Zwei Kulturen – SchulpädagogInnen und SozialarbeiterInnen im streit

Ulrich Bartosch
Zwei Kulturen – SchulpädagogInnen und SozialarbeiterInnen im streitbaren
Dialog 1
Ein besonderer Akzent dieses Konzeptes ist sicherlich, dass es die beiden hauptsächlich beteiligten
Gruppen – LehrerInnen und SozialarbeiterInnen – bereits innerhalb ihrer Ausbildungsphase
zusammenführt. Aus der Perspektive der Passauer Universität ist das Seminar
ein Bestandteil des Programms zur Lehramtsausbildung. Für die Eichstätter Studierenden
ist ein Angebot innerhalb des Fachhochschulstudienganges Soziale Arbeit. Die Form der
Zusammenführung ist dabei zunächst virtuell. Am Ende des Seminardurchlaufes ist jeweils
eine Präsenzveranstaltung vorgesehen.
Der Ausgangspunkt
Raingard Knauer führt in Anlehnung Karlheinz Thimm vier Dilemmata an, die dazu führen,
dass „... vor allem die Schule verstärkt auf die Jugendhilfe zugeht ...“ 2 Der Tenor seiner Argumentation
kann auch für dieses virtuelle Seminarangebot gelten. Wir gehen für unser virtuelles
Seminar davon aus, dass die Schule nicht alleine in der Lage ist, jene Probleme mit
Kindern und Jugendlichen, die in ihrem Kontext entweder entstehen oder auch nur auftauchen,
ausreichend zu bewältigen. Vielmehr droht sie im erfolglosen Ringen mit diesen
Problemen für ihre eigentlichen Aufgaben untauglich zu werden. Die Schule bedarf der Sozialen
Arbeit als Partnerin, um Hilfestellungen für die vielfachen Schwierigkeiten von Kindern
und Jugendlichen zu entwickeln. Genau besehen ist es nicht zuletzt die Schule selbst,
die Hilfe durch die Soziale Arbeit benötigt.
Vier Überforderungsbereiche der Schulen
Betreuungsdilemma
Sozialisationsdilemma
Bildungsdilemma
Akzeptanzdilemma
1 An dieser Stelle wird in eher allgemeiner Weise auf ein virtuelles Seminarangebot hingewiesen, das im Rahmen der virtuellen hochschule
bayern (vhb) entwickelt wird. Das Seminar wird in einer Kooperation der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt mit der
Universität Passau erarbeitet. Auf Eichstätter Seite besteht das Entwicklungsteam zunächst aus Ulrich Bartosch, Anita Maile und Christine
Speth an der Fakultät für Soziale Arbeit. In Passau sind vordringlich der Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik, d.h. Guido Pollak, Rudolf
Kammerl und Monica Göstl mit der Erstellung des Angebots befasst. Der Projektzeitplan sieht vor, dass das Angebot ab SoSe 2004
im Netz der vhb für alle eingeschriebenen Studierenden verfügbar sein wird (Informationen zum Studienprogramm und -bedingungen der
vhb sind unter www.vhb.org abrufbar)
2 Raingard Knauer, Jugendhilfe und Schule in Bewegung. Oder die Wiederentdeckung eines alten Themas, in: Sozialmagazin, 28. Jg.
5/2003, S. 12-19 (12).

Ob die vier Dilemmata eine erschöpfende Liste der Problemstellungen bilden, soll hier
nicht entschieden werden. Es kann jedoch von einem Betreuungsdilemma gesprochen werden,
in das die Schule gerät, wenn sie kompensatorisch den erhöhten Betreuungsbedarf der
Eltern für ihre Kinder und Heranwachsenden befriedigen wollte. „Die wachsende Heterogenität
der Schülerschaft rückt auch für die Schule die Themen Erziehung und Unterstützung
bei der Lebensbewältigung ins Visier.“ 3 Damit ist das Sozialisationsdilemma umschrieben.
Das Bildungsdilemma deutet auf die Differenz von Auslese und Homogenitätskonzept
gegenüber individuellen Bildungsstrategien. Gerade die leidige PISA-Diskussion
greift hier an. Schließlich hat die Schule einen schweren Stand in der gesamten Diskussion.
Jegliches Versagen der Gesellschaft wird am Ende ihr zugeschrieben. Und die Begeisterung
aller direkt Beteiligten für ihre Schule ist in der Regel auch nicht sehr groß. Das Akzeptanzdilemma
steht also für die generellen Zweifel, dass unsere Schule, so wie sie ist, auch wirklich
bleiben sollte.
Diese Situation wird sowohl ohne Schadenfreude als auch ohne Schuldvermutung angenommen.
