Projekt- und Evaluationsbericht „Komm mit ins Zahlenland“ Ein ...
Projekt- und Evaluationsbericht „Komm mit ins Zahlenland“ Ein ...
Projekt- und Evaluationsbericht „Komm mit ins Zahlenland“ Ein ...
Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.
YUMPU macht aus Druck-PDFs automatisch weboptimierte ePaper, die Google liebt.
Gerhard Friedrich/Horst Munz<br />
07.07.2004<br />
<strong>Projekt</strong>- <strong>und</strong> <strong>Evaluationsbericht</strong> <strong>„Komm</strong> <strong>mit</strong> <strong>ins</strong> <strong>Zahlenland“</strong><br />
<strong>Ein</strong> „ganzheitliches“ Frühförderkonzept am Beispiel elementarer Mathematik<br />
Zusammenfassung<br />
Für die Alterspanne zwischen drei <strong>und</strong> sechs Jahren bedarf es spezifischer didaktischer Konzeptionen.<br />
Anhand eines speziell für diese Altersgruppe entwickelten Konzeptes zur Ver<strong>mit</strong>tlung<br />
elementarer Mathematik zeigt unsere Studie, dass Vorschulkinder in weit größerem Umfang,<br />
als bisher erwartet wurde, in der Lage sind, sich ein f<strong>und</strong>iertes Gr<strong>und</strong>verständnis des<br />
Zahlenraums von 1 bis 10 <strong>und</strong> darüber hinaus anzueignen.<br />
Der Aufbau mathematischer Handlungskompetenzen wird dabei von einem Prozess wachsender<br />
Sprachkompetenz begleitet. Von besonderer Bedeutung erscheint dabei der geringe zeitliche<br />
Rahmen, innerhalb dessen die Ergebnisse erzielt wurden. Besondere Beachtung verdient<br />
außerdem das gut durchdachte Untersuchungsdesign.<br />
Schlüsselbegriffe: Frühförderung, Elementarpädagogik, „ganzheitliches“ Lernen, Mathematikdidaktik,<br />
frühe Kindheit <strong>und</strong> Lernen, Handlungsorientierung, Experimental-<br />
Kontrollgruppen-Design<br />
Abstract<br />
Children from age three to six need specific teaching methods. Studies on a concept specifically<br />
designed to teach this age-group basic mathematics proves that preschoolers are, much<br />
more than it had been expected so far, able to acquire a profo<strong>und</strong> <strong>und</strong>erstanding of the numbers<br />
from 1 to 10 and beyond.<br />
Parallel to the increase of the mathematical capabilities, language abilities increased. It is particularly<br />
interesting in what very short period of time the results had been achieved. Furthermore<br />
the thorough and well thought through research design is worth mentioning.<br />
Keywords: Early fostering, elementary education, “integrated” learning, didactics of mathematics,<br />
early childhood and learning, action orientation, test-control-group-design
2<br />
Inhaltsverzeichnis<br />
1. Rahmenbedingungen S. 3<br />
2. Das Zahlenlandkonzept: <strong>Ein</strong>e „ganzheitliche“ Frühförderintention S. 4<br />
3. Die didaktische Gr<strong>und</strong>idee S. 5<br />
4. Theoriehintergründe S. 5<br />
5. Akzeptanz bei Erzieherinnen, Erziehern <strong>und</strong> Eltern S. 7<br />
5.1 Die Antworten der Erzieherinnen <strong>und</strong> Erzieher S. 8<br />
5.2 Die Antworten der Eltern S. 8<br />
6. Das Untersuchungsdesign S. 9<br />
7. Ergebnisse der ersten Phase S. 11<br />
8. Ergebnisse der zweiten Phase S. 14<br />
9. Diskussion S. 24<br />
10. Effektivität S. 24<br />
11. Ausblick S. 25<br />
Veröffentlichungen S. 26<br />
Presseberichte S. 26<br />
Kontakt S. 26<br />
Anhang
3<br />
1. Rahmenbedingungen<br />
Die Durchführung des <strong>Projekt</strong>es <strong>„Komm</strong> <strong>mit</strong> <strong>ins</strong> <strong>Zahlenland“</strong> – es wird vom Ministerium<br />
für Kultus, Jugend <strong>und</strong> Sport Baden-Württemberg sowie von der Robert-Bosch-Stiftung<br />
gefördert – läuft seit Februar 2003.<br />
Vorrangiges Ziel des <strong>Projekt</strong>es ist es, ein didaktisches Konzept zu entwickeln <strong>und</strong> zu evaluieren,<br />
welches zum Inhalt hat, den Zahlenraum von 1 bis 10 sowohl in die Lebenswelt der<br />
Kinder als auch in die pädagogische Arbeit im Kindergarten einzubinden. Dabei sollen nicht<br />
die Bildungsinhalte der ersten Klassenstufe aus dem Schulfach Mathematik in den Kindergarten<br />
vorverlegt werden, sondern es geht vielmehr darum, der kindlichen Neugierde sowie der<br />
Freude <strong>und</strong> der Ausdauer beim Lernen <strong>mit</strong> ausgewählten Inhalten zu begegnen. Die Kinder<br />
sollen <strong>mit</strong> Hilfe eines altersgemäßen Konzeptes einerseits in ihren mathematischen Kompetenzen<br />
bzw. in der Erweiterung ihres mathematischen „Handlungsspielraums“, andererseits<br />
aber auch in ihrer Sprachentwicklung gefördert werden. Für das pädagogische Fachpersonal<br />
bietet das <strong>Projekt</strong> eine Kompetenzerweiterung <strong>mit</strong> Blick auf den Bildungsauftrag der Kindergärten.<br />
Der Zeitraum Frühjahr 2003 bis Sommer 2003 gilt als erste <strong>Projekt</strong>phase <strong>und</strong> der Zeitraum<br />
Sommer 2003 bis Sommer 2004 als zweite. Im Herbst 2004 soll die dritte <strong>und</strong> abschließende<br />
Phase beginnen.<br />
Für die beiden ersten Zeiträume wurden zwei Kindergärten (<strong>Projekt</strong>kindergärten) zu Testzwecken<br />
ausgewählt. Die passenden Kontrollkinder wurden aus vier Kindergärten (Kontrollkindergärten)<br />
gewonnen.<br />
Das <strong>Projekt</strong> selbst wird jedoch aufgr<strong>und</strong> des großen Interesses <strong>und</strong> der positiven Resonanz<br />
zwischenzeitlich in mehr als 8 Kindergärten im Lahrer Raum angeboten. 1<br />
Erhebungen zur Akzeptanz des <strong>Projekt</strong>es (bei Erzieherinnen, Erziehern <strong>und</strong> Eltern) wurden<br />
nur an solchen Kindergärten gemacht, die das <strong>Projekt</strong> mindestens einmal vollständig angeboten<br />
haben.<br />
Für die Evaluation der Lernfortschritte wurde jeweils zweimal, d. h. sowohl in <strong>Projekt</strong>phase<br />
1 als auch in <strong>Projekt</strong>phase 2, <strong>mit</strong> vier festen Gruppen in den <strong>Projekt</strong>kindergärten (Gruppengröße<br />
9 bis 15 Kinder) gearbeitet. Die Gruppen trafen sich einmal in der Woche r<strong>und</strong> 50 bis<br />
60 Minuten zu einem festen Termin, bei dem eine Zahl (gemäß unserem Konzept der „Zahl<br />
der Woche“) im Mittelpunkt stand. Insgesamt wurde also, dem Zahlenraum von 1 bis 10 entsprechend,<br />
jede Gruppe nur 10 St<strong>und</strong>en gezielt gefördert. Während der Woche wurden den<br />
<strong>Projekt</strong>kindern die zur Zahl der Woche passenden Lernmaterialien in Freiarbeitsphasen zur<br />
Verfügung gestellt <strong>und</strong> die Erzieherinnen wiederholten Abzählreime, Spiele, Lieder <strong>und</strong> die<br />
Geschichten, wann immer sich ein situativer Zusammenhang ergab.<br />
Für die Durchführung der <strong>Projekt</strong>hase 1 wurde ein <strong>Projekt</strong>kindergarten im vorstädtischen <strong>und</strong><br />
eher „ländlichen“ <strong>Ein</strong>zugsgebiet von Lahr gewählt. Die Kinder dieses Kindergartens wechseln<br />
<strong>mit</strong> großer Wahrscheinlichkeit alle in die gleiche Gr<strong>und</strong>schule, da sich diese im gleichen Gebäude<br />
befindet. 2 Die Eltern der Kinder kommen überwiegend aus sozial „behüteten“ <strong>und</strong> „sicheren“<br />
Verhältnissen <strong>und</strong> der Anteil der Kinder von Spätaussiedlern liegt unter 15 %. Die<br />
Kontrollkinder der <strong>Projekt</strong>phase 1 stammen aus zwei verschiedenen Kontrollkindergärten <strong>mit</strong><br />
ähnlichen Beschreibungsmerkmalen.<br />
Informelle Gespräche <strong>mit</strong> den Erzieherinnen <strong>und</strong> Eltern sowie Eigenbeobachtungen ergaben<br />
in der <strong>Projekt</strong>phase 1, dass über die Erkenntnisse der durchgeführten Tests hinausgehend<br />
mehrfach die Vermutung geäußert wurde, dass die <strong>Projekt</strong>kinder ihre Sprachkompetenzen<br />
1<br />
2<br />
Landes- <strong>und</strong> b<strong>und</strong>esweit arbeiten bereits sehr viel mehr Kindergärten nach dem Konzept. Dies wissen wir<br />
aufgr<strong>und</strong> von Kontaktaufnahmen <strong>und</strong> Rückmeldungen.<br />
Dieses Auswahlkriterium ist im Hinblick auf die dritte Evaluationsphase von praktischem Vorteil. Hier soll<br />
es darum gehen, die Nachhaltigkeit der erzielten Ergebnisse zu untersuchen.
