Hinweise zur Einordnung der Aufgaben - Professur für Didaktik der ...

Hinweise zur Einordnung der Aufgaben
Unter der Erfahrungsweltnähe (1) einer Aufgabe soll verstanden werden, wie nah sie dem
persönlichen Erleben der Schüler ist. Dabei ist der Aufgabenkontext zu betrachten, nicht der
Fachinhalt. Zum Beispiel könnte der Fachinhalt „Scheduling“ in unterschiedlich lebensweltnahe
Kontexte eingebettet werden.
• Der Aufgabenkontext Stundenplan ist dem Schüleralltag zuzuordnen, das heißt nah zur
Erfahrungswelt.
• Der Aufgabenkontext Fahrplan ist nicht unbedingt täglich erlebt, aber jederzeit erlebbar durch die
Schüler, das heißt, er weist mittlere Entfernung zur Erfahrungswelt auf.
• Der Aufgabenkontext Produktionsplanung ist im Allgemeinen nicht erlebbar durch die Schüler,
jedoch vorstellbar, das heißt entfernt von der Erfahrungswelt.
Unter dem Abstraktionsgrad (2) einer Aufgabe soll der Grad der Loslösung vom konkreten Beispiel
verstanden werden.
• Lautet die Aufgabe, einen Weg in einem gegebenen Netzwerk zu suchen, so handelt es sich um
einen konkreten Fall und die Aufgabe ist vom Abstraktionsgrad konkret.
• Lautet die Aufgabe, mögliche Knotenausfälle in einem Netzwerk durchzuspielen, so handelt es
sich um die Betrachtung gedachter Fälle. Die Aufgabe ist von mittlerem Abstraktionsgrad.
• Gilt es, einen Algorithmus zur Wegsuche in Netzwerken zu finden, so handelt es sich um ein
allgemeines Verfahren, losgelöst vom Einzelfall. Die Aufgabe ist abstrakt.
Die Komplexität (3) ergibt sich zum Beispiel aus der Anzahl der Fälle, Regeln, Vergleiche,
Umformungen, die die Größe des Lösungsraums bestimmt. Zum Beispiel könnte eine Aufgabe im
Kontext Schachspiel unterschiedlich komplex gestaltet werden.
• Ist nur ein einzelner Spielzug einer Figur zu betrachten, gilt die Aufgabe als einfach.
• Sind die Spielzüge mehrerer Figuren zu betrachten, ist die Aufgabe von mittlerer Komplexität.
• Ist eine Folge von Spielzügen mehrerer Figuren zu betrachten, gilt die Aufgabe als komplex.
Der Formalisierungsgrad (4) ist ein Merkmal der Informationsdarstellung in einer Aufgabe.
• Die Darstellung einer Information als Text (Von drei Personen ist A die größte, B die kleinste und
C die mittlere.) oder als Bild (s. Abb. 1) ist informell.
• Die symbolische Repräsentation (s. Abb. 2) weist einen mittleren Formalisierungsgrad auf.
• Die modellhafte Darstellung, etwa als Baum oder Struktogramm (s. Abb. 3) gilt als formal.
„

Auch der Prozessbereich (7) bezieht sich auf die geforderte Aktion. Fünf Prozessbereiche werden in
den Bildungsstandards Informatik für die Sekundarstufe I [GI08] unterschieden.
• Modellieren und Implementieren
> informatische Modelle zu gegebenen Sachverhalten erstellen
> Modelle mit geeigneten Werkzeugen implementieren
> Modelle und deren Implementierung reflektieren
• Begründen und Bewerten
> Fragen stellen und Vermutungen äußern über informatische Sachverhalte
> Entscheidungen bei der Nutzung von Informatiksystemen begründen
> Kriterien zur Bewertung informatischer Sachverhalte anwenden
• Strukturieren und Vernetzen
> Sachverhalte durch zweckdienliches Zerlegen und Anordnen strukturieren
> Verbindungen innerhalb und außerhalb der Informatik erkennen und nutzen
• Kommunizieren und Kooperieren
> fachgerecht über informatische Sachverhalte kommunizieren
> bei der Lösung informatischer Probleme kooperieren
> geeignete Werkzeuge zur Kommunikation und Kooperation nutzen
• Darstellen und Interpretieren
> unterschiedliche Darstellungen von Sachverhalten interpretieren
> informatische Sachverhalte veranschaulichen
> geeignete Darstellungsformen auswählen
Nach der Taxonomie von Anderson et al. (erste Dimension, kognitive Prozesse [AK01]) werden sechs
kognitive Lernzielstufen (8) unterschieden.
• Erinnern: Remember – Retrieve relevant knowledge from long-term memory
• Verstehen: Understand – Construct meaning from instructional messages, including oral, written,
and graphic communication
• Anwenden: Apply – Carry out or use a procedure in a given situation
• Analysieren: Analyze – Break material into its constituent parts and determine how the parts
relate to one another and to an overall structure or purpose
• Bewerten: Evaluate – Make judgements based on criteria and standards
• Erschaffen: Create – Put elements together to form a coherent or functional whole; reorganize
elements into a pattern or structure
Weiter werden nach der Taxonomie von Anderson et al. (zweite Dimension, Wissen [AK01]) vier
Arten des Wissens (9) unterschieden.
• Fakten: Factual Knowledge – The basic elements students must know to be acquainted with a
discipline or solve problems in it
• Konzepte: Conceptual Knowledge – The interrelationships among the basic elements within a
larger structure that enable them to function together
• Prozeduren: Procedural Knowledge – How to do something, methods of inquiry, and criteria for
using skills, algorithms, techniques, and methods
• Metakognition: Metacognitive Knowledge – Knowledge of cognition in general as well as
awareness and knowledge of one’s own cognition
Quellen
[AK01] Anderson, L.W.; Krathwohl, D.R. (Hrsg.) et al.: A Taxonomy for Learning, Teaching, and
Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Addison Wesley
Longman, New York, 2001.
[GI08] Gesellschaft für Informatik (GI) e.V.: Grundsätze und Standards für die Informatik in der
Schule. Bildungsstandards Informatik für die Sekundarstufe I. In: LOG IN 28 (2008) 150/151,
Beilage.
[Ku04] Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung
Informatik. Luchterhand, München, 2004.
[Sch08] Schlüter, K.: Je schwieriger die Aufgabe, desto klüger der Kopf? In (Brinda, T.; Fothe, M.;
Hubwieser, P.; Schlüter, K. Hrsg.): Didaktik der Informatik – Aktuelle Forschungsergebnisse.
5. Workshop der GI-Fachgruppe „Didaktik der Informatik“, 24.-25. September in Erlangen.
Köllen, Bonn, 2008.