Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen - Peter Baumgartner

Taxonomie von Lern-, Lehrund
Prüfungszielen
Peter Baumgartner
6. Jänner 2011
Zu zitieren als:
Baumgartner, Peter:
Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen.
Entwurf des zweiten Kapitels von „Plädoyer für didaktische Vielfalt – Zur Taxonomie
von Unterrichtsmethoden“.
Donau-Universität Krems: Manuskript 2011, Konzeptversion vom 6. Jänner 2011.

Inhaltsverzeichnis
1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel . . . . . . . . . . 4
1.1 Intention und Grundstruktur der Taxonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.1 Schwächen der Bloom’schen Taxonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.2 Die neue Taxonomie nach Anderson & Krahtwohl . . . . . . . . . . . . 6
1.2 Lesson learned – Erfahrungen aus der Lernzieltaxonomie . . . . . . . . . . . 17
1.2.1 Abgegrenzter Geltungsbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2.2 Notationssysteme, aber keine Werturteile . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2.3 Sprache und Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.4 Vokabular und Heuristiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.5 Abstraktionsniveau und Granularität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2.6 Dimensionen, Kriterien und deren Operationalisierung . . . . . . . . . 20
1.3 Zusammenfassung: Vorteile einer Taxonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Referenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Internet Adressen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1.1 Taxonomie-Tabelle nach Anderson und Kollegen . . . . . . . . . . . . . . . 11
Tabellenverzeichnis
1.1 Taxonomie der kognitiven Lehr- und Lernziele nach Bloom . . . . . . . . . . 7
1.2 Die kognitive Prozessdimension im Detail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3 Die Wissensdimension im Detail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4 Aspekte verschiedener Abstraktionsniveaus von Lernzielen . . . . . . . . . . 20
3

1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und
Prüfungszielen – ein Beispiel
In diesem Kapitel werde ich am Beispiel der “Taxonomy for Learning, Teaching and
Assessing” (Anderson u.a. 2001) über ein systematisches Gliederungssystem von Bildungszielen
referieren. Warum ich gerade diese Taxonomie wähle, hat eine zweifache
Motivation:
1. Einerseits handelt es sich m eine Taxonomie aus dem Bildungsbereich und es gibt
naturgemäß einige inhaltliche Querbezüge zu den von mir vorgeschlagenen Ordnungssystem
von Unterrichtsmethoden. Ich möchte an der bereits im Detail ausgearbeiteten
Gliederungssystematik für Lernen, Lehren und Prüfen aufzeigen, dass
Taxonomien im Bildungsbereich ihre inhaltliche Berechtigung haben indem sie zur
Hebung der Unterrichtsqualität beitragen können.
2. Andererseits – und das ist meine hauptsächliche Motivation – möchte ich Konstruktion,
Umgang und Wirkung einer Taxonomie für den Bildungsbereich aufzeigen und
diskutieren. Unter diesem Aspekt geht es also nicht direkt um die inhaltliche Ebene,
sondern um eine Argumentation auf der Meta-Ebene: Am Beispiel der Taxonomie
von Bildungszielen sollen allgemeine Konstruktions-, Nutzungs- und Wirkungsmuster
von Ordnungssystemen dargestellt werden.
Eine Taxonomie ist ein kognitives Werkzeug, das für einen bestimmten inhaltlichen Problembereich
konstruiert wurde. Das Werkzeug alleine kann das Problem noch nicht lösen,
sondern muss entsprechend seiner Funktionen geschickt zur Zielerreichung genutzt werden.
Weder die bloßen Eigenschaften des Werkzeugs noch eine geschickte Handhabung
können für sich alleine den erfolgreichen Einsatz garantieren. Notwendig zur Zielerreichung
ist ein integrierendes Zusammenspiel von Funktionalität und Anwendungsfällen.
Weil aber Taxonomien kognitive Werkzeuge sind, ist ihre sachgerechte Nutzung und
selbst der erfolgreiche Einsatz nicht leicht zu beurteilen. Im Gegensatz zur Nutzung eines
Hammers um einen Nagel in die Wand einzuschlagen damit ein Bild aufgehängt werden
kann, liegen misslungene Aktionen nicht auf der Hand (bzw. auf dem Boden), sondern
sind selbst wiederum nur durch Interpretationen und Konstruktionen (“Was ist unter
Lernerfolg zu verstehen?”, “Wie wird Lernerfolg gemessen?”) zugänglich.
4

1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
1.1 Intention und Grundstruktur der Taxonomie
1.1.1 Schwächen der Bloom’schen Taxonomie
Das Buch “A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing - A Revision of Bloom’s
Taxonomy of Educational Objectives” (Anderson u.a. 2001) baut – wie aus dem Titel
bereits ersichtlich – auf die 1956 von Benjamin Bloom herausgegebene Taxonomie auf
(Bloom u.a. 1956). Die Bloom’sche Taxonomie ist heute bereits durchaus als Klassiker
anzusehen, d.h. Bemühungen zur systematischen Gliederung von Lern- und Lehrzielen
müssen sie als Grundlage bzw. Benchmark referenzieren. Ihr Grundmuster ist eine Liste
von sechs kognitiven Bildungszielen, wovon jedes wiederum unterschiedlich detailliert
unterteilt ist. Die Taxonomie ist damit ein-dimensional aufgebaut. Darin besteht ein
wesentlicher Unterschied zu ihrer zwei-dimensionalen Erweiterung in Form einer Tabelle
durch Anderson und Kolleg/-innen.
Schon bei einem oberflächlichen Blick auf die Inhalte der Bloom’sche Taxonomie Tabelle
1.1 werden zwei ihrer Grenzen deutlich:
• Es handelt sich um ein Gliederungssystem für die kognitiven Lehr- und Lernaspekte;
sowohl der emotionale Bereich (Krathwohl, Bloom und Masia 1965) als auch die
psychomotorischen Fertigkeiten (Harrow 1972) sind ausgeklammert und wurden
erst später durch eigene Ordnungssysteme ergänzt.
• Der Vorteil, dass sie gleichermaßen für alle Fachgebiete gültig zu sein hat, wurde
durch einen relativ hohen Abstraktionsgrad realisiert. “Ideally each major field
should have its own taxonomy of objectives in its own language — more details,
closer to the special language and thinking of its experts, reflecting its own appropriate
sub-divisions and levels of education, with possible new categories, combinations
of categories and omitting categories as appropriate.” (Anderson u.a.
2001:S. xxvii)
Bei der Bloom’schen Taxonomie handelt es sich also um ein Gliederungssystem, das
bloß einen Teil der für Bildungsprozesse relevanten Aspekte strukturiert. Wie sich aber
zeigen wird, waren diese Einschränkungen aber nicht die Ursache für die Entwicklung
einer adaptierten und erweiterten Form der Taxonomie. Die neue Taxonomie von Anderson
und Kolleg/-innen weist die gleichen Beschränkungen wie ihr Vorgänger auf. Sie
ist auf kognitive Aspekte beschränkt und hat einen relativ hohen Abstraktionsgrad. Die
Motivation für eine Adaption ergab sich aus neueren Erkenntnisse der Lehr- und Lernforschung,
der die Aktivität der Lernenden betonte und mit einem Paradigmenwechsel
verbunden war: Statt sich überwiegend auf die Vermittlung von Inhalten durch geeignete
Lehrstrategien zu konzentrieren (Lehrendenzentrierung), kamen immer mehr die Subjekte
des Bildungsprozesses – die Lernenden selbst – in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit
(Lernendenzentrierung).
Aus diesem Grund wurde das ursprüngliche Ordnungssystem in mehreren zentralen
Punkten überarbeitet:
• Die vorherrschende Rolle der passiven Erinnerung wurde zurück genommen bzw.
aufgelöst. Die Tabelle 1.1 zeigt diese Dominanz schon alleine durch den hohen
5

