Beratungsprojekte als Lernmöglichkeit – Untersuchungen von ...

Beratungsprojekte als Lernmöglichkeit –
Untersuchungen von Einflussfaktoren auf die Lernmotivation
von Klienten
Betreuung durch
Prof. Dr. Hans Gruber
Lehrstuhl für Pädagogik III
Expose zum Promotionsvorhaben
an der Philosophischen Fakultät II
Vorgelegt von
Maria Bedane, Diplom-Pädagogin (Univ.)
Geb. 23. Oktober 1982, Deutsch
Alter Messeplatz 6, 80339 München
Tel. 0179 – 900 30 93
Maria.Bedane@googlemail.com
Institut für Pädagogik
Universität Regensburg
5. Juli 2010

Problemstellung Seite 1
1 Problemstellung
Beratungsprojekte stellen besondere Arbeitssituation für Individuen dar, in denen Klienten mit Beratern
einer Beratungsfirma zusammenarbeiten, um ein übergeordnetes Problem zu lösen. Diese Situationen
können eine interessante Lernmöglichkeit für Individuen darstellen, da der Beratungskontext
nach situativer Auffassung dem Klienten realistische Probleme und authentische Situationen
bietet. Der Lerninhalt stellt keinen Selbstzweck dar, sondern schafft die Möglichkeit, vielfältige
Alltagsprobleme zu lösen. Durch die Flexibilität, die im Beratungskontext steckt, können Lerninhalte
auf verschiedene Kontexte übertragen bzw. auf neue Problemstellungen bezogen werden. Der
Beratungskontext bietet Raum, dass der lernende Klient sein Gelerntes selbst artikuliert und sowie
das Wissen reflektieren und abstrahieren kann (Gerstenmaier & Mandl, 2001; Lave & Wenger,
2002). Trotz diesem Potential werden Beratungsprojekte nur unter bestimmten Umständen von
Klienten als Lernmöglichkeit wahrgenommen und genutzt, was sich darin zeigt, dass sie durch das
Projekt zum Lernen motiviert werden. Unter welchen Umständen bzw. verschiedenen Merkmalen
eines Beratungsprojekts die Lernmotivation von Klienten im Arbeitsalltag angeregt wird, soll in
dem vorliegenden Dissertationsvorhaben untersucht werden.
Denn welche konkreten Merkmale eines Beratungsprojekts die Lernmotivation von Klienten beeinflussen,
wurde in der Forschung bisher kaum diskutiert. Ausnahmen stellen dabei Studien aus der
Betriebswirtschaft dar, welche das Lernen von Klienten zwar als wichtigen Faktor für den Erfolg
von Unternehmensberatungen bezeichnen, dabei aber nur am Rande das Lernen von Klienten
explorativ durch Interviews untersuchten (Sturdy, Clark, Fincham & Handley, 2009; Werr, Stjernberg
& Docherty, 1997). Es existieren aber zahlreiche Studien im Bereich des Lernens im Arbeitsalltags
und der Lernmotivationsforschung, welche den Einfluss einer Lernumgebung auf die Lernmotivation
thematisieren (Ryan & Deci, 2000). Dennoch besteht noch reges Forschungsinteresse
zum informellen Lernen am Arbeitsplatz im Allgemeinen (Colquitt, LePine & Noe, 2000; Gruber,
Harteis & Rehrl, 2006; Maurer, Weiss & Barbeite, 2003; Sonnentag, Niessen & Ohly, 2008) wie im
Speziellen in der Untersuchung organisationaler Bedingungen (Ellinger, 2005; Skule, 2004) und
individueller Voraussetzungen für das Lernen im Prozess der Arbeit (Billet, 2004; Evans, 2009).
Somit sollen mit dem vorliegenden Promotionsvorhaben bekannte Erkenntnisse aus der Forschung
zum Lernen im Arbeitsalltag sowie aus der Lernmotivationsforschung auf die spezielle Arbeitssituation
„Beratungsprojekte“ übertragen und weitere psychologische wie pädagogische Konzepte der
Lehr-Lernforschung für die Anwendung in der Beratungsforschung empirisch untersucht werden.
Dabei sollen qualitativ sowie quantitativ lernrelevante Merkmale eines Beratungsprojekts erhoben
werden, welche einen Einfluss auf die Lernmotivation von Klienten haben können, um schlussendlich
eine wissenschaftliche Perspektive über Beratungsprojekte als Lernmöglichkeit zu generieren.
