Empieza a ser! - Befreiende Bildungsarbeit nach Paulo Freire mit ...

Katholische Fachhochschule Nordrhein-Westfalen
- Abteilung Aachen -
Fachbereich Sozialwesen
Diplomarbeit im Studiengang Soziale Arbeit
„Empieza a ser!“
Befreiende Bildungsarbeit nach Paulo Freire
mit Frauen in Paraguay
Vorgelegt von:
Barbara Pötter
Matrikel-Nummer: 111982
Eingereicht am:
30. November 2007
Erstkorrektorin: Prof. Dr. phil. Liane Schirra-Weirich
Zweitkorrektorin: Prof. Dr. phil. Marianne Genenger-Stricker

Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung .......................................................................................................4
2 Frau-Sein in Paraguay -
Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay........6
2.1 Frau-Sein in der politischen Entwicklung Paraguays ........................................ 6
2.1.1 Frau-Sein zur Zeit der Conquista und Kolonialzeit .......................................... 7
2.1.2 Frau-Sein während der Militärdiktaturen........................................................ 11
2.1.3 Frau-Sein in der Demokratisierungsphase .................................................... 17
2.2 Frau-Sein im heutigen Paraguay........................................................................ 18
2.2.1 Frauen und Bildung ....................................................................................... 19
2.2.2 Frauen und Arbeit .......................................................................................... 21
2.2.3 Frauen und soziale und politische Partizipation............................................. 24
3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires
und feministisch-politischer Bildungsarbeit .............................................27
3.1 Die Befreiungspädagogik Paulo Freires............................................................ 27
3.1.1 Eine Gesellschaft im Übergang ..................................................................... 27
3.1.2 Die befreiende Bildungsarbeit Paulo Freires ................................................. 30
3.1.2.1 Das Bankiers-Konzept ................................................................................... 30
3.1.2.2 Dialog als Prinzip ........................................................................................... 32
3.1.2.3 Bildung als Erkenntnissituation...................................................................... 35
3.1.2.4 Bewusstseinsbildung ..................................................................................... 36
3.1.2.5 Der politische Aspekt ..................................................................................... 37
3.1.2.6 Die Alphabetisierungs- und Nachalphabetisierungsmethode ........................ 38
3.2 Feministisch-politische Bildungsarbeit............................................................. 42
3.2.1 Der Politikbegriff ............................................................................................ 42
3.2.2 Der Begriff des Feminismus........................................................................... 43
3.2.3 Der Gender-Ansatz........................................................................................ 44
3.3 Anstöße der feministisch-politischen Bildungsarbeit für die befreiende
Bildungsarbeit Paulo Freires.............................................................................. 48
3.4 Paraguay – eine Gesellschaft im Übergang ...................................................... 49
2

Inhaltsverzeichnis
4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay –
Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit ..............................................................51
4.1 Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession ................................................. 51
4.2 Empowerment als professionelle Haltung der Sozialen Arbeit....................... 54
4.3 Lebensweltorientierung als Rahmenkonzept der Sozialen Arbeit.................. 56
4.4 Notwendiges Kompetenzprofil der Sozialen Arbeit für die Umsetzung der
befreienden Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay ....................................... 58
4.4.1 Fachkompetenz ............................................................................................. 59
4.4.1.1 Gruppen- und sozialraumbezogene Methoden ............................................. 59
4.4.1.2 Berufsfeldspezifische Kompetenzen.............................................................. 65
4.4.2 Sozialkompetenz ........................................................................................... 70
4.4.3 Selbstkompetenz ........................................................................................... 72
5 Notwendigkeit zur Positionierung der Sozialen Arbeit ............................74
6 Literaturverzeichnis.....................................................................................77
Abbildungsverzeichnis.......................................................................................87
Anhang ................................................................................................................88
3

1 Einleitung
1 Einleitung
„Empieza a ser!“ bedeutet übersetzt “Fange an zu sein!”. Es ist gemeint als ein Aufruf an
Frauen, sich gegenüber Männern als gleichwertig anzusehen und Frauenrechte
einzufordern. Doch es klingt einfacher, als es tatsächlich ist. Denn sonst wäre die
Gleichberechtigung der Geschlechter trotz allen Fortschritts nicht die zentrale
Herausforderung des 21. Jahrhunderts. Frauen auf der ganzen Welt sind heute noch
gegenüber Männern benachteiligt.
„Internationale Studien und Schätzungen belegen:
• Zwei Drittel aller Analphabeten sind Frauen.
• Frauen gehört nur ein Prozent des globalen Vermögens.
• Frauen beziehen nur zehn Prozent der Einkommen und verrichten über
70 Prozent der unbezahlten Arbeit.
• Zwei Drittel der Ärmsten der Welt sind Frauen.
• Frauen in Entwicklungsländern besitzen nur zehn Prozent der
Anbauflächen und weniger als zwei Prozent aller Landtitel, erzeugen
aber bis zu 80 Prozent der Grundnahrungsmittel.
• Frauen stellen nur knapp 17 Prozent aller Parlamentarier und 14 Prozent
aller Führungskräfte in Wirtschaft und Verwaltung weltweit.
• Jährlich sterben rund 600.000 Frauen an Komplikationen während
Schwangerschaft und Geburt.
• Der weibliche Anteil der mit HIV-Infizierten ist in den vergangenen 20
Jahren von 35 auf rund 50 Prozent gestiegen.“ 1
Frauen haben demnach einen erheblich schlechteren Zugang zu Bildung, Land, Kapital
und Arbeitsplätzen. Mit Blick auf die Gesamtgesellschaft hat dies einen erheblichen
Wachstumsverlust und Hemmnisse in der Entwicklung zur Folge. 2 Spiegelbildlich
bedeutet es: „Der Schlüssel zur Entwicklung liegt in den Händen der Frauen.“ 3
Dementsprechend sollten Frauen insbesondere bessere Bildungsmöglichkeiten erhalten,
denn sie sind die Grundlage, um an Kapital und Arbeit teilhaben zu können. Genauer
gesagt fördert Mädchen- und Frauenbildung in der Regel bessere Bildungs- und auch
Lebensstandards der Gesamtfamilie und steigert die Arbeitsproduktivität; die Geburten-
1 Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) (Hrsg.): Gleichberechtigung.
Schlüssel zur Umsetzung der Milleniumserklärung der Vereinten Nationen. Ohne Verlag. Berlin. 2007. Seite 3.
2 Vgl. BMZ. 2007. Seite 6.
3 http://www.bmz.de/de/service/infothek/buerger/themen/frauen.pdf vom 18.11.2007.
4

1 Einleitung
und Kindersterblichkeitsrate sinkt, wohingegen sich sie Lebenserwartung von Frauen und
Kindern erhöht. 4
„Bildung ist aber auch ein bedeutender Baustein zur gleichberechtigten
Teilhabe an gesellschaftlichen und politischen Entscheidungsprozessen, zur
Wahrnehmung individueller Rechte und [...] [zur Stärkung von
Selbstbestimmung und Autonomie; d.Verf.] von Frauen im privaten und
öffentlichen Leben.“ 5
Daraus lässt sich die Forderung ableiten, dass alle Länder der Welt der Bildung von
Mädchen und Frauen höchste Priorität einräumen sollten.
In dieser Arbeit wird nun aber nicht auf die Frauen der ganzen Welt geschaut, sondern
vielmehr soll der Blick sich auf ein Land richten, das in Europa und auch in der restlichen
Welt zumeist ´terra incognita` ist: Paraguay. Kaum jemand weiß etwas über Paraguay, es
sei denn, es besteht ein persönlicher Bezug dorthin. Gerade deshalb ist es wichtig, sich
endlich mit der Situation der Frauen Paraguays 6 auseinander zu setzen.
In dieser Arbeit soll zunächst geklärt werden, ob die paraguayischen Frauen gegenüber
den Männern in der politischen Entwicklung benachteiligt wurden und wie die Situation
der Frauen heute ist.
Im weiteren Verlauf wird die befreiende Bildungsarbeit nach Paulo Freire als mögliches
Konzept vorgestellt, um mit Frauen in Paraguay arbeiten zu können mit dem Ziel einer
geschlechtergerechteren Gesellschaft. Außerdem wird Freires Pädagogik durch Aspekte
feministisch-politischer Bildungsarbeit ergänzt und anschließend auf Paraguay bezogen.
Im Folgenden soll festgestellt werden, ob die Soziale Arbeit als Profession sich dazu
eignet, diese befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay durchzuführen. Ein
Ausblick nennt abschließend weitere notwendige Voraussetzungen.
4 Vgl. BMZ. 2007. Seite 16.
5 BMZ. 2007. Seite 16.
6 Wenn im Folgenden von ´den Frauen Paraguays` oder ´den Männer Paraguays` die Rede ist, so ist dies
eine vereinfachte Zusammenfassung; denn ´die Frauen Paraguays` und ´die Männer Paraguays` als
homogene Gruppe gibt es selbstverständlich nicht.
5

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
2 Frau-Sein in Paraguay - Ein Blick auf die politische
Entwicklung und das heutige Paraguay
Um Verständnis für die heutige Rolle der Frau in Paraguay gewinnen zu können, wird
zunächst ein Blick auf die politische Entwicklung dieses Landes und insbesondere auf die
Rolle der Frau darin geworfen. Die Geschichte ist für das Land Paraguay von sehr großer
Bedeutung, so dass Hubert Krier sogar von einer tragischen Vergangenheit spricht. 7 In
wiefern diese nun die paraguayische Frau tatsächlich beeinflusst hat und auch heute noch
beeinflusst, soll im Folgenden untersucht werden. Genauer wird hierbei zunächst auf die
indigenen Frauen 8 und später auf die Frauen der Unterschicht im Allgemeinen
eingegangen, da diese den Großteil der Frauen in Paraguay ausmachen.
2.1 Frau-Sein in der politischen Entwicklung Paraguays
Die politische Entwicklung Paraguays kann in drei große Zeitabschnitte eingeteilt werden.
Auf die Zeit der Eroberung und Kolonialisierung folgt die Epoche der verschiedenen
Diktaturperioden mit zwei verheerenden Kriegen. Abschließend wird die Zeit der
Demokratisierung und ihre Bedeutung für die Frauen näher betrachtet. Dies führt in das
Kapitel über die Frau im heutigen Paraguay ein, das die momentane Situation
verdeutlicht.
7 Vgl. Krier, Hubert: Tapferes Paraguay. 2., verbesserte und ergänzte Auflage. Marienburg-Verlag (H.O.
Holzner). Würzburg. 1976. Seite 17.
8 Es besteht ein internationales Einverständnis darüber, von indigenen Frauen und Männern beziehungsweise
von indigenen Völkern zu sprechen. Vgl. http://www2.gtz.de/indigenas/deutsch/einleitung/index.html vom
20.11.2007.
Für die Angehörigen eines indigenen Volkes wird auch der Begriff „Indígenas“ benutzt, der sowohl Männer als
auch Frauen umfasst. Vgl. http://www.quetzal-leipzig.de/Themen/Indigenas/txt/20051122-VeraHartwig-
IndianerIndigenIndigenasIndigenismusIndianidad.php vom 21.11.2007.
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2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
2.1.1 Frau-Sein zur Zeit der Conquista 9 und Kolonialzeit
Mit der Hoffnung, Gold und Silber zu finden 10 , kamen die spanischen Eroberer 1537 über
den Río Paraguay in das Land. 11 Sie trafen nicht, wie vermutet, auf ein Gebiet mit einer
bereits entwickelten Staatskultur und Wirtschaft, aus denen sie hätten Nutzen ziehen
können 12 , sondern auf ein kriegerisches und halbnomadisches Guaraní-Volk. 13 Nach nur
kurzem Widerstand waren die indigenen Männer den ausgehungerten Spaniern jedoch
freundlich gestimmt und übergaben ihnen schließlich als Unterpfand für ein Bündnis
Lebensmittel und darüber hinaus ihre Frauen und Töchter, die für die Eroberer in jeder
Beziehung sorgen sollten. 14 Die größte Aufgabe der indigenen Frauen bestand darin,
durch gemeinsame Kinder das Übereinkommen mit Blutsverbindungen zu sichern 15 ,
wodurch der Grundstein für die Verschmelzung von Spaniern mit der autochthonen
Bevölkerung – die Mestizierung – gelegt war. Die MestizInnen 16 wurden aber hier nicht
wie in den anderen Ländern Lateinamerikas als uneheliche Nachkommen marginalisiert,
sondern bildeten bald in Asunción, der 1537 gegründeten und heutigen Hauptstadt 17 , die
Führungselite. 18 Gleichzeitig gewann in der Gesellschaft ein Reziprozitätsprinzip 19 an
9 Der Begriff „Conquista“ kommt aus dem Spanischen und bedeutet übersetzt „Eroberung“. Er „bezeichnet
den Prozeß der Unterwerfung der indianischen Urbevölkerung Amerikas (indígenas)durch die Spanier.“
http://www.quetzal-leipzig.de/lexikon/t6.html vom 21.11.1007.
10 Vgl. Potthast, Barbara: Von Müttern und Machos. Eine Geschichte der Frauen Lateinamerikas. Peter
Hammer Verlag. Wuppertal. 2003. Seite 40/42.; vgl. auch Potthast-Jutkeit, Barbara: „Paradies Mohameds“
oder „Land der Frauen“? Zur Rolle der Frau und Familie in Paraguay im 19. Jahrhundert. Böhlau Verlag. Köln,
Weimar, Wien. 1994. Seite 16f.; Bareiro, Olinda/Barrios, Harald: Paraguay. In: Nohlen, Dieter/Nuscheler,
Franz: Handbuch der Dritten Welt. 1., überarbeiteter und aktualisierter Nachdruck der 3. Auflage. Verlag
J.H.W. Dietz Nachf. GmbH. 1995. Seite 423.
11 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 17.
12 Vgl. Potthast. 2003. Seite 40.; vgl. auch Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 16.
13 Das Guaraní-Volk ist eines der indigenen Völker im Bereich Paraguays. Vgl. Krier. 1976. Seite 14.
14 Vgl. Potthast. 2003. Seite 41f.; vgl. auch Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 16f.; Potthast, Barbara: Aus der
Geschichte Paraguays. Heldinnen und Opfer: Frauen in der paraguayischen Geschichte. In: Deutsches
Weltgebetstagskomitee: Weltgebetstag. Unter Gottes Zelt vereint. Ideen und Informationen. Arbeitsheft zum
Weltgebetstag. Ohne Verlag. Stein. 2007. Seite 22.
15 Vgl. Potthast. 2007. Seite 22f.
16 In einer Definition von Inca Garcilaso de la Vega, auf die sich Dieter Janik bezieht, werden unter
MestizInnen sowohl die Kinder von einem Spanier und einer India verstanden als auch die Kinder eines Indios
und einer Spanierin. Vgl. Janik, Dieter: Die neuen Menschen der neuen Welt: Zur gesellschaftlichen und
kulturellen Rolle der mestizos. In: Janik, Dieter: Die langen Folgen der kurzen Conquista. Auswirkungen der
spanischen Kolonisierung Amerikas bis heute. Vervuert. Frankfurt am Main. 1994. Seite 50.
17 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 18.
18 Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 21.
19 Reziprozität bedeutet „Wechselseitigkeit“.; vgl. Duden. Rechtschreibung der deutschen Sprache. 21., völlig
neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Dudenverlag. Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich. 1996. Seite 622.
Dementsprechend handelt es sich bei dem Reziprozitätsprinzip um einen Grundsatz, der auf
Wechselseitigkeit beruht.
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2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
Bedeutung, welches auf dem Austausch der Frauen zwischen indigenen Männern und
Spaniern basierte und somit zu gegenseitiger Hilfe und Unterstützung verpflichtete. 20 Die
Häuptlinge der Guaraníes mit mehreren Frauen erlangten dadurch materiellen Wohlstand
und großen Einfluss 21 , weil die Frauen die von den Männern gerodeten Felder
bestellten. 22 Die Anzahl der Frauen wurde folglich zu einem Gradmesser für politisches
Prestige und die Polygamie zu einem unverzichtbaren Mittel der Machterhaltung. 23 So
hatte jeder Spanier zwischen drei und sieben Frauen, woraus sich der Name „Paradies
Mohameds“, der so häufig für Paraguay benutzt wurde, ableiten lässt. 24 Die Priester des
Landes sahen hierin jedoch ein moralisches Problem, da sie das Verhalten als
sittenwidrig auffassten. 25 Zugleich wurde behauptet, dass die Frauen in erster Linie nicht
als Konkubinen und Sexualobjekte der Eroberer angesehen wurden, sondern als dringend
benötigte Arbeitskräfte. Die Frauen wurden somit austauschbar, was zur Folge hatte,
dass sie ´Warencharakter` besaßen. Hierbei waren sexuelle Kontakte nicht ausgeschlossen,
sondern fielen im Gegenteil unter die Verfügungsgewalt der weißen
Spanier. 26
Bereits zwei Jahre später wuchs jedoch der Unmut der indigenen Männer gegenüber den
Spaniern, denn sie fühlten sich nicht mehr wie Verwandte (tovoyá 27 ) behandelt, sondern
vielmehr wie mindere Menschen (tapi`ís). Es kam zu immer gewalttätigeren Aufständen,
bis die Spanier in die Häuser der Indígenas eindrangen, die Frauen raubten und
vergewaltigten. 28
Die Mestizierung schritt indes weiter fort, wohingegen aber die Anzahl der Guaraníes
beständig abnahm. Grund hierfür waren die eingeschleppten europäischen Krankheiten,
für welche das indigene Volk keine Abwehrkräfte besaß. Des Weiteren wanderten viele
20 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 22.; vgl. auch Potthast. 2003. Seite 44f.
21 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 23.; vgl. auch Potthast. 2003. Seite 45.
22 Vgl. Potthast. 2003. Seite 45.
23 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 23.
Macht wird nach Max Weber wie folgt definiert: „Macht bedeutet jede Chance, innerhalb einer sozialen
Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichwohl worauf diese Chance
beruht.“ Weber, Max: Soziologische Grundbegriffe. 3., durchgesehene Auflage. J.C.B. Mohr. Tübingen. 1976.
Seite 71.
24 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 23.; vgl. auch Potthast. 2003. Seite 45.; Potthast. 2007. Seite 23.
25 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 23.; vgl. auch Potthast. 2007. Seite 23.
26 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 24f.; vgl. auch Potthast. 2003. Seite 46f.
27 Die Kursivschrift in diesem Kapitel deutet auf Begriffe aus dem Spanischen oder dem Guaraní, der zweiten
offiziellen Landessprache Paraguays, hin.
28 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 25.; vgl. auch Potthast. 2003. Seite 47f.
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2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
der Frauen in die Stadt Asunción, um dort in den Haushalten der Spanier zu arbeiten 29 , so
dass die Zahl der Kinder auf dem Land abnahm und die traditionelle Arbeitsteilung und
die Versorgung der Familien gefährdet waren. 30
Die Abnahme der Guaraníes und die Tatsache, dass wohl keine Edelmetalle in Paraguay
zu finden seien, veranlassten den spanischen Statthalter dazu, im Jahre 1556 in
Paraguay die encomienda einzuführen. 31 Diese beinhaltete die Zwangszuteilung
(repartimiento) der Indígenas zu Arbeitsleistungen an die spanischen Eroberer 32 mit dem
Ziel, der sozialen und biologischen Vernichtung der Guaraníes Einhalt zu gebieten und sie
gleichzeitig zu christlichem Leben zu erziehen. 33 Das bis dahin nomadisch lebende
indigene Volk musste sich in festen Dörfern ansiedeln, und die Frauen wurden sexuell
und ökonomisch ausgebeutet. Die Familienstrukturen, das soziale System und die Kultur
der Guaraníes wurden gänzlich zerstört, wodurch sich jedoch eine besondere mestizische
Gesellschaft 34 mit einer kreolischen Oberschicht 35 entwickelte. Die Ausbeutung der
indigenen Bevölkerung von Seiten dieser Elite hielt konsequent an, denn sie nutzte sie als
unentgeltliche Arbeitskräfte zum Bewirtschaften der Landgüter aus. Daraufhin flohen viele
der Unterdrückten in den Urwald. 36
Diese Ausbeutung durch die encomienda veranlasste alsbald die Jesuiten, die gegen
Ende des 16. Jahrhunderts nach Paraguay kamen 37 , so genannte Reduktionen 38
aufzubauen, in denen die Indígenas zum Schutz vor Versklavung zusammengefasst
wurden. 39 Ziel war stets die Zivilisierung, das ´Sesshaftmachen` und die Bekehrung zum
29 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 25ff.; vgl. auch Potthast. 2003. Seite 48.
30 Vgl. Potthast. 2003. Seite 48.
31 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 28.; vgl. auch Potthast. 2003. Seite 48.
32 Vgl. Kraner, Ulrike: Frauen im vorkolonialen und kolonialen Peru. In: Aguilar, Graciela R./Vogel, Peter
(Hrsg.): Frauen in Lateinamerika: Alltag und Widerstand. Junius. Hamburg. 1983. Seite 26.
33 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 28.
34 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 29ff.
35 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 39.
36 Vgl. Krier. 1976. Seite 21.
37 Vgl. Krier. 1976. Seite 21.; vgl. auch Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 42.
38 Der Begriff „Reduktion“ ist aus dem Spanischen von „reducir“ = zusammenführen/rückführen abgeleitet.
Vgl. Gründer, Horst: Der „Jesuitenstaat“ in Paraguay. „Kirchlicher Kolonialismus“ oder „Entwicklungshilfe“
unter kolonialen Vorzeichen? In: Geschichte und Kulturen. Münstersche Zeitschrift zur Geschichte und
Entwicklung der Dritten Welt. 1. Jahrgang. 1988. Seite 4.; vgl. auch Schatz, Klaus: Die Jesuitenreduktionen.
Leistungen und Grenzen. In: Schlegelberger, Bruno/Delgado, Mariano: Ihre Armut macht uns reich. Zur
Geschichte und Gegenwart des Christentums in Lateinamerika. Morus-Verlag, Bernward-Verlag. Berlin,
Hildesheim. 1992. Seite 75.
39 Vgl. Schatz. 1992. Seite 74f.; vgl. auch Gründer. 1988. Seite 4.; Krier. 1976. Seite 24.; Bareiro. 1995. Seite
424.
9

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
christlichen Glauben. 40 Dies widerstrebte schlicht der Idee der spanischen Oberschicht,
das indigene Volk für ihr sozio-ökonomisches System zu nutzen und so wurde es
notwendig, die Reduktionen komplett von den Spaniern abzuschotten. 41 Um ihr Ziel
umsetzen zu können, organisierten und kontrollierten die Patres das Leben in den
Kolonien bis ins kleinste Detail. 42 Denn sie sahen die Guaraníes nicht als vollwertige freie
Menschen an, sondern als erwachsene schutzbedürftige Kinder. 43
„Sie formten und überwachten ihre Denkweise, gewöhnten sie daran, ihnen
erteilte Befehle bedingungslos zu befolgen, und flößten ihnen den Hang zum
einfachen, anspruchslosen Leben und eine religiös motivierte Abneigung
gegen zeitliche Güter ein.“ 44
So waren denn Lebens- und Arbeitsbereiche strikt getrennt und genauestens den beiden
Geschlechtern zugeschrieben. Der Polygamie wurde durch die frühe Ehe 45 und
Bestrafung bei Ehebruch 46 entgegengewirkt. Für den Lebensunterhalt betrieben die
Patres in erster Linie Ackerbau und schickten zugleich die Männer in die nördlichen
Wälder, um dort die Blätter des Mate-Tees, dem einzigen Exportprodukt, zu sammeln.
Diese gefährliche Arbeit dauerte stets einige Monate und kostete meist viele
Menschenleben. Während die Männer unterwegs waren, blieben die Frauen auf sich
allein gestellt und mussten die Versorgung der Familie sichern. Dies führte dazu, dass sie
zum zentralen und stabilisierenden Element der Familie wurden, die häufig aus der Mutter
der Frau, ihren Kindern und ihrer Verwandtschaft bestand. Somit wurde die
alleinerziehende Frau schon früh zum Charakteristikum der paraguayischen
Gesellschaft. 47
40 Vgl. Krier. 1976. Seite 21.; vgl. auch Gründer. 1988. Seite 4.; Schatz. 1992. Seite 75.
41 Vgl. Schatz. 1992. Seite 76.; vgl. auch Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 43.
42 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 43.
43 Vgl. Krier. 1976. Seite 23.; vgl. auch Schatz. 1992. Seite 75.
44 Krier. 1976. Seite 23.
45 Die Mädchen wurden mit fünfzehn Jahren und die Jungen mit siebzehn Jahren verheiratet. Vgl. Potthast-
Jutkeit. 1994. Seite 43.
46 Als Strafe wurden Stockschläge erteilt. Vgl. Krier. 1976. Seite 23.
47 Vgl. Potthast. 2007. Seite 23f.
Die Jesuiten wurden 1767 aufgrund eines Dekrets des spanischen Königs ausgewiesen und die Reduktionen
unter spanische Verwaltung gestellt. Daraufhin flohen viele der Indígenas in andere Landesteile. Vgl. Krier.
1976. Seite 26.
10

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
2.1.2 Frau-Sein während der Militärdiktaturen
1811 errang Paraguay als eines der ersten Länder Hispanoamerikas 48 seine völkerrechtliche
Unabhängigkeit gegenüber der spanischen Kolonialmacht 49 , und 1813 wurde
die unabhängige Republik ausgerufen. 50
Der Diktator José Gaspar Rodríguez de Francia
Der Rechtsanwalt José Gaspar Rodríguez de Francia hatte die Regierung bereits seit
Beginn der Unabhängigkeitsbewegung inne 51 und war Diktator auf Lebenszeit. 52 Sein
politisches Ziel, welches er ohne menschliche Regung verfolgte 53 , lässt sich folgendermaßen
beschreiben:
„Ein vom Ausland unabhängiges, voll souveränes, nach innen allmächtiges
Staatswesen zu schaffen, mit einer durch strengsten Gehorsam geeinten,
homogenen, arbeitsamen, spartanisch anspruchslosen, leidenschaftlich
patriotischen Nation, in der es keine rassische, wirtschaftliche oder geistige
Oberschicht, keine Standesunterschiede und Klassen geben sollte.“ 54
Um das Ziel eines allmächtigen Staatswesens zu erreichen, führte er unter anderem ein
Erbverfallsrecht für alle in Paraguay verstorbenen Ausländer ein, wodurch jegliches Erbe
dem Staat zufiel. Dessen Landbesitz vergrößerte sich folglich immens. 55 Nach der
Aufdeckung einer Verschwörung ließ Francia alle auf dem Land lebenden Männer ins
Gefängnis werfen. Dies führte dazu, dass die Frauen für den Unterhalt ihrer Familien
aufkommen mussten. 56 Der große Staatsbesitz ermöglichte es aber den Frauen der
Unterschicht, zu einem sehr geringen Zins kleine Grundstücke zu pachten, so dass sie
ihre Lebensgrundlage sichern konnten, denn die Feldarbeit war traditionell Frauenarbeit. 57
48 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 57.
49 Vgl. Bareiro. 1995. Seite 424.
50 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 58.; vgl. auch Bareiro. 1995. Seite 424.
51 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 58f.
52 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 59.; vgl. auch Potthast. 2007. Seite 24.; Krier. 1976. Seite 29.
53 Francia galt als eine überragende und dämonische Persönlichkeit mit einer über jeden Zweifel erhabenen
Unbestechlichkeit. Gleichzeitig war er geprägt von düsterem Fanatismus, einem unbeugsamen Starrsinn und
Härte gegen sich selbst. Vgl. Krier. 1976. Seite 29.
54 Krier. 1976. Seite 30.
55 Vgl. Potthast. 2007. Seite 25.
56 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 62f.
57 Siehe Kapitel 2.1.1. Seite 7f.
11