4<br />
verbesserten. Diese Hinweise führten dazu, dass wir die projektbedingten Veränderungen im<br />
Sprachverständnis, Sprachgedächtnis <strong>und</strong> in der Sprachproduktion in der zweiten Phase <strong>mit</strong><br />
Hilfe eines Tests <strong>mit</strong> erfassen wollten.<br />
Zu diesem Zwecke wählten wir für die <strong>Projekt</strong>phase 2 einen neuen <strong>Projekt</strong>kindergarten aus,<br />
bei dem zu erwarten war, dass eine große Zahl an Kindern über schlechte <strong>und</strong> nicht altersgemäße<br />
Sprachkenntnisse verfügen. Die Motivation war hier, den erhofften Effekt deutlicher<br />
abbilden zu können. Im <strong>Projekt</strong>kindergarten der zweiten Phase waren zurzeit der Datenerhebung<br />
über 85 % „Spätaussiedlerkinder“ <strong>mit</strong> zum Teil gravierenden Sprachdefiziten.<br />
Im Extremfall besaßen die Kinder keine Deutschkenntnisse (2 Kinder), da sie gerade erst nach<br />
Deutschland gekommen waren.<br />
Natürlich wählten wir auch die Kontrollkinder aus Kindergärten aus, die vergleichbare soziokulturelle<br />
Bedingungen aufwiesen.<br />
2. Das Zahlenlandkonzept: <strong>Ein</strong>e „ganzheitliche“ Frühförderintention<br />
Was schon Heinrich Pestalozzi (1746–1827) forderte – eine gute Erziehung müsse <strong>mit</strong> „Kopf,<br />
Herz <strong>und</strong> Hand“ erfolgen –, entspricht auch unseren modernen Ansichten. Informationen, so<br />
ist zu vermuten, werden dann am besten gespeichert, wenn sie auf möglichst vielfältige Weise<br />
dargeboten <strong>und</strong> verarbeitet werden. Doch so berechtigt dieser Anspruch nach „ganzheitlichem<br />
Lernen“ ist, ist doch oft unklar, was darunter verstanden werden soll.<br />
Meist wird Ganzheitlichkeit – ganz im Sinne von Pestalozzi – auf der Subjektseite, also<br />
beim Lernenden, angesiedelt. Ganzheitliches Lernen beinhaltet dabei das möglichst vielfältige<br />
Zusammenspiel verschiedener Sinne, z. B. Augen, Tastsinn, Gehör, Gleichgewichtssinn <strong>und</strong><br />
Bewegungssinn. Der Wahrnehmungsprozess bildet dabei ein ganzheitliches Ereignis, bei<br />
dem unterschiedliche Sinne eine Gesamtempfindung hervorbringen. Diese entsteht wiederum<br />
nicht unabhängig von Gefühlen <strong>und</strong> Persönlichkeitsmerkmalen <strong>und</strong> wird <strong>mit</strong> bisherigen im<br />
Gehirn gespeicherten Erinnerungen <strong>und</strong> Erfahrungen verb<strong>und</strong>en.<br />
Es geht aber auch darum, den ganzen Menschen <strong>mit</strong> der ganzen Sache zusammenzubringen.<br />
Bezogen auf unseren Lerngegenstand des Zahlenraums von 1 bis 10 beinhaltet ganzheitliches<br />
Lernen auf dieser Objektseite die gesamte sinnliche Erfahrung der Bedeutungsvielfalt dieser<br />
zehn Gr<strong>und</strong>zahlen. Wir thematisieren deshalb den Anzahl- <strong>und</strong> Ordnungsaspekt der Zahlen<br />
ebenso, wie wir etwa Verbindungen zu geometrischen Formen, musikalischen Strukturen <strong>und</strong><br />
– vor allem – zur konkreten Lebenswelt der Kinder einfließen lassen.<br />
Für das lernende Kind (Subjektseite) bedeutet dies, dass das „ganze Kind“ lernt, also <strong>mit</strong> allen<br />
Sinnen, <strong>mit</strong> seiner Sprache, seiner Motorik usw., <strong>und</strong> für die Didaktik (Objektseite) bedeutet<br />
dies, dass es ihr gelingen muss, den Lerngegenstand in seiner gesamten Breite in die Lebenswelt<br />
der Kinder einzubetten.<br />
Aus den bisherigen Ausführungen sollte hervorgehen, dass sich das Zahlenlandkonzept keineswegs<br />
auf „rein“ mathematische Inhalte beschränken kann. Solch ein Vorgehen wäre ganz<br />
gewiss auch zum Scheitern verurteilt.<br />
Neben gr<strong>und</strong>legenden Inhalten der elementaren Mathematik, wir bewegen uns überwiegend<br />
im Zahlenraum von 1 bis 10, umfasst <strong>„Komm</strong> <strong>mit</strong> <strong>ins</strong> <strong>Zahlenland“</strong> eine generelle Förderung<br />
der Wahrnehmung, der Merkfähigkeit, der Motorik, des gesamten Ausdrucksvermögens<br />
<strong>und</strong> vor allen der Sprache. Gerade die Sprachentwicklung wird beim Aufbau mathematischer<br />
Kompetenzen implizit wirksam <strong>mit</strong>gefördert, da sie sich dabei allein aufgr<strong>und</strong> des Wissenszuwachses<br />
stetig ausdifferenziert. Das Konzept beinhaltet aber auch Elemente einer musikalischen<br />
Früherziehung. Die Ver<strong>mit</strong>tlung elementarer Mathematik <strong>mit</strong> Hilfe musikalischer<br />
bzw. gesanglicher <strong>und</strong> rhythmischer Elemente sowie <strong>mit</strong> Hilfe von „Zahlengeschichten“ fördert<br />
die Sprachentwicklung, so ist zu vermuten, nachhaltig.
5<br />
Zusammenfassend möchten wir deshalb betonen, dass es sich aus unserer Sicht beim Konzept<br />
<strong>„Komm</strong> <strong>mit</strong> <strong>ins</strong> <strong>Zahlenland“</strong> um ein „ganzheitliches“ Frühförderkonzept am Beispiel elementarer<br />
mathematischer Inhalte handelt.<br />
3. Die didaktische Gr<strong>und</strong>idee<br />
Das Konzept bzw. die methodische Umsetzung des „Zahlenlandes“ basiert auf einer einfachen<br />
Gr<strong>und</strong>idee, nämlich auf der sehr konkreten Interpretation des aus der Didaktik der<br />
Mathematik stammenden Begriffs „Zahlenraum“. Dieser Begriff verweist auf den engen<br />
Zusammenhang der Zahlen zur Geometrie. Für diesen Zahlenraum von 1 bis 10 wurde nach<br />
einer mathematischen Systematik ein Ort geschaffen, in welchem die Zahlen „zu Hause sind“:<br />
das so genannte Zahlenland. 3<br />
In diesem „<strong>Zahlenland“</strong> erhält jede Zahl von 1 bis 10 einen festen „Wohnort“ <strong>und</strong> in Form<br />
einer Zahlenpuppe einen spezifischen Charakter bzw. eine unverwechselbare Identität. Mit<br />
Hilfe dieser Zahlenpuppen, die in ihrer Form den einzelnen Ziffern nachempf<strong>und</strong>en sind <strong>und</strong><br />
die zugleich den Anzahlaspekt der jeweiligen Zahl repräsentieren, lassen sich vielfältige Aktionen<br />
ausführen. (Die Puppe E<strong>ins</strong> trägt eine Zipfelmütze, die Zwei eine Brille ... die Neun<br />
besitzt 5 Zähne oben <strong>und</strong> 4 unten, die Zehn hat 2 mal 5 Finger.) Man kann sie sprechen <strong>und</strong><br />
die Zahlenlieder singen lassen oder in vielfältige Spiele <strong>und</strong> <strong>ins</strong>besondere in die Handlungsabläufe<br />
unserer Zahlengeschichten integrieren.<br />
Das Zahlenland ist dementsprechend das pädagogische Äquivalent für den wissenschaftlichen<br />
Begriff des Zahlenraums. Im Zahlenland sind die Zahlen zu Hause, sie besitzen beseelte Eigenschaften<br />
<strong>und</strong> geben in personalisierter Weise ihre mathematischen Eigenschaften k<strong>und</strong>.<br />
4. Theoriehintergründe<br />
Seine methodischen Ideen schöpft das <strong>Projekt</strong> aus verschiedenen Wissensbereichen, von<br />
denen wir die drei wichtigsten in diesem Bericht aufführen möchten.<br />
Der erste Bereich ist die „Neurodidaktik“. Wir benutzen diesen Begriff als funktionalen<br />
Hilfsbegriff, um die Zusammenhänge zwischen den neurobiologischen Bedingungen des<br />
Menschen <strong>und</strong> seiner Lernfähigkeit zu beschreiben. Das Ziel einer Neurodidaktik wäre es<br />
demnach, eine Brücke zwischen relevanten Ergebnissen aus der Hirnforschung <strong>und</strong> der Pädagogik<br />
zu bauen. Die Schlüsselidee ist dabei die, dass die Plastizität des Gehirns – also seine<br />
materielle Form- oder Veränderbarkeit – in unauflöslicher Beziehung zueinander stehen. Wir<br />
sind der Überzeugung, dass erste Bausteine für diesen Brückenbau existieren.<br />
Aus der Hirnforschung wissen wir beispielsweise, dass unser Gedächtnissystem gegenüber<br />
Ereignissen oder Episoden besonders leistungsfähig ist. Dies gilt <strong>ins</strong>besondere, wenn die<br />
Ereignisse einen Neuigkeitswert besitzen <strong>und</strong> uns bedeutsam erscheinen. Aber wir können<br />
uns nicht nur die Ereignisse gut merken, sondern auch die Orte, an denen sie stattfanden. Diesen<br />
beiden Tatsachen versuchen wir dadurch Rechnung zu tragen, indem jede Zahl einen festen<br />
Ort im Raum erhält <strong>und</strong> wir unsere Gr<strong>und</strong>zahlen zu „Zahlereignissen“ werden lassen. Aus<br />
diesem Gr<strong>und</strong> arbeiten wir neben vielgestaltigen Spielen vor allem <strong>mit</strong> Zahlenliedern, Zahlengeschichten<br />
oder auch Abzählreimen <strong>mit</strong> dem Ziel, die Zahlen in episodische Handlungsabläufe<br />
einzubetten.<br />
3<br />
Die dazu notwendige Raumgestaltung ist in jedem Kindergarten- oder Klassenzimmer <strong>mit</strong> verhältnismäßig<br />
einfachen Mitteln leicht durchführbar.