Angesichts der „... wenig verheißungsvollen Rahmenbedingungen mutet es...“ –
so Titus Simon – „dann anachronistisch oder gar clownesk an, wenn eine ausgebrannte
und in Teilen auch demotivierte Lehrerschaft dann all jene Aufgaben zu bewältigen hat, die
von Eltern und anderen gesellschaftlichen Instanzen nicht mehr oder nur unzulänglich geleistet
werden können.“ 4 Dies bedeutet aber auch, dass es sich um eine echte Problemlage
auf Seite der Schule handelt. Sie ist aufgerufen, sich neu zu formieren und professionelle
Hilfe anzufordern und innerhalb ihres Systems auch möglich zu machen. Die Soziale Arbeit
kann und will spezielle Hilfe anbieten. Diese Zusammenarbeit ist in verschiedenen Tiefen
vorstellbar. Aber sie wird – im hier beschriebenen Konzept – als eine interprofessionelle
Kooperation gefasst. Kolonisten der einen oder anderen Seite werden also nicht bedient.
Weder spricht sich das Konzept vorschnell für eine sozialpädagogische Schule aus, noch
wird die Soziale Arbeit schlechterdings als Subdisziplin der Pädagogik eingeordnet. Wir
gehen von einer disziplinären, professionellen Perspektive für die gesuchten Lösungsansätze
aus. Dies betrifft auch die Ausweitungen des Betreuungsangebotes der Schule auf eine
ganztägige Struktur. Hier ist im Sinne einer Gefahrenwahrnehmung Martin Nörber zuzustimmen,
wenn er konstatiert, „... dass mit der flächendeckenden Einrichtung von Schulen
mit Betreuungsangeboten eine Situation entsteht, in der die ordnungspolitische Zuständigkeit
der ‚Jugendhilfe für die Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespflege’
aufgelöst wird“. 5 Zudem bleibt es problematisch, das jetzige Angebot der Schule auf
den ganzen Tag hin auszudehnen, solange es sich als Problemlösungsstrategie nicht wirklich
bewährt. In diesem Sinne argumentiert auch die AGJ: „Das neue Ganztagsangebot ist,
auch wenn es überwiegend am Ort der Schule angesiedelt ist, keine ausschließlich schulische
Einrichtung, zu der von Fall zu Fall andere Personen hinzugezogen werden. Es beruht
auf einem abgestimmten, gemeinsam entwickelten Konzept der Kooperation von Schule und
Jugendhilfe.“ 6 Was übrigens damit noch nicht festgelegt ist, wäre die Bestimmung des
Ganztagesangebotes als Ganztagsschule. Auch bleibt offen, ob die Ganztagsschule der große
Aufbruch „für den Ausbau des Arbeitsfeldes der Schulsozialarbeit“ sein wird, wie dies
Eva-Maria Stange in ihrer Eröffnungsansprache zum Münchener Kongress voraussieht. 7
Eine begrüßenswerte „schöne Utopie“ wäre sicherlich, „... wenn aus der Zusammenarbeit
3 Knauer, S. 12.
4 Titus Simon, Soll Soziale Arbeit die Schule retten?, in: SozialExtra, 27. Jg., Feb, März 2003, S. 6-8 (6).
5 Martin Nörber, Die neuen Hausherren?! Vom „Reperaturbetrieb“ für soziale Problemfälle zum „Bespaßer“ im Betreuungsangebot?, in:
Sozialmagazin, 28. Jg. 5/2003, S. 23- 29 (28).
6 Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ), Empfehlungen zu den gemeinsamen Herausforderungen von Schule und Jugendhilfe bei
der Umsetzung des Investitionsprogramms „Zukunft Bildung und Betreuung“, Juni 2003, GEW, Org.Bereich Jugendhilfe und Sozialarbeit,
Dok-2003/07/01, [4 S.]
7 Vortrag der GEW-Vorsitzenden Dr. Eva-Maria Stange zur Eröffnung der Bundesfachtagung „Schulsozialarbeit“ 10./11. Juli an der FH
München, im vorliegenden Band.

von Jugendhilfe und Schule etwas völlig Neues, eine neue ‚Lernstatt’ entstünde? Oder ein
Labor des Lebens und Lernens? ... die Jugendhilfe dafür sorgen würde, dass Kinder und
Jugendliche zu Wort kommen, ihre Sachen in die Hand nehmen und ihre Interessen durchsetzen?
Wenn Partizipation kein Fachbegriff, sondern gelebte Praxis wäre?“ 8
Alle diese Aspekte weisen eben auf eine Schule hin, die in konkreten Schwierigkeiten ist.
Die Jugendsozialarbeit bietet Chancen, diese Schwierigkeiten in einer kooperativen Struktur
zu bearbeiten. „Man würde das Pferd von hinten aufzäumen, wenn wir die Probleme mit
Schülern ausschließlich als deren Probleme deuten“, stellt Karlheinz Thimm richtig. 9 Diese
Deutung drängt sich aber vielleicht aber ständig neu auf, wenn das Schülerverhalten in der
Wahrnehmung der LehrerInnen als ‚Belastungsfaktor ganz oben steht’. Lern-, Sozialverhalten
und Disziplinprobleme werden von den Befragten als Hauptbelastung eingestuft, vor
Intensität, Quantität und Rahmenbedingung des Unterrichts. 10 Die Beteiligten sollten daher
einsehen können, dass Zusammenarbeit nicht nur möglich und wünschbar, sondern notwendig
ist.
Unser Ausgangspunkt ist daher:
Die Schule braucht jene Hilfe, die die Soziale Arbeit leisten kann.
