Zum Umgang mit Literaturverfilmungen im Deutschunterricht ...

Universität Leipzig
Philologische Fakultät
Institut für Germanistik
Zum Umgang mit
Literaturverfilmungen im
Deutschunterricht
eingereicht von: Schuster, Anke
geboren am: 25.09.1985
Erstkorrektorin: Dr. Marlis Seifert
Zweitkorrektorin: Dr. Anja Seiffert
Leipzig, den 13. August 2009
Wissenschaftliche Arbeit im Fach Deutsch

INHALTSVERZEICHNIS
1. Einleitung 03
1.1 Relevanz des Themas „Literaturverfilmungen“ 03
1.2 Ziel dieser wissenschaftlichen Arbeit 07
1.3 Geschichtlicher Überblick über den Kinder- und Jugendfilm 08
2. Zum Umgang mit Literaturverfilmungen im Deutschunterricht 14
2.1 Für und gegen den Einsatz von Literaturverfilmungen 14
2.2 Rahmenbedingungen 16
2.2.1 Lehrplananalyse 16
2.2.2 Untersuchung zu dem Papier „Eckwerte zur Medienerziehung“ 19
2.3 Filmanalyse und Möglichkeiten der didaktischen Umsetzung 22
2.3.1 Zum analytischen Umgang mit Literaturverfilmungen 23
2.3.1.1 Film, Roman und Literaturverfilmung 23
2.3.1.2 Medienübergreifende Analyseverfahren 25
2.3.1.3 Analyse von Filmsprache 31
2.3.2 Didaktisch-methodische Überlegungen 34
2.3.2.1 Didaktische Analyse 34
2.3.2.2 Methoden für den Umgang mit Filmen 36
2.3.2.3 Produktionsorientiertes Verarbeiten 40
2.3.2.4 Verlaufsplanung 43
3. Filmheft zu „Tintenherz“ – Ein Entwurf für den Deutschunterricht 45
Inhalt des Filmhefts 46
Vorwort 47
3.1 Inhalt und Figuren 49
3.2 Sequenzprotokoll und Drehbuchaufbau 51
3.3 Fragenkatalog 54
3.4 Thematische Schwerpunkte 56
Teil I: „Es gibt nichts Schöneres als ein Zuhause.“,
Dorothy aus „Der Zauberer von Oz“ 56
Teil II: Wie Bücher Elinors Sprache beeinflussen … 57
1

3.5 Analyse von Filmsprache 58
Teil I: „Das geschriebene Wort hat sehr viel Macht“ 58
Teil II: Motive und Symbole 59
• Elemente aus „Der Zauberer von Oz“ 59
• Darstellung von Figuren, Rückblenden und Büchern 61
Teil III: Das andere Ende? – Vergleich zwischen Buch und Film 62
• Filmische Umsetzung der Kapitel „Der Schatten“ und „Heimweh“ 62
• Die Rolle eines „Happy Ends“ 64
3.6 Filme rezensieren 66
4. Schlussbetrachtung 68
Literatur- und Quellverzeichnis
Abbildungs –und Tabellenverzeichnis
Eidesstattliche Erklärung
2

1. EINLEITUNG
1.1 RELEVANZ DES THEMAS „LITERATURVERFILMUNGEN“
„Schau dir doch einfach den Film dazu an, dann brauchst du das Buch nicht zu lesen!“
Unzählige Male haben wir diesen Satz als Schüler geäußert und andere sagen hören. In den
Augen von Kindern und Jugendlichen erleichtern oder ersetzen immer mehr Filme die
Lektüre literarischer Werke. Ein Grund dafür ist, dass Romane gern von
Drehbuchschreibern und Regisseuren als Vorlage genutzt werden. So wurde beispielsweise
Anfang 2009 Fontanes „Effi Briest“ verfilmt. Thomas Manns „Die Buddenbrooks“ diente
2008 zum vierten Mal als Vorlage. Aber nicht nur klassische Romane, sondern auch
Jugendbücher, wie „Vorstadtkrokodile“ von Max von der Grün, „Krabat“ von Ottfried
Preußler oder Gudrun Pausewangs „Die Wolke“ werden als Basis für Adaptionen
verwendet. Filmemacher bedienten sich bereits in neun Filmen der Thematik des
unbemerkten Familientauschs von getrennt aufgewachsenen Zwillingen aus Kästners „Das
doppelte Lottchen“ und seit den 60er Jahren können Kinder auf der Leinwand auch die
Abenteuer der „Pippi Langstrumpf“ verfolgen.
Angesichts der Breite von Literaturverfilmungen, die diese Beispiele belegen, stellt sich
die Frage inwieweit die Schule darauf eingehen muss und kann. Im Anschluss an diesen
Abschnitt werden Gründe formuliert, warum diese Thematik für Schüler, den Unterricht
und für mich wichtig erscheinen, denn letztendlich kann das eingangs genannte Zitat klar
als Diffamierung beider Medien aufgefasst werden.
Filme im Wahrnehmungshorizont von Kindern und Jugendlichen
Welchen Stellenwert nehmen das Fernsehen und der Film in der Freizeitgestaltung von
Kindern und Jugendlichen ein? Diese Frage soll mit Hilfe der Ergebnisse der 15. Shell
Jugendstudie 2006 und den Daten des Statistischen Bundesamtes beantwortet werden.
In der Shell Jugendstudie sollten die als Zielgruppe ausgewählten zwölf- bis 25-jährigen
fünf von 18 Tätigkeiten benennen, denen sie am häufigsten in einer Woche nachgehen.
Danach hörten 63 Prozent am liebsten Musik. Am zweithäufigsten sieht diese Altersgruppe
fern (58 Prozent). 28 Prozent geben an, dass sie gern ein Buch lesen, wodurch das Lesen
auf Rang sechs rückt. Auf dem achten Platz stehen das Sehen von Videos und DVDs.
3

Ebenfalls relevant für die Thematik ist die Nutzung des Internets, da Filme von
Jugendlichen immer häufiger über Portale wie YouTube oder Kino.to rezipiert werden. In
der Auswertung wird betont, dass sich die Zielgruppe, in Bezug auf die Ergebnisse der
Studien des Jahres 2002, häufiger mit DVDs und Internet beschäftigt. „Technikbezogene
Aktivitäten“ 1 rücken damit in der Liste der Freizeitbeschäftigungen immer weiter vor (Vgl.
Abbildung 1).
Abb. 1: Häufigste Freizeitbeschäftigungen von zwölf- bis 25-jährigen (Angaben in
Prozent) 2
1. Musik hören
2. Fernsehen
4. Im Internet surfen
6. Bücher lesen
8. Videos / DVD
Ältere, aber detailliertere Angaben über die Hobbies von Jugendlichen finden sich im
Jahrbuch 2008 des Statistischen Bundesamtes unter dem Kapitel: „Zeitaufwand pro Woche
für Unterhaltung und Kultur 2001/2002“ 3 . Die Zielgruppe der Shell Jugendstudie wird
hierbei in Zwölf- bis 18-jährige und 18- bis 25-jährige unterteilt. Auch Zehn- bis
Zwölfjährige, die die fünfte und sechste Klasse besuchen, wurden nach ihrer
Freizeitgestaltung befragt. Relevant für den Umgang mit Filmen im Unterricht sind also
die Altersgruppen von zehn bis zwölf und von zwölf bis 18.
1 Langness, Anja; Leven, Ingo; Hurrelmann, Klaus: Freizeit- und Gesundheitsverhalten: Große Unterschiede
im Lebensstil. In: 15. Shell Jugendstudie. Jugend 2006. Eine pragmatische Generation unter Druck. Hg. v.
Shell Deutschland Holding. Konzeption & Koordination: Klaus Hurrelmann. Frankfurt am Main: 2006,
S.77.
2 Abb. 1: Häufigste Freizeitbeschäftigungen von zwölf- bis 25-jährigen, eigene Bearbeitung nach Langness,
Anja; Leven, Ingo; Hurrelmann, Klaus: Freizeit- und Gesundheitsverhalten: Große Unterschiede im
Lebensstil. In: 15. Shell Jugendstudie. Jugend 2006. Eine pragmatische Generation unter Druck. Hg. v.
Shell Deutschland Holding. Konzeption & Koordination: Klaus Hurrelmann. Frankfurt am Main: 2006,
S.78.
3 Statistisches Bundesamt (Hg.): Statistisches Jahrbuch 2008. Für die Bundesrepublik Deutschland.
Wiesbaden: 2008, S. 185.
Häufigste Freizeitbeschäftigungen von zwölf- bis 25-jährigen
0 10 20 30 40 50 60 70
2006
2002
4

Wie aus Abbildung 2 ersichtlich, bringen die Zehn- bis Zwölfjährigen in der Woche über
zwei Stunden und 17 Minuten für Unterhaltung und Kultur auf. Davon schaut sich diese
Altersgruppe elf Minuten im Kino einen Film an. Zehn Stunden und 31 Minuten werden
für Fernsehen und Video aufgebracht. Die zweite wichtige Gruppe der Zwölf- bis 18-
jährigen konsumiert diese Medien vier Stunden mehr und geht wöchentlich 15 Minuten ins
Kino. Zum Vergleich wurden in der Abbildung die Zeitangaben für das Lesen von Büchern
und das Musikhören übernommen. Wie die Ergebnisse der Shell Jugendstudie, zeigen auch
diese Zahlen, dass das Rezipieren von Büchern, im Gegensatz zum Fernsehen, weniger
beliebt ist.
Fernsehen
und Video
Radio; Musik- od.
Tonaufnahmen
Bücher lesen
Kinobesuch
Abb. 2: Zeitaufwand pro Woche für Unterhaltung und Kultur (Angaben in Minuten) 4
Schlussfolgerung und Kritik: Auch wenn beide Studien aufgrund unterschiedlicher
Methoden und Zeiträume nicht direkt vergleichbar sind, zeigen sie, dass Film und
Fernsehen in hohem Maße von Kindern und Jugendlichen konsumiert werden. Die
Sensibilisierung für diese Medien sollte aus diesem Grund durch eine erzieherische Instanz
vollzogen und beobachtet werden. Desweiteren weisen beide Auswertungen darauf hin,
dass Jugendliche viel öfter mit Fernsehen, Video und Internet in Berührung kommen als
mit Büchern. Das heißt, für den Deutschunterricht wird es immer schwieriger, Schüler für
das Medium Buch zu begeistern.
0:00
Zeitaufwand pro Woche für Unterhaltung und Kultur
1:26
2:52
4:19
5:45
Ein zentraler Kritikpunkt ergibt sich aus der fehlenden Angabe über konkrete Sendungen,
welche die Zielgruppe im Fernsehen oder Internet konsumiert. Nur die Zahlen des
4 Abb. 2: Zeitaufwand pro Woche für Unterhaltung und Kultur, eigene Bearbeitung nach Statistisches
Bundesamt (Hg.): Statistisches Jahrbuch 2008. Für die Bundesrepublik Deutschland. Wiesbaden: 2008, S.
185.
7:12
8:38
10:04
11:31
12:57
14:24
15:50
10 - 12 Jahre
12 - 18 Jahre
5

Statistischen Bundesamtes zu den Kinobesuchen lassen Rückschlüsse zu, mit welchem
Zeitaufwand die jeweilige Altersgruppe Filme rezipiert. Hilfreich wären Untersuchungen,
die wiedergeben, wieviele Spielfilme, Talkshows, Musiksendungen oder Trickfilme
gesehen werden, um differenzierter auf Jugendliche eingehen zu können.
Filmbildung im schulischen Kontext
Im Jahr 2003 ging aus dem Kongress „Kino macht Schule“ eine Filmkompetenzerklärung 5
hervor, die die Aufnahme des Films in Schulen fordert. Hierbei einigten sich 300
Teilnehmer und 30 Experten darauf, dass die Filmbildung im Lehrplan für alle Fächer
verankert werden sollte. Voraussetzung dafür sei ein verbindlicher Filmkanon und die
Bereitstellung benötigter Materialien, sowie eine verbesserte Ausbildung von Lehrern und
Pädagogen an den Universitäten.
Nachdem die Forderungen ausgesprochen waren, trafen sich 19 Experten, unter anderem
auch Filmpädagogen, um über einen Kanon zu debattieren, der bedeutende Werke der
Filmgeschichte in den Unterricht integrieren sollte. Als Ergebnis dieses Treffens
veröffentlichte die Bundeszentrale für politische Bildung 2005 einen Filmkanon, der 35
Filme für die schulische Umsetzung vorstellt. In den Artikeln werden die Bedeutung des
jeweiligen Films und dessen Beitrag zur Allgemeinbildung begründet. Im Geleitwort
formuliert Thomas Krüger, Präsident der Bundeszentrale für politische Bildung, Gedanken,
welche die Vermittlung von Filmen in Schulen betreffen: Trotz der ständigen Präsenz
dieses Mediums im Alltag der Kinder und Jugendlichen „führt [die Filmbildung] im
schulischen Kontext jedoch noch immer ein Schattendasein.“ 6 . Aus diesem Grund fordert
Krüger, die Kunstform „Film“ im Unterricht zu vermitteln. Zudem prangert er an, dass in
Deutschland der Kino- und Fernsehfilm eher als „seichtes Unterhaltungsmedium gesehen“ 7
wird. Doch dieses Medium besitzt, genau wie das Buch oder die Theateraufführung, seine
eigene „Ästhetik“. Fächer wie Deutsch, Englisch und Gemeinschaftkunde konzentrieren
sich ausschließlich auf literarische Werke, resümiert Krüger und fasst dies unter dem Zitat
„die Schule gilt als `Hort des geschriebenen Wortes`“ zusammen. In den Lehrplänen
anderer Länder, wie etwa England und Frankreich, sieht dieses Bild ganz anders aus. Dort
gehört die Filmbildung bereits zum schulischen Alltag.
5 Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.), Filmkompetenzerklärung vom 21. Mai 2003. Veranstaltungs-
dokumentation (Juli 2003), http://www.bpb.de/veranstaltungen/ROLDTY,0,Filmkompetenzerkl%E4rung_-
vom_21_Mai_2003.html (Zugriff am 12.Mai 2009)
6 Holighaus, Alfred (Hg): Der Filmkanon. 35 Filme, die Sie kennen müssen. Bonn/Berlin: 2005, S.7.
7 Holighaus 2005, S. 7.
6

Praxiserfahrung und persönliches Engagement
Aus meiner eigenen Schulzeit weiß ich, dass es für Deutschlehrer nicht einfach ist,
Literaturverfilmungen didaktisch umzusetzen. In der Sekundarstufe I schlossen
Buchbehandlungen stets mit einer dazugehörigen Literaturverfilmung ab. Es wurde nie
über den Film, dessen Aufbau oder dessen Bezug zum literarischen Werk gesprochen. Die
Lehrerin nutzte stattdessen die Verfilmung als Zusammenfassung und Ausklang der
Unterrichtseinheit. Zugegebenermaßen wurden wir Schüler so nicht gerade ermutigt,
Storms „Schimmelreiter“ oder Schillers „Kabale und Liebe“ zu lesen. Den Inhalt würden
wir schon durch den Film vermittelt bekommen, dachten wir. Aus diesen Erfahrungen und
meinen eigenen Interessen 8 heraus entstand der Wunsch, sich Wissen über den gezielten
Umgang mit Literaturverfilmungen anzueignen.
1.2 ZIEL DIESER WISSENSCHAFTLICHEN ARBEIT
Das Ziel dieser Arbeit geht unmittelbar aus den Forderungen der Filmkompetenzerklärung,
meinen Erfahrungen und der Notwendigkeit, Filme kritisch im Unterricht zu betrachten,
hervor. Es soll gezeigt werden, dass Literaturverfilmungen nicht nur zur Unterhaltung der
Schüler und zur Inhaltszusammenfassung eingesetzt werden können. Sie bieten im
Gegenteil einen umfangreichen Katalog an Möglichkeiten, Themen des Deutschunterrichts
anschaulich umzusetzen. Ich behaupte, dass literaturtheoretische Ansätze mitunter ohne
weitere Einschränkungen auf Filme anwendbar sind und dass die Behandlung von Filmen
dem Schüler womöglich einen fassbareren Zugang zu einzelnen Analyseverfahren
verschafft, als die Erzähltexte selbst. (Vgl. Kaspar Spinner, 2004 9 )
Diese Behauptung wird unter anderem im Kapitel 2.3.1 am Beispiel der
Jugendbuchverfilmung „Tintenherz“ näher erläutert und begründet, indem Teile der
Erzähltheorie direkt auf den Film angewandt werden. Filmsprachliche Elemente dürfen
jedoch nicht vollständig ausgeklammert werden. Sie verleihen dem Medium seine
eigenständige Ästhetik und grenzen es zu Buch und Theater ab. Sie sind vor dem
Hintergrund der Filmkompetenzbildung äußerst wichtige Bestandteile des Unterrichts, wie
es der praktische Teil dieser Arbeit wiederspiegelt. Das ausgearbeitete Filmheft zeigt
8
Im Rahmen meiner ehrenamtlichen Tätigkeit in einem Verein gestaltete ich für Jugendliche Workshops, die
sich mit der Analyse von Filmen beschäftigten. Außerdem schreibe ich regelmäßig für einen Internetblog
Filmrezensionen.
9
Spinner, Kaspar: Von der Filmerfahrung zur literarischen Textanalyse. In: Medien - Deutschunterricht –
Ästhetik. Hg. v. Hartmut Jonas. München: 2004, S. 199-206.
7

zusätzlich, mit welchen Mitteln Filme auch ohne größeren Aufwand behandelt werden
können. Ein Großteil der Arbeitsblätter und Fragestellungen lassen sich ebenso auf andere
Filme anwenden. Hierfür wurden aus einem umfangreichen Katalog an didaktischen
Möglichkeiten, der unter 2.3.2 umrissen wird, geeignete Methoden entnommen und anhand
der Verfilmung von „Tintenherz“ vorgestellt. Grundlagen bilden außerdem eine Analyse
des Lehrplans und das Eckwertepapier zur Medienerziehung.
Die Umsetzung des Ziels erfolgt über das Verbinden verschiedener Disziplinen, da es eine
Filmdidaktik für den Deutschunterricht nicht gibt. Neben Inhalten aus Kommunikations-,
Film- und Medienwissenschaft, werden die Literaturdidaktik und Medienpädagogik
genutzt, um den Umgang mit Literaturverfilmungen zu erläutern. Aus dem zuletzt
genannten Fachgebiet können für den Unterricht Erkenntnisse zur Vermittlung von
Medienkompetenz gezogen werden. Da außerdem epochales Hintergrundwissen zur
Filmgeschichte für Lehrer unabdingbar ist, schließt das erste Kapitel dieser Arbeit mit
einem geschichtlichen Überblick zum Kinder- und Jugendfilm.
1.3 GESCHICHTLICHER ÜBERBLICK ÜBER DEN KINDER- UND JUGENDFILM
Um zu wissen, wie am günstigsten mit Literaturverfilmungen umzugehen ist, sollte der
Lehrer notwendige Eckpunkte der Filmgeschichte verinnerlichen - auch um diese den
Schülern später vermitteln zu können. Technische Fortschritte, öffentliche Diskurse und
(gesellschafts-)politische Systeme haben die Entwicklung des Films maßgebend
beeinflusst. Deshalb fasst dieser Abschnitt alle wichtigen Etappen des vergleichsweise
jungen Mediums zusammen und differenziert dabei nicht nur zwischen Filmen für
Erwachsene und Kindern, sondern auch zwischen Kinderfilmen der BRD und DDR.
I.) „Die Zuschauer erstarren, wenn der Zug vorbeifährt“ – Die erste Phase der
Filmgeschichte
Die Filmgeschichte beginnt vor mehr als 100 Jahren - mit der Erfindung des
Kinematographen. Dieser Apparat besteht zu gleichen Teilen aus Kamera,
Entwicklungsgerät sowie Projektor und wurde 1892 erstmals von Auguste und Louis
Lumière verwendet. Die beiden Brüder waren es auch, die drei Jahre später den ersten Film
drehten: „Die Ankunft eines Zuges am Bahnhof Ciotat“. Mit einer Länge von 50 Sekunden
8

ist er der kürzeste und zugleich erste Dokumentarfilm. Welche Wirkung solche Filme
hatten, belegt der Tagebucheintrag Franz Kafkas: „Die Zuschauer erstarren, wenn der Zug
vorbeifährt.“ 10 . Zugleich wird deutlich, wie die Legende der Filmgeschichte entstand, in
der die Kinobesucher aus Angst vor dem ankommenden Zug aus dem Saal fliehen. Für die
Konsumenten von Radio und Theater war das Kino eine ganz neue Erfahrung.
Aus diesem und weiteren Gründen brach 1913 eine zentrale Debatte über das Kino und
seinen moralischen Einfluss aus. Gegner erkannten dem Film keine eigene Ästhetik an und
Befürworter, wie Tom Gunning und Kurt Pinthus, forderten das Medium aus der
Umgebung der Jahrmärkte herauszunehmen. Gunning entwickelte in diesem
Zusammenhang den Terminus des „cinema of narrative integration“ 11 und markiert
dadurch die Entstehung eines „erzählenden“ Langfilms, der sich später an literarischen
Vorbildern orientierte.
Den Kinderfilm gab es zu dieser Zeit noch nicht. Stattdessen rezipierten alle Altersgruppen
auf Jahrmärkten die gleichen Filme. Georges Méliès schuf 1902 mit „Voyage dans la lune“
(Eine Reise zum Mond) einen der ersten Filme, die phantasievolle und märchenhafte
Elemente beinhalteten 12 . Ein Jahrzehnt später unterschied sich der „Kinobesuch“ von
Erwachsenen und Kindern immerhin schon durch die Tageszeit: Die ältere Generation ging
abends auf den Jahrmarkt und Kinder schauten die Filme am Nachmittag 13 , die von nun an
auch Sagen und Märchen adaptierten. Hervorzuheben ist hier Paul Wegener, der meist alle
wichtigen Positionen bei der Filmproduktion besetzte. So war er beispielsweise für
„Rübezahls Hochzeit“ 1916 sowohl Regisseur als auch Hauptdarsteller.
II.) „Die goldenen Zwanziger“ des Films und die erste Hälfte des 20. Jh.
Bis 1933 nur noch Tonfilme zu sehen waren, wurden die meisten Filme mit Musik
untermalt und Handlungen sowie Dialoge durch Texteinblendungen ergänzt.
Herausragende Filme der Stummfilmära sind Fritz Langs „Metropolis“ (1927) und
Murnaus „Nosferatu – Eine Symphonie des Grauens“ (1922), der als erstes den Dracula-
Stoff umsetzte 14 . Großer Beliebtheit erfreuten sich seit 1915 auch die Slapstick-Komödien,
10
Kafka, Franz. Mit einer Nachbemerkung von Hans-Gerd Koch: Tagebücher 1909 - 1923. Fassung der
Handschrift. Frankfurt am Main: 1997, S.11.
11
Vgl. Gunning, Tom: Das Kino der Attraktionen. Der frühe Film, seine Zuschauer und die Avantgarde.
In: Meteor 4, 1996.
12
Vgl. Kracauer, Siegfried: Von Caligari zu Hitler. Eine psychologische Geschichte des deutschen Films.
Frankfurt am Main: 1979, S. 34.
13
Vgl. Heidtmann, Horst: Kindermedien. Stuttgart: 1992, S. 37.
14
Vgl. Holighaus Alfred 2005, S. 14.
9