2 Stand der Forschung
2.1 Beratungsprojekte als Möglichkeit arbeitsplatznahen Lernens für Klienten
Wie bereits erwähnt, wurde das Lernen von Klienten durch Beratungsprojekte bisher kaum in der
Forschungsliteratur behandelt. Werr, Stjernberg und Docherty (1997) haben hierzu eine Interviewstudie
mit Beratern verschiedener Beratungsfirmen durchgeführt, um unter anderem die Bedeutung
des Lernens von Klienten näher zu verstehen. Dabei basieren die Erkenntnisse auf Aussagen von
Praktikern und kaum auf Erkenntnissen der Lehr-Lern- oder Motivationsforschung. Deswegen wer-

Stand der Forschung Seite 2
den zur Aufarbeitung des pädagogischen Verständnisses über die Möglichkeit arbeitsplatznahen
Lernens für Klienten durch Beratungsprojekte in dem vorliegenden Forschungsvorhaben zwei lehrlerntheoretische
Ansätze zum Lernen im Arbeitsalltag verknüpft: Lernen im Arbeitsprozess (sog.
Workplace Learning) und situatives-erfahrungsbasiertes Lernen. Unter Lernen im Arbeitsprozess
bzw. Workplace Learning werden Lernprozesse verstanden, die mit dem Engagement in täglichen
Arbeitsprozessen und Handlungen verbunden und selten explizit reflektiert oder gar organisiert
sind. Situativ-erfahrungsbezogene Ansätze beschreiben, welche Mechanismen in einem praxisnahen
Lernkontext für die Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten zwischen einer lehrenden Person mit
einem Erfahrungsvorsprung (als Experte) und einem oder mehreren lernenden Teamkollegen (als
Novizen) eine Rolle spielen. Werr, Stjernberg und Docherty (1997, S. 298) bezeichnen dabei das
Lernen von Klienten im Beratungskontext als eine Form des On-The-Job-Trainings "in which the
consultants actively participate side-by-side with the client's personnel […], always ready to support
and give feedback". Der Klient muss dabei aktiv an der Problemlösung teilnehmen, damit Kompetenzen
und Fähigkeiten angeeignet und erweitert werden. Der Beratungskontext bietet für Klienten
demnach fruchtbare Möglichkeiten, in realen Situationen effizient Wissen zu erwerben, das Theorie
und Praxis verbindet (Smith, 2003). Ob das Beratungsprojekt vom Klienten als Lernmöglichkeit
wahrgenommen wird, zeigt sich darin, ob der Klient zu Lernhandlungen motiviert wird. Denn die
Motivation zum Lernen ist ein entscheidender Faktor "to identify individuals who are likely to participate
in informal learning activities and who benefit from formal learning activities" (Sonnentag
et al., 2008, S. 60). Lernmotivation ist dabei "the desire on the part of the trainee to learn the training
material" (Colquitt et al., 2000, S. 681), und konnte als relevanter Faktor für den Lernerfolg
ausgemacht werden. Im Rahmen dieses Forschungsvorhabens wird zur Untersuchung der Lernmotivation
der Fokus auf autonome, selbstbestimmte Lernmotivation im Sinne von Ryan und Deci
(2000) gelegt, da es sowohl die Qualitätsausprägungen intrinsische als auch gut internalisierte,
extrinsische Motivation einschließt. Betrachtet man nämlich das Lernen im Arbeitskontext – sowie
im Beratungskontext – im Spannungsfeld betriebswirtschaftlicher Erfordernisse und individueller
Bedürfnisse, wird deutlich, dass die Motivation, am Arbeitsplatz zu lernen, selten nur intrinsisch
sein kann. Berücksichtigt man dabei, dass intrinsische Motivation bedeutet, Handlungen als interessant
und spontaner Weise zufrieden stellend zu erfahren, wogegen autonome extrinsische Motivation
bedeutet, Handlungen nicht als interessant sondern eher als persönlich wichtig für ein selbst gewähltes
Ziel zu erfahren, kann das Konzept der Internalisation hilfreich sein. Denn es bietet dem
Individuum die Möglichkeit, die Spannungen des Lernens im Arbeitskontext zu lösen, indem es unternehmerische
Ziele für sich selbst als persönlich wichtig erachtet und diese internalisiert.
Das pädagogische Verständnis von Lernen und Lernmotivation von Klienten im Beratungskontext
ist für die Problemstellung relevant, weil dadurch erst klar wird, was Beratungsprojekte bewirken
und welche Prozesse diese bei Individuen auslösen können. Aus diesem Grund soll in dieser Studie
die selbstbestimmte Lernmotivation von Klienten im Arbeitsalltag als adäquates Kriterium für die
Untersuchungen von Einflussgrößen für Beratungsprojekte als Lernmöglichkeit herangezogen und
somit als abhängige Variable untersucht werden.