Die Idee
Soziale Arbeit in der Schule ist ein interprofessionelles Geschehen, in dem Berufsgruppen
mit unterschiedlicher Professionskultur zusammenarbeiten. In der täglichen Praxis treten
Schwierigkeiten im gegenseitigen Verständnis auf. Die Zielsetzungen, Möglichkeiten und
Strategien von LehrerInnen und SozialpädagoInnen unterscheiden sich mitunter erheblich.
Die Kenntnisse über die jeweils andere Profession sind häufig sehr gering. So trägt z. B. die
„Sozialpädagogik“ selbst „...ebenfalls zu Missverständnissen und Verkürzungen im Verhältnis
zu Schule bei, weil: - die eigene Position undeutlich, in der Kontroverse eher beleidigt,
und aus dem Verständnis eines ‚David’ gegenüber dem ‚Goliath’ Schule oft defensiv
bleibt; - ihr Bild von Schule oft stark überaltert ist und von den eigenen Schulerfahrungen
der Mitarbeiter getragen wird; ihre eigene Funktionsbestimmung im Verhältnis zu Schule
oft schwammig ist; man weiß eher was man nicht will, während Schule meist klare Erwartungen
an Jugendarbeit hat.“ 11 Tatsächlich sind die Einflussmöglichkeiten sehr ungleich
verteilt. ‚Schule, das ist Sache der Lehrer!’
8 Bernhard Eibeck, Kinder sind sie den ganzen Tag, GEW fordert mehr Ganztagsangebote, in: Erziehung und Wissenschaft extra, Zeitschrift
der Bildungsgewerkschaft GEW, 1/2001, (S. 9-10), S. 10.
9 Karlheinz Thimm, Lebendigkeit, Wohlsein, Freude... drei Kriterien, um Schulunlust zu vermeiden, in: Erziehung und Wissenschaft
extra, Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW, 1/2001, S. 7.
10 Gerhard Hüfner, Die Belastungsprofile einzelner Lehrergruppen, BLLV-Befragung: Arbeitsbelastung in Schulen, in: Bayerische Schule,
10/2003, (S. 12-15), S. 12.
11 Ulrich Deinet, Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe, in: Ulrich Deinet (Hrsg.), Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein
Handbuch für die Praxis, Opladen 2001, S. 17.

Welchen Auftrag haben die Professionen?
SozialarbeiterIn
LehrerIn
lt. Bildungsrat
Hilfe
Bildung
Erziehung
Bewertung
Beratung
Schulentwicklung
„Zwei Kulturen – SchulpädagogInnen und SozialarbeiterInnen im streitbaren Dialog“
Prof. Dr. Ulrich Bartosch 10. / 11.07.2003
Wenn Ulrich Deinet von präzisen Vorstellungen auf Seiten der Lehrerschaft spricht, so
trifft das nur einen, verzerrter Aspekt der Realität. Wohl haben die Lehrer bisweilen klare
Anforderungen an die Sozialarbeit in der Schule, aber sie formulieren diese häufig ohne
Kenntnis des professionellen Tätigkeitsspektrums der Sozialen Arbeit. So werden schlicht
Hilferufe ausgestoßen (‚Kümmert Euch mal...“) oder Hilfsdienste ausgelobt („Ich habe keine
Zeit, Sie müssten hier mal individuell fördern...“). 12 Allerdings wird auf die konkrete
Nachfrage hin von den LehrerInnen „Einzelfallhilfe für Kinder in schwierigen Lebenssituationen“
an die erste Stelle gerankt. 13 Es ist gleichzeitig zu vermuten, dass die konkreten
Kenntnisse der LehrerInnen um die methodischen Möglichkeiten des Sozialarbeiters – und
damit die Kooperationserfordernisse – nur sehr allgemein geläufig sind. Andersherum haben
die Sozialarbeiter immerhin eine konkrete Erfahrung und damit Vorstellung von Schule
aus eigener Anschauung. Für eine echte Kooperation reichen beide Voraussetzungslagen
nicht aus. Besonders schwierig scheint es zu werden, wenn beide Seiten sich aus der verfestigten
Position eigener beruflicher Erfahrung im wechselseitig eigenen Handlungsfeld zu
positionieren versuchen.
Unsere Idee ist deshalb:
Zukünftige LehrerInnen und SozialpädagogInnen sollten sich bereits während ihrer Ausbildung,
d.h. innerhalb ihrer beruflichen Sozialisation, kennen und (ein)schätzen lernen.
Die Perspektiven
Generelles Ziel unseres virtuellen Angebots sollte freilich sein, Rüstzeug für eine verbesserte
Praxis der Schulsozialarbeit zu vermitteln. Aber so leicht ist das nicht möglich. Schon
die schwierige Wahl der Begrifflichkeit weist darauf hin: „Schulsozialarbeit“ steht vorwiegend
für eine integrierte Konzeption, die der Schule und ihrer Kultur eine dominante Stellung
zuweisen mag. ‚Jugendsozialarbeit an Schulen’ bezeichnet dagegen eher eine Konzeption
deutlicher professioneller Trennung bei gleichzeitiger punktueller Kooperation. Beide
12 Vgl. Wolfgang Habberger, Feurio!!! Feurio!!! Feurio!!!, Obwohl es brennt: Schulsozialarbeit – bitte nur auf Abruf, DDS, Zeitschrift
der GEW Landesverband Bayern, Juni 2003, S. 5f.
