Ernst Tiemeyer - Anuba

Bernd Strahler; Ernst Tiemeyer; Karl Wilbers (Hrsg) 

Bildungsnetzwerke in der Praxis 

Erfolgsfaktoren, Konzepte, Lösungen 

In Buchform mit höherer Druckauflösung der Grafiken zu beziehen über: 

http://shop.wbv.de 

ISBN 3-7639-3171-6 

Bestellnr. 60.01.484 

W. Bertelsmann Verlag 2003 

Die Vernetzung von Personen und Institutionen in der Berufsbildung 

stellt eine aktuelle und zentrale Herausforderung 

dar. "Bildungsnetzwerke in der Praxis" versammelt 

Beiträge, die zeigen, wie diese Vernetzung zielorientiert 

vorangetrieben werden kann: Vom Management des Netzwerkes 

über Fragen der Schulentwicklung und des Umgangs 

mit Vertrauen bis hin zur IT-Unterstützung in Netzwerken. 

Die Erfolgsfaktoren, Konzepte und Lösungen in diesen Gestaltungsfeldern 

bilden weitere Schwerpunktfelder. Dazu 

gehören die kooperative Umsetzung lernfeldorientierter 

Curricula, die Entwicklung von Zusatzqualifikationen sowie 

die Entwicklung einer online-gestützten Lehrerfortbildung 

für Akteure in Bildungsnetzwerken. 

Das Buch fußt auf den Konzepten, Ergebnissen und Erfahrungen 

des Modellversuchs ANUBA (Aufbau und Nutzung 

von Bildungsnetzwerken zur Entwicklung und Erprobung 

von Ausbildungsmodulen in IT- und Medienberufen). 

1

Inhaltsverzeichnis 

Einführungen 

Der rote Faden 

(Karl Wilbers) 7 

Vorwort der Herausgeber 

(Bernd Strahler, Ernst Tiemeyer, Karl Wilbers) 9 

Vorwort des Direktors des Niedersächsischen Landesinstitutes für 

Schulentwicklung und Bildung in Hildesheim (Werner Niermann) 11 

Vorwort der Direktorin des Landesinstituts für Schule (LfS), 

Nordrhein-Westfalen, in Soest (Ruth Springer) 13 

Teil 1: 

Rahmenbedingungen und Gestaltungsfelder für den Aufbau 

und die Nutzung von Bildungsnetzwerken 

Personen und Institutionen vernetzen: Zentrale Herausforderungen 

bei der Gestaltung von Bildungsnetzwerken (Karl Wilbers) 16 

Außenentwicklung: Bildungsnetzwerke managen – Konzepte 

und Lösungen aus dem Modellversuch ANUBA (Ernst Tiemeyer) 27 

Innenentwicklung: In der Schule förderliche Bedingungen 

für die Zusamenarbeit in Netzwerken gestalten 

(Henning Gerlach & Claudia Hamm) 40 

Vertrauen als Basis schulischer Kooperationsbeziehungen 

(Christoph Schweers) 52 

Informationstechnik zur Förderung der internen und externen 

Zusammenarbeit nutzen (Bernd Strahler) 63 

3

Teil 2: 

Curriculum- und Bildungsgangentwicklung als integrierter, 

kooperativer Prozess – neue Herausforderungen für 

Bildungsgangleitungen und Lehrkräfte 

Curriculumentwicklung durch externe und interne Zusammenarbeit 

verbessern (Claudia Hamm & Christoph Schweers) 77 

Kooperative Entwicklung und Anwendung von Lernmodulen 

– Erfolgsfaktoren zur Umsetzung lernfeldorientierter Lehrpläne 

(Ernst Tiemeyer) 88 

Erfolgsfaktoren für die kooperative Entwicklung und den Einsatz von 

Zusatzqualifikationsmodulen (Henning Gerlach & Bernd Strahler) 102 

Teil 3: 

Qualifizierung von Lehrkräften für Bildungsnetzwerke 

Bildungsnetzwerker und Bildungsnetzwerke: Grundanlage 

und Erfahrungen mit Fortbildung in ANUBA 

(Rudolf Hambusch, Peter Limpke & Karl Wilbers) 112 

Das Curriculum für die Qualifizierung von Lehrkräften zu 

Akteuren in regionalen Netzwerken 

(Henning Gerlach, Claudia Hamm, Christoph Schweers, 

Bernd Strahler, Ernst Tiemeyer & Karl Wilbers) 117 

Das methodisch-didaktische Konzept - Fallorientierung, 

Projektarbeit, Online-Fortbildung als Blended-Learning 

(Ernst Tiemeyer & Bernd Strahler) 127 

4

Teil 4: 

Einordnung, Bewertung und Transfer der ANUBA- 

Ergebnisse 

Der Modellversuch ANUBA zwischen Rück- und Ausblick 

(Dieter Euler) 141 

Bildungsnetzwerke als wichtige Grundlage von Kompetenzzentren 

(Martin Twardy) 150 

Ergebnistransfer - Erfolgsfaktoren für die Verstetigung der 

ANUBA-Ergebnisse aus nordrhein-westfälischer Sicht 



ANUBA-Ergebnisse aus niedersächsischer Sicht 

(Henning Gerlach & Bernd Strahler) 170 

Teil 5: 

Der Kontext 

Die beteiligten Schulen im Kurzporträt 181 

Das Niedersächsische Landesinstitut für Schulentwicklung 

und Bildung (NLI), Hildesheim 207 

Das Landesinstitut für Schule (LfS), Soest 209 

Literatur aus dem Modellversuch ANUBA 210 

Internetangebote zu ANUBA 217 

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 218 

5



Karl Wilbers, Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität 

St. Gallen (CH) 

Dieses Buch fußt auf den Konzepten, den Ergebnissen und den Erfahrungen 

des Modellversuchs ANUBA (Aufbau und Nutzung von Bildungsnetzwerken 

zur Entwicklung und Erprobung von Ausbildungsmodulen in 

IT- und Medienberufen). Der Kontext dieses Modellversuchs wird im letzten 

Teil dieses Buches erläutert. 

Die Vernetzung von Personen und Institutionen in der Berufsbildung stellt 

eine aktuelle und zentrale Herausforderung dar. Dies wird im ersten Teil 

des Buches von Karl Wilbers näher erläutert. Soll diese Vernetzung zielorientiert 

vorangetrieben werden, werden eine Reihe von Gestaltungsfeldern 

relevant, denen jeweils eigene Beiträge gewidmet sind: 

• Außenentwicklung (Beitrag Ernst Tiemeyer): Das Management 

von Bildungsnetzwerken stellt das Außenverhältnis der Schule 

mit den relevanten Stakeholdern und Projektpartnern in den 

Vordergrund. Im Netzwerk werden dabei Projekte definiert, 

durchgeführt und evaluiert. 

• Innenentwicklung (Beitrag Claudia Hamm & Henning Gerlach): 

Die Zusammenarbeit der Schule im Außenverhältnis 

setzt entsprechende Bedingungen in der Schule voraus. 

