PLEBS - Institut für Produktives Lernen in Europa

September 2013
Bericht über die
Entwicklung des Produktiven Lernens an Berliner Schulen (PLEBS)
und die weiteren Unterstützungsangebote des IPLE zum Dualen Lernen
im Schuljahr 2012/13
Das Institut für Produktives Lernen in Europa (IPLE) unterstützt und fördert Berliner
Schulen im Auftrag der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft bei
der Einrichtung und Weiterentwicklung des Produktiven Lernens und weiteren Angeboten
im Bereich des Dualen Lernens. Schwerpunkte der Unterstützung sind Projektentwicklung
und Qualitätssicherung, insbesondere durch Fort- und Weiterbildung,
Evaluation und internationale Vernetzung.
Das Produktive Lernen ist ein seit dem Schuljahr 1996/97 bestehendes allgemeinbildendes
Angebot für Schüler/innen im 9. und 10. Jahrgang der Sekundarstufe I. Seit
dem Schuljahr 2003/04 wurde es vom Schulversuch in ein reguläres Bildungsangebot
überführt und ist seit der Schulstrukturreform im Schuljahr 2010/11 ein Angebot
der Integrierten Sekundarschulen und Förderzentren.
In Schuljahr 2012/13 erreichten die ersten Schüler/innen den 9. Jahrgang der Integrierten
Sekundarschule und konnten damit auch das Produktive Lernen als Angebot
der Integrierten Sekundarschule im Rahmen des Dualen Lernens wählen (vgl. Sekundarstufe-I-Verordnung).
Für die Schüler/innen der 10. Jahrgänge und die der 9.
Jahrgänge der Schulen, die im Rahmen der Übergangsregelung ein Jahr verspätet
die Schulstrukturreform durchführten, galten noch die Bedingungen der auslaufenden
Schulform Hauptschule.
Der vorliegende Bericht zur Entwicklung des Produktiven Lernens basiert auf Erhebungen
und Befragungen im Rahmen der schulbezogenen Beratungen sowie der
Weiterbildungs- und Fortbildungsveranstaltungen. Ein Schwerpunkt liegt in diesem
Jahr auf der Verbleibstudie zu den Abgänger/inn/en des Schuljahres 2011/12. Die
Befragung wurde im Berichtszeitraum weiterentwickelt, sodass die Auswertung entsprechend
Informationen zu neuen Aspekten enthält.
Seit Beginn der Schulstrukturreform 2010/11 bietet das Institut für Produktives Lernen
in Europa (IPLE) allen Berliner Integrierten Sekundarschulen weitere Unterstützungsangebote
zum Dualen Lernen an. Die Angebote basieren auf den Erfahrungen
des Produktiven Lernens sowie dem Qualifizierungsprogramm Praxiseinbeziehendes
und berufsorientierendes Lernen (PBL) von 2006 bis 2011. Die konzeptionellen Vorschläge
und Fortbildungsangebote zielen auf Praxisorientierung und Individualisierung
des Lernens sowie die Förderung der erforderlichen methodischen Kompeten-
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 1/29

zen. Sie gehen von Lernsituationen in heterogenen Gruppen aus und bieten daher
wichtige Impulse für eine inklusive Bildung. Die Aktivitäten werden im zweiten Teil
des Berichts in knapper Form vorgestellt.
Entwicklung der Standorte Produktiven Lernens
Im Schuljahr 2012/13 boten insgesamt 21 Berliner Schulen – 19 Integrierte Sekundarschulen
und zwei Sonderpädagogische Förderzentren – Produktives Lernen an:
1. Gemeinschaftsschule Tempelhof-Schöneberg (ehem.: Integrierte Sekundarschule
am Grazer Platz)
8. ISS Berlin-Mitte, Schule am Schillerpark
9. ISS Steglitz-Zehlendorf, Gail-S.-Halvorsen-Schule (PL-Standort wechselte
von der J.-Thienemann-Schule)
11. ISS Lichtenberg
Emanuel-Lasker-Schule (ISS)
Ernst-Schering-Schule (ISS)
Friedensburg-Schule (ISS)
Gustave-Eiffel-Schule (ISS)
Hedwig-Dohm-Schule (ISS)
Heinrich-Mann-Schule (ISS)
Herbert-Hoover-Schule (ISS)
Hufeland-Schule (ISS)
Hugo-Gaudig-Schule (ISS)
Jean-Piaget-Schule (ISS)
Liebig-Schule (ISS)
Prignitz-Schule (Förderschwerpunkt "Lernen")
Reinhold-Burger-Schule (ISS)
Schule an der Dahme (ISS)
Schule an der Haveldüne (ISS)
Stötzner-Schule (Förderschwerpunkt "Lernen")
Wolfgang-Borchert-Schule (ISS)
Folgende Schulen begannen im Berichtszeitraum neu mit dem Produktiven Lernen:
─ An der Emanuel-Lasker-Schule (ISS) in Friedrichshain wurde eine PL-
Lerngruppe für interessierte Schüler/innen der eigenen Schule eröffnet, viele
von ihnen waren „schuldistanziert“. Ab Mitte des Schuljahres stieg die Motivation
der Gruppe deutlich an. Alle 13 Teilnehmer/innen werden das PL fortsetzen.
─ Die Friedensburg-Schule (ISS) in Charlottenburg bot 12 Schüler/innen der eigenen
Schule Produktives Lernen mit zum Teil abweichender Konzeption an.
Nicht alle dieser Schüler/innen konnten durch das PL erreicht werden.
─ Die Hedwig-Dohm-Schule (ISS) in Berlin Mitte startete mit einer Gruppe von 18
Teilnehmer/innen der eigenen Schule, darunter sechs mit sonderpädagogischem
Förderbedarf. Die Pädagog/inn/en fanden gute Kooperationspartner, die
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 2/29

Praxisplätze für Schüler/innen mit Förderbedarf anboten. Der Standort wird im
kommenden Schuljahr voraussichtlich neue Räume beziehen.
─ Die Heinrich-Mann-Schule (ISS) in Neukölln begann Produktives Lernen mit 26
Schüler/inne/n der eigenen Schule in einer jahrgangsübergreifenden Lerngruppe.
Alle Schüler/innen erreichten das Jahresziel und zwei Schüler/innen des 10.
Jahrgangs erhielten einen mittleren Schulabschluss.
─ Die Hugo-Gaudig-Schule (ISS) in Tempelhof nahm 13 Schüler/innen der eigenen
Schule in das Produktive Lernen auf, von denen 10 Jugendliche PL in der
10. Jahrgangsstufe fortsetzen werden.
─ Die Schule an der Haveldüne (ISS) in Spandau startete mit 25 Teilnehmer/innen
von denen knapp die Hälfte aus der eigenen Schule stammten. Ein
großer Teil der Schüler/innen konnte sich gut entwickeln, 17 Jugendliche werden
PL im kommenden Jahr fortsetzen.
Zum kommenden Schuljahr 2013/14 wird ein weiterer Standort Produktiven Lernens
hinzukommen. Das Sonderpädagogische Förderzentrum Pestalozzi-Schule wird in
einem Kooperationsprojekt mit der Wilma-Rudolph-Oberschule Produktives Lernen in
den Räumen der Pestalozzi Schule neu einführen. 21 Schüler/innen, davon etwa die
Hälfte mit sonderpädagogischem Förderbedarf, werden von zwei Pädagog/inn/en
begleitet.
An der Jean-Piaget-Schule lief das Produktive Lernen aus und die letzten Teilnehmer/innen
verließen zum Ende dieses Schuljahres die 10. Jahrgangsstufe. Aufgrund
schulinterner Entscheidungen wird die Schule im Bereich des Dualen Lernens nun
eine Praxislerngruppe einrichten und das Produktive Lernen einstellen.
Aufnahme und Orientierung
Methodisch führten die meisten Standorte das Aufnahmeverfahren und die Orientierungsphase
in erprobter Weise durch, Weiterentwicklungen betrafen beispielsweise
die Gestaltung des Aufnahmeverfahrens (Einzel- und Gruppengespräche) sowie
neue Praxisprojekte zur Einführung in die PL-Methodik. Die neuen Standorte orientierten
sich überwiegend an Materialien des IPLE und bezeichneten diese als sehr
hilfreich. Auch die Erfahrungen der Stadt-als-Schule bereicherten die Planung des
Aufnahmeverfahrens, denn in mehreren neuen Teams waren ehemalige Kolleg/inn/en
der Stadt-als-Schule eingebunden.
Hinsichtlich der Information über das Angebot und daraus resultierend der Zusammensetzung
der Lerngruppen unterschieden sich die Standorte. Standorte, die erst
seit ein bis zwei Jahren PL anbieten, informierten ausschließlich oder überwiegend
an der eigenen Schule über das Angebot, während die älteren Standorte auch an
umliegenden Schulen informierten und z. T. berlinweit Schüler/innen aufnahmen. Die
Anzahl der Bewerber/innen war in den Bezirken sehr unterschiedlich: manche
Standorte hatten eine große Nachfrage, an anderen lag die Zahl der Bewerber/innen
unter der Zielgröße oder diese wurde nur knapp erreicht. Ein Zusammenhang mit der
Vorgehensweise bei der Information war allerdings nicht erkennbar.
Viele Teams berichteten, dass die Bewerber/innen vielfach deutlich jünger als in den
Vorjahren waren. Dies steht offensichtlich mit den neuen Rahmenbedingungen der
Sekundarschulen in Zusammenhang, denen zu Folge Schüler/innen in aller Regel
ohne Wiederholungen bis in die 10. Jahrgangsstufe aufsteigen können. Wie in den
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 3/29

Vorjahren bewarben sich ganz überwiegend Jugendliche mit zum Teil massiven
Schulschwierigkeiten. In den meisten Fällen lag die Initiative für die Bewerbung bei
den Jugendlichen und begründete sich im Wunsch nach Veränderung. Einige Jugendliche
hatten sich allerdings kaum über das PL informiert und gelegentlich wurden
nach Aussage von PL-Teams auch Schüler/innen dem PL „zugewiesen“.
Angesichts der deutlich jüngeren Bewerber/innen an den Sekundarschulen soll im
kommenden Jahr die Aufnahmepraxis zwischen den Standorten diskutiert und ggf.
Veränderungen erprobt werden. Es bestand Konsens zwischen allen Teams, dass
die Teilnahme weiterhin freiwillig bleiben und auf der Initiative der Schüler/innen basieren
soll.
Lernen in der Praxis und Bildungsberatung
Die Wahl der Praxislernorte folgte insbesondere im 10. Jahrgang überwiegend den
Tätigkeitsinteressen der Jugendlichen und vielfach spielten bereits konkrete Anschlussperspektiven
eine Rolle. Im 9. Jahrgang waren noch oft sekundäre Beweggründe
z. B. die Wohnortnähe eines Betriebes, ausschlaggebend; im Laufe des
Schuljahres wurden aber zunehmend differenziertere Entscheidungen getroffen.
In der Gesamtschau zogen die Pädagog/inn/en ein positives Resümee zum Lernen
in der Praxis. Mehrere Schulen berichteten von neu erschlossenen Praxislernorten,
von einer sehr guten Zusammenarbeit mit den Mentor/inn/en und von Ausbildungsplatzangeboten
für die Teilnehmer/innen. Beispiele herausragender Unterstützung
betrafen ganz unterschiedliche Branchen; genannt wurden z. B. ein Hotel, ein Möbelhaus,
Blumengeschäfte, ein Architekturbüro und ein Goldschmied. Für Förderschüler/innen
erwies sich die enge und dauerhafte Kooperation mit Betrieben und
Arbeitsämtern zur Herstellung von Anschlussperspektiven oftmals als wirksam und
erfolgreich.
Es wurde berichtet, dass der Anteil an Praxisplätzen im sozialen Bereich (insbesondere
Kindertagesstätten aber auch in der Pflege) recht hoch lag, der Anteil handwerklicher
Praxislernorte hingegen tendenziell abnahm. Praxislernorte in der Gastronomie
und im Einzelhandel spielten weiterhin eine wichtige Rolle.
Die praxisbegleitenden Lernaufgaben boten große Chancen für die Lernmotivation,
wenn aus Erfahrungen am Praxisplatz ein weitergehendes Erkenntnisinteresse entstand.
Vielfach stellte die Entwicklung von Erkundungsfragen, Selbstständigen Produktive
Aufgaben und fachbezogenen Aufgaben jedoch zunächst eine Hürde dar.
Diese zu überwinden, erforderte nach Auskunft der Pädagog/inn/en Geduld und methodisches
Geschick und in nicht wenigen Fällen empfanden sie die Eigeninitiative
der Jugendlichen als nicht zufriedenstellend. Es wurde jedoch auch von sehr gelungenen
Aufgaben und Präsentationen der Teilnehmer/innen berichtet, die in einigen
Fällen auch außerhalb der Schule, z. B. am Praxisplatz, durchgeführt wurden.
Die Individuelle Bildungsberatung fand überwiegend in der Schule statt, jedoch wurden
stets zu Beginn und zum Ende des Trimesters Beratungen an den Praxisplätzen
unter Beteiligung der Mentor/inn/en durchgeführt. An einigen Standorten berieten die
Pädagog/inn/en die Schüler/innen auch überwiegend an den Praxisplätzen. In der
Schule wurden Beratungen gelegentlich auch in Kleingruppen durchgeführt, wenn
dies aufgrund ähnlicher Interessen und Praxiserfahrungen vorteilhaft erschien.
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 4/29