1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
Detaillierungsgrad recht deutlich. Die Hälfte der Taxonomie beschäftigt sich mit
der passiven Erinnerung unterschiedlicher Wissensarten, d.h. mit dem Abrufen
von irgendwelchen Wissensinhalten aus Langzeitgedächtnis.
• Die neue Taxonomie betont Unterkategorien, die dem realen Unterrichtsgeschehen
und der Alltagssprache näher sind. Um die aktive Rolle der Lernenden zu betonen
wurden die Substantive der kognitiven Aspekte durch Verben ersetzt und auf der
Grundlage neuer Erkenntnisse umbenannt und umorganisiert. So wurde beispielsweise
die ursprüngliche Reihenfolge von Synthese und Evaluation vertauscht und
zu evaluieren (bewerten) und erzeugen umbenannt.
• Wissensarten und kognitive Prozesse wurden getrennt, so dass sie nun explizit
adressierbar sind. Die Taxonomie wurde dadurch von der ein-dimensionalen Listenform
auf eine zwei-dimensionale Tabellenform erweitert. Die Einordnung erfolgt
durch die adäquate Formulierung eines Lernziels, das jeweils aus einem Verbum (kognitiver
Prozess) und einem Substantiv (Wissensart) besteht und ist die Grundlage
für die heuristische und analytische Funktion der Taxonomie.
• Der fast ausschließliche Fokus auf die Operationalisierung von Beurteilungs- und
Prüfungsmethoden in der Bloom’schen Taxonomie wurde gleichermaßen auf Lehrmethoden,
Lernprozesse und Prüfungsmethoden ausgeweitet. Die neue Taxonomie
kann gleichermaßen für die Planung des Unterrichts, des Curriculums und der Prüfung
verwendet werden. Durch den Abgleich (alignment) dieser drei Anwendungstypen
entsteht ein weiterer wichtiger Zusatznutzen der Taxonomie: Sie kann zur
Überprüfung der inneren Konsistenz dieser drei Planungsvorgänge verwendet werden.
Es können nun Fragen wie z.B.“Entsprechen die Prüfungen den inhaltlichen
Lernzielen” beantwortet werden und die Taxonomie ist insgesamt auf ein breiteres
Publikum – das nicht nur mehr Bildungs- und Assessment-Expertinnen und
-Experten, sondern wesentlich auch Lehrer/-innen einschließt – ausgerichtet.
1.1.2 Die neue Taxonomie nach Anderson & Krahtwohl
Die Grundform der Taxonomie nach Anderson u.a. ist aus Abbildung 1.1 auf Seite 11
ersichtlich. Es gibt auf der x-Achse 6 kognitive Prozessdimensionen, die sich von einfachen
bis zu komplexen Dimensionen gliedern. Das Gliederungskriterium ist hier also die
Komplexität der jeweiligen kognitiven Prozesse.
6

Tabelle 1.1: Taxonomie der kognitiven Lehr- und Lernziele nach Bloom u. a. (1956), exzerpiert aus Anderson u. a. (2001:313-319).
Nr. Lern-/Lehrziel Beschreibung
7
1.00 Wissen
Wissen
Wissen wird bei Bloom sowohl als das Erinnern von allgemeinen Eigenschaften als auch Besonderheiten
und Details verstanden. Darunter fällt das unveränderte und unbearbeitete Abrufen von
Fakten, Methoden, Prozesse, Muster, Strukturen und Settings.
1.10 Detailwissen Erinnern von spezifischem und isoliertem Detailwissen auf einem sehr geringem Abstraktionsgrad.
1.11 Begriffswissen Erinnern von Fachbegriffen in ihrer Bedeutung.
1.12 Faktenwissen Erinnern von Ereignissen, Personen, Orten und Zeiten.
1.20
1.21
1.22
1.23
Wissen, wie Details und
Fakten behandelt werden
können
Wissen über Regeln und
Konventionen
Wissen über Trends und
Zeitfolgen
Wissen über Einordnung
und Kategorien
1.24 Wissen über Kriterien
1.25
Methodologisches Wissen
Sich erinnern wie mit Dingen, Prozessen, Mustern etc. umgegangen werden kann; wie sie untersucht,
organisiert, bewertet und kritisiert werden können. Es ist bloßes Erinnern gemeint und
dementsprechend wird keine Handlung der Studierenden verlangt. Dieses kognitive Ziel liegt im
Abstraktionsniveau zwischen dem Erinnern von Details und dem Erinnern von allgemeinen Konzepten.
Sich an Wissen über charakteristische Handlungs-, Kommunikations-, und Verwendungsformen
erinnern.
Sich an Wissen über Prozesse, Richtungen und Bewegungen von Phänomenen in ihrem zeitlichen
Verlauf erinnern.
Sich an Wissen über Klassen, Gruppen, Komponenten, Gliederungen und Arrangements von Erscheinungen
erinnern, die für ein bestimmtes Fachgebiet grundlegend sind.
Sich an Wissen über Kennzeichnen und Merkmale erinnern, mit denen Fakten, Prinzipien, Meinungen
und Verhalten untersucht und bewertet werden können.
Wissen von Untersuchungstechniken, -prozeduren und -methoden, die für ein bestimmten Fachgebiet
für die Untersuchung von spezifischen Problemen und Phänomenen notwendig sind.
1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
wird fortgesetzt. ..