13 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel, Angst ist ein selbstverständlicher „Begleiter“, Erwartungen von SchülerInnen an eine sozialpädagogische
Profilbildung der Schule, in: Sozialextra, 02,03/2003, S. 9-11.

Sichtweisen haben ihre Berechtigung und sind nicht zuletzt den unterschiedlichen professionellen
Blickwinkeln selbst geschuldet. Für den Schulpädagogen wirkt Schulsozialarbeit
innerhalb des eigenen schulischen Raumes. Sie ist Bestandteil oder auch Fremdkörper in
der Schule und wirkt an der Gestaltung von schulischer Gemeinschaft, von Klassen und
Schulkultur mit. In diesem Sinne hätte sie sich auch den Aufgaben und Funktionen von
Schule unterzuordnen. 14
Ergebnisse aus einer Veranstaltung von
Sozialarbeits- und Lehramtsstudenten
zum Thema „Jugendsozialarbeit an
Schulen“ (Juni 2003)
Erwartungen an Sozialarbeiter:
- Beratung (vor allem bei Elternarbeit
- Kooperation (z. B. bei außerschulischen
Betreuung
-Begleitung bei Aktivitäten an der Schule
(z. B. Ausflüge, Schullandheim)
-Anbieten von Seminaren
- starke Präsenz an der Schule
- kein Einfluss in den Bewertungsbereich
und in den Bereich des Unterrichtens
Erwartungen an Lehrer:
-Bewusstsein über die Rolle der eigenen
Person
-Vermittlung von Inhalten
- angemessene Leistungsbewertung
- Grundkompetenz im Umgang mit
Jugendlichen
-Gruppendynamische Prozesse wahrnehmen
- Kooperationsbereitschaft mit einem
Sozialarbeiter
-Erziehung von eigenständigen
Persönlichkeiten
Für den Sozialarbeiter kann die Schule eines von mehreren parallelen Operationsgebieten
sein. Sein Focus ist auf den Einzelfall gerichtet. 15 Die Schule ist vielleicht nur der Ort, an
dem viele ‚Einzelfälle’ notgedrungen zusammentreffen. Die Entscheidung, ob und wie eine
Seite höhere Gewichtung erhalten sollte, ist zunächst eine Angelegenheit der jeweiligen
konkreten Lösung in der konkreten Schule.
Aber beide Perspektiven behalten ihre jeweilige eigenständige Berechtigung. In diesem
Sinne können sie zur Bereicherung der schulischen Entwicklung führen und auch konkrete
Entlastung der LehrerInnen erwirken, wie Martin Sekura berichtet: „Die Zusammenarbeit
zwischen der Jugendsozialarbeit und den Lehrern kostet Zeit, da immer wieder ein Dialog
notwendig ist und Absprachen getroffen werden müssen; sie bringt dem einzelnen Lehrer
aber auch entscheidende Vorteile. So bietet sich durch die Arbeit im Team die Möglichkeit
zum fachlichen Austausch und zur Reflexion. Die Sozialpädagogik bringt eine zusätzliche
fachliche Perspektive in den Kommunikationsprozess ein. Durch kollegiale Beratung erfah-
14 Siehe hierzu die Zusammenstellung von Stephan Maykus unter Verweis auf Fend, Meyer und Forneck. Stephan Maykus: Schulalltagsorientierte
Sozialpädagogik. Begründung und Konzeptionalisierung schulbezogener Angebote der Jugendhilfe, Eine theoretischempirische
Bestimmung von Aufgaben der Jugendhilfe im Sozialisationsraum Schule, Frankfurt a.M. u.a. 2001, S. 64.
15 Die deutliche Differenz der professionellen Zielperspektiven kann hier nicht ausführlicher verfolgt werden. Eine Einschätzung von
Fritz Böhle, als Ergebnis einer arbeitssoziologischen Untersuchung, sei beispielhaft vermerkt: „Zugleich besteht aber speziell bei Lehrern/-innen
ein Konflikt zwischen der Methodik der jeweils fachspezifischen Ausbildung einerseits und dem Umgang mit den Schülern/-
innen andererseits: Das subjektivierende, erfahrungsgeleitete Handeln erfordert von den Lehrern/-innen Orientierungen, Verhaltensweisen
und Kompetenzen, die in der fachspezifischen Ausbildung nicht nur ausgegrenzt, sondern auch als fehlerhaft und unwissenschaftlich
gelten.“ Fritz Böhle, Der Lehrer als Prototyp moderner Arbeit, Anforderungen und Belastungen bei Lehrern/-innen aus arbeitssoziologischer
Sicht, in: Bayerische Schule,
10/2003, (S. 8-11), S. 10.