Inhaltlich waren vor allem das Wahrnehmen von Lernanlässen und -gelegenheiten,
die Entwicklung von Aufgaben, aber auch die Berufsorientierung und mögliche Anschlussperspektiven
Gegenstand der Beratungen. In gemeinsamen Gesprächen mit
den Mentor/inn/en wurden die Beteiligung der Jugendlichen, ihre Lernentwicklung
und weitere Unterstützungsmöglichkeiten erörtert. Im Bedarfsfall wurden auch persönliche
Probleme besprochen, was in einigen Fällen viel Zeit in Anspruch nahm. Die
Rückmeldungen der Pädagog/inn/en zur Beratung zeigen, dass dieses Element der
Bildungsarbeit im PL als „zentral“ und von großer Bedeutung für die Arbeit mit den
Jugendlichen eingeschätzt wird.
Schulische Bildungsteile
Ein großes Thema in vielen Standorten waren in diesem Jahr die zentralen Prüfungen
und die Vorbereitung der Jugendlichen auf diese Anforderung. In Folge der
Schulstrukturreform betraf dieses Thema erstmalig bereits im 9. Jahrgang den Erwerb
der Berufsbildungsreife.
Viele Schulen versuchten, den Prüfungen durch ein stärker an den fachlichen Anforderungen
orientiertes „Übungsprogramm“ zu begegnen. Es wurde berichtet, dass
darunter zum Teil die Praxisbezüge und die Berücksichtigung der individuellen Interessen
litten. Einige Schulen erzielten nach eigener Aussage gute Erfolge mit „Mikrovorträgen“
zu grundlegenden fachlichen Themen und einem Pool mit Aufgaben unterschiedlicher
Schwierigkeitsgrade. Für Schüler/innen, die im 10. Jahrgang einen
MSA anstrebten, wurde an einigen Standorten eine „MSA-Gruppe“ gebildet, die sich
an einem dritten Schultag gezielt und zum Teil sehr eigenständig auf die Prüfungen
vorbereitete.
Es bestand eine knappe Mehrheit der Schüler/innen die Prüfungen für die Berufsbildungreife
im 9. Jahrgang. Die größten Schwierigkeiten bereiteten die Prüfungen in
Mathematik, sowohl im 9. Jahrgang als auch im 10. Jahrgang bei den Prüfungen für
den MSA. Lese- und Schreibschwierigkeiten konnte mit Leseprojekten und vielfältigen
Übungen nach Aussagen der Pädagog/innen oftmals gut begegnet werden; dabei
boten die Praxiserfahrungen gute Lernanlässe, z. B. des verstehendes Lesens
von Sachtexten und zur Produktion eigener Texte.
Eine weitere Herausforderung stellte gesonderte Bewertung von Naturwissenschaften
dar. Hinzu kam, dass erst im Schuljahresverlauf Klarheit über die Zeugnisgestaltung
und die sich daraus ableitende Notwendigkeit, die entsprechenden Leistungen
in einem eigenen Bewertungsbereich auszuweisen, bestand. Das Thema wurde in
Seminaren gemeinsam bearbeitet und dabei zeigte sich deutlich, dass naturwissenschaftliche
Themen in vielen Praxisfeldern eine Rolle spielen bzw. spielen könnten.
Allerdings bietet die gezielte „Erschließung“ und Aufgabenentwicklung in diesem Feld
noch deutliche Potentiale und das Thema wird auch im folgenden Schuljahr einen
Schwerpunkt der Entwicklungsarbeit darstellen.
In der Bilanzierung zum Schuljahresende zeigte sich, dass die Individualisierung des
Lernens und die Verbindung der Praxiserfahrungen mit dem fachbezogenen Lernen
durch den zunehmenden Prüfungsdruck schwieriger geworden sind. Hinzu kommt,
dass viele, besonders jüngere Teilnehmer/innen, noch weniger Selbständigkeit, Anstrengungsbereitschaft
und fachliche Kompetenzen zeigten. Es wurde geäußert, das
diesen Herausforderungen am wirkungsvollsten mit einer weiteren Differenzierung
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 5/29

der Methodik und der inhaltlichen Angebote zu begegnen sei. Infrage kommt die
stärkere Integration von Bildungsteilen; so wurde z. B. von guten Erfahrungen mit der
Verbindung von Ethik und der Kommunikationsgruppe sowie von Erkundungsaufgaben
in der Praxis und den Weiteren Lernbereichen berichtet.
Von positiven Erfahrungen berichteten viele Standorte mit Projekten in den Weiteren
Lernbereichen, die z. T. auch als Projektwoche organisiert wurden. Auch Gruppenaktivitäten
an außerschulischen Lernorten wurden positiv hervorgehoben, z. B. Museumsbesuche
und Exkursionen. An mehreren Schulen wurde auch der Besuch internationaler
Gäste, z. B. von am Produktiven Lernen interessierten Lehrern und Schulleitern
aus Litauen, als Höhepunkt bezeichnet. Die Besuche wurden als Gelegenheit
wahrgenommen, die Entscheidung für das Produktive Lernen zu erläutern, von den
eigenen Erfahrungen zu berichten und sich dabei in Englisch zu verständigen. Es
stärkte bei vielen Schüler/inne/n das Selbstvertrauen, dass sie sich mit den Gästen,
die – sofern sie nicht Englischlehrer/innen waren – oft einfaches Englisch sprachen,
gut verständigen konnten.
Es kann zusammenfassend festgestellt werden, dass die Schulstrukturreform auch
für das Produktive Lernen erhebliche Veränderungen mit sich bringt. Die jüngere
Schülerschaft bietet einerseits Chancen, denn Misserfolge und oft demotivierende
Klassenwiederholungen können so vermieden werden. Andererseits müssen die PL-
Teams die zum Teil deutlich geringeren Voraussetzungen der Schüler/innen in Bezug
auf Reife und Selbständigkeit berücksichtigen.
Die Individualisierung des Lernens als Leitbild der Sekundarschule insgesamt gehört
zum Konzept und zur Methodik des Produktiven Lernens. Eine fachliche Differenzierung,
die jede/n Schüler/in „dort abholt, wo er/sie sich befindet“, ist ein wichtiges Ziel
und gleichzeitig eine große methodische Herausforderung. Die Herausforderung besteht
insbesondere darin, dass die PL-Methodik in der Regel Haltungen und Lernkompetenzen
voraussetzt (insbesondere Selbstständigkeit), die vielfach noch nicht
ausreichend entwickelt sind. Die neuen Medien bieten zwar zunehmend bessere Voraussetzungen
für die Individualisierung des Lernens, aber auch – oder sogar besonders
– das computergestützte Lernen ist auf eine hinreichende Konzentrationsfähigkeit,
Selbstdisziplin und methodische Kompetenzen angewiesen.
Die Orientierung des Lernens an den Interessen der Lernenden und ihren Praxiserfahrungen
– ein zentrales Ziel und auch eine wichtige Bedingung für das „Gelingen“
des Produktiven Lernens – ist mit einer „Differenzierung nach Kompetenzstand“ allein
noch nicht erreicht. Eine solche Orientierung erfordert thematischen Spielraum.
Auch Interessen und Praxiserfahrungen können leichter berücksichtigt werden, wenn
die fachlichen Erwartungen weniger „standardisiert“ sind. In dieser Hinsicht stellen
die zentralen Prüfungen eine Hürde für die Individualisierung im Produktiven Lernen
dar.
Den genannten Nachteilen stehen nach Ansicht einiger Pädagog/inn/en auch Vorteile
der zentralen Prüfungen gegenüber. Geäußert wurde, dass die erfolgreiche Teilnahme
an den Prüfungen als Bestätigung für den Lernerfolg und die damit verbundene
Anstrengung wahrgenommen wird und dass die Reputation des Abschlusses
im Produktiven Lernen dadurch gestärkt wird.
Die Diskussion und auch die methodische „Integration“ der Prüfungsvorbereitungen
in das Produktive Lernen sind noch nicht abgeschlossen. So bietet die Verbindung
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von Praxiserfahrungen und fachlichen Themen weitere Potentiale für die jeweilige
Kompetenzentwicklung. Die fachlichen Anforderungen in „Deutsch“ scheinen sich
leichter mit der PL-Methodik verbinden zu lassen: die intensive und vielfältige Textarbeit
(einschließlich Korrektur und Überarbeitung) sowie der hohe mündliche und
schriftliche Reflexionsanteil bereitet die Jugendlichen relativ gut auf die fachlichen
Erwartungen der Jahrgangsstufe und die Prüfungsanforderungen vor. In Mathematik
und in Englisch stellt sich die Situation nach Aussage vieler PL-Pädagog/inn/en
schwieriger dar, wenn auch hier durchaus Möglichkeiten der Verbindung und des
„Übens“ im praktischen Kontext gesehen werden. Die Themen werden eine wichtige
Rolle in den Fortbildungsveranstaltungen im kommenden Schuljahr und in der
PLEBS-AG haben.
Schulabschlüsse und Anschlussperspektiven der Teilnehmer/innen des Produktiven
Lernens
An den 21 Standorten Produktiven Lernens lernten im Schuljahr 2012/13 insgesamt
599 Teilnehmer/innen in den Jahrgangsstufen 9 und 10. 36 Teilnehmer/innen hatten
sich noch in der Orientierungsphase zu Beginn des 9. Jahrgangs gegen das Produktive
Lernen entschieden oder wurden nicht aufgenommen, weil sie keine ernsthafte
Bereitschaft für ein aktive Teilnahme erkennen ließen.
Zusammensetzung der Teilnehmer/innen:
Jahrgangsstufe 9 Jahrgangsstufe 10
Anzahl in % Anzahl in %
Anzahl Teilnehmer/innen 384 100 215 100
weibliche Teilnehmer/innen 163 42,4 113 52,6
männliche Teilnehmer/innen 221 57,6 102 47,4
Teilnehmer/innen mit Förderbedarf 32 8,3 24 11,2
davon mit Förderschwerpunkt „Lernen“ 18 56,3 17 70,8
Teilnehmer/innen nicht deutscher Herkunftssprache
117 30,5 72 33,5
Jahrgangsstufe 9 des Produktiven Lernens
Der 9. Jahrgang 2012/13 war der erste Jahrgang der Integrierten Sekundarschule
(ISS), der das Produktive Lernen erreichte. Von den 384 Schüler/innen dieser Jahrgangsstufe
wurden 357 aus der 8. oder 9. Jahrgangsstufe einer anderen Lerngruppe
aufgenommen, 19 Teilnehmer/innen wiederholten die 9. Jahrgangsstufe im PL und 8
Schüler/innen hatten eine „andere Herkunft“, z. B. aus „Schulverweigerer-Projekten“.
Etwas weniger als die Hälfte (44,3 %) der Neuaufgenommenen kam aus der eigenen
Schule.
Von den 384 Teilnehmer/innen befanden sich 47,4 % im 9. Schulbesuchsjahr und
47,1% im 10. Schulbesuchsjahr. Somit waren 94,5 % der Teilnehmer/innen noch bis
zum Schuljahresende schulpflichtig. 16 Jugendliche verließen das Produktive Lernen
im Schuljahresverlauf. Nur zwei von ihnen waren nicht mehr schulpflichtig (einer begann
einen berufsvorbereitenden Lehrgang, über den zweiten liegen keine An-
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 7/29