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
1862 mit 71 Jahren starb, hinterließ er „ein blühendes, schuldenfreies [...] Staatswesen
[und; d.Verf.] eine ausgezeichnete disziplinierte, schlagkräftige [...] Armee.“ 68
Marschall Fransisco Solano López
Alles, was sein Vater Carlos Antonio López bis zu seinem Tod erreicht hatte, machte der
Sohn als sein Nachfolger durch den von ihm angezettelten Tripel-Allianz-Krieg von 1864
bis 1870 zunichte. 69
Bereits 1866 war fast die ganze Agrarwirtschaft in den Händen der Paraguayerinnen 70 , da
alle wehrpflichtigen Männer bereits gefallen oder den Seuchen erlegen waren. 71 Neben
der ohnehin schon von ihnen betriebenen Feldarbeit mussten sie nicht nur spinnen und
weben, sondern auch öffentliche Aufgaben wahrnehmen. Der größte Auftrag bestand
jedoch in der Versorgung des Heeres 72 als Krankenschwestern, Wäscherinnen,
Köchinnen, Heereslieferantinnen und Lagerpflegerinnen. 73 Die Frauen begleiteten das
Heer bis in die undurchdringlichsten Wälder und griffen gegen Kriegsende sogar selbst zu
den Waffen. Diesen residentas ist noch heute ein Denkmal in der Hauptstadt Asunción
gewidmet. 74
Außerdem gab es die so genannten destinadas. Diese Frauen hatten in irgendeiner Art
und Weise Zweifel am Sieg oder Kritik an dem Präsidenten ausgeübt oder gehörten zu
einer verdächtigen Familie. Sie wurden zur Strafe zu Fuß in besonders unzulängliche und
meist klimatisch wenig vorteilhafte Dörfer geschickt, um dort unter strenger Aufsicht und
fern der Familie Feldarbeit zu leisten. 75
68 Krier. 1976. Seite 35.
In Bezug auf die spezielle Rolle der Frau während dieser Regierungszeit gibt es kaum Literatur.
Nichtsdestotrotz wird der Präsident und seine politische Ausrichtung an dieser Stelle genannt, um zu
verdeutlichen, unter welchen Voraussetzungen sich die heutige Rolle der Frau entwickelt hat.
69 Über die Ursachen und Ziele des Krieges scheiden sich heute noch die Geister. Vgl. Potthast. 2007. Seite
26.
70 Vgl. Potthast, Barbara: Residentas, destinadas y otras heroínas: El nacionalismo paraguayo y el rol de las
mujeres en la Guerra de la Triple Alianza. In: Potthast, Barbara/Scarzanella, Eugenia (Hrsg.): Mujeres y
naciones en América Latina. Problemas de inclusión y exclusión. Iberoamericana, Vervuert. Madrid, Frankfurt
am Main. 2001. Seite 82.
Dieser Krieg Brasiliens, Argentiniens und Uruguays gegen Paraguay gilt bis heute als die blutigste und
folgenreichste militärische Auseinandersetzung in Südamerika. Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 261.
71 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 271.
72 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 277ff.
73 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 279.; vgl. auch Potthast: 2001. Seite 82.
74 Vgl. Potthast. 2007. Seite 26.
75 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 311f.
13

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
Ein Großteil sowohl der residentas als auch der destinadas verhungerte gegen Ende des
Krieges oder starb an den Folgen des Hungers und der Erschöpfung. 76
Insgesamt endete der Tripel-Allianz-Krieg mit einer völligen Niederlage der Paraguayer
und ließ die Bevölkerungszahl auf etwa 250.000 Einwohner schrumpfen. 77 Es blieben in
erster Linie Frauen, Kinder und Greise; die Männer waren fast alle ums Leben
gekommen 78 , so dass Paraguay bald den Namen „´Land der Frauen`“ 79 innehatte.
Nach seinem Kriegstod 1870 wurde Fransisco Solano López zunächst per Gesetz zum
Verräter seines Landes erklärt, denn er hatte durch seinen Ehrgeiz und Starrsinn das
aufstrebende Land um mehr als ein Jahrhundert zurückgeworfen. Dies wurde allerdings
im Jahre 1927 wieder aufgehoben 80 ; denn:
„Mehr und mehr sah man in dem Diktator den leidenschaftlichen, fanatischen
Patrioten, den Helden, der unter Einsatz seines Lebens für eine große Zukunft
seines Volkes kämpfte und, als er scheiterte, bewußt und furchtlos ´wie
Leonidas` in den Tod ging.“ 81
Gleich damit wurden die residentas, die alles für das Land geopfert und bis zuletzt
erbittert gekämpft hatten, zum Symbol des Heroismus für die Nation. Die residenta wurde
zum
„Sinnbild der aufopfernden, mutigen Paraguayerin stilisiert, zumal sie sich
auch für die Militärregierungen des 20. Jahrhunderts anbot, während die Opfer
der Unterdrückung des Präsidenten, der jegliche Kritik an dem Krieg bestrafte,
nicht beachtet wurden.“ 82
Die größte Leistung der paraguayischen Frauen aus der Unterschicht, der Wiederaufbau
des Landes, wurde indes in keiner Weise gewürdigt. 83 Dabei waren die Frauen nun für
alle Dienste verantwortlich: Von der Feldarbeit und Haustierzucht über die Wasser- und
76 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 311.
77 Über die Bevölkerungszahl zu Anfang des Krieges gibt es sehr differente Angaben. Sie variieren zwischen
1.337.000 und 425.000 Einwohnern. Die Angaben für die Zahl nach dem Krieg stimmen in etwa überein. Vgl.
Krier. 1976. Seite 38.; vgl. auch Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 361f.
78 Vgl. Potthast. 2007. Seite 25f.
79 Potthast. 2007. Seite 27.
80 Vgl. Krier. 1976. Seite 38.
81 Krier. 1976. Seite 38.
82 Potthast. 2007. Seite 27.
83 Vgl. Potthast. 2007. Seite 27.
Die Quellenlage hierzu ist aber zum einen schwierig und das Thema eignete sich wohl auch nicht zu
heroisierenden Darstellungen. Vgl. Potthast. 2007. Seite 27.
14

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
Holzversorgung und das Säubern der verwahrlosten Äcker. Sie arbeiteten sogar in den
Yerba-Wäldern und mussten Stoffe, Seife und Wachs produzieren, da an Import nicht zu
denken war. 84
40 weitere Präsidenten in 84 Jahren
Auf Fransisco Solano López folgten in den nächsten 84 Jahren insgesamt 40 weitere
Staatspräsidenten 85 , die zumeist durch Revolutionen oder Staatsstreiche entmachtet
wurden. 86 Insgesamt erholte sich das Land aber allmählich wieder in Bezug auf Wirtschaft
und Infrastruktur; und auch das wiederaufgebaute Erziehungswesen trug langsam
Früchte. 87
In eben diese Zeit fiel der von Bolivien angezettelte Chaco-Krieg 88 , der von 1932 bis 1935
dauerte. 89 Die Paraguayer kämpften wiederum erbittert 90 , und die Frauen leisteten auf ein
Neues relevante Dienste im medizinischen Bereich und der sonstigen Versorgung. Die
Folge dieses Krieges waren starke politische Umwälzungen im Siegerland Paraguay. 91
Präsident Stroessner
Am 8. Mai 1954 brachte ein Militärcoup einen neuen ´starken Mann` an die Macht, den
Brigadegeneral Alfredo Stroessner, der mit seiner Amtszeit bis 1989 der langlebigste
Diktator Lateinamerikas war. 92 Sein einziges Ziel war stets die Sicherung seiner Macht 93 ,
84 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 348.
85 Vgl. Krier. 1976. Seite 40.; vgl. auch Sosna, Artur: Quo vadis Paraguay? Der Prozess der Demokratisierung
zwischen Anspruch und Wirklichkeit. In: KAS Auslandsinformationen. Heft 6. 2001. Seite 81.
86 Vgl. Krier. 1976. Seite 40.
87 Vgl. Potthast. 2007. Seite 27f.
88 Auslöser des Krieges war der Wille der Bolivianer, ihre Binnenlage zu durchbrechen und Zugang zum Meer
zu erhalten. Vgl. Potthast. 2007. Seite 28.
Außerdem gab es das Gerücht, dass der Chaco große Mengen an Erdöl beherberge. Vgl. Kier. 1976. Seite
40; vgl. auch Potthast. 2007. Seite 28.
89 Vgl. Krier. 1976. Seite 40.
90 Vgl. Krier. 1976. Seite 40.; vgl. auch Potthast. 2007. Seite 28.
91 Vgl. Potthast. 2007. Seite 28.
92 Vgl. Potthast. 2007. Seite 29.
Stroessner galt als fanatischer, von leidenschaftlichem Arbeitsethos durchdrungener Patriot, der die
soldatische Tapferkeit furchtlos verherrlichte. Vgl. Krier. 1976. Seite 43.
Ab dem Zeitpunkt seiner Wahl lenkte er daher Paraguay mit eiserner Hand. Vgl. amnesty international.
Sektion der Bundesrepublik Deutschland e.V.: Paraguay. Ein Bericht von amnesty international. Eigenverlag.
Bonn. 1977. Seite 1.; vgl. auch Krier: 1976. Seite 42.
Sein Propagandaspruch war stets „´Frieden und Fortschritt mit Stroessner` (´Paz y progreso con
Stroessner`)“. Vgl. Vila, Christina: Die Diktatur des Generals Alfredo Stroessner 1954-1989. In: Deutsches
Weltgebetstagskomitee e.V.: Weltgebetstag. Unter Gottes Zelt vereint. Ideen und Informationen. Arbeitsheft
zum Weltgebetstag. Ohne Verlag. Stein. 2007. Seite 33.
93 Vgl. Vila. 2007. Seite 33.
15

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
und seine Herrschaft 94 basierte auf dem Rückhalt des Militärs und der einzigen
zugelassen politischen Partei, der Colorado-Partei 95 , die er zu einem Instrument seiner
persönlichen Herrschaft machte. 96 Durch die Hilfe der Colorados versuchte er, nach
außen hin ein demokratisches Bild abzugeben, hielt aber alle Fäden fest in seiner Hand
und ließ der Opposition keinen Spielraum. 97 Mit dem Argument der Bekämpfung des
Kommunismus und der Förderung des Nationalismus ließ er alle Gegner systematisch
und grausam verfolgen. 98 Obgleich die Regierung versuchte, die Fassade der Legalität
aufrechtzuerhalten, fanden Menschenrechte in Paraguay in keiner Weise Beachtung. 99
Es ist erstaunlich, dass unter so einer Führung auch in Paraguay 1962 das
Frauenwahlrecht eingeführt wurde 100 , obgleich Frauen in Stroessners chauvinistischem
und patriarchalischem Gedankengut nur als Spielfiguren der männlichen Macht Platz
hatten. 101 Schließlich wurde 1967 sogar eine auf demokratischen Prinzipien beruhende
Verfassung verabschiedet. 102 Die Individualrechte durften jedoch laut dem Obersten
Gerichtshof Paraguays aufgehoben werden, wenn im Land ein Notstand herrschte, und
diesen rief Stroessner alle drei Monate aus. Neben den Menschenrechtsverletzungen
kamen immer häufiger Korruptionsfälle und Verwicklungen in Drogenhandel ans
Tageslicht, und schließlich wurde Stroessner 1989 von einer Gruppe aus seinem eigenen
Militär gestürzt. 103 Über den Tag von Stroessners Sturz sagte Line Bareiro, eine Frau, die
die Zeit Stroessners miterlebte, nach seinem Tod im August 2006:
94 Der Begriff „Macht“ wurde bereits in Fußnote 23 erläutert. Unter „Herrschaft“ versteht Max Weber
Folgendes: „Herrschaft soll heißen die Chance, für einen Befehl bestimmten Inhalts bei angebbaren Personen
Gehorsam zu finden.“ Weber. 1976. Seite 71.
95 Vgl. Vila. 2007. Seite 33.; vgl. auch Potthast. 2007. Seite 29.
Die Colorado-Partei (Partido Colorado), oder auch Asociación Nacional Republicana (kurz: ANR) genannt, ist
eine der zwei tragenden traditionellen Parteien Paraguays. Sie wurde 1887 gegründet und ist nun seit 1947
ununterbrochen Regierungspartei. Die andere der zwei traditionellen Parteien, der Partido Liberal Radical
Auténtico (kurz: PLRA), ist das Erbe der ebenso 1887 gegründeten Liberalen Partei. Vgl. Zelenka, Markéta:
Wahlen in Paraguay 2003. Technologischer Wandel und erneuter Sieg für die Colorado-Partei. In: Brennpunkt
Lateinamerika. Heft 11. 2003. Seite 107.
96 Vgl. Potthast. 2007. Seite 29.
97 Vgl. amnesty international. 1977. Seite 1.
98 Vgl. Vila. 2007. Seite 34.
99 Vgl. amnesty international. 1977. Seite 1.
100 Vgl. Bareiro. 1995. Seite 425.
Paraguay was das letzte Land Südamerikas, welches das Frauenwahlrecht einführte. Vgl.: Bareiro, Line: Die
Frauen des versteckten Landes. In: Weltgebetstagskomitee e.V.: Weltgebetstag. Unter Gottes Zelt vereint.
Ideen und Informationen. Arbeitsheft zum Weltgebetstag. Ohne Verlag. Stein. 2007a. Seite 72.
101 Vgl. Soto, Clyde: Die Diktatur und die Frauenbewegung. In: Deutsches Weltgebetstagskomitee e.V.:
Weltgebetstag. Unter Gottes Zelt vereint. Ideen und Informationen. Arbeitsheft zum Weltgebetstag. Ohne
Verlag. Stein. 2007. Seite 43.
102 Vgl. Sosna. 2001. Seite 85.
103 Vgl. Potthast. 2007. Seite 29.
16

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
„Für mich war der wahre Todestag von Alfredo Stroessner Matiauda der 3.
Februar 1989, der glücklichste Tag meines Lebens. Der Tag, an dem die Freiheit
kam und die schwierige politische Öffnung des Landes begann.“ 104
Ob mit dem Tode Stroessners der menschenunwürdigen Unterdrückung – und damit auch
der Unterdrückung der Frauen – tatsächlich ein Ende gesetzt wurde und die Freiheit
begann, wird sich im nächsten Kapitel zeigen. 105
2.1.3 Frau-Sein in der Demokratisierungsphase
Nach 178 Jahren Diktatur konnte im Jahr 1989 nun der Demokratisierungsprozess
beginnen. 106 Unter General Andrés Rodríguez begannen politische Reformen. 107 Die
Frauen Paraguays nutzten diese Gelegenheit, um Vorschläge für eine neue Verfassung
vorzulegen und gleichzeitig eine Frauenbeauftragte zur politischen Förderung der
Chancengleichheit zu fordern. Die Akzeptierung dieser Vorschläge erweckte den
Anschein, als ob die Demokratisierung in Paraguay voranschreite. 108 Rodríguez erreichte
bis zum Ende seiner Legislaturperiode 1993 sein größtes Ziel: die Verabschiedung einer
demokratischen Verfassung im Jahre 1992. 109 In dieser constitución nacional wurde
erstmals das Prinzip der Gleichheit von Männer- und Frauenrechten dargelegt, und sie
verpflichtete den Staat zu positiven Maßnahmen, um diese Gleichheit zu erreichen. Dabei
sollte die Partizipation der Frauen an der sozialen, politischen und ökonomischen Realität
eine große Rolle spielen. 110 Es darf aber nicht übersehen werden, dass die meisten
Mitglieder der regierenden Colorado-Partei die Demokratie als Mittel zum Zweck
verstanden, es ging ihnen um Machterhalt und nicht um tatsächliche demokratische
Veränderungen. So entstand eine ´defekte Demokratie`, das heißt ein Herrschaftssystem,
104 Bareiro, Line: Die Tode des Stroessner. In: Weltgebetstagskomitee e.V.: Weltgebetstag. Unter Gottes Zelt
vereint. Ideen und Informationen. Arbeitsheft zum Weltgebetstag. Ohne Verlag. Stein. 2007b. Seite 40f.
105 Obgleich in diesem Kapitel nicht viel über die Rolle der Frau ausgesagt wird, soll dargestellt werden, dass
unter einer solchen Regierung an eine Gleichberechtigung von Männern und Frauen nicht zu denken war.
106 Sosna. 2001. Seite 75.
107 Vgl. Bareiro. 1995. Seite 426.
108 Vgl. Bareiro. 2007a. Seite 72.
109 Vgl. Bareiro. 1995. Seite 426.
110 Vgl. Deutsche Gesellschaft für technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH: Paraguay. Perfil del país con
informaciones y comentarios relacionados al desarrollo económico y social. Ohne Verlag. Asunción. 1994.
Seite 69.
17

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
das zwischen einem autokratischen System und einer rechtstaatlichen Demokratie zu
verorten ist. 111
Unter den folgenden Präsidenten Juan Carlos Wasmosy (1993-1998), Raúl Cubas Grau
(1998-1999) und Luís Angel González Macchi (1999-2003) wurden immer wieder
Korruptionsfälle, Schmuggel, Drogenhandel, Putschdrohungen und Putschversuche sowie
sogar politische Morde aufgedeckt. 112 Hierdurch verlor Paraguays Demokratie alsbald
gänzlich „ihre politische Unschuld“. 113
2.2 Frau-Sein im heutigen Paraguay
Vor diesem Hintergrund hat sich in den letzten 18 Jahren ein politisches System
entwickelt, dessen Ergebnisse in vieler Hinsicht schlecht sind. Der allgemein verbreitete
Pessimismus in der Bevölkerung verwundert niemanden, ist es den Regierungen doch bis
heute nicht gelungen, den von den Bürgern erhofften Entwicklungsstand
hervorzubringen. 114 So hatte Paraguay im Jahre 2006 mit die schlechtesten Ergebnisse
ganz Südamerikas bezüglich der von der Weltbank entwickelten Governance-
Indikatoren. 115 Wenn sich seit Jahrzehnten aber eine Partei an der Macht hält, welche die
absolute Kontrolle über den Staat, seine Privilegien und Einkommensquellen besitzt und
zudem die Diktaturen überlebt hat, sind auch keine großen Veränderungen zu
erwarten. 116 Das Regierungsprogramm des jetzigen Präsidenten Nicanor Duarte Frutos
nennt sich zwar „´Agenda für ein besseres Land`“ 117 und beinhaltet wirtschaftliche,
ökonomische und sozialpolitische Reformen, aber nach einem Jahr schon wurde 2004
deutlich, dass sich die Bemühungen lediglich auf eine Verbesserung der öffentlichen
Finanzen und der Funktionsweise der politischen Institutionen konzentrieren. Die
Regierung spart in ihrer Prioritätenliste die Arbeitsmarktpolitik und die Dezentralisierung
111 Vgl. Sosna. 2001. Seite 75f.
112 Vgl. Sosna. 2001. Seite 90f.
113 Sosna. 2001. Seite 92.
114 Vgl. Abente Brun, Diego: Paraguay am Scheideweg. In: KAS Auslandsinformationen. Heft 3. 2007. Seite
81ff.
115 Die Governance-Indikatoren beziehen sich auf folgende Bereiche: Voice and accountability, political
stability, government effectiveness, regulatory quality, rule of law und control of corruption. Vgl.
http://info.worldbank.org/governance/wgi2007/mc_chart.asp vom 03.09.2007.
116 Abente Brun. 2007. Seite 79.
117 Otter, Thomas: Paraguay: Zaghafte „Agenda für ein besseres Land”. Bilanz nach einem Jahr Regierung
Nicanor Duarte. In: Brennpunkt Lateinamerika. Heft 18. 2004. Seite 197.
18

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
aus, und Aktivitäten zu Gleichberechtigung der Geschlechter, Menschenrechten – also
auch Frauenrechten – und Umweltschutz fehlen. Ebenso fehlen konkrete Vorschläge zu
einer Reform der sozialen Sicherungssysteme, und der Kampf gegen die Korruption ist
auch eine Schwachstelle in einem der korruptesten Länder der Welt. Der Stil und das
Wirken der Regierung im politischen Alltag gleicht infolgedessen dem der Vorgängerregierungen.
118
„Auch wenn nach außen hin versucht wird, den Anschein zu wecken, dass es
sich um einen neuen Politikstil handelt, wird bei genauerem Betrachten klar,
dass im Grunde genommen bisher alles beim Alten bleibt, aber ein bisschen
effizienter verwaltet und geringfügig solider finanziert wird, durch mehr
Eigenmittel des paraguayischen Staates.“ 119
Inwiefern diese Misere sich auf die Situation der Frauen hinsichtlich Bildung, Arbeit und
soziale und politische Partizipation auswirkt und inwiefern das Gesetz zur Gleichheit von
Frau und Mann von 1992 tatsächlich greift, wird im Folgenden untersucht.
2.2.1 Frauen und Bildung
Die Verfassung von 1992, welche auch heute noch Gültigkeit hat, erkennt offiziell das
Recht auf Bildung an. Das beinhaltet auch die Verpflichtung des Staates, öffentliche
Bildung kostenlos zur Verfügung zu stellen. Die Schulpflicht liegt offiziell bei neun Jahren,
aber die Realität belegt, dass dem nicht Rechnung getragen wird. 120 Im Jahre 2004 waren
im ersten Schuljahr insgesamt 187.015 SchülerInnen eingeschrieben, wohingegen es im
neunten Schuljahr nur noch 92.580 SchülerInnen waren. 121 Die Hälfte hat somit die
Schule abgebrochen. Grund hierfür sind meist ökonomische Engpässe der Familie. Denn
die staatlichen Mittel fließen zu 90% in die Personalkosten, so dass viele weitere
Ausgaben wie Bücher, Hefte und Schulkleidung von den Familien selbst getragen werden
müssen. Dabei sind besonders ländliche Schulen betroffen. 122 Hinzu kommt die Tatsache,
118 Vgl. Otter. 2004. Seite 197ff.
119 Otter. 2004. Seite 200.
120
Vgl. Molinas Cabrera, Maria: Das Bildungswesen in Paraguay. In: Weltgebetstagskomitee e.V.:
Weltgebetstag. Unter Gottes Zelt vereint. Ideen und Informationen. Arbeitsheft zum Weltgebetstag. Ohne
Verlag. Stein. 2007. Seite 84.
121 Vgl. Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (DGEEC): Anuario Estadístico del Paraguay
2005. Eigenverlag. Asunción. 2006. Seite 71.
122 Vgl. Molinas Cabrera. 2007. Seite 84.
19

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
dass von den festgelegten 760 Schulstunden, welches die niedrigste Anzahl auf der Welt
ist, die SchülerInnen nur an 70% des Unterrichts teilnehmen. Viele der Kinder und
Jugendlichen müssen auf der Straße arbeiten, viele Mädchen bereits als
Hausangestellte 123 , worauf im folgenden Kapitel näher eingegangen wird. So verwundert
es nicht, dass die Analphabetenrate bei den Frauen bei 8,1% liegt, bei den Männern bei
6,1%. Der Unterschied zwischen Stadt- (4,9%) und Landbevölkerung (10,2%) ist noch
gravierender, und von den indigenen Frauen können sogar 97% nicht lesen und
schreiben. 124
Solche Zahlen sind unfassbar vor dem Hintergrund des allgemeinen Bildungsgesetzes
von 1998 (Nr. 1264), welches auf die effektive Gleichheit der Geschlechter zielt und jede
Diskriminierung aufgrund der Geschlechterzugehörigkeit ablehnt. Trotzdem existieren
auch weiterhin Geschlechtsdiskriminierungen, sowohl im inhaltlichen Lehrstoff als auch –
noch bedeutender – in der Praxis bis hin zur Aufgabenteilung im Unterricht. Auch heute
noch werden sexueller Missbrauch, Hetzjagden auf schwangere Schülerinnen und
Schulverweise für sie registriert. 125
Ein weiteres Problem in der Bildung der Frauen liegt in der Zweisprachigkeit des Landes.
Ab der Einschulung sollen die Kinder in ihrer jeweiligen Muttersprache, also Spanisch
oder Guaraní, der Sprache der Indígenas, die von über 80 Prozent der Bevölkerung im
Alltag benutzt wird 126 , unterrichtet werden. Die jeweils andere Sprache gilt es als
Unterrichtsfach zu belegen. Auch hier sieht die Praxis weit anders aus als die Theorie,
denn das erst seit 15 Jahren in der Schule unterrichtete Guaraní gilt auch weiterhin als die
mindere Sprache neben Spanisch 127 und wird folglich nicht als relevant angesehen.
Außerdem müssen viele Mädchen, wie oben erwähnt, bereits arbeiten und können
deswegen nicht weiter in die Schule gehen.
„Und wieder betrifft es vor allem Mädchen und Frauen, die deshalb kein
Spanisch lernen können und weitere Nachteile auf ihrem Bildungsweg erfahren
müssen.“ 128
123 Vgl. Molinas Cabrera. 2007. Seite 86f.
124 Vgl. Molinas Cabrera. 2007. Seite 86.
125 Vgl. Molinas Cabrera. 2007. Seite 87.
126 Vgl. http://www.lateinamerikanachrichten.de/?/artikel/2636.html vom 17.11.2007.
127 Vgl. Molinas Cabrera. 2007. Seite 87f.
128 Bareiro. 2007a. Seite 75.
20