en Lehrer emotionale Entlastung. Projekte können gemeinsam geplant werden. Konflikte
zwischen Schülern und Lehrern werden entschärft und dadurch kann längerfristig eine positive
Auswirkung auf das Klima der Schule entstehen.“ 16
Die Perspektiven bleiben erhalten:
In unterschiedlichen Blickwinkeln –Praktikantin der Sozialen Arbeit und ReferendarIn - auf
konkrete Problemstellungen soll die jeweils eigene Professionalität erhalten und gestärkt,
eine Vereinheitlichung des Herangehens vermieden werden.
Wie kann eine erfolgreiche Kooperation stattfinden?
Anerkennung der anderen Profession
Eingestehen der Eigenständigkeit des jeweils Anderen
Kooperation an Stellen, an denen es sinnvoll und notwendig ist
Zusammenarbeit durch verbindliche Strukturen regeln
Anerkennung der unterschiedlichen Aufgabenbereiche
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Prof. Dr. Ulrich Bartosch 10. / 11.07.2003
Die Zielsetzung
Die konkrete Zielsetzung dieses virtuellen Angebotes bleibt der Differenz der Professionen
verpflichtet: Ein LehrerIn ist LehrerIn. Eine SozialpädagogIn bleibt SozialpädagogIn. Hierfür
ist eine Vergewisserung über die je eigenen Möglichkeiten und Aufträge nötig: „Die Besinnung
auf ... originär sozialpädagogische Konzepte der Jugendhilfe ist gerade dann wichtig,
wenn sie sich mit der Schule ‚einlässt’, denn die Gefahr der Vereinnahmung für schulische
Interessen und Aufgabenstellungen ist groß...“. 17
Was aber beide Professionen innerhalb des „Systems Schule“ zu verändern vermögen, kann
und soll im Seminar nicht vorweggenommen werden. Allerdings sollen beider Möglichkeiten
miteinander zu kooperieren verbessert werden. Beide sollen soviel voneinander lernen,
dass ihnen die Zusammenarbeit leichter fallen möge. Sie sollen die Möglichkeiten Sozialer
Arbeit in der Schule miteinander erkunden und die Eckpunkte gemeinsamer Arbeit
bestimmen. Innerhalb des Seminars werden die TeilnehmerInnen also keine Lösungen vorfinden,
sondern Strategien zur gemeinsamen Lösungsfindung ausprobieren können.
16 Martin Sekura, Referat Schulpolitik berichtet: Jugendsozialarbeit an Schulen, Beispiel Luitpoldschule Amberg, in: Oberpfälzer Schule
5/2003, (S. 18f.), S. 18.
17 Hermann Rademacker, Schulsozialarbeit ist im Kommen, in: GEW Bayern (Hrsg.): Schule&Sozialarbeit, München 1999, (S.10-22), S.
20.

Wie kann eine erfolgreiche Kooperation stattfinden?
Wissen
Offenheit
Kennen
Vertrauen
Verständnis
schon während der Ausbildung
„Zwei Kulturen – SchulpädagogInnen und SozialarbeiterInnen im streitbaren Dialog“
Prof. Dr. Ulrich Bartosch 10. / 11.07.2003
Unsere Zielsetzung ist somit:
Beide Professionen sollen befähigt werden, gemeinsam eine Konzeption für Schulsozialarbeit
zu entwickeln, die als Rahmen für erfolgreiche Kooperation dienen kann.
Die Module
Wir haben sechs Module konzipiert. Sie bilden die Schrittfolge von der Bestandsaufnahme
der unterschiedlichen Aufgaben von Sozialer Arbeit und Schule bis zur gemeinsamen Konzeption:
Modul 1 / Beteiligte Systeme: Bereits durch die Verwendung des Systembegriffs wird die
theoretische Verortung im Rahmen der Systemtheorie deutlich. Ohne eine umfangreiche
Einführung in die Systemtheorie leisten zu können, gehen wir von den Voraussetzungen
und auch den dazugehörigen Begrifflichkeiten der Systemtheorie aus. Dies erlaubt uns,
Schule und Soziale Arbeit als eigenständige Systeme betrachten zu können. So können
Voraussetzungen und Möglichkeiten einer professionellen Kooperation analysiert werden.
Ihre funktionale Differenz wird nicht verwischt: „Das Schulsystem in seiner gegenwärtigen
Struktur ist dadurch gekennzeichnet, dass die Funktion der Differenzierung stark, die Funktion
der Integration dagegen schwach gewichtet wird. ...Verfahren und Bestrebungen zur
Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler sowie zur Minderung von Bildungsbenachteiligungen
[stehen] eher am Rande der Aufmerksamkeit. Diese sind im Zuge
der funktionalen Ausdifferenzierung weitgehend anderen Systemen, vor allem der Jugendhilfe
übertragen worden. ... Die Jugendhilfe ist ein Subsystem der Sozialen Arbeit. ... Der
Bezugspunkt der Ausdifferenzierung eines Teilsystems ‚Soziale Arbeit’ ist die Erfüllung der
Funktion der Integration.“ 18 Es ist deshalb innerhalb eines Bildungsangebotes von Beginn
an zu vermeiden, dass die Aufgaben aus der ausschließlichen Perspektive eines beteiligten
Systems betrachtet und bearbeit werden. Diese Trennung bleibt bestehen. Eine freundliche
oder gar feindliche Übernahme ist für keine Seite vorgesehen.