zu denen die frühen Werke Chaplins und Filme über „Laurel und Hardy“ zählen. Auch
wenn diese Filme nicht in erster Linie für Kinder gedreht wurden, fanden sie dennoch bei
ihnen Anklang. Seit 1909 bot ebenso Hollywood, mit Mary Pickford, etwas für die jungen
Zuschauer. Durch das gestiegene Angebot gingen immer mehr Kinder ins Kino, was
Forderungen seitens der Lehrer und Politiker nach sich zog. Sie verlangten ein „´moralisch
sauberes` deutsches Märchen“ 15 , dass das junge Publikum vor Straftaten und sexuellen
Handlungen schütze. So entstanden im Jahr 1928 zahlreiche Märchen als Scherenschnitt-
und Puppentrickfilme, welche hauptsächlich die Lehrer im Unterricht einsetzten.
Aus der Weimarer Zeit gingen nicht viele Langfilme für Kinder hervor. Lediglich die
Verfilmung Kästners „Emil und die Detektive“ wurde 1931 zu einem großen Erfolg.
Gerhardt Lamprecht legte durch diese Adaption den Grundstein für weitere
Kinderbuchverfilmungen und förderte das Produzieren von Kinderfilmen. Die gleiche
Maxime verfolgte Walt Disney, als er mit „Schneewittchen und die sieben Zwerge“ (1937)
„den ersten farbigen Tontrickfilm“ 16 aufführte.
In der Zeit des Nationalsozialismus veränderte sich am Stil des Kinderfilms sehr wenig.
Die Produktionen von Märchenfilmen wurden beibehalten. Zusätzlich drehten
Filmemacher „[e]inige propagandistische Jugendfilme“ 17 , wie „Hitlerjunge Quex“(1933),
die genau wie Märchen „deutsche“ Tugenden wie Treue und Heldenmut 18 vermitteln
sollten.
III.) Der Kinderfilm in der BRD
Nach dem zweiten Weltkrieg etablierte sich der Kinderfilm, wenn auch nur durch die
Produktion von Märchenfilmen, als eigenständige Gattung. „Zumeist stark vereinfacht und
idyllisiert“ 19 erlebten die Märchenfilme, analog zum Aufschwung der Heimatfilme für
Erwachsene, eine Hochzeit. Daneben nutzten in den 50er Jahren viele Regisseure der BRD
die Kinderbücher Erich Kästners als Romanvorlage. Dementsprechend entstand 1953 unter
anderem „Pünktchen und Anton“.
Kinder gingen auch in diesem Jahrzehnt immer häufiger ins Kino. Dabei sank das
Durchschnittsalter der Rezipienten von Kinderfilmen unter sechs Jahre, sodass die
15 Zitiert nach Heidtmann 1992, S. 38.
16 Sahr, Michael: Verfilmte Kinder- und Jugendliteratur. Der literarische Kinderfilm - ein vernachlässigtes
Unterrichtsmedium. Baltmannsweiler: 2004, S. 28.
17 Zitiert nach Heidtmann 1992, S . 39.
18 Zipes, Jack: Rotkäppchens Lust und Leid. Biographie eines europäischen Märchens. Düsseldorf: 1982,
S. 126.
19 Sahr 2004, S. 28.
10

Novellierung des „Gesetztes zum Schutz der Jugend“ 1957 nur noch Kindern ab sechs
Jahren den Kinobesuch erlaubte. Diese schauten ab Ende der 50er Jahre Filme wie
„Tarzan“ und „Robin Hood“.
Gleichzeitig entwickelte sich das Fernsehen, das durch sein tägliches, „einstündiges
Kinderprogramm“ 20 zu einem bedeutenden Konkurrent des Kinos wurde. Im Jahr 1958
besaßen über zwei Millionen Haushalte ein TV-Gerät 21 , was das Kino immer unpopulärer
werden lies. Aus der Krise helfen sollten Filme von Edgar Wallace und filmische
Adaptionen der Romane Karl Mays.
Trotz allem hatte das Kindermedium Film seine Eigenständigkeit erreicht. Auch Walt
Disney produzierte Kinderfilme wie zum Beispiel „Das Dschungelbuch“ (1967) und „Ein
toller Käfer“ (1969). Nach der Studentenbewegung von 1968 schlugen sich die
Erziehungsideale dieser Zeit auf das Kinderfernsehen nieder und seit 1970 wird wesentlich
zwischen Erwachsenen und Kindern als Film- und Fernsehrezipienten unterschieden.
IV.) Der neue deutsche Kinderfilm und der zeitgenössische Kinderfilm
Der Regisseur Hark Bohm produzierte 1972 mit „Tschetan der Indianerjunge“ unbewusst,
den ersten Film, der sich durch seine Problematik am Kind als Zuschauer orientierte.
Ähnliches gelang ihm zwei Jahre später auch mit „Wir pfeifen auf den Gurkenkönig“ nach
dem Roman von Christine Nöstlinger. Doch trotz allem Bemühen blieben Kinderfilme
unwirtschaftlich. Filmförderungen wurden überwiegend an Filme ab einer bestimmten
Länge vergeben, sodass Kinderfilme, die oft weniger als 60 Minuten Filmmaterial
enthielten, nicht unterstützt wurden. Einer der längeren Filme für das junge Publikum war
Petersens „Die unendliche Geschichte“ (1984).
In den 80er Jahren beschäftigen sich Kinderfilme mit den Auswirkungen des zweiten
Weltkriegs („Stern ohne Himmel“, 1980), gingen wieder stärker auf die Phantasiewelt der
Kinder ein („Konrad aus der Konservenbüchse“, 1982) und boten abenteuerliche
Kinoerlebnisse („Flußfahrt mit Huhn“, 1983). Auch Ulrich Königs Serie „Meister Eder
und sein Pumuckl“ setzte phantasievolle Stoffe um. Zehn Jahre später nahm der Einfluss
Hollywoods zu und Filmemacher orientierten sich stark an Walt Disney und den Filmen
20 Heidtmann 1992, S. 42.
21 Heidtmann 1992, S. 42.
11

für die ganze Familie“ 22 , um Kinderfilme rentabel zu produzieren („Peterchens
Mondfahrt“, 1990).
V.) Der Kinderfilm in der DDR
Im Gegensatz zur Bundesrepublik, wo jährlich circa drei Kinderfilme produziert wurden,
drehten die DEFA-Filmstudios in der DDR seit den 50er Jahren acht bis zehn Kinder- und
Märchenfilme im Jahr. Im Vordergrund stand die sozialistische Erziehung der Kinder wie
etwa in „Die Störenfriede“ (1953). In diesem Zusammenhang thematisierten Filme wie
„Sheriff Teddy“ zum Beispiel den gegenwärtigen, „negativen Einfluss der westlichen
`Schundliteratur`“ 23 . Das änderte sich Mitte der 60er Jahre, denn nachdem sich der DEFA-
Märchenfilm nicht mehr auf die Vermittlung ethischer Werte, im Sinne der politischen
Überzeugung der DDR, verstand, erlebte dieser einen Aufschwung. In diese Zeit gehören
Filme wie „König Drosselbart“ (1965), „Schneeweißchen und Rosenrot“ (1979) und
„Philipp der Kleine“ (1975).
Auch in der DDR drang das aufkommende Fernsehen die Filmproduzenten zum
Umdenken. Deshalb entstanden in diesem Zeitraum viele Indianerfilme („Die Söhne der
großen Bärin“, 1965 oder „Tecumseh“, 1972), die jedoch nach Ausstrahlungsbeginn der
Karl May Filme aus der BRD 1982 wieder an Bedeutung verloren 24 . Der Kinderfilm der
70er und 80er Jahre bezog sich immer mehr auch auf die persönlichen Probleme der
Kinder und Jugendlichen, wie zum Beispiel die Scheidung der Eltern (in „Ikarus“, 1975).
1979 wurde, zur Unterstützung der Kinderfilmemacher, das nationale Festival „Der
goldene Spatz“ ins Leben gerufen. Dadurch konnten in unregelmäßigen Abständen
Kinderfilme prämiert werden. Die Idee „Kinderfilm und Kinderfernsehen in Deutschland
zu fördern“ 25 wird seit 1993 durch die Deutsche Kindermedienstiftung unter dem gleichen
Namen für ganz Deutschland fortgeführt und weiterentwickelt.
22 zitiert nach dem Werbeslogan für die Disneyfilme
23 Heidtmann 1992, S. 153.
24 Heidtmann 1992, S. 154.
25 Deutsche Kindermedienstiftung Goldener Spatz, Die Deutsche Kindermedienstiftung GOLDENER
SPATZ, http://www.goldenerspatz.de/stiftung/index/index.htm (Zugriff am 26. Mai 2009)
12

VI.) Aktuelle Tendenzen
Im Jahr 2000 fasste Hans Strobel 26 die aktuelle Tendenz des Kinderfilms zusammen.
Danach würden hierzulande sehr wenige Spielfilme für Kinder gedreht werden, weil
Regisseure aus der ehemaligen DDR ihre Arbeit nicht umfassend fortsetzen könnten –
abgesehen von Losansky und seiner Verfilmung von „Hans im Glück“ (1998). Beliebte
Kinderfilme stammen gegenwärtig eher aus der Feder der Disney Company: „Pocahontas“
(1995) und „Tarzan“ (1999), so Strobel. In Zusammenarbeit mit den Pixar Animation
Studios gab Disney den Startschuss für den Erfolg computeranimierter Trickfilme. Seit
„Findet Nemo“ (2003) oder „Die Monster AG“ (2001) haben sich Kinder an diese Art
Trickfilme gewöhnt. Ein Blick auf die aktuelle Liste der Kinder- und Jugendfilme zeigt
einen Trend zu Filmen mit „realen“ Personen. Diese Behauptung belegen der Erfolg
„Hannah Montanas“, die Verfilmung von Jules Vernes „Die Reise zum Mittelpunkt der
Erde“ und Iain Softleys Adaption „Tintenherz“.
Die Feststellung Strobels möchte ich insofern widerlegen, dass in Deutschland sehr wohl
Filme für Kinder und Jugendliche produziert werden. In den letzten Jahren erfuhr dieses
Genre, meiner Meinung nach, wieder wesentlich mehr Beachtung: Vivian Naefe verfilmte
Cornelia Funkes „Die wilden Hühner“, Stefan Ruzowitzky beschäftigte sich in „Hexe Lili“
mit Knisters Büchern und Florian Baxmeyer setzte die Jugendbuch-Serie „Die drei ???“
filmisch um. 2008 wurden circa 20 Filme nur für Kinder und Jugendliche produziert 27 –
eine wesentliche Steigerung verglichen mit den Produktionen in der BRD und DDR.
Abschließend sind aus dieser kurzen Filmgeschichte drei Schlussfolgerungen zu ziehen:
Schon immer wurden Bücher als Basis für Filme genutzt, bewegte Bilder faszinieren
Kinder bereits seit der Zeit, als Filme noch auf Jahrmärkten gezeigt wurden, und der
eingangs erwähnte technische Fortschritt hört auch Anfang des 21. Jahrhunderts nicht auf,
wie die aufkommende 3D-Technik 28 zeigt.
26 Strobel, Hans: Kinderfilm und Kinderkino in Deutschland – ein Bestandteil der Kinderkulturlandschaft.
In: Kinder – Literatur – und „neue“ Medien. Hg. v. Richter, Karin; Riemann, Sabine, Baltmannweiler:
2000, S. 126 -132.
27 Unter der Adresse http://kinderfilm-online.de/ findet sich eine Sammlung von Kinder- und Jugendfilmen,
nach der diese Zählung vorgenommen wurde.
28 Anfang 2009 wurden beispielsweise „Monsters vs. Aliens“ und „Ice Age 3“ im neuen Digital
3D-Format ausgestrahlt.
13

2. ZUM UMGANG MIT LITERATURVERFILMUNGEN IM DEUTSCHUNTERRICHT
Der geschichtliche Abriss zeigt, dass der Umgang mit Literaturverfilmungen für den
Unterricht wichtiger und unvermeidbarer wird. Nicht nur weil Kinder und Jugendliche mit
Filmen genauso aufwachsen wie mit Büchern, sondern auch weil Filmwissen immer mehr
zum Teil der Allgemeinbildung wird, statt eine Randerscheinung darzustellen. Dennoch
diskutieren Didaktiker und Lehrer immer noch über den Sinn des Einsatzes von Filmen im
Unterricht. Diese Auseinandersetzung skizzierend, werden unter 2.1 Argumente für und
gegen die Verwendung von Literaturverfilmungen im Deutschunterricht vorgestellt. In
welchem Kontext sich der Film momentan tatsächlich bewegt, zeigt die anschließende
Lehrplananalyse und die Analyse des Papiers „Eckwerte zur Medienerziehung“ unter 2.2.
Unter Gliederungspunkt 2.3 werden zentrale Inhalte für die Behandlung von Filmen sowie
Möglichkeiten der didaktischen Umsetzung erörtert.
2.1 FÜR UND GEGEN DEN EINSATZ VON LITERATURVERFILMUNGEN
Wie die 15. Shell Jugendstudie und die Daten des Statistischen Bundesamtes zeigen,
beschäftigen sich Kinder und Jugendliche in ihrer Freizeit sehr viel mehr mit den Medien
Film und Fernsehen als mit Büchern. Das große Interesse an bewegten Bildern zieht eine
Motiviertheit der Schüler nach sich, die für den Deutschunterricht genutzt werden kann.
Dagegen spricht das Argument, das Sehen von Filmen würde eher in den privaten, statt in
den schulischen Kontext gehören. Hiernach sollte der Film - ebenso wie das Computerspiel
oder der Comic, kein Gegenstand im Unterricht darstellen, denn sie „verlange[n]
entschieden weniger Konzentration und Aufmerksamkeit als Lesen“ 29 . Letztlich führe das
zu einem „passive[n] Konsum und geistiger Bequemlichkeit“ 30 – so die Meinung der
Kritiker.
Fest steht dennoch: Kinder und Jugendliche dürfen mit neuen Medien nicht allein gelassen
werden. Sie benötigen Hilfe bei deren Rezeption. Die optimale Verarbeitung von Filmen
schafft die Grundlage für eine kritische Auseinandersetzung mit Medien auf der einen
Seite. Auf der anderen Seite können Filme, wenn sie richtig eingesetzt werden, auch
Leseförderung oder Ermutigung zum Lesen sein.
29 Sahr 2004, S. 36.
30 Sahr 2004, S. 36.
14

Ein weiterer großer Kritikpunkt ist der Faktor Zeit. Nicht nur das detaillierte Schauen des
Filmmaterials, sondern auch die didaktische Umsetzung für den Unterricht beansprucht
sehr viel Zeit und Mühe. Ferner sind 45 Minuten einer Unterrichtsstunde zu wenig, um
einen ganzen Film zu zeigen. Selbst eine Doppelstunde würde für eine normale
Verfilmung von mehr als 100 Minuten nicht ausreichen. Hinzu kommen die technischen
Voraussetzungen, die in einem Unterrichtsraum gegeben sein müssen: DVD-Recorder,
Fernseher und optimale Lautsprecher. Die Größe des Fernsehgeräts ist dabei für eine
konzentrierte Rezeption entscheidend. Einigen Lehrern bereitet eventuell die Bedienung
technischer Geräte Mühe. Aber auch das kann gelernt werden.
Allgemeine Didaktiken halten fest, dass mehrere Lerneingangskanäle benutzt werden
sollten. Da nicht alle Schüler nur über das Hören oder nur über das Sehen lernen, ist es
auch deshalb ratsam Filme oder Filmsequenzen im Unterricht einzusetzen 31 . Nicht nur auf
inhaltlicher Ebene lassen sich viele filmische Adaptionen thematisch gut in den
Deutschunterricht einbauen. Ebenso können Analyseverfahren aus Epik und Dramatik
dadurch eingeführt und angewendet werden. Besonders eignen sich Filme für das
fächerübergreifende Unterrichten, wie es im sächsischen Lehrplan einmal im Schuljahr
gefordert wird. Fächer wie Kunst, Musik, Geschichte und Deutsch lassen sich so gut
verbinden.
Dem fehlenden Lehrplanbezug wurde zwar mit dem neuen Lehrplan 2004
entgegengewirkt. Dennoch wird das Behandeln filmischer Medien auch in den aktuellen
Vorgaben auf einzelne Schulstufen beschränkt. Aus dieser Grundlage geht hervor, dass
sich der didaktische Aufwand für Lehrende nicht lohnt. Lehrer, die versuchen, Filme in
ihrem Unterricht einzusetzen, finden in den Bibliotheken kaum Material. Während
zahlreiche Literaturdidaktiken Hilfestellungen und Tipps für die Behandlung von Romanen
und Gedichten liefern, ist die Präsenz von Werken zur Filmdidaktik eher überschaubar.
Zahlreiche Institutionen schließen diese Lücke jedoch bereits. Der Verein Bildungscent
e.V. hat beispielsweise das Projekt „Learning by Viewing“ ins Leben gerufen. Hier werden
Referendare und Lehrer zu Filmvorführungen eingeladen und bekommen Filmhefte an die
Hand. In diesen befinden sich wertvolle Hintergrundinformationen zu den Filmen und
Büchern, nach denen sich die Regisseure und Drehbuchautoren gerichtet haben.
Didaktische Hinweise und Arbeitsblätter werden ebenfalls mitgeliefert. Ähnliche Angebote
können Lehrer auf der Internetseite der Bundeszentrale für politische Bildung in Anspruch
31 Schweiger, Wolfgang: Theorien der Mediennutzung. Eine Einführung. Wiesbaden: 2007, S. 151.
15

nehmen. Allen voran setzt sich auch die Stiftung Lesen für einen geübteren und
intensiveren Umgang mit Filmen ein.
2.2. RAHMENBEDINGUNGEN
Neben den Vorgaben des Lehrplans ist für Lehrende das Papier „Eckwerte zur
Medienerziehung“ von 2004 bindend. Weitere Rahmenbedingungen ergeben sich aus der
jeweiligen Präsenz von (Landes-) Medienanstalten, welche Filme für den Unterricht zur
Verfügung stellen. Auch Urheber- und Nutzungsrechte müssten an dieser Stelle diskutiert
werden. Genauso wichtig sind die vielen Institutionen und Vereine, wie die bereits
erwähnte Bundeszentrale für politische Bildung, die mit ihrer Arbeit Lehrer in Bezug auf
Filmbildung unterstützen. Um nicht den Rahmen der Arbeit zu sprengen, soll an dieser
Stelle lediglich der Lehrplan und das Eckwertepapier zur Medienerziehung analysiert
werden. Auch die Vorgaben der Bund-Länder-Kommission, die 1995 im
Orientierungsrahmen „Medienerziehung in der Schule“ festgeschrieben sind, bleiben
unbeachtet.
2.2.1 Lehrplananalyse
In diesem Abschnitt wird der Lehrplan an sächsischen Gymnasien auf Ziele und
Forderungen bezüglich der Medien- und Filmerziehung untersucht und Informationen über
die Behandlung von Filmen im Deutschunterricht herausgearbeitet. Dabei kommt es vor
allem darauf an zu zeigen, wie relevant Literaturverfilmungen im Deutschunterricht sein
können beziehungsweise müssen.
Allgemeine und fachspezifische Ziele
Der Lehrplan formuliert für alle Fächer des Gymnasiums die gleichen Bildungs- und
Erziehungsziele. So sollen Lehrer beispielsweise Methodenbewusstsein,
Problemlösestrategien und Medienkompetenz vermitteln. Letzteres beinhaltet das
Nahebringen von Medien im Unterricht. Eng damit verbunden sind Auseinandersetzungen
darüber, welchen Nutzen, Einfluss und Chancen Medien haben. Im Lehrplan heißt es dazu
konkret: „[Die Schüler] erweitern und vertiefen ihre Kenntnisse über Medien,
Mediengestaltungen und Medienwirkungen. Sie lernen, mediengeprägte Probleme zu
16

erfassen, zu analysieren und ihre medienkritischen Reflexionen zu verstärken.“ 32 . Ebenso
werden Medien als Themenbereich für den fächerverbindenden Unterricht genannt. Für
alle Fächer gilt außerdem, einen Beitrag zur Allgemeinbildung zu leisten. Dieser besteht
für das Fach Deutsch darin, vertieftes Wissen über Literatur und ihre mediale Verbreitung
zu vermitteln 33 . Eingebettet in die „Auseinandersetzungen mit Traditionen“ 34 kann sich der
Schüler so kulturell verorten. „Texte in Medien“ finden sich ebenso als Strukturelement im
Lernbereich „Lesen und Verstehen“ wieder. Auch bei der Planung und Durchführung des
Unterrichts, so gibt es der Lehrplan vor, sollte der Lehrende darauf achten,
„medienorientiert“ vorzugehen. Konkret bedeutet das, Schüler mit Methoden vertraut zu
machen, die es ihnen ermöglichen mit Informationen aus Texten umzugehen. Darüber
hinaus sollen sie lernen, mit „Darstellungsmethoden in traditionellen und modernen
Medien“ 35 zurechtzukommen, was Verfilmung von Literatur mit einbezieht.
Untersuchung der Inhalte einzelner Klassenstufen
Ein Blick in die Übersicht der Lernbereiche der einzelnen Klassenstufen zeigt, wie oft der
Film Gegenstand im Deutschunterricht sein sollte. Ausschließlich in Klasse zehn wird
durch den Lernbereich vier: „Filme untersuchen und gestalten“ explizit verlangt, sich mit
diesem Medium auseinanderzusetzen.
Nach einer detaillierteren Analyse steht fest, dass Medien und insbesondere das Medium
Film sehr viel öfter behandelt werden können. Bereits in Klasse fünf kommen die Schüler
im Lernbereich „Schreiben“ mit Verfilmungen in Berührung, indem sie lernen, wie richtig
erzählt und nacherzählt wird. Filme sind hierfür geeignete Arbeitsmittel 36 . Einzelne
Lerninhalte, die ebenfalls Teil der Behandlung von Literaturverfilmungen sind, finden sich
im Wahlpflichtbereich „Werbung im Fernsehen“ der Klasse sieben wieder. Zudem wird
hier auf das Bildungsziel „Medienkompetenz“ verwiesen. In der achten Klasse sollen
Schüler sich zu Medienprodukten kritisch äußern, wobei neben Beurteilungen von
Theateraufführungen Fernseh- und Filmkritiken entstehen können. Ein Schuljahr später
besteht, sofern sich der Lehrer für den Wahlbereich „Begrenztheit der Verhältnisse“
entscheidet, die Möglichkeit ein Drehbuch zu einer Verfilmung zu schreiben. Den
32 Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.): Lehrplan Gymnasium. Deutsch. Dresden: 2004,S.VIII.
33 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2004, S. 2.
34 Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2004, S. 2.
35 Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2004, S. 4.
36 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2004, S. 8.
17