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
In der Hoffnung auf Arbeit oder Weiterführung ihrer Schulbildung flüchten circa 40% der
14-19-jährigen vom Land in die Stadt – insbesondere Mädchen und Frauen. Laut Artikel
80 der nationalen Konstitution gibt es sogar Mittel für Stipendien und andere Hilfen, um
die intellektuelle, wissenschaftliche, technische oder künstlerische Ausbildung
insbesondere armer Menschen zu fördern. 129 Die Mädchen und Frauen wissen jedoch
nichts davon, und es gibt keine Mechanismen wie beispielsweise Quoten, die bewirken,
dass vor allem mehr Frauen und Menschen vom Land Zugang zum universitären
Ausbildungssystem erhalten. Momentan studieren somit 14,3% der städtischen, aber nur
2,9% der ländlichen Bevölkerung. 130
Es ergibt sich, dass die Mädchen und Frauen Paraguays gegenüber den Jungen und
Männern benachteiligt sind in Bezug auf Bildung und im Bildungssystem stark
diskriminiert werden. Und
„wie der Bericht ´Informe de Paraguay sobre los Objetivos de Desarrollo del
Milenio` [Informationen Paraguays zu den Milleniumsentwicklungszielen;
Anmerkung der Autorin] sagt, dürfen hier in Zukunft auch keine wesentlichen
Änderungen zu erwarten sein, solange es nicht im Hinblick auf die
Ungleichheit der Geschlechter zu grundsätzlichen Verhaltensänderungen und
Veränderungen im Hinblick auf sozioökonomische und soziale
geschlechtsspezifische Barrieren kommt.“ 131
Welche schweren Auswirkungen mangelnde Bildung für Frauen haben kann, zeigt das
nächste Kapitel.
2.2.2 Frauen und Arbeit
Wird der Aspekt ´Frauen und Arbeit` in Betracht gezogen, so muss zunächst auf einige
generelle Daten hingewiesen werden. Von einer Bevölkerung von 5.946.471 132 im Jahre
129 Vgl. Molinas Cabrera. 2007. Seite 87.
130 Vgl. Molinas Cabrera. 2007. Seite 85.
131 Molinas Cabrera. 2007. Seite 87.
132 Bei der zugrundliegenden Umfrage wurden 2 Landesteile (departamentos) nicht miteingeschlossen, so
dass nicht von einer Gesamtbevölkerungszahl von 6.009.143 Einwohnern ausgegangen wird, sondern von
5.946.471. Vgl. Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (DGEEC): Indicadores del Mercado
Laboral en Paraguay. Encuesta Permanante de Hogares 2006 (EPH 2006). Eigenverlag. Fernando de la
Mora. 2007. Seite 7.
21

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
2006 arbeiteten von den ökonomisch Aktiven 133 ´nur` 45,3% Frauen im Gegensatz zu
73,7% Männern. 134 Des Weiteren waren 6,7% aller ökonomisch Aktiven ohne
Beschäftigung und 24,0% in einer unterbezahlten Beschäftigung, wobei die Anzahl der
Frauen höher war als die der Männer. 135 Insgesamt hat sich die Armut seit dem Sturz
Stroessners im Jahre 1989 also fast verdoppelt. Die Menschen Paraguays leben heute
folglich schlechter als zu Zeiten der Diktatur. 136
Von der genannten Arbeitslosenquote sind 5,3% Männer betroffen und 8,8% Frauen. 137
Diese Differenzen zwischen Frauen und Männern hängen zum einen mit der Tatsache
zusammen, dass die Frauen an den privaten Raum des Hauses gebunden werden 138 und
zum anderen, dass den Frauen Zugangsmöglichkeiten zu Arbeit von Beginn an verwehrt
bleiben. So besitzen zum Beispiel Frauen nur 8% Ländereien, und ohne Landbesitz
werden ihnen keine Kredite zugesprochen. 139 Ein ebenso relevanter, wenn nicht noch
wichtigerer Grund ist die mangelnde Bildung. 140 Viele Mädchen – oft noch unter zehn
Jahren – werden früh von ihren Eltern als Hausmädchen (criadazgo) in reiche Familien
geschickt, von denen sie Schule, Kleidung und Essen bezahlt bekommen. 141 Insgesamt
verrichten mindestens drei von zehn Mädchen Hausarbeit im Sinne einer solchen
´bezahlten` Beschäftigung. Im Gegensatz zu in Haushalten arbeitenden Jungen haben die
Mädchen einen längeren Arbeitstag, meist keine Pause und viele müssen auch am
Sonntag ihre Arbeit verrichten. 142 So liegt auch die Arbeitszeit der Mädchen generell
höher als die der Jungen. Im Jahre 2000/2001 arbeiteten Mädchen zwischen fünf und
siebzehn Jahren durchschnittlich 37,1 Stunden pro Woche, die Jungen hingegen 32,1
Stunden. 143
Diese Arbeit als criadazgo ist eine Ausbeutung – vor allem junger Mädchen – der
schlimmsten Art und wird zudem in keiner Weise angemessen belohnt 144 , erhalten 95%
133 Als ökonomisch aktiv gelten in Paraguay alle Beschäftigten und Nichtbeschäftigten ab dem Arbeitsalter von
10 Jahren. Vgl. DGEEC. 2007. Seite 7.
134 Vgl. DGEEC. 2006. Seite 6f.
135 Vgl. DGEEC. 2007. Seite 11.
136 Vgl. Molinas Cabrera. 2007. Seite 70.
137 Vgl. DGEEC. 2007. Seite 9.
138 Vgl. Eckholdt, Margit: „Frauen-Kirche“ in Lateinamerika. Zur Stellung von Frauen in Gesellschaft und
Kirche Lateinamerikas. In: Stimmen der Zeit. Band 218. 2000. Seite 223.
139 Vgl. Bareiro. 2007a. Seite 74.
140 Siehe Kapitel 2.2.1.
141 Vgl. Molinas Cabrera. 2007. Seite 87.
142 Vgl. UNICEF: Niñez y adolescencia trabajadora en Paraguay. Eigenverlag. Asunción. 2004. Seite 45f.
143 Vgl. UNICEF. 2004. Seite 34.
144 Vgl. Molinas Cabrera. 2007. Seite 87.
22

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
doch weniger als den Mindestlohn 145 ; die Jungen bekommen wiederum circa 20% mehr
Gehalt. 146 Die Arbeitsbedingungen sind in der Praxis äußerst diskriminierend, obgleich die
Arbeit in der Theorie mit hohem Wert belegt sein soll. 147
Bei den erwachsenen Frauen, insbesondere bei den Hausangestellten, sind die
Verhältnisse ebenso diskriminierend. Obwohl die Arbeit als Hausangestellte die
Hauptbeschäftigung der Frauen Paraguays ist, sind die gesetzlichen Regelungen
schlechter als bei anderen Arbeitsverhältnissen. Das Arbeitsgesetz von 1989, welches
zwar 1994 verbessert wurde, aber dennoch diskriminierend bleibt, zeigt dies:
„So bleibt der zwölfstündige Arbeitstag aufrechterhalten; die wöchentliche
Ruhepause ist nicht verpflichtend; die zu entrichtenden Tätigkeiten sind meist
nicht spezifisch aufgelistet; der Lohn darf 40% des legalen Mindestlohns nicht
überschreiten; es besteht kein Anrecht auf Altersvorsorge. Dies und noch
weitere Bestimmungen können nur als ein Überbleibsel des Sklavenrechtes
verstanden werden.“ 148
In Bezug auf Arbeit sind aber die indigenen Frauen in Paraguay am schlimmsten
betroffen. 80% der gesamten indigenen Bevölkerung Paraguays spricht ausschließlich
Guaraní, und die Analphabetenquote liegt, wie bereits im vorigen Kapitel erwähnt, bei den
Frauen bei immensen 97%. 149 In den letzten Jahren gingen immer mehr indigene Frauen
in die Hauptstadt, wo sie jedoch meist nur durch Betteln überleben können, denn sie
haben wegen ihrer Einsprachigkeit und fehlender Kenntnisse im Lesen und Schreiben
keine Chance auf Integration in den Arbeitsmarkt und zudem auch keinen rechtlichen
Schutz. 150
Das heißt, laut Verfassung haben Männer und Frauen in Bezug auf Arbeit zwar die
gleichen Rechte und Pflichten – bis auf den Mutterschutz – und ist keine Diskriminierung
am Arbeitsplatz zulässig, in der Realität sieht dies aber anders aus. Die Diskriminierung
145 Die Mädchen bekommen durchschnittlich 50% des Mindestlohns. Vgl. Bareiro, Line/Soto, Lilian/Valiente,
Hugo: Necesarias, invisibles, discriminadas. Las Trabajadoras del servicio doméstico en el Paraguay. OIT,
IPEC Sudamérica. Lima. 2005. Seite 10.
146 Vgl. Bareiro. 2005. Seite 10.
147 Vgl. Bareiro. 2005. Seite 14.
148 Bareiro. 2007a. Seite 74.
149 Vgl. Kapitel 2.2.1. Seite 20.
150 Vgl. Bareiro. 2007a. Seite 74.
23

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
geht beispielsweise soweit, dass einige Privatunternehmen die Frauen vor ihrer
Einstellung einem Schwangerschaftstest unterziehen. 151
Die Frauen Paraguays arbeiten viel und fleißig und mögen dabei im Allgemeinen
selbstsicher wirken, „stark und hart arbeitend zu sein, beinhaltet aber leider nicht, über
Macht zu verfügen.“ 152
2.2.3 Frauen und soziale und politische Partizipation
Wenn es um die Teilhabe von Macht geht, werden unter den Frauen die
Klassenunterschiede deutlich. Nur die Frauen aus den oberen Schichten gelangen zu
Einfluss, denn sie haben eine ausreichende schulische Bildung genossen und somit den
Zugang zu den politischen und wirtschaftlichen Kreisen. 153 Aus dieser städtischen Mittelund
Oberschicht, die sich Bildung leisten kann, stammen auch die Frauen, die sich in
Paraguay für die Verbesserung der sozialen und rechtlichen Situation der Frauen
einsetzten. Ihnen gelang es, das Prinzip der Gleichheit der Geschlechter in der
Verfassung von 1992 zu verankern und Verbesserungen im Arbeitsrecht von 1994 zu
bewirken. Dass diese Gesetze nicht ausreichend Beachtung finden, wurde in den
vorherigen Kapiteln bereits dargelegt.
Inzwischen gibt es verschiedene Frauengruppen, die im öffentlichen Leben und in der
Politik eine wichtige Rolle spielen. 154 Dennoch beträgt die durchschnittliche Frauenquote
im Parlament momentan nur 10,4% – weniger als der Durchschnitt in Lateinamerika – und
die städtischen Ämter sind nur zu 5% von Frauen besetzt. Erst bei der letzten Wahl 2003
wurde eine Frau zur Gouverneurin gewählt, und die Anzahl der Ministerinnen ist auf drei
von neun MinisterInnen gestiegen. 155
Die Regierung Paraguays lässt also allmählich die Partizipation von Frauen zu, ist aber
noch weit davon entfernt, sich tatsächlich als demokratisch im Sinne von gleichberechtigt
bezeichnen zu können, denn von Partizipation von Frauen aus den unteren Schichten
151 Canense, Mercedes/Pino, Cecilia: Aktueller Bericht über Paraguay. In: Kuñakarai. Frauen in Paraguay
erzählen aus ihrem Leben. Herausgegeben von der Arbeitsgemeinschaft der Frauenarbeit im GAW. Ohne
Jahr. Seite 39.
152 Bareiro. 2007a. Seite 71.
153 Vgl. Eckholt. 2000. Seite 222.
154 Vgl. Potthast. 2007. Seite 30f.
155 Vgl. Bareiro. 2007a. Seite 76.
24

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
wird hier nicht einmal gesprochen. Generell bleibt es die Aufgabe der Frau, ´Hausfrau` zu
sein und nicht an der Öffentlichkeit teilzuhaben. 156
Zusammenfassung
Obgleich die Quellenverfügbarkeit über die Rolle der Frau seit der Conquista bis heute
sehr different ist 157 , ist Paraguay von allen Staaten Hispanoamerikas das Land, welches
diesem Thema in der Geschichte am meisten Aufmerksamkeit geschenkt hat, jedenfalls
wenn es um das allgemeine Bewusstsein und die offizielle Darstellung der nationalen
Geschichte geht. In letzterem Fall handelt es sich aber nicht um ein Interesse an der Frau
selbst, sondern vielmehr „um einen stark ideologisch geprägten Diskurs, der vor allem
dazu dient, den paraguayischen Nationalismus zu stärken.“ 158 Eben dieser Nationalismus
basiert auf dem Bewusstsein, eine andersartige historische Entwicklung durchlaufen zu
haben als die anderen hispanoamerikanischen Länder und dadurch die besondere
paraguayische Gesellschaftsstruktur erlangt zu haben. Bei dem Bewusstsein konzentriert
sich das Interesse besonders auf die Conquista und den Tripel-Allianz-Krieg, in denen die
Frauen einen entscheidenden Anteil hatten. Jedoch sind die Darstellungen häufig
harmonisierend und heroisierend, obwohl von Harmonie in diesen Zeiten tatsächlich nicht
die Rede sein kann. 159 Heute würden Frauenforscherinnen in Bezug auf die Eroberung
Paraguays sagen: „Die Conquista Amerikas war nicht die Eroberung der Frauen, sondern
die der Verfügungsgewalt über Frauen.“ 160
Direkter kann die Unterdrückung der Frau zu dieser Zeit wohl nicht formuliert werden,
denn der Aspekt der Ausbeutung der fraulichen Arbeitskraft zieht sich seit der
Unabhängigkeit durch die gesamte politische Entwicklung – bis heute.
Obgleich Paraguay also die wichtigsten Verträge auf nationaler Ebene in Bezug auf die
Menschenrechte unterschrieben hat, werden die Frauen noch heute in allen Lebens- und
Arbeitsbereichen diskriminiert. 161 Dabei sind die hier dargelegten Aspekte nur ein
Bruchteil der Diskriminierungen, denn sie setzen sich fort in den Bereichen Gesundheit,
Gewalt, sexuelle Ausbeutung, Menschenhandel und hohe Müttersterblichkeit. Unter den
156 Vgl. GTZ. 1994. Seite 166.
157 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 9ff.
158 Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 2.
159 Vgl. Potthast-Jutkeit. 1994. Seite 2f.
160 Potthast. 2003. Seite 11.
161 Vgl. Bareiro. 2007a. Seite 73.
25

2 Frau-Sein in Paraguay – Ein Blick auf die politische Entwicklung und das heutige Paraguay
beschrieben heutigen Bedingungen befinden sich immer mehr Aussagen von Frauen, die
besagen, dass
„´Demokratie nicht nährt`, dass wir [die Bevölkerung Paraguays; d. Verf.] in
der Diktatur besser lebten`, dass das Land eine starke Hand braucht, dass es
35 Jahre Frieden und Fortschritt waren, dass ich [die Sprecherin; d. Verf.]
zwischen 1954 und 1989 ´glücklich war ohne es zu wissen`“. 162
Es ist fast unglaublich, dass sich das Land nach den Zeiten der Diktatur Stroessners
zurücksehnt, und nur zu verstehen vor dem Hintergrund einer Regierung, die sich zwar
demokratisch nennt, aber überwiegend Machtspiele im Programm hat. Wenn die
Regierung der Armut nicht den Kampf ansagt und sich nicht dafür einsetzt, dass die
Gesetze zur Gleichstellung eingehalten werden, dann müssen sich die Frauen selbst auf
den Weg machen, um zu gleichberechtigten Staatsbürgerinnen zu werden.
162
González Vera, Myriam: Was geschieht mit der Erinnerung an die Diktatur? In: Deutsches
Weltgebetstagskomitee e.V.: Weltgebetstag. Unter Gottes Zelt vereint. Ideen und Informationen. Arbeitsheft
zum Weltgebetstag. Ohne Verlag. Stein. 2007. Seite 40f.
26

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires
und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Damit Paraguays Frauen diesen Weg überhaupt gehen können, müssen ihnen
Unterstützungsmöglichkeiten geboten werden. Dies sollten pädagogische Hilfen sein, die
darauf zielen, zu einem Leben in Freiheit und Würde zu gelangen. Die befreiende
Bildungsarbeit nach Paulo Freire, die in diesem Kapitel dargelegt wird, könnte sich als
Handlungstheorie anbieten, möglicherweise ergänzt durch Aspekte feministischpolitischer
Bildungsarbeit. Ob sich Freires Ansatz jedoch tatsächlich auf die Frauen
Paraguays anwenden lassen kann, wird schließlich am Ende des Kapitels herausgearbeitet.
3.1 Die Befreiungspädagogik Paulo Freires
Die Befreiungspädagogik nach Paulo Freire hat bereits vielen Pädagogen 163 , Soziologen,
Psychologen, Theologen und Anderen im Hinblick auf Erwachsenenbildung relevante
Impulse geben können und durch Kritik und Gegenkritik den Wissenschaften zu
fruchtbarer Dynamik verholfen. Seine Methode ist in Afrika, Asien, Lateinamerika und
auch in Europa „zum Symbol für erfolgreiche Überwindung des Analphabetismus
geworden, für die Mündigkeit und die Würde des geschundenen Menschen.“ 164
Freire hat die auf seinem humanistischen Menschenbild gründende Befreiungspädagogik
in und für Brasilien aus seiner eigenen Lebenssituation herausentwickelt. Um das
Konzept nachvollziehen zu können, wird es hier in den wichtigsten Aspekten aufgezeigt.
3.1.1 Eine Gesellschaft im Übergang
Freire geht bei seiner Befreiungspädagogik immer zunächst von einer ´Gesellschaft im
Übergang` aus. In diesem Zustand befindet sie sich, wenn sie von einer kolonialen,
abhängigen Gesellschaft zu einer Industriegesellschaft werden will und bereits an
163 In diesem Kapitel über die Befreiungspädagogik Paulo Freires wird bewusst die männliche Form von
Personen oder Personengruppen benutzt. Zur Erklärung wird auf diesen Aspekt später noch näher
eingegangen.
164 Brühl, Dieter: Das dialogische Prinzip bei Paulo Freire. In: Dabisch, Joachim (Hrsg.): Dialogische
Erziehung bei Paulo Freire. Freire-Jahrbuch 1999. Verlag Dialogische Erziehung. 1999. Seite 11.
27

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
demokratischem Gedankengut orientiert ist. Damit beschreibt er die Phase zwischen einer
´geschlossenen` und einer ´offenen` Gesellschaft. 165 Eine ´geschlossene` Gesellschaft ist
dadurch charakterisiert, dass ihre Ökonomie vom Rohstoffexport bestimmt und durch
ausländische Märkte beherrscht wird. Freire bezeichnet sie auch als eine ´Objekt`-
Gesellschaft, die kein nationales Bewusstsein hat und dabei rückwärtsgewandt,
analphabetisch, antidialogisch und elitär ist. 166 Nach außen hin steht sie in Abhängigkeit
zu den ´Subjekt`-Gesellschaften, nach innen etabliert und reproduziert sich ein
Machtgefälle zwischen der dominierenden Eliteklasse und dem Volk, der Mehrheit der
Gesellschaft. 167 Es bestehen also innergesellschaftliche Unterdrückungsverhältnisse, die
sich seit der Kolonisierung mit ihren jahrhundertlangen politischen, ökonomischen und
kulturellen Abhängigkeiten durch die Gesellschaft ziehen. 168 Durch den Klassencharakter
wird die Entwicklung einer offenen, demokratischen Gesellschaft verhindert, denn die
sozioökonomische Struktur der Klassengesellschaft ist die Ursache der Unterdrückungsverhältnisse,
so dass der Begriff ´Kultur des Schweigens` in den Vordergrund tritt.
Schweigen meint in diesem Fall eine Reaktion ohne kritische Qualität. 169 Die ´Kultur des
Schweigens` analysiert Freire anhand der Beziehungsstruktur zwischen Unterdrückern
und Unterdrückten. 170
„Für die Unterdrücker bezieht sich ´menschliches Wesen` nur auf sich selbst.
Andere Menschen sind ´Dinge`. Für die Unterdrücker gibt es nur ein Recht: ihr
Recht, in Frieden zu leben, gegenüber dem Recht der Unterdrückten, das
nicht einmal immer beachtet, sondern höchstens zugestanden wird: zu
überleben.“ 171
Und sogar dieses Recht haben die Unterdrückten nur deshalb, weil die Unterdrücker sie
für ihre eigene Existenz benötigen, das heißt, sie werden auf den Status von Objekten
165 Vgl. Rösch, Christoph: Die Erziehungskonzeption Paulo Freires. Lang. Frankfurt am Main, Bern, New York,
Paris. 1987. Seite 39.; vgl. auch Bendit, René/Heimbucher, Achim: Von Paulo Freire lernen. Ein neuer Ansatz
für Pädagogik und Sozialarbeit. Juventa Verlag. München. 1977. Seite 24ff.
166 Vgl. Freire, Paulo: Erziehung als Praxis der Freiheit. Kreuz Verlag. Stuttgart, Berlin. 1974. Seite 17.; vgl.
auch Rösch. 1987. Seite 40.; Bendit. 1977. Seite 27.
167 Vgl. Baquero, Patricia: Unterdrückung, Geschlecht und Befreiung. Eine Annäherung an Paulo Freires
Befreiungsansatz. In: Knauth, Thorsten/Schroeder, Joachim (Hrsg.): Über Befreiung. Befreiungspädagogik,
Befreiungsphilosophie und Befreiungstheologie im Dialog. Waxmann. Münster, New York, München, Berlin.
1998. Seite 149.
168 Vgl. Baquero. 1998. Seite 148.
169 Vgl. Freire. 1974. Seite 35f.
170 Vgl. Rösch. 1987. Seite 47f.
171 Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten. Kreuz Verlag. Stuttgart, Berlin. 1971. Seite 56.
28

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
reduziert. Für die Unterdrücker ist ´Sein` gleich ´Haben`, also wollen sie ´sein`, um sich
als die Klasse der ´Habenden` bezeichnen zu können. 172 Dadurch wird das Volk zum
Eigentum der Unterdrücker, und die Elite sieht es als ihre Aufgabe, es daran zu hindern,
sich seiner Unterdrückungssituation bewusst zu werden 173 , geschweige denn über sein
Schicksal selbst zu entscheiden. 174 Zu diesem Zweck werden Mythen, also Zwecklügen,
in die Unterdrückten ´eingelagert`, die über Massenmedien und insbesondere das
Schulwesen verbreitet werden. 175 Dadurch wird die Fähigkeit der unterworfenen Mehrheit,
sich befreiendes Wissen anzueignen, direkt aufgehoben 176 , und stattdessen
internalisieren sie diese Mythen der Unterdrücker. 177
„Die innere Unterwerfung vor der Übermacht der Macht führt dazu, daß die
Unterdrückten sich selbst so sehen, wie die Unterdrücker sie sehen, nämlich
als ´nichtig`, daß alles, was sie erfahren, eine immer neue Bestätigung dieser
Nichtigkeit wird: Armut, Unwissenheit, Fremdbestimmung, Not.“ 178
Das Bild des Unterdrückers wird so sehr internalisiert und die Richtlinien akzeptiert, dass
das Volk letztlich Furcht vor der Freiheit hat. Denn Freiheit würde bedeuten, dieses Bild
aus sich zu vertreiben und stattdessen autonom und verantwortungsbewusst zu
werden. 179 Der unterdrückte Mensch befindet sich in einem inneren Zwiespalt: Auf der
einen Seite entdeckt er, dass er ohne Freiheit nicht leben kann, auf der anderen Seite
aber fürchtet er sie. 180 Bleibt er unfähig, seine Realität zu verändern, passt er sich an die
Unterdrückungssituation an 181 und bleibt somit passiver Zuschauer der Politik. 182
Anpassung ist jedoch ein typisches Merkmal von Tieren, und so werden die Menschen
durch die Übernahme dieses Merkmals folglich ´entmenschlicht`. 183 Dabei ist die ´wahre`
Berufung des Menschen stattdessen die Humanisierung 184 , um die Fragen der Zeit
begreifen und somit den sozialen Kontext kritisch reflektieren zu können, denn der
172 Vgl. Freire. 1971. Seite 56f.
173 Vgl. Rösch. 1987. Seite 48.
174 Vgl. Bendit. 1977. Seite 29.
175 Vgl. Rösch. 1987. Seite 48.
176 Vgl. Freire. 1971. Seite 12.
177 Vgl. Rösch. 1987. Seite 48.
178 Freire. 1971. Seite 10.
179 Vgl. Freire. 1971. Seite 42., vgl. auch Rösch. 1987. Seite 48f.
180 Vgl. Freire. 1971. Seite 43.
181 Vgl. Freire 1974. Seite 11.
182 Vgl. Rösch. 1987. Seite 40.
183 Vgl. Freire. 1974. Seite 11.
184 Vgl. Freire. 1971. Seite 38.
29

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
humanisierte Mensch lebt mit der Welt und nicht bloß in ihr. Er will als Subjekt der
Geschichte in die Realität eingreifen und aktiv an der Veränderung der Welt mitwirken. 185
Würden nun die unterdrückten Menschen humanisiert, so bräche das bisherige
Kräftegleichgewicht auseinanderbrechen, und die Öffnung der Gesellschaft könnte
voranschreiten. 186 Diese beinhaltet die politische Partizipation des Volkes und dessen
Eintritt in die Geschichte. Eine offene Gesellschaft bezieht den Menschen also in den
Demokratisierungsprozess mit ein und lässt ihn damit nicht länger als passiven Zuschauer
außen vor. 187
Damit die unterdrückten Menschen nun zu humanisierten Menschen werden können,
bedürfen sie der Hilfe zur Selbsthilfe. Denn nur dadurch konfrontieren sie sich mit den
eigenen Problemen und können ihre eigene Genesung vorantreiben. Es muss also eine
Pädagogik mit dem Volk geben und nicht eine Pädagogik für das Volk. 188
3.1.2 Die befreiende Bildungsarbeit Paulo Freires
Die Forderung Freires nach einer Pädagogik mit dem Volk führt zu der Annahme, dass
die vorherrschende Bildung einer ´Gesellschaft im Übergang` eine Bildung für das Volk
ist. Deswegen wird im Folgenden zunächst skizziert, was Freire darunter versteht, um
anschließend zu erläutern, wie er alternativ dazu eine Bildung mit dem Volk begreift.
3.1.2.1 Das Bankiers-Konzept
Freire bezeichnet das herrschende Bildungssystem einer ´Gesellschaft im Übergang` – im
Vergleich mit dem Bankwesen – als ´Bankiers-Konzept`. Die Schüler sind die ´Anlage-
Objekte` und der Lehrer 189 der ´Anleger`, der den Schülern ´Einlagen` gibt. Die Schüler
nehmen diese entgegen, ordnen und stapeln sie. 190 Die Beziehung zwischen Lehrer
(Subjekt) und Schülern (Objekten) ist demnach antidialogisch, da die Aufgabe des
185 Vgl. Rösch. 1987. Seite 40f.
186 Vgl. Freire. 1974. Seite 17.
187 Vgl. Rösch. 1987. Seite 40.
188 Vgl. Freire. 1974. Seite 25f.
189 Für den Begriff des Pädagogen benutzt Freire auch synonym die Ausdrücke Lehrer, Erzieher oder
Koordinator.
190 Vgl. Freire. 1971. Seite 74.
30