• Vertrauensmanagement (Beitrag Christoph Schweers): Vertrauen 

ist das Schmiermittel für Netzwerke. Versuche und Ansätze 

zur Gestaltung dieses Schmiermittels auf der Grundlage 

der Erfahrungen in ANUBA werden dargestellt. 

• IT-Einsatz (Beitrag Bernd Strahler): Informationstechnik kann 

ein Mittel zur Förderung der internen und externen Zusammenarbeit 

sein. 

Die Erfolgsfaktoren, Konzepte und Lösungen in diesen Gestaltungsfeldern 

fußen auf der Arbeit der im Modellversuch involvierten Lehrkräfte 

vor Ort. Diese Arbeit wird im zweiten Teil des Buches generalisiert darge- 

7

Karl Wilbers 

stellt. Im Kern geht es dabei, wie im Beitrag von Claudia Hamm und 

Christoph Schweers erörtert, um die Verbesserung der Curriculumentwicklung 

durch interne und externe Zusammenarbeit. In Nordrhein- 

Westfalen stand dabei, wie im Beitrag von Ernst Tiemeyer dargestellt, die 

Entwicklung von Modulen in den Medienberufen im Vordergrund. In 

Niedersachsen konzentrierten sich die Arbeiten vor allem auf die kooperative 

Entwicklung und den Einsatz von Zusatzqualifikationsmodulen, wie 

dies Henning Gerlach und Bernd Strahler aufzeigen. 

Die Arbeit der Lehrkräfte vor Ort bildete die wesentliche Grundlage für 

die Entwicklung und Erprobung einer Fortbildung für die Arbeit in Bildungsnetzwerken. 

Im Beitrag von Rudolf Hambusch, Peter Limpke und 

Karl Wilbers wird der Grundansatz dieser Fortbildung dargestellt. Dann 

wird das Curriculum dieser Fortbildung ausführlich dargestellt. Anschließend 

vertiefen Ernst Tiemeyer und Bernd Strahler das methodischdidaktische 

Konzept, das eine Fallorientierung und Blended Learning 

vorsieht. 

Im vierten Teil des Buches werden die Ergebnisse in einen größeren Zusammenhang 

eingeordnet. Vom Träger des Modellversuchsprogramms 

KOLIBRI, in den neben ANUBA sechsundzwanzig weitere Modellversuche 

eingebunden waren, wird ANUBA im Kontext von KOLIBRI gewürdigt. 

Martin Twardy stellt den Bezug von ANUBA zu Kompetenzzentren her. 

Schließlich erläutern Ernst Tiemeyer für Nordrhein-Westfalen und Henning 

Gerlach und Bernd Strahler für Niedersachsen den Transfer der ANUBA- 

Ergebnisse. 

Der fünfte Teil des Buches schließlich macht den Kontext deutlich, in dem 

ANUBA entstanden ist. Die beteiligten Schulen zeigen sich mit Ansprechpartnern 

im Kurzporträt, die Landesinstitute werden vorgestellt und eine 

Auflistung der Literatur, die zu ANUBA verfügbar ist, wird gegeben. 

8



Bernd Strahler, Niedersächsisches Landesinstitut für Schulentwicklung 

und Bildung, Hildesheim 

Ernst Tiemeyer, Landesinstitut für Schule, Nordrhein-Westfalen, 

Soest 

Karl Wilbers, Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität 


Mit der Einführung der IT- und Medienberufe sind vor wenigen Jahren in 

einem zentralen Bereich wirtschaftlicher Innovation wichtige Neuerungen 

in das duale System der beruflichen Bildung eingezogen: Die deutliche 

Orientierung am Lernfeldkonzept der Kultusministerkonferenz (KMK) und 

die Änderung der Abschlussprüfung vor der zuständigen Stelle. 

Heute, im Jahr 2003, kann die viel diskutierte Einführung dieser Berufe als 

Erfolgsmodell gewertet werden, das für viele nachfolgende Neuordnungen 

richtungsweisend ist. Gleichzeitig hat mit der Öffnung des IT- und 

Medienarbeitsmarktes für andere als akademisch vorgebildete junge 

Menschen die Notwendigkeit der Kooperation der ausbildenden Untenehmen, 

der Berufsschulen und weiterer Partner in der Ausbildung noch 

einmal zugenommen. Gemeinsame Abstimmung der Ausbildung und 

Vorbereitung auf ein lebensbegleitendes Lernen sind Eckpunkte dieser 

Kooperation. 

Unsere These ist, dass in diesen Lernortkooperationen die Berufsschulen 

und die darin tätigen Lehrkräfte im professionellen Sinn ein wichtige Rolle 

spielen können. 

Dieser Band dokumentiert die Produkte, die im Bund-Länder-Kommission 

(BLK) Modellversuch ANUBA entstanden sind. Der vom Bundesministerium 

für Bildung und Forschung (bmbf) und den Ländern Niedersachsen 

und Nordrhein-Westfalen geförderte Modellversuch war durch eine enge 

Zusammenarbeit der beiden Landesinstitute, der beteiligten Schulen 

sowie der wissenschaftlichen Begleitung durch die Universitäten Köln und 

St. Gallen geprägt. 

9

Bernd Strahler, Ernst Tiemeyer, Karl Wilbers 

Partner im Modellversuch ANUBA: 

Wissenschaftliche Begleitung: 

Universität zu Köln 

Lehrstuhl für Wirtschaftsund 

Sozialpädagogik 

Allen Beteiligten am Modellversuch gilt unser Dank für die konstruktive 

Zusammenarbeit in und mit ANUBA. 

10

BLK Modellversuche im NLI 

BLK Modellversuche im NLI 

Werner Niermann, Direktor des Niedersächsischen Landesinstitutes 

für Schulentwicklung und Bildung (NLI) in Hildesheim 

Die zentralen Aufgaben des NLI nach seiner Neustrukturierung im Jahr 

2002 sind die Initiierung und Unterstützung von Qualitätssicherung in 

Schule und Schulsystem sowie die Unterstützung landesweiter Evaluationsvorhaben. 

Im Rahmen dieser Aufgaben nimmt das NLI den von Schulen und Schulbehörden 

artikulierten Unterstützungsbedarf auf und entwickelt durch 

eigene Leistungen oder durch die Vergabe von Leistungsaufträgen Unterstützungsangebote. 

Ebenso unterstützt es durch fachliche Beratung das 

Kultusministerium bei der Umsetzung bildungspolitischer Entscheidungen. 