2.2 Einflussfaktoren auf die Lernmotivation von Klienten im Beratungskontext
Das erfolgreiche Entstehen von Lernmotivation ausgelöst durch Beratungsprojekte ist einerseits abhängig
von der Ausgestaltung der situativen Faktoren der Beratungssituation andererseits auch von
individuellen Charakteristika des Klienten. So wurden bei den Untersuchungen von Werr, Stjern-

Stand der Forschung Seite 3
berg und Docherty (1997) qualitativ durch eine Befragung von Beratern ansatzweise Bedingungen
für das Lernen von Klienten exploriert: Der Beratungsansatz der Beratungsfirma, das Ausmaß der
Partizipation des Klienten im Projekt, die wahrgenommenen Kompetenzen des Beraters sowie kommunikative
Elemente zur Schaffung einer gemeinsamen Perspektive auf die Zielsetzung und den
Weg dort hin. Dennoch bestehen keine weiteren qualitativen wie auch quantitative Untersuchungen
dieser Bedingungen, welche auf einer theoretischen Grundlage basieren und mit Erkenntnissen aus
der Praxis verknüpft sowie gezielt bei Klienten getestet wurden. So existieren wenig Befunde und
kaum Klarheit über die lernrelevanten Faktoren eines Beratungsprojekts im Allgemeinen und deren
Zusammenhänge sowie Wechselwirkungen im Speziellen. Auch im Bezug auf die Lehr-
Lernforschung im Arbeitsalltag betonen Sonnentag, Niessen und Ohly (2008) besonders, dass weiterführende
Forschungsvorhaben benötigt werden, um individuelle Merkmale, kontextuale Faktoren
und die Interaktion zwischen individuellen und kontextualen Variabeln für das Lernen im Arbeitsalltag
zu identifizieren. Basierend auf dem bisherigen Forschungsstand sollen demnach folgende,
relevante Merkmale von Beratungsprojekten untersucht werden.
Merkmale des Klienten-Berater-Teams. Die Arbeit in einem Beratungsprojekt findet meist im gemischten
Klienten-Berater-Teams statt, in denen diese zwei Parteien eng miteinander bei allen Aufgaben
– von der Datenbeschaffung über die Analyse bis zur Implementation – zusammenarbeiten
(Werr et al., 1997). Das Team besteht dabei aus mehreren Personen, die verschiedene Rollen einnehmen,
miteinander interagieren und an geteilten Zielen arbeiten (Zacher, Felfe & Glander, 2008).
Es wird davon ausgegangen, dass bestimmte Teammerkmale einen signifikanten Einfluss auf die
Lernmotivation von Klienten haben. Als theoretische Grundlage für die Untersuchung von arbeitsplatznahem
Lernen in Teams eignen sich insbesondere situativ-erfahrungsbezogene Ansätze aus der
angewandten Lernforschung, da sie die individuellen Voraussetzungen der Teammitglieder sowie
den kooperativen, motivationalen und kontextgebundenen Charakter von Lehr- und Lernprozessen
betonen. Kauffeld (2001) hat dazu untersucht, welche Faktoren das effektive Arbeiten im Team
ausmachen und entwickelte dabei ein Analyseinstrument von Gruppenprozessen und des Teamklimas.
Zentrale Dimensionen des Funktionierens im Team sind Strukturorientierung mit den Subdimensionen
Zielorientierung (Klarheit, Erreichbarkeit, Wichtigkeit, Identifikation mit den Teamzielen)
und Aufgabenbewältigung (Aufgaben, Rollen, Vorgehen im Team) sowie Personenorientierung
mit den Subdimensionen Zusammenhalt (Kohäsion, Umgang miteinander, soziale Unterstützung,
Wir-Gefühl) und Verantwortungsübernahme (Verantwortungsgefühl, Einsatzbereitschaft in
der Gruppe). Diese Dimensionen decken unter anderem wichtige Erkenntnisse zum Thema Teamkohäsion
(Zacher et al., 2008) für das Lernen im Team ab.
Merkmale des Beraterteams. In dem vorliegenden Forschungsvorhaben wird davon ausgegangen,
dass die Eigenschaften eines Beraterteams – meist eine Zusammensetzung von Beratern verschiedener
Erfahrungsstufen – Einfluss auf die Lernmotivation von Klienten haben. Das Beraterteam
nimmt dabei die Rolle eines Dienstleisters im Sinne eines "Boundary Spanners" ein, welcher in einer
besonderen Stellung zwischen der Klientenorganisation und der Beratungsfirma agiert (Dormann,
Spethmann, Weser & Zapf, 2003). Nach den Erkenntnissen von Zacher, Felfe und Glander
(2008) ist das Lernen im Team von Merkmalen des Teams an sich abhängig, aber auch von den
Merkmalen der sogenannten Multiplikatoren. "Multiplikatoren sind Teammitglieder mit der indirekten
Funktion, Lernprozesse in Teams voranzutreiben" (Zacher et al., 2008, S. 83). Multiplikatoren
sind dabei entgegen der Auffassung von Beratungsteams meist betriebsinterne Experten auf einem
oder mehreren Fachgebieten, welche unter anderem ihre Kollegen beim Lernen vor Ort anlei-

Stand der Forschung Seite 4
ten. Multiplikatoren sind Beratern demnach in der Rolle im Team sehr ähnlich, unterscheiden sich
aber hinsichtlich der organisatorischen Eingliederung in das Team. Daher wird in dieser Studie davon
ausgegangen, dass sich Beraterteams von Multiplikatoren hinsichtlich der notwendigen Merkmale
zum Anleiten von Klienten beim Lernen nicht wesentlich unterscheiden. Bei Zacher, Felfe
und Glander (2008) zeigt sich, dass die Charakteristika Gewissenhaftigkeit und Extraversion sich
für den Lernerfolg im Team als relevant und teilweise signifikant erwiesen haben. Gewissenhaftigkeit
bedeutet in diesem Kontext, dass für die erfolgreiche Weitervermittlung von Wissen und Fertigkeiten
der Berater die Inhalte selbst gut verstanden hat und erfolgreich ausführen kann. Besonders
beim Erklären und Vormachen von Arbeitsprozessen muss er ein hohes Ausmaß an Genauigkeit,
Leistungsbereitschaft und Ausdauer zeigen. Für eine erfolgreiche Vermittlung von Lerninhalten
zeigte sich auch, dass es von Vorteil ist, wenn die Multiplikatoren extravertiert waren. Denn Berater
müssen auf die Teamkollegen zugehen, ihnen offene Rückmeldungen über ihre Fortschritte
geben und sie gegebenenfalls auf Fehler hinweisen können. Erfolgreiche Berater müssen somit aufgrund
ihrer besonderen Rolle im Team in der Lage sein, effektiv mit ihren Teamkollegen kommunizieren
zu können.