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Lehrers darin besteht, die Schüler mit Bildungsinhalten zu ´füllen`. Die Schüler haben
jedoch zu den Inhalten keinerlei Bezug, denn letztere sind losgelöst von der Wirklichkeit
der Lernenden und enthalten für sie somit keine Bedeutung. 191 Das führt dazu, dass die
Schüler den mitgeteilten Inhalt mechanisch auswendig lernen und dieser deswegen leicht
leblos und versteinert wird. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis besitzt daher grundsätzlich
übermittelnden Charakter, wobei Erkenntnis die Gabe ist, die von den Wissenden an die
absolut Unwissenden weitergegeben wird – ein typisches Charakteristikum für die
Ideologie der Unterdrückung. Durch die Absolutheit der Unwissenheit rechtfertigt der
Lehrer sein Dasein. 192 Gleichzeitig werden aber die Schüler zu passiven Wesen, deren
Kräfte minimalisiert und die zur Anpassung erzogen werden. 193 So können sie kein
kritisches Bewusstsein entwickeln, wie es entstehen würde, wenn sie verändernd in die
Welt eingreifen würden. Genau dies ist das Interesse der Unterdrücker: Sie wollen nicht,
dass die von ihnen beherrschte Welt erkannt oder verwandelt wird. 194 „Der erzogene
Mensch ist der angepaßte Mensch, denn er paßt besser in die Welt.“ 195 Das ´Bankiers-
Konzept` beruht also auf der Voraussetzung einer Spaltung zwischen Mensch und Welt:
Der Mensch ist nur in der Welt, aber nicht mit ihr oder mit anderen. Der Mensch ist
Zuschauer, kein Neuschöpfer 196 – im Gegenteil, seine kreativen Möglichkeiten werden
außer Kraft gesetzt. 197
Als logische Konsequenz ergibt sich, dass ein auf Befreiung des Menschen ausgerichtetes
Bildungskonzept auf dialogischen Beziehungen aufbauen und sich von einer
antidialogischen Erziehung gänzlich verabschieden muss. 198 Es setzt an der Lösung des
Lehrer-Schüler-Widerspruchs an 199 und nimmt die Lebenssituation der Schüler als
Problem wahr 200 , um die unterdrückten Menschen daraus zu befreien.
191 Vgl. Freire. 1971. Seite 73.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 62.
192 Vgl. Freire. 1971. Seite 73f.
193 Vgl. Rösch. 1987. Seite 62.
194 Vgl. Freire. 1971. Seite 76.
195 Freire. 1971. Seite 79.
196 Vgl. Freire. 1971. Seite 78.
197 Vgl. Freire. 1971. Seite 81.
198 Vgl. Rösch. 1987. Seite 63.
199 Vgl. Freire. 1971. Seite 75.
200 Vgl. Rösch. 1987. Seite 63.
31

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
3.1.2.2 Dialog als Prinzip
Der Dialog wird so zu einem unausweichlichen Prinzip der Befreiungspädagogik, da nur
er wirklich Kommunikation schaffen kann. 201 Und nur in der Kommunikation mit anderen
verwirklicht der Mensch sein soziales Wesen, sein ´Menschsein`. 202
Nach Freire ist der Dialog eine Beziehung der Empathie, welche zwischen zwei ´Polen`
stattfindet, die auf einer gemeinsamen Suche sind. 203 Letztere ergibt sich aus der
Formulierung der Probleme in ihrem Verhältnis zur Welt. Folglich bezeichnet Freire seine
Pädagogik auch als problemformulierende Bildung. Durch den Dialog zerbricht die
traditionelle Rolle des ´Lehrers der Schüler` und auch die Rolle der ´Schüler des
Lehrers`. 204 Es entstehen ´Lehrer-Schüler` und ´Schüler-Lehrer`, das heißt, der Lehrer ist
nicht mehr nur Lehrender, sondern lernt selbst durch den Dialog mit den Schülern.
Ebenso lassen sich die Schüler nicht nur belehren, sondern lehren ihrerseits. Lehrer und
Schüler werden gemeinsam für einen Prozess verantwortlich, durch den alle wachsen,
und die Schüler werden zu kritischen Mitforschern im Dialog mit dem Lehrer, bleiben
somit nicht mehr nur ´brave` Zuhörer. 205 Denn je mehr die Schüler vor Probleme gestellt
werden, desto mehr werden sie herausgefordert und fühlen sich verpflichtet, diese
Herausforderung anzunehmen. Letztere wird in einen Gesamtzusammenhang gestellt und
mit anderen Problemen verknüpft, so dass das daraus resultierende Begreifen zu immer
kritischerem Denken führt. Der Schüler beginnt, seine Verpflichtungen zu erkennen. 206
Das menschliche Bewusstsein gilt für Freire folglich nicht als ´leeres Gefäß`, das es zu
´füllen` gilt, sondern das Bewusstsein ist vielmehr auf die Wirklichkeit gerichtet, in der es
dialektische Mensch-Welt-Beziehungen zu reflektieren gilt. In diesen Beziehungen
verändern die Menschen die Welt und erfahren schließlich selbst die Auswirkungen dieser
Veränderungen. Es gibt also keine Objekte mehr, sondern die Menschen werden als
bewusste, mitwirkende ´Mit-Subjekte` anerkannt. 207 Der Ausgangspunkt ist dabei immer
die Geschichtlichkeit des Menschen, das heißt das Begreifen des Menschen als
historisches Wesen, im Gegensatz zu der ´Bankiers-Methode`. Die problemformulierende
201 Vgl. Freire. 1974. Seite 62.
202 Vgl. Brühl. 1999. Seite 12.
203 Vgl. Freire. 1974. Seite 61.
204 Vgl. Freire. 1971. Seite 84.
205 Vgl. Freire. 1971. Seite 84.; vgl. auch Bendit. 1977. Seite 42f.
206 Vgl. Freire. 1971. Seite 84ff.
207 Vgl. Rösch. 1987. Seite 57.
32

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Bildung bestätigt den Menschen als Wesen im Prozess des Werdens, denn er ist ein
unvollendetes, unfertiges Wesen in und mit einer unvollendeten Wirklichkeit. Dies führt zu
der Tatsache, dass auch Erziehung und Bildung fortlaufende Prozesse sind 208 , in denen
der Lehrer von Anfang an revolutionär, also dialogisch sein muss. 209
Um einen ´richtigen` Dialog zu führen, sind für Freire die Aspekte Wort, Liebe, Demut,
Glaube, Hoffnung und kritisches Denken relevant.
Das Wort macht gemäß Freire das Wesen des Dialogs aus, wobei es mehr ist als bloß
ein Instrument, das den Dialog ermöglicht. 210 Es beinhaltet zwei Dimensionen: Aktion und
Reflexion, die in radikaler Interaktion stehen. Denn wird eine Dimension vernachlässigt,
so leidet automatisch die andere. Fehlt der Reflexion die Aktion, so führt dies zu reinem
Verbalismus, die Worte sind nur leeres Geschwätz. Mangelt es der Aktion wiederum an
Reflexion, so kommt es zu bloßem Aktivismus. 211 Menschliche Praxis vollzieht sich nun in
genau dieser dialektischen Spannung von Aktion und Reflexion. Beinhaltet das Wort also
beide Dimensionen, stimmen Wort und Tat des Menschen überein. 212 „Ein wirkliches Wort
sagen heißt daher, die Welt verändern.“ 213
Die Unterdrückten werden jedoch mit falschen Worten seitens der Unterdrücker ´genährt`
und dadurch manipuliert, domestiziert und somit ihrer eigenen Worte beraubt. Dabei
beinhaltet menschliche Existenz jedoch die Benennung und Veränderung der Welt. 214 Der
Dialog ist demnach eine existentielle Notwendigkeit und darf nicht zu einem Instrument
werden, um andere zu beherrschen. Vielmehr ist er die Eroberung der Welt zur Befreiung
der Menschen. Ein Wort zu sagen ist schließlich nicht nur das Privileg von wenigen
elitären Menschen, sondern das Recht eines Jeden. 215
´Wahrer` Dialog kann des Weiteren nur dort existieren, wo es nicht an tiefer Liebe für die
Welt und die Menschen mangelt. Denn Liebe ist einerseits die Begründung des Dialogs
und andererseits der Dialog selbst. In Bezug auf die Unterdrückten besteht sie in der
Hingabe an die Sache der Befreiung. Nur unter der Voraussetzung eben dieser Hingabe
kann Liebe dialogisch sein. Sie darf nicht sentimental sein und auch nicht als Vorwand der
208 Vgl. Freire. 1971. Seite 89.
209 Vgl. Freire. 1971. Seite 92.
210 Vgl. Freire. 1971. Seite 93.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 58.
211 Vgl. Freire. 1971. Seite 93.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 58.; Bendit. 1977. Seite 41.
212 Vgl. Rösch. 1987. Seite 58.
213 Freire. 1971. Seite 93.
214 Vgl. Rösch. 1987. Seite 58.
215 Vgl. Freire. 1971. Seite 95.
33

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Manipulation dienen. Erst durch die Beseitigung der Unterdrückungssituation kann die
Liebe wiederhergestellt werden, die durch eben diese Situation unmöglich wurde. 216
Der Dialog kann aber andererseits nicht ohne Demut leben, denn Selbstgenügsamkeit ist
nicht vereinbar mit dem Dialog. Menschen, die glauben, die einzig richtige Wahrheit
gefunden zu haben, können nicht Partner eines Volkes werden, welches die Welt
verändern will. 217
Die wichtigste Forderung an den Dialog ist jedoch der Glaube. Einen
„Glauben an den Menschen, einen Glauben an seine Macht, zu schaffen und
neu zu schaffen, zu machen und neu zu machen, Glauben an seine Berufung,
voller Mensch zu sein (was kein Privileg einer Elite ist, sondern das
Geburtsrecht aller Menschen).“ 218
Für Freire ist der Glaube deswegen so relevant, weil er sich an Menschen ohne Hoffnung
auf Verbesserung der Lebenssituation wendet. Dieser tiefe Glaube an die Berufung des
Menschen, Subjekt seiner eigenen Emanzipation zu werden, bildet folglich die Grundlage
für das Zustandekommen des Dialogs und die Basis dafür, dass die Befreiung von den
Unterdrückten selbst getragen werden kann. Denn führt ein Revolutionär einen Kampf für
das Volk, so behandelt er es weiterhin wie Objekte und belässt es in der ´Kultur des
Schweigens`. Es kommt zu einer neuen Form der Unterdrückung. Das heißt, ohne einen
tiefen Glauben an den Menschen kann es keinen Dialog als horizontale Kommunikation
geben. 219
Wo Menschen das Ziel haben ´volle`, also bewusste Menschen zu werden, muss der
Dialog mit Hoffnung gespeist sein. Denn
„Hoffnung wurzelt in der Unvollendetheit des Menschen, aus der er sich in
beständigem Suchen herausentwickelt – in einem Suchen, das nur in
Gemeinschaft mit anderen vollzogen werden kann.“ 220
Wenn die Dialogpartner dagegen nichts von ihrer Mühe erhoffen, so bleibt ihre
Begegnung sowohl hohl und steril als auch bürokratisch und langweilig. 221
216 Vgl. Freire. 1971. Seite 95f.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 59.
217 Vgl. Freire. 1971. Seite 97; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 60.
218 Freire. 1971. Seite 98.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 60f.
219 Vgl. Rösch. 1987. Seite 61.
220 Freire. 1971. Seite 99.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 61.
221 Vgl. Freire. 1971. Seite 99.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 6.
34

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Außerdem müssen die im Dialog Stehenden sich auf kritisches Denken einlassen, denn
nur durch die Forderung des Dialogs nach eben diesem ermöglicht tatsächlich die
Erzeugung kritischen Denkens. 222 Das kritische Denken steht eng in Verbindung zu der
beschriebenen Wechselwirkung von Aktion und Reflexion, denn es kann sich nicht vom
Handeln lösen. 223
Freire fasst zusammen: „Ohne Dialog gibt es keine Kommunikation, und ohne
Kommunikation kann es keine wahre Bildung geben.“ 224
3.1.2.3 Bildung als Erkenntnissituation
Wenn also Kommunikation der Ausgangspunkt ´wahrer` Bildung ist, so kann der Mensch
nicht isoliert leben, sondern ist auf das ´Du` angewiesen. Er braucht also stets andere
Subjekte, um über ein Objekt zu reflektieren. Diese Kommunikation, in der die Situation
als Problem (das Objekt) zu ihrem Gegenstand wird, hat schließlich ein Ergebnis: die
Erkenntnis. 225 Denn der Erkenntnisakt ist ein Prozess des Verstehens, Begreifens und
Veränderns der Welt 226 durch die dialektische Beziehung zwischen Mensch und Welt.
Allein kann das denkende Subjekt folglich nicht zu Erkenntnis kommen. 227
Für den Lehrer bedeutet dies, dass er gemeinsam mit den Schülern Bedingungen
schaffen muss, unter denen ´wahre` Erkenntnis möglich ist. 228 Er muss mit den Lernenden
ins Gespräch kommen, mit ihnen diskutieren, damit sie die Welt, in der sie leben,
erkennen und begreifen. Er soll ihnen also nicht nur wie in der ´Bankiers-Methode`
Informationen übermitteln, ihnen Wissen überstülpen, sondern mit ihnen gemeinsam
erkennen. 229
222 Vgl. Freire. 1971. Seite 100.
223 Vgl. auch Rösch. 1987. Seite 62.
224 Freire. 1971. Seite 100.
225 Vgl. Rösch. 1987. Seite 64.; vgl. auch Bendit. 1977. Seite 39.
226 Vgl. Freire, Paulo: Der Lehrer ist Politiker und Künstler. Neue Texte zu befreiender Bildungsarbeit.
Rowohlt. Reinbek bei Hamburg. 1981. Seite 105.
227 Vgl. Rösch. 1987. Seite 63ff.
228 Vgl. Freire. 1971. Seite 85f.
229 Vgl. Freire. 1981. Seite 104.
35

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Erst durch ´wahre` Erkenntnis wird es möglich, die magischen, fatalistischen und
mechanistischen Weltdeutungen aufzudecken und zu überwinden 230 und zu einem
wahrhaft bewussten und kritischen Menschen zu werden. 231 Bildung als Erkenntnissituation
kann somit keine Bildung zur Anpassung sein, sondern vielmehr „Bildung zur
Integration des Menschen mit seiner ständig veränderten Welt.“ 232
3.1.2.4 Bewusstseinsbildung
Das Ziel der Bildungskonzeption Freires ist die ´conscientização`233 , die
Bewusstseinsbildung. 234 Freire definiert sie wie folgt:
„Die mit der kulturellen Aktion zur Befreiung gemeinte Bewußtseinsbildung ist
der Prozeß, durch den das Subjekt in der Beziehung Subjekt-Objekt [...] in
kritischer Weise die dialektische Einheit zwischen dem Ich und dem Objekt
erfaßt.“ 235
Damit wird noch einmal die Bedeutung der Praxis und damit die Einheit der Aktion-
Reflexion hervorgehoben. Außerdem begreift Freire die Bewusstseinsbildung im Sinne
einer Entmythologisierung, und sie kann somit nicht von der herrschenden sozialen
Klasse geleistet werden, die schließlich die Mythen ins Leben gerufen hat. Sie ist
„Aufgabe der revolutionären Avantgarde“ 236 , welche die Menschen mit sich selbst, ihrem
Selbstportrait und ihrer gesellschaftlichen Wirklichkeit herausfordernd konfrontiert, um
Bewusstsein zu erlangen. 237
„Der sich bewußtwerdende Mensch beginnt seine subjektiven Erfahrungen der
Unterdrückung in der Gesamtheit der gesellschaftlichen Verhältnisse zu sehen
und diese zu hinterfragen. Er erkennt sich als Unterdrückten, auf den der
Unterdrücker angewiesen ist, will er auch weiterhin Unterdrücker sein.“ 238
230 Vgl. Freire. 1971. Seite 91.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 65.
231 Vgl. Freire. 1971. Seite 86.
232 Bendit. 1977. Seite 45.
233 Der Begriff „conscientização“ kommt aus dem Portugiesischen.
234 Vgl. Rösch. 1987. Seite 67.
235 Freire. 1981. Seite 58.
236 Vgl. Freire. 1981. Seite 58.
237 Vgl. Rösch. 1987. Seite 67.
238 Vgl. Rösch. 1987. Seite 67f.
36

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Dieser Prozess hin zu einem bewussten, also kritischen Wesen, findet auf
unterschiedlichen Bewusstseinsstufen statt 239 und verlangt nicht nur die Veränderung von
Wertvorstellungen, sondern auch die Transformation der Praxis, indem sich gesellschaftliche
Kräfte vereinen und Strukturen verändern. 240
3.1.2.5 Der politische Aspekt
Über die Bedeutung des politischen Charakters von Erziehung, so Freire selbst, ist in
seinen ersten Schriften nicht viel zu finden. 241 Umso mehr Aufmerksamkeit schenkt er ihm
in seinen berühmten Werken „Dialog als Prinzip“ und „Der Lehrer ist Politiker und
Künstler“. Darin betont er, dass das Ziel der Veränderung eindeutig eine politische
Klarheit benötigt, eine „politische Klarheit darüber, zu welchem Zweck, wie und zu wessen
Gunsten die Politik betrieben wird.“ 242 Der Pädagoge muss also eine politische Einstellung
haben, eine politische Entscheidung treffen, die schließlich die Wahl bestimmter
Techniken sowie Methoden beeinflusst 243 und somit sein Handeln bestimmt. 244 Dadurch
wird bereits die Erstellung des programmatischen Inhalts zu einem eminent politischen
Akt.
In Situationen der Unterdrückung bedarf es einer Politik, die gemeinsam mit der
Bevölkerung gemacht wird, so dass „die Bevölkerung in kritischem Bewußtsein am
Wiederaufbau ihrer Gesellschaft partizipiert.“ 245 Dazu muss das Projekt mit dem Ziel der
Befreiung von Anfang an von der betroffenen Bevölkerung als ihr Eigenes übernommen
werden. Gleichzeitig sollten die Forderungen, welche die Bevölkerung stellt, idealerweise
mit den politischen Prinzipien der führenden Partei und der Regierung übereinstimmen;
eine Regierung, die Wert legt auf die kritische und bewusste Partizipation des Volkes an
dem Aufbau einer neuen Gesellschaft. Denn ein Land ohne die Unterstützung der
Regierung aufzubauen ist schwierig. Zusammenfassend bedeutet dies, dass Projekte zur
Befreiung der Unterdrückten auf strukturellen Veränderungen, die gerade im Vollzug sind
239 Vgl. Rösch. 1987. Seite 67.
240 Vgl. Rösch. 1987. Seite 68.
241 Vgl. Freire. 1981. Seite 62.
242 Freire. 1980. Seite 109.
243 Vgl. Freire. 1980. Seite 109.
244 Vgl. Freire. 1981. Seite 106.
245 Freire. 1980. Seite 109.
37

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
oder unmittelbar bevorstehen, aufbauen 246 , also in einen gesamtgesellschaftlichen
Rahmen gesehen werden sollten. 247 Denn
„wenn nicht eine radikale Veränderung der Gesellschaftsstruktur stattfindet,
[...] werden sie [die Menschen; d. Verf.] die gleichen bleiben, in der gleichen
Weise ausgebeutet, wobei es keine Rolle spielt, ob es einigen von ihnen
gelungen ist, die Ursache der Ausbeutungssituation zu erkennen. Die
Aufdeckung der Realität ist ohne eindeutig auf diese Realität ausgerichtete
politische Aktion schlichtweg sinnlos.“ 248
Dies bedeutet jedoch nicht, dass keine Aktionen erfolgen sollten, wenn sich die
Gesellschaft nicht verändert. Es gilt vielmehr, die Freiräume in der Gesellschaft zu
erkennen und diese so zu nutzen, wie es unter den historischen Bedingungen möglich
ist. 249
Der Lehrer muss also immer Politiker und Künstler zugleich sein. 250 Seine Tätigkeiten
bleiben stets politisch, ob er sich dessen bewusst ist oder nicht. 251
3.1.2.6 Die Alphabetisierungs- und Nachalphabetisierungsmethode
Dieses Kapitel geht der Frage nach, wie das pädagogische Denken Freires sich in der
Praxis zeigt. Dies lässt sich anhand seiner Alphabetisierungsmethode konkretisieren.
Die Methode der Alphabetisierung beginnt zunächst mit einer Untersuchung des
Wortschatzes der Gruppe, mit der gearbeitet werden soll. 252 Dazu treten die Erzieher
bereits vor gemeinsamen Gruppentreffen, den so genannten Kulturzirkeln, mit den
Alphabetisanden in Dialog. Da die befreiende Alphabetisierung vom Volk selbst getragen
sein muss 253 , bedarf es dazu eines Höchstmaßes an Mitwirkung der Menschen. Um eine
Bildung von oben zu verhindern, benutzt Freire so genannte ´generative Wörter`254 , die für
die betroffene Gruppe existentielle Bedeutungen haben. Diese können sowohl
Redeweisen, Wörter als auch Ausdrücke sein, wichtig ist, dass sie mit der Erfahrungswelt
246 Vgl. Freire. 1980. Seite 145f.
247 Vgl. Freire. 1980. Seite 113.
248 Freire. 1981. Seite 55.
249 Vgl. Freire. 1981. Seite 96.
250 Vgl. Freire. 1981. Seite 88.
251 Vgl. Freire. 1981. Seite 98.; vgl. auch Freire. 1980. Seite 110.
252 Vgl. Freire. 1974. Seite 66.
253 Vgl. Freire. 1980. Seite 80.
254 Vgl. Freire. 1971. Seite 123.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 69.
38

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
der Menschen verbunden sind. 255 Die Erzieher erfahren dies durch Interviews in
informellen Zusammenkünften mit den Bewohnern des Gebietes. 256 Dadurch werden
Sehnsüchte, Frustrationen, Unglaube, Hoffnung und die Intensität des Bedürfnisses nach
Teilnahme deutlich. 257
Im weiteren Verlauf treffen die Erzieher eine Auswahl der ´generativen Wörter`, anhand
derer typische existentielle Situationen der Gruppe bildlich dargestellt, also ´kodiert`
werden. Die ´Kodierungen` gelten als Herausforderungen für die Gruppenteilnehmer, da
sie verschiedene Elemente beinhalten, die von den Mitgliedern gemeinsam mit dem
Koordinator ´dekodiert` werden müssen. 258 Durch die Diskussion über die ´kodierte`
Situation in all ihren Aspekten gelangen die Teilnehmer so zu einem kritischen
Bewusstsein. 259 Darauf aufbauend wird die Aufmerksamkeit durch den Erzieher auf das
´generative Wort` gelenkt, so dass dieses anhand von Bildern visuell erfasst werden kann.
Es wird eine „semantische Beziehung zwischen Wort und bezeichnetem Gegenstand
hergestellt“ 260 , wodurch die Teilnehmer allmählich das Lesen und Schreiben erlernen. 261
Die Auseinandersetzung mit den alltäglichen Problemen eröffnet aber auch Perspektiven
für die Analyse regionaler und nationaler Probleme. 262
Die nachalphabetische Erwachsenenbildung
Die Nachalphabetisierungsphase ist unlösbar mit der Alphabetisierung verbunden. Sie
setzt diese fort, intensiviert und diversifiziert den in der Alphabetisierung beginnenden
Erkenntnisakt. Beide Teile ergeben zusammen zwei Momente des gleichen
gesellschaftlichen Bildungsprozesses. Der Erkenntnisakt vollzieht sich dabei stets in der
Umsetzung einer Theorie in die Praxis. 263
255 Vgl. Freire. 1974. Seite 66f.
256 Vgl. Freire. 1980. Seite 66.; vgl. auch Freire. 1971. Seite 123f.; Rösch. 1987. Seite 69.
257 Vgl. Freire. 1980. Seite 67.
258 Vgl. Freire. 1974. Seite 69.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 70.
Beispiel für ein ´generatives Wort` und seine ´Kodierung`: Generatives Wort → Arbeit, Kodierung → Männer
und Frauen bei der Arbeit. Vgl. Freire. 1980. Seite 101.
259 Vgl. Freire. 1974. Seite 69.
260 Freire. 1974. Seite 70.
261 Um tatsächlich Lesen und Schreiben zu lernen, bedarf es selbstverständlich mehr als nur der
semantischen Verbindung von Wort und Gegenstand beziehungsweise Situation. Dies an dieser Stelle weiter
zu erläutern, würde jedoch den Rahmen der Arbeit sprengen. Für genauere Informationen vgl. Freire. 1974.
Seite 70ff.
262 Vgl. Freire. 1974. Seite 69.; vgl. auch Rösch. Seite 70.
263 Vgl. Freire. 1980. Seite 108.
39

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Das Muster ist ähnlich dem der Alphabetisierung, jedoch wird jetzt in der ersten Phase
nach ´generativen Themen` und nicht mehr nur nach ´generativen Wörtern` gesucht.
Diese Themen können epochal weit gefasst sein oder sich im engeren Sinne auf
Charakteristiken für Gesellschaften beziehen, wie beispielsweise das Thema der
Herrschaft. 264 Um diese Themen zu finden, müssen die Erzieher das Leben in der Region
unter die Lupe nehmen, also die Redensart der Menschen, ihren Lebensstil, wie auch ihr
Verhalten in Kirche und Arbeit. 265 Denn die ´generativen Themen` sind ausschließlich
innerhalb des Mensch-Welt-Verhältnisses erfassbar, das heißt in den Beziehungen des
Menschen mit der Welt. 266 Nach der Auswahl der ´generativen Themen` werden
existentielle Grenzsituationen 267 wiederum ´kodiert`, also verschlüsselt dargestellt. 268
Während des ´Dekodierens` wird schließlich die Grenzsituation aufgespaltet und die
jeweiligen Teile auf ihre Funktionen in der Interaktion miteinander analysiert. 269 Die
Menschen stellen außerdem dar, wie sie die Welt sehen und wie sie in der Grenzsituation
handelten. 270 Durch diese Auseinandersetzung können die Teilnehmer allmählich in der
Grenzsituation einen Sinn sehen. 271 Sie kommen zu einem neuen Verständnis und zu
neuem Wissen. 272 Freire formuliert wie folgt:
„Nur wo sich diese Situation nicht mehr als festgefügte, sich abschließende
Wirklichkeit oder als quälende Sackgasse präsentiert, wo Menschen anfangen
können, sie als objektiv-problematische Situation zu begreifen – nur dort kann
es Verpflichtung geben. Menschen tauchen aus ihrer Überflutung herauf und
gewinnen die Fähigkeit, dort, wo sie enthüllt wird, in die Wirklichkeit
einzugreifen. Das Eingreifen in die Wirklichkeit – das historische
Gewahrwerden im eigentlichen Sinn – stellt sich so dar als ein Schritt über das
Auftauchen hinaus und ergibt sich aus der conscientização der Situation.“ 273
Der Mensch ist also durch das Eingreifen in die Welt auf dem Weg, ein bewusster Mensch
zu werden und somit seine Würde wiederzugewinnen.
264 Vgl. Freire. 1971. Seite 114.
265 Vgl. Freire. 1971. Seite 125.
266 Vgl. Freire. 1971. Seite 118
267 Eine Grenzsituation kommt immer dann zustande, wenn eine Situation auf der einen Seite Menschen
direkt oder indirekt dient, anderen Menschen aber auf der anderen Seite das Existenzrecht, die Freiheit,
bestreitet. Vgl. Freire. 1971. Seite 113.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 52.
268 Vgl. Freire. 1971. Seite 117.
269 Vgl. Freire. 1971. Seite 117.
270 Vgl. Freire. 1971. Seite 130.; vgl. auch Rösch. 1987. Seite 75.
271 Vgl. Freire. 1971. Seite 117.
272 Vgl. Freire. 1971. Seite 130.
273 Freire. 1971. Seite 122.
40