Für die Schulentwicklung und die interne Evaluation gilt das Prinzip der 

Schul- und Ortsnähe. Damit sind diese Leistungsbereiche naturgemäß im 

Sinne der Durchführung weniger für das Landesinstitut, sondern vor 

allem für dezentralisierte, also regionale Arbeitsbezüge geeignet. Im 

zentralen Landesinstitut werden in diesem Zusammenhang Unterstützungsleistungen 

wie z. B. die Entwicklung von Konzepten, landesweit 

bedeutsame Modellvorhaben, die Qualifizierung von Personal für regionale 

Fortbildung und Beratung oder die Erstellung von Materialien zu 

erbringen sein. Die Durchführung zentraler Fortbildung wird sich v. a. auf 

ausgewählte Zielgruppen wie z. B. Schulleiterinnen und Schulleiter, Veranstaltungen, 

die landesweit nur wenige Adressaten betreffen, und die 

Qualifizierung von Personen, die in regionalen Bezügen eingesetzt werden, 

beziehen. 

Das NLI hat hinsichtlich der ihm übertragenen Aufgaben eine "Gewährleistungsfunktion", 

das bedeutet, dass es die Wahrnehmung der Aufgaben 

sicherstellen muss. Die Planung, Konzeptionierung und Durchführung 

einzelner Maßnahmen oder Maßnahmenbündel kann es aus 

Gründen der Wirtschaftlichkeit oder wegen der besonderen Fachkompe- 

11

Werner Niermann 

tenz bei Bedarf auch anderen Einrichtungen überlassen, mit denen entsprechende 

Vereinbarungen getroffen werden. 

Zur Wahrnehmung der Aufgaben ist das NLI in folgende Fachbereiche 

gegliedert: 

Allgemein bildende Schulen, berufliche Bildung 

Medien, Kommunikation, Wissenstransfer 

Qualitätsmanagement, Evaluation 

Verwaltung und Service 

In dieser inneren Struktur werden zur Zeit 4 BLK-Modellversuche als Arbeitsgruppen 

nach der Projektmethode betrieben, davon 3 in der beruflichen 

Bildung. An weiteren 3 Modellversuchen der beruflichen Bildung ist 

das NLI zurzeit v.a. mit Personalressourcen beteiligt. Die Kompetenz des 

gesamten Landesinstituts und seiner Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter 

steht diesen Projekten zur Verfügung, und diese nutzen sie intensiv. Das 

vorliegende Ergebnis des BLK Modellversuches ANUBA zeigt, dass der 

Kontakt im NLI mit Personen und Positionen aus den oben genannten 

Bereichen für diese Vorhaben gerade hinsichtlich der Qualität und Transfermöglichkeiten 

einen wichtigen, kritisch begleitenden Erfolgsfaktor 

darstellt. Die BLK-Modellversuche selbst, und hier besonders ANUBA, 

haben ihrerseits im NLI und über das NLI an den berufsbildenden Schulen 

erhebliches Innovationspotential entdeckt und mit entwickelt. 

Für dieses Potenzial will das NLI auch nach dem Ende des BLK- 

Modellversuchs ANUBA ein kompetenter Partner bleiben und tritt gern in 

die weitere Diskussion mit den Lesern dieses gelungenen Buches ein. 

12

Innovationen in die Schule bringen. Der ANUBA-Modellversuch am LfS 

Innovationen in die Schule bringen. Der ANUBA- 

Modellversuch am LfS 

Ruth Springer, Direktorin des Landesinstituts für Schule (LfS), 

Nordrhein-Westfalen, in Soest 

Mit der Beteiligung an dem dreijährigen BLK-Modellversuch ANUBA hat 

das Landesinstitut für Schule die Weichen für eine Qualitätsentwicklung 

in der beruflichen Bildung gestellt. 

Studien zeigen, dass der Erfolg des dualen Ausbildungssystems ganz 

entscheidend von der Zusammenarbeit der Ausbildungsbetriebe und der 

beruflichen Schulen abhängt. Bildungsnetzwerke, wie sie in ANUBA aufgebaut 

und genutzt wurden, leisten durch die intensive Kooperation der 

Lernorte einen wichtigen Beitrag zur Verbesserung der Unterrichtsqualität 

in der dualen Ausbildung. 

Die Bilanz von ANUBA ist hervorragend. Mit der Entwicklung und Erprobung 

von Bildungsnetzwerken antwortet der Modellversuch auf aktuelle 

Herausforderungen in der beruflichen Bildung. So haben die nordrheinwestfälischen 

Schulen aus Arnsberg, Bielefeld, Bonn, Gelsenkirchen, Köln 

und Krefeld innovative lernfelddidaktische Lösungsansätze für die Medienberufe 

entwickelt. Besonderes Merkmal aller Teilprojekte war, dass 

diese von Schulen, Betrieben und anderen Partnern vor Ort umgesetzt 

wurden. 

Die in den NRW-Netzwerken gesammelten Erfahrungen wurden dann in 

die gemeinsam mit den niedersächsischen Lehrerinnen und Lehrern entwickelte 

Lehrerfortbildungsmaßnahme eingebracht. 

Insgesamt kann festgehalten werden: Durch die Arbeit der nordrheinwestfälischen 

und niedersächsischen Projektschulen wurde das Handlungsrepertoire 

für die Umsetzung des Lernfeldkonzepts, das die Arbeitsund 

Geschäftsprozesse des Wirtschaftslebens in den Mittelpunkt des 

Unterrichts rückt, in der beruflichen Bildung erheblich erweitert. So trägt 

ANUBA dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler berufsnah ausgebildet 

werden können. 

13

Ruth Springer 

Netzwerkbildung, neue Lehr- und Lernkulturen, neue Medien sowie Fragen 

der Personal- und Organisationsentwicklung an Schulen sind weitere 

wichtige Themen im Modellversuch gewesen. Herkömmliche Organisationskonzepte, 

Prozesse des Lehrens und Lernens sowie Arbeitsweisen der 

unterstützenden Institutionen wurden auf ihre nachhaltige Wirksamkeit 

hin überprüft. Neue Wege wurden erkundet und erprobt. 

Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen haben nach dem Konzept 

des „Blended Learning“ im Rahmen der in ANUBA entwickelten Online- 

Fortbildung zusammengearbeitet und damit neue Formen des Lehrens 

und Lernens entwickelt und erprobt. 

Nach dem Abschluss von ANUBA kommt es jetzt vor allem darauf an, die 

Ergebnisse zu sichern und in die Breite zu tragen, so dass auch andere 

Schulen davon profitieren können. So ist es besonders erfreulich, dass die 

Qualifizierungsnetzwerke über die Zeit des Modellversuchs hinaus Bestand 

haben werden. Ich bin mir sicher, dass auch die vorliegende Publikation 

einen wichtigen Beitrag leisten wird zu einem erfolgreichen Transfer 

der ANUBA-Ergebnisse. 

14

Teil 1: 

Rahmenbedingungen und Gestaltungsfelder für den Aufbau 

und die Nutzung von Bildungsnetzwerken 


bei der Gestaltung von Bildungsnetzwerken (Karl Wilbers) 16 

Außenentwicklung: Bildungsnetzwerke managen – Konzepte 

und Lösungen aus dem Modellversuch ANUBA (Ernst Tiemeyer) 27 


für die Zusamenarbeit in Netzwerken gestalten 

(Henning Gerlach & Claudia Hamm) 40 


(Christoph Schweers) 52 

Informationstechnik zur Förderung der internen und externen 

Zusammenarbeit nutzen (Bernd Strahler) 63 

15

Karl Wilbers 


bei der Gestaltung von Bildungsnetzwerken 

Karl Wilbers, Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. 