schlussinformationen vor). In fast zwei Dritteln der Fälle begründete sich das vorzeitige
Ausscheiden aus dem PL mit einem Schulwechsel, z. B. in Folge eines Umzugs.
Über die 16 vorzeitig ausgeschiedenen Teilnehmer/innen können keine Aussagen
zum Schulerfolg an anderen Orten getroffen werden.
368 Jugendliche der 9. Jahrgangsstufe (96 %) beendeten das Schuljahr im Produktiven
Lernen. Von ihnen erwarben 205 Teilnehmer/innen (55,7 %) die Berufsbildungsreife
(BBR) bzw. den Hauptschulabschluss (HSA), unter ihnen waren zwei Jugendliche
mit dem Förderbedarf „Lernen“. Weitere 16 Schüler/innen mit dem Förderbedarf
„Lernen“ (4,3 %) gingen regulär in die 10. Jahrgangsstufe über. 147 Jugendliche
(39,9 %) ohne Förderbedarf „Lernen“ erwarben im 9. Jahrgang noch keinen Abschluss.
Anschlüsse und Abschlüsse der Schüler/innen der 9. Jahrgansstufe
Von den 368 Jugendlichen werden 278 (75,5 %) das Produktive Lernen fortsetzen.
Sie wechseln ganz überwiegend in den 10. Jahrgang (96,8 %); 9 Schüler/innen wiederholen
den 9. Jahrgang (3,2 %). Die folgende Grafik gibt Aufschluss über die Verteilung
der Jahresergebnisse der 278 Teilnehmer/innen, die das Produktive Lernen
fortsetzen.
Jahresergebnisse und Anschlüsse der 278 Schüler/innen des 9.
Jahrgangs, die das Produktive Lernen fortsetzen
16
171
82 1 8
90
Abgänger/innen
BBR erreicht, setzen fort im
10. Jg
Förderbedarf Lernen, setzen
fort im 10. Jg
BBR nicht erreicht, setzen
fort im 10. Jg
BBR erreicht, wiederholt den
9. Jg
BBR nicht erreicht,
wiederholen den 9. Jg
gehen ab
Unter den 90 Jugendlichen (24,5 %), die zum Ende des Schuljahres abgingen, befinden
sich 33 Schüler/innen (36,7 %), die bereits einen Schulabschluss erworben haben
(BBR bzw. HSA). 57 Jugendliche verließen das Produktive Lernen nach der
Jahrgangsstufe 9 ohne Schulabschluss. Die Anschlussperspektive der 90 Abgänger/innen
ist in der folgenden Grafik abgebildet:
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 8/29

Anschlussperspektive der 90 Abgänger/innen des 9. Jahrgangs
mit und ohne Schulabschluss (o.A.)
278 Schüler/innen
setzen PL fort
16
2
5
29
}
18
}
34
setzt PL fort
Ausbildung
Ausbildung (o.A.)
Berufsvorb.
Berufsvorb. (o.A.)
90 Abgänger/innen,
davon
33 mit und
57 ohne
Abschluss
6
9
1 2
4
10
1 5
}
15
} 3
}
14
} 6
allgemeinb. Schule
allg. Schule (o.A.)
andere Perspektive
andere Persp. (o.A.)
noch auf der Suche
Annähernd 50 % der Abgänger/innen aus Jahrgangsstufe 9 mit Abschluss (16 von
33 Jugendlichen), verließen die Schule mit einem Ausbildungsvertrag. Das ist eine
Verdopplung im Vergleich zum Vorjahr. Der größte Teil der Abgänger/innen ohne
Schulabschluss (29 von 57 Jugendlichen) wechselte, wie in den Vorjahren, in einen
berufsvorbereitenden Lehrgang.
Jahrgangsstufe 10 des Produktiven Lernens
Die 215 Teilnehmer/innen des 10. Jahrgangs 2012/13 lernten noch unter den Bedingungen
des auslaufenden Hauptschulzweiges der ISS. An fünf der sechs neuen
Standorte bestand im ersten Jahr nur eine Lerngruppe im 9. Jahrgang. 191 Schüler/innen
hatten bereits im 9. Jahrgang am PL teilgenommen, 24 wurden neu aufgenommen,
darunter 14 Jugendliche an der Heinrich-Mann-Schule, die im ersten Jahr
eine jahrgangsübergreifende Lerngruppe eingerichtet hatte. 45,1 % der Teilnehmer/innen
befanden sich in ihrem 10. Schulbesuchsjahr, weitere 46,5 % befanden
sich in ihrem 11. Schulbesuchsjahr.
Im Vergleich zum Vorjahr ist der Anteil der Schüler/innen, die einen mittleren Schulabschluss
erworben haben deutlich gestiegen. Der Anteil der Schüler/innen, die die
Schule mit einem Hauptschulabschluss bzw. einer Berufsbildungsreife oder einem
berufsorientierenden Abschluss verlassen haben, ist annähernd gleich geblieben.
Dagegen ist der Anteil an Jugendlichen, die einen erweiterten Hauptschulabschluss
erreicht haben deutlich gesunken. Deutlich zugenommen hat auch der Anteil von
Teilnehmer/innen, die den 10. Jahrgang ohne Schulabschluss verlassen haben.
17 Schüler/innen im 10. Jahrgang des Produktiven Lernens hatten einen sonderpädagogischen
Förderbedarf „Lernen“. Von ihnen erreichten fünf einen berufsorientierenden
Abschluss und ein Jugendlicher einen Hauptschulabschluss. Elf dieser Schüler/innen
konnten keinen Abschluss erreichen.
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 9/29

Schulabschlüsse der 215 Teilnehmer/innen (TN) des
10. Jahrgangs:
MSA; 28 TN; 13%
EHSA; 67 TN; 31%
MSA (mit
Berechtigung gymn.
Oberst.); 18 TN; 8%
kein Abschluss; 18
TN; 9%
HSA; 67 TN; 31%
kein Abschlus
(FS"Lernen"); 11 TN;
5%
BO-Abschluss; 6 TN;
3%
Der hohe Anteil von Schüler/inne/n ohne Abschluss erscheint zunächst schwer erklärlich,
da im 10. Jahrgang noch die Bedingungen des Hauptschulbildungsgangs
galten und nur Schüler/innen zu erwarten waren, die bereits die Bedingungen für den
Hauptschulabschluss mit der Versetzung in den 10. Jahrgang erfüllt hatten. Nach
Aussage von PL-Pädagog/inn/en rückten jedoch nicht wenige Schüler/innen in den
10. Jahrgang auf, um den mit einer Klassenwiederholung verbundenen Wechsel der
Schulart zur ISS zu vermeiden. Dieser Fall war in der Erhebung noch nicht berücksichtigt.
Daher ist in diesem Jahr nicht genau zu bestimmen, wie groß der Anteil der
Schüler/innen war, die im 10. Jahrgang erstmalig einen Hauptschulabschluss erreichten.
Von den 215 Schüler/innen verließen 32 (14,9 %) das Produktive Lernen vor Schuljahresende.
Die 32 Jugendlichen hatten folgende Anschlussperspektive: Sechs Jugendliche
(18,8 %) wechselten in ein Ausbildungsverhältnis, allerdings brach eine
Schülerin ihre Ausbildung ab und kehrte zurück ins Produktive Lernen, sie wird die
10. Jahrgangsstufe im Schuljahr 13/14 wiederholen. Sieben Jugendliche (21,9 %)
begannen einen berufsvorbereitenden Lehrgang, einer (3,1 %) wurde berufstätig, ein
weiterer kam in eine betreute Einrichtung des Jugendamtes. Vier Jugendliche (12,5
%) wechselten an eine andere Schule. 40,6 % der Abgänger/innen im 10. Jahrgang
vor Schuljahresende verließen das PL ohne geklärte Anschlussperspektive.
Anschlussperspektive der 215 Teilnehmer/innen des 10. Jahrgangs
16 Jugendliche (7,4 % des Jahrgangs) werden den 10. Jahrgang im Produktiven
Lernen wiederholen, um einen höherwertigen Abschluss bzw. die Berechtigung zum
Übergang in die gymnasiale Oberstufe zu erreichen. 199 Teilnehmer/innen verließen
das Produktive Lernen im oder am Ende des 10. Jahrgangs. In der folgenden Übersicht
werden die Anschlussperspektiven dieser Abgänger/innen dargestellt. Die Prozentwerte
beziehen sich jeweils auf die Gesamtzahl der Teilnehmer/innen der jeweiligen
Spalte, so dass die Anschlüsse gegliedert nach erreichtem Schulabschluss erkennbar
werden.
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 10/29

Anschlussperspektive der 199 Abgänger/innen des 10. Jahrgangs
alle
199 TN
mit MSA
45 TN
mit EHSA
63 TN
mit HSA
58 TN
mit BO
5 TN
o. A.
28 TN
beginnt eine Berufsausbildung
72
(36,2 %)
26
(57,7 %)
31
(49,2 %)
11
(18,9 %)
4
(80,0 %)
dual
54
(27,1 %)
20
(44,4 %)
23
(36,5 %)
10
(17,2 %)
1
(20,0 %)
vollzeitschulisch
18
(9,1 %)
6
(13,3 %)
8
(12,7 %)
1
(1,7 %)
3
(60,0 %)
wechselt auf eine weiterführende Schule
20
(10,1 %)
9
(20,0 %)
4
(6,3 %)
5
(8,6 %)
2
(7,1 %)
beginnt einen Lehrgang zur Berufsvorbereitung
41
(20,6 %)
9
(14,3 %)
19
(32,8 %)
13
(46,4 %)
wird berufstätig
2
(1,0 %)
1
(1,6 %)
1
(1,7 %)
hat eine andere Perspektive (z. B. Mutterschaft, Freiwilliges Soziales Jahr, Bundeswehr)
17
(8,5 %)
4
(8,9 %)
8
(12,7 %)
1
(1,7 %)
4
(14,3 %)
ist noch auf der Suche / Anschlussperspektive unklar
32
(16,1 %)
6
(13,3 %)
7
(11,1 %)
15
(25,9 %)
1
(20,0 %)
3
(10,7 %)
Perspektive unbekannt/ konnte nicht erreicht werden
15
(7,5 %)
3
(4.8 %)
6
(10,3 %)
6
(21,4 %)
Unter den Abgänger/innen befanden sich 16 Jugendliche mit Förderbedarf „Lernen“.
Betrachtet man ihre Anschlussperspektiven separat, so lässt sich feststellen, dass
ein Viertel direkt in eine Ausbildung wechselt. Der Anteil von Schüler/innen, die auf
eine andere allgemeinbildende Schule wechselte, ist mit 3 von 16 etwas höher als
der Durchschnitt aller Abgänger/innen aus dem PL. Die übrigen Anschlussperspektiven
unterscheiden sich nicht wesentlich von der Gesamtgruppe.
Abschlüsse und Anschlüsse der 289 Abgänger/innen aus beiden Jahrgängen
Insgesamt verließen im Schuljahr 2012/13 289 Jugendliche das Produktive Lernen,
davon 199 aus dem 10. Jahrgang und 90 aus dem 9. Jahrgang. Die Schulabschlüsse
aller 289 Abgänger/innen (beider Jahrgänge) sind dem folgenden Diagramm zu entnehmen.
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 11/29