Nr. Lern-/Lehrziel Beschreibung
8
1.30
1.31
1.32
Allgemeines Wissen zu
einem Fachgebiet
Wissen über Prinzipien
und Verallgemeinerungen
Wissen über Theorien
und Strukturen
2.00 Verständnis
2.10 Übersetzung
2.20 Interpretation
2.30 Extrapolation
3.00 Anwendung
4.00 Analyse
Sich an Wissen über die grundlegenden Schemata, Prinzipien und Muster erinnern nach denen
Erscheinungen und Ideen eines bestimmten Fachgebiets strukturiert sind. Es geht hier um Metastrukturen,
um Theorien und Verallgemeinerungen, dem höchste Abstraktionsniveau von Wissen.
Sich an Wissen über besondere Verallgemeinerungen, die Beobachtungen von Erscheinungen zusammenfassen,
erinnern können.
Sich an ein System von Prinzipien und Verallgemeinerungen erinnern, die zusammen ein vollständiges
und konsistentes Bild komplexer Erscheinungen und Problemen innerhalb eines Fachgebiets
ergeben.
Intellekturelle Fähigkeiten und Fertigkeiten
Verstehen was kommuniziert wurde und das vermittelte Material nutzen, auch wenn nicht alle
Zusammenhänge und Implikationen erfasst werden können. Repräsentiert das niedrigesten Niveau
von Verständnis.
Inhalte können inhaltlich und genau mit eigenen Worten oder in anderen Symbolsystemen (Mathematik,
Sprachen) wiedergegeben werden.
Inhalte können erklärt oder zusammmengefasst werden. Zum Unterschied von der Übersetzung
geht es hier nicht um getreue Abbildung sondern um eine Neustrukturierung der Inhalte.
Trends oder Tendenzen können über die unmittelbar vorliegenden Daten hinweg in ihren Implikationen,
Konsequenzen, (Seiten-)Effekten beschrieben werden.
Abstraktionen in besonderen und konkreten Situationen verwenden können. Diese Abstraktionen
können allgemeine Idee, prozedurale Regeln, Methoden oder Theorien sein, die erinnert und
angewendet werden.
Das Aufbrechen von Inhalten in ihre konstitutiven Teile derart, dass die relative Hierarchie der
Ideen und ihrer Beziehungen klar und explizit gemacht werden.
1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
4.10 Elementen-Analyse Identifizierung der inhaltlichen Elemente.
4.20 Relationen-Analyse Die Verbindungen und Beziehungen zwischen den inhaltlichen Elementen klarlegen.
wird fortgesetzt. ..

Nr. Lern-/Lehrziel Beschreibung
4.30
Analyse von Organisationsprinzipien
Das systematische Arrangement, die Struktur und die Muster offen legen unter denen die Inhalte
organisiert bzw. zusammengefasst sind.
9
5.00 Synthese
5.10
5.20
5.30
Produktion einer einzigartigen
Kommunikation
Produktion eines
(Handlungs-)Plans
Ableitung einer Sammlung
abstrakter Beziehungen
6.00 Evaluation
6.10
6.20
Beurteilung auf Grundlage
interner Evidenz
Beurteilung auf Grundlage
externer Kriterien
Das Zusammensetzen von inhaltlichen Elementen erfordert das prozessuelle Verarbeiten von Teilen
bzw. Stücken eines inhaltlichen Zusammenhangs, ihre Restrukturierung und Kombination zu
einem neuen Muster, einer neuen Struktur.
Die Entwicklung einer schriftlichen oder mündlichen Kommunikation in der Studierende ihre Ideen,
Gefühle oder Erfahrungen anderen Personen verständlich mitgeteilen können.
Die eigenständige Entwicklung von Arbeitsplänen oder einer Sammlung von Operationen, die als
Vorschlag für einen Handlungsstrategie zur Erfüllung der anstehenden Aufgaben dienen können.
Die Entwicklung einer Sammlung von abstrakten Beziehungen, die entweder der Klassifzierung
oder Erklärung besonderer Phänomene dienen können. Auch die Ableitung von Aussagen und
Beziehungen aus einer Sammlung übergeordneter Prinzipien oder symbolischer Repräsentationen
fällt darunter.
Sowohl quantitative als auch qualitative Beurteilung inwieweit die Inhalte und Methoden die
übermittelten oder eingeständig entwickelten Kriterien für einen gegebenen Zweck erfüllen.
Beurteilung Inhalte nach internen Kriterien wie z.B. innere Stimmigkeit, logische Entsprechung
usw.
Beurteilung der Inhalte nach ausgewählten oder erinnerten Kriterien aus anderen inhaltlichen
Zusammenhängen.
Tabelle beendet
1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel

1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
In der ursprünglichen Bloom’schen Version wurde nicht nur ein hierarchischer Aufbau
angenommen, sondern sogar eine kumulative bzw. inklusive Hierarchie – d.h. die höhere
Ebene schließt die untere Ebene vollkommen in sich ein. Obwohl es intuitiv einsichtig
wäre, dass die 6 kognitiven Prozesse der Adaption ebenfalls eine inklusive Hierarchie
darstellen (d.h., dass z.B.“anwenden” sowohl “erinnern” als auch “verstehen” einschließt
bzw. voraussetzt), wird von dieser Annahme Abstand genommen. Empirische Ergebnisse
nämlich darauf hin, dass nur bei den unteren 4 Ebenen eine solche Hierarchie durch Daten
belegbar ist. Die kognitiven Prozesse “bewerten” und “erzeugen” sind jedoch so komplex
und vielgestaltig, dass bei ihnen nicht mehr von einer klaren hierarchischen Abgrenzung
und Inklusion ausgegangen werden kann (287ff).
Die y-Achse stellt Dimensionen der Wissensarten dar und ist insgesamt gesehen weniger
klar abgegrenzt. Die Arbeitsgruppe zur Erstellung der Taxonomie hat z.B. viel darüber
nachgedacht, ob meta-kognitives Wissen auf derselben Ebene wie Fakten-, Begriffs- und
prozedurales Wissen liegt und nicht eher als eigene 3. Dimension angesehen werden soll.
Die grundlegende Idee der taxonomischen Einordnung besteht nun darin, dass Lernziele
als Sätze gebildet werden, die den kognitiven Prozess (Verb) auf ein Thema (Substantiv)
anwenden. Entsprechend der jeweiligen Zuordnung, lässt sich dann das Lernziel in eines
der Felder der Taxonomie einordnen. Ein einfaches Beispiel soll diese Vorgehensweise
demonstrieren:
(1.1) Studierende merken sich die wichtigsten Theorien des didaktischen Designs:
“Merken” ist äquivalent zu “erinnern” und “Theorien” entspricht “konzeptionellem
Wissens”. Die Einordnung ist also in die Zelle B1 vorzunehmen.
Leider ist aber die Zuordnung nicht immer so leicht vorzunehmen. So besteht ein Problem
darin, dass im allgemeinen Sprachgebrauch bzw. in der Lehr-/Lernpraxis nicht jene
Schlüsselwörter verwendet werden, die für die Zuordnung einer Zelle in der Taxonomie
entscheidend sind. Es kann sogar der verwirrende Fall vorkommen, dass ein vermeintliches
Schlüsselwort in die Irre führt. Wiederum ein Beispiel zur Illustration:
(1.2) Studierende lernen das Konzept des Scaffolding im Rahmen einer komplexen
Gruppenarbeit anwenden: Obwohl das Wort “Konzept” auf konzeptionelles Wissen
hinweist, wird es durch Tätigkeit des “Anwenden” in einem anderen Kontext
gebraucht. Es geht vielmehr darum wie Scaffolding eingesetzt werden kann, d.h.
wie ein (mentales) Gerüst bzw. eine mentale Hilfskonstruktion zur Lernunterstützung
herangezogen werden. Es geht daher tatsächlich um prozedurales Wissen
und nicht um begriffliches Wissen. Die richtige Einordnung in der Taxonomie wäre
also C3.
Ein weiteres – un häufig noch weit schwieriger zu lösendes – Problem besteht darin, dass
viele Begriffe semantisch nicht eindeutig sind und daher in ihrer eigentlichen Bedeutung
hinterfragt werden müssen. In solchen Fällen muss entweder genauer in das Curriculum
geschaut werden oder – weil häufig auch die hohe Abstraktionsstufe des Currciculums
nicht für eine zweifelsfreie Entscheidung ausreicht – die Lehrperson befragt bzw. die
Unterrichtsstunde beobachtet werden.
10