6<br />
<strong>Ein</strong>e Geschichte über die E<strong>ins</strong> erzählt etwa von der E<strong>ins</strong> <strong>und</strong> ihrem <strong>Ein</strong>horn, dem der freche<br />
Zahlkobold Kuddelmuddel sein Horn gestohlen hat <strong>und</strong> das deshalb nun ein „Keinhorn“ ist.<br />
Die Geschichte der Zwei handelt davon, dass die Zwei sich darüber ärgert, weil die Menschen<br />
meinen, sie stottere, obwohl das gar nicht stimmt, denn alle alle Zweien Zweien reden reden<br />
so so wie wie sie sie.<br />
Es gibt eine Drei, die drei Wünsche erfüllen kann, eine kranke Vier, deren Krankheit dazu<br />
führt, das alle Viererdinge (Tischbeine, Autobereifung usw.) durcheinander geraten, oder eine<br />
Fünf, die internationalen Besuch von 5 Kindern aus den 5 Kontinenten bekommt usw.<br />
Korrespondierend zu diesen Zahlengeschichten arbeiten wir <strong>mit</strong> Zahlenliedern, die sich bezüglich<br />
des Textinhaltes an diesen Märchen orientieren, zugleich jedoch streng „mathematisch“<br />
komponiert wurden. So singt die „E<strong>ins</strong>“ ihr Lied <strong>mit</strong> nur einem einzigen Ton im <strong>Ein</strong>ertakt.<br />
Die „Zwei“ entsprechend <strong>mit</strong> zwei Tönen im 2/4 Takt, die „Drei“ liebt den Walzer <strong>und</strong><br />
kommt <strong>mit</strong> genau drei Tönen aus usw.<br />
Der zweite Bereich ist die Entwicklungspsychologie in Verbindung <strong>mit</strong> der Elementarpädagogik.<br />
Bei der Begegnung der Vorschulkinder <strong>mit</strong> der Welt der elementaren Mathematik bzw. der<br />
Zahlen arbeiten wir ganz bewusst <strong>mit</strong> so genannten Anthropomorphismen. Darunter versteht<br />
man ganz allgemein die Zuschreibung menschlicher Eigenschaften oder Verhaltensweisen auf<br />
nichtmenschliche Objekte oder auch Tiere. Seit Piaget spricht man in diesem Zusammenhang<br />
auch von Animismus. In unserem Konzept werden gezielt konstruierte Anthropomorphismen<br />
(in Form personalisierter Zahlen) als didaktische Hilfs<strong>mit</strong>tel eingesetzt.<br />
Kinder der Alterstufe von 3 bis 6 Jahren betrachten die Dinge um sich herum wesentlich stärker<br />
emotional als rational <strong>und</strong> sie haben ihre eigene, altersbedingte kognitive Erlebnis- <strong>und</strong><br />
Denkweise. Daher kommt es, dass sie Gegenständen Gefühle, Leben <strong>und</strong> Absichten unterstellen.<br />
Die Dinge der kindlichen Umwelt sind entweder brav oder böse, fre<strong>und</strong>lich oder unfre<strong>und</strong>lich,<br />
sie schauen für das Kind vertrauenerweckend oder beängstigend aus.<br />
Kinder in diesem Alter sind außerdem vom magischen <strong>und</strong> finalistischen Denken geprägt.<br />
Dabei werden Vorgänge, die eine logische Ursache haben, als geheimnisvoll erlebt <strong>und</strong> so<br />
gedeutet, als könne man sie durch Zauberei, durch Magie <strong>und</strong> – vor allem – durch eigene<br />
Wünsche beeinflussen. Alles, was geschieht, hat einen bestimmten Zweck oder verfolgt eine<br />
bestimmte Absicht.<br />
Vor diesem entwicklungspsychologischen Hintergr<strong>und</strong> kann es beim Thema „Mathematik im<br />
Kindergarten“ nicht darum gehen, Inhalte des Gr<strong>und</strong>schulunterrichts in typisch „fachlich orientierter“<br />
Manier vorwegzunehmen. Uns geht es vielmehr darum, Kindern einen altersgemäßen<br />
Zugang zur Welt der Zahlen anzubieten.<br />
Bisherige Konzepte der mathematischen Früherziehung entwickeln ihre Ideen meist ausgehend<br />
von der Mathematik, erst danach wird nach konkreten Anwendungen in der Lebenswelt<br />
der Kinder gesucht. Es gilt, dieses Prinzip umzukehren, da die Mathematik eine eigene <strong>und</strong><br />
sehr nüchterne Logik hat, welche das emotionale, magische, anthropomorphe <strong>und</strong> märchenhafte<br />
Denken unserer Kinder nicht berücksichtigt.<br />
Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> wird deutlich, warum der methodische Weg, die Gr<strong>und</strong>lagen der<br />
elementaren Mathematik in eine fantasievolle Welt zu projizieren, in der die Zahlen in beseelter<br />
<strong>und</strong> personalisierter Weise ihre mathematischen Eigenschaften k<strong>und</strong>tun <strong>und</strong> in der z. B.<br />
auch ein Zahlenkobold sein Unwesen treibt <strong>und</strong> eine Zahlenfee fürs Rechnen zuständig ist, für<br />
die Kinder eine große Motivation darstellt.<br />
Der dritte Bereich ist die Didaktik der elementaren Mathematik. Hier bewegen wir uns auf<br />
verschiedenen Handlungs- <strong>und</strong> Erfahrungsbereichen, z. B. der Zahlenstadt, den Zahlengärten<br />
<strong>mit</strong> ihren besonderen Häusern <strong>und</strong> Türmen <strong>und</strong> dem Zahlenweg. Es geht darum, der Vielfalt<br />
verschiedener Zahlbedeutungen möglichst umfassend gerecht zu werden.
7<br />
Bei der Zahl Fünf sieht dies etwa so aus: Der Zahlengarten der Zahl Fünf befindet sich zwischen<br />
dem der Vier <strong>und</strong> dem der Sechs (ordinaler Zahlaspekt). Der Garten selbst ist als regelmäßiges<br />
Fünfeck konstruiert (geometrischer Aspekt) <strong>und</strong> kann an jeder Ecke verziert<br />
werden (E<strong>ins</strong>-zu-E<strong>ins</strong>-Zuordnung). Im Garten befindet sich ein Haus <strong>mit</strong> fünf Fenstern<br />
(kardinaler Zahlaspekt) <strong>und</strong> aufsteckbarer Hausnummer (Kodierungsaspekt) sowie ein Zahlenturm,<br />
<strong>mit</strong> dessen Hilfe Zahlzerlegungen (Rechenaspekt: 1 + 4 oder 3 + 2) veranschaulicht<br />
bzw. konstruiert werden können.<br />
<strong>Ein</strong>e besonders erfolgreiche Methode, Kindern den Ordnungsaspekt der Zahlen erfahrbar zu<br />
machen, ist die Verwendung eines Zahlenweges, bei dem die Bewegung der Kinder als Stützfunktion<br />
in den mathematischen Lernprozess eingreift. Die Motorik spielt nachweislich eine<br />
große Bedeutung beim Verarbeiten, Speichern <strong>und</strong> Erinnern von Informationen. Dies bestätigen<br />
z. B. auch vielfältige Erfahrungen aus der Arbeit <strong>mit</strong> Kindern, die eine Lese-<br />
Rechtschreibschwäche haben. 4<br />
Die wichtigste Aktivität auf dem Zahlenweg ist deshalb das Gehen auf den Ziffern, verb<strong>und</strong>en<br />
<strong>mit</strong> lautem oder stillem Zählen. Kognitive Leistungen werden dabei unterstützt durch Bewegung:<br />
Wo stehe ich gerade auf dem Zahlenweg? Welche Zahl kommt vor mir <strong>und</strong> welche<br />
direkt hinter mir? Schafft es ein Kind diese Fragen ohne Hilfe zu beantworten – vielleicht<br />
sogar <strong>mit</strong> verb<strong>und</strong>enen Augen -, so hat es bereits ein abstraktes Bild des so genannten Zahlenstrahls<br />
verinnerlicht. Gerade für den Zahlenweg gibt es eine Fülle von Lernmöglichkeiten. In<br />
unserem <strong>Projekt</strong> benutzen wir den Zahlenweg von 0 bis 20.<br />
Die drei genannten Wissensbereiche sind hier exemplarisch genannt, um zu verdeutlichen,<br />
dass das „Zahlenlandkonzept“ seine Ideen aus verschiedenen Disziplinen schöpft.<br />
5. Akzeptanz bei Erzieherinnen, Erziehern <strong>und</strong> Eltern<br />
<strong>Ein</strong> wichtiges Anliegen erschien uns neben der Untersuchung der Lernergebnisse die Beantwortung<br />
der Frage, inwieweit unser Konzept auf Akzeptanz bei den Beteiligten (vor allem<br />
Elternakzeptanz <strong>und</strong> Erzieherinnen- bzw. Erzieherakzeptanz) stößt. Die Entwicklung bzw.<br />
Evaluation eines didaktischen Konzeptes macht längerfristig nur dann einen Sinn, wenn es die<br />
Chance hat, in die Alltagspraxis adaptiert zu werden. <strong>Ein</strong>e „akademische Trockenübung“<br />
erschien uns nicht erstrebenswert, selbst wenn sie die erhofften Lernerfolge liefern sollte.<br />
Verfolgt man solch einen Anspruch, ist es wichtig, das Konzept so zu konstruieren, dass es<br />
auf die didaktische Handlungskompetenz der Erzieherinnen <strong>und</strong> Erzieher zielt bzw. diese<br />
herausfordert. <strong>Ein</strong> Lernprogramm in Sinne einer lernpsychologischen Instruktionsanweisung<br />
erschien uns nicht erstrebenswert.<br />
Es gilt, ein methodisches Rahmenkonzept maximalen Inhaltes so vorzugeben, dass es situativ<br />
an die soziokulturellen <strong>und</strong> individuellen Voraussetzungen <strong>und</strong> Bedingungen angepasst werden<br />
kann. Diese Anpassung <strong>und</strong> Konkretisierung kann jedoch nur der Pädagoge vor Ort leisten.<br />
Aus diesem Gr<strong>und</strong>e sollte das Konzept auch dafür offen sein, didaktische <strong>und</strong> methodische<br />
Ideen der Erzieherinnen <strong>und</strong> Erzieher aufzugreifen <strong>und</strong> umzusetzen.<br />
Um die E<strong>ins</strong>tellung aller Beteiligten zum „<strong>Zahlenland“</strong> zu erk<strong>und</strong>en, haben wir sowohl für die<br />
Erzieherinnen <strong>und</strong> Erzieher als auch für die Eltern der <strong>Projekt</strong>kinder alle uns wichtig erscheinenden<br />
Aspekte in Fragen gekleidet. Am Ende lagen uns Antworten von <strong>ins</strong>gesamt 142 Eltern<br />
sowie 34 Erzieherinnen vor.<br />
4<br />
Hans Joachim Michel (Hg.) FRESCH, Freiburger Rechtschreibschule, AOL Verlag 77839 Lichtenau.