Themenbereich „Kennen von Elementen und Verfahren der Filmsprache und –analyse“ 37
unterrichtet der Lehrer, wie schon erwähnt, in Klasse zehn. In zehn Unterrichtsstunden
werden Filme sowohl auf Stoff, Dramaturgie sowie Kameraführung und Bild-Ton-
Beziehungen untersucht. Zeit, Ort, Figuren und Dialoge sind gleichermaßen Gegenstand
des Unterrichts. Die Schüler analysieren Szenen aus Verfilmungen oder drehen selbst
einzelne Filmsequenzen, um das Gelernte praktisch umzusetzen. Im selben Schuljahr ist
der Einsatz von Filmsequenzen auch im Wahlpflichtbereich eins möglich. Weil sich
„Identitätsentwürfe im epischen Text“ ebenso filmisch darstellen lassen, könnten Schüler
Rezensionen schreiben, um sich inhaltlich und künstlerisch zu den Texten zu
positionieren 38 . Dies ist das letzte Mal, dass sich Schüler mit „Film“ beschäftigen. In der
Sekundarstufe II wird die Behandlung mit diesem Medium vollständig ausgeklammert.
Fazit und Kritik
Die Lehrplananalyse zeigt, dass die Filmbildung bezüglich der allgemeinen Richtlinien für
das Gymnasium immer unter den Oberbegriffen der Medienerziehung und –kompetenz
gesehen wird. Konkrete Forderungen werden nicht geäußert. Auch in den allgemeinen
Zielen des Deutschunterrichts wird nicht näher darauf eingegangen. In den ausformulierten
Lernzielen der Klassenstufen wird hingegen sehr wohl auf den Film verwiesen.
Anzumerken ist die unglücklich gewählte Reihenfolge der Behandlung von Filmanalyse
und dem Schreiben von Rezensionen zu diesem Medium. Schüler sollen sich bereits in der
achten Klasse mittels Filmkritiken über dieses Medienprodukt äußern. Die eigentliche
Behandlung von Filmen erfolgt jedoch erst in Klasse zehn. Hilfreich ist sicherlich die
Vermittlung des Grundwissens, welches die Schüler in der siebten Klasse im Wahlbereich
„Werbung im Fernsehen“ vermittelt bekommen könnten. Da es sich aber um einen
Wahlbereich handelt, ist nicht immer sichergestellt, dass dieser auch umgesetzt wurde. Die
Behandlung von „Werbung im Fernsehen“ ist sicherlich der Altersgruppe angemessen,
aber es dient im engeren Sinne nicht der Vermittlung von „vertieftem Wissen über
Literatur“, wie es als Teilziel für den Deutschunterricht formuliert wurde.
Zusammenfassend ist zu sagen: Wenn ein Lehrer in der Sekundarstufe I Filme in seinen
Unterricht einbauen möchte, wird er vom Lehrplan in seinem Vorhaben bestärkt.
Zwingend ist deren Behandlung allerdings nicht, da die meisten Verweise auf Filme nur in
37 Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2004, S. 37.
38 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2004, S. 38.
18

den Bemerkungen geschrieben stehen oder zusätzliche Wahlmöglichkeiten offen lassen.
Die eigentliche Auseinandersetzung mit dem Medium erfolgt ausschließlich in Klasse
zehn, in der die meisten Schüler circa 16 Jahre alt sind. Der aktive „Filmkonsum“ beginnt
jedoch schon mit zehn bis 13 Jahren, nämlich dann, wenn komplexe Zusammenhänge
begriffen werden können 39 . Folglich wäre es ratsam, spätestens in Klasse sieben mit der
Vermittlung von Filmen zu beginnen, um ein differenziertes Bild von Spiel- und
Kinofilmen zu schaffen. Dadurch würden Kinder und Jugendliche im Idealfall lernen,
eigenständig zwischen anspruchsvollem und weniger gehaltsvollem Fernseh- und
Kinoprogramm zu unterscheiden 40 .
2.2.2 Untersuchung zu dem Papier „Eckwerte zur Medienerziehung“
Im Juni 2004 verfasste das Comenius-Institut die „Eckwerte zur Medienerziehung“ 41 .
Seitdem ergänzt deren Inhalt den sächsischen Lehrplan, wenn es um Fragen der
„schulischen Medienerziehung“ geht. Außerdem dient es zur Orientierung für
Lehrerweiterbildungen und als Leitfaden für Pädagogen an sächsischen Medienstellen.
Die beschriebene Medienerziehung soll Schülern darüber hinaus ermöglichen,
Entscheidungen zu treffen und „gesellschaftliche Veränderungsprozesse“ 42 mitzugestalten.
Durch den täglichen Gebrauch der Medien von Kindern und Jugendlichen, ergibt sich ein
großes Bildungs- und Erziehungspotenzial, das bei dessen Nichtbeachtung auch negative
Auswirkungen haben kann, wie die „Pilotuntersuchung Sprachscreening“ im Jahr 2000
feststellte. Danach werden bei falschem und übermäßigem Mediengebrauch Sprach- und
Lesefähigkeiten eingeschränkt und die soziale Kompetenz beeinflusst.
Das Hauptziel der Medienerziehung ist demnach, sowie im Lehrplan formuliert, die
Ausbildung von Medienkompetenz. Diese zeigt sich im „Vermögen (…), Medien
sachgerecht und kritisch zu beurteilen, sowie [diese] selbstbestimmt, verantwortungs-
bewusst und kreativ zu nutzen und zu gestalten.“ 43 .
39 Vgl. Theunert, Helga; Lenssen, Margrit; Schorb, Bernd: Wir gucken besser fern als Ihr!.
Fernsehen für Kinder. München: 1995, S.49.
40 Zum Beispiel könnten Kinder und Jugendliche früh, die immer wiederkehrenden Erzählstrukturen und
gleichen Einstellungen vieler „Daly Soaps“ benennen und objektiv beurteilen.
41 Comenius-Institut (Hg.), Eckwerte zur Medienerziehung. Reform des sächsischen Lehrplans, Juni 2004,
http://www.sachsen-macht-schule.de/apps/lehrplandb/downloads/grundsatzpapiere/Eckwerte%20zur-
%20Medienerziehung.pdf
42 Comenius-Institut 2004, S. 2.
43 Comenius-Institut 2004, S. 5.
19

Auf welche Weise die Forderungen didaktisch umgesetzt werden sollen, zeigen die fünf
Handlungsfelder, die Anleitung und Orientierung für Lehrer und Schüler sind (Vgl.
Abbildung 3).
Handlungsfelder schulischer Medienerziehung
Handlungsfeld I Medien auswählen und nutzen
Handlungsfeld II Medien gestalten und verbreiten
Handlungsfeld III Mediengestaltungen verstehen und bewerten
Handlungsfeld IV Medieneinflüsse erkennen und aufarbeiten
Handlungsfeld V Bedingungen der Medienproduktion und -verbreitung erkennen
und beurteilen
Abb. 3: Handlungsfelder schulischer Medienerziehung 44
Die Aufgabe, Schüler medienpädagogisch zu unterrichten, ist nicht an einzelne Fächer
gebunden, sondern soll von allen Fächern in Projekten und im Unterricht erfüllt werden.
Die Einarbeitung des Papiers in den Lehrplan erfolgt zum einen durch das Festschreiben
(allgemeiner) Bildungs- und Erziehungszielen der jeweiligen Schulart und zum anderen
durch die vorgegeben Ziele und Inhalte der einzelnen Fächer. (Vgl. 2.2.1 Lehrplananalyse)
Zusätzlich werden in den Bemerkungen Hinweise zu mediendidaktische Anhaltspunkte
gegeben, wie etwa das Schreiben von Filmrezensionen im Deutschunterricht.
Konkrete Umsetzungsrichtlinien und der Umgang mit Filmen im Unterricht
Durch die bereits erwähnten festgelegten Handlungsfelder kann der Lehrende am
Gymnasium abschätzen, welche Kompetenzen die Schüler aus der Grundschule
mitbringen. In der Primarstufe werden die Schüler in die ersten vier Handlungsfelder
eingeführt. Auf dem Gymnasium sollen diese dann ausgebaut und weiterentwickelt
werden. Außerdem wird begonnen, das letzte Handlungsfeld zu erschließen. Was das
genau für den Umgang mit Filmen im Unterricht am Gymnasium bedeutet, wird im
Folgenden analysiert:
44
Abbildung 3: Handlungsfelder schulischer Medienerziehung, eigene Bearbeitung nach Comenius-Institut
(Hg.), Eckwerte zur Medienerziehung. Reform des sächsischen Lehrplans, Juni 2004, http://www.sachsenmachtschule.de/apps/lehrplandb/downloads/grundsatzpapiere/Eckwerte%20zur-%20Medienerziehung.pdf
(S. 6)
20

Voraussetzungen aus der Grundschule: In der Grundschule lernen die Schüler
verschiedene Medien, im Besonderen Printmedien, kennen (Handlungsfeld I). Mit Bildern,
Fotos und Hörbeiträgen kommen sie im Handlungsfeld II in Berührung, indem sie selbst
diese Medien herstellen. Dies ist wichtig für das „Verstehen und Bewerten der
Mediengestaltung“ (Handlungsfeld III), in der Bild, Ton und Schrift getrennt voneinander
Beachtung finden. Die Schüler lernen und verstehen, warum und womit zum Beispiel
Bilder auf die eine oder andere Weise dargestellt werden und welche Auswirkung dies auf
die Aussage des Bildes hat. Analog zum Bild gilt diese Herangehensweise auch für
Hörbeiträge. Da der Film aus Bild und Ton besteht, werden durch das dritte Handlungsfeld
wichtige Voraussetzungen bei den Schülern geschaffen, die in der Sekundarstufe I zur
Behandlung von Literaturverfilmungen notwendig sind. Die kritische Betrachtung der
Medien ist für das vierte Handlungsfeld vorgesehen. Hier wird erstmals der Medieneinfluss
diskutiert.
Aufgaben und Ziele für die Sekundarstufe I: Das erste Handlungsfeld beschäftigt sich
abermals mit der Funktion von Medien und vertieft die Kenntnisse der Schüler aus der
Grundschule. Erste Berührungen mit dem Medium Film werden durch das Handlungsfeld
II vorgegeben. Schüler gestalten Videobeiträge und werden sich dabei der Merkmale
bewusst, die für das Herstellen und Abgrenzen der Medien wichtig sind. Damit verbunden
ist Handlungsfeld III, indem konkrete Gestaltungstechniken das zentrale Thema sind.
Angewendet auf Videobeiträge und Filme lernen die Schüler beispielsweise den
Unterschied zwischen Werbung und Kurzfilmen zu verstehen oder sie wenden Elemente
der Bildgestaltung, wie etwa den goldenen Schnitt auf die Herstellung des Videos
(Handlungsfeld II) an. Dadurch verstehen sie, dass verschiedene Medien in gleicher Weise
aufgebaut sein können, sich aber dennoch unterscheiden.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Handlungsfeld II und III für die vorliegende
Arbeit am wichtigsten sind, da die Behandlung von Literaturverfilmungen vor allem das
Verstehen von Absichten und Mittel der Gestaltung voraussetzt. Die im vierten
Handlungsfeld geforderte kritische Betrachtung der Medien soll hierbei vorerst lediglich
eine Nebenrolle spielen. „Bedingungen der Medienproduktion und –verbreitung [zu]
erkennen und [zu] beurteilen“ 45 (Handlungsfeld V) wird im Rahmen der Arbeit
ausgelassen.
45 Comenius-Institut 2004, S. 9.
21

Aufgaben und Ziele für die Sekundarstufe II: Alle Handlungsfelder werden für den
Unterricht der Klassen elf und zwölf wesentlich erweitert, wie etwa Handlungsfeld I durch
die zusätzliche Nutzung fremdsprachlicher Medien. Im Rahmen des zweiten Handlungs-
feldes knüpft die Mediengestaltung an „neue“ Medien, wie Computer und Internet an.
Auch das Verstehen der Medien wird auf den Fremdsprachenbereich ausgeweitet. Dazu
kommen ethische und ökonomische Gesichtspunkte, die betrachtet werden sollen
(Handlungsfeld III). Politische Überzeugungen werden unter anderem beim Erkennen von
Medieneinflüssen einbezogen (Handlungsfeld IV). Außerdem erweitern die Schüler ihren
Blick auf Medienproduktionen, indem sie sich mit Einschaltquoten und Monopolen
beschäftigen (Handlungsfeld V).
Die Analyse der „Eckwerte zur Medienerziehung“ zeigt, dass Literaturverfilmungen vor
allem in der Sekundarstufe I behandelt werden sollten. Zum einen deswegen, weil damit in
Klasse fünf bis zehn Grundlagen geschaffen werden können und zum anderen, weil in
Sekundarstufe II ein viel weiterer Blick auf Medien gefordert wird.
2.3. LITERATURVERFILMUNG IM DEUTSCHUNTERRICHT: FILMANALYSE UND
DIDAKTISCHE UMSETZUNG
Dieses zentrale Kapitel gibt einen Einblick in Analysemöglichkeiten von Literatur-
verfilmungen und stellt didaktische Ziele sowie Methoden vor. Um die Vorarbeit für das
Filmheft (vgl. Kap. 3) zu dokumentieren, werden jeweils Beispiele aus Iain Softleys
Jugendbuchverfilmung „Tintenherz“ 46 eingegliedert. Sogenannte Screenshots,
Standbildaufnahmen eines Films, dienen zur visuellen Unterstützung. Die in eckigen
Klammern stehenden Zahlen halten den genauen Zeitpunkt fest, in dem die dargestellte
Szene im Film zu sehen ist 47 . In gleicher Weise wird „Tintenherz“ zur Veranschaulichung
didaktischer Möglichkeiten im Kapitel 2.3.2 genutzt.
46 Sofern der Filminhalt von „Tintenherz“ noch nicht bekannt ist, empfiehlt es sich, für dieses Kapitel die
Inhaltszusammenfassung im Filmheft unter 3.1 vorher zu lesen.
47 Softley, Iain: Tintenherz, DVD, 106 Minuten, USA/Deutschland/Italien: 2007.
22

2.3.1 Zum analytischen Umgang mit Literaturverfilmungen
Um ein Bewusstsein für das unterschiedliche Rezipieren von Buch und Film zu schaffen,
werden beide Medien unter 2.3.1.1 voneinander abgegrenzt. Auf dieser Grundlage können
danach Gemeinsamkeiten in Form der medienübergreifenden Analyseverfahren (2.3.1.2)
vorgestellt und Unterschiede seitens der Filmsprache (2.3.1.2) herausgehoben werden.
2.3.1.1 Roman, Film und Literaturverfilmung
Erste (offensichtliche) Unterschiede ergeben sich aus dem jeweiligen Material, aus dem
beide Medien geschaffen sind. „Texte auf Papier lassen sich (…) anfassen“ 48 und mühelos
bedienen, während Filme mittels Abspielgeräte auf der Leinwand oder einem Bildschirm
gezeigt werden. Dadurch ist das normale Sehen eines Films nicht durch den Zuschauer
beeinflussbar. Allenfalls das direkte Eingreifen in die Vorführung oder das sogenannte
„Switchen“ zu einer Szene, zum Beispiel durch bestimmte DVD-Funktionen, ermöglichen
dem Rezipienten diese relativ „feste Ablaufstruktur“ 49 zu verändern. Wie intensiv und mit
welchem Zeitaufwand ein Roman gelesen wird, wird hingegen individuell festgelegt und
folgt in der Regel keiner festen Vorgabe.
Eine weitere Differenzierung wird durch die Art der Handlungsdarstellung vorgenommen.
Filme setzen Erzählungen durch visuelle Darstellungen um, die an Sprache, Ton und
Geräusche gekoppelt sind. Der Zuschauer nimmt dadurch das Bild wahr, welches der
Filmemacher erzeugen wollte. Autoren von Büchern andererseits müssen sich dessen
bewusst sein, dass jeder Leser ein anderes mental geprägtes Bild assoziiert, wenn er seinen
Text liest. Ein Buch braucht in diesem Zusammenhang immer eine vermittelnde Instanz,
die eine Geschichte erzählt und Bilder vermittelt. Im Film ist die (entsprechende) Stimme
im diegetischen Raum meistens „still“, weil durch Einstellung, Montage oder Zoom die
Erzählung nicht erklärt werden muss. Dennoch weist auch der Film Leerstellen auf 50 , die
vom Zuschauer zu füllen sind. Bleiben diese Aussparungen offen, kann der Rezipient der
Handlung nicht folgen 51 .
48
Fredeking, Volker.; Krommer, Axel; Maiwald, Klaus: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung.
Berlin: 2008, S. 193.
49
Fredeking, Krommer, Maiwald 2008, S. 193.
50
Vgl. Chatman, Seymour: Coming to Terms. The Rhetoric of Narrative in Fiction and Film. Ithaca/New
York: 1990, S. 162.
51
Der Zuschauer kann der Handlung beispielsweise dann nicht folgen, wenn er nicht erkennt, dass die kurz
eingeblendete Autofahrt des Protagonisten einen Ortswechsel nach sich zieht.
23