1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
Abbildung 1.1: Taxonomie-Tabelle nach Anderson u. a. (2001)
(1.3) Studierende lernen die wichtigsten Theorien des didaktischen Designs“. Theorien”
sind wie oben schon ausgeführt als “konzeptionelles Wissen” der Zeile B. zu
zuzuordnen. Was ist aber unter “lernen” zu verstehen? Heißt lernen, dass die Studierenden
die Theorien aufzählen (d.h. erinnern, wiedergeben) können, oder heißt
“lernen”, dass sie diese Theorien verstehen, anwenden, analysieren oder evaluieren
können?
Ein großes Problem besteht darin, dass Begriffe wie “Verstehen”, “Anwenden” etc. schwer
zu operationalisieren sind. Aus diesem Grund hat das Autor/-innenkollektiv die 6 kognitiven
Prozesse weiter unterteilt und den dann erhaltenen Unterbegriffen sowohl alternative
Bezeichnungen beigestellt, sie definiert und zur Illustration mit Beispielen versehen.
Ähnlich wurde auch mit der Wissensdimension verfahren. Als Ergebnis sind zwei wichtige
Nachschlagtabellen entstanden, die für die Einordnung in die grobe Taxonomietabelle
(vgl. Abbildung 1.1 auf dieser Seite) als inhaltliche Grundlage herangezogen werden können.
Es wird also durch diese Unterteilung nicht etwa ein feinmaschigeres taxonomisches
Netz gespannt, sondern die Untergliederung soll die einzelnen Hauptdimensionen durch
die Auflistung ihrer verschiedenen Aspekte besser zu identifizieren helfen.
11

Tabelle 1.2: Die kognitive Prozessdimension im Detail
Nr.
Unter-
Kategorie
alternative
Namen
Definition und Beispiele
12
1. Erinnern – Relevantes Wissen aus dem Langzeit-Gedächtnisspeicher holen
1.1 Wiedererkennen Identifizieren
1.2 Entsinnen Abrufen
Wissen, das mit präsentiertem Material konsistent ist, im Langzeit-
Gedächtnisspeicher lokalisieren (z. B. die 6 kognitiven Prozessdimensionen wieder
erkennen)
Wissen, das mit präsentiertem Material konsistent ist, aus dem Langzeit-
Gedächtnisspeicher abrufen (z.B. die 6 kognitiven Prozessdimensionen abrufen)
2. Verstehen – Bedeutung aus mündlicher, schriftlicher oder grafischer Kommunikation konstruieren
2.1 Interpretieren
2.2 Exemplifizieren
2.3 Klassifizieren
2.4 Zusammenfassen
2.5 Erschließen
Klarstellen
Paraphrasieren
Repräsentieren
Übersetzen
Illustrieren
Instanziieren
Kategorisieren
Gruppieren
Untergliedern
Abstrahieren
Verallgemeinern
Folgern
Ableiten
Extrapolieren
Prognostizieren
Von einer Form der Repräsentation (z.B. numerisch) zu einer anderen Form
(z.B. verbal) der Darstellung wechseln (z.B. Den Inhalt eines Dokuments paraphrasieren,
d.h. mit eigenen Worten umschreiben.)
Ein spezifisches Beispiel oder eine spezifische Illustration zur Erläuterung geben
können (z.B. Beispiele für korrekte Zitierweisen anführen.)
Bestimmen können ob eine Aussage, Begriff, Prinzip etc. zu einer Kategorie gehört
(z.B. Lernziele mit ausformulierten Verb und Substantiv in die Taxonomie
einordnen können.)
Einen Text, Aussage, Begriff, Prinzip etc. verallgemeinern können (z.B. eine
Videosequenz schriftlich zusammenfassen.)
Eine logische Schlussfolgerung von einer präsentierten Information ziehen können
(z.B. beim Fremdsprachenlernen aus Beispielsätzen die grammatikalischen
Regeln ableiten.)
1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
wird fortgesetzt. ..

Nr.
Unter-
Kategorie
alternative
Namen
Definition und Beispiele
13
2.6 Vergleichen
2.7 Erklären
Kontrastieren
Abbilden
Passen
Modelle konstruieren
Korrespondenzen zwischen Ideen, Aussagen, Objekten etc. feststellen (z.B. historische
Ereignisse mit Situation in der Gegenwart vergleichen.)
Ein Ursache-Wirkungsmodell konstruieren (z.B. die Ursache für die Überfischung
der Meere erklären.)
3. Anwenden – Einen Arbeitsauflauf, ein Verfahren oder Prozedur verwenden oder ausführen
3.1 Ausführen
3.2 Implementieren
Durchführen
Erledigen
Verwenden
Umsetzen
Ein Verfahren an einer bekannten Aufgabe durchführen (z.B. eine Zahl durch
eine andere Zahl dividieren.)
Ein Verfahren an einer unbekannten Aufgabe umsetzen (z. B. diese Taxonomie-
Tabelle in einer Unterrichtsbeobachtung verwenden.)
4. analysieren – Inhaltliches Material in seine konstituierenden Bestandteile zerlegen und bestimmen
in welcher Beziehung die Teile zueinander und zu einem übergeordneten Zusammenhang stehen
4.1 Differentieren
4.2 Organisieren
Unterscheiden
Abgrenzen
Fokussieren
Auswählen
Kohärenzen finden,
Gliedern,
Integrieren,
Strukturieren
4.3 Zuschreiben Dekonstruieren
Relevante und/oder wichtige Inhalte von irrelevanten und/oder unwichtigen
Inhalten abgrenzen bzw. unterscheiden (z.B. in einem wissenschaftlichen Artikel
die Hauptargumentation von ihren unterstützenden Belegen und eventuellen
Nebenargumentationssträngen unterscheiden.)
Bestimmen, welche Elemente oder Funktionen innerhalb einer gegebenen Struktur
passen (z.B. der von einer Kollegin in Alltagssprache berichtete Ablauf einer
Unterrichtsstunde neu gliedern, damit ihre Aussagen in die Lernzieltaxonomie
eingeordnet werden kann.)
Standpunkte, Schieflagen, Werte etc., bestimmen, die inhaltlichen Material,
Stellungnahmen, Äußerungen etc. zugrunde liegen (z.B. die politische Perspektive
eines kritischen Kommentars bestimmen.)
1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
wird fortgesetzt. ..