Schulabschlüsse der Abgänger/innen aus dem Produktiven Lernen insgesamt
mittlerer Schulabschluss
(MSA)
erweiterter Hauptschulabschluss
(EHSA)
ohne Abschluss
85 TN; 29,4 %
MSA; 45 TN; 15,6 %
Haupschulabschluss
(HSA)
berufsorientierender
Abschluss (BA)
ohne Schulabschluss
BA; 5 TN; 1,7 %
EHSA;
63 TN ;21,8 %
HSA; 91 TN; 31,5 %
Die Anschlussperspektive aller 289 Abgänger/innen aus beiden Jahrgängen zum
Schuljahresende sind dem folgenden Diagramm zu entnehmen.
Anschlussperspektiven der Abgänger/innen aus dem Produktiven Lernen insgesamt
Berufsausbildung
Berufsqualifizierung
74 TN; 25,6 %
90 TN; 31,1 %
noch auf der Suche
weiterführende Schule
andere Perspektive
unbekannt
Berufstätigkeit
46 TN; 15,9 %
33 TN; 11,4 %
23 TN, 8,0 %
21 TN; 7,3 %
2 TN; 0,7 %
Bilanz
Zusammenfassend muss festgestellt werden, dass im 9. Jahrgang etwa 10 % weniger
Schüler/innen als im Vorjahr „erfolgreich“ in dem Sinne waren, dass sie den
Schulabschluss der 9. Jahrgangsstufe, in der Regel die BBR, bereits zu diesem Zeitpunkt
erwarben. Diese Veränderung führen wir auf die Bedingungen der ISS zurück:
Durch die Praxis des „Aufrückens“ erreichten mehr Schüler/innen mit deutlichen
Lernrückständen den 9. Jahrgang und bewarben sich für das Produktive Lernen.
Die Zahl der Abgänger/innen aus dem 9. Jahrgang sank auf 24,5 %. Durch die Praxis
des „Aufrückens“ bis zur 10. Jahrgangsstufe ist die Mehrzahl der Schüler/innen
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 12/29

noch ein weiteres Jahr schulpflichtig. Mehr als ein Drittel der Abgänger/innen beendete
das Produktive Lernen mit einem Schulabschluss. Die Anteil der Abgänger/innen
ohne Schulabschluss war im Schuljahr 2012/13 mit 29,4 % höher als im
Vorjahr, jedoch noch immer etwas niedriger als der Durchschnitt der letzten fünf Jahre
(31,8 %). Da mehr Schüler/innen, die im 9. Jahrgang keinen Schulabschluss erreichten,
im 10. Jahrgang fortsetzten, besteht Aussicht, dass sich die Anzahl der Abgänger/innen
aus dem Produktiven Lernen ohne Schulabschluss mittelfristig verringert;
das nächste Jahr wird darüber ersten Aufschluss geben.
Im 10. Jahrgang war die Anzahl der mittleren Schulabschlüsse in diesem Jahr deutlich
höher als in den Vorjahren. Erstmals erfasst wurde auch der Anteil der Berechtigungen
zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe, der bei 40 % der mittleren
Schulabschlüsse lag.
Knapp ein Drittel der Abgänger/innen wechselte direkt in eine Ausbildung (20 % aus
dem 9. Jahrgang und 36 % aus dem 10. Jahrgang). Dieser Anteil ist gegenüber dem
Vorjahr etwas geringer, jedoch im Schnitt der letzten drei Jahre. Weitere 10,4 % setzen
ihre Schullaufbahn fort, um einen höherwertigen Abschluss zu erreichen. Angesichts
der Rückmeldung der Pädagog/inn/en zu den Schulschwierigkeiten und der
entsprechend schlechten Prognose der meisten Teilnehmer/innen bei Eintritt in das
Produktive Lernen werten wir die Ergebnisse auch in diesem Jahr als Erfolg.
Ergebnisse der Verbleibstudie nach dem Schuljahr 2011/12
Rahmendaten
Im Februar 2013 wurden die 296 Schulabgänger/innen 1 aus dem Schuljahr 2011/12,
die das Produktive Lernen nach der 9., im Verlauf oder am Ende der 10. Jahrgangsstufe
mit oder ohne Schulabschluss verlassen hatten, gebeten, zu ihrer aktuellen
Ausbildungs- bzw. Berufssituation Stellung zu nehmen.
Die Teilnehmer/innen stammten aus den Bildungsangeboten an 14 Integrierten Sekundarschulen
und zwei Förderzentren. Die Befragung wurde mit einem Fragebogen
von den Pädagog/inn/en, die die Schüler/innen während ihres Produktiven Lernens
begleitet hatten, vorwiegend in Form von Telefoninterviews durchgeführt. Die Kontaktaufnahme
mit den ehemaligen Schüler/inne/n gestaltete sich aufgrund von Umzügen,
Wechsel des Mobilfunkanbieters und anderer Umstände schwierig und zeitaufwändig.
Das IPLE bedankt sich bei den beteiligten Pädagog/inn/en ausdrücklich
für ihr Engagement, mit der sie die Befragung durchgeführt haben.
Der Fragebogen enthielt einen geschlossenen Teil mit Antwortvorgaben und einen
offenen Teil, in dem um eine rückblickende Einschätzung des Produktiven Lernens
gebeten wurde. Die Jugendlichen, die sich in einer Ausbildung befanden, wurden
zudem darüber befragt, welche Erfahrungen im Produktiven Lernen ihnen bei ihrer
Entscheidung für einen Ausbildungsplatz geholfen hatten und wie sie mit dem Berufsschulunterricht
zu Recht kämen.
Von 156 der 296 ehemaligen Schüler/innen liegen Rückmeldungen vor. In Bezug auf
die erreichten Schulabschlüsse und die Verweildauer im Produktiven Lernen sind alle
1
Vereinfachend wird für alle Schüler/innen, die das Produktive Lernen mit oder ohne Schulabschluss verlassen
haben, der Begriff „Schulabgänger/innen“ verwendet.
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 13/29

Schüler/innen/gruppen repräsentiert. Über die Zusammensetzung der Gruppe der
Abgänger/innen im Vergleich zu den Teilnehmer/inne/n an der Verbleibstudie bezüglich
der Schulabschlüsse gibt Tabellen 1 Auskunft. 2
Tabelle 1: Zusammensetzung der Teilnehmer/innen an der Verbleibstudie im Vergleich zur Zusammensetzung
Abgänger/innen nach Schulabschlüssen
erreichter Schulabschluss
Abgänger/innen
Teilnehmer/innen
aus dem Produktiven Lernen an der Verbleibstudie
Anzahl Prozent Anzahl Prozent
Gesamtzahlen 296 100,0 156 100,0
ohne Abschluss 55 18,6 24 15,4
mit berufsorientierendem Abschluss 6 2,0 5 3,2
mit HSA bzw. BBR 98 33,1 32 20,5
mit EHSA (bzw. EBBR) 107 36,1 71 45,5
mit MSA 30 10,1 24 15,4
Ausbildungs- und Berufssituation
Die Tabelle 2 gibt Auskunft über die Berufs- und Ausbildungssituation der Teilnehmer/innen
an der Verbleibstudie ein halbes Jahr nach Verlassen des Produktiven
Lernens.
Tabelle 2: Berufs- und Ausbildungssituation ein halbes Jahr nach Verlassen des Produktiven Lernens
Anzahl Prozent
Es befinden sich in einer Berufsausbildung: 69 44,2
Es nehmen an einem berufsvorbereitenden Maßnahme teil: 23 14,7
Es besuchen eine allgemeinbildende bzw. weiterführende Schule: 18 11,5
Es befinden sich in einem Arbeitsverhältnis: 11 7,1
Es machen etwas anders (FSJ; Erziehungsjahr, etc.): 15 9,6
Es sind arbeitslos: 20 12,8
Summe 156 100,0
Das gewählte Spektrum der Ausbildungsberufe ist breit gefächert mit Schwerpunkten
im Bereich „Handwerk, Produktion und Fertigung“, gefolgt vom Hotel- und Gaststättengewerbe.
Tabelle 3 gibt eine Übersicht über die gewählten Ausbildungsbereiche.
Tabelle 3: Ausbildungsbereiche von ehemaligen Teilnehmer/inne/n am Produktiven Lernen
Ausbildungsbereich Anzahl Prozent
Handwerk/Produktion /Fertigung 22 31,9
Hotel- und Gaststättengewerbe 15 21,7
Handel 12 17,4
Soziale Dienstleistungen (Kindererziehung /Altenpflege) 11 15,9
Sonstige Dienstleistungen 7 10,1
Land- und Tierwirtschaft 1 1,4
Ohne Angabe 1 1,4
Summe 69 100,0
Die große Mehrheit der Ausbildungsverhältnisse (45 = 65,2 %) bestand im Dualen
System, 16 ehemalige Teilnehmer/innen (23,2 %) absolvierten eine vollzeitschulische
Berufsausbildung und 8 Ausbildungsverhältnisse (11,6 %) bestanden bei einem
2
Teilnehmer/innen aus beiden Jahrgangsstufen sind etwa entsprechend ihrer Anteile an der Gesamtgruppe
repräsentiert.
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 14/29

freien Träger der Berufsausbildung. Die Hälfte (34) der Auszubildenden aus dem
Produktiven Lernen hatte ihren Ausbildungsplatz an einem ihrer ehemaligen Praxislernorte
gefunden.
Im September 2012 wurden von den ehemaligen Teilnehmer/inne/n insgesamt 80
Ausbildungsverhältnisse eingegangenen. Davon wurden 12 (15,0 %) innerhalb des
Untersuchungszeitraumes beendet, die meisten (9 von 11 Vertragslösungen) 3 innerhalb
der ersten vier Monate. Zwei Jugendliche gaben an, in naher Zukunft ihre Ausbildung
mit einen neuen Ausbildungsvertrag (bei einem anderen Träger, nach Überwindung
von Krankheit) mit dem gleichen Ausbildungsziel fortzusetzen.
Als häufigste Ursache für die Lösung des Ausbildungsvertrages (vier Fälle) wurden
Fehlzeiten, Krankheiten oder andere persönliche Probleme genannt, gefolgt von
Konflikten am Ausbildungsplatz (3 Vertragslösungen) und Problemen struktureller Art
(Finanzierung des Schulgeldes bzw. schlechte verkehrstechnische Erreichbarkeit
des Ausbildungsplatzes, 2 Vertragslösungen). Die von der Agentur für Arbeit häufig
genannten Gründe für das Abbrechen einer Ausbildung wie „Schwierigkeiten in der
Berufsschule“ oder „falsche Berufswahl“ 4 werden dagegen nur von zwei Jugendlichen
als Ursachen der Vertragslösung genannt.
Die ehemaligen Teilnehmer/innen wurden auch befragt, wie zufrieden sie mit ihrer
Ausbildungssituation zum Zeitpunkt der Befragung waren. Ehemalige Schüler/innen,
die sich zum Zeitpunkt der Befragung in einem Ausbildungsverhältnis befanden oder
eine weiterführende Schule besuchten, äußerten sich weitaus zufriedener als solche
in berufsvorbereitenden Maßnahmen. Tabelle 4 stellt die Zufriedenheit einiger Abgänger/innen/gruppen
gegenüber.
Tabelle 4: Zufriedenheit mit der derzeitigen Ausbildungssituation (Berufs- bzw. Schulausbildung bzw.
berufsvorbereitende Maßnahme) ehemaliger Teilnehmer/innen am Produktiven Lernen
Ehemalige Teilnehmer/innen
Mit der derzeitigen
Ausbildungssituation
…in Berufsausbildung …., die weiterführende
Schulen besuchen
… in berufsvorbereitenden
Maßnahmen
Anzahl Prozent Anzahl Prozent Anzahl Prozent
...sehr zufrieden 34 49,3 9 50,0 5 21,7
...zufrieden 33 47,8 7 38,9 12 52,2
...eher nicht zufrieden 2 2,9 1 5,6 5 21,7
...gar nicht zufrieden 0 0,0 0 0,0 1 4,3
Ohne Angabe 0,0 1 5,6 0,0
Summe 69 100,0 23 100,0 18 100,0
Die Daten zu den Anschlüssen machen folgende Tendenzen sichtbar:
• Auch in diesem Jahr bildeten die Teilnehmer/innen, die direkt nach dem Verlassen
des Produktiven Lernens in eine Ausbildung wechselten, wieder die größte Gruppe.
Ihr Anteil erhöhte sich im Vergleich zum letzten Jahr von 37,6 % auf 44,2 %.
• Die Chance direkt nach der Schule in ein Ausbildungsverhältnis zu wechseln steigt
mit der Verweildauer im Produktiven Lernen. Schüler/innen, die bis zum Ende der
10. Jahrgangstufe im Produktiven Lernen lernten, wechselten zu 51,2 % direkt in
eine Ausbildung. Dies kann sowohl mit der Wertigkeit des erreichten Schulab-
3
4
Zu einer Vertragsauflösung liegen keine Informationen zu Zeitpunkt und Ursachen vor.
Vgl.: http://www.arbeitsagentur.de/nn_26012/Navigation/zentral/Buerger/Ausbildung/
Ausbildungsabbruch/Ausbildungsabbruch-Nav.html
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 15/29