8<br />
5.1 Die Antworten der Erzieherinnen<br />
Neben den Fragen zum engeren Bereich des Konzeptes 5 zielten wir bei den Erzieherinnen<br />
vor allem auch darauf ab, ob sie das Konzept für „alltagstauglich“ (s. Fragen 5, 6 <strong>und</strong> 7)<br />
halten <strong>und</strong> ob sie den <strong>Ein</strong>druck haben, dass sich bei den Kindern neben den Fortschritten<br />
im Bereich von Zahlen <strong>und</strong> Mengen auch ganz allgemeine Lernfortschritte beobachten<br />
lassen (Frage 11).<br />
Die Antworten der Erzieherinnen<br />
100<br />
90<br />
80<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
100<br />
100<br />
100<br />
97<br />
97<br />
97<br />
97<br />
94<br />
94<br />
87<br />
86<br />
77<br />
ja<br />
tw<br />
nein<br />
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Ges<br />
Es fällt sofort auf, dass die Antwort „nein“ nie gegeben wird, bei 8 von 11 Fragen gibt es<br />
über 90 % Zustimmung. Die beteiligten Erzieherinnen stimmen also <strong>mit</strong> großer Mehrheit<br />
darin überein, dass das <strong>Projekt</strong> seinen Ansprüchen genügt, dass es Spaß macht, alltagstauglich<br />
ist <strong>und</strong> dass allgemeine Lernfortschritte zu beobachten sind. Alle befragten<br />
Erzieherinnen bejahen, dass es ihnen leicht fiele, das Konzept weiter zu empfehlen (Frage<br />
8), auch die Frage nach der Schlüssigkeit des Konzeptes (Frage 2) wird zu 100 % bejaht.<br />
5<br />
Die Fragebögen können im Anhang eingesehen werden.
9<br />
5.2 Die Antworten der Eltern<br />
Die 5 Fragen an die Eltern versuchen deren E<strong>ins</strong>tellung zum Konzept, deren Information<br />
über das Konzept <strong>und</strong> deren <strong>Ein</strong>drücke zur Wirkung des Konzeptes auf ihre Kinder zu erfassen.<br />
Die Elternantworten<br />
100<br />
90<br />
80<br />
100<br />
86<br />
88 90<br />
97<br />
92<br />
70<br />
60<br />
50<br />
ja<br />
teilw<br />
40<br />
nein<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
0<br />
5<br />
1 1 0 1<br />
1 2 3 4 5 Ges<br />
Auch bei den Eltern sind „nein“-Antworten äußerst selten (die 5 % bei Frage 2 hängen<br />
<strong>mit</strong> der Erzählbereitschaft der Kinder zusammen, haben also nur indirekt etwas <strong>mit</strong> dem<br />
<strong>Projekt</strong> zu tun), alle Befragten befürworten das <strong>Projekt</strong> „<strong>Zahlenland“</strong> (Frage 1).<br />
6. Das Untersuchungsdesign<br />
Zur Evaluation des <strong>Projekt</strong>es <strong>„Komm</strong> <strong>mit</strong> <strong>ins</strong> <strong>Zahlenland“</strong> bot sich zumindest für die erste<br />
<strong>Projekt</strong>phase ein klassisches Experimental-Kontrollgruppen-Design <strong>mit</strong> zwei Testungen<br />
(vor Beginn des <strong>Projekt</strong>es <strong>und</strong> danach; Pretest-Posttest-Design) an.<br />
Die Experimentalgruppe durchläuft das <strong>Projekt</strong> <strong>„Komm</strong> <strong>mit</strong> <strong>ins</strong> <strong>Zahlenland“</strong>, die Kontrollgruppe<br />
erhält diese spezifische Förderung nicht.<br />
Um einen eventuellen <strong>Projekt</strong>- bzw. „Trainingseffekt“ nachweisen zu können, lag es nahe,<br />
Testaufgaben aus Schuleingangsuntersuchungen zu verwenden.
10<br />
Ausgewählt wurden Aufgaben aus dem „Kieler E<strong>ins</strong>chulungsverfahren“ (KEV) 6<br />
Mengen erfassen <strong>und</strong> Mengen herstellen<br />
Farben- <strong>und</strong> Formauffassung<br />
Zahlen nachsprechen, Zahlengedächtnis<br />
Allgemeine Denkfähigkeit<br />
Detailbeachtende Wahrnehmung<br />
Der „Test“ der ersten Phase umfasst 8 Aufgaben, in denen es maximal 31 Punkte zu erreichen<br />
gibt. Für eine zufrieden stellende Testdurchführungs- <strong>und</strong> Auswerteobjektivität wurde nicht<br />
zuletzt seitens der beteiligten Erzieherinnen Sorge getragen (standardisierte Anweisungen <strong>und</strong><br />
klare Bepunktungsregeln).<br />
Das Untersuchungsdesign der <strong>Projekt</strong>phase II gleicht dem der Phase I. Auch hier gibt es<br />
wieder eine Experimental- <strong>und</strong> eine Kontrollgruppe (<strong>Projekt</strong>kinder PROKIS <strong>und</strong> Kontrollkinder<br />
KOKIS) <strong>und</strong> selbstverständlich zur Überprüfung des Effektes den Vortest <strong>und</strong> den<br />
Nachtest.<br />
Drei ganz wesentliche, die Aussagefähigkeit der Untersuchung deutlich erweiternde Unterschiede<br />
zur <strong>Projekt</strong>phase I sind jedoch zu beachten:<br />
<strong>Projekt</strong>kinder <strong>und</strong> Kontrollkinder stammen aus Lahrer Kindergärten, die einen sehr<br />
hohen Anteil an Spätaussiedlerkindern aufweisen, an Kindern also, die <strong>mit</strong> der Sprache<br />
Deutsch zum Teil erhebliche Probleme haben. Die Rückmeldungen der Erzieherinnen aus der<br />
Phase I haben unsere Vermutung bestärkt, dass das Zahlenlandkonzept ein umfassendes Förderprogramm<br />
ist, d. h. dass Förderung auch im Bereich Sprache zu erwarten sein wird. Der<br />
Versuch, <strong>mit</strong> Kindern zu arbeiten, die sprachlich einen zum Teil erheblichen Entwicklungsrückstand<br />
aufweisen, erschien uns deshalb besonders reizvoll, zumal die Kindergartenstruktur<br />
in Lahr uns diese Möglichkeit eröffnete.<br />
Jedem <strong>Projekt</strong>kind wurde ein Kontrollkind zugeordnet, das ihm nicht nur in den<br />
Variablen Alter <strong>und</strong> Geschlecht glich, vielmehr musste diesmal auch der Vortest-<br />
Gesamtwert dem des <strong>Projekt</strong>kindes gleichen oder zumindest sehr nahe kommen. Da in der<br />
Vortestphase sehr viele Kontrollkinder getestet werden konnten, war es möglich, diese strenge<br />
Zuordnung zu treffen. Das Arbeiten <strong>mit</strong> Paarlingen (matched pairs) muss bei einer Kontrolluntersuchung<br />
als ideal angesehen werden.<br />
Die getesteten Dimensionen wurden um eine sprachliche erweitert. Aus dem Kieler<br />
E<strong>ins</strong>chulungsverfahren (KEV) kam die Aufgabe 6 (<strong>Ein</strong>zeluntersuchung) dazu, in der die<br />
Kinder aufgefordert werden, zu vorgelegten Bildern eine Geschichte zu erzählen. Aus den<br />
„diagnostischen E<strong>ins</strong>chätzskalen“ (DES) 7 wurden 4 Aufgaben entnommen. In der einen Aufgabe<br />
wird kontrolliert, welche Inhalte aus einer vorgelesenen kurzen Geschichte die Kinder<br />
noch erinnern, die drei weiteren Aufgaben prüfen, inwieweit verbale Instruktionen unterschiedlicher<br />
Komplexität befolgt werden können.<br />
Erfasst werden also wesentliche Elemente sowohl der aktiven als auch der passiven Sprachkompetenz<br />
der Kinder.<br />
6<br />
7<br />
Fröse, Sigrun, Mölders, Ruth <strong>und</strong> Wallrodt, Wiebke: Das „Kieler E<strong>ins</strong>chulungsverfahren“ (KEV), 1986,<br />
Weinheim: Beltz Test Gesellschaft.<br />
Barth, Karlheinz: Die diagnostischen E<strong>ins</strong>chätzskalen (DES) zur Beurteilung des Entwicklungsstandes<br />
<strong>und</strong> der Schulfähigkeit, 2002, München, Basel: E. Reinhardt.