Ferner ist der Aufbau beider Medien verschieden. Filme sind selten in Kapitel unterteilt.
Dadurch wirkt die Handlung geradliniger als in Romanen. Dieser Effekt wird durch die
Tatsache unterstützt, dass Bücher selten an einem Stück rezipiert werden und nicht an
einen Ort gebunden sind. Das Medium Film hingegen ist durch seine technischen
Voraussetzungen häufig von einem DVD-Recorder oder einer Kinoleinwand abhängig 52 .
Diese mitunter gewichtigen Ungleichheiten beeinflussen den Rezipienten unmittelbar. Der
Einfluss einer vollbesetzen Bahn beim Lesen eines Buches oder ein leerer Kinosaal bei
einer Filmrezeption ist unverkennbar.
Letztendlich soll eine kurze, in die Antike reichende Differenzierung aufgezeigt werden.
Bereits in der antiken Philologie wurden „natürliche“ von „willkürlichen“ Zeichen
unterschieden. Hiernach kann ein Film als ein „natürliches Zeichen“ angesehen werden, da
es aus Bildern beziehungsweise Bildfolgen besteht und das Gezeigte unmittelbar darstellt.
Ähnliches lässt sich für Gemälde und Fotografien sagen. Das Wort, die Grundlage für
Bücher, hingegen, gehört zu den „willkürlichen Zeichen“, da der Leser dies erst mit seinem
vorhandenen Wissen füllen muss. Die Begriffe „Mimesis und Mittelbarkeit“, welche die
logischen Verortungen beider Zeichen darstellen, führen damit direkt zur bereits erwähnten
Wirkung: Der Rezipient nimmt durch Wörter nur die Darstellung dessen wahr, was
beschrieben wird. Der Film ahmt, wie der Begriff der Mimesis bereits andeutet, die
Wirklichkeit unmittelbar nach und fordert somit ein geringeres Maß an Vorstellungskraft
beim Rezipienten. Daraus ergibt sich auch einer der zentralen Kritikpunkte am Einsatz der
Literaturverfilmungen im Unterricht, denn die Phantasie der Schüler muss sich nicht, wie
beim Lesen eines Textes, zwangsläufig entfalten.
Aus dieser kurzen Differenzierung ergeben sich keine durchgehenden Rückschlüsse auf
Literaturverfilmungen. Sie sind nicht nur Filme, weil sie auf Romanen basieren und sie
dürfen nicht auf ihre literarischen Vorbilder beschränkt werden. Wie auch Romane,
müssen Literaturverfilmungen eigenständig interpretiert werden. Deshalb ist es sowohl im
Unterricht als auch im Alltag ratsam, „Veränderungen eines Sujets bei einem
Medienwechsel“ 53 zu diskutieren und zu erklären. Denn dabei können unter anderem
veränderte Akzentuierungen stattfinden oder Identifikationsfiguren hinzutreten, die nach
Meinung des Drehbuchautors oder Regisseurs fehlen 54 . Literaturverfilmungen betrachten
52 In diesem Zusammenhang wird darauf verzichtet auf tragbare Geräte einzugehen, die bereits Filme
abspielen können, da diese meistens äußerst klein sind und dadurch den Filmgenuss minimieren.
53 Fredeking, Krommer, Maiwald 2008, S. 183.
54 Zum Beispiel verfilmte die DEFA 1966 das Kinderbuch „Alfons Zitterbacke“. Hier wurde die beste
Freundin Micki als Identifikationsfigur für Mädchen eingefügt.
24

zudem meist nur Teilaspekte der Vorlagen, da Handlungen auf Grund der zur Verfügung
stehenden Zeit verdichtet werden müssen.
2.3.1.2 Medienübergreifende Analyseverfahren
Gemein ist beiden besprochenen Medien der narrative Charakter. So können
Analyseverfahren, die für epische Texte entworfen wurden, auf Filmanalysen angewendet
werden. Dies wird im Folgenden am Beispiel der Jugendbuchverfilmung „Tintenherz“
nachvollzogen. Unzweifelhaft formulieren sich auch hier Unterschiede zur Handhabung
mit Texten, die in untenstehender Tabelle 1 in der Spalte „Bemerkungen“ festgehalten
werden. Die erste Spalte zeigt, wie der Film hinsichtlich seiner erzählenden Eigenschaften
auf verschiedene Arten untersucht wird. Zentrale Fragestellungen beschäftigen sich dabei
mit der Gestaltung von Zeit, Erzählinstanzen und Erzählperspektiven, welche jeweils unter
Berücksichtigung einzelner Erzähltheorien näher erläutert werden. An den Stellen, an
denen es möglich ist, werden zudem spezielle Funktionen der filmischen Umsetzung
ergänzt. Zur besseren Orientierung und Einordnung der Szenen in den Handlungsverlauf
dient die genaue Zeitangabe in den eckigen Klammern.
Genannt sei an dieser Stelle, dass auch die Dramatik Analysemöglichkeiten für den Film
bietet. Dramendreieck, Botenbericht und Mauerschau können stellenweise direkt über-
nommen werden. Arten des Monologs und des Dialogs werden in der Filmwissenschaft in
Verbindung mit dem Ton-Einsatz behandelt und daher nicht zu den medienübergreifenden
Analyseverfahren gezählt.
Zeitgestaltung: Die Analyse der Zeitgestaltung ist medienunabhängig. Egal ob es sich um
einen Film oder um einen Roman handelt – in beiden Fällen können die gleichen Termini
verwendet werden. Ohne näher auf die Bestimmungen der Begriffe einzugehen, orientiert
sich die Einteilung der unten stehenden Tabelle an der Erzähltheorie Genettes 55 .
55 Mahne, Nicole: Transmediale Erzähltheorie. Eine Einführung. Göttingen: 2007, S.33.
25

Filmische Zeitgestaltung
Zeitgestaltung Art der Umsetzung 56 / Beispiel aus
Funktion
„Tintenherz“
Erzählzeit und Ablaufzeit des Films 106 Minuten Bücher geben
hier mehr
erzählte Zeit
Erzählgeschwindigkeit
die im Film dargestellte Zeit mehrere Wochen
(geschätzte Zeit)
„Spielraum“
Zeitraffung durch eine schnellere (wird in „Tintenherz“ im Film selten
Abfolge von Bildern/
Zusammenfassung
nicht verwendet)
verwendet
durch Aussparungen/ es werden unwichtige in gleicher
zur Aufrechterhaltung Stationen der Fahrt nach Weise im
von Spannung
Italien weggelassen Roman
[00:09:00]
umgesetzt
Zeitdeckung Kamera filmt ohne
beim Fest am Ende im Film sehr
Unterbrechung ein
liest Meggie aus
oft verwendet
bestimmtes Ereignis/ „Tintenherz“ vor
Authentizität einer
Handlung
[01:20:00]
Zeitdehnung Zeitlupe/ besondere (wird in „Tintenherz“ wird im Roman
Wertlegung auf Details nicht verwendet)
durch
in Handlung, bei Personen
Beschreibungen
oder Gegenständen
eher genutzt
Darstellung gleichzeitig während Mo Meggie wird im Film
stattfindender Ereignisse/ im Haus sucht,
wesentlich
Aufbau von Spannung durchwühlt Staubfinger häufiger genutzt
Mos Arbeitsplatz
[00:17:30]
als im Roman
Chronologische und achronologische Erzählweise
chronologische Erzählweise Handlung wird stringent „Tintenherz“ verfährt in beiden
erzählt mit vereinzelten genau in diesem Stil Medien
Rückwendungen
überwiegend
verwendet
Vorgreifen
Innensicht einer Figur/ Staubfinger erinnert gleiche
(achronologisch)
Integrieren der Spannung sich an Roxane, seine Funktion und
- zukunftsgewiss
des dargestellten Zeitpunkts Sehnsucht nach Hause Häufigkeit wie
- zukunftsungewiss
in laufende Handlung wird deutlich [00:47:44] in der Literatur
Rückwenden
Innensicht einer Figur/ Mo erklärt, welche Gabe im Gegensatz
(achronologisch)
erklären Rezipienten Teile er besitzt und wie Resa zu Romanen
der Geschichte
verschwunden ist
[00:23:09]
sehr selten
Einmalige/ Mehrfache Darstellung
einzelne Ereignisse werden „normale“ Darstellung der einmal wird gezeigt, wie Darstellung im
- einmalig (singulativ) Ereignisse
Resa in der Küche Film oft
Capricorns arbeitet verwendet
- mehrfach (repetitiv)
[00:34:49]
dargestellt
Innensicht einer Figur/ es wird mehrfach das in Film und
Zeigen unterschiedlicher Herauslesen der Figuren Roman in
Standpunkte und
gezeigt [00:27:31; gleichem Maß
Interpretationen
00: 30:01]
verwendet
wiederholende Ereignisse Typische Handlung oder zu Beginn wird einmal in Romanen
- einmal zusammenfassend Ereignis gezeigt, durch gezeigt, wie Mo und werden die
(iterativ)
Kommentar wird
Meggie ein Antiquariat Ereignisse oft
Regelmäßigkeit deutlich/ aufsuchen, im Gespräch ausgefüllt
Bemerkung 57
56 Zugunsten der Übersichtlichkeit wird nur eine Art der filmischen Umsetzung aufgeführt.
57 Die Vergleiche zwischen Film und Roman sind immer relativ zu sehen. Es gibt zu jeder Aussage stets
Ausnahmen, die für die Behandlung des Themas keine Relevanz besitzen.
26

- oder mehrfach dargestellt
Optimale Nutzung der
begrenzten Zeit des
Filmmaterials
sich mehrfach
wiederholende Darstellung/
Dargestelltes ist
eintönig oder zirkulär
wird die Regelmäßigkeit
klar [00:03:11]
Elinors Eigenwilligkeit
wird unterschwellig immer
wieder gezeigt und kommt
durch Capricorn zur
Sprache [26:50]
und nicht
zusammen-
gefasst
in Film und
Roman in ca.
gleichem Maß
verwendet
Tab. 1: Filmische Zeitgestaltung mit Erläuterungen zu „Tintenherz“ und allgemein
vergleichenden Bemerkungen
Erzählinstanzen: Von Filmwissenschaftlern wird die Erzählinstanz nicht durchgängig als
eine filmische Darstellungsform angesehen. Eine hör- und gegebenfalls auch sichtbare
Instanz ist eher selten oder wird in Form eines (auktorialen) Erzählers oft zu Beginn eines
Films eingesetzt, um Ereignisse zusammenzufassen und in die Handlung einzuführen.
Auch „Tintenherz“ wird so eingeleitet. Der Erzähler hält zu Beginn fest, dass schon seit
sehr langer Zeit Geschichten vorgelesen werden. Einige Menschen hätten jedoch eine
besondere Gabe, nämlich Menschen und Dinge aus Büchern herauszulesen. Den Vorspann
abschließend, bemerkt er, dass die meisten „Zauberzungen“ ihr Können im Verborgenen
halten und dass viele von ihnen nichts von ihrer Gabe wissen, „bis es zu spät ist“ 58 .
Eine Funktion dieser Zusammenfassung ist der entstehende Wissensvorsprung der
Rezipienten gegenüber den meisten handelnden Figuren. Dadurch entsteht zum einen der
erste Spannungsbogen und zum anderen entwickelt der Zuschauer bereits jetzt ein
Verständnis für die zentrale Thematik des Films.
Perspektiven / Point of View: Wie bereits erwähnt werden Erzählinstanzen nicht
einheitlich als Gestaltungsmittel anerkannt. Stattdessen arbeiten Filmwissenschaftler mit
dem Terminus der Perspektive oder dem Point of View. Durch Kamerahandlungen und
Montagen können drei Arten der Perspektive hergestellt werden. Angelehnt an Stanzels
Typenkreis 59 formuliert Hickethier drei Erzählsituationen: der auktoriale Erzähler, der Ich-
Erzähler und die Position der identifikatorischen Nähe 60 . Aus dem Wechsel der
Erzählsituationen geht ein wichtiger Unterschied zwischen Literatur und Film hervor. In
Verfilmungen kann auf Grund der technischen Voraussetzungen wesentlich öfter ein
solcher Wechsel stattfinden. Filmische Erzählungen werden dadurch lebhafter und
interessanter, da mitunter eine Vermischung von Erzählsituationen stattfindet. Eine klare
58 Softley, Iain: Inkheart, DVD, 106 Minuten, USA/Deutschland/Italien: 2007, 00:01:04.
59 Stanzel, Franz Karl : Theorie des Erzählens. Göttingen: 1989, S.103ff.
60 Hickethier, Knut: Film- und Fernsehanalyse. Stuttgart: 2001. S. 130 ff.
27

Trennung, wie sie in folgender Tabelle dargestellt ist, wird nur wegen einer besseren
Übersicht vorgenommen.
Filmische Erzählsituationen
Point of View Art der Umsetzung/
Funktion
auktorialer Kamera weiß, was Figur
Erzähler
vorhat und folgt ihr/ spiegelt
Innenperspektive wider
innerhalb einer Erzählposition
werden Ansichten gewechselt
/ außenperspektivische und
allwissende Darstellung
Ich-Erzähler Einsatz von Handkameras/
eingrenzte Perspektive
Verzerrung im (sonst ruhigen)
Bild/ subjektive Darstellung
aus Sicht einer bestimmten
Figur
Position der eingegrenzte Sichtweise auf
identifikatorischen die Handlung/
Nähe
Spannungssteigerung
besondere
Kamerabewegungen/
Beispiel aus
„Tintenherz“
Kamera folgt Mo, als er
Meggie im Haus Elinors
sucht [00:17:30]
Dialog zwischen
Staubfinger und Resa (die
fliehen möchte) [00:35:08]
(Einsatz solcher Kameras
ist hier nicht zu erkennen)
Erinnerung Mos an den
Abend, an dem Resa
verschwand, wird schwarzweiß
dargestellt [00:23:09]
zu Beginn weiß der
Rezipient nicht viel mehr
als Meggie [bis 00:23:09]
die Schwarzjacken schlagen
Mo nieder, das Bild
wird „verschwommen“
[00:19:22]
Bemerkung
diese Erzählsituation
ist im Film weniger
umfangreich als in
der Literatur, da
Innenansichten extra
dargestellt werden
müssen
die Herstellung dieser
Perspektive bedarf
umfangreicherer
filmischer Arbeit 61
filmisch wird eine
Mischung beider
erstgenannter
Erzählsituationen
vorgenommen
Tab. 2: Filmische Erzählsituationen mit Erläuterungen zu „Tintenherz“ und allgemein
vergleichenden Bemerkungen
Neben Hickethiers Einteilung existiert das Modell des quantitativen und qualitativen
Point of View 62 : Bostnar setzt in seiner Theorie die Informationsvergabe an den
Rezipienten in den Fokus. Vor allem jungen Rezipienten fällt die Arbeit mit diesem
Modell leichter.
Der quantitative Point of View gibt an, in welchem Verhältnis das Wissen des Rezipienten
zum Wissen der Figur oder den Figuren steht. Demzufolge lässt sich das Verhältnis auf
drei unterschiedliche Arten ausdrücken. Einerseits kann die Informationsvergabe so
aufgeteilt sein, dass der Zuschauer mehr weiß als die Figur auf der Leinwand. Diese
„relativ uneingeschränkte Informationsvergabe“ wird, wenn sie szenenübergreifend
gebraucht wird, vor allem in Dokumentationen angewendet. Andere Filmgenre, wie etwa
Detektiv- oder Horrorfilme, nutzen überwiegend die „relativ eingeschränkte Informations-
61 Die Darstellung von Ereignissen durch eine Kamera wirkt sehr oft bereits realistisch, weswegen in Filmen
zusätzlich offensichtliche (und hörbare) Ich-Erzähler genutzt werden.
62 Saupe, Anja; Leubner, Martin: Erzählungen in Literatur und Medien und ihre Didaktik. Baltmannsweiler:
2006, S. 211.
28

vergabe“, da hier spezielle Effekte 63 erzeugt werden sollen. Das für diese Arbeit wichtige
Filmgenre, die Literaturverfilmung, arbeitet am häufigsten mit einer Mischform beider
erstgenannten Typen - mit der „heterogenen fluktuierenden Informationsvergabe“: Der
Zuschauer weiß punktuell weniger als eine oder mehrere Figuren. Der Regisseur kann ihm
aber auch in bestimmten Szenen einen Überblick gewähren. In vielen Einstellungen
stimmen Wissen der (Haupt-)Figur mit dem Wissen des Zuschauers, mit dem Ziel der
Identifikation, überein. Die Intensität der Informationsvergabe ändert sich, um die
Spannung aufrechtzuerhalten, wie etwa im Beispiel von „Tintenherz“: Hier wird diese
Informationsvergabe durch die Figur der Meggie deutlich, die zu Beginn über ihren Vater
weniger weiß, als der Zuschauer. Im weiteren Verlauf nimmt diese Differenz immer weiter
ab bis beide Informationsvergaben übereinstimmen.
Der qualitative Point of View gibt an, wie objektiv beziehungsweise subjektiv eine
Informationsvergabe umgesetzt wurde. „Relativ objektive Informationsvergaben“ werden
zum Beispiel durch (großzügige) Aufnahmen von Schauplätzen erzeugt. Die Darstellung
ist an keine bestimmte Person gebunden, wodurch der Rezipient sich nicht mit einer der
Figuren identifizieren kann. Dieser Effekt wird für die „subjektive Informationsvergabe“
genutzt: Die Kamera versetzt den Zuschauer direkt in eine Figur hinein. Dabei können
äußere Zustände, wie etwa das Betrunkensein dargestellt oder Gedanken, Träume sowie
Vorahnungen mittels zusätzlicher Szenen für das Verdeutlichen des Inneren einer Person
umgesetzt werden. In Literaturverfilmungen wird auch beim qualitativen Point of View
zumeist eine Mischform beider Darstellungsweisen verwendet - die „wahrnehmungs-
subjektive Informationsvergabe“. Sie gibt keine gesonderten Auskünfte über das Innere
einer Figur, tritt dennoch so nah an diese heran, dass der Rezipient das Gefühl hat, Teil der
Situation zu sein. Vor allem Dialoge werden so dargestellt. Die Gesprächspartner werden
in der ersten Einstellung zusammen gezeigt, um einen relativ objektiven Eindruck beim
Zuschauer zu erzeugen. Anschließend folgt der Rezipient dem Dialog, indem er der
zuhörenden Person über die Schulter sieht und so indirekt am Gespräch teilnimmt. Diese
Einstellung wird in Filmen, wie auch in „Tintenherz“ häufig genutzt. Die folgenden
Screenshots (Vgl. Tabelle 3) verdeutlichen nochmals dieses so genannte „Schuss-
Gegenschuss–Verfahren“. Sie stellen das Gespräch zwischen Staubfinger und seinem
„Erfinder“ Fenoglio dar, welcher dem Gaukler gerade unterbreitet, dass er am Ende von
„Tintenherz“ stirbt.
63 Im Gegensatz zu Dokumentarfilmen, die einen Überblick über bestimmte Themen geben sollen, wird
in den genannten Filmen eher der Effekt der Überraschung oder des Schocks intendiert.
29

Schuss – Gegenschuss – Verfahren
Bild 1: Fenoglio trifft auf Staubfinger
(relativ objektive Einstellung)
Bild 3: Staubfinger droht Fenoglio
(Einstellung über Schulter Staubfingers)
Bild 2: sagt ihm, er wird sterben
(Einstellung über Schulter Fenoglios)
Bild 4: fordert ein weiteres Exemplar „Tintenherz“
(Einstellung über Schulter Fenoglios)
Bild 5: zeigt die Reaktion Fenoglios
(Einstellung über Schulter Staubfingers)
Tab. 3: Schuss – Gegenschuss – Verfahren am Beispiel von „Tintenherz“ 64
Diese Screenshots zeigen, wie eng narrative Darstellungsweisen mit filmsprachlichen
Elementen, wie Kameraeinstellungen und –standpunkte verbunden sind. Im Normalfall
wird die Wirkung dieser Elemente nach den eigentlichen Einsatzmöglichkeiten behandelt.
Mediendidaktisch bietet es sich jedoch an, zuerst auf Wirkung und Funktion einzugehen
und daran filmsprachliche Elemente zu erläutern. Deshalb werden im nächsten Abschnitt
grundlegende produktionstechnische Verfahren erörtert.
64 Ausschnitt aus:. Softley, Iain: Tintenherz, DVD, 106 Minuten, USA/Deutschland/Italien: 2007,
00:49:32 – 00:50:26.
30

2.3.1.3 Analyse von Filmsprache
Zu einer Filmsprache gehören, wie bereits erwähnt, alle produktionstechnischen Verfahren.
Filmwissenschaftler sind sich über den Umfang dieses Katalogs derzeit noch nicht einig.
Über die hier vorgestellten Methoden besteht überwiegend Konsens. Da sich diese Arbeit
vornehmlich mit Romanverfilmungen beschäftigt und das anschließende Filmheft im
Deutschunterricht Anwendung finden soll, wird auf die Analyse von Lichttechniken,
Schnitttypen und Bildaufbau verzichtet. Das Thema Tonsorten wird umrissen, um Dialoge
und Monologe einordnen zu können.
Bevor jedoch Einstellungsgrößen, Kamerabewegungen und -standpunkte thematisiert
werden, muss der Unterschied zwischen den oft fälschlicherweise synonym gebrauchten
Begriffen „Sequenz“ und „Szene“ verdeutlicht werden: „Eine Sequenz ist eine Serie von
Szenen, die durch eine einzige Idee zusammengehalten wird. Sie stellt eine Einheit, einen
Block dramatischer Aktion dar (…).“ 65 . Eine Szene hingegen erfüllt ganz andere
Voraussetzungen: „Mindestens eine wesentliche Information sollte jede Szene zur
Handlung liefern. Nur selten leistet sie mehr. Die Information ist der Kern und Zweck der
Szene.“ 66 .
Einstellungsgrößen: Einstellungsgrößen werden nach der Größe des Bildausschnitts
benannt, der in einem bestimmten Verhältnis zur (ganzen) Bildfläche steht. Dabei werden
entweder acht oder fünf Einstellungsgrößen unterschieden. Für Schüler bietet sich zunächst
die gröbere Unterteilung an, die in folgender Tabelle anhand von Screenshots aus
„Tintenherz“ näher beschrieben werden.
65 Field, Syd: Drehbuchschreiben für Fernsehen und Film. Ein Handbuch für Ausbildung und Praxis. Berlin:
2005, S.70.
66 Field 2006, S. 86.
31

Einstellungsgrößen
Einstellungsgröße: Beispiel: Funktion (in
„Tintenherz“):
Totale Einstellung/ Hier sind Elinors Haus, Garten und Terrasse zu
Panoramaaufnahme/
Weite
sehen - inklusive den frühstückenden Personen.
abgebildet werden:
- Umgebung
- Personen
Halbtotale Einstellung
abgebildet werden:
-Personen
in voller Größe
- unmittelbare
Umgebung
Halbnahe Einstellung
Amerikanische
abgebildet werden:
- Personen von Kopf
bis Knie oder Hüfte
- unmittelbare
Umgebung
- meist in
geschlossenen
Räumen
Nahe
abgebildet werden:
- Oberkörper einer
Person (maximal
bis zum Bauch)
[00:10:28]
Meggie durchstöbert unerlaubt Elinors
Bibliothek.
[00:13:24]
Elinor hat Meggie beim Betrachten einer
wertvollen Schrift überrascht.
[00:13:45]
Auf Bitten von Meggie in der Bibliothek lesen
zu dürfen, überreicht Elinor ihr das Buch „Der
Zauberer von Oz“.
[00:14:57]
Die Weite des Raumes (die
Größe Elinors Grundstücks)
wird sichtbar.
Die Totale kann eine
Grundstimmung festlegen.
Handelnde Personen
werden „ins Bild gesetzt“.
Die Person wird ins
Verhältnis zur direkten
Umgebung gesetzt (Meggie
befindet sich in einem Raum
voller antiker Bücher).
Der Zuschauer erkennt
Handlungen der Figur/
Figuren (Ansehen der
Bücher).
Beziehungen zwischen zwei
oder drei Figuren werden
deutlich (Distanz zw.
Meggie und Elinor).
Der Zuschauer nimmt
zudem Körperhaltungen der
Figuren (Empörung und
Verständnis Elinors) wahr.
Mimik und Gestik sind klar
zu erkennen (Wohlwollen
Elinors).
Oft werden durch die nahe
Einstellung Gespräche
wiedergegeben.
32