Gallen 

Herausforderung Bildungsnetzwerke 

Bildungsnetzwerke haben heute, im Gegensatz zum Start des Modellversuchs 

ANUBA, Konjunktur. Unter ganz verschiedenen Chiffren wird, wie 

die Übersicht bei Wilbers (2003, S. 63 ff.) zeigt, inzwischen die Bedeutung 

von Bildungsnetzwerken betont: Zusammenarbeit im dualen bzw. 

trialen System, Zusammenarbeit von Betrieben und Schulen in vollzeitschulischen 

Bildungsgängen, Ausbildungsverbünden, Lernende Regionen 

usw. Dabei versprechen Bildungsnetzwerke nach den Untersuchungen 

von Wilbers (2003, 2001a) mit Blick auf aktuelle Problemlagen zielführende 

Potentiale. 

Diese Netzwerke verbinden Personen und Institutionen. Ausgehend von 

berufsbildenden Schulen als fokalem Punkt eines solchen Netzwerkes 

lassen sich verschiedene Segmente unterscheiden. Ein solches Segment 

ist die ‚klassische’ Lernortkooperation, d. h. das Zusammenspiel von Schule 

mit Ausbildungsbetrieben und überbetrieblichen Bildungsstätten. Ein 

anderes Segment stellt beispielsweise die Zusammenarbeit mit der 

Schuldner- oder Drogenberatung in besonderen Lebenslagen der Schülerinnen 

und Schüler dar. Ein drittes Beispiel für ein Segment ist das administrative 

Netzwerk, d. h. das Zusammenwirken bei Managementprozessen 

in der Schule mit Schulträger und -aufsicht. Auffällig ist dabei, dass 

einige Institutionen in mehreren Segmenten eine Rolle spielen; es ist 

geradezu ein Kennzeichen potenter Institutionen in der Berufsbildung, 

dass sie in mehreren Segmenten eine zentrale Rolle spielen. Das folgende 

von mir entwickelte Netzwerkspektrometer stellt als geclustertes Radar- 

Chart die Segmente und Institutionen von Berufsbildungsnetzwerken aus 

Sicht der Schule dar. 

16

Personen und Institutionen vernetzen: Zentrale Herausforderungen bei der Gestaltung von 

Bildungsnetzwerken 

Abbildung 1: Das Netzwerkspektrometer für berufsbildende Schulen 

Das Netzwerkspektrometer stellt gleichzeitig ein Messinstrument dar. Das 

Netzwerk einer Lehrkraft bzw. einer Schule, in der Abbildung mit fiktiven 

Daten bzgl. der Beziehungsintensität, kann übersichtlich abgebildet werden. 

Es kann damit beispielsweise im Rahmen der Schulentwicklung 

eingesetzt werden. 

17

Karl Wilbers 

Katalyse von Bildungsnetzwerken: Zentrale Gestaltungsfelder in 

der Schule 

Schulen haben immer schon Netzwerke, die mehr oder weniger ‚naturwüchsig’ 

entstanden sind. Eine Herausforderung ist hingegen der gezielte 

Auf- und Ausbau des Netzwerkes einer Schule bzw. einer Lehrkraft (vgl. 

Hambusch/Limpke/Wilbers 2001; Schweers/Strahler/Tiemeyer 2002). 

Die zentralen Gestaltungsfelder, in denen der Auf- und Ausbau von Bildungsnetzwerken 

mit Blick auf berufsbildende Schulen gefördert werden 

kann, spiegelt sich in den sogenannten Schwerpunkten der in ANUBA 

entwickelten Fortbildung wider. Dort wird zwischen Außenentwicklung 

und Innenentwicklung unterschieden. Hinzu kommt die Gestaltung der 

rechtlichen, ökonomischen und politischen Rahmenbedingungen, unter 

denen Schule operiert und die nicht Gegenstand des Modellversuches 

waren. Im Modellversuch wurde deutlich, dass die Gestaltung in allen drei 

genannten Bereichen zu verschränken ist. 

Vor diesem Hintergrund wurde eine Fortbildung entwickelt, die im dritten 

Teil dieses Buches beschrieben wird. Bei der Entwicklung und Erprobung 

dieser Fortbildung flossen die Erfahrungen ein, die die Lehrkräfte im Modellversuch 

erlangt haben (Strahler 2001, Tiemeyer 2001). Diese werden 

im zweiten Teil dieses Bandes ausführlich dargestellt. 

Die Außenentwicklung 

Die interorganisationale Entwicklung, oder wie sie im Modellversuch 

später genannt wurde, die Außenentwicklung, ist konstitutiv für ANUBA. 

Die ursprüngliche Modellierung dieses Entwicklungsprozesses (Selektion, 

Regulation, Allokation, Evaluation) wurde über eine Zwischenstufe (Stakeholderanalyse, 

Verhandlung des Handlungsrahmens, Management der 

Teilprojekte, Organisation, Evaluation) zur einer Phaseneinteilung weiterentwickelt, 

die jetzt dem an anderer Stelle dargestellten Konzept der 

Fortbildung unterliegt. 

Das Management von Bildungsnetzwerken stellt das Außenverhältnis der 

Schule mit den relevanten Stakeholdern und Projektpartnern in den Vordergrund. 

Im Netzwerk werden dabei Projekte definiert, durchgeführt 

und evaluiert. Diese Außenentwicklung umfasst die Initiierung der Nut- 

18



zung von Bildungsnetzwerken, die Planung und Vorbereitung von Projekten 

für Bildungsnetzwerke, die Entwicklung von Konzepten für Projekte 

in Bildungsnetzwerken und deren Durchführung sowie die Evaluation der 

Arbeit im Bildungsnetzwerk. Bei diesem Schwerpunkt wird also insbesondere 

Projektmanagement relevant, wobei jedoch die Außenentwicklung, 

wie der Beitrag von Ernst Tiemeyer in diesem Band zeigt, darüber hinausgeht. 

Die Innenentwicklung 

Bei der Anlage des Modellversuchs gingen wir von der These aus, dass 

das Umfeld innerhalb einer Organisation externe und interne Zusammenarbeit 

fördern oder hemmen kann. Insofern war auch die Innenentwicklung 

angesprochen. Dabei erweist sich die klassische Trias der Schulentwicklung, 

d. h. die Personal-, Unterrichts-, Organisationsentwicklung, als 

unterkomplex (vgl. Wilbers 2001b). 

Bei der Identifikation der zentralen Faktoren der Innenentwicklung kann 

auf Forschungen zum Wissensmanagement zurückgegriffen werden. 