Situationsbedingte Beschränkungen. Da das Lernen im Beratungskontext neben der Erarbeitung der
Problemlösung meist ein beiläufiges Produkt darstellt und es selten explizit eingefordert wird, kann
nicht ausgeschlossen werden, dass situationsbedingte Beschränkungen das Lernen im Beratungskontext
erschweren. So kann es sein, dass Klienten das Beratungsprojekt on-top zu bewältigen haben.
Demnach verfügen sie über unzureichende zeitliche Ressourcen, um erfolgreich die Arbeit zu
bewältigen und dementsprechend über wenig Zeit zu lernen (Noe & Wilk, 1993). Des Weiteren
kann der Grad der Vertraulichkeit des Projekts einen entscheidenden Einfluss darauf haben, ob
die Situation als lernrelevant gesehen wird, da es bestimmte Anlässe gibt, in denen der Grad an Partizipation
im Team und somit auch das Lernausmaß von Klienten (z.B. bei Due Dilligences) sehr
gering sein kann, wenn das Projekt als ein eher geheimes Projekt deklariert ist.
Individuelle Dispositionen. Sonnentag, Niessen und Ohly (2008) betonen, dass nicht alle Individuen
in gleichen Teilen an Lernaktivitäten teilnehmen, sondern dass Individuen auch hinsichtlich ihres
Lernerfolgs variieren. So scheint das Gefühl von Selbstwirksamkeit relevant für kontinuierliches,
lebenslanges Lernen zu sein. Wenn Unternehmen den Arbeitsplatz als unterstützende Lernumgebung
gestalten wollen, müssen die Mitarbeiter glauben, dass sie wirklich die Arbeitsaufgaben und
die Lernhandlungen erfolgreich bewältigen können (Maurer et al., 2003). So zeigten Noe und Wilk
(1993), dass das Konstrukt der Selbstwirksamkeit in signifikantem Zusammenhang mit der Partizipation
an Lernhandlungen steht. Ebenso berichten sie, dass die Position neben der Beschäftigungsdauer
im Beruf und im Unternehmen in signifikanten Zusammenhang mit der Teilnahme an Entwicklungstätigkeiten
zusammenhängt.
Somit liegt die Komplexität dieser Arbeit darin, vorhandene Erkenntnisse aus der (betriebswirtschaftlichen)
Wissenschaft und Praxis mit Befunden der Lehr-Lern- und Motivationsforschung in
einem Forschungsmodell zu verknüpfen, relevante Faktoren für das Lernen bzw. die Lernmotivation
von Klienten durch Beratungsprojekte herauszukristallisieren und mithilfe quantitativer Methoden
die Zusammenhänge und Wechselwirkungen bei Klienten als Stichprobe zu testen.