Großaufnahme/
Detailaufnahme
abgebildet werden:
- Objekt füllt Bild aus
- kleiner Ausschnitt aus
einem größeren Ganzen
Meggie setzt sich auf den breiten Fenstersims
und fängt an das Buch zu lesen.
[00:15:29]
Die Großaufnahme kann die
Mimik einer Person in den
Vordergrund rücken.
Oft werden Handlungshöhepunkte
dadurch
gekennzeichnet.
Handlungsrelevante Objekte
(das Buch) werden in den
Fokus gerückt.
Tab. 4: Einstellungsgrößen mit Erläuterungen zu „Tintenherz“ und allgemein
vergleichenden Bemerkungen
Kamerastandpunkt: Filme werden aus unterschiedlichen Perspektiven dargestellt. Dabei
handelt es sich nicht um die bereits vorgestellten Erzählperspektiven, sondern um den
gewählten Standpunkt der Kamera. Außerdem ist die Höhe der Kamera wichtig, aus der sie
das Geschehen verfolgt. Drei Grundformen kennt die Filmwissenschaft: die Normalsicht,
die Untersicht und die Aufsicht. Die Normalsicht stellt die Sicht eines durchschnittlich
großen Menschen nach und gibt so alltägliche Begebenheiten wieder, um Ereignisse
objektiv darzustellen. Soll die Handlung kommentiert werden, wird der Kamerastandpunkt
geändert. Je nachdem, ob eine Figur eher mächtig oder unbedeutend wirken soll, werden
Unter- oder Aufsicht 67 verwendet:
Beispiel für Untersicht, [00:26:48]:
Nachdem sich Capricorn gesetzt hat, wird er
zunächst von unten gefilmt, um dessen erhöhte
Stellung über seine Bediensteten zu zeigen.
Außerdem wird dem Zuschauer klar, welche
Macht und damit Gefahr von Capricorn für die
Hauptfiguren ausgeht.
67 Vogel- und Froschperspektive (die extremen Formen von Auf- und Untersicht) werden selten und wenn
dann voranging in besonderen Filmgenre verwendet, wie in der Satire oder dem Psychothriller.
33

Beispiel für Aufsicht, [01:22:25]:
Als der Schatten am Ende von „Tintenherz“
von Meggie herausgelesen wird, zeigt die
Aufsicht bzw. die Vogelperspektive, wie klein
und hilflos die Gäste auf Capricorns Fest
gegenüber dem Schatten sind.
Tonsorten: Bisher wurden ausschließlich einstellungsinterne Darstellungsverfahren
beschrieben. Zum Filmaufbau gehört aber auch der Einsatz von Ton. In drei Untergruppen
gegliedert wird deutlich, in welchem Horizont sich die für den Deutschunterricht wichtigen
Dialoge und Monologe bewegen. Die drei Tonsorten gliedern sich wie folgt: Sprache,
Geräusche und Musik. Die Sprache äußert sich wiederrum in Dialogen, inneren
Monologen und Kommentaren. Kommentare können von der so genannten Off-Stimme
vorgenommen werden, die sich nicht im diegetischen Raum 68 befindet und so für den
Zuschauer nicht sichtbar ist.
2.3.2 Didaktisch-methodische Überlegungen
In diesem Kapitel werden didaktisch-methodische Überlegungen angestellt, wie
Literaturverfilmungen im Deutschunterricht eingesetzt werden können. Grundlage bietet
dafür das Modell Klafkis. Hier werden Zielsetzungen gebündelt und explizit formuliert,
von denen aus dann allgemeine Hinweise zu filmischen Adaptionen gegeben und
Methoden sowie zentrale Konzepte vorgestellt werden. Der Fokus liegt außerdem auf dem
produktionsorientierten Verarbeiten des Gelernten. Abschließend wird die Thematik des
Unterrichtsentwurfs und der Verlaufsplanung angerissen.
2.3.2.1 Didaktische Analyse
Um die zahlreichen didaktischen Zielsetzungen, die mit dem Einsatz von
Literaturverfilmungen verbunden sind, zu gliedern und tendenziell zu gewichten, wird an
68 Der diegetische Raum definiert sich über das für den Rezipienten sichtbare Bild auf der Leinwand.
34

dieser Stelle auf das bildungstheoretische Modell nach Klafki 69 zurückgegriffen. Weil in
dieser Arbeit keine konkrete Unterrichtssituation beziehungsweise Klassenstufe als Basis
dienen kann, bietet sich diese inhaltszentrierte Vorgehensweise mit seinen fünf
didaktischen Grundfragen an. Zu diesen Grundfragen gehören: die exemplarische Qualität
des Gegenstandes, seine Bedeutung in der Gegenwart und für die Zukunft der Schüler und
die Struktur des Inhalts sowie dessen methodische Vermittlung. Weitere
Konkretisierungen, wie etwa eine genau zeitliche Gliederung oder die Festlegung von
Arbeits- und Sozialformen bleiben außen vor.
I.) Exemplarische Bedeutung: Die Literaturverfilmung wird als eigenständige
Filmgattung aufgefasst und nicht an der literarischen Vorlage oder anderen
Filmgattungen gemessen. An „Tintenherz“ kann beispielsweise gezeigt werden, dass
ein anderes Ende (als im Roman) durchaus gerechtfertigt ist.
Die Schüler sind am Ende der Unterrichtseinheit in der Lage, mit technischen
Geräten, wie dem DVD-Player oder dem Mediaplayer auf dem PC umzugehen und
sich in einem DVD-Menü o.ä. zurechtzufinden.
II.) Gegenwartsbedeutung: Die Gegenwartsbedeutung gründet sich unter anderem auf
den gegenwärtigen, intensiven Konsum von Film und Fernsehen der Kinder und
Jugendlichen. Den Schülern wird die Möglichkeit gegeben, über aktuelle Filme (wie
Tintenherz) zu sprechen, mit dem Ziel Handlungen und Figurenkonstellationen
(besser) zu verstehen. Auch die Themen der jeweiligen Filme sind für Schüler
gegenwärtig von Bedeutung. Zentraler Gegenstand bei „Tintenherz“ ist das
Heimweh und die Sehnsucht nach der Familie beziehungsweise den Familien-
mitgliedern, was für Schüler in jedem Fall ein Gegenstand sein sollte.
III.) Zukunftsbedeutung: Zur Zukunftsbedeutung zählen die im Lehrplan und im
Eckwertepapier formulierten allgemeinen Ziele: Die gelernten Analyseverfahren
streben eine „wertneutrale Reflexion der Leistungen unterschiedlicher Medien“ 70 an.
Außerdem lassen die konkreten Erkenntnisse über Gestaltung und Wirkung von
Medien den Schüler erkennen, welche Einflüsse von diesen ausgeübt werden
können 71 .
69
Vgl. Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung (1958), In: Studien zur
__Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim/Berlin/Basel: 1964, S. 135 ff.
70
Fredeking, Krommer, Maiwald 2008, S. 184.
71
Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2004, S.VIII.
35

IV.) Struktur des Inhalts: Die Struktur des Inhalts lässt sich in folgenden Teilzielen
näher beschreiben, die sich aus den Formulierungen der Punkte 2.3.1 ergeben: Die
Schüler formulieren Gemeinsamkeiten und Unterschiede filmischer und literarischer
Erzählweisen. Sie benennen Elemente medienübergreifender und filmspezifischer
Analyseverfahren 72 und übertragen die Techniken auf eigene Projekte. Dadurch
erkennen sie Funktions- und Wirkungsweise der filmsprachlichen Elemente und sind
in der Lage, kritisch Film- und Fernsehausschnitte zu „lesen“ und zu rezipieren 73 .
V.) Zugänglichkeit: Die Thematik „Literaturverfilmung“ kann in erster Linie immer
über die zu Grunde liegenden Kinder- oder Jugendbücher zugänglich gemacht
werden. Denkbar ist außerdem die umgekehrte Vorgehensweise oder ein Mischung
beider Medien – Buch und Film. Diese und weitere Methoden werden im folgenden
Kapitel näher erläutert.
Zu den didaktischen Zielen gehören ebenso Gattungs- und Genrewissen 74 , sowie das im
Eckwertepapier zur Medienerziehung formulierte Kennen von Arten der Medien-
produktion und –verbreitung. Letztendlich ist auch das Wissen über wichtige historische
Stationen des Kinos und speziell des Kinder- und Jugendfilms, Teil der Allgemeinbildung
eines Schülers.
2.3.2.2 Methoden für den Umgang mit Filmen
Die Erstrezeption einer Verfilmung sollte nach Möglichkeit nicht mit einer konkreten
Aufgabe 75 verbunden sein. Filme sind genau wie belletristische Bücher in erster Linie
Unterhaltungsmedien und sollten aus diesem Grund von den Schülern ohne Einschränkung
genossen werden. Dennoch gelten sie ebenso als Stimulanzmedien 76 , die Impulse für
kreative und produktive Arbeit freisetzen. Haben Schüler einen Film(ausschnitt) gesehen,
bietet es sich an, zunächst eine kurze Inhaltsangabe anfertigen zu lassen. Auch
Figurencharakterisierungen oder -konstellationen können, wie bei der Beschäftigung mit
Texten, ausgearbeitet werden. Hierzu bedarf es im Normalfall keine gesonderte Einführung
in filmsprachliche oder allgemein narrative Darstellungen.
72 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2004, S. 37.
73 Vgl. Fredeking, Krommer, Maiwald 2008, S. 187.
74 Vgl. Fredeking, Krommer, Maiwald 2008, S. 188.
75 Aufgabenstellungen wie „Beschreibt die Stimmung des Films.“ oder „Fasst das Gesehene zusammen.“
sind möglich und erwünscht.
76 Sahr, Michael 2004, S.62.
36

Fragenkataloge: Für die zuletzt genannten Themengebiete eignet sich der Einsatz von
Fragenkatalogen. Dadurch sollen Schüler sich möglichst selbständig mit dem Gesehenen
auseinandersetzen und filtern, welche Aspekte einer filmischen Erzählung einer genaueren
Untersuchung bedürfen. Der Fragenkatalog, der in Variationen 77 für jeden Filmeinsatz
genutzt werden kann, leistet damit einen großen Beitrag für strategieorientiertes Lernen.
Deklaratives Wissen wird auf die Ebene von prozeduralem Wissen gehoben. Die Fragen
werden deshalb sehr allgemein gestellt. Dabei orientieren sie sich an Darstellungsformen
und deren Funktionen, um den Schülern einen Leitfaden an die Hand zu geben.
Beispielsweise könnten folgende Fragen 78 in einen Katalog aufgenommen werden: Zeigt
der Film uns nur das, was eine bestimmte Figur erlebt? (Verweis auf Einsatz und Funktion
von Point of Views), Gibt es im Film Szenen, die aus einer Zeit vor der eigentlichen
Handlung erzählen? (Verweis auf Einsatz und Funktion von Rückwendungen).
Der Fragenkatalog kann auch zur Vorbereitung des Unterrichts dienen. Rezipiert der
Lehrer beispielsweise den Film „Tintenherz“, fallen zwangsläufig verschiedene
Einstellungen auf, die auch die Schüler bemerken werden:
- Der Point of View wechselt von Meggie zu einem eher neutralen Betrachter.
- Rückwendungen werden vor allem für die Erklärung, warum Resa nicht
mehr da ist, verwendet.
- Für die Darstellung des „Rauslesens“ der Figuren wird immer
der gleiche Schnitt genutzt.
Sequenzprotokolle: Sogenannte Sequenzprotokolle helfen bei der optimalen Besprechung
dieser Themen in den Unterrichtsstunden. Ein Sequenzprotokoll gliedert den Film in
kleinere Sinneinheiten, die durch Ortswechsel begrenzt werden. Die Nummerierung
erleichtert zudem das Wiederfinden einzelner Szenen. Auch hier kann nach Altersstufe,
Interesse der Schüler und dem eigentlichen Ziel der Unterrichtseinheit der Tabellenkopf
erweitert oder, wie in folgender Tabelle, auf das Wesentliche beschränkt werden:
77
Ein Fragenkatalog kann je nach Klassenstufe, Interesse der Schüler und der zur Verfügung stehenden Zeit
erweitert und gekürzt werden.
78
Die Fragen wurden aus dem Katalog übernommen der sich in folgendem Buch befindet: Saupe, Anja;
Leubner, Martin: Erzählungen in Literatur und Medien und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: 2006,
S. 253ff.
37

Sequenzprotokoll
Sequenz- Sequenzen
nummer (nach Ortswechsel)
1 Die Off-Stimme erklärt, was „Zauberzungen“ sind. Zwischen den
Erklärungen liest Mo Resa und Meggie „Rotkäppchen“ vor.
Dauer der
Sequenz
00:00:00 –
00:01:47
2 Vorspann 00:01:48 –
00:01:56
Tab. 5: Auszug aus dem Sequenzprotokoll zu „Tintenherz“ (Vgl. Kap. 3)
Transfer- und Vergleichskonzept: Der Einsatz von Literaturverfilmungen bedarf einer
zentralen didaktischen Vorüberlegung, die den Stellenwert von Roman und filmischer
Adaption beinhaltet. So kann der Film als interessanter Einstieg für die Behandlung des
Buches oder eines Themas genutzt werden. Wie bereits unter Kapitel 1.1 erwähnt, nutzen
Lehrer Literaturverfilmungen gern um Unterrichtseinheiten abzuschließen. Dabei kann
diese Art des Umgangs mit Filmen nicht genügen, um die oben angesprochenen
didaktischen Ziele zu erreichen. Vielmehr müssen Film und Buch in gleichem Maße im
Unterricht rezipiert und analysiert werden. Die ästhetische Eigenständigkeit des Films und
einen erleichterten Zugang zur Unterstützung analytischer Verfahren im Deutschunterricht
können die sogenannten Transfer- und Vergleichskonzepte vermitteln.
Das Transferkonzept verlangt im Gegensatz zum Vergleichskonzept unterschiedliche
Medien nacheinander zu behandeln. Grundlage bildet die Annahme Kaspar Spinners 79 ,
Kinder und Jugendliche vollzögen erzähltechnische Verfahren besser durch die
Darstellung in Filmen als in Büchern: Perspektiven sind beispielsweise durch die Kamera
klarer definiert und Erzählinstanzen, sofern durch Erzähler aus dem nicht-diegetischen
Raum verwirklicht, können ebenfalls besser unterschieden werden. Außerdem kann an der
Arbeit von Regisseur und Drehbuchautor der Unterschied zwischen Autor und (Haupt-)
Figur einer Erzählung hervorgehoben und deutlich gemacht werden. Für den Unterricht
besagen diese Annahmen, dass einzelne Erzählstrukturen zuerst für den Film Anwendung
finden. Später werden diese Verfahren auf andere Medien angewandt. Dadurch wird
prozedurales Wissen aufgebaut und vertieft 80 . Denkbar ist allerdings auch die umgekehrte
Reihenfolge. Zeitgestaltungen, welche die Schüler zum Beispiel in einem Roman
analysiert haben, lassen sich, wie bereits unter 2.3.1.2 gezeigt, auch auf den Film
projizieren. Egal welche Reihenfolge für das Transferkonzept genutzt wird, in beiden
79 Spinner, Kaspar: Von der Filmerfahrung zur literarischen Textanalyse. In: Medien - Deutschunterricht –
Ästhetik. Hg. v. Hartmut Jonas. München: 2004, S. 203.
80 Saupe, Anja; Leubner, Martin 2006, S. 242.
38

Fällen muss ein streng systematischer Zugang zu Analyseverfahren durch den Lehrer
bestehen, sonst lassen sich medienübergreifende Eigenschaften nicht anwenden.
Das Vergleichskonzept zielt darauf, die Schüler erkennen zu lassen, dass Medien bezüglich
Handlung, Figuren(-konstellationen) und Fiktion gleich aufgebaut sein können. Dabei
werden Szenen aus Film und Roman verglichen. Zuvor werden jedoch Überlegungen
angestellt, die sich mit der Umsetzung im jeweils anderen Medium beschäftigen. Die
Reihenfolge ist auch hier beliebig. Bestimmte Szenen aus einem Buch können so in ein
Drehbuch umgeschrieben werden, um zu zeigen, welche Grenzen filmische Adaptionen
besitzen. Ebenso können die Schüler Sequenzen einer Verfilmung in einen Text
umschreiben, wodurch sie beispielsweise erkennen, dass in Filmen kaum Erzähler im
engeren Sinne genutzt werden.
Das Vergleichskonzept am Beispiel des Films „Tintenherz“: Für „Tintenherz“ bietet sich
ein Vergleich der jeweiligen Enden an. Regisseur und Produzenten haben sich vor allem in
den letzten Sequenzen einerseits sehr streng und andererseits so gut wie gar nicht an die
literarische Vorlage gehalten. Dies wird nach Filmrezeptionen meist negativ beurteilt, weil
Erwartungen aus der literarischen Vorlage nicht erfüllt wurden. Eine vorangehende
intensive Beschäftigung mit Buch und Film kann solche stereotypen Reaktionen
vermeiden. Ab der Filmlänge von einer Stunde und 15 Minuten spielt sich die gesamte
Handlung von „Tintenherz“ nur noch auf der Burg Capricorns ab. Hier schmieden Mo,
Staubfinger und Farid Pläne. Elinor befreit Darius und Meggie soll vor den Augen aller
Schurken, Fenoglio und ihrer Mutter Resa den Schatten herauslesen. Analog wird im Buch
in den Kapiteln „Der Schatten“ 81 und „Heimweh“ 82 über das Herauslesen des Schattens
und Staubfingers Sehnsucht berichtet. Auf der Grundlage des Vergleichskonzepts werden
im Filmheft 83 zu diesen beiden Buchkapiteln Aufgaben gestellt, die sich mit der filmischen
Umsetzung beschäftigen. Die Schüler sollen sich dafür in Arbeitsgruppen zusammenfinden
und mit Hilfe des Vordrucks ein Drehbuch erstellen. Erwartungsgemäß sollten die Schüler
dabei bemerken, dass typische narrative Erzählweisen nicht direkt für eine Filmsequenz
umsetzbar sind. Wahrscheinlich setzen sie deshalb sehr häufig einen Erzähler ein, der sich
nicht im diegetischen Raum befindet. Auch Gedanken von Figuren werden sie nicht nur
durch die Verwendung von Sprache darstellen können. Kameraeinstellungen und –
81 Funke, Cornelia: Tintenherz. Hamburg: 2003, S. 531 - 542.
82 Funke 2003, S. 552 - 558.
83 Wie das Vergleichskonzept im Filmheft umgesetzt wurde zeigt der Abschnitt: Das andere Ende? – Ein
Vergleich zwischen Buch und Film unter 3.5. Filmsprache.
39

perspektiven müssen logisch und schlüssig gewählt sein, damit der Zuschauer die Absicht
des Drehbuchautors oder Regisseurs erkennt. Damit werden die Grenzen filmischer
Sprache aufgezeigt und die Schüler entwickeln ein Verständnis dafür, welche
Möglichkeiten Filme in der Umsetzung von Literatur besitzen.
Anmerkung zu den Ausführungen im Filmheft: Die Fragen und Vordrucke sind so
konzipiert, dass sie auch für andere Unterrichtseinheiten, in denen Literaturverfilmungen
verwendet werden, hilfreich sind. Film- und Buchtitel können ausgetauscht werden. Da
sich die Schüler nach dieser vergleichenden Aufgabe bereits mit den letzten Kapiteln von
„Tintenherz“ beschäftigt haben, bietet es sich an, das alternative Ende des Films zur
Diskussion zu stellen. Die Thematisierung des „Happy Ends“ wird unterstützt durch das
WELT ONLINE – Interview mit Cornelia Funke.
Zusammengefasst sind je nach Unterrichtsziel folgende Methoden möglich:
- Anfertigung von Kurz- oder Langinhalten
- Schreiben von Figurencharakteristika und Entwerfen von Figurenkonstellationen
- Anfertigung von Sequenzprotokollen
- Nutzen von Fragenkatalogen
- Nutzen des Vergleichs- oder Transferkonzepts
2.3.2.3 Produktionsorientiertes Verarbeiten
Während die zwei oben genannten Konzepte vorzugsweise zu handlungsorientierten
Methoden gezählt werden können, werden hier Vorgehensweisen genannt, die sich vor
allem für Projekte oder fächerübergreifendes Arbeiten eigenen. Der Film wird zu einem
zentralen Medium hinsichtlich der Rezeption als auch der eigenen Produktion. Außerdem
können produktionsorientierte Maßnahmen handlungsorientierte Arbeiten ergänzen
beziehungsweise vervollständigen, wie es etwa bei Teil III unter 3.5 Analyse der
Filmsprache der Fall ist. Die Umsetzung des oben angeführten Vergleichskonzepts wird
durch das Erstellen eines Drehbuchs unterstützt. Abgesehen davon, spricht diese Methode
bereits das Ziel an, Schülern Medienproduktion näher zu bringen.
Als zusammenfassendes Moment für das gesamte Filmheft wird angedacht, die Schüler
eine Filmrezension schreiben zu lassen. Damit wird auch dem „sich positionieren zu
40

