbeiten, indem sie in EA die Verschaltung in der Retina an einem mathematischen
Modell durchführen (Version a und b).
• ihre Ergebnisse mit einem Partner zu vergleichen.
• ein Lernprodukt zu erstellen, indem sie in GA einen Kurzvortrag zur Kontrastverstärkung durch
laterale Inhibition vorbereiten.
• ihr Lernprodukt zu kommunizieren, indem sie ihre Ergebnisse vortragen, austauschen und reflektieren.
• das Lernergebnis zu formulieren, indem sie das Phänomen der optischen Täuschung mit der
Kontrastverstärkung durch laterale Inhibition in den Zellen der Retina erklären.
6. Lernausgangslage
Im Rahmen meines Ausbildungsunterrichtes unterrichte ich den Biologieleistungskurs der Jahrgangsstufe
13 seit Beginn des neuen Schuljahres, sodass mir der Kurs mittlerweile sehr gut bekannt
ist. Generell ist eine überdurchschnittliche Leistungsbereitschaft und Motivation festzustellen.
Einige SuS bringen sich jedoch selten in das Unterrichtsgespräch ein, beteiligen sich aber in
der Erarbeitungsphase zufriedenstellend und ergebnisorientiert. Diese SuS beziehe ich in den
Phasen des Unterrichtsgespräches häufiger mit ein und signalisiere ihnen ihre Mitarbeit positiv.
Die SuS sind alle geübt, eigenständig und zielorientiert kooperativ zu arbeiten, ich gebe daher zu
Beginn der Gruppenphase keine zusätzlichen strukturierenden Informationen. Die SuS haben keine
Probleme beim Erstellen von Texten.
In der bisherigen Unterrichtsreihe erwarben die SuS die fachlichen Grundlagen zum Aufbau und
zur Funktion der Retina, zur Phototransduktion und der Verschaltung der Photorezeptoren bis zur
Ganglienzelle.
7. Sachstruktur
Die optische Täuschung zeigt, dass die absolute Helligkeit bei der Wahrnehmung eines Gegenstandes
von untergeordneter biologischer Bedeutung ist und die Wahrnehmung der Gegenstandsfarbe
durch die Helligkeitsunterschiede benachbarter Bereiche bedingt wird. Dies führt zu einer
Kontrastverstärkung an den Rändern der verschiedenen Graubereiche. Die biologische Bedeutung
liegt vermutlich darin, dass Feinde oder Nahrung vor einem Hintergrund mit ähnlicher Lichtintensität
besser wahrgenommen werden können, besonders in der Dämmerung, wenn das Farbensehen
nachlässt.
Diese Kontrastverstärkung wird hervorgerufen durch eine besondere Verschaltung der Lichtsinneszellen
untereinander in der Netzhaut. Jede Lichtsinneszelle wirkt durch diese Verschaltung
zusätzlich auf benachbarte Lichtsinneszellen ein und führt zu einer Verstärkung oder Abschwächung
der Erregung an der Nervenzelle, dies wird als laterale Inhibition bezeichnet.
8. Begründung des didaktischen Vorgehens
Eine wichtige fachspezifische Aufgabe des Biologieunterrichts ist die Förderung und Entwicklung
eines individuellen Selbstverständnisses auf Seiten der SuS, weshalb der Mensch in zahlreichen
Kontexten Gegenstand des Unterrichts ist. Die individuelle Wahrnehmung unserer Umwelt durch
die Aufnahme von Reizen über Sinnesorgane stellt dabei einen wichtigen Bestandteil dar, der
durch komplexe Regulationsmechanismen gekennzeichnet ist. Ein fundiertes Wissen über die Informationsverflechtungen
im menschlichen Körper kann nur durch eine intensive selbstständige
Auseinandersetzung mit den Erkenntnissen der Neurobiologie geleistet werden.
Die Unterrichtsreihe hat eine besonders hohe Schülerrelevanz aufgrund des Lebensweltbezugs.
Das Auge stellt ein wichtiges Sinnesorgan für SuS dar, mit dem alltägliche Erscheinungen verbunden
werden. Auch die Kontrastverstärkung beim Betrachten von Hell- Dunkelkanten ist ein alltägliches
Phänomen welches SuS erfahren. Im Sinne der Scientific literacy werden SuS mit diesem
Alltagsphänomen konfrontiert, das sie nach dem Unterricht auf fachlich hohem Niveau erklären
können. Die Zugänglichkeit für SuS zum Unterrichtsgegenstand soll durch die Selbsterfahrung des
Phänomens leicht hergestellt werden. Hierbei wird deutlich, dass wir keine absoluten Aussagen zu
Sinneseindrücken machen können.
Die SuS werden mit dem beobachtbaren Phänomen der Kontrastveränderung an Graustufen konfrontiert,
wodurch eine Problemorientierung gegeben ist, da SuS dieses Phänomen nicht erklären
können. Dabei reaktivieren sie ihr Vorwissen und äußern Vermutungen.
Die geplante Stunde bleibt nicht auf der beschreibenden Ebene, sondern stellt neben dem inhaltlichen
Schwerpunkt den induktiven naturwissenschaftlichen Erkenntnisgang dar. Der Schwerpunkt
der Stunde liegt bei den prozessbezogenen Kompetenzen im Bereich der Erkenntnisgewinnung