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Zusammenfassung
Freires Konzept der befreienden Bildungsarbeit ist zwar ein sehr guter Ansatz, um mit
unterdrückten Menschen im Allgemeinen arbeiten zu können, aber aus seinen
anthropologischen Aussagen geht ein deutlicher androzentrischer 274 Duktus hervor, denn
er spricht von Menschen, ohne eine Unterscheidung von Mann und Frau zu machen. Die
Frage des Geschlechts taucht in seinen Hauptwerken also nicht auf. Ebenso zeigt sich
der Androzentrismus in Freires Sprache. Er spricht stets von dem Lehrer, dem Schüler,
dem Unterdrücker, dem Unterdrückten. Die weibliche Form findet keine Berücksichtigung,
die Frauen werden höchstens in den Begriffen mitgemeint. 275
Bei der Untersuchung des Unterdrückerphänomens geht Freire ebenso wenig auf das
Geschlechterverhältnis ein, sondern beschränkt sich lediglich auf die Unterdrückung der
Armen durch die Reichen. Dass diese Unterdrückung aber unterschiedliche
Auswirkungen auf Frauen und Männer hat, erwähnt er nicht. 276
Nichtsdestotrotz kann seine Theorie der Unterdrückung Anstöße für die
lateinamerikanische Bildungsarbeit mit Frauen bringen, denn die Analyse der
Unterdrückung ist sehr allgemein und abstrakt, so dass sie auch auf die Unterdrückung
von Frauen angewandt werden kann. Die Untersuchung über die Aneignung des
´Unterdrücktseins` und deren Verfestigung in der Persönlichkeitsstruktur hat dennoch
Gültigkeit. Die Internalisierung der Wertvorstellungen und Richtlinien der Unterdrücker,
also der Männer, hat nämlich zur Folge, dass die Frauen sich in hierarchischen
Geschlechterverhältnissen mit den Augen der Männer sehen und sich an männlichen
Maßstäben messen. Dadurch wächst die Selbsterniedrigung und geringes Selbstvertrauen.
Und gerade in einer dualen Ökonomie, die sich in Marktökonomie und
Familienökonomie gliedert, ist die Geschlechterhierarchie und die geschlechtsspezifische
Arbeitsteilung enorm. 277
274 Unter Androzentrismus versteht Silvia Hagleitner „jene Sicht-, Denk- und Handlungsweise, die vorgibt,
geschlechtsneutral zu sein, in Wahrheit aber geschlechtliche Differenz und damit die Unterschiedlichkeit von
Mann-Sein und Frau-Sein in unserer Gesellschaft ausblendet.“ Hagleitner, Silvia: Mit Lust an der Welt – in
Sorge um sie. Feministisch-politische Bildungsarbeit nach Paulo Freire und Ruth C. Cohn. Matthias-
Grünewald-Verlag. Mainz. 1996. Seite 102.
275 Vgl. Hagleitner. 1996. Seite 102.
276 Vgl. Hagleitner. 1996. Seite 103.
277 Vgl. Hagleitner. 1996. Seite 104f.
41

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Deswegen darf gerade in Südamerika die Befreiungstheorie nicht die Frauen außer Acht
lassen, die auf kultureller, politischer und wirtschaftlicher Ebene gegenüber den Männern
strukturell benachteiligt sind.
3.2 Feministisch-politische Bildungsarbeit
Die Forderung nach speziell femininen Aspekten in der Befreiungstheorie wird deutlich.
So könnte die feministisch-politische Bildungsarbeit diese möglicherweise erweitern
beziehungsweise ergänzen, so dass sie einer Bildungsarbeit mit Frauen gerecht wird.
Dazu müssen zunächst die Begriffe „Politik“, „Feminismus“ und „Gender“ verdeutlicht
werden, um zu klären, welche Gesichtspunkte tatsächlich brauchbar sind.
3.2.1 Der Politikbegriff
Der einer politischen Bildungsarbeit zugrundegelegte Politikbegriff bestimmt jeweils deren
theoretische und praktische Reichweite, denn es ist der Politikwissenschaft bisher noch
nicht gelungen, eine einheitliche Definition von Politik zu finden. Doch es ist eindeutig,
dass ein frauengerechter Politikbegriff die Realität von Frauen beinhalten, diese zum
Thema machen und damit den Interessen von Frauen Raum geben muss. 278
Ein enger staats- und institutionenzentrierter Begriff wäre in diesem Rahmen nicht
angebracht, da er die politisch-öffentliche Sphäre von der privat-häuslichen Sphäre trennt
und damit Frauen direkt aus dem politischen Bereich ausschließt. Dadurch werden die
weiblichen Interessen sowie Bedürfnisse ausgegrenzt und Frauen in ihren Aussagen und
Handlungsvollzügen diskriminiert. Es ist also ein Politikbegriff notwendig, der eben diese
Polarisierung nicht vornimmt. 279 Mitte der 70er Jahre forderten in Deutschland die Frauen
die Vergesellschaftung von Familie und Beziehung und machten damit bisher unpolitische
Themen aus dem Privaten öffentlich, was durch den Slogan „´Das Private ist politisch!`“ 280
278 Vgl. Hagleitner. 1996. Seite 28.
279 Vgl. Hagleitner. 1996. Seite 28f.
280 Gieseke, Wiltrud: Politische Frauenbildung. In: Sotelo, Elisabeth de: Frauenweiterbildung. Innovative
Bildungstheorien und kritische Anwendungen. Deutscher Studien Verlag. Weinheim. 2000. Seite 51.; vgl. auch
Hagleitner. 1996. Seite 29; Mies, Maria: Patriarchat und Kapital. Frauen in der internationalen Arbeitsteilung.
4. Auflage. Rotpunktverlag. Fulda. 1992. Seite 14.; Holland-Cunz, Barbara: Demokratiekritik: Zu Staatsbildern,
Politikbegriffen und Demokratieformen. In: Becker, Ruth/Kortendiek, Beate (Hrsg): Handbuch Frauen- und
42

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
deutlich wurde. Daraus lässt sich folgern, dass ein weit gefasster Politikbegriff jeden
Gesellschaftsbereich als potentiell politisch, also veränderbar und demokratisierbar
ansieht. Nach Silvia Hagleitner sind hierbei auch unbewusste, ungeplante und spontane
Handlungsformen politisch bedeutsam, obgleich sie nicht unmittelbar politisch sind.
Ebenso relevant ist die Tatsache, dass immer ein Zusammenhang besteht zwischen den
Mikrobereichen 281 Familie, Schule oder ähnlichen Gruppen und dem Makrobereich Staat
und Gesellschaft; das heißt, sie beeinflussen sich gegenseitig. 282
Wenn nun Politik in Bezug zu Demokratie steht, so „wird Macht zu einem umkämpften,
knappen Gut, denn es gibt mehr MachtinteressentInnen als Machtpositionen.“ 283 Somit
wird der Machtkonflikt zu einem Wesensmerkmal der Demokratie. Mit dem
demokratischen Politikbegriff ist logischerweise auch ein partizipatorischer verbunden,
denn in der demokratischen Politik soll durch Partizipation und aktive Mitgestaltung die
Macht beschränkt werden. Dazu müssen sich zunächst von einem bestimmten Problem
Betroffene miteinander austauschen und sich mit der Situation auseinandersetzen. Erst
dann können gesellschaftliche Veränderungen stattfinden. Soziales und politisches
Handeln wird somit zu einem kollektiven Vorgang. 284
3.2.2 Der Begriff des Feminismus
Analog zu dem Politikbegriff lässt sich auch der Begriff des Feminismus nicht eindeutig
definieren, da es viele verschiedene Ausrichtungen gibt und er zudem dem historischen
Wandel unterworfen ist. Eine für diese Arbeit angebrachte Definition zeigt jedoch Paula-
Irene Villa auf, welche Feminismus versteht als
„die Einsicht in strukturelle, herrschaftsförmige, historisch gewordene
Ungleichheit und Ungleichwertigkeit der Geschlechter im Zusammenhang mit
Geschlechterforschung. Theorie, Methoden, Empirie. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden. 2004.
Seite 469.
281 Die Soziologie unterscheidet soziale Phänomene auf verschiedenen Ebenen. Die Mikroebene bezieht sich
auf kleine Gruppen wie beispielsweise die Familie oder Intimgruppen und das zwischenmenschliche Verhalten
der einzelnen Individuen. Auf der Mesoebene – der intermediären Ebene – treffen Handeln und soziale
Systeme aufeinander. Die Gesellschaft als soziales Gebilde wird im Rahmen der Makroebene untersucht. Vgl.
http://www.mikrooekonomie.de/Soziologie.html vom 20.11.2007.
282 Vgl. Hagleitner. 1996. Seite 29f.
283 Hagleitner. 1996. Seite 32.
284 Vgl. Hagleitner. 1996. Seite 32f.
43

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
anderen (Ungleichheits-) Strukturen sowie der Anspruch, anhand
verschiedener Praxen diese Strukturen zu überwinden.“ 285
Der Feminismus ist also eine politische, da interessensgeleitete Bewegung mit dem Ziel,
patriarchale Herrschaftsstrukturen aufzuheben. Denn durch bestehende Machtverhältnisse
in einem Patriarchat werden Frauen durch Männer ausgebeutet und unterdrückt:
Die Frauen sind den Männern aufgrund ihrer Geschlechterrolle 286 unterworfen und die
Männer können über die Arbeitskraft der Frauen verfügen. Patriarchat wird dabei also
verstanden als ein kulturelles und historisches Phänomen, an dessen Spitze die Männer
stehen und das sich durch Sozialisation verfestigt hat. Feminismus zielt in diesem Sinne
auf die Befreiung aus diesen Herrschaftsverhältnissen mit dem Streben nach Selbstbestimmung
und Unabhängigkeit. 287
Frauen aus Asien, Südamerika und Afrika lehnten den westlichen Begriff des Feminismus
zunächst ab, da er zu sehr von dem Problem der Armut und Entwicklung des Landes
ablenke. Nach der Internationalen UNO-Zwischen-Frauenkonferenz 1980 in Kopenhagen
wurde er jedoch auch in deren Diskussionen und Schriften nicht mehr vermieden. 288
3.2.3 Der Gender-Ansatz
Der Begriff des Patriarchats lässt auf Differenzen in der Geschlechterbeziehung
schließen. Demnach muss an dieser Stelle auch auf den Gender-Ansatz eingegangen
werden, der in den 80er Jahren als neues Paradigma in der Entwicklungs-
285 Villa, Paula-Irene: Woran erkenne ich eine Feministin? Polemische und programmatische Gedanken zur
Politisierung von Erfahrungen. In: Knapp, Gudrun-Alexi/Wetterer, Angelika (Hrsg.): Achsen der Differenz.
Gesellschaftstheorie und feministische Kritik II. Westfälisches Dampfboot. Münster. 2003. Seite 266.
286 Auf die Bedeutung von Geschlechterrollen wird im nächsten Kapitel näher eingegangen.
287 Vgl. Hagleitner. 1996. Seite 36.
Maria Mies geht von einem weiter gefassten Begriff des Patriarchats aus, der in erster Linie von marxistisch
und sozialistisch orientierten Frauen benutzt wird, denn sie bezieht die ökonomischen Verhältnisse einer
Gesellschaft mit ein. Vgl. Mies. 1992. Seite 23.
Das Patriarchat als System ist demnach ganz eng mit dem Kapitalismus, den sie als dessen universalste
Äußerungsform ansieht, und seinen Gesetzmäßigkeiten verbunden. Frauenunterdrückung ist also ein
wesentlicher Bestandteil kapitalistisch-patriarchaler Produktionsverhältnisse: „Sie ist Bestandteil des
Paradigmas ewigen Wachstums, stetig sich vergrößernder Produktivkräfte, einer unbeschränkten Ausbeutung
der Natur, einer unbeschränkten Warenproduktion, stetig sich ausbreitender Märkte und unendlicher
Akkumulation des fixen Kapitals.“ Mies. 1992. Seite 36f.
Politisches Ziel des Feminismus ist folglich die Überwindung des kapitalistischen Patriarchats und das
Schaffen einer Realität ohne jegliche Ausbeutung und Zerstörung. Vgl. Mies. 1992. Seite 36.
288 Vgl. Mies. 1992. Seite 15f.
44

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
zusammenarbeit 289 entstand. Er war eine Reaktion auf bisherige isolierte Maßnahmen der
vorangegangen Frauenförderung 290 , denn der bisherige Ansatz der
„Integration von Frauen in die Erwerbsarbeit und auch in das Bildungs- und
Gesundheitssystem mag Lebens- und Arbeitsbedingungen zwar graduell
verbessert haben, hat jedoch in keinem kapitalistischen oder sozialistischen
Land die Hierarchie der Geschlechter beseitigt, sondern dem patriarchal
bestimmten Geschlechterverhältnis höchstens neue Ausdrucks- und
Verlaufsnormen gegeben.“ 291
Der Begriff Gender löste in der institutionalisierten Entwicklungszusammenarbeit alsbald
schließlich den der Frauenförderung im oben genannten Sinne ab. Das Gender-Konzept
wird als ein offenes und dynamisches verstanden 292 , welches die Geschlechtergleichheit
als gesellschaftlichen Anspruch zugrunde legt, aber gleichzeitig Differenzbeobachtungen
293 nutzt, um die Geschlechterspiele zu analysieren. 294 Der alleinige und
isolierende Fokus auf Frauen soll überwunden 295 und stattdessen beide Perspektiven, die
der Männer und Frauen, erfasst werden. Erst dadurch können die
289 Der Begriff der Entwicklungszusammenarbeit hat den der Entwicklungshilfe abgelöst und ist Teil der
deutschen Entwicklungspolitik. Er bezieht sich auf die entwicklungspolitische Zusammenarbeit Deutschlands
mit Ländern und Organisationen. Letztere werden jedoch heute nicht mehr als Hilfeempfänger, sondern
vielmehr als Partner angesehen. Vgl. http://www.bmz.de/de/service/fragen/index.html vom 15.11.2007.
290
Vgl. Többe-Schukalla, Monika: Gender-Perspektiven in der Entwicklungszusammenarbeit. In:
Hasenjürgen, Brigitte/Rohleder, Christiane (Hrsg.): Geschlecht im sozialen Kontext. Perspektiven für die
Soziale Arbeit. Verlag Barbara Budrich. Opladen. 2005. Seite 289.
291 Wichterich, Christa: Paradigmenwechsel. Von der „Integration in die Entwicklung“ zur „Feminisierung der
Entwicklung“. In: Peripherie. Zeitschrift für Politik und Ökonomie in der dritten Welt. Heft 25/26. 1987. Seite
127.
292 Vgl. Többe-Schukalla. 2005. Seite 289f.
293 In der Frauenbewegung gibt es verschiedene ´Weiblichkeitsentwürfe`, die durch die Gleichheitstheorie
einerseits und die Differenztheorie andererseits beschrieben werden. Die Gleichheitstheorie geht davon aus,
dass Frauen erst dann Befreiung und Selbstverwirklichung erreichen können, wenn sie durch gleiche
Chancen und Rechte an männlicher Macht teilhaben können. Dazu sollen sie sich männliche Werte und
Vorgehensweisen aneignen, um ein vollständiger Mensch zu werden. Dieser Ansatz verleugnet jedoch das
Frau-Sein und verfestigt das Bild der ´passiven` Frau. Die Differenztheorie wird vor allem durch Christa
Mulack vertreten. Mulack ist laut Hagleitner der Ansicht, dass die Frauen sich auf ihre weiblichen Fähigkeiten
und Stärken besinnen sollen, so dass sie durch diese Bewusstwerdung den Kampf um Gleichberechtigung
nicht mehr führen müssen. Es wird eine weibliche Gegenwelt im Gegensatz zu der Männerwelt aufgebaut.
Vgl. Hagleitner. Seite 41ff.
In der Differenztheorie gehen die Unterschiede zwischen Frauen nach Klasse und Ethnie unter. Außerdem
besteht durch das zugrundegelegte Denkmuster der Zweigeschlechtlichkeit die Gefahr der Entstehung einer
„überhistorischen Ideologisierung des Weiblichen“. Lenz, Ilse: Neue Nachrichten von Nirgendwo? Zu neuen
Perspektiven in der Geschlechterfrage. In: Hasenjürgen, Brigitte/Preuß, Sabine (Hrsg.): Frauenarbeit –
Frauenpolitik. Internationale Diskussionen. Westfälisches Dampfboot. Münster. 1993. Seite 107f.
294 Vgl. Gieseke, Wiltrud. 2000. Seite 49f.
295 Vgl. Többe-Schukalla. 2005. Seite 293.
45

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Geschlechterverhältnisse in einem soziokulturellen Kontext erkannt werden und
bestehende Ungleichheiten gemäß einer egalitären Machtverteilung verändert werden. 296
Die Ausgangslage dieses Ansatzes ist die Differenzierung zwischen sex, dem
biologischen und angeborenen Geschlecht, und gender, dem sozialen Geschlecht.
Letzteres ist eine soziale Konstruktion, die sich aus Einstellungsmustern und Rollen
ergibt, die von Männern und Frauen während der Sozialisation erlernt werden. Der Begriff
Gender wird folglich kulturell bestimmt. 297
In der konkreten Gender-Analyse wird die geschlechtsspezifische Arbeits- und
Aufgabenverteilung wie auch deren Wahrnehmung und Bewertung untersucht. 298 Dazu
wird zwischen so genannten ´strategic gender needs` und ´practical gender needs`
unterschieden. Die ´strategic gender needs` beziehen sich auf die Erkenntnis und
Veränderung struktureller Ursachen von Unterdrückungsverhältnissen. Rechte,
Arbeitsbezahlung, Macht und politische Handlungsstrategien müssen mit dem Ziel der
Gleichstellung von Frauen und Männern verändert werden. 299 ´Practical gender needs`
beinhalten alle Grundbedürfnisse zur Sicherung des Überlebens, die beispielsweise durch
einkommensschaffende Maßnahmen und Unterstützung im Basisgesundheitsdienst
zufrieden gestellt werden könnten. Da aber die typischen einkommens- und
beschäftigungsschaffenden Maßnahmen nicht zur Befreiung der Frauen aus ihren
marginalen Positionen führen 300 , bedarf die Frauenemanzipation einer Transformation des
Gesellschaftssystems. 301
In diesem Sinne wurde Mitte der 80er das Empowerment 302 zu einem bedeutsamen Ziel
des Gender-Ansatzes in der Entwicklungszusammenarbeit. 303 Denn das Empowerment ist
ein Konzept,
296 Vgl. Bartels, Ulrike: Vom Gender-Ansatz in der Entwicklungspolitik. In: ila. Zeitschrift der Informationsstelle
Lateinamerika. Heft 206. 1997. Seite 44f.
297 Vgl. Bartels. 1997. Seite 44.; vgl. auch Preuß, Sabine/Seyfferth, Anne: Defizite und Alternativen in den
Strategien zur Frauenförderung. In: Hasenjürgen, Bigitte/Preuß, Sabine: Frauenarbeit – Frauenpolitik.
Internationale Diskussionen. Westfälisches Dampfboot. Münster. 1993. Seite 118.; Derichs-Kunstmann, Karin:
Vom Geschlechter-Verhältnis in der Weiterbildung zum „Gender-Training“. Entwicklungen der
Geschlechterthematik. In: Sotelo, Elisabeth de: Frauenweiterbildung. Innovative Bildungstheorien und
kritische Anwendungen. Deutscher Studienverlag. 2000. Seite 112.
298 Vgl. Bartels. 1997. Seite 44.
299 Vgl. Többe-Schukalla. 2005. Seite 294.; vgl. auch Preuß. 1993. Seite 118.
300 Vgl. Preuß. 1993. Seite 118ff.
301 Vgl. Többe-Schukalla. 2005. Seite 294.
302 Empowerment bedeutet „´Selbst-Bemächtigung`, ´Stärkung von Autonomie und Selbstbestimmung`.“;
Herriger, Norbert: Empowerment in der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 3., erweiterte und aktualisierte
Auflage. Kohlhammer. Stuttgart. 2006. Seite 13.
46

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
„das Geschlechtergerechtigkeit in bottom-up-Prozessen, von der
gesellschaftlichen Basis aus, erreichen und die individuelle Emanzipation von
Frauen mit der Transformation gesellschaftlicher Ungleichheitslagen
verknüpfen will.“ 304
Mit Empowerment ist gleichzeitig die Forderung nach Partizipation in den Vordergrund
getreten, die eine kontinuierliche Integration der Zielgruppeninteressen notwendig
macht. 305
Wird der Gender-Ansatz auch häufig kritisiert und mag er allein nicht direkt zu einer
Überwindung der strukturellen Diskriminierung der Frauen führen 306 , so regt er doch einen
gesellschaftlichen Gestaltungsprozess an, „der sowohl politische Aktionsfelder, Sozialräume
(strategische Interessen) als auch unmittelbare Lebenswelten (praktische
Interessen) umfasst.“ 307 Durch sein langfristiges Ziel des Empowerment an der Basis ist er
häufig konkreter und effektiver als halbherzige Lösungen von Frauenfragen von oben. 308
Zusammenfassung
Auf der Basis der erläuterten Begriffe Politik, Feminismus und Empowerment im Gender-
Kontext kann feministisch-politische Bildungsarbeit verstanden werden als
„ein von Frauen geplantes und mit Frauen durchgeführtes gemeinsames
Lernen, ein Lernen wider die [...] patriarchalen Gesetzmäßigkeiten, ein
Herausbilden von Selbstdefinition und Selbstbewusstsein der Frauen, ein
Befreien der Frauen aus einengenden Denk- und Rollenmustern.“ 309
Sie kann als Reflexions-, Aktivierungs- und Befreiungsarbeit definiert werden. 310
303 Vgl. Többe-Schukalla. 2005. Seite 294.
304 Ruppert, Uta: Frauenpolitik in der Globalisierung: Zwischen feministischer Kritik, Gender Mainstreaming
und Empowerment. In: Randzio-Plath, Christa (Hrsg.): Frauen und Globalisierung. Zur Geschlechtergerechtigkeit
in der Dritten Welt. Verlag J.H.W. Dietz. Bonn. 2004. Seite 28.
305 Vgl. Többe-Schukalla. 2005. Seite 294.
306 Vgl. Bartels. 1997. Seite 45.
307 Többe-Schukalla. 2005. Seite 296.
308 Vgl. Ruppert. 2004. Seite 28.
309 Hagleitner. 1996. Seite 67.
310 Vgl. Hagleitner. 1996. Seite 69.
47

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
3.3 Anstöße der feministisch-politischen Bildungsarbeit für die befreiende
Bildungsarbeit Paulo Freires
Aus der obigen Darstellung der befreienden Bildungsarbeit nach Paulo Freire und der
feiministisch-politischen Bildungsarbeit kristallisiert sich heraus, dass beide Ansätze das
gleiche Ziel verfolgen: Die Befreiung der Menschen anhand von Befähigungsprozessen.
Beide Konzepte sind sich einig, dass dies nur im Dialog mit anderen stattfinden kann, also
durch Arbeit in einem Kollektiv. Daraus und aus der Absicht, bestehende Strukturen zu
verändern, ergibt sich der politische Aspekt, den beide für unerlässlich halten, um
tatsächlich etwas in der Gesellschaft bewirken zu können. Dabei geht feministischpolitische
Bildungsarbeit jedoch über Freire hinaus, da sie auch den privaten Bereich zum
öffentlichen Thema macht. Beide Ansätze verdeutlichen, dass Bildung allein keine
Strukturen verändern kann.
Des Weiteren ergänzt aber die feministisch-politische Bildungsarbeit Freires Konzept um
einige Aspekte. So sollte zunächst der Lehrer durch die Lehrerin ersetzt werden, da es
sinnvoller ist, wenn Frauen anstelle von Männern mit unterdrückten Frauen arbeiten.
Denn die feministische Bildungsarbeit geht von dem Frau-Sein als entscheidender
Erfahrung aus 311 , welche ein Mann selbstverständlich nicht teilen kann. Aus dieser
Erfahrung heraus ergeben sich auch die Themen, die in der konkreten Alphabetisierung
und Nachalphabetisierung analysiert werden. Zudem ist Frauenbildung an Zuneigung
füreinander geknüpft, sie ist also „eine Praxis gelebter Frauenfreundschaft“. 312 Ebenso
relevant ist die Tatsache, dass in der Frauenbildungsarbeit nicht von ´Lehrerinnen` und
´Schülerinnen` gesprochen wird, sondern alle Frauen als Teilnehmerinnen des Bildungsprozesses
gelten. Dies ergibt sich jedoch bereits aus der Tatsache, dass
Frauenbildungsarbeit außerschulisch stattfindet. 313
Die Gender-Analyse dient als ein Werkzeug zum besseren Verständnis der
Lebensweltkonstruktionen von Männern und Frauen und bildet somit die Ausgangslage
der Bildungsarbeit mit Frauen. Auch bei Freire gehört zunächst das Untersuchen der
Alltagswelt der Gruppe mit ihren Konstruktionen zur Alphabetisierungsmethode. In diesem
Sinn kann die Gender-Analyse die allgemeiner gehaltene Untersuchung ergänzen.
311 Vgl. Schiersmann, Christiane: Frauenbildung. Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven. Juventa Verlag.
Weinheim, München. 1992. Seite 32.
312 Hagleitner. 1996. Seite 109.
313 Vgl. Hagleitner. 1996. Seite 111.
48