11<br />
7. Ergebnisse der ersten Phase<br />
In <strong>Projekt</strong>phase I wurde in Gruppen gearbeitet, die relativ altershomogen waren.<br />
Wie bereits erwähnt <strong>und</strong> auch aus der Veränderung des Untersuchungsdesigns ersichtlich, gab<br />
es Schwerpunkte in den Zielen der <strong>Projekt</strong>phasen. So galt es in der ersten Phase zunächst<br />
einmal „nur“ den Nachweis zu führen, dass das <strong>Projekt</strong> „allgemeine Lernerfolge“ liefert.<br />
Wären diese nicht vorhanden, wäre eine Fortsetzung des <strong>Projekt</strong>es natürlich sinnlos gewesen.<br />
Die Ergebnisse der ersten <strong>Projekt</strong>phase werden in den folgenden Graphiken dargestellt, dabei bedeuten:<br />
pre: Gruppen<strong>mit</strong>telwert vor <strong>Projekt</strong>beginn<br />
post: Gruppen<strong>mit</strong>telwert nach dem <strong>Projekt</strong><br />
PK: bezeichnet immer eine bestimmte Gruppe <strong>Projekt</strong>kinder<br />
KK: bezeichnet immer eine bestimmte Gruppe Kontrollkinder (Kinder ohne Training)<br />
z.B. PK4;1: <strong>Projekt</strong>kinder <strong>mit</strong> einem Durchschnittsalter von 4 Jahren u. 1 Monat<br />
SAF: Schulanfänger<br />
wbl: weiblich<br />
ml: männlich<br />
PROKIS: alle Kinder, die am <strong>Projekt</strong> teilgenommen haben<br />
KOKIS: alle Kontrollkinder (nicht gefördert)<br />
Gruppenvergleiche<br />
pre<br />
post<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
PKSAF<br />
PKwbl<br />
PROKIS<br />
PK4;9<br />
PK4;1<br />
PKml<br />
KK4;2<br />
KOKIS<br />
KKml<br />
KK5;1<br />
KKwbl<br />
Hoch signifikante Verbesserungen 8 gibt es ausschließlich bei den PROKIS (<strong>Projekt</strong>kinder), die Kontrollkinder<br />
(KOKIS) verschlechtern sich sogar tendenziell.<br />
Am meisten „profitieren“ jüngere Kinder bzw. Kinder <strong>mit</strong> niedrigen Ausgangswerten. Der Punktezuwachs bei<br />
den Jüngsten (PK4;1) ist in der Tat beachtlich, denn sie erreichen im PostTest fast das Niveau der Schulanfänger<br />
vor Beginn des Trainings. Man sollte sich vor Augen halten, dass der durchgeführte Test ein Schuleingangsverfahren<br />
<strong>und</strong> die benannte Kindergruppe gerade mal 4 Jahre alt ist.<br />
Mädchen profitieren in gleicher Weise vom Training wie Jungen, es fällt allerdings auf, dass die Kontrollmädchen<br />
tendenziell absinken.<br />
8<br />
Die Signifikanzprüfung erfolgt über die t-Verteilung nach einem t-Test für korrelierende Stichproben. Die<br />
Irrtumswahrscheinlichkeiten sind wie folgt definiert: 5 % = signifikant; 1 % = sehr signifikant <strong>und</strong> 0,1 % =<br />
hoch signifikant.
12<br />
In der folgenden Graphik „Differenzen pre/post“ werden die o. g. Bef<strong>und</strong>e nochmals verdeutlicht, ein <strong>Projekt</strong>effekt<br />
wird sichtbar, ebenso die Tatsache, dass sich bei den Kontrollkindern „nichts bewegt“ hat.<br />
Differenzen pre/post<br />
12<br />
10,8<br />
10<br />
8<br />
7,4<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
-0,3 -1,6<br />
- 2<br />
PKSAF<br />
PKwbl<br />
PROKIS<br />
KOKIS<br />
PK4;9<br />
PK4;1<br />
PKml<br />
KKml<br />
KK5;1<br />
KK4;2<br />
KKwbl<br />
Aus den Graphiken „Alle <strong>Projekt</strong>kinder“ u. „Alle Kontrollkinder“ lassen sich die Entwicklungen jedes einzelnen<br />
Kindes ablesen. Kein einziges <strong>Projekt</strong>kind „verschlechtert“ sich, zwei halten das Pretestergebnis <strong>und</strong> die übrigen<br />
44 „legen z. T. ganz erheblich zu“.<br />
Alle <strong>Projekt</strong>kinder (PROKIS)<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
pre<br />
post<br />
0<br />
1<br />
3<br />
5<br />
7<br />
9<br />
11<br />
13<br />
15<br />
17<br />
19<br />
21<br />
23<br />
25<br />
27<br />
29<br />
31<br />
33<br />
35<br />
37<br />
39<br />
41<br />
43<br />
45
13<br />
Alle Kontrollkinder (KOKIS)<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
pre<br />
post<br />
0<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20<br />
Wenn Veränderungen von Testleistungen dokumentiert werden sollen, bietet sich neben dem Vergleich der<br />
Gruppen<strong>mit</strong>telwerte auch die Darstellung der Veränderung der Quartilwerte an. Dies soll im Folgenden geschehen.<br />
Es bedeuten:<br />
Q0: der kle<strong>ins</strong>te gemessene Wert<br />
Q1: das untere Quartil (25 % Quartil)<br />
Q2: der Median (50 % Quartil)<br />
Q3: das obere Quartil (75 % Quartil)<br />
Q4: der größte gemessene Wert<br />
Die anderen Symbole entsprechen dem bisher Dargestellten.<br />
Sehr eindrucksvoll wird belegt, dass sich die PROKIS deutlich nach oben verschieben, denn der niedrigste<br />
gemessene Wert liegt im Post-Test bei 10, Q1 post sowie Q2 post liegen sogar über Q2 <strong>und</strong> Q3 pre.<br />
Bei den KOKIS gibt es kaum Veränderungen der Quartilwerte, Q1 steigt leicht an, der niedrigste gemessene<br />
Wert (Q0) dagegen sinkt sogar ab.
14<br />
Quartilwerte im Vergleich<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
PK pr<br />
PK po<br />
KK pr<br />
KK po<br />
Q 0 Q 1 Q 2 Q 3 Q 4<br />
8. Ergebnisse der zweiten Phase<br />
<strong>Ein</strong>e weitere Veränderung gegenüber der <strong>Projekt</strong>phase I ist darin zu sehen, dass <strong>mit</strong> den<br />
PROKIS in <strong>Projekt</strong>phase II prinzipiell altersgemischt gearbeitet wurde.<br />
Gruppenvergleiche <strong>Projekt</strong>phase II<br />
Testkennwerte<br />
Die Gesamtleistung (Ges): Punktzahl in allen 13 Testaufgaben<br />
Anschauungsgeb<strong>und</strong>enes Denken (AD): Punktzahl in 7 Testaufgaben<br />
Verbale Fähigkeiten (VF): Punktzahl in 6 Testaufgaben<br />
Verglichene Gruppen<br />
Wie bereits aus Phase I bekannt, hinzu kommen:<br />
b4: bis 4 Jahre alt (maximal 48 Monate)<br />
4b5: zwischen 4 <strong>und</strong> 5 Jahre alt (49 bis 60 Monate)<br />
ä5: älter als 5 Jahre (61 Monate <strong>und</strong> älter)<br />
schl: Kinder <strong>mit</strong> eher schlechten Vortestergebnissen<br />
<strong>mit</strong>t: Kinder <strong>mit</strong> <strong>mit</strong>telguten Vortestergebnissen<br />
gut: Kinder <strong>mit</strong> guten Vortestergebnissen
15<br />
Gruppenvergleich „Gesamtpunkte“<br />
Die Ergebnisse der <strong>Projekt</strong>phase I bestätigen sich <strong>ins</strong>ofern, als auch diesmal Zuwächse nur auf Seiten der <strong>Projekt</strong>kinder<br />
(13,9 vs. KK 0,4) (alle Zuwächse sind hoch signifikant gesichert) zu vermerken sind.<br />
Mädchen <strong>und</strong> Jungs profitieren in ähnlicher Weise, allerdings liegen die Zugewinne der Mädchen (14,8) etwas<br />
über denen der Jungs (13,2).<br />
Die ausgewählten Altersgruppen verbessern sich alle hoch signifikant, allerdings profitieren im Gegensatz zur<br />
<strong>Projekt</strong>phase I diesmal eher die älteren Kinder in besonderer Weise. Die Zuwächse der 4b5 liegen bei 14,9, die<br />
der ä5 bei 14,1 <strong>und</strong> die der „Kleinen“ bei 11,6.<br />
In jedem Fall aber erreichen oder übertreffen die Jüngeren zum <strong>Projekt</strong>ende die Ausgangsleistungen der<br />
jeweils älteren Gruppe.<br />
Während die KK ml um 1,2 zulegen (das ist nicht signifikant), verschlechtern sich die KK wbl um 0,6. Dies ist<br />
ein interessantes Ergebnis am Rande, das wir aus der <strong>Projekt</strong>phase I bereits kennen.<br />
Gruppenvergleich „anschauungsgeb<strong>und</strong>enes Denken“<br />
In der Tendenz entsprechen die Ergebnisse beim anschauungsgeb<strong>und</strong>enen Denken (AD) absolut dem Gesamtresultat.<br />
Zugewinne gibt es auch hier nur bei den <strong>Projekt</strong>kindern (6,53 vs. KOKIS 0,2), auch hier sind alle Zuwächse<br />
hoch signifikant (Ausnahme PK b4 „nur“ signifikant) gesichert.<br />
Die Mädchen profitieren leicht mehr als die Jungs (6,9 vs. 6,3) <strong>und</strong> die älteren Kinder profitieren auch mehr<br />
als die ganz jungen (7 bzw. 7,2 vs. 4).<br />
Was für die Gesamtleistung zutrifft, gilt auch hier, die jeweils Jüngeren erreichen die Ausgangsleistung der<br />
jeweils Älteren.<br />
Auch in diesem Testbereich profitieren die KK ml (0,54) etwas (nicht signifikant), während dies bei den KK wbl<br />
(-0,1) nicht zu erkennen ist.