schlusses als auch mit der größeren Praxiserfahrung dieser Schüler/innen/gruppe
zusammenhängen. Gegenüber der Verbleibstudie des Vorjahres (43,9 % in Ausbildung)
ist eine deutliche Steigerung zu erkennen.
• Die Aussicht direkt nach der Schule in ein Ausbildungsverhältnis zu wechseln
hängt auch vom erreichten Schulabschluss ab. Schüler/innen, die mit einer EBBR
bzw. einem EHSA das Produktive Lernen verließen, konnten zu 63,4 % ein Ausbildungsverhältnis
eingehen. Für Schüler/innen mit einem HSA bzw. einer BBR
traf dies in 31,3 % der Fälle zu. Schüler/innen mit einem MSA nutzen sowohl die
Option einer beruflichen Ausbildung als auch einer weiteren schulischen Laufbahn.
37,5 % schlossen mit einer Ausbildung an, 33,3 % setzten ihre schulische
Ausbildung mit dem Ziel der allgemeinen bzw. Fachhochschulreife fort.
• Schüler/innen, die das Produktive Lernen ohne bzw. mit einem berufsorientierenden
Schulabschluss verließen, konnten nur zu einem geringen Anteil (17,2 %) mit
einer Berufsausbildung beginnen, sie nutzten stärker die Möglichkeit der Berufsvorbereitung
(20,7 %) und schulische Anschlüsse (17,2 %) mit dem Ziel, die BBR
zu erreichen.
• Schüler/innen, die das Produktive Lernen mit maximal einem HSA bzw. einer BBR
verlassen hatten, sind stärker von Ausbildungs- bzw. Arbeitslosigkeit betroffen als
solche mit höherwertigem Schulabschluss. Die Kategorie „Arbeitslosigkeit“ wird zu
29,2 % von Schüler/inne/n ohne Abschluss und zu 18,8 % von Schüler/inne/n mit
HSA bzw. BBR gebildet. Hier besteht die Gefahr längerfristiger Arbeitslosigkeit.
Die Hälfte der in dieser Kategorie aufgeführten Teilnehmer/innen war bereits seit
Verlassen der Schule arbeitslos.
• Die Zahlen für die Vertragslösungen spiegeln die allgemeine Situation auf dem
Berliner Ausbildungsmarkt wider. In Berlin werden 27,1 % der Ausbildungsverträge
im Gesamtzeitraum der Ausbildung vorzeitig gelöst. 5 Die überwiegende Mehrzahl
der Vertragslösungen (57,9 %) findet innerhalb des ersten Ausbildungsjahres,
insbesondere in den ersten 4 Monaten statt 6 .
Die Ergebnisse zur Ausbildungssituation von Schulabgänger/inne/n aus dem Produktiven
Lernen zeigen für die große Mehrheit, dass sich Stabilität, Kontinuität und Zufriedenheit
im Hinblick auf die gewählten beruflichen Perspektiven entwickelt haben.
Sie sind ein Hinweis auf die im Produktiven Lernen erlangte Ausbildungsfähigkeit
und Ausbildungsreife eines erheblichen Anteils von Schüler/inne/n, die sich nach einer
oft konfliktreichen Schulbiographie für diese Bildungsform entschieden hatten.
Zusammen mit den Zahlen für die Teilnehmer/innen, die ihre Schulbildung an weiterführenden
Schulen fortsetzen, deuten sie auf die durch dieses Bildungsangebot geförderte
Durchlässigkeit 7 hin. Je durchlässiger das Bildungssystem erlebt wird, desto
größer ist die Zufriedenheit mit der realisierten Ausbildungssituation mit wichtigen
Auswirkungen auf die gesamte Lebensqualität und das Selbstwertgefühl der jungen
Menschen.
5
Vgl.: Bundesinstitut für Berufsbildung, Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2012, nach
http://datenreport.bibb.de/media2012/BIBB_Datenreport_2012.pdf, Tabelle A4.7-1, und A4.7-4, S. 170 und 175
6
Vgl. https://www.bildungsbericht-berlin-brandenburg.de/pdfs/kapitele.pdf, S. 322, Tabelle E2-2 und
http://datenreport.bibb.de/media2012/BIBB_Datenreport_2012.pdf, Tabelle A4.7-5
7
Mit „Durchlässigkeit“ wird „die Chance von Kindern und Jugendlichen, innerhalb des Schulsystems aufzusteigen
und – auch bei keinem oder dem niedrigsten Schulabschluss – einen Anschluss an das duale Ausbildungssystem
zu erlangen“, beschrieben. (Vgl. Bertelsmann Stiftung, Institut für Schulentwicklungsforschung (Hrsg.),
Chancenspiegel, Zur Chancengerechtigkeit und Leistungsfähigkeit der deutschen Schulsysteme, Zusammenfassung
zentraler Befunde, Gütersloh, 2012, S. 17)
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 16/29

Der Anteil der Schüler/innen, die das Produktive Lernen höchstens mit einer BBR
bzw. einem HSA verließen und nicht in eine Ausbildung wechseln konnten, weist allerdings
auch auf die Grenzen der erreichbaren Durchlässigkeit hin. Eine mögliche
Schlussfolgerung ist, dass alternative schulische Angebote schon früher greifen
müssen und/oder eine Begleitung in der Zeit nach der Schule erforderlich ist. Da ein
großer Anteil dieser Schüler/innen schulische und berufsvorbereitende Angebote
besucht, ist es möglich, dass zu einem späteren Zeitpunkt Anschlüsse in Ausbildungsverhältnisse
realisiert werden.
Unterstützung bei der Entscheidungsfindung für einen Ausbildungsplatz
Die Jugendlichen, die sich zum Zeitpunkt der Erhebung in einer Berufsausbildung
befanden, wurden gebeten, einzuschätzen, in wie fern bestimmte berufsorientierende
Merkmale des Produktiven Lernens zu ihrer Entscheidung für ihren Ausbildungsplatz
beigetragen hatten. Tabelle 5 zeigt das aus den Mittelwerten gebildete Ranking 8 der
vorgegebenen Items.
Tabelle 5: Ranking unter 6 Items über hilfreiche Erfahrungen im Produktiven Lernen bei der Entscheidung
für einen Ausbildungsplatz
Rang Item M
1 Ich konnte mein Handeln in der Berufswelt ausprobieren. 1,17
2 Ich konnte Erfahrungen in einem Praxisfeld über einen Zeitraum von jeweils drei 1,21
bis vier Monaten sammeln.
3 Ich konnte meine Interessen und Stärken kennenlernen und überprüfen. 1,23
4 Ich konnte die konkreten Anforderungen meines Ausbildungsberufes kennenlernen.
1,79
5 Der Austausch mit meinem Praxismentor/innen hat mit bei meiner beruflichen 1,80
Entscheidung geholfen.
6 Ich konnte bis zu sechs Berufsfelder kennenlernen. 1,95
Die ehemaligen Teilnehmer/innen kommen insgesamt zu einer positiven Bewertung
der Berufsorientierung im Produktiven Lernen. Generell trugen alle vorgegebenen
Items zur Entscheidungsfindung bei der Berufswahl bei. Es fällt aber auf, dass Aussagen,
die „Erfahrungen mit sich selbst“ in der Berufswelt ansprechen (das eigene
Handeln in der Berufswelt ausprobieren können, Erfahrungen über einen längeren
Zeitraum in einem Berufsfeld sammeln, eigene Interessen und Stärken kennen lernen
und überprüfen) mit Mittelwerten unter 1,25 eine besonders hohe Zustimmung
erfuhren, wohingegen berufsspezifische Erfahrungen (konkrete Anforderungen des
Ausbildungsberufs kennen lernen, die Anzahl der Praxislernorte oder die Beratung
durch die Praxismentor/inn/en) mit Mittelwerten über 1,75 geringere Bedeutung besitzen.
Für Jugendliche, die in ihrer Schulbiographie oft wenig Selbstvertrauen entwickeln
konnten, sind Erfahrungen der persönlichen Teilhabe an der Erwachsenenwelt
und des eigenen Könnens wichtige Voraussetzungen, um sich als ausbildungsfähig
zu begreifen.
8
Die Mittelwerte wurde gebildet, indem die Anzahl der Aussagen „trifft auf mich voll zu“ mit eins multipliziert
wurden. Entsprechend wurden die Anzahl der Aussagen „trifft auf mich mit Einschränkungen zu“ mit zwei,
„trifft auf mich eher nicht zu“ mit drei und „trifft auf mich gar nicht zu“ mit vier multipliziert. Aus der Mittelwertbildung
ergibt sich, dass je kleiner der Wert ausfällt, desto stärker die Zustimmung zu diesem Item ausfällt.
Mittelwerte unter 2,5 drücken eine tendenzielle Zustimmung aus.
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 17/29

Erfahrungen mit dem Berufsschulunterricht
Die ehemaligen Teilnehmer/innen, die sich in einer Berufsausbildung befinden, wurden
darüber hinaus gebeten, sich dazu zu äußern, wie sie den Unterricht in der Berufsschule
erleben und wie sie sich im Vergleich mit anderen Berufsschüler/inne/n
einschätzen, die den gleichen Schulabschluss haben wie sie. 64 von 69 Teilnehmer/innen
(93 %) beantworteten die entsprechenden Fragen. Tabellen 6 und 7 geben
die Selbsteinschätzungen der Auszubildenden wider.
Tabelle 6: Eigene Einschätzungen zu den Anforderungen in der Berufsschule
Anzahl Prozent Antwortvorgaben
18 28,1 % Ich kann dem Unterricht gut folgen.
40 62,5 % Ich kann dem Unterricht eher gut folgen.
6 9,4 % Ich kann dem Unterricht eher schlecht folgen.
0 0,0 % Ich kann dem Unterricht schlecht folgen.
64 100,0 % Summe
Tabelle 7: Vergleich der eigenen Leistungen in der Berufsschule mit den Leistungen anderer Berufsschüler/innen,
die den gleichen Schulabschluss haben
Anzahl Prozent Antwortvorgaben
10 15,6 % Die Berufsschule fällt mir leichter als den anderen.
46 71,9 % Die Berufsschule fällt mir genauso leicht/schwer wie den anderen.
8 12,5 % Die Berufsschule fällt mir schwerer als den anderen.
64 100,0 % Summe
Im Produktiven Lernen wird besonderer Wert auf die selbstständige Entwicklung und
Erschließung auch fachbezogener Fragen gelegt. Wir baten die Jugendlichen einzuschätzen,
wie sie an Schwierigkeiten im Unterricht der Berufsschule herangehen.
Tabelle 8 zeigt das Ranking unter den vorgegebenen Verhaltensstrategien.
Tabelle 8: Selbsteinschätzung der Berufsschüler/innen aus dem Produktiven Lernen bezüglich ihres
Herangehens an Schwierigkeiten mit dem Fachunterricht in der Berufsschule (N = 67 bis 68)
Rang Item Mittelwert
1 Ich suche mir Hilfe. 1,84
2 Ich frage nach. 1,88
3 Ich suche selbstständig nach Lösungen. 2,16
4 Ich beschäftige mich zu Hause mit der Frage. 2,60
5 Ich warte, bis mir jemand hilft. 3,00
6 Ich schalte ab. 3,40
Die Antworten zeigen, dass die überwiegende Mehrheit der Berufsschüler/innen aus
dem Produktiven Lernen mit den an sie gestellten schulischen Anforderungen der
Berufsausbildung nach eigener Aussage zurechtkommt und eigenständig und aktiv
an die Lösung von auftretenden Problemen herangeht.
Rückblickende Beurteilung des Produktiven Lernens
Unabhängig von der aktuellen Ausbildungs- bzw. Arbeitssituation schätzen die ehemaligen
Teilnehmer/innen ihre Entscheidung für das Produktive Lernen überwiegend
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 18/29