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Werden nun diese Aspekte aus der feministisch-politischen Bildungsarbeit in der
Befreiungspädagogik Paulo Freires berücksichtigt, so kann sein Konzept generell auch
auf Frauen, die durch Männer unterdrückt werden, angewandt werden.
3.4 Paraguay – eine Gesellschaft im Übergang
Ob sich Freires Konzept mit Ergänzung der feministischen Aspekte nun insbesondere für
die Bildungsarbeit mit unterdrückten Frauen Paraguays eignet, soll in diesem Kapitel
geklärt werden. Die mögliche Anwendung hängt davon ab, ob Paraguay eine
´Gesellschaft im Übergang`314 ist, denn diese bildet für Freire die Ausgangslage für eine
politische Alphabetisierung.
Paraguay war eine abhängige koloniale Gesellschaft 315 , die sich seit dem Jahre 1989 in
einem Demokratisierungsprozess befindet. 316 Dennoch gibt es auch heute noch
Machtspiele in der Eliteklasse, währenddessen das Volk kaum Beachtung findet. Dies
spiegelt sich insbesondere in der aufgezeigten hohen Analphabetenrate, besonders der
Frauen, aber auch in der hohen Arbeitslosenzahl. 317
Wird nun aber der feministische Aspekt in Freires Konzept miteinbezogen, so spielt das
Gefälle zwischen der Elite und dem Volk in dieser Arbeit nicht die bedeutendste Rolle.
Viel relevanter ist die Tatsache, dass Frauen in Paraguay von Männern in allen Lebensund
Arbeitsbereichen Jahrhunderte lang von der Kolonialisierung bis heute unterdrückt
wurden und auch heute noch werden. 318 Die Ausbeutung geht also mit patriarchalen
Herrschaftsverhältnissen einher 319 , die eine geschlechtergerechte Demokratie verhindern.
Denn Männer als Vertreter des von Natur aus ´stärkeren` Geschlechts sehen sich selbst
als ´menschliche Wesen`, wohingegen die paraguayischen Frauen auf ihre Arbeitskraft
reduziert und damit als ´Dinge` für die eigene Existenz benötigt werden. 320 Indem sie
Verfügungsgewalt besitzen, werden die Männer zu ´Habenden` und die Paraguayerinnen
gleichzeitig zu Objekten. Dadurch entsteht nach Freire die ´Kultur des Schweigens`. 321
314 Vgl. Kapitel 3.1.1.
315 Vgl. Kapitel 2.1.1.
316 Vgl. Kapitel 2.1.3.
317 Vgl. Kapitel 2.2.
318 Vgl. Kapitel 2.
319 Vgl. Kapitel 3.2.2. Seite 44.
320 Vgl. Kapitel 2.
321 Vgl. Kapitel 3.1.1. Seite 28f.
49

3 Aspekte der Befreiungspädagogik Paulo Freires und feministisch-politischer Bildungsarbeit
Den Mythos, sie seien passive Wesen, haben die Paraguayerinnen schon lange
internalisiert, was sich dadurch zeigt, dass sie sich angepasst haben und zum größten
Teil bloß Zuschauerinnen der Politik sind. 322 Durch die Anpassung an die Sichtweisen von
Männern, das Nicht-Verändern der Realität, haben sie sich laut Freire selbst
´entmenschlicht`. 323 Paraguay ist demnach eine ´Gesellschaft im Übergang`.
Die Ausgangslage, um nach Freire mit paraguayischen Frauen arbeiten zu können, ist
folglich gegeben. Die eigentliche Bildungsarbeit mit dem Ziel der Humanisierung im Sinne
von politischer Partizipation könnte also in Angriff genommen werden.
322 Vgl. Kapitel 2 und Kapitel 3.1.1. Seite 29.
323 Vgl. Kapitel 3.1.1. Seite 29.
50

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay –
Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
Nun bleibt zu klären, welche Profession sich am besten dazu eignet, die befreiende
Bildungsarbeit mit den Frauen Paraguays durchzuführen. Dafür käme die Soziale Arbeit in
Frage, die in dieser Arbeit gemäß der Definition des Internationalen Berufsverbands der
Sozialarbeitenden aus dem Jahr 2000 verstanden wird. Dort wird sie wie folgt
beschrieben:
„Soziale Arbeit ist eine Profession, die sozialen Wandel, Problemlösungen in
menschlichen Beziehungen sowie die Ermächtigung und Befreiung von
Menschen fördert, um ihr Wohlbefinden zu verbessern. Indem sie sich auf
Theorien menschlichen Verhaltens sowie sozialer Systeme als
Erklärungsbasis stützt, interveniert Soziale Arbeit im Schnittpunkt zwischen
Individuum und Umwelt/Gesellschaft. Dabei sind die Prinzipien der
Menschenrechte und sozialer Gerechtigkeit für die Soziale Arbeit von
fundamentaler Bedeutung.“ 324
An dieser Stelle wird die Soziale Arbeit auf der Basis dieser Definition genauer betrachtet
und auf ihre Bedeutung für eine befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay hin
untersucht. Die Perspektive wird auf die Themen Menschenrechte, Empowerment,
Lebensweltorientierung und spezielle Kompetenzen der Sozialen Arbeit gerichtet.
4.1 Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession
Indem die Soziale Arbeit sich gemäß der oben genannten Definition als Menschenrechtsprofession
versteht, fordert sie einen weltweiten Bewusstseinsbildungsprozess über
soziale Probleme. Diese Forderung ging einher mit der weltweiten „´Kampagne für
Menschenrechte`“ 325 , die das UNO-Zentrum für Menschenrechte in Genf 1992 führte, um
damit der Weltöffentlichkeit in das Bewusstsein zu rufen, dass „die Menschenrechte nicht
nur eine universelle Aufgabe, sondern seit 1992 zentraler Bestandteil des internationalen
324 Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Arbeit als (eine) „Menschenrechtsprofession“. In: Sorg, Richard (Hrsg.):
Soziale Arbeit zwischen Politik und Wissenschaft. Ein Projekt des Fachbereichs Sozialpädagogik der
Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg. LIT Verlag. Münster, Hamburg, London. 2003. Seite
20.
325 Staub-Bernasconi. 2003. Seite 21.
51

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
Rechts“ 326 sind. Vor diesem Hintergrund veröffentlichte das Centre of Human Rights der
UNO in Kooperation mit der International Federation of Social Workers (IFSW) und der
International Association of Schools of Social Work (IASSW) ein Manual mit dem Titel
„´Human Rigths and Social Work`“. 327 Gemäß diesem verlangt die Wissenschaft der
Sozialen Arbeit das Anknüpfen an die Menschen selbst mit ihren Bedürfnissen, ihrer
Situation, ihren Problemen und Ressourcen. Außerdem geht sie davon aus, dass jeder
Mensch lern-, reflexions- und handlungsfähig ist und dadurch sich selbst wie auch seine
Umwelt verändern kann. Aus den Bedürfnissen der Menschen ergeben sich schließlich
die konkreten Handlungsansätze, denn deren Befriedigung ist laut dem Manual keine
subjektive Wahl, sondern vielmehr eine Forderung nach sozialer Gerechtigkeit. Dies lässt
sich dadurch erklären, dass die Erfüllung menschlicher Bedürfnisse stets von anderen
Menschen und arbeitsteiligen Prozessen abhängig ist, wodurch Machtverhältnisse,
Benachteiligungs- und Herrschaftsstrukturen entstehen. 328 Es geht also gleichzeitig auch
immer um die Befriedigung grundlegender sozialer Ansprüche. 329 Für die professionelle
Soziale Arbeit mit menschenrechtlichem Bezugsrahmen besteht nun die Aufgabe konkret
darin,
„a) auf der Grundlage wissenschaftlicher Forschung auf die Bedingungen und
Folgen verletzter Bedürfnisse und Wünsche hinzuweisen, b) die privatisierten
Nöte, wenn immer möglich zusammen mit den AdressatInnen, in öffentliche
Themen zu verwandeln [...] und c) individuelle wie kollektive
Bewertungsprozesse im Zusammenhang mit verletzter Bedürfnisbefriedigung
in Gang zu setzen, die sich an der Vorstellung universeller Bedürfnisse und
korrespondierender universeller Werte orientieren.“ 330
Das erste sozialarbeiterische Organisationsprinzip der Bedürfnisorientierung wird somit
durch das zweite der Menschen- und Sozialrechte ergänzt. 331 Zwar steht die Soziale
Arbeit in ihrer Ausübung dabei in Abhängigkeit zu den von der Gesellschaft zur Verfügung
326 Staub-Bernasconi. 2003. Seite 21f.
327 Schneider, Volker: Sozialarbeit zwischen Politik und professionellem Auftrag: Hat sie ein politisches
Mandat? In: Merten, Roland (Hrsg.): Hat Soziale Arbeit ein politisches Mandat? Positionen zu einem strittigen
Thema. Leske + Budrich. Opladen. 2001. Seite 32.
328 Vgl. Staub-Bernasconi. 2003. Seite 27ff.
Silvia Staub-Bernasconi geht als Beispiel auf Frauen ein, die ein „kulturell legitimiertes Gewaltverhältnis
zwischen Mann und Frau internalisiert haben, aus dem sie sich nicht zuletzt aus ökonomischen Gründen nicht
herauszulösen vermögen.“ Staub-Bernasconi. 2003. Seite 29.
329 Vgl. Schneider. 2001. Seite 32.
330 Staub-Bernasconi. 2003. Seite 30.
331 Vgl. Staub-Bernasconi. 2003. Seite 28.
52

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
gestellten Ressourcen und wird durch Machtträger und Kontrollinstanzen bestimmt, sie
kann sich aber eigenbestimmte und selbstdefinierte Aufträge erteilen, denn das Manual
kann als „eine Art symbolische oder kulturelle Ressource“ 332 wahrgenommen werden.
Dadurch muss sie nicht warten, bis ihre sozialen Auftraggeber ihr Denken und Handeln
legitimieren. Vielmehr bedürfen die Staaten der Hilfe bei der Umsetzung der
Menschenrechte, da sie als unzuverlässige Verwalter gelten. 333 Der Auftrag ergibt sich
jedoch nicht nur aus der Eigenwahrnehmung und damit dem professionellen
Selbstverständnis, sondern auch aus dem von der UNO mitgetragenen Fremdbild der
Sozialen Arbeit. 334 Dadurch hat die Soziale Arbeit einen fremdbestimmten Auftraggeber,
einen so genannten Mandatar. Indem sie dabei für die Beseitigung gesellschaftlicher
Ungleichheiten und für soziale Gerechtigkeit eintritt, hat sie folglich ein politisches
Mandat. 335
Bezug zu befreiender Bildungsarbeit nach Paulo Freire mit Frauen in Paraguay
Indem sich Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession versteht, nimmt sie
Ungerechtigkeiten und Benachteiligungen von Bevölkerungsgruppen wahr und zielt auf
Unterstützung beim Entwickeln beziehungsweise den Wiedergewinnen sozialer und
politischer Kompetenzen 336 anhand von Befreiungsprozessen. Freire geht ebenso von
innergesellschaftlichen Unterdrückungsverhältnissen aus 337 , die es mittels eines
Ermächtigungsprozesses im Sinne von Bewusstseinsbildung durch politische Alphabetisierung
zu überwinden gilt 338 , um als gleichwertiger Mensch an der Veränderung der
Welt teilhaben zu können. Dies ist für ihn das Recht eines jeden Menschen. 339 In Bezug
auf die Frauen Paraguays resultiert daraus insbesondere die Gleichstellung der
Geschlechter, die mit Artikel 2 der Menschenrechtserklärung einhergeht:
332 Staub-Bernasconi. 2003. Seite 30.
333 Vgl. Staub-Bernasconi. 2003. Seite 30.
334 Vgl. Schneider. 2001. Seite 33f.
335 Vgl. Kusche, Christoph/Krüger, Rolf: Sozialarbeit muss sich endlich zu ihrem politischen Mandat bekennen!
In: Merten, Roland (Hrsg.): Hat Soziale Arbeit ein politisches Mandat? Positionen zu einem strittigen Thema.
Leske + Budrich. Opladen. 2001. Seite 15f.
336 Vgl. Zwicker-Pelzer, Renate: Befreiungspädagogik und Soziale Arbeit. Nachdenken über ein spannendes
Verhältnis. In: Lutz, Ronald (Hrsg.): Befreiende Sozialarbeit. Skizzen einer Vision. Paulo Freire Verlag.
Oldenburg 2005. Seite 33.
337 Vgl. Kapitel 3.1.1.
338 Vgl. Kapitel 3.1.2.4.
339 Vgl. Kapitel 3.1.2.2. Seite 33.
53

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
„Jeder hat Anspruch auf alle in dieser Erklärung verkündeten Rechte und
Freiheiten, ohne irgendeinen Unterschied, etwa nach Rasse, Hautfarbe,
Geschlecht, Sprache, Religion, politischer oder sonstiger Anschauung,
nationaler oder sozialer Herkunft, Vermögen, Geburt oder sonstigem
Stand.“ 340
In dem Kampf um soziale Gerechtigkeit setzt die Soziale Arbeit ebenso wie Freire an den
Bedürfnissen der Menschen beziehungsweise in ihrer konkreten Lebenssituation an. 341
Wie auch die Soziale Arbeit basiert Freires Pädagogik auf der Annahme, dass jedes
menschliche Wesen – und damit auch jede Frau – lern-, handlungs- und reflexionsfähig
ist. 342 Indem er auf Veränderung gesellschaftlicher Strukturen und aktiver Mitgestaltung
der Realität zielt, ist sein Handeln politisches Handeln 343 , wie auch Soziale Arbeit immer
politisch ist.
4.2 Empowerment als professionelle Haltung der Sozialen Arbeit
Da die Soziale Arbeit unter anderem die Ermächtigung und Befreiung der Menschen zum
Ziel hat und an ihren Bedürfnissen anknüpft, kann das Empowerment-Konzept 344 als
professionelle Haltung mit dem Fokus auf der Förderung von Potentialen zu
Selbstorganisation und gemeinschaftlichem Handeln angesehen werden. Empowerment
orientiert sich also an Stärken und Kompetenzen, die für die individuelle
Lebensbewältigung und -gestaltung förderlich sind. 345 Die Forderung nach mehr
demokratischer Selbstbestimmung und Kontrolle über den eigenen Lebensweg von
Menschen, die sich bisher als ausgegrenzt, stigmatisiert und minderwertig ansehen, steht
im Mittelpunkt. Dazu bedarf es der Selbstaneignung von Wissen, also der Bildung oder
auch ´Selbstexpertisierung`. 346 Michael Galuske deutet auf die Förderung von Politik-
340 http://www2.amnesty.de/internet/deall.nsf/windexde/TH2004001 vom 8.11.2007.
341 Vgl. Kapitel 3.1.2.2. Seite 32 und Kapitel 3.1.2.6.
342 Vgl. Kapitel 3.1.2.
343 Vgl. Kapitel 3.1.2.5 und Kapitel 3.2.1.
344 Vgl. Kapitel 3.2.3. Seite 46.
345 Vgl. Galuske, Michael: Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 6. Auflage. Juventa Verlag.
Weinheim, München. 2005. Seite 270.
346 Vgl. Sohns, Armin: Empowerment als Leitlinie Sozialer Arbeit. In: Michel-Schwartze, Brigitta (Hrsg.):
Methodenbuch Soziale Arbeit. Basiswissen für die Praxis. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden.
2007. Seite 75f.
54

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
fähigkeit im Sinne von Organisations- und Konfliktfähigkeit hin, um (politische)
Partizipationsspielräume erweitern zu können. 347
Heiner Keupp definiert Empowerment wie folgt:
„E. [Empowerment, d. Verf.] meint den Prozess, innerhalb dessen Menschen
sich ermutigt fühlen, ihre eigenen Angelegenheiten in die Hand zu nehmen,
ihre eigenen Kräfte und Kompetenzen zu entdecken und ernst zu nehmen und
den Wert selbsterarbeiteter Lösungen schätzen zu lernen. E. bezieht sich auf
einen Prozess, in dem die Kooperation von gleichen oder ähnlichen
Problemen betroffener Personen durch ihre Zusammenarbeit zu
synergetischen Effekten führt. Aus der Sicht professioneller und institutioneller
Hilfen bedeutet die E.-Perspektive die aktive Förderung solcher solidarischer
Formen von Selbstorganisation.“ 348
Grundsätzlich baut das Empowerment also auf dem Zutrauen und Vertrauen seitens der
Sozialarbeiterinnen 349 in die Adressatinnen 350 auf, dass diese ihr Leben selbst organisieren
und ihren Alltag bewältigen können. Letztere bestimmen den Auftrag und die
Durchführung und geben gleichzeitig aber ihre Verantwortung nicht ab. 351 Demnach ist in
diesem Prozess besonders das Schaffen einer symmetrischen Arbeitsbeziehung 352
zwischen Sozialarbeiterin und Klientinnen relevant, um die Gleichberechtigung zwischen
beiden Parteien deutlich zu machen. 353 Dabei spielt das Gespräch als zentrale Methode
eine besondere Rolle. Denn es sollen in ersten Treffen Aspekte der Vergangenheit
aufgegriffen, verbalisiert und damit wieder offenbart werden. Dadurch erfährt die Sozialarbeiterin
zum einen Einblicke in die Entstehung und Hintergründe der aktuellen Situation,
und zum anderen werden die Klientinnen mit Assoziationen konfrontiert. Dies fördert die
persönliche Bindung zwischen den Gesprächspartnerinnen. 354
347 Vgl. Galuske. 1998. Seite 270.
348 Keupp, Heiner: Empowerment. In: Kreft, Dieter/Mielenz, Ingrid (Hrsg.): Wörterbuch Soziale Arbeit.
Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 4., vollständig
überarbeitete und erweiterte Auflage. Beltz Verlag. Weinheim, Basel. 1996. Seite 164.
349 Ab diesem Punkt der Arbeit wird nur noch die weibliche Form von in der Sozialarbeit Tätigen gewählt, da –
wie bereits in Kapitel 3.3 herausgestellt – eine weibliche Person die Bildungsarbeit mit Frauen durchführen
sollte. Außerdem sind es zumeist Frauen, die in der Sozialen Arbeit tätig sind.
350 Ebenso wird ab diesem Zeitpunkt nur noch von Klientinnen, Adressatinnen und Teilnehmerinnen
gesprochen, da es in der gesamten Ausführung um die Bildungsarbeit mit Frauen geht.
351 Vgl. Sohns. 2007. Seite 75.
352 Eine symmetrische Arbeitsbeziehung ist gekennzeichnet durch partnerschaftliches Verhalten ohne
Bevormundung, aber mit gleichverteilter Verantwortung. Vgl. http://www.empowerment.de/materialien_1.html
vom 1.11.2007.
353 http://www.empowerment.de/materialien_1.html vom 1.11.2007.
354 Vgl. Sohns. 2007. Seite 89.
55

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
Das Empowerment kann auf drei verschiedenen Ebenen greifen: auf der Individualebene,
der Gruppenebene und der strukturell-organisatorischen Ebene. 355 Letztere ist notwendig,
damit die politische Durchsetzung von Interessen wahrscheinlicher wird. 356
Bezug zu befreiender Bildungsarbeit nach Paulo Freire mit Frauen in Paraguay
Das Empowerment hat viele relevante Aspekte, die auch Freire in seiner Konzeption für
bedeutend erachtet. Indem es mehr demokratische Selbstbestimmung anhand kollektiver
Prozesse fordert und dabei die ´Selbstexpertisierung` in den Mittelpunkt rückt, trifft es
genau Freires Ansatz. Denn in der politischen Alphabetisierung und Nachalphabetisierung
begegnen sich Menschen – in diesem Fall Frauen –, die sich anhand von Bildungsprozessen
mit dem gleichen Problem – hier der Geschlechterbenachteiligung – auseinandersetzen
und schließlich solidarisch werden, um mehr Partizipation zu erlangen. 357
Dabei glaubt Freire von Grund auf an die Fähigkeit eines jeden Menschen, etwas
schaffen zu können, weswegen er die ´Bankiers-Methode`358 strikt ablehnt und
stattdessen auf eine gleichwertige Beziehung zwischen Lehrerin beziehungsweise
Sozialarbeiterin und Teilnehmerinnen setzt. Hierbei geben die Frauen ihre Verantwortung
nicht ab. Der Dialog ist – wie auch im Empowerment – das wichtigste Element in der
Beziehung; denn darin werden die Probleme konkret formuliert, so dass die Menschen
Erkenntnis gewinnen können. 359
4.3 Lebensweltorientierung als Rahmenkonzept der Sozialen Arbeit
In den letzten Jahrzehnten hat sich in der Sozialen Arbeit die Lebensweltorientierung als
Rahmenkonzept durchgesetzt. 360
355 Auf der Individualebene sollen Menschen in ihrem Bewusstsein gestärkt werden, dass sie Situationen
grundsätzlich selbst beeinflussen können. Dies gelingt am besten in Gruppenzusammenhängen mit
Gleichgesinnten, beispielsweise in Selbsthilfegruppen. Auf der strukturell-organisatorische Ebene sollen die
Interessen politisch eingebunden werden. Vgl. Galuske. 2005. Seite 271f.
356 Vgl. Galuske. 2005. Seite 272.
357 Vgl. Kapitel 3.1.2.6.
358 Vgl. Kapitel 3.1.2.1.
359 Vgl. Kapitel 3.1.2.2.
360 Thiersch, Hans: Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. Aufgaben der Praxis im sozialen Wandel. Juventa
Verlag. Weinheim, München. 1992. Seite 5.
56

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
„Lebensweltorientierung nimmt den Alltag der Adressaten, d.h. den Ort, wo
Probleme entstehen, wo leben gelebt wird, wo die Adressaten selbst mehr
oder minder angemessene Strategien der Lebensbewältigung praktizieren, als
originären Ort sozialpädagogischen Handelns in den Blick.“ 361
Dadurch greift sie im Sinne der genannten Definition von Sozialer Arbeit im Schnittpunkt
zwischen Individuum und Umwelt/Gesellschaft ein. Eine lebensweltorientierte Soziale
Arbeit nimmt also Bezug auf gegebene Lebensverhältnisse, auf individuelle, soziale und
politische Ressourcen wie auch auf soziale Netzwerke sowie lokale und regionale
Strukturen. 362 Sie betrachtet den Alltag demnach ganzheitlich, das heißt mit allen
Möglichkeiten und Schwierigkeiten. 363 Doch ist die Lebensweltorientierung „kein
affirmatives, sondern ein kritisches Konzept.“ 364 Denn indem lebensweltorientierte Soziale
Arbeit Strukturen untersucht, nimmt sie auch Ungleichheiten wahr. Folglich wendet sie
sich an Menschen, die an den Rand der Gesellschaft gedrückt werden und mit den
gegeben Ressourcen nicht zurechtkommen. 365 Sie muss den Alltag der Klientinnen
kritisch betrachten und Täuschungen aufdecken. Dabei gilt die Klientin – wie auch im
Empowerment – immer als kompetent, ihre eigenes Leben zu gestalten. Ziel
lebensweltorientierter Sozialer Arbeit ist somit „die Unterstützung bei der Konstitution
eines gelingenderen Alltags.“ 366
Bezug zu befreiender Bildungsarbeit nach Paulo Freire mit Frauen in Paraguay
Die Lebensweltorientierung der Sozialen Arbeit entspricht Freires Ansatz genau. In seiner
Alphabetisierungs- und Nachalphbetisierungsmethode tritt die Sozialarbeiterin noch vor
Beginn der eigentlichen Bildungsarbeit mit den Menschen in einen Dialog, um herauszufinden,
wie sich die konkrete Lebenssituation in der betroffenen Region darstellt. Aus
den Ergebnissen ergeben sich schließlich die Bildungsinhalte. 367 Das heißt in diesem Fall,
die Frauen Paraguays lernen anhand ihrer eigenen Situation des Benachteiligtseins, die
sie in der Gruppe analysieren, das Lesen und Schreiben. Letzteres ist für die Frauen
wichtig, um sich im Alltags- und Arbeitsleben besser behaupten zu können. Durch das
361 Galuske. 2005. Seite 145.
362 Vgl. Thiersch. 1992. Seite 5.
363 Vgl. Thiersch. 1992. Seite 24.
364 Thiersch. 1992. Seite 25.
365 Vgl. Thiersch. 1992. Seite 26.
366 Galuske. 2005. Seite 146.
367 Vgl. Kapitel 3.1.2.6.
57

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
Auseinandersetzen mit der eigenen Situation werden zudem die von den Männern
´eingelagerten` Mythen aufgedeckt und die Frauen üben sich im kritischen Denken. 368 In
dem Sinn ist befreiende Bildungsarbeit mit paraguayischen Frauen lebensweltorientiert.
4.4 Notwendiges Kompetenzprofil der Sozialen Arbeit für die Umsetzung
der befreienden Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay
Die Soziale Arbeit beruht laut zugrundegelegter Definition auf wissenschaftlichen
Erkenntnissen, die sich aus dem Wechselverhältnis von Praxiserfahrungen und deren
theoretischer Reflexion ergeben. 369 Demnach brauchen Sozialarbeiterinnen bestimmte
praxisbezogene Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Einstellungen, um sich auf
einen Aufgabenbereich einstellen und ihn erfolgreich bewältigen zu können 370 , also
handlungsfähig zu werden. Diese werden als Schlüsselqualifikationen bezeichnet 371 und
gliedern sich im Rahmen eines ganzheitlichen Modells in Fachkompetenz, Sozialkompetenz
und Selbstkompetenz. 372 Die verschiedenen Kompetenzen sollen mittels
Reflexion, Erfahrung und Training zu einer gestützten Handlungsfähigkeit führen, die über
bloßes Alltagshandeln hinausgeht. 373 Die Kompetenzen können dabei nicht gänzlich
voneinander getrennt werden, da sie sich stets gegenseitig beeinflussen. 374
Nachfolgend werden die einzelnen Bereiche Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz näher
betrachtet.
368 Vgl. Kapitel 3.1.2.4 und Kapitel 3.1.2.6.
369
Vgl. Katholische Fachhochschule Nordrhein-Westfalen (KFH NW): Rahmenstudienordnung &
Diplomprüfungsordnung. Fachbereiche Sozialwesen. Ohne Verlag. Aachen, Köln, Münster, Paderborn. 2001.
Seite 5.
370 Vgl. KFH NW. 2001. Seite 5.; vgl. auch Lang, Rudolf W.: Schlüsselqualifikationen. Handlungs- und
Methodenkompetenz, Personale und Soziale Kompetenz. Verlag C.H. Beck. Nördlingen. 2000. Seite 36.;
Brake, Roland: Die Funktion von Selbsterfahrung im Studium der Sozialen Arbeit. Jacobs. Lage. 2002. Seite
85.
371 Vgl. KFH NW. 2001. Seite 5; vgl. auch. Lang. 2000. Seite 36.
372 Vgl. KFH NW. 2001. Seite 5.; vgl. auch Lang. 2000. Seite 36.; Brake. 2002. Seite 87.
373 Vgl. Brake. 2002. Seite 87.
374 Vgl. Lang. 2000. Seite 36.
58