16<br />
Gruppenvergleich „verbale Fähigkeiten“<br />
Das Kernstück der <strong>Projekt</strong>phase II (das Miterfassen der Veränderungen der verbalen Fähigkeiten) bringt ein<br />
Ergebnis, das <strong>mit</strong> den zuvor genannten Trends absolut übere<strong>ins</strong>timmt. Dies bedeutet, dass offenbar auch im<br />
Bereich Sprache eine Förderung durch das Zahlenlandkonzept stattgef<strong>und</strong>en hat. Die <strong>mit</strong>geteilten Ergebnisse<br />
sind auch hier wieder hoch signifikant bzw. in einem Fall (PF b4) sehr signifikant gesichert.<br />
Bei VF profitieren nun allerdings die Mädchen etwas stärker als die Jungs (8,5 vs. 7,9).<br />
Im Gegensatz zu AD haben hier die jüngeren PROKIS etwas mehr hinzugewonnen als die älteren (8,2 bzw. 8,9<br />
vs. 7,7).<br />
Die jeweils jüngere Gruppe übertrifft sogar die Ausgangsleistungen der jeweils älteren z. T. recht deutlich.<br />
Die Tendenz, dass die KK ml zwar nicht signifikant, aber immerhin in der Tendenz Zugewinne zu verzeichnen<br />
haben, zeigt sich bei den verbalen Fähigkeiten recht deutlich (0,7 vs. -1,1), die KK wbl verschlechtern sich sogar<br />
tendenziell.
17<br />
Gruppenvergleiche „Ausgangsleistung“<br />
Aus der <strong>Projekt</strong>phase I war bekannt, dass besonders die Kinder <strong>mit</strong> schlechten Ausgangsleistungen (Vortest)<br />
hohe Zugewinne zu verzeichnen hatten. Dies ist in gewisser Weise auch nicht verw<strong>und</strong>erlich, da für Kinder <strong>mit</strong><br />
recht guten Ausgangsleistungen „testbedingte“ Grenzen der Entwicklung nach oben bestehen.<br />
In der <strong>Projekt</strong>phase II lässt sich dieser Effekt bei den Gesamttestleistungen (G) in etwa bestätigen, die<br />
„Schlechten“ (schl) verbessern sich um 14,2, die „Mittleren“ (<strong>mit</strong>t) um 15,5 <strong>und</strong> die „Guten“ (gut) „nur“ um 10,1<br />
Punkte.<br />
Die „Schlechten“ erreichen am Ende (G po) beinahe die Ausgangsleistungen der „Mittelguten“, die „Mittelguten“<br />
ihrerseits übertreffen die Ausgangsleistungen der „Guten“.<br />
Auch beim anschauungsgeb<strong>und</strong>enen Denken (AD) entdecken wir diesen Effekt (schl = 6,4, <strong>mit</strong>t = 6,8 <strong>und</strong><br />
gut = 5) in ähnlicher Weise.<br />
Auch hier ist es so, dass die „Schlechten“ im Post-Test fast an die Pre-Test-Werte der „Mittelguten“ heranreichen<br />
<strong>und</strong> jene am Ende die Ausgangsdaten der „Guten“ übertreffen.<br />
Bei den verbalen Fähigkeiten (VF) profitieren offensichtlich die „Schlechten“ am deutlichsten (9,9), gefolgt<br />
von den „Mittelguten“ (8,5) <strong>und</strong> den „Guten“ (5). Bei der <strong>Ein</strong>zelauswertung der Tests konnte immer wieder<br />
festgestellt werden, dass es durch das <strong>Projekt</strong> gelingen kann, Kinder im wahrsten Sinne des Wortes „zum Sprechen“<br />
zu bringen.<br />
Hier erreichen die „Schlechten“ das Niveau der Ausgangsleistungen der „Mittelguten“.<br />
Auch dies ist ein Beleg für den besonderen Fördereffekt des „Zahlenlandes“ im Bereich der Sprache.
18<br />
Gruppenvergleiche "Ausgangsleistung"<br />
50<br />
45<br />
40<br />
35<br />
30<br />
PK schl<br />
KK schl<br />
PK <strong>mit</strong>t<br />
KK <strong>mit</strong>t<br />
PK gut<br />
KK gut<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
G pr G po AD pr AD po VF pr VF po<br />
Dokumentation der Entwicklung der einzelnen Kinder<br />
Anschauungsgeb<strong>und</strong>enes Denken<br />
Bei den PROKIS bestätigt sich der Trend aus <strong>Projekt</strong>phase I, d. h. wir können bei nahezu allen Kindern zum<br />
Teil deutliche Zugewinne feststellen. Lediglich bei 2 Kindern bleibt die Leistung gleich, ein Kind verschlechtert<br />
sich um einen Punkt. Da dieser Zugewinneffekt so deutlich zu Tage tritt <strong>und</strong> bei so gut wie allen Kindern zu<br />
beobachten ist, darf er in einen ursächlichen Zusammenhang <strong>mit</strong> dem Zahlenlandkonzept gebracht werden.<br />
Bei den KOKIS ist in Bezug auf mögliche Zugewinne wenig feststellbar. Bei den meisten Kindern bleiben die<br />
Leistungen nahezu unverändert, bei einigen gibt es allerdings etwas zu beobachten, was uns in dieser Stärke aus<br />
der <strong>Projekt</strong>phase I nicht bekannt war. Sie verbessern sich leicht, <strong>und</strong> was noch auffälliger ist, einige verschlechtern<br />
sich z. T. auch.<br />
Beide Effekte scheinen <strong>mit</strong> Faktoren zusammenzuhängen, die un<strong>mit</strong>telbar in der Testsituation wirksam werden<br />
<strong>und</strong> die am ehesten <strong>mit</strong> dem Begriff Motivation resp. Leistungsmotivation zu belegen sein dürften. Die KOKIS<br />
in <strong>Projekt</strong>phase II haben mehrheitlich einen deutlich problematischeren sozialen Hintergr<strong>und</strong> als die Kinder der<br />
<strong>Projekt</strong>phase I <strong>und</strong> es war schwieriger, sie für die Testsituationen zu motivieren. Bei den PROKIS war dies zumindest<br />
beim Vortest ähnlich, beim Nachtest allerdings waren die Kinder fast ausnahmslos – auch dies ein Effekt<br />
des Programms – zur Teilnahme motiviert.
19<br />
PROKIS Anschauungsgeb<strong>und</strong>enes Denken<br />
0<br />
5<br />
10<br />
15<br />
20<br />
25<br />
1<br />
3<br />
5<br />
7<br />
9<br />
11<br />
13<br />
15<br />
17<br />
19<br />
21<br />
23<br />
25<br />
27<br />
29<br />
31<br />
33<br />
35<br />
37<br />
39<br />
41<br />
43<br />
45<br />
prAD<br />
poAD<br />
KOKIS Anschauungsgeb<strong>und</strong>enes Denken<br />
0<br />
2<br />
4<br />
6<br />
8<br />
10<br />
12<br />
14<br />
16<br />
18<br />
20<br />
1<br />
3<br />
5<br />
7<br />
9<br />
11<br />
13<br />
15<br />
17<br />
19<br />
21<br />
23<br />
25<br />
27<br />
29<br />
31<br />
33<br />
35<br />
37<br />
39<br />
41<br />
43<br />
45<br />
prAD<br />
poAD
20<br />
Verbale Fähigkeiten<br />
Bei den PROKIS sehen wir dasselbe Bild wie beim anschauungsgeb<strong>und</strong>enen Denken, d. h. bis auf 3 Kinder gibt<br />
es zum Teil satte Zugewinne. Da auch diese Entwicklung quasi einheitlich verläuft, darf auch sie als Fördereffekt<br />
des „Zahlenlandes“ angesehen werden.<br />
Die Instabilität der Testwerte der KOKIS, die sich zumindest bei einem Teil der Kinder bereits beim anschauungsgeb<strong>und</strong>enen<br />
Denken gezeigt hat, wird bei den verbalen Fähigkeiten noch deutlicher. Dies ist allerdings<br />
nicht verw<strong>und</strong>erlich, denn sprachliche Leistungen zu erbringen setzt ein höheres Maß an Motivation voraus als<br />
dies bei den Aufgaben im Bereich AD der Fall ist.<br />
Festzuhalten bleibt dennoch, dass bei den KOKIS in keiner Weise ein gleichmäßiger Aufwärtstrend zu erkennen<br />
ist, wie wir dies bei den PROKIS konstatieren konnten.<br />
PROKIS Verbale Fähigkeiten<br />
35<br />
30<br />
prVF<br />
poVF<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
1<br />
3<br />
5<br />
7<br />
9<br />
11<br />
13<br />
15<br />
17<br />
19<br />
21<br />
23<br />
25<br />
27<br />
29<br />
31<br />
33<br />
35<br />
37<br />
39<br />
41<br />
43<br />
45
21<br />
KOKIS Verbale Fähigkeiten<br />
30<br />
25<br />
prVF<br />
poVF<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
1<br />
3<br />
5<br />
7<br />
9<br />
11<br />
13<br />
15<br />
17<br />
19<br />
21<br />
23<br />
25<br />
27<br />
29<br />
31<br />
33<br />
35<br />
37<br />
39<br />
41<br />
43<br />
45<br />
Gesamtleistungen<br />
Wie zu erwarten bestätigt sich im Gesamtergebnis bei den PROKIS der stabile <strong>und</strong> satte Aufwärtstrend. Es<br />
gibt nur ein einziges Kind, das sich leicht verschlechtert.<br />
Bedenkt man die Gesamtzahl der möglichen Punkte, dann gibt es bei den KOKIS überwiegend keine großen<br />
Veränderungen. Die Schwankungen nach unten <strong>und</strong> nach oben, die wir schon bei AD <strong>und</strong> VF festgestellt haben,<br />
gibt es logischerweise auch bei den Gesamtleistungen zu dokumentieren.<br />
PROKIS Gesamtleistungen<br />
60<br />
50<br />
prGes<br />
poGes<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1920 2122 23 24 25 26 27 28 29 30 3132 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
22<br />
KOKIS Gesamtleistungen<br />
45<br />
40<br />
35<br />
prGes<br />
poGes<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
1<br />
3<br />
5<br />
7<br />
9<br />
11<br />
13<br />
15<br />
17<br />
19<br />
21<br />
23<br />
25<br />
27<br />
29<br />
31<br />
33<br />
35<br />
37<br />
39<br />
41<br />
43<br />
45<br />
Veränderung der Messwertreihen<br />
Anschauungsgeb<strong>und</strong>enes Denken<br />
25<br />
20<br />
PKADpr<br />
KKADpr<br />
PKADpo<br />
KKADpo<br />
Anschauungsgeb<strong>und</strong>enes Denken<br />
Quartilwerte im Vergleich<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Q 0 Q 1 Q 2 Q 3 Q 4<br />
Sehr deutlich ist zu erkennen, dass sich bei den KOKIS die Quartilpunkte praktisch nicht verändern, d. h. sie<br />
liegen beim Post-Test quasi auf demselben Wert wie beim Pre-Test.<br />
Bei den PROKIS dagegen verändern sich alle Quartilwerte außer Q0. Zum Teil sind die Veränderungen beachtlich,<br />
sie dokumentieren eindrucksvoll die Zugewinne der gesamten Gruppe.