als „richtig“ (109 Antworten, 69,9 %) bzw. „eher richtig“ (41 Antworten, 26,3 %) ein.
Fünf der Befragten (3,2 %) beurteilten ihre Entscheidung als „eher falsch“ und eine/r
(0,6 %) als „falsch“. 149 ehemaligen Teilnehmer/innen (95,5 %) begründeten ihre
Einschätzung. Dabei werden die folgenden Begründungsmuster 9 deutlich:
• Für 79 Jugendliche (54,1 %) war der Praxisbezug des Produktiven Lernens besonders
wichtig, sie hoben hervor, dass sie dadurch besonders in der Entwicklung
einer beruflichen Anschlussperspektive unterstützt wurden.
• 34 Jugendliche (23,3 %) gaben an, dass ihre Entscheidung richtig bzw. eher richtig
war, weil sie durch Produktives Lernen die Möglichkeit hatten, einen Schulabschluss
zu erreichen, den sie nach ihrer Einschätzung im fächergegliederten Unterricht
nicht erreicht hätten.
• 28 Jugendliche (19,2 %) hoben hervor, dass ihre Entscheidung aufgrund der angenehmen
Atmosphäre in einer kleineren Lerngruppe und der veränderten Struktur
des Bildungsangebots mit seinen Möglichkeiten der individuellen Beratung und
des individuellen Lernens richtig bzw. eher richtig war.
• 26 Jugendliche (17,8 %) gaben an, dass sie in ihrer Persönlichkeitsentwicklung
besonders unterstützt wurden.
• 12 Jugendliche (8,2 %) stellten heraus, dass Produktives Lernen für sie wichtig
war, um einen neuen Zugang zum Lernen zu finden.
• Die Äußerungen von 7 Jugendlichen (4,8 %) lassen sich keiner dieser Kategorien
zuordnen.
Die sechs ehemaligen Teilnehmer/innen (3,8 %), die ihre Entscheidung für das Produktive
Lernen als „falsch“ oder „eher falsch“ einschätzten, wiesen darauf hin, dass
ihnen der Praxisanteil zu hoch bzw. die Stoffvermittlung zu gering waren (2 Äußerungen),
dass sich ihre Hoffnungen auf einen Schulabschluss bzw. einen Ausbildungsplatz
nicht erfüllt hatten (2 Äußerungen) oder ihnen das Gruppenklima missfallen
hatte (1 Äußerung). Zwei Teilnehmer/innen äußerten, dass sie der Bildungsform
zugewiesen worden waren, sie also gar keine eigenständige Entscheidung hätten
treffen können 10 .
Die oben aufgeführten Begründungsmuster bestätigen sich auch in den Antworten
auf die Frage, was ihnen am Produktiven Lernen besonders gut gefallen hat. Auf eine
Darstellung dieser Ergebnisse wird daher an dieser Stelle verzichtet.
Auf die Frage, was ihnen beim Produktiven Lernen nicht gefallen hat, antworteten 91
Teilnehmer/innen (58,3 %). Davon geben 32 (35,2 %) an, dass ihnen nichts gefehlt
hat. Die restlichen Antworten lassen sich in den folgenden Kategorien bündeln:
• 16 Teilnehmer/innen (19,8 %) gaben an, dass ihnen bestimmte Fächer, hier insbesondere
die Naturwissenschaften (11 Äußerungen, 12,1 %) gefehlt hätten.
9
10
In einigen der Antworten werden verschiedene Begründungsmuster deutlich. Die Gesamtzahl der in die Kategorien
eingeordneten Aussagen beträgt 186.
In einer der Antworten werden verschiedene Begründungsmuster deutlich. Die Gesamtzahl der in die Kategorien
eingeordneten Aussagen beträgt daher 7.
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 19/29

• 17 Teilnehmer/innen (18,7 %) äußerten, dass ihnen bestimmte Aufgabenformen
im Produktiven Lernen wie die Dokumentation des Lernens in der Praxis, die
Selbständige Produktive Aufgabe oder die Erkundungsaufgaben nicht gefallen
hätten.
• In den verbleibenden 26 Äußerungen öffnet sich ein breites Spektrum von Aspekten,
die den ehemaligen Teilnehmer/inne/n nicht gefallen hatten. Es wird häufig
auf bestimmte persönliche Schwierigkeiten verwiesen, z. B. pünktlich zu sein, Aufgaben
zeitgemäß zu erledigen, sich eigenständig einen Praxisplatz zu suchen o-
der die schriftliche Form der Aufgabendokumentation. Auch bestanden bei einigen
ehemaligen Teilnehmer/inne/n Schwierigkeiten, die Herausforderungen, die mit
einem selbstständigen Lernen verbunden sind, zu bewältigen.
Es fällt auf, dass die ehemaligen Teilnehmer/innen wesentliche Merkmale des Produktiven
Lernens, wie den Praxisbezug, die Individuelle Beratung und Lernplangestaltung,
das „Beratungsverhältnis“ zwischen Pädagoge bzw. Pädagogin und Teilnehmer/in
und die Möglichkeiten der Partizipation als besonders positiv und förderlich
für ihre Persönlichkeitsentwicklung benennen. Antworten, die auf einen zu geringen
Anteil an naturwissenschaftlichen Inhalten hinweisen, interpretieren wir als Ausdruck
von Sorgen oder auch realen Schwierigkeiten in technischen Ausbildungen.
Dies erscheint uns als wichtiger Hinweis für die Entwicklungsarbeit. Durch die Einrichtung
eines eigenen Bewertungsbereichs Naturwissenschaften an den Integrierten
Sekundarschulen ist das Thema bereits im Focus.
Kooperation mit dem IPLE
Die Zusammenarbeit der Standorte Produktiven Lernens mit dem IPLE ist in Kooperationsvereinbarungen
geregelt, die auch mit den sechs neuen Standorten geschlossen
wurden. Die Zusammenarbeit umfasste die Teilnahme der Pädagog/inn/en an
der zweijährigen Weiterbildung, die Qualitätssicherung durch Standortberatungen
und Fortbildung, sowie die Kooperation bei den jährlichen Erhebungen und der Evaluation.
Für die Teilnahme am Weiterbildungsstudium „Produktives Lernen in Europa“
erhielten die Berliner Pädagog/inn/en weiterhin für zwei Schuljahre zwei Lehrerwochenstunden
Anrechnung, also Entlastung von Unterrichtsaufgaben.
Die Standorte im Aufbau wurden monatlich und in der Regel vor Ort beraten. Die
Termine dienten der Unterstützung des Standortaufbaus und der Entwicklung einer
Konzeption sowie der Vertiefung der Weiterbildungsthemen nach Bedarf. Mit den
etablierten Standorten fanden in der Regel drei Beratungen zu standortspezifischen
Entwicklungsthemen statt, die abschließende Beratung diente der Evaluation des
Schuljahres.
Die Fort- und Weiterbildungsseminare wurden monatlich angeboten. Ein Teil der
Termine richtete sich in erster Linie an die Pädagog/inn/en in der Qualifizierung, die
in der Regel an allen Terminen teilnahmen. Andere Veranstaltungen waren so konzipiert,
dass sie als Fort- und Weiterbildungsthemen auch die langjährigen PL-
Pädagog/inn/en ansprachen. Pädagog/inn/en mit abgeschlossenem Weiterbildungsstudium
wurde die Teilnahme an mindestens drei Terminen im Schuljahr empfohlen.
Folgende Themen wurden in Halbtagsseminaren (montagnachmittags) behandelt:
PEB Berlin Schuljahr 12-13 Stand 17 09 13 20/29