Medienprodukten“ 84 , wie es im Lehrplan der Klasse acht festgeschrieben, nachgekommen.
Im Folgenden sollen das Drehbuchschreiben und das Verfassen von Filmrezensionen
methodisch vorgestellt und einige weitere produktionsorientierte Verarbeitungsformen
genannt werden.
Ein Drehbuch schreiben: Ein Drehbuch zu schreiben, kann für Schüler ein interessantes
und spannendes Projekt darstellen. Allerdings ergeben sich bezüglich dieser Methode
kleine Schwierigkeiten, die mit dem „Herunterbrechen“ vieler Fachtermini und der
Bereitstellung übersichtlicher und vereinfachter Vordrucke behoben sein sollten. Auf die
Erstellung kompletter Drehbücher muss verzichtet werden, da selbst Projekttage nicht die
Zeit zur Verfügung stellen, die für das Verfassen von durchschnittlich 120 Seiten 85 nötig
sind 86 . Aus diesem Grund werden die Arbeitsanweisungen im Filmheft nur zu einem
Kapitel des Buchs beziehungsweise zu einer Sequenz des Films gestellt.
Drehbücher sind im Grunde sehr einfach aufgebaut. Ein Drehbuchschreiber hält schriftlich
fest, wo eine Person wie handelt. Nach diesem Grundmuster entstand die Tabelle, die die
Schüler im Filmheft füllen sollen. Der allgemeinen Annahme, Drehbuchschreiber müssten
bereits (Kamera-)Einstellungen oder Perspektiven verschriftlichen, wird damit entgegen
gewirkt. Die zweite, benachbarte Tabelle stellt die Arbeit des Regisseurs vor und grenzt sie
zu der des Drehbuchschreibers ab. Das heißt, Schüler wählen zwischen der Rolle des
Regisseurs und des Drehbuchautoren und versetzen sich in die Lage von Iain Softley und
David Lindsay-Abaire.
Von einer Umsetzung eines Drehbuchs ist abzuraten, weil das Resultat der Laien nicht mit
der professionellen Adaption vergleichbar ist beziehungsweise ein Vergleich die Schüler
demotiviert, mit dem Film weiterzuarbeiten. Wollen die Schüler oder der Lehrer die
Drehbücher dennoch verfilmen, sollte dies zu den Sequenzen oder Szenen passieren, die
nicht rezipiert wurden, um einen direkten Vergleich zu umgehen.
Filmrezensionen: Das Schreiben von Kinokritiken lässt sich im Unterricht einfach
umsetzen und auf jeden beliebigen Film anwenden. Auch hier müssen einige Regeln
beachtet werden, wenn die Arbeit am Film nicht oberflächlich erfolgen soll. Dem
Schreiben von Rezensionen gehen zwei grundlegende Handlungen voraus: das Beschaffen
einer Vielzahl an Informationen und eine möglichst vorurteilsfreie Haltung. Beides sollte
84 Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2004, S.26.
85 In der Regel werden eine Minute Film auf einer Seite im Drehbuch festgehalten.
86 Field 2005, S.95.
41

durch die Arbeit mit dem Filmheft gewährleistet sein. Weitere Regeln und eine
Definition 87 finden sich ebenfalls auf den Arbeitsblättern (Vgl. 3.6 Filme rezensieren).
An dieser Stelle soll festgehalten werden, welche Chancen sich durch die Arbeit an einer
Filmrezension bieten: Die kritische Auseinandersetzung mit dem Medium gibt dem
Lernenden nicht nur einen Einblick in journalistische Tätigkeiten. Um ein
zusammenfassendes Urteil zu schreiben, müssen die vorangegangen Analyseschritte
gebündelt und Gedanken über den Film geordnet werden. Letztendlich zeigt die vom
Schüler verfasste Rezension, welche Erkenntnisse er aus der Arbeit mit dem jeweiligen
Film gezogen hat und ob, wie in der exemplarischen Bedeutung festgeschrieben, er der
Literaturverfilmung ihre eigene Ästhetik gewährt oder sie, im schlechtesten Fall, nur auf
die literarische Vorlage reduziert.
Weitere produktionsorientierte Methoden sind das Schreiben eines Artikels für einen
Blog oder eine Online-Enzyklopädie. Dadurch werden zusätzliche Medienkompetenzen
gefördert. Filme können aber auch genau wie die Behandlung von Kinder- oder
Jugendbüchern Gesprächsimpulse hervorrufen oder Grundlage für „expositorische wie
kreative Schreibaufgaben“ 88 zu bestimmten Themen sein. Neben dem Anfertigen eines
Drehbuchs ist auch die Arbeit an einem Storyboards 89 möglich. Hier sollte der Lehrer
jedoch die künstlerischen Ambitionen seiner Klasse kennen. Bei Projekttagen bietet sich
auch die Verfilmung selbstgeschriebener Szenen oder die Erstellung eines Filmbuches an.
Zusammengefasst sind je nach Unterrichtsziel folgende produktionsorientierte Verfahren
möglich: - Schreiben von Artikeln für diverse Blogs oder Online-Enzyklopädien
- Beschäftigung mit Kinokritiken und Verfassen eigener Rezensionen
- Erarbeitung eines Filmbuchs (Unterschied zwischen literarischer Vorlage und
Filmbuch)
- Entwerfen von Drehbüchern und/oder Storyboards
- Drehen von eigenen Filmszenen/Sequenzen
87 Literaturkritik.de: Editionsphilologie. Recensio, http://www.literaturkritik.de/public/online_abo/-
online_lexikon.php?option=item&task=show&id=1166 (Zugriff am 18.Juni 2009)
88 Fredeking, Krommer, Maiwald 2008, S. 192.
89 Das Stoyboard setzt das Drehbuch durch gezeichnete Bilder um.
42

2.3.2.4 Verlaufsplanung
Nachdem die Methoden für den Umgang mit Literaturverfilmungen erläutert wurden, soll
dargestellt werden, wie diese in den Ablauf des Unterrichts einzugliedern sind. Wichtig ist
an dieser Stelle zu sagen, dass hier der Film zentraler Gegenstand des Unterrichts ist und
die Frage nach dem didaktischen Ort nicht gestellt wird. Es ist folglich (vorerst) unwichtig,
ob die Lektüre des zugrundeliegenden Textes vor, nach oder während der Behandlung des
Films erfolgt. Vielmehr ist zu fragen, auf welche Weise Lehrer und Schüler mit dem
Filmmaterial umgehen, dass sie rezipiert haben.
Dazu finden sich in der Literatur zwei grundlegende Strukturmodelle, welche sich mit der
Verlaufsplanung beschäftigen 90 . Strukturmodell 1 zeichnet sich dadurch aus, dass der
Lehrer sehr viel plant und selbst durchführt, indem er zum Beispiel Unterrichtsgespräche
lenkt. Dieses „systematische Verfahren“ 91 erweist sich als sehr brauchbar, wenn dem
Lehrenden wenig Zeit für die Behandlung einer filmischen Adaption zur Verfügung steht.
Die Schüler reflektieren dabei jedoch oft nicht den ganzen Film. Kurzes und gelenktes
Vorgehen kann dazu führen, dass die Lernenden die Freude an diesem Medium verlieren.
Günstiger wäre in diesem Fall die Anwendung von Strukturmodell 2, das stärker auf den
Schüler eingeht und ihn zu einem kreativen Umgang mit Filmen führt. Diese Art der
Verlaufsplanung besteht aus drei Phasen: der Rezeptionsphase, der Verarbeitungsphase
und der Produktionsphase. In der Rezeptionsphase sehen die Schüler sich den Film an und
sprechen anschließend über ihn, ohne bereits Aufgaben im Blick zu haben. Die
Verarbeitungsphase beinhaltet das „Sprechen über inhaltliche und/oder formale
Aspekte“ 92 . Hier knüpft der Entwurf des Filmhefts zu „Tintenherz“ an. Er setzt inhaltliche
Schwerpunkte und geht auf formale, filmsprachliche Besonderheiten, sowie allgemein
gültige Analyseverfahren ein. Auch die letzte Phase, die Produktionsphase wird im
Filmheft durch die letzten Aufgaben unterstützt. Die wichtigsten Elemente beider
Strukturmodelle werden in der unten stehenden Tabelle dargestellt. Das zweite
Strukturmodell dient als Orientierung für das Filmheft.
90 Fredeking, Krommer, Maiwald 2008, S. 64.
91 Fredeking, Krommer, Maiwald 2008, S. 64.
92 Fredeking, Krommer, Maiwald 2008, S. 64.
43

Abgrenzung beider Strukturmodelle und Anwendung für das Filmheft
Strukturmodell 1 Strukturmodell 2 Filmheft zu „Tintenherz“
Vorbereitung Rezeptionsphase
- Filmauswahl
- Einführung
Die Einführung kann mittels
- Filmbetrachtung
- Filmbetrachtung Figurencharakterisierung oder
- Besprechungsplan
- freie Aussprache Inhaltsangabe erfolgen. Fragen
- äußerer Rahmen
der Filmbetrachtung bleiben
unberücksichtigt. Der
Fragenkatalog unterstützt die
freie Aussprache.
Einführung/ Einstieg Vorbereitungsphase
Filmbetrachtung - Filmausschnitt(e) Inhaltliche Schwerpunkte sind:
ungelenkte Aussprache
- Filmgespräch
Fragen zum: Inhalt,
Staubfingers Heimweh, Elinors
Sprache, der Zauberer von Oz,
Gehalt, Form,
das Happy End. Filmausschnitte
Wirkung, Bewertung müssen hierzu nochmal rezipiert
- Zusammenfassung werden.
gelenkte Aussprache Produktionsphase
- inhaltliche Klärung
(kreatives Umgehen) Die Schüler sollen zu einem
- gehaltliche Klärung
- Filmverarbeitung: Kapitel aus „Tintenherz“ ein
- erziehliche Ausweitung
bildnerisch,
Drehbuch entwerfen. Die
- filmkundliche Ausweitung
spielerisch,
Filmbehandlung abschließend,
schriftsprachlich,
medial
schreiben sie eine Rezension.
Gesamtzusammenfassung
Ausweitung
- Sprachbetrachtung
- Aufsatzformen
- Rollenspiel
- künstlerische Nachgestaltung
Tab. 6: Abgrenzung beider Strukturmodelle und Anwendung für das Filmheft 93
Wie aus der Darstellung in der Tabelle ersichtlich wird, orientiert sich das Filmheft vor
allem am Strukturmodell 2. Inhalte und Aufgabenentwürfe sollen jedoch nur als Vorschlag
gelten und sind auf verschiedene Art und Weise in den Unterrichtsablauf integrierbar.
93
Tab. 6: Abgrenzung beider Strukturmodelle und Anwendung für das Filmhef, eigene Bearbeitung nach
Fredeking, Volker.; Krommer, Axel; Maiwald, Klaus: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin:
2008, S. 64.
44

3. Filmheft zu „Tintenherz“
Regie: Iain Softley, 2008
Ein Entwurf für den Deutschunterricht
45

Inhalt des Filmhefts
Vorwort
3.1 Inhalt und Figuren 49
3.2 Sequenzprotokoll und Drehbuchaufbau 51
3.3 Fragenkatalog 54
3.4
3.5
Thematische Schwerpunkte 56
Teil I: „Es gibt nichts Schöneres als ein Zuhause.“,
Dorothy aus „Der Zauberer von Oz“ 56
Teil II: Wie Bücher Elinors Sprache beeinflussen … 57
Analyse von Filmsprache 58
Teil I: „Das geschriebene Wort hat sehr viel Macht“ 58
Teil II: Motive und Symbole 59
• Elemente aus „Der Zauberer von Oz“ 59
• Darstellung von Figuren, Rückblenden und Büchern 61
Teil III: Das andere Ende? – Vergleich zwischen Buch und Film 62
• Filmische Umsetzung der Kapitel „Der Schatten“ und „Heimweh“ 62
• Die Rolle eines „Happy Ends“ 64
3.6 Filme rezensieren 66
46
47

Vorwort
Ein Filmheft für den Deutschunterricht
Da keine bestimmte Klasse für die Vorüberlegungen in Betracht gezogen werden kann,
versteht sich das vorliegende Filmheft nicht als Unterrichtsentwurf. Teile eines
Unterrichtsentwurfs, wie beispielsweise Lernziele, wurden bereits unter 2.3.2 Didaktische
Umsetzung formuliert und sollen hier zur Anwendung kommen. Normalerweise sind
Filmhefte „filmpädagogisches, themenorientiertes Begleitmaterial zu ausgewählten“ 94
Filmen. Diese Arbeit erhebt jedoch den Anspruch, zu zeigen, welche Möglichkeiten der
Umgang mit Literaturverfilmungen im Deutschunterricht bietet. Ziel ist es daher, die
Aufgaben so allgemein wie möglich und so detailliert wie nötig, in Bezug auf
„Tintenherz“, zu formulieren. In diesem Kapitel laufen folglich alle Überlegungen dieser
Arbeit zusammen. Die Vorgaben des Lehrplans und des Papiers für die „Eckwerte zur
Medienerziehung“ werden ebenso in diesen Entwurf aufgenommen wie die
Analyseverfahren von narrativen und filmischen Darstellungsformen. Die didaktischen
Ausarbeitungen dienen als formale Grundlagen.
Zur Wahl von „Tintenherz“
Einer der Beweggründe das Filmheft zu „Tintenherz“ zu entwerfen folgte aus der
Überlegung, Literaturverfilmungen bereits in der siebten oder achten Klasse einzusetzen.
Wie die Statistiken unter Gliederungspunkt 1.1 belegen, beschäftigen sich Jugendliche in
diesem Alter mehr als 10 Stunden in der Woche mit Film und Fernsehen. Aus diesem
Grund sollte sich der (Deutsch-)Unterricht viel früher kritisch mit filmischen Medien
auseinandersetzen als erst in der Jahrgangsstufe zehn (vgl. 2.2 Rahmenbedingungen). Die
filmische Adaption von „Tintenherz“ enthält die Altersbeschränkung durch die FSK von
zwölf Jahren und wird dadurch gerade in der achten Klasse einsetzbar.
Denkbar wären auch Verfilmungen wie „Krabat“ von Marco Kreuzpaintner oder „Die
Wolke“ gewesen. Zu vielen aktuellen und für den Deutschunterricht relevanten Filmen
existiert jedoch bereits Begleitmaterial. Unter der Website Kinofenster.de kann eine große
Auswahl von Filmheften für den Unterricht abgerufen werden. Auch der Verein
Bildungscent e.V. bietet durch sein Programm „Learning by Viewing“ umfangreiche
Entwürfe für den Unterricht an und organisiert darüber hinaus Kinobesuche für Lehrer und
Schüler.
Dennoch ist die Wahl von „Tintenherz“ keine Entscheidung, die aus Mangel an Material
getroffen wurde. Der 2003 erschiene Roman von Cornelia Funke bietet sich vor allem
wegen seiner Thematik gut für den Deutschunterricht an. Elinors Liebe zu Büchern, Mos
Beruf als „Bücherarzt“ und der Traum eines Schriftstellers, in die Welt seiner eigenen
Fantasie zu reisen, zeigen wie eng Beziehungen zwischen Leser und Buch sein können. Es
ist gut vorstellbar, dass „Tintenherz“ die Leselust der Schüler fördert.
94 Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.), Filmhefte, http://www.bpb.de/publikationen/SNA3WX,0,0,
Filmhefte.html (Zugriff am 14. Juni 2009)
47

Abschließend bleibt zu sagen, dass „Tintenherz“ auch ein persönlicher Wunsch war. Da
ich bereits verschiedenen Theaterinszenierungen beiwohnte und die Verfilmung mich
anfangs kaum überzeugte, hielt ich es für angebracht Iain Softleys Interpretation genauer
zu betrachten. Durch das Rezensieren von „Tintenherz“ 95 für den Onlineblog sneakkino.de
erfuhr ich, dass Cornelia Funke selbst als Produzentin an diesem Film
mitgearbeitet hat und dadurch gewissermaßen ihre eigenen Figuren (so wie Fenoglio) im
Medium Film entstehen ließ.
Daten zum Film 96
Stab/Crew: Filmdaten:
Regie: Iain Softley Deutscher Titel: Tintenherz
Drehbuch: David Lindsay-Abaire Originaltitel: Inkheart
Produktion: Diana Pokorny Produktionsland: USA, D, I
Cornelia Funke Erscheinungsjahr: 2008
Produktionsdesign: John Bread Länge: 106 Minuten
Kostüme: Verity Hawkes Originalsprache: Englisch
Kamera: Roger Pratt Altersfreigabe: FSK 12
Schnitt: Martin Walsh Verleih: Warner Bros.
Musik: Javier Navarrete
Hauptdarsteller/Cast:
Mo: Brendan Fraser
Staubfinger: Paul Bettany
Elinor: Helen Mirren
Fenoglio: Jim Broadbent
Capricorn: Andy Serkis
Meggie: Eliza Hope Bennett
Farid: Rafi Gavron
95
Die Inhaltsangabe des Films, die ich für diesen Blog schrieb, habe ich für diese Filmheft verwendet .
(Vgl. 1. Inhalt und Figuren)
96
Warner Bros. Studios (Hg.), Cast & Crew, http://wwws.warnerbros.de/inkheart/ (Zugriff am 1. Juni 2009)
48

3.1 Inhalt und Figuren
Anmerkung für den Lehrer: Wenn Schüler Inhaltsangabe und Personenbeschreibung
beziehungsweise Figurencharakterisierung selbst formulieren, können die Texte als
Erwartungsbilder aufgefasst oder als Beispiele für weitere Filmanalysen genutzt werden.
Inhalt
Mortimer Folchart ist Buchrestaurator
und weil seine Frau Resa vor 9 Jahren
weggegangen ist, zieht er seine Tochter
Meggie alleine groß. Durch seinen Beruf
sind die beiden sehr oft unterwegs und
auch diesmal heilt „Mo“ in einem
Antiquariat Bücher, als Meggies Blick
beim Durchstöbern der alten Schätze auf
einen Marder mit Hörnern trifft und sie
von dessen Besitzer angesprochen wird.
Mo, der in diesem Moment ein Buch
namens „Tintenherz“ in den Händen hält,
wird darauf aufmerksam und schreitet
verärgert ein. Er schickt seine
zwölfjährige Tochter ins Auto und
wendet sich dem Fremden zu. Doch
Meggie gehorcht nicht lange und findet
heraus, dass Mo „Staubfinger“, so der
Name des Fremden, etwas versprochen
hatte, dass er jetzt mit Hilfe von
„Tintenherz“ einlösen soll. Mortimer
kann und will ihm nicht helfen, also droht
Staubfinger ihm und versucht, das Buch
zu stehlen. Daraufhin fliehen Mo
Figuren
Mo /Zauberzunge
Mortimer Folchart, kurz Mo genannt, hat
eine besondere Gabe. Er kann durch seine
Stimme Figuren aus Büchern
herauslesen, weshalb er von Staubfinger
„Zauberzunge“ genannt wird. Die
Schwierigkeit dabei ist jedoch, dass dafür
Lebewesen aus der realen Welt in die
Bücher hineingehen. Vor neun Jahren las
er seiner Tochter Meggie aus
„Tintenherz“ vor, einem Buch, das in
einer mittelalterlichen Welt spielt.
und Meggie nach Italien zu Elinor, einer
Verwandten der Familie und
Buchliebhaberin. Doch auch da sind sie
nicht sicher und Staubfinger macht seine
Drohungen wahr. Schwarz gekleidete
Männer dringen in das Haus ein und
nehmen Mo, Meggie und Elinor gefangen.
Sie bringen sie auf eine Burg, in der sie
neben vielen merkwürdigen Fabelwesen ins
Gefängnis gesperrt werden. Daraufhin fängt
Mo an zu sprechen. Er erklärt, warum die
Männer und Staubfinger hinter ihm her
sind, welche Gabe er besitzt und wo
Meggies Mutter sich vermutlich befindet,
denn Mo kann Figuren aus Büchern
herauslesen. Gleichzeitig gelangen
Lebewesen und Gegenstände der realen
Welt in die Bücher hinein. Staubfinger
möchte folglich wieder „nach Hause“.
Capricorn, unter dessen Befehl die
schwarzen Männer stehen, will jedoch
etwas Anderes – etwas Großes, Mächtiges,
Furchteinflößendes – einen alten Freund
von früher.
Seit dem ist seine Frau Resa verschwunden
und verschiedene andere Figuren aus
„Tintenherz“ sind in diese Welt gekommen.
Weil Mo die Hoffnung nicht aufgibt, seine
Frau wiederzufinden, ist er immer noch auf
der Suche nach einer Ausgabe von
„Tintenherz“. Als er endlich eine findet,
begegnet ihm Staubfinger, der wieder
zurück ins Buch gelesen werden möchte.
Doch Mo hat keine Macht über seine Gabe.
49