23<br />
Verbale Fähigkeiten<br />
35<br />
30<br />
25<br />
PKVFpr<br />
KKVFpr<br />
PKVFpo<br />
KKVFpo<br />
Verbale Fähigkeiten<br />
Quartilwerte im Vergleich<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Q 0 Q 1 Q 2 Q 3 Q 4<br />
Auch hier ein ganz ähnliches Bild. Bei den KOKIS ist kaum eine Veränderung auszumachen (Q1 <strong>und</strong> Q4 fallen<br />
im Vergleich zum Pre-Test sogar leicht ab), bei den PROKIS sind positive Veränderungen bei allen, in erheblicher<br />
Größe bei den Quartilwerten 1–3 auszumachen.<br />
Gesamttestwerte<br />
Gesamttest<br />
Quartilwerte im Vergleich<br />
60<br />
50<br />
40<br />
PKGpr<br />
KKGpr<br />
PKGpo<br />
KKGpo<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
Q 0 Q 1 Q 2 Q 3 Q 4<br />
Wie zu erwarten bestätigen sich bei den Gesamtwerten die deutlichen Tendenzen aus AD <strong>und</strong> VF. Wesentliche<br />
Verschiebungen der Quartilpunkte (eindeutig nach oben) gibt es wiederum nur bei den PROKIS.
24<br />
9. Diskussion<br />
Entgegen landläufiger pädagogischer Gr<strong>und</strong>überzeugungen scheint eine Altersdifferenzierung<br />
den Fördereffekt in unserem <strong>Projekt</strong> nicht zu begünstigen. Da sich sowohl in Phase I als<br />
auch in Phase II ähnlich positive Effekte bei den PROKIS eingestellt haben, war es offensichtlich<br />
unerheblich, ob innerhalb einer Gruppe Kinder <strong>mit</strong> ähnlichen oder ganz unterschiedlichen<br />
Voraussetzungen anzutreffen waren. Die Frage nach der Altersgemischtheit (Prinzip<br />
der Altersdifferenzierung im Hinblick auf eine optimale Leistungsdifferenzierung) scheint<br />
keinen wesentlichen <strong>Ein</strong>fluss auf die Ergebnisse zu haben.<br />
Es scheint so, dass die „Welt der Mathematik“ bzw. die „Welt der Gr<strong>und</strong>zahlen“ einen hohen<br />
Eigenmotivationswert für Kinder dieser Alterstufe besitzen.<br />
Der Fördereffekt<br />
Die Hinweise aus der <strong>Projekt</strong>phase I, dass <strong>mit</strong> dem „<strong>Zahlenland“</strong> quasi automatisch auch eine<br />
Sprachförderung stattzufinden scheint, können <strong>mit</strong> den Zahlen der <strong>Projekt</strong>phase II eindrucksvoll<br />
als belegt angesehen werden.<br />
Die Aussage, dass das Zahlenlandkonzept ein umfassendes Förderprogramm ist, welches<br />
nicht auf die Entwicklung lediglich des Zahlbegriffs bei Kindern reduziert werden darf, gewinnt<br />
<strong>mit</strong> Blick auf die <strong>Projekt</strong>phase II immer mehr an Gewicht.<br />
Hätten wir geeignete Testaufgaben auch für andere Bereiche (z. B. Rhythmus <strong>und</strong> Bewegung)<br />
gef<strong>und</strong>en, so wäre es nicht erstaunlich gewesen, wenn auch in diesen Bereichen die PROKIS<br />
im Gegensatz zu den KOKIS „zugelegt“ hätten.<br />
Nimmt man die Ergebnisse der beiden <strong>Projekt</strong>phasen zusammen, müssen wir festhalten, dass<br />
durch die Arbeit <strong>mit</strong> dem „<strong>Zahlenland“</strong> neben spezifischen (z. B. Zahlbegriff, Mengen <strong>und</strong><br />
Formauffassung) auch ganz allgemeine (z. B. Sprachförderung) Fördereffekte zustande<br />
kommen, Effekte, die <strong>mit</strong> dem vorgestellten Untersuchungsdesign ganz eindeutig belegt werden<br />
können.<br />
Im Gegensatz zu vielen <strong>Projekt</strong>en im Bereich der Pädagogik, deren Effizienz zwar behauptet<br />
oder durch Befragungen der Beteiligten „belegt“ wird, haben wir hier „harte Daten“ (Testergebnisse)<br />
vorgelegt, die es erlauben, die Hypothese eines generellen Fördereffektes aufrecht<br />
erhalten zu können. Nicht mehr, aber auch nicht weniger können wir aufgr<strong>und</strong> der<br />
empirischen Datenlage aussagen.<br />
10. Effektivität<br />
Zur Frage der Effektivität des Zahlenlandkonzeptes sollte bedacht werden, in welch kurzer<br />
Zeit sich die dargestellten Erfolge abzeichneten. Das Zahlenlandprogramm wurde in 11 Wochen<br />
durchgeführt (aufgr<strong>und</strong> von Ferien- oder Feiertagen verlängerte sich der geplante 10-<br />
wöchige Förderzeitraum in beiden <strong>Projekt</strong>kindergärten um genau eine Woche). Auch wurden<br />
in den <strong>Ein</strong>zelst<strong>und</strong>en in Gruppen <strong>mit</strong>tlerer Größe (9 bis 15 Kindern) <strong>und</strong> dabei sowohl in altersgruppierten<br />
Gruppen (3- bis 4-Jährige, 4- bis 5-Jährige <strong>und</strong> 5- bis 6-Jährige in der ersten<br />
Phase) als auch altersgemischten Gruppen (in der zweiten Phase) gearbeitet. Offensichtlich<br />
hatte die Variable der Gruppenzusammensetzung nach spezifischen Altersklassen oder in altersgemischten<br />
Gruppen keinen nennenswerten <strong>Ein</strong>fluss auf die erzielten Ergebnisse.<br />
Die nachgewiesenen Lernzuwächse ereigneten sich <strong>ins</strong>ofern in beachtlich kurzer Zeit <strong>und</strong><br />
dabei in Gruppengrößen, die in Kindergärten realisierbar sind.
25<br />
Nimmt man zu den empirischen Bef<strong>und</strong>en die Ergebnisse der Akzeptanzbefragungen hinzu,<br />
so scheint uns das Förderkonzept auch unter Effektivitätsaspekten gut geeignet, in den Kanon<br />
elementarpädagogischer Bildungsmaßnahmen aufgenommen zu werden, denn es zeigt<br />
deutliche Fördereffekte, es wird gut angenommen <strong>und</strong> erscheint den Erzieherinnen <strong>und</strong> Erziehern<br />
für den ganz normalen Kindergartenalltag tauglich. Dieser Aspekt kann nicht stark genug<br />
betont werden, denn eine ganze Reihe von Trainingsprogrammen funktioniert leider nur unter<br />
„Laborbedingungen“, bzw. der Transfer auf die Alltagssituation z. B. in der Schule gelingt<br />
nur sehr unvollkommen.<br />
11. Ausblick<br />
In der sich nun anschließenden dritten <strong>Projekt</strong>phase ist unter anderem vorgesehen, die teilnehmenden<br />
Kinder in der Gr<strong>und</strong>schule wissenschaftlich zu begleiten <strong>und</strong> zu klären, ob sie in<br />
der Schule besser zurechtkommen als Kinder, die nicht <strong>mit</strong> diesem Konzept gefördert worden<br />
sind. (Evaluation in Bezug auf den Übergang in die Gr<strong>und</strong>schule <strong>und</strong> in Bezug auf die Nachhaltigkeitswirkung<br />
der erzielten Ergebnisse). Bezüglich des Übergangs in die Gr<strong>und</strong>schule ist<br />
die Hypothese dabei die, dass die geförderten Kinder aufgr<strong>und</strong> ihres Wissensvorsprungs einen<br />
nachhaltigen schulischen Vorteil haben werden. Es spricht vieles dafür, dass das kulturelle<br />
Wissen, welches Kinder bereits <strong>mit</strong> in die Schule bringen, eine der wichtigsten Größen dafür<br />
ist, wie erfolgreich die weitere Schulkarriere verlaufen wird.<br />
Weiter sollen zwei Kindergärten im Gesamt verglichen werden: der zentrale <strong>Projekt</strong>kindergarten,<br />
in dem das Konzept zum steten Bestandteil täglicher Arbeit geworden ist, <strong>und</strong> ein<br />
Kontrollkindergarten, bei dem dies nicht der Fall ist.<br />
<strong>Ein</strong>e konzeptionelle Weiterentwicklung (z. B. <strong>mit</strong> Mathematik im Freien bzw. im Pausenhof)<br />
<strong>und</strong> inhaltliche Ausdehnung des gesamten <strong>Projekt</strong>es (z. B. auch im Hinblick auf Team- bzw.<br />
Sozialkompetenz) ist steter Bestandteil der weiteren Verwirklichung.