Dahinter steht die Vorstellung, dass Wissen die zentrale Ressource ist, die 

im Kollegium aber auch im umgebenden Netzwerk der Schule zirkuliert. 

Basierend auf Ergebnissen der Arbeit im Modellversuch ANUBA, aber 

auch der Zusammenarbeit mit anderen Modellversuchen im Programm 

KOLIBRI im Rahmen eines so genannten Forschungs- und Entwicklungstrack 

„IT und Wissensmanagement zur Intensivierung und Verstetigung 

der Zusammenarbeit in Bildungsnetzwerken“, wurde in einem 

gesonderten Forschungsvorhaben eine Skala BWS (Barrieren des Wissensmanagements 

in Schulen) entwickelt. Die Skala erlaubt die Messung 

von Barrieren für ein schulisches Wissensmanagement. 

19

Karl Wilbers 

Wissensmodell Gelegenheiten Infrastruktur Berufliche Isolation 

Kultur 

Egalitarismus 

Shared Vision (1) 

Shared Vision (2) 

Commitment 

Vertrauen (Reziprozität) 

Vertrauen 

(Riskante Vorleistung) 

Foren 

Unterrichtsbesuche 

Materialentwicklung 

Gegenseitiges 

Qualifizieren 

Verantwortlichkeit 

Qualifikation 

Informationstechnik 

Networking 

Zeit 

Gelegenheiten im 

Unterrichtsalltag 

Gelegenheiten bei 

Besprechungen 

Learning-by-doing 

Wert pädagogischer 

Forschung 

Dokumentation im 

Alltag 

In unserer Schule besteht eine Scheu, Unterschiede zwischen 

Lehrkräften sichtbar werden zu lassen. Man gerät schnell in den 

Geruch der Profilierungssucht. (-) 

Unsere Schule hat gemeinsame Ziele und Visionen. 

Meine Kollegen und ich verfolgen gemeinsame Ziele und Visionen 

leidenschaftlich. 

In unserer Schule ist man sich bewusst, warum es wichtig sein 

könnte, Wissen zu erfassen, zu erwerben, auszutauschen etc. 

Wenn andere ihr Wissen teilen würden, würde ich das auch tun. (-) 

Die Gefahr ist zu groß, dass man ausgenutzt wird, wenn man sein 

Wissen einbringt. (-) 

In unserer Schule sind konkrete und zielführende Diskussionen über 

Lehren und Lernen üblich. 

Gegenseitige Unterrichtsbesuche mit nützlichem Feedback sind 

selten. (-) 

Oft entwickeln wir in unserer Schule gemeinsam Unterrichtsmaterialien 

oder machen gemeinsame Unterrichtspläne. 

Wir qualifizieren uns regelmäßig in der Schule gegenseitig. 

Wir haben eine klare Verantwortlichkeit für die Erfassung, den 

Zuwachs und den Gebrauch von Wissen in der Schule. 

Uns fehlt die Kompetenz bzw. ein Training im Umgang mit Wissen 

zwischen uns. (-) 

Wir haben eine gute Informationstechnik, die den Austausch von 

Wissen erleichtern könnte. 

Wir haben gute interne und externe Netzwerke, in denen Wissen 

‘zirkulieren’ kann. 

Uns fehlt die Zeit für die systematische Erfassung, den Zuwachs und 

den Austausch unseres Wissens. (-) 

An einem normalen Schultag haben wir eigentlich kaum Möglichkeiten 

Wissen auszutauschen. (-) 

Wenn wir uns auf Konferenzen oder ähnlichen Gelegenheiten in der 

Schule treffen, haben wir ausreichenden Raum für den Erwerb und 

den Austausch von Wissen. 

Das Wissen, was man als Lehrkraft braucht, erwirbt jeder Einzelne 

vor allem durch ‚Learning-by-doing’. (-) 

Ergebnisse aus der pädagogischen Forschung kenne ich nicht oder 

sind für mich meist ohne Wert im Alltag. (-) 

Das für uns relevante Wissen ist in den meisten Fällen gut dokumentiert. 

Abbildung 2: Skala BWS (Barrieren des Wissensmanagements in Schulen) 

Eine wichtige schulseitige Bedingung, deren Bedeutung in ANUBA immer 

wieder herausgestellt wurde, ist die Belastung der Lehrkräfte. Angesichts 

der Tatsache, dass ein großer Teil der Lehrkräfte nicht das vorgesehene 

Pensionsalter erreicht (‚Burn-Out-Problematik’) kommt diesem Konzept 

20



allgemeine Bedeutung zu. Zwischen Belastung und Netzwerken ergibt 

sich jedoch nach den Erfahrungen in ANUBA ein komplexes Wechselspiel: 

Einerseits bedeutet der Auf- und Ausbau von Netzwerken eine Belastung, 

d. h. Dinge scheitern, weil die Belastung erhöht wird. Andererseits können 

Netzwerke, wie gut gesicherte Befunde zeigen, Belastung abbauen. 

In der Forschung werden hier praktischer Support, z. B. praktische Hilfestellungen, 

und emotionaler Support unterschieden. Die Ergebnisse hinterlassen 

zur Zeit noch den skizzierten ambivalenten Eindruck. Vor diesem 

Hintergrund erfolgt in ANUBA eine Erhebung „Unterstützende Netzwerke 

von Lehrkräften an berufsbildenden Schulen“. 

Die schulische Gestaltung der förderlichen Bedingungen für die Zusammenarbeit 

in Netzwerken wird von Claudia Hamm und Henning Gerlach 

in diesem Band vertieft. 

Die Gestaltung der rechtlichen, ökonomischen und politischen Rahmenbedingungen 

Die Gestaltung der rechtlichen, ökonomischen und politischen Rahmenbedingungen 

von Schule war zwar nicht Entwicklungs- und Erprobungsgegenstand 

von ANUBA, wurden jedoch klar in ihrer Bedeutung im Modellversuch 

herausgearbeitet. Bundesweit sind, wie die Übersicht bei Kurz 

(2002) zeigt, eine Fülle von Reformprojekten gestartet. Im Kern wird 

dabei eine Erhöhung der Schulautonomie versucht. Dubs (2001) entwirft 

vor dem Hintergrund praktischer Erfahrungen in der Schweiz auf der 

Grundlage des New Public Management das folgende Gesamtkonzept 

einer teilautonomen Schule. 

21

Karl Wilbers 

Gestaltung der Schul(teil-)autonomie 

Finanz(teil)autonomie 

Lehrplan- 

(teil-) 

autonomie 

Personalautonomie 

Investitionsund 

Betriebskostenautonomie 

Organisations- 

(teil-) 

autonomie 

Strategische Führung 

der Schule durch die 

Schulbehörde 

Operative Führung 

der Schule durch die 

Schulleitung 

Zielvorgabe 

der Schulbehörde mittels 

Leistungsauftrag oder 

Leistungsvereinbarung 

(Kontrakt) 

Leitbild der Schule 

Schulentwicklung 

Globalbudget 

Budgetierungsprozess 

an der Schule 

Metaevaluation & externes 

Qualitätsmanagement 

Internes 


Leistungsbeurteilungssystem für Lehrkräfte 

Leistungslöhne für Lehrkräfte oder zielorientierte 

Leistungsprämie für die ganze Schule 

Abbildung 3: Gesamtkonzept der teilautonomen Schule auf der Grundlage 

des New Public Management in Anlehnung an Dubs 

Besondere Bedeutung kommt dabei dem Personalmanagement in Schulen 

(Wilbers 2002c) zu. 