18 T. Olk/G.-W. Bathke/B. Hartnuß, Jugendhilfe und Schule – Empirische Befunde und theoretische Reflexionen zur Schulsozialarbeit,
Weinheim und München 2000, S. 15.

Gemeinsames Seminar von Sozialarbeits- und
Lehramtsstudenten zum Thema
Jugendsozialarbeit an Schulen
Beteiligte
Systeme
Methoden
Ist-Stand-
Analyse
Ziele Kooperation Konzeption
„Zwei Kulturen – SchulpädagogInnen und SozialarbeiterInnen im streitbaren Dialog“
Prof. Dr. Ulrich Bartosch 10. / 11.07.2003
Modul 2 / Methoden: Sowohl in der Sozialen Arbeit wie auch in der Schulpädagogik haben
Methoden einen hohen Stellenwert. Die klassische Methodentrias der Sozialen Arbeit –
Einzelfallhilfe, Gruppenarbeit, Gemeinwesensarbeit – auf der einen Seite, die Methoden
des Unterrichtens und Lernens auf der anderen. Welche erprobten Methoden oder welche
innovativen Entwicklungen könnten in der Jugendsozialarbeit an Schulen/Schulsozialarbeit
zur Anwendung kommen? Im LDV-Leitantrag D8 heißt es z. B. bezüglich Aufgaben und
Formen: „Schulsozialarbeit hat demnach auch mehr als nur intervenierenden Defizitausgleich
als Aufgabe. Neben Prävention umfasst sie ebenso auch schulergänzende Inhalte.
Ihre konkrete Umsetzung entscheidet jede Einzelschule auf der Grundlage eines eigenen
Pädagogischen Konzepts in eigener Verantwortung. Folgende Formen sind dabei möglich:
a) Schulinterne Angebote ... Projekttage oder –wochen, Schülertreffs ... klassenspezifische
oder -übergreifende sozialpädagogische Gruppenarbeit ... Individuelle Angebote ... Beratungsangebote
... Krisenintervention ... Externe Angebote ... stadtteilbezogene Aktivitäten ...
Vermittlung und Vernetzung ... Zukunftsorientierte Angebote ...Weiterentwicklung der
Schule ... Übergang von der Schule zur Arbeitswelt...“. 19 Die Antwort auf die Methodenfrage
wird also von den konkreten Bedingungen abhängig bleiben. Aber sie wird auch von der
Kenntnis des Methodenspektrums der beteiligten Professionen abgeleitet werden. So müssen
sich beide Seiten der jeweils eigenen und der je anderen Kompetenz vergewissern. Erst
wenn gegenseitige Kenntnis des Leistungsspektrums der Partner vorliegt, können konkrete
Leistungen eingefordert und Erwartungen realistisch angepasst werden.
Modul 3 / Ist-Stand Analyse: Die Analyse des Sozialraumes gehört zum festen Repertoire
einer – vornehmlich – lebensweltorientierten Sozialen Arbeit. Sie ist hierbei von der
Grundannahme geleitet, dass die professionelle Arbeit an den konkreten, empirisch vorfindlichen
Lebensbedingungen der Klientel ausgerichtet sein muss. Weder kann eine soziale
Diagnose von den individuellen Voraussetzungen absehen, noch kann eine soziale Hilfeleistung
die individuellen Bedürfnisse wertend präjudizieren. Im Selbstverständnis einer
freiwillig akzeptierten und nachgesuchten Hilfestellung für den Klienten, ist auch die weitgehend
neutrale Position des Sozialarbeiters gegenüber dem Lebensentwurf des Klienten
19 LDV-Leitantrag D8 Schulsozialarbeit, abgedruckt in: Bayerische Schule, 7,8/2003, S. 13f.

eingeschlossen. Soziale Arbeit will also nicht (oder vielleicht nicht immer) zu einem vermeintlich
besseren Leben erziehen, sondern zur eigenständigen Lebensbewältigung im
Rahmen der gesellschaftlich akzeptierten und gegebenen Möglichkeiten verhelfen. Das
grundständige Angebot der Schule ist weitaus unabhängiger von den konkreten örtlichen
Gegebenheiten, in der diese, eine, konkrete Schule jeweils stattfindet. Schule orientiert sich
an durchschnittlichen Anforderungen für jahrgangsweise identifizierte Gruppen von Kindern
und Jugendlichen. Der Unterrichtsinhalt beispielsweise einer Mathematikstunde der 8.