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
4.4.1 Fachkompetenz
Als Fach- oder auch Sachkompetenzen der Sozialen Arbeit werden in erster Linie
sozialarbeitswissenschaftliche basale Theorie- und Methodenkenntnisse verstanden, wie
auch berufsfeldspezifische Grundlagen und praktische Erfahrungen. 375 Ebenso zählen
Organisations- und Verwaltungswissen sowie Kenntnisse über Indikation und Verfahren
dazu. 376 Zu kognitiv erlernbarem Grundlagenwissen gehören Inhalte aus den Bereichen
Psychologie, Rechtswissenschaft, Soziologie, Kulturpädagogik, Politikwissenschaft,
Sozialmedizin, Theologie, Philosophie, Angewandte Praxisforschung, Techniken
beruflichen Handelns und Sozialmanagement. 377 Dadurch wird die Soziale Arbeit zu einer
interdisziplinären Handlungswissenschaft.
Im Folgenden werden nun die für diese Arbeit relevanten klassischen Methoden wie auch
verschiedene berufsfeldspezifische Kompetenzen im Hinblick auf eine Bildungsarbeit mit
Frauen in Paraguay.
4.4.1.1 Gruppen- und sozialraumbezogene Methoden
Eine Methode ist nach Karlheinz A. Geißler und Marianne Hege „ein vorausgedachter
Plan der Vorgehensweise.“ 378 Dadurch gehen sie von der Planbarkeit sozialarbeiterischer
Handlungsabläufe aus, wobei die Zielgerichtetheit ein wesentlicher Bestandteil
methodischen Handelns ist. Ziel und Methode entfalten und entwickeln sich jedoch stets
in einem Prozess der Wechselwirkung. 379
Zu den klassischen gruppen- und sozialraumbezogenen Methoden zählen die Soziale
Gruppenarbeit und die Gemeinwesenarbeit 380 , die an dieser Stelle näher beleuchtet
werden.
375 Vgl. KFH NW. 2001. Seite 5.; vgl. auch Brake. 2002. Seite 91.
376 Vgl. KFH NW. 2001. Seite 5.
377 Vgl. KFH NW. 2001. Seite 10ff.
378 Geißler, Karlheinz A./Hege, Marianne: Konzepte sozialpädagogischen Handelns. Ein Leitfaden für soziale
Berufe. 10., aktualisierte Auflage. Beltz Verlag. Weinheim, Basel. 2001. Seite 24.
379 Vgl. Geißler. 2001. Seite 25.
380 Vgl. Galuske. 2005. Seite 71.
59

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
a. Die Soziale Gruppenarbeit
Die Soziale Gruppenarbeit wird in dieser Arbeit nach Gisela Konopka verstanden als
„eine Methode der Sozialarbeit, die den Einzelnen durch sinnvolle
Gruppenerlebnisse hilft, ihre soziale Funktionsfähigkeit zu steigern und ihren
persönlichen Problemen, ihren Gruppenproblemen oder den Problemen des
öffentlichen Lebens besser gewachsen zu sein.“ 381
Komponenten der Sozialen Gruppenarbeit sind demnach „die Person in der Gruppe, die
Gruppe, das Problem – manchmal das der einzelnen Person, manchmal das der
einzelnen Gruppe, manchmal das des ganzen Gemeinwesens – und die Umwelt.“ 382
Der Sozialen Gruppenarbeit liegt eine Menschenansicht zugrunde, die sich auf die
mitmenschliche, natürliche und soziologisch-ökonomische Umwelt bezieht. Dadurch
erkennt sie an, dass kein Mensch unabhängig von anderen Einflüssen leben kann. Jeder
Mensch tritt ständig in Beziehung zu anderen, verändert die anderen und wird dadurch
gleichzeitig wiederum von den anderen verändert; es besteht eine ständige
Wechselwirkung. 383 Bedeutsames Kennzeichen der Sozialen Gruppenarbeit ist somit die
Interaktion. 384 Die Gruppe dient folglich nicht dem Selbstzweck, sondern ist vielmehr
gleichzeitig Ort und Medium der Erziehung 385 , indem die Beziehungen zwischen
Sozialarbeiterin und Teilnehmerinnen bewusst genutzt werden. Die Sozialarbeiterin gilt
hierbei als ´Befähigerin` und hilft den Klientinnen und der Gruppe bei dem richtigen
Gebrauch ihrer Fähigkeiten und Kräfte. 386 Durch diese Beziehungen wird Kommunikation
überhaupt erst möglich, und die Beziehungsqualität entscheidet über den Erfolg der
Sozialen Gruppenarbeit. Denn „Hilfe kann nur aus einer Beziehung erwachsen, die auf
Vertrauen und gegenseitiger Achtung gegründet ist.“ 387 Durch das gemeinsame
Gruppenerleben wird schließlich die soziale Funktionsfähigkeit jedes Einzelnen wieder
hergestellt. Soziale Gruppenarbeit ist in diesem Sinne sozialintegrativ. 388
381 Konopka, Gisela: Soziale Gruppenarbeit. Ein helfender Prozeß. Verlag Julius Beltz. Weinheim, Berlin.
1968. Seite 35.
382 Konopka. 1968. Seite 40.
383 Vgl. Konopka. 1968. Seite 49.
384 Vgl. Konopka. 1968. Seite 63.
385 Vgl. Galuske. 2005. Seite 92.
386 Vgl. Konopka. 1968. Seite 87.
387 Konopka. 1968. Seite 113.
388 Vgl. Geißler. 2001. Seite 202.
60

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
Eine geschulte Sozialarbeiterin agiert in der Sozialen Gruppenarbeit nicht intuitiv, sondern
stets in geübter Selbstkontrolle. Dabei ist zu beachten, dass der Führungsstil 389
unterschiedliche Auswirkungen auf die Gruppe hat. Deswegen muss die Pädagogin als
„strategisches Zentrum der Einwirkung auf und Veränderung von Individuen“ 390 ihre
Stilgestaltung mitsamt ihres Kommunikations- und Verhaltensrepertoires bewusst
reflektieren und gestalten. Techniken und Verhaltensweisen sollen die Sozialpädagogin in
dem gruppendynamischen Verfahren unterstützen. Als Beispiele können soziometrische
Verfahren 391 , Techniken der Gesprächsführung und Techniken der Selbst- und Fremdwahrnehmung
392 angeführt werden. Je nach Arbeitskontext fällt die Gruppenarbeit jedoch
entsprechend anders aus 393 , denn der Inhalt der Gruppe spielt eine wichtige Rolle. Dieser
hängt von den Problemlagen der Mitglieder ab und wird von diesen bestimmt. 394
Bezug zu befreiender Bildungsarbeit nach Paulo Freire mit Frauen in Paraguay
Die Soziale Gruppenarbeit weist auf einen ganz wichtigen Punkt Freires hin, indem sie die
Bedeutung von Interaktion beschreibt. Denn Freires Grundaussage ist, dass der Mensch
nicht nur in einer Welt lebt, sondern vielmehr mit ihr und mit anderen. 395 Und erst durch
diese Mensch-Welt-Beziehungen beginnen Menschen, ihre Welt zu verändern. 396
Dadurch wird auch bei Freire die Gruppenarbeit selbst zum Ort und Medium der
Erziehung. So gibt es die Möglichkeit, benachteiligte und unterdrückte Interessen einer
Gruppe – hier der Frauen Paraguays – zu artikulieren und politische Forderungen zu
formulieren. 397
389 Es gibt unterschiedliche Führungsstile in der Sozialen Gruppenarbeit. So kann die Leitung beispielsweise
autokratisch, demokratisch oder nach dem ´Laissez-faire`-Prinzip gehandhabt werden. Vgl. Galuske. 2005.
Seite 95.
390 Galuske. 2005. Seite 95.
391 Die Soziometrie ist eine empirische Methode, um Gruppen zu erforschen. Es geht um die Analyse von
Beziehungen untereinander, der Struktur der Gruppe und der Stellung einzelner Individuen. Dazu werden die
einzelnen Personen schriftlich befragt. Vgl. Schäfers, Bernhard (Hrsg.): Grundbegriffe der Soziologie. 8.,
überarbeitete Auflage. Leske + Budrich. Opladen. 2003. Seite 226.
392 Zu Techniken der Gesprächsführung zählen beispielsweise Kleingruppenarbeit, Brainstorming oder
Sachverständigenbefragungen. Eine relevante Technik der Selbst- und Fremdwahrnehmung ist das
Rollenspiel. Vgl. Galuske. 2005. Seite 96.
393 Vgl. Galuske. 2005. Seite 95ff.
394 Vgl. Geißler. 2001. Seite 199.
395 Vgl. Kapitel 3.1.1. Seite 30.
396 Vgl. Kapitel 3.1.2.2. Seite 32.
397 Vgl. Geißler. 2001. Seite 199.
61

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
b. Gemeinwesenarbeit
Fritz Karas und Wolfgang Hinte definieren Gemeinwesenarbeit wie folgt:
„Gemeinwesenarbeit ist eine Methode, die einen Komplex von Initiativen
auslöst, durch die die Bevölkerung einer räumlichen Einheit gemeinsame
Probleme erkennt, alte Ohnmachtserfahrungen überwindet und eigene Kräfte
entwickelt, um sich zu solidarisieren und Betroffenheit konstruktiv anzugehen.
Menschen lernen dabei, persönliche Defizite aufzuarbeiten und individuelle
Stabilität zu entwickeln und arbeiten gleichzeitig an der Beseitigung akuter
Notstände (kurzfristig) und an der Beseitigung von Ursachen von
Benachteiligung und Unterdrückung.“ 398
Aus dieser Definition geht hervor, dass die Gemeinwesenarbeit im Gegensatz zur
Sozialen Gruppenarbeit stärker gesellschaftsbezogen beziehungsweise sogar mit der
Gesellschaft verflochten ist und durch sie bestimmt wird. 399 Denn diese Methode wendet
sich gegen die Individualisierung sozialer Probleme und definiert und bearbeitet sie aus
einer gesellschaftlichen Perspektive heraus. 400
Ausgangspunkt von Gemeinwesenarbeit sind deshalb soziale Konflikte in einem sozialen
Netzwerk, das sich territorial, kategorial und/oder funktional 401 abgrenzen lässt. 402 Die
verschiedenen Formen bilden stets eine integrative Einheit und dürfen nicht losgelöst
voneinander praktiziert werden. Um ein Gemeinwesen zunächst einmal beschreiben zu
können, müssen folgende Faktoren untersucht werden: topographische Kenntnisse 403 ,
Selbstverständnis der Bevölkerung 404 , vorhandene Gruppen und deren Zusammenspiel in
Bezug auf Macht, Autorität und Kommunikation und letztlich lokale Ressourcen. 405 Davon
ausgehend zielt Gemeinwesenarbeit auf die Aktivierung der Bevölkerung, wobei sie die
398 Karas, Fritz/Hinte, Wolfgang: Grundprogramm Gemeinwesenarbeit. Praxis des sozialen Lernens in offenen
pädagogischen Feldern. Jugenddienst-Verlag. Wuppertal. 1978. Seite 30f.
399 Vgl. Noack, Winfried: Gemeinwesenarbeit. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Lambertus-Verlag. Freiburg im
Breisgau. 1999. Seite 7.
400 Vgl. Galuske. 2005. Seite 102.; vgl. auch Noack. 1999. Seite 13.
401 Eine territoriale Gemeinwesenarbeit bezieht sich auf einen geographisch abgegrenzten Raum wie zum
Beispiel Stadtteil, Gemeinde oder Nachbarschaft. Die Kategorie richtet sich immer auf bestimmte strukturell
benachteiligte Bevölkerungsgruppen, die sich beispielsweise nach Ethnie, Geschlecht oder Alter
unterscheiden. Der funktionale Aspekt wird durch Bereiche wie Bildung, Arbeit, Wohnen, Verkehr oder Freizeit
bestimmt. Vgl. Noack. 1999. Seite 11.; vgl. auch Galuske. 2005. Seite 101.
402 Vgl. Galuske. 2005. Seite 102.; vgl. auch Noack. 1999. Seite 11ff.
403
Zu topographischen Kenntnissen zählen beispielsweise Einwohnerzahl, Standort und Serviceeinrichtungen.
Vgl. Noack. 1999. Seite 13.
404 Das Selbstverständnis einer Bevölkerung beinhaltet Werte, Kultur und Lebensstile. Vgl. Noack. 1999. Seite
13.
405 Lokale Ressourcen beziehen sich auf Hilfseinrichtungen und Formen gegenseitiger Hilfe. Vgl. Noack.
1999. Seite 13.
62

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
Ressource ´Gemeinschaft` nutzt, um die jeweiligen sozialen Problemlagen zu bearbeiten.
Damit müssen auch Qualifizierungs- und Bildungsprozesse einhergehen, so dass die
Individuen auch über das vorhandene Maß hinaus befähigt werden, um die Probleme der
Gruppe schließlich selbst in die Hand zu nehmen. 406 Dazu arbeitet Gemeinwesenarbeit
makrosystemisch 407 in Koordination und Kooperation mit Behörden und Institutionen.
Ebenso bedient sie sich neben der anderen klassischen Sozialarbeitsmethoden der
Einzelfallhilfe und Gruppenarbeit 408 politischer Arbeitsweisen wie Demonstrationen und
Bürgerversammlungen. Außerdem nutzt sie empirische Sozialforschungsmethoden wie
die Aktionsforschung und Selbstüberprüfung. 409
Je nachdem auf welche Art der Aktivierung 410 Gemeinwesenarbeit zielt, ergeben sich
unterschiedliche Konzepte, die sich insbesondere in Hinblick auf (politische) Leitideen und
Ziele unterscheiden, aber sich auch in der Vorstellung der Rolle der Subjekte und
Gruppen im Veränderungsprozess und in Bezug auf Techniken und Verfahrensweisen
differenzieren. 411 Dementsprechend gibt es die Modelle der wohlfahrtsstaatlichen,
integrativen, aggressiven oder katalytisch-aktivierenden Gemeinwesenarbeit. 412 Dieser
Arbeit entspricht in erster Linie letzteres Konzept, denn es zielt auf eine herrschaftsfreie
Gesellschaft ohne Unterdrückungsverhältnisse. Die Menschen sollen sich mittels ihrer
Gruppen und nicht per Fremdbestimmung selbst helfen und dadurch eine Gesellschaft
schaffen, in der Solidarität an hoher Stelle steht, in der Menschen ihre Fähigkeiten frei
entfalten können und so zu einem kreativ-sozialen Leben gelangen. 413 Dass
Gemeinwesenarbeit allein nicht zu diesem Ziel führen kann, ist auch den Entwicklern
Karas/Hinte bewusst. 414 Jedoch sollen Selbsthilfegruppen initiiert, unterstützt und mittels
Hilfe der Sozialarbeiterin vernetzt werden. 415 Durch diesen Prozess soll politische
Partizipation ermöglicht werden, denn als Mikronetze helfen sich Initiativgruppen selbst,
auf der Mesoebene kooperieren sie miteinander und auf der Makroebene stehen sie mit
406 Vgl. Galuske. 2005. Seite 102.
407 Die Begriffe „Mikro-, Meso- und Makroebene“ wurden bereits in Fußnote 281 erläutert.
408 Vgl. Noack. 1999. Seite 13.; vgl. auch Galuske. 2005. Seite 102.
409 Vgl. Noack. 1999. Seite 13.
410
Die Aktivierung kann auf (konservative) Systemerhaltung, evolutionäre Systemveränderung oder
revolutionäre Systemveränderung zielen. Vgl. Galuske. 2005. Seite 103.
411 Vgl. Galuske. 2005. Seite 103.
412 Zum weiteren Verständnis der verschiedenen Modelle vgl. Galuske. 2005. Seite 103f.; vgl. auch Noack.
1999. Seite 18ff.
413 Vgl. Galuske. 2005. Seite 105.; vgl. auch Noack. 1999. Seite 20.
414 Vgl. Galuske. 2005. Seite 105.
415 Vgl. Galuske. 2005. Seite 205.; vgl. auch Noack. 1999. Seite 20f.
63

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
Behörden in Verbindung. 416 Die Sozialarbeiterin soll dabei im Sinne eines Katalysators
Veränderungen in Gang bringen, beobachten, informieren, trainieren, kritisieren,
provozieren und vermitteln. 417
Abschließend lässt sich zusammenfassen:
„Gemeinwesenarbeit versteht sich auch als schichtenspezifische
Bildungsarbeit, durch die sie politisch aktives Lernen und Handeln ermöglicht
und Einsichten in die strukturelle Bedingtheit von Konflikten vermittelt. Damit
trägt sie zur Überwindung der Entfremdung bei und ermöglicht Entwicklung
von selbstbestimmt handelnden Personen. Sie ist in gewissem Sinne
Befreiungsarbeit, indem sie Scheinbedürfnisse aufdeckt, Grundbedürfnisse
bewußt macht und indem sie hilft, solche Bedürfnisse durchzusetzen.“ 418
Bezug zu befreiender Bildungsarbeit nach Paulo Freire mit Frauen in Paraguay
Indem Gemeinwesenarbeit soziale Probleme aus gesellschaftlicher Perspektive
betrachtet, agiert sie ganz im Sinne Freires, der auch in der Lebenswelt der Klientinnen
ansetzt, die Probleme aber auf gegebene Unterdrückungsverhältnisse zurückführt. 419 Um
jedoch überhaupt mit den Menschen politische Alphabetisierung durchführen zu können,
muss auch nach Freire zunächst die Lebenswelt untersucht werden. Auf den Ergebnissen
baut schließlich die Bildungsarbeit auf, die jedoch von den Menschen selbst getragen sein
muss. 420 Dadurch wird die ´Gemeinschaft` selbst als Ressource genutzt. Folglich geht es
auch bei Freires Alphabetisierungsmethode um Gruppenselbsthilfe.
Der Beziehungsgestaltung zwischen Sozialarbeiterin und Teilnehmerinnen wird in der
Gemeinwesenarbeit allerdings nicht so eine große Bedeutung beigemessen wie bei
Freire 421 , weswegen die Kenntnisse der Sozialen Gruppenarbeit an Bedeutung gewinnen
und die Gemeinwesenarbeit ergänzen.
In Bezug auf die in der Gemeinwesenarbeit geforderte Kooperation mit anderen
Institutionen auf der Makroebene stimmt auch Freire zu, wenn er sagt, dass Befreiungs-
416 Vgl. Noack. 1999. Seite 21.
417 Vgl. Galuske. 2005. Seite 106.
418 Noack. 1999. Seite 14.
419 Vgl. Kapitel 3.1.1. und Kapitel 3.1.2.4.
420 Vgl. Kapitel 3.1.2.6.
421 Vgl. Kapitel 3.1.2.2.
64

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
arbeit nur dann radikale Veränderungen erzielen kann, wenn sie Unterstützung von
führenden Parteien oder anderen politischen Gruppen hat. 422
Die Gemeinwesenarbeit spiegelt sozusagen Freires Alphabetisierungsmethode im Sinne
befreiender Bildungsarbeit wider, da sie in ihren Grundzügen mit der Befreiungsarbeit
übereinstimmt.
4.4.1.2 Berufsfeldspezifische Kompetenzen
Die Soziale Arbeit lässt sich in viele verschiedene Arbeitsschwerpunkte unterteilen wie
beispielsweise Bildungs-, Freizeit- und Kulturarbeit, Kinder-, Jugend- und Familienhilfe,
Soziale Dienste, Gesundheitsförderung, Heilpädagogik und Rehabilitation. 423 In dieser
Arbeit geht es in erster Linie um die Bildungsarbeit mit dem Ziel, eine geschlechtergerechte
Demokratie zu erreichen. Gleichzeitig geht es um Kulturarbeit, da die
Bildungsarbeit in Paraguay stattfinden soll. Vor diesem Hintergrund sind insbesondere
Gender-Kompetenz und Interkulturelle Kompetenz als berufsfeldspezifische Schlüsselqualifikationen
für die Soziale Arbeit gefragt.
a. Gender-Kompetenz
Wenn von Gender 424 -Kompetenz die Rede ist, wird in erster Linie davon ausgegangen,
dass politisches und organisatorisches Handeln nie geschlechtsneutral ist. Sowohl
Männer wie Frauen sind davon in verschiedenen Lebenslagen betroffen, und es hat auf
beide Gruppen jeweils unterschiedliche Auswirkungen. 425 Gender-Kompetenz gilt vor
diesem Hintergrund als Schlüsselqualifikation 426 und ist Voraussetzung für eine
erfolgversprechende Gleichstellungspolitik; sie wird sogar als Querschnittsaufgabe
gefordert. 427
422 Vgl. Kapitel 3.1.2.5.
423 Vgl. KFH NW. 2001. Seite 8.
424 Der Begriff „Gender“ wurde bereits in Kapitel 3.2.3 erläutert.
425 Vgl. Blickhäuser, Angelika/Bargen, Henning von: Mehr Qualität durch Gender-Kompetenz. Ein Wegweiser
für Training und Beratung im Gender Mainstreaming. Ulrike Helmer Verlag. Königstein/Taunus. 2006. Seite
10.
426 Vgl. Blickhäuser. 2006. Seite 10.; vgl. auch
http://www.medien-bildung.net/pdf/themen_seiten/metz_goeckel_roloff.pdf vom 23.10.2007.
427 Vgl. http://www.genderkompetenz.info/index.print.html vom 23.10.2007.
65

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
„Gender-Kompetenz ist [...] das Wissen, in Verhalten und Einstellungen von
Frauen und Männern soziale Festlegungen im (privaten, beruflichen,
universitären) Alltag zu erkennen und die Fähigkeit, so damit umzugehen,
dass beiden Geschlechtern neue und vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten
eröffnet werden.“ 428
Gender-Kompetenz kann in die Komponenten Wissen und Können unterteilt werden.
Wissen umfasst die Kenntnis über die Konstitution von Geschlechterrollen und deren
Differenzierungen. Damit einhergehen muss das Wissen über die komplexen Strukturen
von Geschlechterverhältnissen und Kenntnisse über Geschlechtertheorien. 429 Darüber
hinaus wird kontextbezogenes Detailwissen gefordert 430 , das heißt ein Bewusstsein über
die unterschiedlichen Rahmenbedingungen und Voraussetzungen der jeweiligen Lebenswelt,
in der beide Geschlechter ihre Vielfältigkeit und Differenz leben, das Wahrnehmen
der Geschlechterrollen in ihrem soziokulturellen Umfeld. 431 Erst durch diese Kenntnisse
wird Gender-Wissen zu einem integralen Bestandteil von Fachwissen. 432
Können bezieht sich zum einen auf Methoden und Instrumente, deren Anwendung auf die
Identifizierung von Gender-Aspekten in Handlungsfeldern und Sachgebieten zielt, zum
anderen sind hier soziale, kommunikative und personale Kompetenzen 433 inbegriffen.
Gerade die kommunikative Kompetenz ist unabdingbar in Bezug auf Gender-Wissen, da
die männlichen und weiblichen Sprach- und Kommunikationsverhalten sehr different
sind. 434 Des Weiteren bedarf es der Fähigkeit zum Perspektivwechsel, der Transferfähigkeit,
um Gender konkret am Arbeitsplatz anwenden zu können, außerdem der
Reflexionsfähigkeit in Bezug auf die eigene Geschlechterrolle und hinsichtlich der
gesellschaftlichen Geschlechterrollen. 435
428 http://www.medien-bildung.net/pdf/themen_seiten/metz_goeckel_roloff.pdf vom 23.10.2007.
429 Vgl. Blickhäuser. 2006. Seite 12.; vgl. auch
http://www.medien-bildung.net/pdf/themen_seiten/metz_goeckel_roloff.pdf vom 23.10.2007.
430 Vgl. http://www.medien-bildung.net/pdf/themen_seiten/metz_goeckel_roloff.pdf vom 23.10.2007.
431 Vgl. Vgl. Blickhäuser. 2006. Seite 12.
432 Vgl. www.genderkompetenz.info/index.print.html vom 23.10.2007.
433 Auf die Begriffe „Soziakompetenz“ und „personale Kompetenz“ wird in Kapitel 4.3.2 beziehungsweise
Kapitel 4.3.3 näher eingegangen.
434 Vgl. http://www.medien-bildung.net/pdf/themen_seiten/metz_goeckel_roloff.pdf vom 23.10.2007.
435 Vgl. Blickhäuser. 2006. Seite 12.
66

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
Bezug zu befreiender Bildungsarbeit nach Paulo Freire mit Frauen in Paraguay
Da in dieser Arbeit die Pädagogik Paulo Freires auf unterdrückte Frauen angewandt wird,
ist Gender-Kompetenz als Voraussetzung Sozialer Arbeit unerlässlich. Denn nehmen
Sozialarbeiterinnen die Arbeit mit Frauen in Paraguay heute auf und erkunden deren
Lebenswelt, so stoßen sie alsbald auf das Thema Benachteiligung gegenüber den
Männern, da diese in allen Lebensbereichen deutlich wird. 436 Um diese Unterdrückung
nachvollziehen zu können, müssen die Sozialarbeiterinnen sich mit ihren Ursachen
auseinandersetzen und damit auch mit den sozialen Konstruktionen der Geschlechterrollen,
die sich kulturell entwickelt haben und heute bestehen und gelebt werden. 437
Dadurch wird der Gender-Aspekt auch Freires Pädagogik gerecht, die von dem
Menschen als geschichtlichem Wesen ausgeht. 438 Erst wenn die Sozialarbeiterin sich
dieses Wissen als Ausgangslage angeeignet hat, kann sie eine Bildungsarbeit mit Frauen
in Angriff nehmen.
Aufgrund der hier dargestellten Tatsache, dass Männer und Frauen unterschiedliche
Kommunikationsverhalten haben, wird nochmals 439 belegt, dass nur eine weibliche Sozialarbeiterin
die Bildungsarbeit mit Frauen ausführen sollte.
b. Interkulturelle Kompetenz
Ebenso wie die Gender-Kompetenz gilt die Interkulturelle Kompetenz als eine
Schlüsselqualifikation Sozialer Arbeit 440 beziehungsweise wird sie auch als
Querschnittsaufgabe verstanden. 441 Sie ist die notwendige persönliche Voraussetzung,
um angemessen und erfolgreich in einer fremden kulturellen Umgebung, mit Angehörigen
anderer Kulturen agieren zu können. 442
Professionelles interkulturelles Handeln im Sinne von Entwicklungszusammenarbeit
basiert zunächst einmal auf einem Grundlagenwissen über die Gesellschaft, in der
gearbeitet wird, mit den Aspekten Sozialisation, Länder- und Kulturkunde,
436 Vgl. Kapitel 2.2.
437 Vgl. Kapitel 3.2.3.
438 Vgl. Kapitel 3.1.2.2. Seite 32.
439 Vgl. Kapitel 3.3. Seite 48.
440 Vgl. Mar Castro Varela, María do: Interkulturelle Kompetenz – ein Diskurs in der Krise. In: Auernheimer,
Georg: Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Leske + Budrich. Opladen. 2002. Seite
35.
441 Vgl. Büschges-Abel, Winfried: Menschenrechte und Sozialarbeit – Sieben Notizen zu einem prekären
Anliegen. In: iza. zeitschrift für migration und soziale arbeit. Heft 1. 2003. Seite 19.
442 Vgl. Hinz-Rommel, Wolfgang: Interkulturelle Kompetenz. Ein neues Anforderungsprofil für die soziale
Arbeit. Waxmann. Münster, New York. 1994. Seite 56.; vgl. auch Mar Castro Varela. 2002. Seite 35.
67