sowohl bei der Hpothesenbildung als auch der Nutzung eines mathematischen Modells zur lateralen
Inhibition. Ein schülergerechter Erkenntnisgewinn wird ermöglicht, da das Modell in Bezug auf
folgende Strukturen im Vergleich zur realen Verschaltung innerhalb der Retina didaktisch reduziert
ist. Als Modellkritik werden die starke Vereinfachung der Verschaltung, das Fehlen der amakrinen
Zellen und die willkürlichen Zahlenwerte thematisiert. Die didaktische Reduktion auf eine vereinfachte
Verschaltung ist sinnvoll, da hierdurch nicht das Verständnis eingeschränkt wird, jedoch die
Verständlichkeit durch die Fokussierung auf eine Nervenzellebene wesentlich erhöht wird. Im Sinne
eines gehirngerechten Lernens findet das neu erlangte Wissen in der folgenden Stunde bei der
Erklärung des Hermannschen Gitters Anwendung.
9. Begründung des methodischen Vorgehens
Die Selbsterfahrung des Phänomens soll die SuS motivieren, den dahinter verborgenen Sachverhalt
der machschen Streifen zu erarbeiten. Der Einsatz des Beamers zum Stundeneinstieg mit den
Grauwerten ist sinnvoll, da er für SuS das Phänomen gleichzeitig deutlich macht und unterschiedliche
Lichtverhältnisse beim Betrachten ausgedruckter Blätter keine Rolle spielen. Um die individuell
entdeckten Phänomene zu bündeln und zu präzisieren erfolgt ein kurzes Klassengespräch bei dem
eine gemeinsame Ausgangssituation für die folgenden Arbeitsphase geschaffen wird.
Um eine intensive Erarbeitung im Sinne der ersten Stufe der Methode Think Pair Share von Norm
Green (Brüning & Saum, 2009) zu erreichen, erfolgt die Erfassung des Modells in Einzelarbeit. In
der sogenannten Think-Phase erarbeiten sich die SuS durch die Berechnung von Erregungsstärken
die Kontrastverstärkung an Hell-/Dunkelkanten und die Verschaltungsmöglichkeiten der
Zellen. Dabei erhalten die SuS in Hinblick auf die anschließende Partnerarbeit (Pair-Phase) zwei
unterschiedliche Hell-/Dunkelkanten. Konkrete Arbeitsaufträge erleichtern in dieser Unterrichtsphase
den SuS die Modellarbeit und reduzieren das Auftreten von Schwierigkeiten.
Kooperatives Lernen wird in der Partnerarbeit durch die Zusammenführung der Ergebnisse aus der
Einzelarbeit gefördert. Die Partnerarbeit ermöglicht Verständnisprobleme in einer geschützten Atmosphäre
zu klären. Dies hat in der Lerngruppe den Vorteil, dass auch die erwähnten ruhigeren
oder langsameren SuS im Lernprozess besser integriert sind. Ferner verbessert diese Phase den
Lernprozess, da jeder SuS über das Phänomen spricht und den komplexen Sachverhalt damit intensiver
verarbeitet und neu abspeichert. (Schirp, 2004).
In der anschließenden Gruppenphase werden anhand des erweiterten Materials die erarbeiteten
Zusammenhänge zusammengestellt. Dies hat den Vorteil, dass nicht eine nochmalige Wiederholung
sondern eine Übertragung auf ein komplexeres System die Schülerinnen und Schüler stärker
herausfordert und durch die neuen Gesichtspunkte das Erlernte neu gespeichert wird.
In der Plenumsphase stellt eine Gruppe dem Kurs die erarbeiteten Ergebnisse vor. Es erfolgt neben
der Erklärung des Phänomens auf der Grundlage der neu gewonnenen Erkenntnisse auch
eine Ausschärfung der verschiedenen individuellen Lernwege. Anhand der Eingabe der Fachbegriffe
laterale Inhibition und Kontrastverstärkung aus dem Arbeitsblatt ist eine Überprüfung zum
Verständnis der Zusammenhänge und Fachbegriffe möglich. Bei Missverständnissen können das
Richtigstellen der Fachbegriffe durch die Lehrperson ein Raten verhindern, welches zu einer Unschärfe
in den neu gelernten Zusammenhängen führen könnte.
Zur Schulung des Reflexionsvermögens und der Urteilsbildung auch auf der prozessbezogenen
Ebene findet eine Modellkritik statt. Dies ist notwendig um den SuS neben der inhaltlichen Dimension
auch die Erkenntnisdimension deutlich zu machen. Sollte dies aus Zeitgründen in dieser
Stunde nicht möglich sein kann die Reflexion in Form einer Hausaufgabe erfolgen, die dann zu
Beginn der Folgestunde thematisiert werden muss.