22



Vertrauensmanagement 

Mit der Innenentwicklung und der Außenentwicklung bleibt aus logischer 

Sicht ‚eigentlich’ nichts übrig. Zwei Themen betreffen sowohl die Innenals 

auch die Außenentwicklung und werden besonders hervorgehoben: 

das Vertrauensmangement und der IT-Einsatz. 

Vertrauen ist das grundlegende ‚Schmiermittel’ in Netzwerken und hat 

von der Funktion die gleiche Bedeutung wie Preise auf Märkten oder 

Weisungen in hierarchischen Strukturen (vgl. Wilbers 2000; Schweers 

2002a, 2002b). Vor diesem theoretischen Hintergrund wurde in ANUBA 

ein Modul „Vertrauensmanagement“ entwickelt und erprobt. Der Ausdruck 

„Management“, der immer wieder auf Unbehagen stößt, soll dabei 

eine klare sprachliche Marke gegen den oft zu findenden fatalistischen 

Umgang mit Vertrauen nach dem Motto „Vertrauen ist da oder nicht. Da 

kann man nun mal nichts machen!“ setzen. Der Schwerpunkt „Vertrauensmanagement“, 

wie er in der Fortbildung zum Bildungsnetzwerker 

thematisiert wird, hebt stark, vielleicht zu stark, auf Kontakte ab. Beim 

Vertrauensmanagement in diesem Sinne steht die Anbahnung, die Aufnahme 

und die Pflege von Kontakten sowie das Erkennen von Störungen 

und die Rückgewinnung von Vertrauen im Vordergrund. Der Beitrag von 

Christoph Schweers in diesem Band führt weitere Perspektiven ein. 

Informationstechnik als Unterstützung in Bildungsnetzwerken 

Prinzipiell sind Bildungsnetzwerke auch völlig ohne die Unterstützung von 

Informationstechnik denkbar. Aus theoretischer Sicht führt jedoch der 

Einsatz von Informationstechnik zur Senkung von Transaktionskosten und 

drängt damit hierarchische Strukturen in die Richtung von Netzwerken. 

Dieser theoretische Ausgangspunkt war Anlass, im Modellversuch die 

Informationstechnik zur Unterstützung der Arbeit in Bildungsnetzwerken 

zu entwickeln und zu erproben. Das Management der IT-Unterstützung 

umfasst die Initiierung, die Planung, Vorbereitung und Durchführung der 

IT-Unterstützung sowie die Verstetigung und die Bewertung des IT- 

Einsatzes. Der Beitrag von Bernd Strahler zur Förderung der internen und 

externen Zusammenarbeit durch Informationstechnik vertieft diesen 

Aspekt des Modellversuches. 

23

Karl Wilbers 

Ausblick 

Der Modellversuch ist auch nach seinem offiziellen Ende nicht beendet. 

Die Ergebnisse des Modellversuchs werden entlang differenzierter 

Konzepte transferiert. Für Nordrhein-Westfallen stellt dies Tiemeyer und 

für Niedersachsen Gerlach und Strahler im vierten Teil dieses Buches dar. 

Hinzukommen weitere Forschungs- und Entwicklungsarbeiten. Zu erwähnen 

ist beispielsweise die bereits angeführte Erhebung zu den unterstützenden 

Netzwerken von Lehrkräften in der Berufsbildung. 

Literaturverzeichnis 

Dubs, R. (2001): New Public Management im Schulwesen. Eine kritische Erfahrungsanalyse. 

In N. Thom & R. J. Zaugg (Hrsg.), Excellence durch Personalund 

Organisationskompetenz. Bern: Haupt, S. 419 – 440. 

Hambusch, R./ Limpke, P./ Wilbers, K. (2001): Lernorte kooperieren in Berufen 

der Informations- und Kommunikationstechnik und in Medienberufen. In: 

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung LSW - Soest/ Niedersächsisches 

Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen 

und Medienpädagogik (Hrsg.): Bildungsnetzwerke und Lernortkooperation. 

Das Projekt beginnt - Schulen stellen sich vor. Bönen (Verlag für Schule 

und Weiterbildung) 2001. S. 87 - 104. 

Kurz, S. (2002): Das Bremer Projekt "Weiterentwicklung berufsbildender Schulen 

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Entwicklungen. In: Berufsbildung, 56. Jg. (2002), H. 78, S. 15. 

Schweers, C. (2002a): Bildungsnetzwerke in Theorie und Praxis. Ausgewählte 

empirische Befunde aus dem Modellversuch ANUBA. In: bwp@ (Berufsund 

Wirtschaftspädagogik – online; http://www.bwpat.de). 2. Jahrgang, 

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Schweers, C. (2002b): Regionale Bildungsnetzwerke und Vertrauen. Ausgewählte 

Befunde über die Bedeutung von und den Umgang mit Vertrauen in regionalen 

Bildungsnetzwerken. In: Kölner Zeitschrift für »Wirtschaft und Pädagogik« 

17.Jg., Heft 33. S. 3 - 15. 

Schweers, C./ Strahler, B./ Tiemeyer, E. (Hrsg.) (2002): Bildungsnetzwerke & 

Lernortkooperation. Konzepte und Transfermöglichkeiten. Köln, Hildesheim, 

Soest 2002 (CD). 

Strahler, B. (2001): Projektbereich Niedersachsen. Zusatzqualifikationen in den IT- 

Berufen. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung LSW - Soest/ 

Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im 

24



Schulwesen und Medienpädagogik (Hrsg.): Bildungsnetzwerke und Lernortkooperation. 

Das Projekt beginnt - Schulen stellen sich vor. Bönen (Verlag 

für Schule und Weiterbildung). S. 117 - 128. 

Tiemeyer, E. (2001): Projektbereich Nordrhein-Westfalen: Kooperative Konzepte 

zur Curriculumpräzisierung „vor Ort“ am Beispiel der Medienberufe. In: 

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung LSW - 

Soest/Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung 

im Schulwesen und Medienpädagogik (Hrsg.): Bildungsnetzwerke und 

Lernortkooperation. Das Projekt beginnt - Schulen stellen sich vor. Bönen 

(Verlag für Schule und Weiterbildung). S. 129 – 156. 

Wilbers, K. (2000): Berufsbildende Schulen in regionalen Bildungsnetzwerken. 

Papier an den Arbeitskreis „Berufliche Aus- und Weiterbildung“ der Bund- 

Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK). 