Nr.
Unter-
Kategorie
alternative
Namen
Definition und Beispiele
5. Bewerten (Evaluieren) – Urteile fällen, die auf Kriterien und Standards beruhen bzw. referenzieren
14
5.1 Prüfen
Aufdecken
Überwachen
Ermitteln
Testen
5.2 Kritisieren Urteilen
Inkonsistenzen, Trugschlüsse etc. innerhalb eines Prozesses oder Produkts aufdecken
; die Effektivität einer Prozedur ermitteln können (z.B. prüfen ob die
Schlussfolgerung, die jemand aus vorhandenem Datenmaterial schließt, gerechtfertigt
ist.)
Inkonsistenzen zwischen einem Prozess oder Produkts bezüglich externer Kriterien
feststellen; die Adäquatheit eines Verfahrens für eine bestimmtes Problem
beurteilen (z.B. beurteilen, welche der beiden kritischen Rezension den zu diskutierenden
Film gerechter wird.)
6. Erzeugen – Füge Elemente zu einer kohärenten Form oder einem funktionalem Ganzen
bzw. reorganisiere die Elemente zu einem neuen Muster oder eine neue Struktur
6.1 Generieren
6.2 Planen
6.3 Produzieren
Hypothesen fomulieren
Designen
Entwerfen
Entwickeln
Gestalten
Konstruieren
Erfinden
Ausgehend von einem gemeinsamen Set von Kriterien alternative Hyptohesen
generieren (z. B. die Mehrdeutigkeit von Lernzielen durch unterschiedlich angenommene
kognitive Prozesse und/oder Wissenarten darstellen.)
Ein Verfahren zur Ausführung einer Ausgabe entwickeln (z.B. zu einem bestimmten
Thema eine forschungsleitende Fragestellung entwickeln.)
Ein Produkt oder Verfahren erfinden (z.B. eine Taxonomie für Unterrichtsmethoden
konstruieren.)
Tabelle beendet
1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel

Tabelle 1.3: Die Wissensdimension im Detail
Nr. Wissenskategorie Beispiel
15
Aa
Ab
Ba
Bb
Bc
Begriffliches Wissen
A. Fakten-Wissen – Die Grundelemente, die Studierende
wissen müssen, um sich in ein Thema einarbeiten zu können
Wissen über spezifische Details und Elemente
Technisches Vokabular, Mathematische Symbole, Schachnotation,
Programmierbefehle etc.
E-Learning Standards, zuverlässige Informationsquellen, Bauern im
Schach en passant nehmen, Variable definieren, etc.
B. Konzeptionelles Wissen – Die funktionellen Zusammenhänge
zwischen den Grundelementen innerhalb einer größeren Struktur
Wissen über Klassifikationen und Kategorien
Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen
Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen
Lernzieltaxonomie, „total cost of ownership“, Gezeiten (Ebbe und
Flut), Schacheröffnung erkennen, etc.
Pythagoräischer Lehrsatz, Mattsetzen mit zwei bestimmten Figuren
gegenüber einem König im Schachendspiel, Variable in einem Programm
bei Wert oder bei Referenz übergeben etc.
Evolutionstheorie, didaktische Modelle, Tempogewinn versus Materialverlust
beim Schachspiel etc.
wird fortgesetzt. ..
1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel

Nr. Wissenskategorie Beispiel
C. Prozedurales Wissen – Wie etwas zu tun ist, Untersuchungsmethoden,
Regeln um Fertigkeiten, Algorithmen, Techniken anzuwenden
16
Ca
Cb
Cc
Da
Db
Dc
Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und
Algorithmen
Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden
Wissen über Kriterien zum Bestimmung und Nutzung
geeigneter Verfahren
Strategisches Wissen
D. Metakognitives Wissen – Wissen über Denkprozesse im
allgemeinen als auch Bewusstsein über eigene Denkvorgänge
Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes
kontextuelles und abhängiges Wissen
Selbst-Wissen
Wissen, wie die Lernzieltaxonomie angewendet wird; Wissen, wie eine
Schachstellung bewertet wird,;Wissen, wie ein Programmierfehler
eingegrenzt wird etc.
Wissen über spezifische Interviewtechniken z.B. der Grounded Theory;
Wissen, wie korrekt nach APA zitiert wird etc.
Wissen, wann der Einsatz der Lernzieltaxonomie sinnvoll ist; Wissen,
wann ein Materialverlust beim Schachspiel erwogen werden
kann,;Wissen, wann Deckungsbeitrags- oder Vollkostenrechnung angewendet
werden soll etc.
Wissen, wie ein Trugschluss innerhalb eines wissenschaftlichen Beitrags
entdeckt und nachgewiesen werden kann; Wissen wie die Lernzieltaxonomie
als heuristisches Instrument zur Unterrichtsbewertung
genutzt werden kann etc.
Wissen, wie bestimmte Inhalte, Verfahren etc. vermittelt bzw. angeeignet
werden können; Wissen welche kognitive Anforderungen bestimmte
Aufgaben stellen
Bewusstsein über den eigenen Wissenstand, Wissen über die eigenen
Lernschwächen, Motivationspotentiale etc.
Tabelle beendet
1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel

1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
1.2 Lesson learned – Erfahrungen aus der Lernzieltaxonomie
Ich habe die Lehr-, Lern- und Prüfungstaxonomie so ausführlich referiert, weil sich daraus
eine ganze Reihe von Grundsätzen ableiten lassen, die auf die Entwicklung der mich hier
interessierenden Taxonomie Unterrichtsmethoden angewendet werden können. In diesem
Kapitel werde ich einige dieser allgemeinen Prinzipien bei der Erstellung und Nutzung
von Taxonomien zusammenstellen.
1.2.1 Abgegrenzter Geltungsbereich
Jede Taxonomie hat ihren spezifischen thematischen Gegenstandsbereich. Nur innerhalb
dieses – mehr oder weniger umfassenden – Sachgebiets hat sie ihre Wirksamkeit und
Bedeutung. Ich erwähne diese scheinbare Trivialität, weil Kritiken an Taxonomien häufig
genau den Fehler begehen, ihnen vorzuwerfen, dass sie bestimmte Anwendungsfälle
nicht abdecken, zu bestimmten Problemen keine Hilfestellungen geben. Die hier vorgestellte
Taxonomie ist eingeschränkt auf die kognitive Domäne und nutzlos sowohl für
Fertigkeiten und Fähigkeiten als auch für den emotionalen Bereich.
Diese Abgrenzung ist aber kein Manko, sondern eine selbstgewählte Beschränkung. Die
Taxonomie von Anderson und Kolleg/-innen versucht für einen kleinen – aber wichtigen
– Bereich eine systematische Gliederung zu schaffen. Erst wenn sie sich in diesen Bereich
bewährt und von der intendierten Zielgruppe auch angenommen und verwendet wird,
dann lassen sich unter Umständen weitergehende Ansprüche ableiten: Ist es möglich eine
Taxonomie eines anderen Teilbereichs anzudocken? Wenn ja, wie soll das gehen? Und
wird damit nicht vielleicht die Nutzung dieses neuen Konstrukts konterkariert, indem die
neue integrierte Taxonomie für die alltägliche Unterrichtspraxis zu komplex geworden
ist?
1.2.2 Notationssysteme, aber keine Werturteile
Ein anderer Fehler ist es, wenn implizit die sachlichen Zusammenhänge, die die Taxonomie
abbilden will, bewerten werden. So wäre es aus meiner Sicht z.B. fatal, wenn von der
Anderson & Krathwohl Taxonomie eine messbare Verbesserung der Qualität des Unterrichts
erwartet oder verlangt wird. Zwar kann die Taxonomie zur Analyse eigener oder
fremder Unterrichtssequenzen verwendet werden, daraus lassen sich aber im allgemeinen
keine unmittelbaren Schlüsse zur Qualität des Unterrichts ableiten. Ganz generell
gilt: Taxonomien können nie etwas zur Qualität der Zusammenhänge ihrer Kategorien
aussagen!
Die Taxonomie mit ihren (mehr oder weniger gut) operationalisierten Kategorien und
Kriterien verhaltet sich ähnlich wie ein Schachbrett mit der dazugehörige Schachnotation
zu allen möglichen und (als Unterkategorie davon) zu allen bereits gespielten Schachpartien:
Die Schachnotation dient dazu um alle (möglichen) Spiele aufzuzeichnen, zu übermitteln,
nachzuspielen, zu vergleichen und zu analysieren. Weder das Schachbrett noch
die Schachnotation garantieren aber aus sich heraus ein gutes oder schlechtes Spiel. Die
derzeit gültige Schachnotation ist deshalb erfolgreich, weil sie alle Spiele so dokumentie-
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1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
ren kann, dass sie nachgespielt, analysiert, verglichen etc. werden können. Mehr noch: Sie
ist auch in der Lage Spiele mit anderen Regeln (z.B.“Freßschach”) aufzuzeichnen oder
Spielzustände, die bei einem regelkonformen Verlauf niemals eintreten können (z.B. zwei
Könige derselben Farbe) festzuhalten bzw. zu übermitteln.
1.2.3 Sprache und Definitionen
Taxonomien sollen Aspekte unserer komplexen und mannigfachen Welt ordnen und gliedern.
Neben der deiktischen (zeigenden) Definition (“Das hier ist kursive Schrift”, bzw.
die Abbildung einer Schachposition) bedienen wir uns der Sprache, indem wir geeignetes
technisches Vokabular konstruieren bzw. mit den entsprechenden Sinnzusammenhängen
versehen. Unsere Sprache ist das (mehr oder weniger) scharfe Trennkriterium, das Messer
mit dem wir uns die Welt entsprechend unserer Fragestellung mental zurecht schneiden.
Aus diesem Grunde besteht ein zentraler Teil von Taxonomien aus Definitionen zur Erklärung
und Benutzung der angewendeten Terminologie.
Dabei müssen die Definitionen zwei Kriterien erfüllen: Sie müssen einerseits stimmig,
d.h. innerhalb eines Systems konsistent sein. Andererseits müssen sie auch mit externen
Merkmalen, d.h. Kriterien, die sich außerhalb des konstruierten Systems befinden,
vereinbar sein.
(1.4) Konsistenz
In der dargestellten Taxonomie ist fraglich, ob einige Unterprozesse von “Verstehen”
wie z.B. erschließen und vergleichen, nicht eher unter dem höheren Prozess
des Analysieren zu reihen wären.
1.2.4 Vokabular und Heuristiken
Auch wenn dynamische Prozesse taxiert werden, ist jede Abbildung bzw. Einordnung
selbst ein statischer Zustand, stellt eine bestimmte Konfiguration zu einem bestimmten
Moment dar. Das ist beispielsweise bei der Schachnotation klar ersichtlich, wenn eine
Position dargestellt wird (z.B. die Notation “Ke1” bedeutet, “Der König befindet sich auf
dem Feld E1”).
Nicht so intuitiv einsichtig im Sinne einer Momentaufnahme ist aber der Fall, wenn
z.B. mit der Notation “e2-e4” (“Bauer zieht vom Feld e2 zum Feld e4”) scheinbar Dynamik
dargestellt wird. Tatsächlich jedoch handelt es sich um die Darstellung einen
Schachzuges, d.h. der statischen Kategorisierung einer Bewegung! Erst wenn wir die
zeitliche Dimension hinzufügen und eine ganze Serie von Kategorisierungen bzw. Einordnungen
nacheinander vornehmen, erhalten wird einen Zeitverlauf, eine Dynamik.
Weil Taxonomien als Notationssysteme in ihren jeweiligen Geltungsbereich Prozesse
und Verläufe als Momentaufnahmen nacheinander eindeutig protokollieren können, ist es
möglich aus den Vergleich verschiedener Sequenzen zu lernen. Dieser Lerneffekt ist jedoch
nicht garantiert. Notationen und Taxonomien können dann als Heuristiken wirken, wenn
aus den vergleichenden Beobachtungen entsprechende Rückschlüsse bzw. Tendenzen abgeleitet
werden und zu bestimmten Regeln, Gesetzmäßigkeiten in der Anwendung der
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1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
Taxonomie führen. In diesem Sinne sind Taxonomien auch Werkzeuge zur Generierung