– Lernen in der Praxis I: Praxisplatzsuche, Praxisplatzerkundung und Dokumentation
des Erkundungsprozesses
– Lernen in der Praxis II: Entwicklung und Begleitung von Selbständigen Produktiven
Aufgaben, Bewertung des Lernens in der Praxis
– Von der Tätigkeit zum Lernen IV: Curriculum und Methodik der Weiteren Lernbereiche
Mensch und Kultur / Gesellschaft und Wirtschaft / Natur und Technik
– Von der Tätigkeit zum Lernen V: Englisch im Produktiven Lernen und internationaler
Austausch
– Reflexion und Dokumentation von Lernerfahrungen im PL: Lerntagebuch, Dokumentationsmappe,
Darstellung und Reflexion der Kompetenzentwicklung, Portfolioarbeit
– Lebensalltag und Lebensperspektiven von Jugendlichen im PL/ Ethik im Produktiven
Lernen
– Naturwissenschaften im Produktiven Lernen
– Umgang mit Konflikten in der pädagogischen Arbeit
– Einführung in das Produktive Lernen
Folgende Themen wurden als Blockseminare behandelt:
– Gruppenarbeit im Produktiven Lernen (zwei Tage)
– Produktives Lernen in der neuen Schulstruktur (ein Tag)
– Evaluation des Schuljahres (ein Tag)
Die Pädagog/inn/en beurteilten die Seminare im abschließenden Evaluationsseminar
und in den Evaluationsberatungen als wichtigen Teil der Kooperation mit dem Institut
und auch für den Austausch untereinander. Für die weitere Zusammenarbeit äußerten
die Standorte verschiedentlich Wünsche: So sollen Weiterbildungsseminare verstärkt
an den Schulstandorten stattfinden und es wurden Fortbildungsangebote zu
den Bereichen Naturwissenschaften, Bewertung und Prüfungsvorbereitung sowie
zum Umgang mit Teilleistungsschwächen gewünscht. Einzelne Veranstaltungen
wurden als „zu theoretisch“ empfunden. Einige Pädagog/inn/en wünschten sich eine
stärkere Vernetzung, Materialaustausch, sowie auch „thematisch offene“
Zusammenkünfte der Standorte.
Die Kooperation in den Beratungen wurde geschätzt und die Kommunikation als förderlich
für die Klärung offener Fragen und die Reflexion der eigenen Arbeit beschrieben.
Der Verwaltung des Instituts wurde für ihre Unterstützung in allen organisatorischen
Angelegenheiten mehrfach Dank ausgesprochen.
Im Resümee der Erfahrungen äußersten die Neueinsteiger/innen, dass die Rollenund
Kompetenzentwicklung im Produktiven Lernen auch für erfahrene Lehrer/innen
beträchtliche Anforderungen mit sich brächte. Als Beispiel wurde die angestrebte
„Verselbständigung“ der Schüler/innen genannt. Als Herausforderung wurde in diesem
Zusammenhang nicht nur die methodische Vorgehensweise bezeichnet, sondern
auch die Entwicklung einer angemessenen Balance zwischen „Geduld und klaren
Anforderungen“. In den Lerngruppen waren weiterhin überwiegend Schüler/innen
mit schwierigen Schulbiografien und die PL-Pädagog/innen waren nach eigener Aussage
nicht selten mit „schwierigen Situationen“ auch in der Kommunikation und
Gruppendynamik konfrontiert. Es wurde jedoch betont, dass die Arbeit durch die er-
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eichten Erfolge und veränderte Lehrer-Schüler-Beziehung insgesamt als „sehr befriedigend“
empfunden wurde.
Zwei Pädagog/inn/en schlossen im Berichtszeitraum das Briefstudium und ihre Weiterbildung
ab; acht Pädagog/inn/en nahmen die Weiterbildung zum Schuljahr
2012/13 auf.
Arbeitsgruppe PLEBS
Die PLEBS-AG wurde als Angebot im Rahmen der Fortbildung fortgeführt und tagte
im Berichtszeitraum zweimal. Im Vordergrund standen weiterhin die Veränderungen
im Rahmen der neuen Schulstruktur und die entsprechenden Anpassungen. Neben
den vergleichenden Arbeiten im 9. Jahrgang waren das z. B. die Bewertungsmodalitäten,
insbesondere der Umgang mit den Anforderungsniveaus der Integrierten Sekundarschule
in den leistungsdifferenzierten Fächern bzw. Bewertungsbereichen.
Weitere Themen waren die Einordnung des Produktiven Lernens als Angebot des
Ganztags, die Inklusionsbemühungen, die Förderung von Schüler/inne/n mit sonderpädagogischem
Förderbedarf im Produktiven Lernen sowie der Umgang mit Teilleistungsschwächen.
Zum Themenfeld „Sonderpädagogische Förderung und Inklusion“
fand im Mai 2013 ein Gespräch zwischen Vertreter/inne/n der PLEBS-AG und Mitarbeiter/inne/n
der Senatsbildungsverwaltung statt.
Zum Ende des Schuljahres gewannen Fragen der Kommunikation des PL-Angebots
unter der neuen Überschrift „besondere Organisationsform Dualen Lernens“ stärkere
Bedeutung. An einigen Standorten, die in den Vorjahren stark nachgefragt waren,
hatte sich die Anzahl der Bewerber/innen für das kommende Schuljahr deutlich verringert.
Ein wesentlicher Grund dafür scheint in der „Verschiebung“ der Entscheidung
für viele Schüler/innen zu liegen, die durch das Aufrücken bis zum 10. Jahrgang trotz
Schulschwierigkeiten nach der 8. Jahrgangsstufe oder auch 9. Jahrgangsstufe noch
keine Notwendigkeit sehen, nach Alternativen zu suchen. Gelegentlich wurde auch
berichtet, dass eine tendenziell abwertende Kommunikation an Schulen über das
Produktive Lernen Schüler/innen von einer Bewerbung abhält. Das Bild ist in dieser
Hinsicht allerdings sehr uneinheitlich, denn an anderen Schulen wurde auch von einem
ausgesprochen guten Ruf des Produktiven Lernens angesichts der Schülerentwicklungen
und der guten Bilanzen berichtet.
Öffentlichkeitsarbeit und überregionale Aktivitäten im Produktiven Lernen
Öffentlichkeitsarbeit der PL-Standorte und des Instituts
Über das Produktive Lernen informierten die Standorte durch schulinterne Informationsveranstaltungen
für die 8. Jahrgänge, durch Infoabende und Tage der offenen
Tür sowie durch Informationsschreiben, Flyer und Anzeigen in regionalen Zeitungen.
Als besonders effektiv wurde die direkte Kommunikation mit Schüler/innen bewertet,
z. B. durch Vorstellen des Produktiven Lernens in anderen Schulklassen, durch Einladen
von Lerngruppen in die PL-Räume oder auch die oben genannten Tage der
offenen Tür. Wenig effektiv waren z. T. die Informationsschreiben an andere Schulen;
in manchen Fällen wurden diese offenbar nicht an die Lehrer/innen der betreffenden
Jahrgänge weitergereicht.
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Das IPLE stellte das Produktive Lernen auf Schulleiterdienstberatungen und regionalen
Veranstaltungen vor, des Öfteren auch in Kooperation mit PL-Pädagog/inn/en
sowie mit den Multiplikator/inn/en für Duales Lernen der Landesagentur P:SW. Mehrere
Schulen nutzen auch das offene Beratungsangebot des IPLE, um sich über das
Produktive Lernen und auch andere Möglichkeiten des Dualen Lernens zu informieren.
Es bestanden Kontakte zu Abgeordneten verschiedener Fraktionen und das IPLE
nahm auf Einladung der Grünen im Januar 2013 an einem Podium im Rahmen einem
Bildungskongress mit dem Titel „Schule 2.0“ teil.
Die Homepage des IPLE wurde weiterentwickelt; unter anderem wurden die Bereiche
zur Ankündigung von Veranstaltungen sowie deren Dokumentation ausgebaut.
Das Institut entwarf ein Poster und stellte es den PL-Standorten zur Verfügung.
Internationale Vernetzung
Folgende Aktivitäten im Bereich internationaler Vernetzung fanden im Schuljahr
2012/13 an der Berliner PL-Standorten statt:
Die 1. Gemeinschaftsschule Schöneberg, die Burger-Schule, die Heinrich-Mann-
Schule, die Integrierte Sekundarschule am Schillerpark und die Liebig-Schule
empfingen eine Delegation von Schulleiter/inne/n aus Litauen an ihrer Schule
und stellten ihnen verschiede Aspekte ihrer Arbeit im Produktiven Lernen vor.
Die Gail-S.-Halvorsen-Schule in Zehlendorf führte gemeinsam mit dem IPLE ein
internationales Seminar im Rahmen des europäischen Comenius-Projektes zum
Thema: „Productive Learning in General Education“ durch. Es fanden u. a. Besuche
an Praxislernorten, Diskussionen mit Schüler/innen in der Kommunikationsgruppe
und ein Besuch des PL-Standortes in der Wolfgang-Borchert-Schule
statt.
Die 11. ISS Lichtenberg empfing eine Delegation von niederländischen Pädagog/inn/en.
Die Ernst-Schering-Schule nahm Kontakt zu einer PL-Schule in Frankreich auf,
um einen Schüleraustausch vorzubereiten.
Das 24. internationale IPLE-Seminar “Reflective Learning – Development of competencies:
How to work with a Portfolio in Productive Learning” fand vom 5. – 9. November
2012 in Rostock statt. An mehreren PL- Standorten aus Mecklenburg-Vorpommern
stellten Pädagog/inn/en und Schüler/innen den internationalen Teilnehmer/innen
ihre Ergebnisse und Erfolge in der Arbeit mit Kompetenzportfolios im Produktiven
Lernen und im Projekt „Handeln, Erkunden, Entdecken (HEE)“ vor. Es beteiligten
insgesamt 25 Personen aus drei Ländern, darunter sieben PL-Pädagog/inn/en
aus Berlin.
Vom 5. – 11. April 2013 fand in New York der 25. INEPS-Kongress statt. Gastgebende
Institution war die City-As-School in Kooperation mit der National Academy of Alternative
Education (NAAE). Die Konferenz fand unter Beteiligung von etwa 70 Teilnehmer/inne/n
aus zehn Ländern statt und trug den Titel „Educating for the 21st
Century: Connecting School & Community through Experimental Learning“. Das Programm
verband Workshops und Hospitationen in der City-As-School mit Besuchen
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von außerschulischen Lernorten und Exkursionen zu weiteren alternativen High
Schools in New York. Der sehr gelungene Kongress in der Schule, von der die Inspiration
für das Produktive Lernen vor mittlerweile mehr als drei Jahrzehnten ausging,
bot darüber hinaus vielfältige Gelegenheit, die Kooperation im Netzwerk voranzubringen.
Es beteiligten sich zwei PL-Pädagog/inn/en von Berliner Standorten und ein
Vertreter des Instituts.
Produktives Lernen in anderen Bundesländern
Im Berichtszeitraum wurde in Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen,
Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein und Thüringen weiterhin Produktives Lernen
angeboten.
In Sachsen fand am 20.06.2013 eine Veranstaltung im Kultusministerium zum Abschluss
der externen Evaluation des Produktiven Lernens durch die Uni Rostock
statt. Es wurde angekündigt, das Produktive Lernen nach dem Modellversuch in ein
Regelangebot zu überführen. In Leipzig wurde die Einrichtung eines weiteren PL-
Standorts vorbereitet; damit steigt die Zahl auf acht.
In Mecklenburg-Vorpommern unterstützte das IPLE die qualifizierten Projektberater/innen
im Land bei Aktivitäten der Qualitätssicherung und der Fortbildung. Das
Produktive Lernen wurde an 27 Standorten fortgesetzt.
In Schleswig-Holstein richtete eine zweite Schule, die Gemeinschaftsschule am
Lehmwohld in Itzehoe, Produktives Lernen ein. Sie hatte dafür eine regionale Finanzierung
in Kooperation mit der Stadt erreichen können.
In Sachsen-Anhalt setzten 20 Schulen das Produktive Lernen fort. Das Institut unterstützte
die Projektberaterinnen im Land und einige PL-Teams durch Fortbildung und
Supervision.
In Brandenburg und Thüringen ist die Kooperation mit dem IPLE abgeschlossen, die
Schulen setzten das Produktive Lernen fort.
Weitere Unterstützung des Dualen Lernens in allen Jahrgängen der Sekundarstufe
I
Im Schuljahr 2012/13 nahmen Lehrer/innen von insgesamt 36 Berliner Schulen die
weiteren Unterstützungsangebote des Instituts für das Duale Lernen in Anspruch.
Darüber hinaus beteiligten sich vereinzelt Vertreter/innen von mit den Schulen kooperierenden
Einrichtungen, wie z. B. des SOS-Bildungszentrums und des CJD Berlin.
Mit 21 Schulen wurde die Zusammenarbeit durch eine Kooperationsvereinbarung
geregelt; Lehrer/innen und z. T. Erzieher/innen und Sozialarbeiter/innen weiterer 15
Schulen nahmen an den angebotenen Veranstaltungen ohne eine solche schriftliche
Vereinbarung teil. Darüber hinaus wirkte das Institut an Schulleiterberatungen, Informationsveranstaltungen
und berlinweiten oder bezirklichen Fachtagen und Arbeitsgruppen
zum Dualen Lernen mit.
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Entwicklungsgruppen und Workshops
Im Berichtszeitraum beteiligten sich Berliner Lehrer/innen im Rahmen von sieben
thematisch unterschiedlich ausgerichteten curricular-methodischen Entwicklungsgruppen
an insgesamt 28 Veranstaltungen. Die Angebote des Vorjahres wurden fortgesetzt,
und unter dem Thema „Fremdsprache entdecken und erleben“ wurde eine
neue Entwicklungsgruppe ins Leben gerufen. Im Rahmen des Angebots zu „Verantwortung
in der Zivilgesellschaft“ wurde, dem Bedarf folgend, eine zweite Entwicklungsgruppe
eingerichtet.
Die Anzahl der Termine und der an den verschiedenen Entwicklungsgruppen beteiligten
Pädagog/inn/en variierten. Die Gruppen trafen sich überwiegend zu drei bis
fünf Terminen im Schuljahr. Die Inhalte wurden auf die Bedarfe der jeweils beteiligten
Schulen und Pädagog/inn/en abgestimmt.