Jahrgangsstufe einer Regel-Hauptschule kann ohne Bezug zum sozialen Umfeld der Schule
formuliert werden. Das Unterrichtsgeschehen hingegen wird wahrscheinlich nur durch die
Kenntnisse dieses Umfeldes interpretierbar. Bei der Suche nach Wegen zur Reduzierung
von Gewalt in der Schule unterstreicht z.B. Siegfried Lamnek, dass „... Präventionsprogramme
an der alltäglichen Realität der Jugendlichen ausgerichtet werden [müssen]. Das
bedeutet, dass vor allem die peers, die Bezugspersonen bzw. Identifikationsgruppen in die
präventiven Bemühungen mit einbezogen werden müssen. Die Normen dieser Gruppen zu
kennen, heißt, auch den einzelnen Jugendlichen besser verstehen und zwischen seinen und
den gesellschaftlichen Ansprüchen vermitteln zu können. Ein Jugendlicher darf nicht isoliert
von seiner (Um)Welt betrachtet werden.“ 20 Die Analyse des Sozialraumes in dem die
Schule sich definieren muss, ist also eine wesentliche Voraussetzung für individualisierte
Bildungsperspektiven in einer zunehmend separierten Gesellschaft. Die gemeinsame soziale
Identität muss eben erst erzeugt und kann nicht bereits vorausgesetzt werden. Ulrich
Deinet bringt dies auf den Punkt, wenn er sagt: „Der Stadtteil/der Sozialraum ist sowohl für
Schule als auch Jugendarbeit die wesentliche Klammer. So waren ... LehrerInnen und Lehrer
sehr überrascht, dass die JugendarbeiterInnen mit Hilfe solcher Methoden detaillierte
Einblicke in die Lebenswelten von Kindern einbringen konnten, die den Lehrerinnen und
Lehrern meist verborgen sind.“ 21
Modul 4 / Ziele: Auf die Frage an Lehramtsstudierende während eines gemeinsamen Seminars
von Passau und Eichstätt, wer dieses Fach studiere, weil er später „erziehen“ wolle,
kam die fast einhellige Antwort, dass dies nicht das Ziel der Berufswahl sei. Für Erziehen
sei fast keine Zeit, da man mit dem Unterrichten schon über die Maßen ausgelastet sei. Den
– ebenfalls anwesenden – Sozialpädagogik Studierenden wurde deshalb die Aufgabe der
Erziehung zugewiesen. Diese freilich bedankten sich abwehrend und stellten fest, dass die
Erziehung zur genuinen Aufgabe der Schule gehöre, die man weder übernehmen dürfe noch
wolle. Zugleich wird in solchen Diskussionen schnell eine beispielhafte Differenz der Problemperspektiven
deutlich. Die Schule versteht sich vielleicht als optimierte Form der Unterrichtsorganisation
und –durchführung. Einzelne Schüler sind durchaus in der Lage, dieses
komplexe Geschehen empfindlich zu stören und müssen dann als Störfaktoren behandelt
werden. Die Soziale Arbeit sieht womöglich den einzelnen, hilfebedürftigen Schüler, dessen
Hilfebedarf von einer in ‚Klassen’ denkenden Schule weder erkannt noch befriedigt
werden kann. Weitere Akteure, die an der Jugendarbeit an Schulen/Schulsozialarbeit beteiligt
werden können machen die gemeinsame Zielfindung nicht einfacher: Eltern oder Politiker
sind Beispiele. Gemeinsame Zielfindung und –definition ist aber unbedingte Voraussetzung
für gelungene Kooperation. Die formulierten Ziele bündeln nicht nur die Strategien,
sondern implizieren auch die spätere Überprüfung der Zielerreichung.
Modul 5 / Kooperation: Gemeinsame Ziele in komplexen Organisationen bedürfen der kooperativen
Strategie für die Zielverfolgung. Was vielleicht selbstverständlich erscheint und
20 Siegfried Lamnek, Das Gewaltpotenzial von SchülerInnen in Bayern, in: GEW Bayern (Hrsg.): Fit to fight?, München 2000, (S. 6-14),
S. 13.
21 Ulrich Deinet, Schule und Jugendhilfe haben eigene Bildungsaufträge, Wie sollte eine sozialräumliche Verbindung zwischen Jugendhilfe
und Schule aussehen?, in: SozialExtra S. 12-16 (15).

gleich zu Anfang versucht werden könnte, wird nun erst wirklich möglich. Kooperation
kann nur zwischen eigenständigen Partnern realisiert werden. Sie muss auf die Kenntnisse
der Kompetenzen aller Beteiligten gestützt sein. Sie muss von einer gemeinschaftlichen,
verbindlichen Problemanalyse (zumindest in definierten Kooperationssegmenten) ausgehen
und formulierte Zielsetzungen verfolgen können. Die KMK und die AGJ haben dies deutlich
ausgesprochen: „Eine von beiden Seiten aktiv gestaltete Zusammenarbeit hat die Wahrung
der Eigenständigkeit des jeweils anderen Kooperationspartners zu respektieren. ...
Unter Berücksichtigung dieser Vorgaben ist es notwendig, gemeinsam Wege der systematisch
organisierten und verstetigten Kooperation – über eine Definition von Leistungen,
Zielen, Orientierungen und Regeln – auf der Grundlage der jeweiligen regionalen und/oder
lokalen Bedingungen sowie Erfordernisse zu erarbeiten. Dies setzt wechselseitige Kenntnis
über die Aufgaben und Arbeitsweisen sowie über Trägerstrukturen, Möglichkeiten und
Grenzen der Kooperation voraus.“ 22 Die Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule
erlaubt nun verschiedene Formen, die in einer gewissen Typisierung entlang der Linie engster
Verschränkung und weitgehender Distanz sortiert werden können.