Ziele und Arbeitsprogramm Seite 5
3 Ziele und Arbeitsprogramm
3.1 Ziele
Das übergeordnete Ziel des Dissertationsvorhabens ist es, die Bedingungen zu verstehen, unter denen
Beratungsprojekte als Lernmöglichkeit aufgefasst werden und zum Lernen im Arbeitsalltag
motivieren. Basierend auf dem derzeitigen Stand der Forschung sollen folgende Teilziele verfolgt
werden:
(1) Verknüpfung bisheriger Erkenntnisse aus (betriebswirtschaftlicher) Wissenschaft und Praxis mit
wissenschaftlichen Erkenntnissen der Lehr-Lernforschung und Lernmotivationsforschung
(2) Elaborierung relevanter Faktoren und deren Operationalisierung für die Lernmotivation von
Klienten im Arbeitsalltag
(3) Aufklärung von Ursache-Wirkungszusammenhängen der Faktoren bei einer Befragung von
Klienten
Diese Ziele sollen dadurch erreicht werden, indem im ersten Schritt ein empirisch fundiertes Modell
(mithilfe qualitativer und quantitativer Methoden) entwickelt wird, welches lernrelevante Merkmale
von Beratungsprojekten beleuchtet, die in Beratungsprojekten veränderbar sind und individuelle
Unterschiede berücksichtigt. Im zweiten Schritt soll das entwickelte Modell bei Klienten getestet
werden und hinsichtlich verschiedener Wirkungszusammenhänge überprüft werden. Folgende Forschungsfragen
(F) leiten dabei das methodische Vorgehen:
F1. Welche Merkmale werden als lernrelevante Merkmale von Beratungsprojekten für das Entstehen
von selbstbestimmter Lernmotivation von Klienten im Arbeitsalltag angesehen?
F2. Welche Merkmale haben einen Einfluss auf die selbstbestimmte Lernmotivation von Klienten?
F3. Wird die Wirkung der projektspezifischen Merkmale auf die Lernmotivation von Klienten
durch Eigenschaften des Projektsetups sowie durch individuelle Dispositionen moderiert?
3.2 Arbeitsprogramm
Zur Beantwortung der Fragestellung gliedert sich die empirische Untersuchung in drei Abschnitte:
eine explorative Interviewstudie mit Experten, eine Pilotstudie mit Beratern und einer Hauptuntersuchung
mit Klienten. Inhalt und Umsetzung der einzelnen Abschnitte werden im Folgenden ausgeführt.
3.2.1 Studie 1: Explorative Interviewstudie mit Experten
Ziele und Forschungsfragen. Ziele dieser Studie waren es, die Rolle und Bedeutung der selbstbestimmten
Lernmotivation von Klienten im Arbeitsalltag ausgelöst durch Beratungsprojekten näher
zu bestimmen sowie gezielt relevante Einflussfaktoren auf die Lernmotivation von Klienten zu erfragen,
um ein vorläufiges Modell und eine Operationalisierung der relevanten Konstrukte zu erstellen
(qualitativer Teil der Forschungsfrage F1). So wurden relevante Faktoren exploriert, die als Basis
für einen Fragebogen der quantitativen Pilotstudie herangezogen werden. Folgende Fragen wurden
mit der Expertenstudie beantwortet: Welche Bedeutung hat Lernmotivation von Klienten im
Arbeitsalltag und wie zeigt sich diese speziell im Beratungskontext? Ist die Lernmotivation von
Klienten im Beratungsalltag ein adäquates Maß für die Effekte von Lernbedingungen im Beratungsprojekt?
Und welche Merkmale beeinflussen die Lernmotivation von Klienten?

Ziele und Arbeitsprogramm Seite 6
Instrument. Um die einzelnen Fragen zu beantworten, wurde zunächst ein theoriegeleiteter, halbstandardisierter
Interviewleitfaden konzipiert. Im ersten Teil des Interviews wurde ein genereller
Eindruck über das Verständnis über Beratungsprojekte als Möglichkeit zur persönlichen Weiterentwicklung
von Klienten erörtert. Danach beschrieben die Experten, was sie konkret unter Lernmotivation
verstehen und was das angestrebte Ziel hinsichtlich der Lernmotivation von Klienten im
Beratungskontext sein soll. Anschließend wurden die Experten gefragt, welche verschiedenen
Merkmale einer Beratungssituation ihrer Meinung nach die Lernmotivation von Klienten beeinflusst.
Danach soll die Operationalisierung von "Lernbedingungen im Beratungskontext" vorgestellt
und erfragt werden, ob diese bestätigt oder ergänzt werden kann. Abschließend wurde die Bedeutung
der Thematik und deren Ursachen diskutiert.
Stichprobe. Die Interviewstudie wurde bereits im Mai 2010 mit 6 Experten durchgeführt. Die Auswahl
der Experten basierte auf folgenden Kriterien: (1) Zuordnung zu den inhaltlichen Fachgebieten
"Motivation zum Lernen" und "Lernen und Beratung", (2) Herkunft aus den Bereichen Wissenschaft
und Praxis und (3) unterschiedlich ausgeprägter Grad an Fachkenntnis.
Analyse. Die auf Tonband aufgenommenen Experteninterviews wurden vollständig transkribiert.
Die einzelnen Datensätze wurden dann inhaltsanalytisch mit Hilfe von MaxQDA ausgewertet und
nach derzeitigen Erkenntnissen aus dem Forschungsstand kodiert: Die einzelnen Antworten zur Bedeutung
der Lernmotivation der Klienten im Arbeitsalltag ausgelöst durch Beratungsprojekte wurden
gesammelt und hinsichtlich Ähnlichkeiten gruppiert. Zur Klärung, ob die Lernmotivation von
Klienten im Arbeitsalltag ein adäquates Maß für die Effekte von Lernbedingungen im Beratungskontext
sind, wurden die verschiedenen Auffassungen dazu gesammelt und kategorisiert sowie Gemeinsamkeiten
und Unterschiede herausgestellt. Auch die Antworten zur Fragestellung, welche
Merkmale die Lernmotivation von Klienten beeinflussen, wurden kategorisiert und mit den aus der
Theorie bisher abgeleiteten Bedingungen für die Lernmotivation von Klienten abgeglichen sowie
ggf. ergänzt.