26<br />
Veröffentlichungen zum Thema<br />
Friedrich, G. (2003). Die Zahlen halten <strong>Ein</strong>zug in den Kindergarten. <strong>Ein</strong> <strong>Projekt</strong> zur mathematischen<br />
Frühförderung. In: Herder Verlag; Kindergarten heute, Januar (S. 34–40).<br />
Friedrich, G. u. Bordihn, A. (2003). Spot: So geht´s – Spaß <strong>mit</strong> Zahlen <strong>und</strong> Mathematik im<br />
Kindergarten. Sonderheft der Zeitschrift „kindergarten heute“. Freiburg: Herder Verlag.<br />
Friedrich, G. (2003). Komm <strong>mit</strong> <strong>ins</strong> Zahlenland. Wo Kinder spielend Mathematik lernen. In:<br />
Forum Schule, Landes<strong>ins</strong>titut für Schule NRW, Ausgabe 2/2003 (S. 27).<br />
Friedrich, G. (2004). Die Brücke von zwei Seiten her bauen. Was kann die Neurodidaktik der<br />
Erziehung bieten? In: Theorie <strong>und</strong> Praxis der Sozialpädagogik. Ausgabe 2/2004 (S. 36–<br />
38).<br />
Friedrich, G. u. Galgóczy, V. (2004). Komm <strong>mit</strong> <strong>ins</strong> Zahlenland. <strong>Ein</strong>e spielerische Entdeckungsreise<br />
in die Welt der Mathematik. Freiburg: Christophorus.<br />
Friedrich, G. u. Munz, H. (2004). Mit den Zahlen auf Du <strong>und</strong> Du. Vorschulkinder entdecken<br />
das Zahlenland. In: Magazin Schule, Ministerium für Kultus, Jugend <strong>und</strong> Sport BW,<br />
Frühjahr 2004 (S. 24–25).<br />
Friedrich, G. u. Munz, H. (2004). Zahlenland im Kindergarten. <strong>Ein</strong> ganzheitliches Förderkonzept<br />
am Beispiel elementarer Mathematik. In: KiTa aktuell; NRW, Ausgabe. 4/2004<br />
(S. 86–89).<br />
Internetseite: www.kuhbach.de (Link: Zahlenland im Kindergarten)<br />
Berichte in der Presse<br />
Die ZEIT; Nr. 40/03. Im Land der märchenhaften Zahlen.<br />
Gehirn & Geist; Nr. 4/2003. (Das Magazin für Psychologie <strong>und</strong> Hirnforschung). Spektrum<br />
der Wissenschaft. Reportage: Zahlenspiele im Kindergarten.<br />
Ges<strong>und</strong>heit (Apothekenzeitschrift); September 2003. Mit Mathe auf Du <strong>und</strong> Du. Reportage<br />
über ein badisches Modellprojekt.<br />
Frankfurter R<strong>und</strong>schau; Nr. 257/2003). Geh’ zur Drei. Warten auf den Zahlenmann.<br />
Spielen <strong>und</strong> lernen (Die Zeitschrift für Eltern <strong>und</strong> Kinder); März 2004. Reportage: Spielend<br />
lernen im Zahlenland.<br />
Badische Zeitung; 24.06.04. Meine Fre<strong>und</strong>e leben im Zahlenland. In Kuhbach beschäftigen<br />
sich Kindergartenkinder seit eineinhalb Jahren <strong>mit</strong> Mathematik – <strong>und</strong> zeigen erstaunliche<br />
Resultate.<br />
Mittelbadische Presse; 29.06.04. Die E<strong>ins</strong> trägt eine Zipfelmütze. Mit dem <strong>Projekt</strong> <strong>„Komm</strong><br />
<strong>mit</strong> <strong>ins</strong> <strong>Zahlenland“</strong> soll Kindern der Mathematik-Zugang erleichtert werden.<br />
Die lokale Presse (Lahrer Zeitung, Offenburger Tageblatt <strong>und</strong> Badische Zeitung) hat mehrfach<br />
<strong>und</strong> umfangreich über das <strong>Projekt</strong> informiert.<br />
Kontakt<br />
Email: friedrich-lahr@t-online.de <strong>und</strong> Horst.Munz@ifk.kv.bwl.de oder<br />
Kiga.Kubach@gmx.de<br />
Kindergarten Kuhbach; Frau Schönle-Walter; Schulstraße 4; 77933 Lahr
27<br />
Anhang:<br />
Wie bereits erwähnt, folgen nun die Fragebogen, die den Eltern („Fragen an die Eltern“)<br />
<strong>und</strong> den Erzieherinnen <strong>und</strong> Erziehern („Fragen an die Erzieherinnen <strong>und</strong> Erzieher“) vorgelegt<br />
wurden.<br />
OBERSCHULAMT FREIBURG<br />
– Schulpsychologische Beratungsstelle in Offenburg –<br />
<strong>„Komm</strong> <strong>mit</strong> <strong>ins</strong> <strong>Zahlenland“</strong><br />
Fragen an die Eltern<br />
Liebe Eltern,<br />
wir bitten Sie, pro Frage jeweils nur eine für Sie zutreffende Antwort anzustreichen.<br />
1. Befürworten Sie es, wenn im Kindergarten das <strong>Projekt</strong> <strong>„Komm</strong> <strong>mit</strong> <strong>ins</strong> <strong>Zahlenland“</strong><br />
durchgeführt wird?<br />
ja teilweise nein<br />
2. Hat Ihnen Ihr Kind zu Hause von diesem <strong>Projekt</strong> erzählt?<br />
ja ein wenig nein<br />
Kinder sind unterschiedlich, die einen erzählen oft, andere seltener <strong>und</strong> wieder andere so gut<br />
wie nie etwas davon, was sie im Kindergarten erlebt haben.<br />
Zu welcher Gruppe gehört Ihr Kind eher?<br />
es erzählt oft es erzählt selten es erzählt nie<br />
3. Wenn Ihnen Ihr Kind etwas von seinen Erlebnissen im <strong>Projekt</strong> erzählt hat, waren die<br />
Schilderungen positiv?<br />
ja teilweise nein<br />
4. Haben Sie den <strong>Ein</strong>druck, dass Ihr Kind Dinge gelernt hat, die auf die Schule vorbereiten?<br />
ja teilweise nein
28<br />
5. Haben Sie den <strong>Ein</strong>druck, dass Ihrem Kind die Teilnahme am <strong>Projekt</strong> gut getan hat?<br />
ja teilweise nein<br />
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!<br />
OBERSCHULAMT FREIBURG<br />
– Schulpsychologische Beratungsstelle in Offenburg –<br />
<strong>„Komm</strong> <strong>mit</strong> <strong>ins</strong> <strong>Zahlenland“</strong><br />
Fragen an die Erzieherinnen <strong>und</strong> Erzieher<br />
Wir bitten Sie, pro Frage jeweils eine für Sie zutreffende Antwort anzustreichen.<br />
1. Das <strong>Projekt</strong> stellt den Versuch dar, Kindern eine positive Herangehensweise an<br />
Mathematik zu ermöglichen.<br />
Glauben Sie, dass der <strong>Projekt</strong>ansatz diesem Anspruch gerecht wird?<br />
ja teilweise nein<br />
2. Ist das Konzept für Sie schlüssig <strong>und</strong> verständlich?<br />
ja teilweise nein<br />
3. Lässt das Konzept genügend Freiraum, auch eigene Ideen umzusetzen?<br />
ja teilweise nein<br />
4. Hat Ihnen die Durchführung Spaß gemacht?<br />
ja teilweise nein<br />
5. Halten Sie die Durchführung des Konzeptes auch im Alltag Ihrer <strong>Ein</strong>richtung für möglich?<br />
ja teilweise nein<br />
6. Erlebten Sie das <strong>Projekt</strong> als eine Bereicherung Ihrer pädagogischen Arbeit?<br />
ja teilweise nein
29<br />
7. Würden Sie das Konzept gerne zu einem beständigen Teil Ihrer Arbeit machen?<br />
ja teilweise nein<br />
8. Fällt es Ihnen leicht, das Konzept weiter zu empfehlen?<br />
ja teilweise nein<br />
9. Die meisten Kinder waren <strong>mit</strong> Freude bei der Sache.<br />
ja<br />
nein<br />
10. Die meisten Kinder werden durch das Konzept für Zahlen in der Umwelt sensibilisiert.<br />
ja<br />
nein<br />
11. Die meisten Kinder haben über ein mathematisches Gr<strong>und</strong>verständnis hinausgehend<br />
auch ganz allgemeine (Lern-)Fortschritte gemacht (z. B. Wahrnehmung, Konzentration,<br />
Sprache, Selbstbewusstsein etc.).<br />
ja<br />
nein<br />
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!