Staubfinger
Staubfinger entstammt der Phantasiewelt
Fenoglios. Als Mo ihn vor neun Jahren
aus „Tintenherz“ vorlas, kam er in diese
Welt und hat seither nur einen Wunsch:
wieder zurück nach Hause zu kommen.
Seine Sehnsucht wird so stark, dass er
sogar Capricorn, einer der Schurken aus
„Tintenherz“, der auch herausgelesen
wurde, um Hilfe bittet.
Meggie
Meggie ist Mos Tochter. Weil ihr Vater
Buchrestaurator ist, reisen sie von einer
Stadt zur anderen. In jedem Antiquariat
merkt Meggie, dass Mo ein bestimmtes
Buch sucht und macht sich Sorgen um
ihn. Als sie erfährt, warum er
„Tintenherz“ sucht und warum ihre
Mutter neun Jahre nicht da war, möchte
sie helfen, Resa zu befreien. Sensibel und
clever versucht Meggie, ihren Platz in der
Geschichte einzunehmen.
Elinor
Meggies Großtante Elinor lebt allein in
einem großen Haus auf einem
abgelegenen Anwesen in Italien. Die
größte Freude machen ihr ihre Bücher,
die sie wie ihren Augapfel hütet. Durch
ihre forsche und direkte Art stößt sie
nicht nur bei ihren Verwandten, sondern
vor allem auch bei den Schurken auf ein
wenig Unverständnis.
Capricorn
Capricorn war einer der ersten, die Mo aus
„Tintenherz“ rauslas. Im Buch war er, wie
er selbst sagt „der Handlanger von
Natterkopf“ und „musste mit widerlichen
Biestern im Wald hausen“. Seitdem er in
dieser Welt ist, besitzt er ein Schloss und ist
Herr über viele Bedienstete, den
sogenannten „Schwarzjacken“, zu denen
auch Basta und Flachnase zählen.
Fenoglio
Fenoglio ist der Verfasser von „Tintenherz“.
Sichtlich begeistert von der Welt, die er
erschaffen hat, und weil das Leben als Autor
„oft sehr einsam ist“, wünscht er sich, selbst
eine Figur aus seinem Roman zu sein.
Farid
Als Mo für Capricorn Gold aus den
„Arabischen Nächten“ herauslas, kam Farid
mit. Farid ist etwa so alt wie Meggie und
genießt den Aufenthalt in dieser, für ihn
neuen Welt. Er möchte nicht wieder zurück
in sein Buch und zieht es vor, Staubfinger
zu folgen und seine Kunststücke zu lernen.
50

3.2 Sequenzprotokoll und Drehbuchaufbau
Anmerkung für den Lehrer: Vermittelt der Lehrende die Form und Funktionsweise eines
Sequenzprotokolls, ist es möglich die Schüler eine Gliederung erstellen zu lassen. Dadurch
entwickeln sie ein Gefühl für den Aufbau des Films. Andernfalls dient die folgende
Tabelle als Grundlage für die Aufgabe zum Dramendreieck.
Ein Sequenzprotokoll gliedert den Film. Ähnlich wie Kapitel und Seitenzahlen eines
Buches, helfen Sequenzen bei der Besprechung von Filminhalten und bei der Analyse von
Filmsprache.
Sequenzprotokoll
S.- Sequenzen
Dauer der
Nr. (nach Ortswechsel)
Sequenz
1 Die Off-Stimme erklärt, was „Zauberzungen“ sind. Zwischen den 00:00:00 –
Erklärungen liest Mo Resa und Meggie „Rotkäppchen“ vor.
00:01:47
2 Vorspann 00:01:48 –
00:01:56
3 Während sie zur Alpenbuchhandlung gehen, bemerkt Meggie, dass Mo 00:01:57 –
vielleicht diesmal das Buch findet, das er so lange sucht. Mo stöbert in
der Buchhandlung und findet „Tintenherz“. Außerhalb der Buchhandlung
begegnet Meggie Gwin und Staubfinger. Mo stößt hinzu und gerät an
Staubfinger. Meggie beginnt, Fragen zu stellen.
00:09:50
4 Mo und Meggie besuchen Elinor. Meggie durchstöbert Elinors 00:09:51 –
Bibliothek, als Elinor sie dabei erwischt. Auf Bitten lässt sie Meggie in
der Bibliothek lesen. Staubfinger und Capricorns Männer brechen in
Elinors Haus ein.
00:15:59
5 Nachdem die Schwarzjacken Meggie, Mo und Elinor auf Capricorns 00:16:00 –
Burg gebracht haben, werden sie ins Verlies zu anderen seltsamen
Kreaturen gesperrt. Mo erklärt, woher diese Kreaturen kommen, was mit
Resa passiert ist und stellt die „Schurken“ vor, indem er erzählt, welche
Rolle sie in „Tintenherz“ gespielt haben. Meggie, Mo und Elinor werden
zu Capricorn gebracht. Mo liest verschiedene Sachen wie Gold aus
Geschichten heraus. Anschließend werden sie wieder ins Verlies gesperrt.
00:20:00
6 Resa zeigt Staubfinger eine Zeichnung von ihrer Familie. Daraufhin 00:20:01 –
organisiert Staubfinger den Schlüssel für Resas Ketten. Staubfinger hilft
Meggie, Mo und Elinor aus dem Verlies durch den Wirbelsturm aus „Der
Zauberer von Oz“.
00:44:45
7 Nachdem sie in Alasio Fenoglio und das Manuskript gefunden haben, 00:44:46 –
fahren Staubfinger und Mo zurück zu Capricorns Burg, um Resa zu
retten. Meggie entdeckt, dass sie dieselbe Gabe wie Mo hat. Basta und
eine andere Schwarzjacke dringen in die Wohnung Fenoglios ein und
nehmen die beiden mit zu Capricorn. Während Mo und Staubfinger
entdecken, dass Farid nicht bei Fenoglio geblieben ist, findet Elinor im
Haus von Fenoglio den „Zauberer von Oz“.
01:00:10
8 Mo, Staubfinger und Farid dringen in die Burg ein und versuchen, Resa 01:00:09 –
zu retten. Staubfinger wird gefangen genommen. Farid kann fliehen und
kommt zu Mo. Meggie und Fenoglio werden zu Capricorn geschafft, wo
01:08:33

Meggie vorlesen soll. Capricorn zeigt Meggie eine Gefangene. Sie
erkennt ihre Mutter.
9 Meggie und Fenoglio werden ins Verlies gesperrt. Eine Schwarzjacke
fragt ihn, ob er etwas anderes schreiben kann, damit seine Nase sich
verändert. Unterdessen trifft Farid auf Mo. Meggie vertraut sich (zum
ersten Mal) Staubfinger an, der in der anderen Zelle sitzt. Fenoglio
versucht zu schreiben. Staubfinger kann fliehen.
10 Monolog Elinors auf dem Motorrad – sie will Mo und Meggie retten, hat
aber noch keinen Plan. Staubfinger kehrt zurück zu Mo und Farid und
erklärt die Lage. Im Verlies: Meggie und Fenoglio philosophieren über
Schriftstellertum. Meggie wird weggebracht. Während Mo, Farid und
Staubfinger den Plan besprechen, schwelgt Capricorn in Fantasien vom
Schatten und Meggie wird eingekleidet.
11 Während das Fest für das Herauslesen des Schattens beginnt, überfallen
Mo, Farid und Staubfinger die Schwarzjacken und legen das Feuer.
Elinor befreit Darius. Meggie beginnt zu lesen. Toto bringt ihr das Ende,
das von Fenoglio geschrieben wurde. Mo greift ein. Elinor reitet ein. Die
fliegenden Affen tragen die Schwarzjacken weg. Meggie schreibt das
Ende weiter. Ungeheuer und Schurken sind verschwunden.
12 Farid sucht Staubfinger auf und übergibt ihm „Tintenherz“. Mo liest
Staubfinger wieder zurück. Farid bleibt in dieser Welt.
13 Abspann/ Eliza Hope Bennett singt „My Declaration“
Drehbuchaufbau
01:08:34 –
01:13:22
01:13:23 –
01:17:42
01:17:43 –
01:19:46
01:19:47 –
01:34:46
Drehbücher haben einen ähnlichen Aufbau wie dramatische Texte: Exposition,
Konfrontation, Auflösung. Sie gestalten Anfang, Mitte und Ende eines Films. Hier werden
die wichtigsten Begriffe für den Aufbau von Dramen und Filmen wiederholt:
Exposition: - dem Zuschauer werden die wichtigsten Personen vorgestellt
- es wird klar, in welcher Zeit und an welchen Orten die Handlung spielt
- die Vorgeschichte wird erzählt
Steigende
Handlung:
- das grundlegende Problem/der Konflikt wird deutlich
- alle Handlungsfäden laufen zusammen
- die steigende Handlung beinhaltet das erregende Moment
- das erregende Moment ist jene Szene, in der der Konflikt beginnt
- die Handlung entwickelt sich in eine bestimmte Richtung,
die Spannung steigt
Peripetie: - Peripetie bedeutet „dramatische Wendung“
- die Entwicklung des Konflikts hat ihren Höhepunkt erreicht
Fallende
Handlung:
- der Zuschauer erkennt wie das Ende gestaltet sein könnte
- die Handlung fällt ab
- die Spannung wird erhalten durch das retardierende Moment
- das retardierende Moment stellt beim Zuschauer das erwartete Ende in Frage
Auflösung: - die Lösung des Konflikts mündet entweder
in einem Happy End oder einer Katastrophe
52

Steigende Handlung mit
erregendem Moment
Sequenz:
… bis …
Aufgabe: Analysiere das Sequenzprotokoll und vervollständige
das unten abgebildete Dramendreieck. Verwende dazu die
Nummerierung der Sequenzen. Welche Sequenz gehört zu
welchem Teil des Drehbuchaufbaus?
Höhepunkt/
Peripetie
fallende Handlung mit
retardierendem Moment
Exposition Auflösung
Sequenz:
… bis …
Sequenz:
… bis …
Sequenz:
… bis …
Sequenz:
… bis …
53

3.3 Fragenkatalog
Anmerkung für den Lehrer: Der Fragenkatalog 97 ermöglicht Schülern, sofern er
regelmäßig angewendet wird, einen selbständigen Umgang mit Filmen. Aus diesem Grund
sollen die Schüler selbst entscheiden, wieviele Fragen sie ankreuzen. Da befremdlich
wirkende Termini wie „Point of View“ Schüler verwirren, wurde bewusst auf
Überschriften zu den einzelnen Kategorien verzichtet (Frage 1: quantitativer Point of View
/ Frage 2: qualitativer Point of View / Frage 3: Rückblenden / Frage 4: Unterschied
zwischen erzählter Zeit und Erzählzeit / Frage 5: Einstellungsgrößen). Je nach Klasse und
Interessenlage müssen filmsprachliche Themen vor der Verwendung des Fragenkatalogs
besprochen werden.
Aufgabe: Hier findest du Fragen, die sich allgemein mit Filmen
beschäftigen. Such dir ein paar Fragen raus, von denen du
glaubst, dass sie dir beim Verstehen von „Tintenherz“ nützlich
sein könnten. Welche Fragen würdest du gern im Unterricht
diskutieren? Kreuze an!
Nr. Frage
1. a) Zeigt der Film nur das, was eine bestimmte Figur erlebt?
b) Zeigt der Film uns auch Erlebnisse, die verschiedene Figuren unabhängig
voneinander haben (zum Beispiel indem wir Figuren an unterschiedlichen
Orten sehen)?
c) Erfahren wir zunächst einiges nicht, was eine bestimmte Figur weiß?
d) a, b und c können auch abwechselnd vorkommen. Welche Wirkung könnte die
Art der Darstellung auf den Zuschauer haben?
2. a) Zeigt der Film nur Objekte und Figuren (mit ihren Handlungen und
Gesprächen) in ‘objektiver‘ Weise von außen? Welche Wirkung könnte diese
Art der Darstellung auf einen Zuschauer haben?
b) Zeigt der Film auch, wie es im Inneren einer Figur aussieht, welche Gedanken,
Gefühle und Erinnerungen sie haben? Wird das Innere durch hinzugefügte
Szenen gezeigt? Welche Wirkung könnte diese Art der Darstellung auf einen
Zuschauer haben?
c) Erfahren wir, wie eine Figur die Außenwelt aus ihrer Sicht wahrnimmt (indem
wir ‚mit den Augen‘ einer Figur sehen)? Welche Wirkung könnte diese Art der
Darstellung auf einen Zuschauer haben?
3. Gibt es im Film Szenen, die aus einer Zeit vor der eigentlichen Handlung
erzählen? Kann ein Zuschauer die Handlung durch die Szene anders/besser
verstehen?
4. Wie lange dauert die Zeit, in der sich die Handlung des Films anspielt?
Ist diese Zeit insgesamt
97
Fragen wurden zusammengestellt aus dem Katalog von: Saupe, Anja und Leubner, Martin: Erzählungen in
Literatur und Medien und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: 2006, S. 253ff.
54

- länger
- ähnlich lang wie die Zeit, die wir brauchen, um den Film zu sehen?
Wenn die Zeit, in der sich die Handlung des Films abspielt, länger ist als die
Zeit, in der wir den Film sehen: Welche Teile der Handlung werden im Film
ausgelassen? Handelt es sich um wichtige oder eher unwichtige Teile?
5. Gibt es im Film außer den Bildern, die Figuren von Kopf bis Fuß, von den
Knien bis zum Kopf oder nur mit Kopf und Oberkörper zeigen, auch häufig
Bilder, die
a) ganze Landschaften, ganze Gebäude oder Räume im Überblick darstellen?
b) ein Gesicht oder Objekt oder auch nur Teile davon zeigen?
c)
Welche Wirkung könnten diese Bilder mit besonderen Größen auf einen
Zuschauer haben?
55

3.4 Thematische Schwerpunkte
Teil I: „Es gibt nichts Schöneres als ein Zuhause.“, Dorothy aus „Der Zauberer von
Oz“
Das zentrale Thema im Film „Tintenherz“ ist Staubfingers Heimweh. Seit über neun
Jahren sucht er bereits nach „Tintenherz“, damit eine Zauberzunge ihn wieder zurück lesen
kann. Capricorn hat die meisten Exemplare verbrennen lassen, um sicher zu gehen, dass er
auf keinen Fall wieder zurückkehren muss. Im Gegensatz zu Staubfinger schwärmt
Capricorn von dieser Welt: „Uns wieder zurücklesen? Warum würden wir denn wieder
zurück wollen? Wo doch eure Welt so gefällig ist? Mit euren Telefonen und Waffen und …
wie heißt das kleistrige Zeugs nochmal? … Ja. Klebeband. Ich liebe Klebeband.“ [33:09].
Aufgaben: Warum möchte Staubfinger zurück, wenn unserer
Welt doch viel fortschrittlicher und komfortabler ist als die
mittelalterliche Welt in „Tintenherz“?
a) Nenne Gründe, weshalb Capricorn keinesfalls wieder zurück
in das Buch möchte? Welche Rolle spielte er in „Tintenherz“?
b) Warum möchte Staubfinger auch nach neun Jahren wieder
zurück? Beziehe in deine Überlegungen den folgenden Auszug
aus „Der Zauberer von Oz“ ein.
Nachdem Dorothy die Vogelscheuche „Krähenschreck“ befreit hatte, erzählte sie ihm von
ihrer Heimat in Kansas:
Krähenschreck hörte aufmerksam zu und sagte dann:„Ich kann einfach nicht verstehen,
warum du diese wunderschöne Gegend verlassen und in das trockene graue Land
zurückkehren willst, dass du Kansas nennst.“ - „Das liegt daran, daß du keinen Verstand
hast“, antwortete das Mädchen. „Egal, wie langweilig und grau unsere Heimat ist, wir
Leute aus Fleisch und Blut möchten lieber dort leben als in irgendeinem anderen Land,
und wäre es noch so schön. Es gibt nicht Schöneres als ein Zuhause.“
Aus: Der Zauberer von Oz, L. Frank Baum 98
Zusatzaufgabe: Lies das Kinderbuch „Der Zauberer von Oz“ von L. Frank Baum.
Beschreibe Gemeinsamkeiten und Unterschiede stellst du zwischen Dorothy und
Staubfinger!
98 Baum, Lyman Frank: Der Zauberer von Oz. Würzburg: 1994 S. 37.
56

Teil II: Wie Bücher Elinors Sprache beeinflussen …
„Bist du in Persien gewesen?“, fragte Meggie gespannt „Ja. Schon hundert Mal. Und auch
in St. Petersburg, Paris, Mittelerde, auf entfernten Planeten und Shangri-La. Dafür musste
ich diesen Raum noch nicht mal verlassen. Bücher sind Abenteuer. Man findet in ihnen
Mord, findet Chaos, Leidenschaft. Sie lieben jeden, der sie aufschlägt“ [10:24] antwortete
Elinor.
Aufgaben: Verwende das DVD-Menü. Such dir eine Szene aus
den Szenen drei bis 19 heraus, schau sie dir noch einmal an und
beachte Elinors Sprache.
a) Nenne mindestens drei Formulierungen, an denen der
Zuschauer erkennt, dass Elinor Bücher liebt. Begründe deine
Antwort.
b) Elinor fährt in Szene 19 auf einem Motorrad und spricht den
unten abgedruckten Monolog. Lies dir den Text durch und
beantworte die Fragen, die darunter stehen.
Elinors Monolog Analyse (für eigene Notizen)
Es ist vermutlich die größte Dummheit, die du je im Leben
begangen hast, Elinor. Immerhin ist es eine Bande von
Schurken und Mördern. Wie stellst du dir das vor? Willst
du reinspazieren und denen sagen, was sie tun sollen? Ha!
Auf dich werden die auch gerade hören, was? Du alter
Bücherwurm. Immer mit dem Kopf woanders. [1:13:23]
Du wolltest ja allein sein, nicht? Na bitte, jetzt hast du’s.
Allein in der Wildnis. Moskitostiche, Blasen und … oh!
Gott! (Hhh….) Und hast du etwa einen Plan? Nein, keinen
Plan. Nur ein Motorrad mieten, ’ne Karte besorgen. Das
Weitere findet sich dann, wenn wir da sind. [1:16:16]
Fragen:
Beschreibe, in welcher Situation
sich Elinor befindet.
Antwort:
Nenne mindestens drei
sprachliche Besonderheiten, die
im Monolog auffallen.
(Wortwahl, Satzbau, rhetorische
Mittel etc.)
Warum lässt Drehbuchschreiber
David Lindsay-Abaire Elinor an
dieser Stelle im Film einen
Monolog halten?
Funktion für die Handlung im Film
Unterscheide bei deiner Antwort Funktion für den Zuschauer
zwischen Funktion für die
Handlung und den Zuschauer.
57

3.5 Analyse von Filmsprache
Teil I: „Das geschriebene Wort hat sehr viel Macht“
Mo und Meggie sitzen gemeinsam an einem großen See. Im Hintergrund sieht man noch
das Haus von Elinor. Sie unterhalten sich darüber, dass Meggie gern ein paar Zeilen über
Resa schreibt, um ihr nah zu sein. Mo reagiert darauf sehr ernst und warnt Meggie: „Das
geschriebene Wort hat sehr viel Macht. Du musst vorsichtig damit umgehen!“
[12:31].
Aufgaben:
a) Gib an, zu welchem Zeitpunkt und in welchem
Zusammenhang äußert Mo diesen Satz?
b) Erkläre, was Mo mit diesem Satz sagen will und wie
Meggie ihn versteht?
c) Begründe, warum beide jeweils etwas anderes verstehen.
Auf welche Weise wurde dieser Wissensunterschied im Film
dargestellt?
Zusatzaufgabe: Wenn Mo zu dir sagen würde: „Das geschriebene Wort hat sehr viel
Macht. Du musst vorsichtig damit umgehen!“, und damit nicht auf „Tintenherz“ verweisen
würde. Wovor würde er dich warnen wollen? Interpretiere diesen Satz.
58

Teil II: Motive und Symbole
• Elemente aus „Der Zauberer von Oz“
In „Tintenherz“ werden zahlreiche Anspielungen auf Märchen und Kinderbücher gemacht.
Ein Kinderbuch kommt dabei sehr oft vor: „Der Zauberer von Oz“. Im Folgenden sind
Bilder aus dem Film dargestellt, auf denen Elemente aus diesem Buch zu sehen sind.
Aufgabe: Vervollständige die Tabelle, indem du die Situation
auf dem Bild kurz beschreibst und erklärst, welche Funktion die
Figur aus „Der Zauberer von Oz“ und das Buch selbst für die
Szene hat.
Bild/ Screenshot Welche Handlung zeigen
die Bilder?
Elinor hält den „Zauberer
von Oz“ in der Hand als …
1. Bild [14:57]
2. Bild [15:29]
3. Bild [30:32]
Meggie fängt an, aus dem
Buch zu lesen, als …
Staubfinger hält den
„Zauberer von Oz“ in der
Hand, weil …
Funktion:
59

4. Bild [57:11]
5. Bild [1:00:02]
Toto wird herausgelesen
als …
Als Elinor den „Zauberer
von Oz“ findet, beschließt
sie …
Toto hält ein Stück Papier
im Maul, um …
6. Bild [1:20:01]
Welche Funktion haben die Elemente aus der „Zauberer von Oz“ und das Buch oft?
Fasse deine Beobachtung zusammen:
60

• Darstellung von Figuren, Rückblenden und Büchern
Aufgabe: Schau dir die Szenen, zu denen folgende Frage
formuliert wurden, nochmal an. Orientiere dich dabei an den
Zeitangaben in den eckigen Klammern, um die Stelle im Film
besser zu finden.
Bild/ Screenshot Antwort:
Erkläre, wie im Film Erinnerungen dargestellt
werden.
1. Bild [23:33]
2. Bild [35:20]
3. Bild [56:56]
Begründe, warum einige Figuren einen Schriftzug
auf dem Gesicht oder über dem Körper haben.
Gib wieder, wie das Herauslesen aus Büchern
dargestellt wird.
61