Ergebnisse. Die Expertenstudie brachte folgende, vier zentrale Ergebnisse: (1) Die Befragten sahen
die Lernmotivation als adäquates Maß für die Effekte von Lernbedingungen in Beratungssituationen
an. (2) Es wurden weitere wichtige Einflussfaktoren auf die selbstbestimmte Lernmotivation
gefunden: fachliche und methodische Kompetenz der Berater, die Reputation der Beratungsfirma,
die Explizitheit von Lernzielen sowie die Veränderungs- und Lernbereitschaft von Klienten. (3)
Außerdem wurden wichtige Anhaltspunkte für die Konzeption der einzelnen Konstrukte gefunden.
So wird seitdem bewusst im Forschungsmodell zwischen den Phasen Projektsetup und Projekt
selbst (durch Festlegung von reinen Teammerkmalen als unhabhängige Variablen) unterschieden.
Ebenso wurde deutlich, dass besonders das Vertrauen gegenüber dem Beraterteam zentral scheint,
wobei die im Theorieteil sowie die durch die Experten genannten Kennzeichen relevante Faktoren
sind, damit sich Vertrauen bilden kann. Darüber hinaus wurde immer wieder deutlich, dass bei den
Merkmalen des Klienten-Berater-Teams ein besonderer Fokus auf die Interaktion und Partizipation
im Team gelegt werden muss. (4) Des Weiteren konnten wichtige Variablen für die Operationalisierung
der Dimensionen erhoben werden.

Ziele und Arbeitsprogramm Seite 7
Interaktion im Team
▪ Zielorientierung
▪ Partizipation & Aufgabenbewältigung
▪ Zusammenhalt
▪ Verantwortungsübernahme
Vertrauen gegenüber dem Beraterteam
▪ Gewissenhaftigkeit der Berater
▪ Extraversion der Berater
▪ Fachliche & methodische
Kompetenzen der Berater
▪ Reputation der Beratungsfirma
Abbildung 1: Vorläufiges Forschungsmodell zur Untersuchung von Einflussfaktoren auf die Lernmotivation von Klien-
ten nach der Expertenbefragung
Lernunterstützendes Projektsetup
▪ Zeitliche Ressourcen
▪ Grad der Vertraulichkeit des Projekts
▪ Explizitheit von Lernzielen
Individuelle Dispositionen
▪ Selbstwirksamkeitserwartung
▪ Berufserfahrung
▪ Veränderungs- und Lernbereitschaft
Die Ergebnisse fließen in das vorläufige Forschungsmodell ein (siehe Abbildung 1) und dienen als
Basis für die Erstellung des Fragebogens in der Pilotstudie. Für die Operationalisierung werden die
Aussagen der Experten den einzelnen Dimensionen und Konstrukte der Merkmale zugeordnet und
direkt für die Formulierung von einzelnen Items verwendet.
3.2.2 Studie 2: Pilotstudie für die Testung des Fragebogens
Selbstbestimmte Lernmotivation
von Klienten im Arbeitsalltag
Ziele. Ziel der Pilotstudie soll es sein, das vorläufige Forschungsmodell quantitativ weiterzuentwickeln
(quantitativer Teil der Forschungsfrage F1), um (1) die Dimensionalitäten der verwendeten
Konstrukte zu überprüfen und die Güte des Fragebogens einzuschätzen, (2) die Realisierbarkeit des
methodischen Vorgehens in der Hauptuntersuchung besser einschätzen zu können und (3) die
Hypothesen weiter zu konkretisieren.
Instrument. Basierend auf dem in Kapitel 2 beschriebenen theoretischen Rahmen und den Ergebnissen
der Interviewstudie werden die einzelnen Konstrukte des Selbsteinschätzungsfragebogens konkretisiert.
Bei der Konstruktion des Selbsteinschätzungsfragebogens soll darauf geachtet werden,
dass ein einheitliches Frageschema verwendet wird, um die Daten und schlussendlich auch die Regressionskoeffizienten
in der Hauptstudie besser vergleichbar zu machen. So werden alle Konzepte
mit einer 6-stufigen Ratingskala gemessen werden, die von 6 (stimme völlig zu) bis 1 (stimme gar
nicht zu) reicht.
Stichprobe. Dazu sollen in einer Querschnittsstudie 100 Berater unterschiedlicher Hierarchieebenen
einer großen Unternehmensberatung befragt werden.