Einstieg als ppt oder Folie

Aufbau der Retina (schematische Abbildung)

Einzelarbeit A1a
Aufgabe 1
a) Erklären Sie die Unterschiede zwischen beiden Verschaltungen in M1.
b) Analogisieren Sie die Symbole des Modells mit den Zellen der Retina (s. Folie)
M1: Verschaltungsprinzip des Erregungsmusters in der Netzhaut
Aufgabe 2
Ermitteln Sie in M2 die Erregungsstärke („Empfindungsstärke“) in Form von Ziffern und tragen Sie
diese in die Quadrate ein. Gehen Sie dabei von einem Hemmbeitrag von 20% der inhibitorischen
Neuronen aus. (s. Werte in M1) Tragen Sie die Beträge in die Dreiecke ein.
Zeichnen Sie die Erregungsstärken als Kurve in das Diagramm.
M2: Verschaltungsprinzip beim Helligkeitsübergang weiß/hellgrau
Partnerarbeit Aufgabe 3
Stellen Sie sich gegenseitig die Ergebnisse aus Aufgabe 2 vor. Verorten Sie die Streifen in dem
machschen Streifen.

Einzelarbeit A1b
Aufgabe 1
a) Erklären Sie die Unterschiede zwischen beiden Verschaltungen in M1.
b) Analogisieren Sie die Symbole des Modells mit den Zellen der Retina (s. Folie)
M1: Verschaltungsprinzip des Erregungsmusters in der Netzhaut
Aufgabe 2
Ermitteln Sie in M2 die Erregungsstärke („Empfindungsstärke“) in Form von Ziffern und tragen Sie
diese in die Quadrate ein. Gehen Sie dabei von einem Hemmbeitrag von 20% der inhibitorischen
Neuronen aus. (s. Werte in M1) Tragen Sie die Beträge in die Dreiecke ein.
Zeichne die Erregungsstärken als Kurve in das Diagramm.
M2: Verschaltungsprinzip beim Helligkeitsübergang dunkelgrau/grau
Partnerarbeit Aufgabe 3
Stellen Sie sich gegenseitig die Ergebnisse aus Aufgabe 2 vor. Verorten Sie die Streifen in dem
machschen Streifen.

Gruppenarbeit AB 2
M3: Schematischer Abbildung zum Aufbau der Retina
M4: Machsche Streifen
Aufgabe 4
Übertragen Sie den Diagrammverlauf auf Ihre Folie mit den drei Stufungen.
Aufgabe 5
Erklären Sie, wie es zu dem Phänomen der optischen Täuschung bei den machschen Streifen kommt.
Nehmen Sie dazu das Erregungsdiagramm zu Hilfe. Benennen Sie dabei auch die Art der zugrunde
liegenden neuronalen Verarbeitung mit Hilfe der Abbildung zur Retina. Benutzen Sie dabei folgende
Fachbegriffe: laterale Inhibition und Kontrastverstärkung (lateinisch: latus → die Seite)
Aufgabe 6
Nehmen Sie Bezug zu den Ausgangshypothesen und begründen Sie Ihre Entscheidung.

Zusatzaufgaben:
Bewerten Sie kritisch die Vereinfachungen -von denen das Modell zur Erklärung der optischen
Täuschung ausgeht- in Bezug auf den tatsächlichen Aufbau der Retina.
Erläutern Sie die biologische Bedeutung hinter diesen Phänomenen.