Im Folgenden sind die Entwicklungsgruppen und deren inhaltliche Schwerpunkte
benannt:
Entwicklungsgruppe „Praxislerngruppen (und vergleichbare Angebote)“
Austausch zur bisherigen Arbeit und Entwicklungsperspektiven
Umsetzung der AV zum Dualen Lernen
Kooperation mit freien Trägern
Möglichkeiten und Grenzen der Verknüpfung von Praxis und Theorie
Kennenlernen anderer Schulen durch Seminare an den Schulen
Entwicklungsgruppe I „Zivilgesellschaftliches Engagement“
Entwicklung und Erprobung eines schulbezogenen Lernvorhabens, das gesellschaftliches
Engagement der Schüler/innen im Umfeld der Schule ermöglicht und
dieses mit dem schulischen Lernen verbindet
Gestaltung der Orientierungsphase, der Durchführungsphase und der Abschlussphase
Entwicklungsgruppe II „Zivilgesellschaftliches Engagement“ (Fortsetzung der Entwicklungsgruppe
aus dem Schuljahr 2011/12)
Möglichkeiten der Weiterentwicklung des Projekts
Die Reflexionsarbeit der Schüler/innen vertiefen – Praxis und Theorie verbinden
Die Evaluations- und Präsentationsphase neu gestalten
Entwicklungsgruppe „Projektlerntag“ im 7./8. Jahrgang
Entwicklung des schulbezogenen Konzepts zum Projektlerntag
aus Tätigkeitserfahrungen Bildungsthemen entwickeln
Lehrerrolle im Projektlerntag
Bewertung im Rahmen des Projektlerntages
Evaluation des Schuljahres
Entwicklungsgruppe „Physical City - Natur und Technik in der Stadt“
Entwicklung fächerübergreifender Projekte im naturwissenschaftlichen Unterricht
Themenbeispiel „Energie, Strom, elektrische Geräte“
Beispiel „mobile Kommunikation“
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Entwicklungsgruppe „Praxislerntag“ im 9./10. Jahrgang
Bestandsaufnahme zu aktuellen DL-Konzepten an den Schulen der Workshopteilnehmer/innen;
Austausch über bisherige Aktivitäten und genutzte Materialien
pädagogische Ziele und Ansätze
Chancen und Hindernisse im Hinblick auf die Veränderungen an den Schulen vor
dem Hintergrund der Strukturreform
Verbindung von Praxisplatzerfahrungen mit schulischem Lernen
Kooperation zwischen Schule, außerschulischen Bildungseinrichtungen und Betrieben
Entwicklungsgruppe „Fremdsprache entdecken und erleben“
Gesprächsrituale im Englischunterricht entwickeln und etablieren
Englisch mit Praxiserfahrungen der Schüler/innen verbinden
Lernszenarien im Englischunterricht – Kreativität, Interessensbezug und Individualisierung
fördern
Entwicklung einer Stadtrallye zu historischen Orten in Berlin
Neben den Entwicklungsgruppen fanden fünf thematische Tagesworkshops statt:
Workshop „Teamarbeit und Teamentwicklung“
Merkmale eines Teams
Phasen der Teamentwicklung
Teamkooperation – Voraussetzungen und Möglichkeiten für Veränderungen
Charaktere in Teams
Workshop „Umgang mit Konflikten“
Bedeutung und Charakterisierung von Konflikten
Entwicklung und Dynamik von Konflikten
Umgang mit Konflikten im pädagogischen Alltag
Workshop „Einführung in die Arbeit mit Kompetenzportfolios“
persönlich bedeutsame Lernerfahrungen wahrnehmen und reflektieren
an Beispielen von Schülerportfolios Qualitäten der Portfolioarbeit entdecken
Anknüpfungspunkte für die Portfolioarbeit in der eigenen pädagogischen Arbeit
finden und skizzieren
Zwei Workshops „Einführung Produktiven Lernens“
Überblick zu pädagogischen Zielen, Methodik und Organisation
Adressat/inn/en und deren Entwicklungsmöglichkeiten
strukturelle und organisatorische Fragen der Einführung Produktiven Lernens
Schulbezogene Fortbildungen/Beratungen und Studientage
An schulbezogenen Beratungen beteiligten sich in der Regel Teams, die im Rahmen
eines bestimmten Vorhabens oder als Jahrgang kooperierten. Ein Vorteil dieser Beratungsangebote
lag darin, dass die spezifische Situation sowie der Bedarf der jeweiligen
Schule in hohem Maße Berücksichtigung finden konnte. Die Beratungen fanden
überwiegend an den Schulen und gelegentlich in den Räumen des Instituts statt.
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In den Beratungen wurden zum Teil die Themen der Entwicklungsgruppen vertieft
und deren spezifische Umsetzung an der Schule erörtert. Darüber hinaus waren vielfältige
Inhalte Gegenstand der Beratungen, beispielsweise:
die Auswertung der bisherigen Aktivitäten im Rahmen des Dualen Lernens,
die konzeptionelle Weiterentwicklung der Bildungsangebote zum Dualen Lernen
und deren Implementierung im Schulprogramm,
die Verbindung von Praxiserfahrungen und dem schulischen Lernen im Schulkonzept,
fächerübergreifendes und fächerintegrierendes Lernen,
die Weiterentwicklung der strukturellen und organisatorischen Bedingungen im
Hinblick auf die Verbesserung der Bildungswirksamkeit der Aktivitäten,
die Öffentlichkeitsarbeit zu den schulbezogenen Angeboten im Dualen Lernen.
Das Angebot an die Schulen, sich im Rahmen eines Studientages intensiv als Kollegium
bzw. als Projekt- oder Jahrgangsteam mit Themen des Dualen Lernens auseinander
zu setzen, wurde im Schuljahr 2012/13 in geringerem Maße in Anspruch genommen
als in den vergangenen Jahren. Wir führen dies darauf zurück, dass im dritten
Jahr der Schulstrukturreform grundlegende Planungen und Entscheidungsprozesse
zum Dualen Lernen vielfach bereits vollzogen waren.
Es wurde ein Studientag für ein Kooperationsvorhaben zwischen einer Sekundarschule
und einem Berufsausbildungszentrum realisiert, an dem die am Vorhaben
beteiligten Lehrer/innen, Sozialpädagog/inn/en sowie die neue Projektleitung mitwirkten.
Diese Veranstaltung widmete sich folgenden Themen:
Kooperation im Team und mit dem neuen Projektleiter,
Selbstverständnis und Planung der zukünftigen Arbeit,
Ziele der Vorhabens – Verständigung und Konkretisierung des Konzepts,
Verbindung von Praxiserfahrungen der Jugendlichen mit dem schulischen Lernen,
neue Chancen und Herausforderungen durch die Schulstrukturreform.
Vernetzung und Öffentlichkeitsarbeit im Rahmen der weiteren Fortbildungsangebote
für Duales Lernen
Die Vernetzung und Kooperation mit weiteren Akteuren im Dualen Lernen wurde
fortgesetzt und weiterentwickelt. Hervorzuheben ist hier auch im Schuljahr 2012/13
die Zusammenarbeit mit der Servicestelle und den Multiplikator/inn/en für Duales
Lernen. Die Kooperation betraf beispielsweise die Gestaltung von bezirklichen Fachtagen
zum Dualen Lernen, die Beteiligung von Multiplikator/inn/en an Entwicklungsgruppen
des Instituts sowie die Beteiligung von Berater/inne/n des IPLE an Veranstaltungen
von DL-Multiplikator/inn/en. Die Fortbildungsangebote waren sowohl auf
der Website des Instituts als auch auf der Website der Landesagentur Partner: Schule-Wirtschaft
einsehbar.
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Resümee und Perspektiven
Entwicklung des Produktiven Lernens in Berlin im Rahmen der Schulstrukturreform
Im Berichtszeitraum konnte eine deutliche Ausweitung des Produktiven Lernens erreicht
werden und die Gesamtschüler/innen/zahl erhöhte sich um fast 1/5 auf etwa
600 Schüler/innen. Diese Entwicklung ist nach unserer Einschätzung wesentlich auf
die gesetzliche Verankerung des Produktiven Lernens zurückzuführen. Als Schlüssel
für eine erfolgreiche Fortsetzung oder auch Neueinführung erwies sich die Unterstützung
der Schulleitung. An einigen Fusionsstandorten konnte dadurch nach einer
Phase der Reorganisation eine gute Integration des Produktiven Lernens in das Gesamtprofil
der Schule erreicht werden.
Gleichzeitig stellten sich im Schuljahr 2012/13 deutliche Herausforderungen, die mit
den Veränderungen der Schulstruktur und dem neuen Verordnungsrahmen zusammen
hingen:
Die Zuordnung des Produktiven Lernens zu den „besonderen Organisationsformen
des Dualen Lernens“ für abschlussgefährdete Schüler/innen verstärkte die
Gefahr der Stigmatisierung und erschwerte zum Teil die Bildung ausreichend heterogener
Lerngruppen.
Da Klassenwiederholungen an der ISS nur noch in wenigen Ausnahmefällen erfolgen,
hat sich der „Entscheidungsdruck“ für Schüler/innen im 8. und 9. Jahrgang
deutlich verringert. Sie verbleiben (auch bei erheblichen Schwierigkeiten) in
ihren Lerngruppen bis zum 10. Jahrgang.
Bewerber/innen aus dem 8. Jahrgang waren im Durchschnitt deutlich jünger;
oftmals erst 14 und zum Teil auch erst 13 Jahre alt. Darin liegen Chancen (frühzeitige
Intervention, Vermeidung schulischer Misserfolgsbiographien und der
damit häufig verbundenen „Beschädigungen“), aber auch Schwierigkeiten (Umgang
mit der oft geringeren Reife und Selbständigkeit der Jugendlichen).
Die leichte Verschlechterung der Abschlusszahlen lässt sich nach unserer Einschätzung
auf diese genannten Veränderungen zurückführen. Hinzu kommen nach Aussage
der PL-Pädagog/inn/en die Prüfungsarbeiten in Deutsch und Mathematik, die
nun erstmalig bereits im 9. Jahrgang eingeführt wurden und an deren Bestehen das
Erreichen der Berufsbildungsreife geknüpft ist.
Eine Herausforderung der nächsten Jahre wird darin liegen, einen angemessenen
Umgang mit den zentralen Prüfungen zu finden, die nun nicht mehr nur für den mittleren
Schulabschluss, sondern bereits für die Berufsbildungsreife und die erweiterte
Berufsbildungsreife abschlussentscheidend sind. Die Vorbereitung dieser Prüfungen
muss mit den individuellen Interessen, Voraussetzungen und Praxiserfahrungen der
Schüler/innen im Produktiven Lernen verbunden werden, ohne dabei die genannten
Ansprüche aufzugeben und die Erfolgsbedingungen des PL zu gefährden.
Die genannten Themen werden im Schuljahr 2013/14 in der Fort- und Weiterbildung
eine wichtige Rolle spielen. Eine wichtige Funktion kommt der PLEBS-AG zu, in der
mit Vertreter/inne/n aller PL-Standorte an den genannten Themen gearbeitet wird
und gemeinsame Strategien für den Umgang mit den Herausforderungen gefunden
werden sollen.
Eine weitere Ausweitung des Produktiven Lernens in den folgenden Jahren erscheint
sinnvoll und realisierbar. Dabei sollen Regionen besonders in den Blick genommen
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werden, in denen die Plätze im Produktiven Lernen bisher nicht den Bedarf decken,
z. B. Hellersdorf-Marzahn, Lichtenberg, Reinickendorf, das nördliche Neukölln, das
südliche Tempelhof, Treptow-Köpenick. Neue PL-Standorte des Schuljahres 2012/13
haben gezeigt, dass ein Angebot Produktiven Lernens für Schüler/innen der eigenen
Schule an einer ISS bereits im ersten Jahr sehr erfolgreich sein kann. Ein Schlüssel
liegt in der innerschulischen Kommunikation als offenes und gleichwertiges Angebot
für alle interessierten Schüler/innen. Entsteht so eine ausreichend heterogene Lerngruppe
und ein positives Lernklima, können auch viele Schüler/innen mit erheblichen
Schulwiderständen und -schwierigkeiten gut gefördert werden und erfolgreich lernen.
Die Überlegungen für ein Angebot Produktiven Lernens an beruflichen Schulen haben
im Berichtszeitraum geruht, da Gespräche mit der Senatsverwaltung bisher nicht
zu konkreten Plänen geführt haben. Unsere Erfahrungen sprechen jedoch dafür,
dass im Bereich der Berufsvorbereitung eine nennenswerte Gruppe von Jugendlichen
und jungen Erwachsenen durch ein individualisiertes Angebot und außerschulische
Praxis besser erreicht werden könnte. Wenn berufliche Schulen ein Interesse
äußern, soll das Thema daher erneut aufgegriffen und für ein Pilotvorhaben Produktiven
Lernens im Bereich der Berufsorientierung und -vorbereitung geworben werden.
Entwicklung der weiteren Fortbildungsangebote des Instituts zum Dualen Lernen
Die Fortbildungs- und Beratungsaktivitäten wurden auch im Schuljahr 2012/13 berlinweit
nachgefragt. Die Zusammenarbeit mit Schulen und Teams, wie auch die Angebote
für interessierte Einzelpersonen von Schulen (z. B. durch Teilnahme an Entwicklungsgruppen)
ergänzten sich auf sinnvolle Weise und erlaubten eine differenzierte
und wirkungsvolle Unterstützung der Partner/innen bei der Entwicklung des
Dualen Lernens. Im Berichtszeitraum wurde die Fortsetzung der weiteren Unterstützungsangebote
zum Dualen Lernen ab Schuljahr 2013/14 im Rahmen der Regionalen
Fortbildung vorbereitet.
Danksagung
Das Team des IPLE bedankt sich bei allen Partner/inne/n für die konstruktiven Zusammenarbeit:
bei den pädagogischen Teams in den Schulen und der Schulleiter/inne/n,
der Verantwortlichen in der regionalen Schulaufsicht und in den Fachreferaten
der Senatsbildungsverwaltung. Die gute und offene Kommunikation hat dazu
beigetragen, Erreichtes zu bewahren und die Entwicklungschancen im Rahmen der
neuen Schulstruktur zu nutzen.
Den beteiligten Schüler/inne/n gratulieren wir zu ihrer Entwicklung, den persönlichen
Erfolgen und den erarbeiteten Anschlussperspektiven.
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