Analyse. Mit Hilfe des gewonnenen, metrischen Datensatzes werden die Itemkennwerte bestimmt,
zur Überprüfung der Dimensionalität der Skalen und deren Trennschärfe durch eine explorative
Faktorenanalyse Items selektiert als auch die Validität und Reliabilität des Instruments überprüft.
Darüber hinaus werden Korrelationen zur ersten Überprüfung der Hypothesen zwischen den einzelnen
Skalen erhoben, um erste Tendenzen zu erkennen und etwaige Erhebungs- und Auswertungsproblematiken
frühzeitig zu erkennen.

Antizipierte Ergebnisse und ihre Implikationen Seite 8
3.2.3 Studie 3: Hauptuntersuchung für die Testung der Forschungsfragen
Ziele. In der Hauptuntersuchung sollen die Forschungsfragen F2 und F3 beantwortet werden, mit
dem Ziel, das aus der Pilotstudie entwickelte Modell zu überprüfen und die Wirkungszusammenhänge
zwischen den jeweiligen Lernbedingungen und der selbstbestimmten Lernmotivation von
Klienten aufzuklären.
Forschungsdesign und Instrument. Um die Forschungsfragen und Hypothesen zu testen, sollen in
einer Querschnittsstudie (Felduntersuchung) Klienten von verschiedensten Unternehmensberatungen
aus verschiedensten Unternehmen anhand des angepassten Fragebogens aus der Pilotstudie befragt
werden. Die Ansprache der Versuchspersonen basiert zum einen auf einer direkten Kontaktierung
von HR-Verantwortlichen größerer Unternehmen (Ansprechpartnersuche basierend auf Hoppenstedt
Managerdatenbank) mit der Bitte, die Befragung bei der Firma in Absprache mit deren Betriebsräten
durchzuführen, und zum anderen auf informellen Netzwerken der Doktorandin. Der Fragebogen
wird Internetbasiert programmiert sein und als Link per Email an die Versuchspersonen
versendet. Um einen Anreiz für das Ausfüllen des Fragebogens zu bieten, ist eine Verlosung von
Sachpreisen (z.B. Amazon-Gutscheine, IPOD-Nano) unter den Versuchspersonen angedacht.
Stichprobe. Als Stichprobe sind Klienten verschiedenster Sektoren und Fachrichtungen im Fokus,
da die Motivation zum Lernen für sämtliche Klienten von Unternehmensberatungen propagiert
wird. Deswegen ist eine Unterscheidung in der Stichprobenauswahl nicht sinnvoll. Insgesamt sollen
mindestens 200 Klienten für die Beantwortung des Fragebogens akquiriert werden, um mindestens
mittlere bzw. große Effektgrößen auf einem Signifikanzniveau von α = .05 abbilden zu können. Als
Hygienekriterium sollen die Klienten zu Beginn nach der Dauer ihrer bisherigen Erfahrung mit Beratungsfirmen
gefragt werden und nur Datensätze mit Erfahrungswerten von mindestens 4 Wochen
ausgewertet werden. Mit der Festlegung eines Zeitraums soll gewährleistet werden, dass die Versuchspersonen
bereits ausreichend Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit der Unternehmensberatung
sammeln konnten und somit fundierte Aussagen zum Forschungsgegenstand machen können.
Analyse. Zur Testung der Forschungsfragen, welchen Einfluss verschiedene Merkmale von Beratungsprojekten
auf die selbstbestimmte Lernmotivation von Klienten haben, werden anhand des
standardisierten Fragebogens metrische Daten erhoben. Der Datensatz wird dann im ersten Schritt
auf Korrelationen zwischen den Skalen untersucht, um die Hypothese zu testen, dass verschiedene
Merkmale von Beratungsprojekten in signifikanten Zusammenhang mit der selbstbestimmten Lernmotivation
von Klienten im Arbeitsalltag stehen. Im zweiten Schritt wird der Einfluss der einzelnen,
signifikanten Skalen mit multivariaten Regressionsanalysen sowie partiellen Korrelationen erhoben
und auf Signifikanz überprüft. Zur Testung der moderierenden Effekte der Projektsetup-
Eigenschaften sowie der individuellen Dispositionen werden blockweise Regressionen gerechnet.
Die postulierten Kausalbeziehungen werden mithilfe von Strukturgleichungsmodellierungen überprüft
und somit die Modellgüte bestimmt.