von Theorien und Modellen.
Diese Funktion von Taxonomien möchte ich wiederum am Beispiel der hier vorgestellten
Lern-, Lehr- und Prüfungstaxonomie illustrieren:
(1.5) Übereinstimmung:
Die Konstruktion und Einordnung von Sätzen wie “Studierende merken sich die
wichtigsten Theorien des didaktischen Design” kann im realen Unterrichtsgeschehen
eine dreifache Bedeutung annehmen:
1. In der Planung des Unterrichts, im Unterrichtsentwurf: Hier bezieht sich die
Aussage auf die Gestaltung, d.h. auf das didaktische Design durch die Lehrenden
in der Zukunft.
2. In der Beobachtung bzw. Beschreibung der tatsächlich erfolgten Unterrichtssequenz:
Hier bezieht sich die Aussage auf die reale Umsetzung, die Durchführung
(z.B. Auswahl und Einsatz didaktischer Methoden), als auf die Gegenwart.
3. In der Überprüfung des Erfolgs der vollzogenen Unterrichtssequenz: Hier
bezieht sich die Aussage auf die Planung (Zukunft) und deren Umsetzung
(Gegenwart) im Prüfungsarrangments, womit aber wesentlich vergangene
Lehr- und Lernprozesse beurteilt werden sollen und damit einen Vergangenheitsaspekt
wahrnehmen.
Im Vergleich zwischen diesen drei Anwendungsfällen können Aussagen darüber
getroffen werden, inwieweit die Planung korrekt umgesetzt wurde bzw. inwieweit
die Prüfung auch tatsächlich dem intendierten Lehrziel und der durchgeführten
Unterrichtssequenz entspricht. Eine Beobachtung, die sich aus der spezifischen
dreifachen Modalität der Nutzung der Taxonomie ableitet und als Übereinstimmung
(Alignment) bezeichnet wird (Anderson u.a. 2001).
Andere Schlussfolgerungen, die für alle Taxonomien gelten und nicht auf die Besonderheiten
der hier vorgestellten Taxonomie abstellen, lassen sich aus der Beobchtung der
Nutzung über einen gewissen Zeitraum erschließen:
(1.6) Verallgemeinerungen:
So zeigt sich beispielsweise eine Tendenz einfachere Ziele (Planung, Zukunft) der
Ebenen 1-3 durch weit höhere kognitive Prozesse (Gestaltung, Gegenwart) der
Ebenen 4-6 umzusetzen (234f.). So werden Aktivitäten im Unterricht gesetzt, die
zwar höhere kognitive Prozesse zu ihrer Lösung benötigen, die aber selbst nicht
als Erfordernis (Lernziel) gelten. Es findet somit häufig eine Art “Überlernen”
statt. So wird z.B. in einer beschriebenen Unterrichtssequenz, die Anderson und
Kolleginnen als “Vignetten” bezeichnen, die Analyse und Bewertung eines Theaterstücks
verlangt (als kognitive Prozesse der Stufe 4 und 5), um ein Verständnis
der Hauptcharaktere (also kognitive Prozesse der Stufe 2) zu erreichen.
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1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
1.2.5 Abstraktionsniveau und Granularität
Ein weiterer Aspekt, den es bei der Konstruktion von Taxonomien zu beachten gilt, ist
ihr Abstraktionsniveau. Die hier als Beispiel vorgestellte Taxonomie fokussiert auf Lehrbzw.
Lernziele mittleren Allgemeinheitsgrades, also Ziele die einerseits unterhalb globaler
Ziele (z.B.“auf die Rolle eines verantwortlichen Staatsbürgers vorbereiten”), andererseits
aber doch über dem Niveau instruktionaler Ziele (z.B.“die Aufgaben des Parlaments nennen”)
angesiedelt sind (z.B.“die Fähigkeit die Staatsformen von verschiedenen Ländern
selbständig bestimmen können”). Die Tabelle 1.4 auf dieser Seite nach Anderson u.a.
(2001:17) zeigt die verschiedenen Aspekte, die mit dem Wahl eines bestimmtes Niveaus
an Abstraktion verbunden sind.
Unter Granularität oder “Körnigkeit” wird der systemweite Detaillierungsgrad verstanden.
Es ist sowohl ein Maß der Differenzierung innerhalb der einzelnen Ebenen als auch
über alle Ebenen des Systems hinweg. Wichtig dabei ist es, dass die Granularität weder in
den einzelnen Ebenen noch zwischen den hierarschischen Stufen unterschiedlich ausfällt.
1.2.6 Dimensionen, Kriterien und deren Operationalisierung
Ein entscheidender Punkt für die Beurteilung einer Taxonomie ist natürlich ihrem inhaltliche
Ausgestaltung. Dabei sind sowohl die die Auswahl der Merkmale, die eine Rolle
spielen, als auch ihre Ausprägungen und ihre Anordnung z.B. als gleichrangige Liste, als
(inklusive) Hierarchie, als inkommensurable Dimensionen etc. In diesem Zusammenhang
sind sowohl die inhaltliche als auch operationale Begriffsklärung von außerordentlicher
Bedeutung. Dabei geht es nicht nur um die innere Stimmigkeit, sondern vor allem auch
darum, dass die Zusammenhänge der konstruieren (Unter-)Klassen empirische Bezüge
Tabelle 1.4: Aspekte verschiedener Abstraktionsniveaus von Lernzielen nach Anderson u. a.
2001.
Niveau der Abstraktion
Aspekte global (Politik) mittel (Lernziel)
niedrig (Instruktion)
Bandbreite breit gemäßigt eng
Notwendige Lernzeit
häufig viele Jahre
Wochen oder
Monate
Stunden oder Tage
Zweck oder Funktion Visionen vermitteln Curricula planen
Unterrichtsplanung
(“Stundenbilder”
planen)
Beispiel
Ausbildungsgang
planen
Unterrichtseinheit
(Modul) planen
Tägliche Aktivitäten
planen
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1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
haben (belegbar sind) und für die ins Auge gefasst Zielgruppe praxisrelevant sind. Es
ergeben sich daraus also Fragen nach der grundsätzlichen Zweckmäßigkeit der gewählten
Einteilung als auch Fragen nach der detaillierten und empirisch belegbaren Abgrenzung
der einzelnen Merkmale.
(1.7) Fragen zur grundsätzliche Gliederung:
Macht die zweidimensionale Gliederung Sinn? Oder wäre es nicht besser gewesen
ein mehrdimensionale Gliederung zu wählen und z.B. die Metakognition auf einer
eigenen Ebene anzusiedeln?
Macht es Sinn, wenn die höheren höheren kognitiven Prozesse so formuliert werden,
dass sie sich nicht trennscharf abgrenzen (lassen)?
Macht die stark unterschiedliche Unterteilung der einzelnen kognitiven Prozesse,
die von 2 (erinneren) bis zu 7 (verstehen) Unterprozesse reicht, Sinn? Wäre
es nicht besser gewesen auf eine gleichmäßige Unterteilung abzuzielen und dafür
diese Unterkategorien in den Taxonomieaufbau einzubeziehen? (Die Auflisten der
Unterkategorien dient derzeit nur dazu um die Einordnung in die 6 kognitiven
Prozesse zu erleichtern.)
(1.8) Fragen zu den Details einzelner Merkmale:
Ist das Ziehen von Schlussfolgerungen (2.5) bloß eine Unterkategorie des kognitiven
Verstehensprozesses oder ist ein eigenständig zu betrachtender Prozess?