Teil III: Das andere Ende? – Vergleich zwischen Buch und Film
• Filmische Umsetzung der Kapitel „Der Schatten“ und „Heimweh“
Anmerkung für den Lehrer: Diese Aufgabe eignet sich für Partner- oder Gruppenarbeit.
Die Aufgabe b) kann von den Schülern wahlweise über eigene Recherche (durch das
Internet oder die Bibliothek) erarbeitet werden.
Aufgaben:
a) Lest die Kapitel „Der Schatten“(S. 531 - 542) und
„Heimweh“ (S. 552 – 558).
b) Schreibt zu einem der Kapitel ein Drehbuch und formuliert
Regieanweisungen. Erkundigt euch vorher wie ein Drehbuch
aufgebaut ist. Nutzt für das Erstellen des Drehbuchs die unten
abgedruckte Tabelle, um euch die Arbeit zu erleichtern.
c) Sucht euch im DVD-Menü die Szenen 20 (für „Der Schatten“) oder 23 (für „Heimweh“)
und schaut euch die jeweiligen Filmausschnitte an. Vergleicht die filmische Umsetzung
von Iain Softley mit eurer Drehbuchvorlage. Benennt Gemeinsamkeiten und Unterschiede.
d) Erläutert, warum die Erzählungen aus einem Buch nicht direkt für einen Film
übernommen werden können.
Was ist ein Drehbuch? 99
Ein Drehbuch ist eine in Bildern erzählte Geschichte. Es geht um eine Person (oder
Personen) an einem Ort (oder mehreren Orten), die „ihre Sache durchziehen“.
Alle Drehbücher erfüllen diese notwendige Voraussetzung.
Hinweis: Drehbuchautoren müssen dem literarischen Original nicht treu bleiben!
99 Field 2005, S.95.
62

Regieanweisung / Art der Umsetzung
Drehbuch
Buch/ lit. Vorlage
sonstiges
(Kamera-)
Perspektive
Kameraeinstellung
was
(Handlung)?
wann
(Zeit)
macht wer
(Person/en)
Wo
(Ort)
Was wird erzählt?
63

• Die Rolle eines „Happy End“
Anmerkung für den Lehrer: Die Zusatzaufgabe bezieht sich auf das Interview mit
Cornelia Funke und sollte deshalb nach der Besprechung des Textes gestellt werden.
Denkbar ist auch diese Aufgabe unabhängig von Tintenherz zu stellen oder als Einleitung
für die Thematik „Film“ zu nutzen.
Aufgabe:
a) Lies das letzte Kapitel „Nach Hause“ und vergleiche das
Ende von „Tintenherz“ mit der Verfilmung von Iain Softley.
Aus welchem Grund könnte Iain Softley, im Gegensatz zur
Romanvorlage, ein Happy End verwenden?
b) Fasse zusammen, was die Autorin Cornelia Funke über „die
Pflicht des Happy Ends“ im Interview mit Peter Zander sagt.
c) Welche Erfahrung hat Cornelia Funke als Produzentin
gemacht?
Zusatzaufgabe: Seit 1910 hat sich der Kinderfilm stark verändert. Recherchiere im
Internet und in der Bibliothek, welche dir bekannten Kinder- und Jugendbücher verfilmt
wurden und wie sich die Filme seit Anfang des 20. Jahrhunderts entwickelt haben.
Auszüge aus dem Interview 100 von Peter Zander mit Cornelia Funke für WELT Online:
„Tintenherz“ im Kino
Cornelia Funke und die Pflicht des Happy Ends
Ihre "Tintenwelt"-Romane haben sie berühmt gemacht. Schriftstellerin Cornelia Funke war
bei der Verfilmung von „Tintenherz“ eng beteiligt, der jetzt in die Kinos kommt. Im
Gespräch mit WELT ONLINE erzählt sie, warum die Handlung verändert wurde (…).
WELT Es ist eine ziemliche Weile her, dass ein deutsches Kinderbuch von
ONLINE: Hollywood verfilmt wurde. Es dürfte "Bambi" gewesen sein...
Funke: Oja, genau! Stimmt. Petersens "Unendliche Geschichte" ist ja in
München gedreht worden.
WELT Einmalig dürfte sein, dass eine deutsche Kinderbuchautorin eine
ONLINE: Hollywoodadaption koproduziert.
Funke: Als erste Angebote zur Verfilmung kamen, rieten mir Freunde, unbedingt
nach einem Produzenten-Credit zu fragen, wenn ich irgendwie Einfluss
haben wollte. Ich wusste noch nicht mal, was das ist. Und dafür muss
man erst mal in der Position sein. Ich hatte aber das Glück, dass sich
gleich vier renommierte Produzenten interessierten. So konnte ich für
Hollywoodstandards einen sehr guten Vertrag aushandeln, der mir
Kontrolle, oder besser: kreativen Einfluss gewährte. Trotzdem ist man nur
100 Peter Zander, Cornelia Funke und die Pflicht des Happy Ends, 9. Dezember, 2008
http://www.welt.de/kultur/article2850191/Cornelia-Funke-und-die-Pflicht-des-Happy-Ends.html
64

einer von 350, die am Film beteiligt sind.
WELT Ein Autor ist es gewohnt, allein am Schreibtisch zu sitzen. Wie findet
ONLINE: man sich auf so einem Set zurecht?
Funke: Das war eine spannende, sogar inspirierende Erfahrung. Dadurch bin ich
erst auf den Geschmack gekommen. Auch wenn natürlich vieles anders
läuft, als man sich das vorgestellt hat. Aber damit kann ich sehr gut
umgehen. Wenn ich einen Stoff zur Adaption freigebe, ob als Hörbuch
oder als Film, nehme ich bewusst in Kauf, dass das die Interpretation
eines anderen wird. Dadurch ändert sich an meinem Buch keine Zeile;
mein Risiko ist also gering.
WELT Was ist schlimmer: mit Lektoren oder mit Regisseuren streiten?
ONLINE:
Funke: Mit Lektoren! Auf jeden Fall. Bei einem Buch habe ich nach wie vor
große Schwierigkeiten, da jemanden mitreden zu lassen. Das ist ja ein
Prozess, an dem man jahrelang allein gearbeitet hat. Das ist sehr
schmerzhaft, wenn dann einer mitredet. Einem Regisseur aber übergebe
ich das Baby. Der ist der Kapitän auf dem Schiff. Das ist jetzt meine
fünfte Verfilmung, und ich habe bislang nur gute Erfahrungen gemacht.
(…)
WELT Filmcrews sind in der Regel genervt, wenn der Autor beim Dreh
ONLINE: zuschaut. Wie war das bei Ihnen?
Funke: Bei Kinderbuchautoren ist das vielleicht nicht so dramatisch. Vielleicht
werden wir mehr als Geschichtenerzähler gehandelt, und so begreifen
sich die Filmemacher ja auch. Und ich habe auch von Anfang an
signalisiert, dass ich mich nicht allzu sehr einmischen werde. Man darf
auch nicht vergessen, wie viel Geld dahinter steckt. 70 Millionen. Wenn
so viel hinter den Büchern stehen würde, würden die Verlage auch ganz
anders mit uns umgehen.
WELT Das Ende Ihres Buches ist stark verändert worden. Wer hat das
ONLINE: entschieden? Der Regisseur?
Funke: Die Zuschauer. Das war ein eindeutiges Votum bei Testvorführungen.
Wir hatten ein sehr schönes Ende, aber das Publikum hat es gehasst! Ein
Freund von mir, der die Potter-Filme produziert, erzählt das Gleiche: Man
muss immer ein Happy End bieten! Damit musste ich mich abfinden.
Mein Regisseur aber auch.
WELT Wurde der Film deshalb immer wieder verschoben?
ONLINE:
Funke: Nein, das hatte nichts mit dem Film zu tun. Schuld war erst der Streik der
Drehbuchautoren. Und dann ist die Produktionsfirma New Line aufgelöst
worden. Und Warner schaute sich noch mal alle Produktionen genau an,
WELT
ONLINE:
die sie von New Line übernahm. (…)
Gesetzt den Fall, jemand würde sagen: Ich schau mir den Film nicht an,
weil ich das Buch so liebe. Freut Sie das als Autorin oder ärgert Sie das
als Produzentin?
Funke: Ich freue mich als Autorin, würde aber bedauern, was man sich dabei
alles nimmt.
65

3.6 Filme rezensieren
Anmerkung für den Lehrer: Sowohl für den Lehrer als auch für die Schüler ist es
interessant zu sehen, wie sich die Meinung zu einem Film nach näherer Betrachtung
ändert. Deshalb wäre es denkbar, die folgende Aufgabe vor und nach der Behandlung eines
Films zu stellen.
Journalisten verwenden verschiedene Textsorten, um über bestimmte Ereignisse aus dem
täglichen Leben zu berichten. Dabei können sie sich zum Beispiel für eine Reportage
entscheiden, wenn sie über eine Person schreiben, die etwas Besonderes erlebt hat. Das
Interview wird verwendet, um persönliche Informationen über den Gesprächspartner
herauszubekommen. Andere Journalisten schreiben auch gern über Filme, die sie gesehen
haben. Dafür besuchen sie so genannte Pressevorführungen, in denen Filme gezeigt
werden, die die anderen Zuschauer erst ein paar Wochen später sehen können. Diese
Journalisten verwenden beim Schreiben dann die Textsorte Rezension.
Das Wort Rezension stammt aus dem Lateinischen [lat.: recensio] und bedeutet
„Musterung“ oder „prüfende Besichtigung“. Hat ein Journalist sich einen Film angesehen,
wird dieser dann „prüfend besichtigt“. Das heißt, er äußert sich kritisch zu Inhalt und
Umsetzung. Kritik wird in diesem Zusammenhang nicht als negative Beurteilung
verstanden, sondern als Zusammenfassung dessen, was der Rezensent gut und schlecht
gefunden hat.
Aufgabe: Schreibe eine Rezension zu Iain Softleys Film
„Tintenherz“. Gliedere deine Rezension in drei Teile: Inhalt,
Meinung und Fazit. Dabei sollte dein Text zwischen 300 und
500 Wörtern umfassen. Bevor du anfängst zu schreiben, lies dir
die folgenden Hinweise durch.
Aufbau und Umfang deiner Rezension:
Inhalt: Gib kurz den Inhalt und handelnde Personen wieder. Entscheide dich bis zu
welcher Stelle du die Handlung erzählen möchtest – verrate nicht das Ende!
Meinung: 1. Such dir zwei bis vier Aspekte raus, die du gern „besprechen“ möchtest.
Beurteilen kannst du z.B.: die Leistung der Schauspieler, die Arbeit des
ca. ½ Drehbuchschreibers, Kameramanns oder des Regisseurs, die Auswahl
deines der Musik oder der Kostüme, wie Schauplätze gestaltet sind, Einsatz der
Textes Spezialeffekte oder Umsetzung des Buches.
2. Auf keine Fall fehlen darf: der Filmtitel, der Name des Regisseur, die
Namen der Hauptdarsteller und welche Rollen sie gespielt haben.
Fazit: Fass deine Meinung zusammen, sodass der Leser am Ende weiß, ob es sich für
ihn lohnt, den Film anzusehen oder nicht. Wenn du möchtest, erteile dem Film
eine Schulnote und erkläre, warum du sie gegeben hast.
66

Ein guter Rezensent beachtet beim Schreiben vier Regeln:
1. Regel Verständlichkeit:
Denk immer daran für wen du diesen Text schreibst. Wer wird deinen Text
später lesen? Schreibst du ihn zu umständlich, können ihn zum Beispiel deine
Mitschüler nicht verstehen. Verwende deswegen einfache Sätze und
verständliche Wörter.
2.Regel: Informativ und wichtig:
Verwende in deiner Rezension nur Informationen, die wirklich wichtig sind.
Denk dabei immer daran, dass der Leser den Film noch nicht kennt.
3. Regel Kreativität:
Natürlich sollen die Leser deine Kritik gern lesen und sie nicht nach einem
Satz schon wieder weglegen. Versuch deswegen deinen Text so aufgelockert
wie möglich und so sachlich wie nötig zu schreiben. Das erreichst du zum
Beispiel durch gut gewählte und auflockernde Zitate.
4. Regel Schreibe nachvollziehbar:
In deinem Text muss erkennbar sein, welche Maßstäbe du für deine Kritik
setzt. Begründe deine Kritik. Zitate müssen immer gekennzeichnet sein und
vergiss nicht, deinen Namen unter oder über die Rezension zu schreiben.
Um deine Rezension zu schreiben, nutze das vorgedruckte Formular oder übernimm die
Einteilung in deinen Hefter.
Rezension zu „Tintenherz“:
Inhalt:
Meinung:
Fazit:
67

4. SCHLUSSBETRACHTUNG
„Schau dir doch einfach den Film dazu an, dann brauchst du das Buch nicht zu lesen!“
Nachdem in dieser Arbeit der Umgang mit Literaturverfilmungen näher erörtert wurde,
bleibt festzuhalten, dass dieser eingangs formulierte Satz weit mehr als eine Diffamierung
von Roman und Film darstellt. Der Behauptung kann auf vielerlei Hinsicht widersprochen
werden. Zum einen setzen, wie am veränderten Finale von „Tintenherz“ deutlich wird,
Filme die Vorlagen nicht direkt um, weshalb der Film keineswegs ausreicht, um Inhalte
von Romanen zu erfassen. Desweiteren werden nur einzelne Aspekte umgesetzt. So geht
Iain Softley in seiner Verfilmung vor allem auf das Heimweh Staubfingers ein und weniger
auf die Problematik, dass Mo seine Frau wieder aus dem Buch lesen möchte.
Der Film kann auch nicht „einfach“ angeschaut werden. Viele Darstellungsweisen, wie
etwa Rückblenden oder das Einbeziehen der Elemente aus „Der Zauberer von Oz“ muss
der Schüler verstehen und interpretieren können. Regisseur und Drehbuchautor verändern
bewusst bestimmte Akzente, um beim Zuschauer die gewünschten Reaktionen
hervorzurufen, Handlungen zusammenzufassen und die Spannung aufrechtzuerhalten.
Dafür nutzen sie Kameraeinstellungen, Perspektiven und variieren den Point of View.
Verinnerlichen die Schüler die Darstellungsmöglichkeiten, fällt ihnen der Umgang mit
Filmen leichter und sie sind in der Lage, sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen (Vgl.
3.6 Filme rezensieren).
Damit Schüler nicht in die Situation kommen, Film zu schauen, um Bücher nicht zu lesen,
sollte der Lehrer nach Möglichkeit filmische Adaptionen in seine Unterrichtsplanung
aufnehmen. Die zwei Strukturmodelle unter 2.3.2.4 zeigen auf welche Weise dies möglich
ist. Außerdem behaupte ich, dass die Behandlung von Literaturverfilmungen keiner großen
Vorbereitung bedarf, wenn sich der Lehrerende einmal gründlich mit dieser Thematik
auseinander gesetzt hat. Wichtige filmsprachliche Elemente wiederholen sich immer
wieder und werden von Film zu Film mit unterschiedlicher Gewichtung eingesetzt.
Gestalterische Besonderheiten fallen nicht nur den Schülern schnell auf. Je öfter der Lehrer
Filme im Unterricht einsetzt, desto routinierter werden er und die Klasse mit diesem
Medium umgehen. Wie aus der Lehrplananalyse hervorgeht, können Filme außerdem für
andere kreative Arbeiten genutzt werden. Wie zum Beispiel dem Schreiben von
Figurencharakteristiken, Drehbüchern und Kritiken.
68

Das Filmheft liefert dafür folgende Vorlagen, die ein wenig variiert für weitere Filme
einsetzbar sind: die Aufgabe zum Drehbuchaufbau, der Fragenkatalog, die Ausarbeitungen
zur Erstellung eines Drehbuchs und das Arbeitsblatt für das Schreiben von Filmkritiken.
Die restlichen Aufgabenstellungen, wie etwa zu den Motiven und Symbolen in
„Tintenherz“ (Vgl. Kap. 3.5/Teil II) oder die nähere Betrachtung des Monologs von Elinor
(Vgl. Kap. 3.4/Teil II) lassen Rückschlüsse zu, wie mit diesen Themen in anderen Filmen
umgegangen werden kann. In diesem Punkt unterscheidet sich dieser Entwurf von den
üblichen Filmheften, die sich größtenteils mit inhaltlichen Schwerpunkten
auseinandersetzen und damit in anderen Fächern, nicht aber für andere Filme einsetzbar
sind.
Mein Ziel war es außerdem zu zeigen, dass Literaturverfilmungen eine Vielzahl an
Möglichkeiten eröffnen mit diesen im Deutschunterricht umzugehen, statt „nur zur
Unterhaltung der Schüler und zur Inhaltszusammenfassung eingesetzt“ zu werden (Vgl. 1.2
Ziel der wissenschaftlichen Arbeit). Eine Auswahl dieser Möglichkeiten wurde unter 2.3.2
vorgestellt. Darüber hinaus ist es möglich, Leseförderung zu betreiben, wie „Tintenherz“
sehr stark deutlich macht. Jugendliche werden durch den Film mit vielen anderen
Märchen- und Romaninhalten konfrontiert, die zum Weiterlesen anregen. Nicht zu
vergessen ist, dass „Tintenherz“ selbst Teil einer Trilogie ist und sowohl für den Entwurf
des Drehbuchs als auch für das Schreiben der Filmrezension die Romanvorlage (in
Auszügen) gelesen werden muss. Die Aufgabe unter 3.4/Teil I regt ebenfalls zum Lesen
an, indem die Hauptfiguren von „Tintenherz“ und „Der Zauberer von Oz“ verglichen
werden sollen.
Ein weiterer positiver Aspekt ist, dass die Schüler einen Einblick in bestimmte
Berufsgruppen und deren Tätigkeitsfelder bekommen. Drehbuchautoren und Regisseure
setzen Romaninhalte nicht direkt um. Sie interpretieren, verändern Akzente und schaffen
dadurch ein neues eigenständiges Kunstwerk, das vom Rezipienten auch als solches
gewürdigt werden sollte. Ebenso wird die Arbeit eines Journalisten vorgestellt (Vgl. 3.6
Filme rezensieren).
Nachdem weitgehend gelungene Gesichtspunkte aufgezählt wurden, bleibt zu erwähnen,
dass viele Themen offen geblieben sind. Wichtig wäre zu der, im Gymnasium antreffenden
Altersgruppe, psychologische Hintergrundbetrachtungen vorzunehmen, um gezielter auf
die Schüler eingehen zu können und deren Kompetenzen methodisch zu fördern. Durch
eine bessere Differenzierung und meiner wachsenden Praxiserfahrung können die
69

Fragestellungen im Filmheft und die Formulierungen zu den fünf Grundfragen zu Klafkis
Modell schließlich konkreter benannt werden. Ferner wurden in dieser Arbeit,
Analysemöglichkeiten der Dramatik nicht ausgiebig vorgestellt. Zum einen, weil
"Tintenherz" ein epischer Text ist und weil die Betrachtung dessen den Rahmen der Arbeit
ausgereizt hätte. Die Aufgabenstellung unter 3.2 reißt die Thematik „Drama“ kurz an.
Auch den Blick in Lehrpläne anderer Länder bezüglich der Filmbildung wäre für die
Zukunft interessant, genauso wie die Untersuchung, ob Kaspar Spinners Annahme, Filme
würden günstigere Zugangsmöglichkeiten zu Analyseverfahren bieten, mit der Praxis
übereinstimmt.
Zusammenfassend ist zu sagen, dass diese wissenschaftliche Arbeit in vielen Punkten
erweitert und verfeinert werden kann, sie aber dennoch einen Einblick in den Umgang mit
Literaturverfilmungen im Deutschunterricht gegeben hat. Desweiteren zeigt sich, dass
nicht alle filmrelevanten Themen, wie etwa die Gestaltung der Filmmusik oder der Einsatz
von Schnitttechniken behandelt werden können.
Aus diesem Grund möchte ich mit einen Zitat von Elisabeth Paefgen schließen, die über
den Einsatz von Filmen im Deutschunterricht folgendes schrieb: „Eine Filmschule kann
der Deutschunterricht nicht werden, aber er kann das `Literarische` und das
`Nichtliterarische` am Film nutzen, um das `Literarische` an der Literatur zu
verdeutlichen.“ 101 .
101 Paefgen, Elisabeth: Einführung in die Literaturdidaktik. Stuttgart/Weimar: 2006, S. 175 f.
70

Literatur- und Quellverzeichnis
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In: Statistisches Jahrbuch 2008 … für die Bundesrepublik Deutschland,
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Stanzel, Franz Karl : Theorie des Erzählens. 4. Auflage. Göttingen:
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Strobel, Hans: Kinderfilm und Kinderkino in Deutschland – ein Bestandteil der
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Hg. v. Richter, Karin; Riemann, Sabine, Baltmannweiler: 2000, S. 126 -132.
Theunert, Helga; Lenssen, Margrit; Schorb, Bernd: Wir gucken besser fern als Ihr!.
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Peter Zander, Cornelia Funke und die Pflicht des Happy Ends, 9. Dezember,
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Warner Bros. Studios (Hg.), Cast & Crew, http://wwws.warnerbros.de/inkheart/
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DVD: Softley, Iain: Tintenherz, DVD, 106 Minuten, USA/Deutschland/Italien:
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Abbildungs –und Tabellenverzeichnis
Abbildung 1: Häufigste Freizeitbeschäftigungen von zwölf- bis 25-jährigen 04
Abbildung 2: Zeitaufwand pro Woche für Unterhaltung und Kultur 05
Abbildung 3: Handlungsfelder schulischer Medienerziehung 20
Tabelle 1: Filmische Zeitgestaltung 26f.
Tabelle 2: Filmische Erzählsituationen 28
Tabelle 3: Schuss – Gegenschuss – Verfahren 30
Tabelle 4: Einstellungsgrößen 32f.
Tabelle 5: Sequenzprotokoll 37
Tabelle 6: Abgrenzung beider Strukturmodelle und Anwendung für das Filmheft 44
Alle in der Arbeit befindlichen Screenshots stammen von DVD: Softley, Iain: Tintenherz,
DVD, 106 Minuten, USA/Deutschland/Italien: Warner Bros. 2007.
74

Eidesstattliche Erklärung
Hiermit versichere ich, Anke Schuster, die vorliegende Arbeit selbstständig und nur mit
den angegebenen Hilfsmitteln angefertigt zu haben sowie alle Stellen, die dem Wortlaut
oder dem Sinn nach anderen Werken entnommen sind, durch die Angabe der Quellen als
Entlehnung kenntlich gemacht zu haben.
Leipzig, den 13. August 2009
75