4 Antizipierte Ergebnisse und ihre Implikationen
Als Ergebnis der Dissertation wird erwartet, dass starke Zusammenhänge zwischen den verschiedenen
Merkmalen von Beratungsprojekten und der selbstbestimmten Lernmotivation von Klienten
bestehen. Sollten sich diese Zusammenhänge bestätigen, ergeben sich unter anderem folgende Implikationen
für die Wissenschaft und Praxis: Die Ergebnisse dieser Studie wären ein empirischer, pädagogischer
Beitrag zur wissenschaftlichen Diskussion über die Auswirkungen und Nutzen von Be-

Zeitplanung Seite 9
ratungsprojekten und wie Klienten in solchen Situationen zu Lernhandlungen motiviert werden
können. Dabei stellt die vorliegende Arbeit besonders pädagogische Ansätze des arbeitsplatznahen
Lernens und motivationaler Lernbedingungen im Arbeitsprozess in den Vordergrund. Somit leistet
diese Arbeit erste Forschungsansätze zum Lernen in authentischen, arbeitsplatznahen Beratungsprojekten,
wozu derzeit wenig pädagogische Forschungsliteratur existiert. Besonders für Klienten können
die Forschungsergebnisse in der Art interessant sein, dass sie einen neuen Ansatz finden, die
aktive Gestaltung der Beratungssituation einzufordern und die Beratungsfirmen daran zu messen.
Denn die Ergebnisse können dem Klienten helfen, verschiedene Beratungsfirmen zu vergleichen,
wenn das Anregen zum Lernen des Klienten im Beratungsprojekt ein explizites, zu erreichendes Ziel
ist. Auch Beratungsfirmen können von den Ergebnissen dieser Untersuchung profitieren: Da viele
Unternehmensberatungen dem Klienten vermitteln wollen, dass sie dem Klienten „impact behind
advice“ offerieren, können Sie in Projektverhandlungsgesprächen bewusst das Anregen zum Lernen
des Klienten als explizite Ziele der Studie vereinbaren und darauf aufbauend die Gestaltung des
Teamsettings aufgrund von fundierten, empirischen Ergebnissen begründen. Auch innerhalb der
Beratungsfirma selbst kann die Bedeutsamkeit des Themas „Motivation zum Lernen durch Beratungsprojekte“
gesteigert werden, indem empirisch abgeleitete „Hard Facts“ zu den eher soften Dimensionen
von Lernmotivation geschaffen werden.
5 Zeitplanung
Die Umsetzung des Dissertationsvorhabens ist für zwei Jahre angesetzt. Seit November 2009 erarbeitet
die Promovierende die Inhalte als externe Doktorandin in Betreuung am Lehrstuhl III bei
Prof. Dr. Hans Gruber und wird dafür von ihrem derzeitigen Arbeitgeber freigestellt. Die Promovierende
beschäftigt sich Vollzeit um das Forschungsanliegen. Im Folgenden können Sie sich ein Bild
über die geplante zeitliche Umsetzung des Vorhabens machen.
Zeitraum Tätigkeit
VII/2010 - VIII/2010 Administrative Vorbereitung und Entwicklung der Instrumente (Pilotstudie)
IX/2010 - X/2010 Durchführung der Pilotstudie
XI/2010 - XII/2010 Auswertung der Pilotstudie, Entwicklung des Fragebogens (Hauptstudie)
I/2011 - II/2011 Durchführung der Hauptuntersuchung
III/2011 - V/2011 Auswertung der Daten
VI/2011 - XII/2011 Erstellen der Dissertationsschrift
Literaturverzeichnis
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Colquitt, J. A., LePine, J. A. & Noe, R. A. (2000). Toward an Integrative Theory of Training Motivation:
A Meta-Analytic Path Analysis of 20 Years of Research. Journal of Applied Psychology,
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Dormann, C., Spethmann, K., Weser, D. & Zapf, D. (2003). Organisationale und persönliche
Dienstleistungsorientierung und das Konzept des kundenorientierten Handlungsspielraums. Zeitschrift
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Literaturverzeichnis Seite 10
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case of "reinventing itself company". Human Resource Development Quarterly, 16 (3), 389-415.
Evans, K. (2009). Learning, work and social responsibility; challenges for lifelong learning in a
global age. [Berlin u.a.]: Springer.
Gerstenmaier, J. & Mandl, H. (2001). Methodologie und Empirie zum Situierten Lernen (Forschungsbericht
Nr. 137). München: Ludwig-Maximilians-Universität, Lehrstuhl für Empirische
Pädagogik und Pädagogische Psychologie.
Gruber, H., Harteis, C. & Rehrl, M. (2006). Professional Learning: Erfahrung als Grundlage von
Handlungskompetenz. Bildung und Erziehung, 59 (2), 193-203. Diagnostik und Förderung beruflicher
Handlungskompetenz
Kauffeld, S. (2001). Teamdiagnose. Göttingen: Verl. für Angewandte Psychologie. Verfügbar unter:
http://www.gbv.de/dms/bs/toc/323327540.pdf.
Lave, J. & Wenger, E. (2002). Legitimate peripheral participation in communities of practic. In R.
Harrison, F. Reeve, A. Hanson & J. Clarke (Hrsg.), Supporting lifelong learning. Perspectives on
learning . London: Routledge Falmer [u.a.].
Maurer, T. J., Weiss, E. M. & Barbeite, F. G. (2003). A Model of Involvement in Work-Related
Learning and Development Activity: The Effects of Individual, Situational, Motivational, and
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