Köln: Unveröffentlichtes Arbeitspapier des Lehrstuhls für Wirtschafts- und 

Sozialpädagogik. 

Wilbers, K. (2001a): Gut für alles? ... Zur Multifunktionalität regionaler Bildungsnetzwerke 

und den damit verbundenen Forschungs- und Entwicklungsinseln. 

In L. Deitmer & F. Eicker (Hrsg.), Integrierte Innovationsprozesse, Regionalentwicklung 

und Berufliche Bildung. Beiträge zur ‚lernenden 

Region‘ und Erfahrungen mit ihrer Ausgestaltung. Bremen: Donat, S. 177 

– 201. 

Wilbers, K. (2001b): Die andere Seite der Medaille: Blinde Flecken in Schulentwicklungsansätzen 

und drei Therapiemöglichkeiten. In H. Reinisch, 

R. Bader, & G. A. Straka (Hrsg.), Modernisierung der Berufsbildung in Europa. 

Neue Befunde der berufsund wirtschaftspädagogischen Forschung. 

Opladen: Leske + Budrich, S. 165 – 172. 

Wilbers, K. (2002a): Die Schule im regionalen Berufsbildungsnetzwerk. Ganzheitliche 

Gestaltung einer proaktiven Institution in den flexiblen institutionellen 

Arrangements eines regionalen Berufsbildungsnetzwerks. In: Bund- 

Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 

(2002). Kompetenzzentren in regionalen Berufsbildungsnetzwerken. Rolle 

und Beitrag der beruflichen Schulen. BLK-Fachtagung am 3./4. Dezember 

2001 in Lübeck. Bonn: BLK, S. 101 - 121. 

Wilbers, K. (2002b): Die Potentialität regionaler Netzwerke und ihre Bedeutung 

für die Gestaltung berufsbildender Schulen. In Faulstich, P./Wilbers, K. 

(Hrsg.): Wissensnetzwerke. Netzwerke als Impuls der Weiterentwicklung 

der Aus- und Weiterbildung in der Region. Bielefeld: W. Bertelsmann. 

Wilbers, K. (2002c): Personalmanagement in (teil-)autonomen Schulen als starke 

Partner in der Region. In: Berufsbildung, 56. Jg. (2002), H. 78, S. 29 - 31. 

25

Karl Wilbers 

Wilbers, K. (2003): Zur Gestaltung regionaler Berufsbildungsnetzwerke. In: Zeitschrift 

für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 99. Band, Heft 1, 2003, S. 

61-106. 

26

Außenentwicklung: Bildungsnetzwerke managen – Konzepte und Lösungen aus dem 

Modellversuch ANUBA 

Außenentwicklung: Bildungsnetzwerke managen – 

Konzepte und Lösungen aus dem 


Ernst Tiemeyer, Landesinstitut für Schule, Soest 

Regionale Berufsbildungsnetzwerke können eine Vielzahl von Funktionen 

zur Verbesserung der beruflichen Bildung übernehmen. Dementsprechend 

vielfältig sind auch die Projekte, die zum Aufbau und zur intensiven 

Nutzung von Bildungsnetzwerken initiiert und realisiert werden müssen. 

Bildungsnetzwerke brauchen wie etwa auch Unternehmensnetzwerke ein 

professionelles Management. Typische Managementaufgaben sind: 

• Initiieren eines Bildungsnetzwerkes (Neuaufbau) 

• Planung/Vorbereitung (Gestaltung, Weiterentwicklung) des 

Netzwerkes 

• Organisation/Steuerung (Abwicklung von Teilprojekten, Administration 

von Lösungen/Content-Management) 

• Kontrolle/Evaluation des Netzwerkes (Ergebnisse, Prozesse) 

und Revision 

In ANUBA wird bezüglich der Managementaufgaben einmal dahingehend 

unterschieden, ob diese mehr Bezug auf das Außen- oder das Innenverhältnis 

haben. Dabei stellt das Außenverhältnis der Schule die 

Kooperation mit den relevanten Stakeholdern und Projektpartnern in den 

Vordergrund. Demgegenüber wird bei der Innenentwicklung vor allem 

die Diagnose der schulischen Situation im Hinblick auf Bildungsnetzwerke 

sowie sich daraus ergebende Managementaktivitäten abgestellt. 

Der folgende Beitrag stellt die Außenentwicklung beim Management von 

Bildungsnetzwerken in den Mittelpunkt. Die Innenentwicklung wird danach 

in dem Beitrag von Henning Gerlach und Claudia Hamm dargestellt. 

Die verschiedenen Aspektierungen zeigt die folgende Abbildung: 

27

Ernst Tiemeyer 

Abbildung 1 Arbeitsschwerpunkte beim Management von 


Eine nähere Betrachtung der Außenentwicklung macht deutlich, dass 

damit zunächst einmal Fähigkeiten und Aktivitäten im Projektmanagement 

verbunden sind. Im Detail rechnen dazu dann die Analyse der Betroffenen 

und Beteiligten (Stakeholderanalyse), die Verhandlung des 

Handlungsrahmens (beispielsweise Festlegungen zu den Zielen), das 

Management und die Organisation von Teilprojekten der Partner im 

Netzwerk sowie die Evaluation der Leistungen im Netzwerk. 

Managementaufgabe „Bildungsnetzwerke initiieren“ 

Die Initiierungsphase für Bildungsnetzwerke ist von besonderer Bedeutung. 

Generell geht es in dieser Phase vor allem darum, neue Maßnahmen/Projekte 

aufzulegen und dafür die entsprechenden Teilnehmer/Beteiligten 

zu selektieren bzw. zu akquirieren. Üblicherweise müssen 

diese Überlegungen regelmäßig aktualisiert werden. 

28



Berufliche Schulen, Betriebe und sonstige Bildungsorganisationen, die vor 

der Entscheidung stehen, ob ein Aufbau von Bildungsnetzwerken unterstützt 

werden soll, müssen sich dabei zunächst die Frage stellen, ob ihre 

Organisation für Netzwerkstrukturen bereit ist bzw. welcher Zusatznutzen 

dadurch gegeben ist. 

Die Arbeit in Bildungsnetzwerken kann weitgehend über Projekte organisiert 

werden. Eine entscheidende Frage ist natürlich, welche Projekte im 

Bildungsnetzwerk der Region durchgeführt werden sollen. Wie beginnen 

Projekte in Bildungsnetzwerken in der Praxis? Typische Ausgangsfälle für 

die Inangriffnahme von Projekten können sein: 

• Projekte im Bildungsnetzwerk werden als Ergebnis einer systematischen 

Strategie „aufgesetzt“. Dazu zwei Beispiele: 

Langfristplanung der Bildungsangebote in der Region in Zusammenarbeit 

von Schule, Politik und Wirtschaft sowie eine 

Langfristplanung für die Personalentwicklung von Lehrkräften 

und Ausbildern. 