1.3 Zusammenfassung: Vorteile einer Taxonomie
Das hier vorgestellte Beispiel einer Taxonomie soll erste Anregungen vermitteln, wie
Klassifikationssysteme aufgebaut sind, welche Funktionen sie wahrnehmen und wie sie
benutzt werden können. Es geht dabei nicht um einen Vergleich bzw. Lernprozess inhaltlicher
Natur, sondern es war mir wichtig die allgemeinen Strukturen, Bedingungen und
Schwierigkeiten darzulegen, die für die Konstruktion einer Taxonomie wichtig sind und
beachtet werden müssen. Bezogen auf die metatheoretische Ebene des Strukturvergleichs
lassen sich aus meiner Sicht für eine Taxonomie der Unterrichtsmethoden 8 unterschiedliche
Vorteile anführen, die letztlich alle den Aufbau und die Weiterentwicklung der
unterrichtsmethodischen Handlungskompetenz stärken sollen:
Integrationsfunktion: Scheinbar isolierte Erscheinungen (wie beispielsweise unterschiedliche
didaktische Modelle, Erfahrungen mit unterschiedlichen Unterrichtsarrangements,
etc.) können nach ihren gemeinsamen Merkmalen in Taxa (Gruppen; Singular:
Taxon) zusammengefasst werden. Dieser Vorgang wird als Klassifikation bezeichnet
und erhöht sowohl Verständnis als auch Nutzungsgrad bekannter Unterrichtsmethoden.
Orientierungsfunktion: Ein konsistenter Ordnungsrahmen erleichtert nicht nur den
Überblick zu den vorhandenen Möglichkeiten didaktischer Gestaltung, sondern
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1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
wirkt auch als Orientierungshilfe. Ein bildungswissenschaftlich motiviertes Gliederungssystem
listet nämlich nicht nur alle realisierbaren didaktischen Arrangements
auf, sondern setzt sie auch zueinander in sinnvolle Beziehung. Es unterstützt damit
die konkrete Unterrichtsplanung durch die Auswahl geeigneter (Blended Learning)
Szenarien.
Informationsfunktion: Präzise begriffliche Abgrenzungen erleichtern die Kommunikation
und verringern mögliche Missverständnisse. Beispielsweise kann erst durch solch
eine theoretisch fundierte und einheitliche Begriffsbildung den pädagogischen Metadaten
von Lernobjekten im IMS LOM Standard eine tragfähige und eindeutige
Grundlage gegeben werden.
Kostensenkungsfunktion: In einer didaktischen Taxonomie werden Szenarien nach ihren
(relevanten) gemeinsamen Kriterien gruppiert. Die Auswahl und Begründung
geeigneter Klassifikationsmerkmale stellt damit ein Raster für eine konsistente Beschreibung
von didaktischen (Blended Learning) Szenarien zur Verfügung. Damit
könnten die einheitlich beschriebenen didaktischen Designs sowohl persönlich als
auch technisch (vgl. IMS Learning Design) ausgetauscht, wieder verwendet bzw.
verbessert werden.
Transferfunktion: Ein konsistentes Gliederungssystem macht die Ähnlichkeiten zwischen
unterschiedlichen didaktischen Arrangements deutlich. Es lassen sich leichter die
Grundtypen (Klassen) von den weniger relevanten Variationen unterscheiden. Einerseits
können dadurch in der Aus- und Weiterbildung bei Lehrerinnen aber auch
bei EntwicklerInnen von Werkzeugen des didaktischen Designs (z.B. Software für
Unterrichtsplanung) neue Szenarien leichter erkannt bzw. erlernt werden. Andererseits
erhöht sich für Lernende die Wiedererkennbarkeit der didaktischen Arrangements,
wenn sie einheitlich konfigurierte Szenarien erleben. Lernenden können sich
dadurch verstärkt auf die inhaltlichen Fragestellungen konzentrieren.
Innovationsfunktion: Es wird oft befürchtet, dass eine standardisierte Beschreibung didaktischer
Arrangements zu einer Einschränkung didaktischer Innovationen führt.
Das Gegenteil ist jedoch der Fall, falls (a) ein genügend großes Reservoir an einheitlich
beschriebenen Szenarien vorhanden ist und (b) das Gliederungssystem transparent
ist. Ein systematisch gegliederte Reservoir an didaktischen Methoden fördert
die didaktische Vielfalt aus mehreren Gründen: Für unerfahrene AnwenderInnen
wird nicht nur deutlich was es alles gibt, sondern sie werden durch die Systematik
auch dazu angeregt, mit ihnen noch unbekannten Szenarien zu experimentieren.
Erfahrenen PraktikerInnen jedoch dient die Systematik als ein behelfsmäßiges Gliederungssystem,
das sie abwandeln, weiterentwickeln oder ergänzen können.
Heuristische Funktion: Beim Periodensystem der chemischen Elemente gab es in der
Systematik vorerst einige Leerstellen. Diese Lücken führten zu einer intensiven
Suche nach den fehlenden Elementen, die schließlich auch erfolgreich war. Eine
heuristische Funktion ist eine wichtige Eigenschaft aller Klassifikationssysteme: So
würden mögliche Leerstellen einer inhaltlich begründeten didaktischen Taxonomie
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1 Taxonomie von Lern-, Lehr- und Prüfungszielen – ein Beispiel
quasi automatisch die Suche nach den ihnen zugrunde liegenden „passenden“ Szenarien
anregen und damit die Entwicklung neuer Blended Learning Arrangements
fördern.
Theoriefunktion: Ist die Suche nach fehlenden Elementen für die Leerstellen ergebnislos
oder tauchen Szenarien auf, die nicht in das bestehende Ordnungssystem integriert
werden können, so muss das Struktur- und Ordnungsmodell überarbeitet werden.
Damit wird aber auch die der Taxonomie zugrunde liegende Theorie modifiziert
bzw. weiter entwickelt.
Nach diesen Präliminarien ist es an der Zeit, dass wir uns der eigentlichen inhaltlichen
Thematik, der Gliederung von Unterrichtsmethoden, zuwenden.
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Referenzen
Literatur
Anderson, Lorin W. u.a. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing:
A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Longman Publishing
Group, S. 352. isbn: 0321084055.
Bloom, Benjamin u.a., Hrsg. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The classification
of Educational Goals, Handbbok I: Cognitive Domain. 1st ed. New York:
Longmans Green.
Harrow, Anita J. (Juni 1972). A Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing
Behavioral Objectives. Longman Group United Kingdom. isbn: 0679302123.
Krathwohl, David R., Benjamin S. Bloom und Bertram B. Masia (Okt. 1965). Taxonomy
of Educational Objectives: Handbook II: The Affective Domain. Longman. isbn:
0582323878.
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