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
Sprachentwicklung/Zwei- und Mehrsprachigkeit, Identitätsentwicklung, Vorurteile,
pädagogische Konzepte und Religion. 443
Als konkrete Kompetenzen in Bezug auf professionelles interkulturelles Handeln von
Mitarbeitern in Entwicklungsdiensten unterscheidet Rolf Arnold sechs Aspekte:
• bürokratische Kompetenz, also operativer Umgang mit formalrechtlichen
Angelegenheiten einer Organisation;
• politisch-strategische Kompetenz, also strategisches Handhaben von Akzeptanz- und
Verhandlungsspielräumen in einer Organisation;
• Entscheidungskompetenz, insbesondere flexible Auseinandersetzung mit neuen
Aufgaben und rasche Erarbeitung pragmatischer Problemlösungen;
• Kooperationskompetenz bezogen auf den kollegialen Umgang mit anderen Personen;
• fachliche Kompetenz im Sinne der Analyse- und Entscheidungsfähigkeit bei fachlichen
Problemen, wozu es soziologischer Kenntnisse über Entwicklungsprobleme und
Wissen über sektorale Aspekte bedarf;
• reflexive Kompetenz im Sinne der Abwägung und des Ausrichten des eigenen
Handelns in Bezug auf die langfristigen Folgen für das jeweilige Entwicklungsland. 444
Dieser Ansatz hat
„den Vorteil, nicht nur personale, sondern auch strukturspezifische Anteile
interkultureller Handlungskompetenz mit zu berücksichtigen. Denn es geht
nicht nur um die individuellen Fähigkeiten und Charakterzüge von Personen,
sondern Handlungskompetenz muß in einem weiten Rahmen verstanden
werden, der die subjektive Wahrnehmung von und das Verhältnis der
einzelnen Institutionen, die Funktion und die Arbeitsweise von Organisationen
in einer fremden Kultur mit einschließt.“ 445
Als zentrale Anforderungen, um im Ausland effektive Arbeit leisten zu können, bleiben
jedoch die Kommunikations- und Anpassungsfähigkeit. 446 Daneben beschreibt Terence P.
Hannigan weitere wichtige Faktoren, die deutlich machen, dass Kommunikation nicht nur
aus Sprache besteht und nur ein Element neben vielen ist:
443 Vgl. Hinz-Rommel. 1994. Seite 68.
444 Vgl. Hinz-Rommel. 1994. Seite 59f.
445 Hinz-Rommel. 1994. Seite 60.
446 Vgl. Hinz-Rommel. 1994. Seite 62.
68

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
„(1)Gewandtheit im Umgang mit unterschiedlichen Personen mit
verschiedenen Kommunikationsstilen und Persönlichkeitsfaktoren,
(2) gute Sprachkenntnisse,
(3) aktives und passives Beherrschen der nonverbalen Kommunikationsformen
der fremden Kultur,
(4) Geduld und Beharrlichkeit [...],
(5) Höflichkeit [...],
(6) Bereitschaft, sich auf die neue Umgebung einzulassen,
(7) Respekt vor und Interesse für die fremde Kultur,
(8) Gefühl für ein angemessenes Handeln, wann Anpassung und wann
Durchhaltevermögen [...] verlangt sind,
(9) Bewältigung von Frustration und Andersartigkeit.“ 447
Ebenso relevant sind weitere Kompetenzen wie Einfühlungsvermögen, Offenheit,
Konfliktfähigkeit, Toleranz und Kooperationsfähigkeit. 448
Zu einem Anforderungsprofil für erfolgreiche interkulturelle Kommunikation gehören also
sowohl Wissensanteile, bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten wie auch
persönlichkeitskonstituierende Aspekte. 449 Denn gleichzeitig ist auch eine Selbstreflexivität
notwendig, die sich in der Auseinandersetzung mit Selbst- und Fremdbildern,
Vorurteilen, Projektionen, Einstellungen und der eigenen Macht widerspiegelt. 450
Bezug zu befreiender Bildungsarbeit nach Paulo Freire mit Frauen in Paraguay
Da es in dieser Aufzeichnung um die Arbeit mit Frauen in Paraguay geht, die durch
Sozialarbeiterinnen im Entwicklungsdienst geleistet werden soll, ist die interkulturelle
Kompetenz unerlässlich. Als Sozialarbeiterin einer anderen Herkunft ist es notwendig, ein
bestimmtes Grundlagenwissen über Paraguay zu haben. Dieses wird allein dazu benötigt,
um im Sinne Freires als Ausgangslage von Paraguay als einer ´Gesellschaft im
Übergang`451 sprechen und darauf aufbauend die Bildungsarbeit anvisieren zu können.
Bloßes Grundlagenwissen reicht für eine Arbeit mit dem Volk jedoch nicht aus. Ebenso
relevant ist die Voraussetzung der Kommunikationsfähigkeit, gerade da der Dialog bei
Freire das Element ist, um überhaupt zu ´wahrer` Bildung zu gelangen. 452 Wenn nun der
447 Hinz-Rommel. 1994. Seite 63.
448 Vgl. Hinz-Rommel. 1994. Seite 69.
449 Vgl. Hinz-Rommel. 1994. Seite 68.
450 Vgl. Hinz-Rommel. 1994. Seite 68.; vgl. auch Gültekin, Nevâl: Interkulturelle Kompetenz als Standard in
der Sozialen Arbeit. In: neue praxis. Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik. 33.
Jahrgang. 2003. Seite 97.
451 Vgl. Kapitel 3.1.1.
452 Vgl. Kapitel 3.1.2.2.
69

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
Mensch stets auf sein Gegenüber als Kommunikationspartnerin angewiesen ist, die
Sozialarbeiterin aber den fremden Kommunikationsstilen nicht gerecht wird und das
Gegenüber nicht versteht, so könnte die Bildungsarbeit von vornherein zum Scheitern
verurteilt sein.
Ebenso wichtig wird nach Arnold die interkulturelle Kompetenz in Bezug auf strukturelle
Aspekte in Organisationen erachtet. Gerade dieser Gesichtspunkt ist auch für Paraguay
unerlässlich, denn in einem Land, das auch heute noch stark geprägt ist durch
Korruptionsverhalten und Machtspiele 453 , gilt es sich seinen Weg zu bahnen, um damit
umzugehen und trotzdem erfolgreich arbeiten zu können.
Ohne interkulturelle Kompetenz braucht folglich niemand den Versuch zu unternehmen, in
einer anderen Kultur Bildungsarbeit zu leisten.
4.4.2 Sozialkompetenz
Indem Soziale Arbeit gemäß der zugrundegelegten Definition im Schnittpunkt zwischen
Individuum und Gesellschaft agiert, befindet sie sich stets in direktem Umgang mit
Einzelnen, Familien oder Gruppen; dadurch ist sie immer interaktionelle Arbeit. Da
Sozialarbeiterinnen in diesem Handlungsgeschehen durch den wechselseitigen Prozess
zugleich Subjekt und Objekt sind, benötigen sie für die Interaktion neben Theorien auch
soziale Kompetenzen beziehungsweise Kommunikationskompetenz. Vielmehr befähigt
die Sozialkompetenz erst das Handeln in der Interaktion mit Klientinnen. 454 Nach
Geißler/Hege wird soziale Kompetenz in der Sozialen Arbeit wie folgt definiert:
„Soziale Kompetenz meint die Fähigkeit, sich auf die Klienten mit ihren
Bedürfnissen und Anforderungen einzustellen bzw. einzulassen, über die
Situationen und deren Bedingungen selbst nachdenken zu können und sich
nicht in ihr zu verfangen.“ 455
Soziale Kompetenz ist ein Bündel von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die
zusammenspielen, um zusätzlich zu der fachlichen Kompetenz Einfluss nehmen zu
können auf Personen, Gruppen oder Systeme, um also in sozialen Situationen auf
453 Vgl. Kapitel 2.2. Seite 18.
454 Vgl. Brake. 2002. Seite 92f.
455 Geißler. 2001. Seite 232.
70

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
zwischenmenschlicher Ebene kommunizieren und kooperieren zu können. 456
Kommunikationsfähigkeit gilt folglich als die Basiskompetenz der Sozialen Arbeit. 457 Denn
diese braucht jede Sozialarbeiterin, um sich je nach Kommunikationspartnerin in den je
verschiedenen Welten bewegen zu können. 458 Kommunikation wird als „Interaktion,
Transaktion, Verständigung, Austausch, Perspektivenverschränkung, Wahrnehmung,
Deutung, kurz: in Beziehung treten“ 459 beschrieben. Ebenso bedarf es in der Sozialen
Arbeit der Empathie, also der Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen, und einer
gewissen Rollenflexibilität, denn der Arbeitsbereich weist einen hohen Rollenspielraum
auf, und zudem werden durch die unterschiedlichen Erwartungsträger verschiedene
Anforderungen an die Sozialarbeiterinnen gestellt. 460 Außerdem benötigen
Sozialpädagoginnen Nähe-Distanz-Varianz, Teamfähigkeit, Kooperationsarbeit mit
Organisationen und natürlich Solidarität mit benachteiligten Gesellschaftsgruppen. 461
Bezug zu befreiender Bildungsarbeit nach Paulo Freire mit Frauen in Paraguay
Die Forderung nach Kommunikationsfähigkeit wurde in dieser Arbeit schon häufiger
erwähnt, was ihre Relevanz deutlich macht. Hier wird jedoch offensichtlich, dass sie nicht
nur in Bezug auf Geschlechter- und interkulturelle Fragen von Bedeutung, sondern
generell notwendig ist, um mit anderen Menschen in Beziehung zu treten, also um sozial
arbeiten zu können. Für Freire macht insbesondere der Dialog die Beziehung aus, da nur
er Kommunikation schaffen kann. Ebenso wie die Soziale Arbeit Empathiefähigkeit
fordert, sieht Freire sogar den Dialog als eine Beziehung der ´Empathie` selbst an. Durch
Kommunikation zerbrechen demnach die alten Lehrstrukturen, und Veränderung kann
langsam in Gang kommen. 462 Freires Pädagogik basiert also auf Kommunikation und
kann ohne sie nicht greifen, wie auch Soziale Arbeit ohne sie keine fruchtbare
Helferbeziehungen aufbauen könnte.
456 Vgl. Langmaack, Barbara: Soziale Kompetenz. Verhalten steuert den Erfolg. Beltz Verlag. Weinheim,
Basel. 2004. Seite 21.
457 Effinger, Herbert: Kommunikative Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeite – Was ist das eigentlich?
In: Effinger, Herbert/Märtens, Michael (Hrsg.): Professionell kommunizieren. Elementare
Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit. Evangelische Verlagsanstalt GmbH. Leipzig. 2003. Seite 17.
458 Vgl. Effinger. 2003. Seite 10.
459 Effinger. 2003. Seite 11.
460 Vgl. Geißler. 2001. Seite 232f.
461 Vgl. KFH NW. 2001. Seite 5.
462 Vgl. Kapitel 3.1.2.2.
71

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
4.4.3 Selbstkompetenz
Selbstkompetenz wird auch als selbstreflexive Kompetenz bezeichnet. Sie wird
verstanden als
„die Fähigkeit der Selbstreflexion auf die eigenen Motive und
Kompetenzkapazitäten hin, also Kompetenzen, die auf emotionale und
motivationale Komponenten der Identität Einfluss haben können.“ 463
Konkreter bedeutet dies, dass das professionelle Handeln von Sozialarbeiterinnen stets
durch deren subjektive Lebensgeschichte beeinflusst wird und sich die berufliche Identität
schließlich erst aus diesen Erfahrungen, deren Reflexion und der kritischen Aufarbeitung
bilden kann. Es gilt also, die Entwicklung nicht zu leugnen, sondern sie vielmehr in das
professionelle Handeln zu integrieren und dadurch eigene Persönlichkeitsanteile zum
Ausdruck kommen zu lassen. 464 Hierdurch unterscheidet sich die Soziale Arbeit am
wesentlichsten vom Alltagshandeln. 465 Weiterhin bezieht sich die Selbstkompetenz auf die
Reflexion des methodischen Handelns und den Einsatz der eigenen Person, auf
Kenntnisse im Hinblick auf die eigene Belastbarkeit, Wissen um Grenzsituationen und auf
Selbstbewusstheit. 466 Durch die Reflexion wird diese Kompetenz zu einer der Grundlegenden
in der Helferbeziehung; denn durch sie wird es möglich, wissenschaftliche
Konzepte zu analysieren und auf ihre Bedeutung für die Soziale Arbeit hin zu überprüfen.
Gleichzeitig dient sie der Beleuchtung eigener Emotionen und Motivationen. 467
Bezug zu befreiender Bildungsarbeit nach Paulo Freire mit Frauen in Paraguay
Mit der Selbstreflexivität beziehungsweise -reflexion wird wohl der wichtigste Aspekt
Freires in Bezug auf den Dialog angesprochen. Indem Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft
zum einen agiert, zum anderen ihr Handeln überdenkt, finden stets sowohl
Aktion als auch Reflexion statt. Das ständige Handeln ist unabdingbar, denn das „Handeln
muss immer wieder Gegenstand der Reflexion und die Reflexion zum Ausgangspunkt des
Handelns werden. Sie sind nicht trennbar.“ 468 Freire ist genau dieser Ansicht, denn gemäß
463 Brake. 2002. Seite 93.
464 Vgl. Geißler. 2001. Seite 229.
465 Vgl. Brake. 2002. Seite 93.
466 Vgl. KFH NW. 2001. Seite 5.
467 Vgl. Brake. 2002. Seite 94f.
468 Zwicker-Pelzer. 2005. Seite 38.
72

4 Befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay – Eine Aufgabe der Sozialen Arbeit
seiner Pädagogik lernen Menschen erst dann Verantwortung zu übernehmen, wenn sie
ihr eigenes Handeln reflektieren. Durch diese Auseinandersetzung kommt der Mensch zu
wahrer Erkenntnis und ist so auf dem Weg zu einem bewussten Menschen. 469 Da die
Sozialarbeiterin immer zugleich Subjekt und Objekt in einer Beziehung ist 470 , muss auch
sie, wie Freire fordert, stets ihr Handeln reflektieren.
Zusammenfassung
Die Soziale Arbeit und die Befreiungspädagogik Paulo Freires haben viele Schnittstellen.
Indem beide soziale Probleme sehen und deren Lösung vor dem Hintergrund
gesellschaftlicher Veränderungen anstreben, haben sie die gleiche Ausgangsbasis.
Daneben kann die Soziale Arbeit Freires Ansatz ergänzen, beispielsweise durch die
Aspekte der Sozialen Gruppenarbeit, wie auch die befreiende Bildungsarbeit der Sozialen
Arbeit dienlich sein kann, indem sie beispielsweise die politische Alphabetisierung als
spezielle Form von Gemeinwesenarbeit anwendet.
Die Soziale Arbeit ist somit dafür geeignet, befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in
Paraguay in Angriff zu nehmen.
469 Vgl. Kapitel 3.1.2.2, Kapitel 3.1.2.3 und Kapitel 3.1.2.4.
470 Vgl. Kapitel 4.4.2. Seite 70.
73

5 Notwendigkeit zur Positionierung der Sozialen Arbeit
5 Notwendigkeit zur Positionierung der Sozialen Arbeit
Es wurde herausgestellt, dass die Soziale Arbeit einerseits aufgrund ihrer Qualifikationen
imstande ist, befreiende Bildungsarbeit nach Paulo Freire durchzuführen, und diese auf
Frauen anwenden kann. Andererseits weist sie die Kapazitäten auf, Bildungsarbeit
anhand interkultureller Kompetenzen in Lateinamerika umzusetzen.
Demnach sollte sie eigentlich integriert sein in die deutsche Entwicklungszusammenarbeit,
denn diese entsendet durch verschiedene staatliche oder nichtstaatliche
Organisationen Personen unterschiedlicher Professionen in Entwicklungsländer, um dort
die Regierungen zu unterstützen. Im Rahmen der Milleniumserklärung der Vereinten
Nationen und ihren Entwicklungszielen 471 liegt ein besonderes Augenmerk auf dem Kampf
gegen Geschlechterungerechtigkeit. 472
Denn „Ziel [der deutschen Entwicklungszusammenarbeit; d. Verf.] ist es, zur
gleichberechtigten Teilhabe von Frauen am Entwicklungsprozess beizutragen
und dadurch ihre Benachteiligung zu verringern.“ 473
Um dieses und auch andere Ziele zu erreichen, bedient sich die
Entwicklungszusammenarbeit bereits der Leitprinzipien der Sozialen Arbeit. 474 Schon seit
den 90er Jahren werden die Aspekte Lebensweltorientierung, Empowerment,
Ressourcenaktivierung und Hilfe zur Selbsthilfe als etablierte Methoden und
Handlungsansätze genutzt. 475 Außerdem ist Entwicklungspolitik im Sinne von
Geschlechterpolitik auch gleichzeitig immer Menschenrechtspolitik, sowie auch die
471 Die Milleniumserklärung wurde im Jahr 2000 auf dem bis dahin größten Gipfeltreffen, zu dem Vertreter aus
189 Ländern kamen, in New York verabschiedet und bildet die internationale politische Agenda für das 21.
Jahrhundert. „Aus der Erklärung wurden später acht internationale Entwicklungsziele abgeleitet, die
Millenniumsentwicklungsziele (´Millennium Development Goals`, MDGs):
• MDG1: den Anteil der Weltbevölkerung, der unter extremer Armut und Hunger leidet, halbieren
• MDG 2: allen Kindern eine Grundschulausbildung ermöglichen
• MDG 3: die Gleichstellung der Geschlechter fördern und die Rechte von Frauen stärken
• MDG 4: die Kindersterblichkeit verringern
• MDG 5: die Gesundheit der Mütter verbessern
• MDG 6: HIV/AIDS, Malaria und andere übertragbare Krankheiten bekämpfen
• MDG 7: den Schutz der Umwelt verbessern
• MDG 8: eine weltweite Entwicklungspartnerschaft aufbauen
Mit vereinten Kräften will die internationale Gemeinschaft diese Ziele bis zum Jahr 2015 erreichen.“
http://www.bmz.de/de/ziele/ziele/millenniumsziele/index.html vom 17.11. 2007.
472 Vgl. BMZ. 2007. Seite 9.
473 BMZ. 2007. Seite 9.
474 Vgl. Többe-Schukalla. 2005. Seite 303.
475 Vgl. Többe-Schukalla. 2005. Seite 308.
74

5 Notwendigkeit zur Positionierung der Sozialen Arbeit
Soziale Arbeit eine Menschenrechtsprofession ist. 476 Vor diesem Hintergrund stellt sich
die Frage, warum die Soziale Arbeit es bisher noch nicht geschafft hat, „ihre Relevanz für
die Entwicklungszusammenarbeit ausreichend herzustellen und konsequent
einzufordern.“ 477
Ebenso legt die Entwicklungszusammenarbeit dar, dass sie nicht länger nur punktuelle
Hilfe im Sinne von einkommensschaffenden Maßnahmen leisten, sondern vielmehr
nachhaltige Entwicklung fördern will. 478 In diesem Rahmen wird Bildungsarbeit mit Frauen
bereits mittels funktional ausgerichteter Alphabetisierungsprogramme mit Erfolg
durchgeführt, wobei es nicht um undifferenzierte „Massen-Alphabetisierung“ 479 geht. Da
die wirtschaftliche Benachteiligung von Frauen jedoch nicht gänzlich ausgeblendet
werden darf, kann die Nachalphabetisierungsphase neben dem Kampf um
Geschlechtergerechtigkeit durchaus mit einkommensschaffenden Tätigkeiten verbunden
werden. 480 Dadurch ließen sich ´strategic gender needs` und ´practical gender needs`481
verknüpfen. Eine solche
„Hinwendung zu den ´Gesichtern der Armut` [...] bedeutet ein Denken im
Plural jenseits der eigenen Erfahrungsspielräume und bedarf eines
umfassenden professionellen Kompetenzprofils der EntwicklungsexpertInnen.“
482
Die Soziale Arbeit besitzt ein solches interdisziplinäres Kompetenzprofil mit
unterschiedlichen Kenntnissen und Erfahrungen 483 ; sie muss sich nur endlich in der
Entwicklungszusammenarbeit positionieren. Dies ist die Voraussetzung dafür, dass sie
befreiende Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay durchführen und somit auf globaler
Ebene einen Beitrag zur Erfüllung der Milleniumsentwicklungsziele leisten kann.
Sollte der Sozialen Arbeit diese Positionierung gelingen, so steht einer befreienden
Bildungsarbeit mit Frauen in Paraguay jedoch noch eine Hürde bevor. Denn die
476 Vgl. Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) (Hrsg.): Wirtschaft –
Soziales – Entwicklung. Armut bekämpfen und Gerechtigkeit schaffen. Ohne Verlag. Bonn. 2004. Seite 26.
477 Többe-Schukalla. 2005. Seite 308.
478 BMZ. 2004. Seite 8.
479 http://www.bmz.de/de/service/infothek/evaluierung/Projektuebergreifend/grundbildung01/GrundbQA-d-neupdf.pdf
vom 11.11.2007.
480 Vgl. http://www.bmz.de/de/service/infothek/evaluierung/Projektuebergreifend/grundbildung01/GrundbQA-dneu-pdf.pdf
vom 11.11.2007.
481 Vgl. Kapitel 3.2.3. Seite 46.
482 Többe-Schukalla. 2005. Seite 308.
483 Vgl. Kapitel 4.
75

5 Notwendigkeit zur Positionierung der Sozialen Arbeit
Forderung nach strukturellen Veränderungen des jeweiligen Landes stellen sowohl
Freire 484 , die feministisch-politische Bildungsarbeit 485 als auch die Entwicklungszusammenarbeit
selbst. Das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und
Entwicklung macht deutlich: „Entwicklung muss von innen kommen. Den Hauptbeitrag für
ihren wirtschaftlichen und sozialen Fortschritt erbringen die Partnerländer selbst.“ 486
Vor dem dargelegten Hintergrund wird von der gegenwärtigen Regierung unter Duarte
Frutos 487 indes keine große Veränderung mehr zu erwarten sein, denn bisher hat er keine
relevanten Verbesserungen erzielen können, und seine Amtszeit läuft im Jahre 2008
aus. 488 Es ist an der Zeit, dass ein Präsident gewählt wird, der nicht Mitglied der seit
Jahrzehnten herrschenden Colorado-Partei ist und nur seine eigene Machterhaltung im
Visier hat. Große Hoffnung setzt die paraguayische Bevölkerung deswegen momentan
auf den ehemaligen Erzbischof Fernando Lugo, der bereits im Dezember 2006 sein
Priesteramt niederlegte, um im nächsten Jahr bei den Präsidentschaftswahlen anzutreten.
„Er sagt: ´Meine erste Sorge sind nicht politische Interessen. Meine erste Sorge ist das
Volk.´“ 489 Dementsprechend gehören ihm momentan in allen Umfragen die meisten
Sympathien, doch sein Wahlsieg ist deswegen noch lange nicht gesichert. Es ist nämlich
fraglich, „ob die Colorados friedlich die Regierung abgeben werden, sollten sie bei den
Wahlen unterliegen.“ 490 Paraguay steht also am Scheideweg.
Doch würde es Lugo tatsächlich gelingen, „die Kirche der Armen mit den Reichen an
einen Tisch [zu; d. Verf.] bringen“ 491 wäre dies „ein ganz neuer Akt der
Befreiungstheologie“ 492 , der durch eine befreiende Bildungsarbeit mit Frauen von unten –
durchgeführt durch die Soziale Arbeit – noch besser vorangetrieben werden könnte. Somit
würde Paraguay schon einmal einen kleinen Schritt auf dem langen Weg hin zu einer
Geschlechtergerechtigkeit im Sinne des dritten Milleniumsentwicklungsziels gehen.
484 Vgl. Kapitel 3.1.2.5.
485 Vgl. Kapitel 3.2.1 und Kapitel 3.2.2.
486 http://www.bmz.de/de/service/infothek/bildung/unterricht/Gr18neu02L.pdf vom 17.11.2007.
487 Vgl. Kapitel 2.2. Seite 18.
488 Vgl. http://www.lateinamerikanachrichten.de/?/artikel/2636.html vom 17.11.2007.
489 http://www.dfp.deutsche-fachpresse.com/2006/10/06/praesident-wider-willen-der-bischof-lugo-fuehrt-inder-waehlergunst/
vom 17.11.2007.
490 http://www.lateinamerikanachrichten.de/?/artikel/2636.html vom 17.11.2007.
491 Schmidt-Häuer, Christian: Diener zweier Herren. In: DIE ZEIT. Heft 15. 2007. Seite 2.
492 Schmidt-Häuer. 2007. Seite 2.
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86

Abbildungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Denkmal für die residentas in Asunción................................................................ 88
Abb. 2: Armenviertel in Asunción. ..................................................................................... 89
Abb. 3: Hütte auf dem Land. ............................................................................................. 89
Abb. 4: Paraguayische Frau mit vier Kindern und Enkel................................................... 90
Abb. 5: Typisches Bild: Die Tochter wäscht, der Vater entspannt..................................... 90
Abb. 6: Straßenverkäuferin. .............................................................................................. 91
Abb. 7: Haushaltsangestellte............................................................................................. 91
Abb. 8: Indigene Frauen beim Verkauf in Asunción. ......................................................... 92
Abb. 9: Indigene Frau beim Knüpfen von Armbändern. .................................................... 92
Abb. 10: Frauen bei der Bildungsarbeit............................................................................. 93
Abb. 11: Frauen bei der Kleingruppenarbeit...................................................................... 93
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Anhang
Anhang
Abb. 1: Denkmal für die residentas in Asunción.
Quelle: Barbara Potthast-Jutkeit. 1994.
88

Anhang
Abb. 2: Armenviertel in Asunción.
Quelle: Barbara Pötter. 2007.
Abb. 3: Hütte auf dem Land.
Quelle: Barbara Pötter. 2007.
89

Anhang
Abb. 4: Paraguayische Frau mit vier Kindern und Enkel.
Quelle: Barbara Pötter. 2007.
Abb. 5: Typisches Bild: Die Tochter wäscht, der Vater entspannt.
Quelle: Barbara Pötter. 2007.
90

Anhang
Abb. 6: Straßenverkäuferin.
Quelle: Barbara Pötter. 2007.
Abb. 7: Haushaltsangestellte.
Quelle: Barbara Pötter. 2007.
91

Anhang
Abb. 8: Indigene Frauen beim Verkauf in Asunción.
Quelle: Barbara Pötter. 2007.
Abb. 9: Indigene Frau beim Knüpfen von Armbändern.
Quelle: Barbara Pötter. 2007.
92

Anhang
Abb. 10: Frauen bei der Bildungsarbeit.
Quelle: Barbara Pötter. 2007.
Abb. 11: Frauen bei der Kleingruppenarbeit.
Quelle: Barbara Pötter. 2007.
93

Erklärung
Ich erkläre hiermit,
• dass ich die vorliegende Studienarbeit selbstständig angefertigt,
• keine anderen als die angegebenen Quellen benutzt,
• die wörtlich oder dem Inhalt nach aus fremden Arbeiten entnommenen Stellen,
bildlichen Darstellungen und dergleichen als solche genau kenntlich gemacht und
• keine unerlaubte fremde Hilfe in Anspruch genommen habe.
Aachen, den 30. November 2007
Zusatzerklärung
Ich erkläre außerdem,
• dass meine Diplomarbeit der Bibliothek der Katholischen Fachhochschule
Nordrhein-Westfalen zur Verfügung gestellt werden darf, sofern sie mit der
Note 2,0 oder besser bewertet wird.
Aachen, den 30. November 2007