Modul 6 / Konzeption: Mit der Konzeption wird die allgemeine Beschreibung des Konkreten
geleistet. Sie bildet einen gemeinsamen Rahmen, der die einzelnen Faktoren in einen
sinnhaften Zusammenhang bindet. Sie begründet die Zielsetzung und die Methodenwahl
gleichermaßen. Die Konzeption ermöglicht professionelles Handeln, indem sie Planung,
Überprüfung, Anpassung erlaubt. Sie diszipliniert die Ausgangsanalyse ebenso wie Sicherstellung
von Qualität. Damit hilft sie, „... die beiden Systeme Jugendhilfe und Schule besser
miteinander zu vernetzen. Dabei gilt es zu berücksichtigen, dass auch Aufgaben des jeweils
anderen Systems zum Teil selbst mit wahrzunehmen sind“. 23 Die Entwicklung der Konzeption
ist bereits gestaltend für die Gruppe der beteiligten Akteure. Sie definiert dann auch die
‚vorgedachten’ Spielräume für die berücksichtigten Personen und Kooperationspartner im
Kontext von Jugendarbeit an Schulen/Schulsozialarbeit. Die Konzeption muss koordinierte
Hilfe für die Schule bieten: „Schulen dürfen mit ihren Problemen nicht auf sich allein gestellt
bleiben. Einrichtungen der Jugendhilfe, der medizinischen und der psychologischen
Versorgung, der Polizei und der Kirchen müssen den Eltern und der Schule in einem Netzwerk
zusammenarbeiten. In diesem Zusammenhang sollte Schulsozialarbeit einen festen
Platz an Schulen mit vielen schwierigen Schülerinnen und Schülern erhalten.“ 24
Das Lernmanagement-System:
Freilich kann und muss Jugendsozialarbeit an Schulen / Schulsozialarbeit jenseits virtueller
Lehr- und Lernformen im persönlichen Kontakt vermittelt und entwickelt werden. Schule
und Soziale Arbeit werden ‚face to face’ gestaltet. Wir sind jedoch der Überzeugung, dass
auch und gerade dieses Thema auf virtuellem Wege angegangen werden kann. Der virtuelle
Raum ermöglicht uns, die Lernorte der einzelnen Disziplinen leicht und unkompliziert zu
verbinden. Er bietet Chancen unterschiedliche Rollen einzunehmen und die Inhalte entsprechend
individuell aufzuschließen. Die virtuelle Unterrichts- und Kommunikationsform wird
künftig sowohl Schule wie auch Soziale Arbeit zunehmend beeinflussen. Die Einübung der
Lehr- und Lernmöglichkeiten auf der Plattform ILF bilden somit eine eigene Ebene der Anforderungen
und Erfahrungsmöglichkeiten dieses virtuellen Lehrangebots.
22 Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe. Bericht über gemeinsame Beratungen von Ständiger Konferenz der Kultusminister der
Länder und Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe, Gemeinsames Amtsblatt der Ministerien für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung
und für Kultur, Jugend, Familie und Frauen von Rheinland-Pfalz 5/1999.
23 Bericht der Arbeitsgruppe Jugendhilfe und Schule (Stand: 29.04.02), Dokumente GEW Hauptvorstand, Organisationsbereich Jugendhilfe
und Sozialarbeit, Dok-2002/08/04.
24 Mehr Schulsozialarbeit für Schüler/-innen mit Problemen. Resolution des Bundesvorstandes des Verbandes Bildung und Erziehung
VBE am 16. Mai 2003, abgedruckt in: Bayerische Schule, 7,8/2003, S. 12.

Was das virtuelle Seminar nicht leisten kann
Unser virtuelles Lehrangebot kann weder alle Möglichkeiten sozialer Arbeit im Kontext der
Schule erschöpfend behandeln, noch die Grundlagen der Schulpädagogik erschöpfend vermitteln.
Es kann keine endgültigen Rezepte für die beste Jugendsozialarbeit/Schulsozialarbeit
reichen. Es kann die wissenschaftliche Diskussion zu den angeschnittenen
Fragestellungen nicht annähernd umfassend referieren. Es will und kann kein Lernprogramm
sein, das die eigene Reflexion ersetzt. Vielmehr will es dafür dienliche Werkzeuge
bereitstellen.
Rezeptologie ist nicht unsere Absicht. Wir halten es mit Janusz Korczak:
„Jedesmal, wenn du ein Buch fortgelegt hast und beginnst, den Faden eigener Gedanken zu
spinnen, hat das Buch seinen beabsichtigten Zweck erreicht. Wenn du beim schnellen Blättern
nach Vorschriften und Rezepten suchen solltest, wenn Du unwillig darüber bist, dass
es nur wenige sind – so wisse, wenn Du Ratschläge und Hinweise findest: dies ist nicht mit
dem Willen des Autors geschehen, sondern gegen diesen.“ 25
25 Janusz Korczak, Wie man ein Kind lieben soll, Göttingen, 11. Aufl. 1995, S. 1.