• Konkrete Probleme, neue Technologieangebote und aktuelle 

Herausforderungen können weitere Projektauslöser sein. Die 

Notwendigkeit, steigende Bildungsanstrengungen zu unternehmen, 

der Wunsch einer strikten Ausrichtung von Schulungsmaßnahmen 

an beruflichen Erfordernissen und dabei 

gleichzeitig die Bildungsaufwendungen im Griff zu halten, 

können typische Auslöser sein. Es kann aber auch ein von den 

Stakeholdern (Lehrkräften, Schulleitung, Betriebsleitung etc.) 

erkanntes oder empfundenes Fähigkeiten-Defizit sein, das als 

Projektauslöser wirkt. 

• Auch Umsysteme können das Durchführen von Projekten im 

Bildungsnetzwerk erfordern. Typische Beispiele sind besondere 

Anforderungen von Verbänden oder aus Wissenschaft und 

Forschung. Aktuelle bildungspolitische Herausforderungen legen 

es beispielsweise nahe, neue Formen der Kooperation 

von Schule und Wirtschaft in Projekten zu erproben. Beispiel: 

Die Einführung neuer Ausbildungsordnungen und die Umsetzung 

von Rahmenlehrplänen soll heute in Kooperation von 

Schule und Betrieb stattfinden. 

29


Typische Fragenkreise, die aufgrund einer Projektinitiative anzusprechen 

sind und die es zu klären gilt, sind: 

• Sind die Projektideen geeignet, um den Aufbau eines Netzwerkes 

sowie einer dauerhaften Netzwerkkultur zu initiieren? 

• Sind die betroffenen Lehrkräfte, Schul- und Bildungsgangleitungen, 

Betriebe und Ausbilder bereit, sich auf Netzwerkstrukturen 

einzulassen? 

• Erfüllt die Schule bzw. erfüllen die Lehrkräfte die informationsund 

kommunikationstechnologischen Rahmenbedingungen, 

die für eine Realisierung eines Bildungsnetzwerkes unterstützend 

sind? 

• Wie erfolgt für die Beteiligten am Besten ein Einstieg in Netzwerkorganisationen? 

Wichtig ist die Integration der ausgewählten Projekte in die strategische 

Ausrichtung des Netzwerkes bzw. der am Netzwerk beteiligten Akteure 

(Makro-Ebene). So ist im Bereich der beruflichen Ausbildung – sinnvollerweise 

in Kooperation mit den betrieblichen Partnern (Stichwort „Lernortkooperation“) 

- ein Konzept für die Nutzung von Bildungsnetzwerken zu 

erarbeiten, das den besonderen Anforderungen der Zielgruppen sowie 

der Regionen Rechnung trägt. 

Wird die Inangriffnahme eines Projektes zum Aufbau und zur Nutzung 

eines Bildungsnetzwerkes als sinnvoll angesehen, sind zunächst folgende 

Handlungen und Entscheidungen notwendig: 

• Erarbeitung einer Vision Map (Visioning), das Erstellen einer 

Projektdefinition mit Durchführung einer Projektumfeldanalyse 

(unter anderem eine Stakeholderanalyse), Präzisierung und 

Fixierung der Projektziele, Konkretisierung der Aufgabenstellung 

sowie eine Präzisierung der gewünschten Projektergebnisse. 

• Bildung des Projektteams mit einer Auswahl der Teammitglieder 

(Kooperationspartner) und Besetzung der Arbeitsgruppe, 

der Benennung des Projektleiters bzw. der Gruppenleiter sowie 

Überlegungen zur Hinzuziehung externen Know-hows 

(Fachleute, etc.). 

30



Abbildung 2: Visioning 

Grundsätzlich ist beim Projekt-Design für die Initiierung von Bildungsnetzwerken 

darauf zu achten, dass alle wichtigen Stakeholder eingebunden 

werden, um die Projektziele zu kommunizieren und die Ansprüche 

der Zielgruppen frühzeitig berücksichtigen zu können. Vor Beginn eines 

Projektes können die Ansprüche der verschiedenen Gruppen durch quantitative 

Analysen, Prozessanalysen und Interviews mit Betroffenen ermittelt 

werden. Die Ermittlung dieser Ansprüche ist gerade für die Realisierung 

optimaler Lernortkooperation ein wichtiges, ja sogar unerlässliches 

Instrument, um einen Projekterfolg sicherzustellen. Dennoch sollte man 

nicht zu sehr ins Detail gehen, sondern versuchen, sich auf die wesentlichen 

Gruppen und ihre Hauptansprüche zu konzentrieren. 

Für die Durchführung einer Projektumfeldanalyse empfiehlt sich folgende 

Vorgehensweise: 

31


• Identifikation des Projektumfeldes (Erfassen aller Einflussgrößen) 

• Gliederung in organisatorisch-soziale Umfeldgruppen (= Stakeholderanalyse) 

bzw. sachlich-inhaltliche Einflussgrößen 

• Bewertung des Umfeldes und detaillierte Analyse einzelner 

Einflussgrößen (organisatorisch-sozial, Klima/Stimmung, Bedeutung/Macht, 

Erwartungen/Befürchtungen) 

• Ableitung von Strategien und Maßnahmen 

Wesentliches Ziel der Projektumfeldanalyse ist es, die Interessen und 

Bedarfe aller Umfeldgruppen zu erfassen und bei der Projektrealisierung 

weitgehend zu berücksichtigen. Dies beinhaltet auch entsprechende 

Strategien für ein umfassendes Projektmarketing. 

Bewährt hat sich insbesondere das Instrument der Stakeholderanalyse. 

Ausgehend vom Projektauftrag sind zunächst alle Personen und Gruppen 

zu ermitteln, die Interesse an einem spezifischen Bildungsnetzwerk haben 

oder davon in irgendeiner Weise betroffen sind. Dies geschieht am besten 

im Projektteam. Hier sollte auch eine erste Gliederung vorgenommen 

werden. Um anschließend die zentralen Ansprüche zu ermitteln, kommen 

verschiedene Methoden und Instrumente in Betracht: Fragebogen und 

persönliche Interviews helfen, die aktuelle Einstellung herauszufinden. 

Anschließend sollte eine Auswertung der Erhebungen im Projektteam 

erfolgen, das dann eine Bewertung sowie eine detaillierte Analyse vornimmt. 

In einem Ranking kann die Bewertung des Einflusses der Anspruchsgruppen 

in einer Zahl (beispielsweise Skala von 1 (nicht sehr wichtig) 

bis 5 (äußerst wichtig)) vorgenommen werden. Ziel einer solchen zu 

einem bestimmten Zeitpunkt durchgeführten Bewertung ist es, die wesentlichen 

von weniger bedeutenden Einflussgruppen zu unterscheiden 

und in der Folge das Hauptaugenmerk auf die Stakeholder mit einem 

hohen Ranking zu legen. Abhängig von der Bewertung sind daraufhin 

verschiedene Maßnahmen und Strategien für die weitere Projektarbeit zu 

entwickeln. 

32



Managementaufgabe „Bildungsnetzwerke planen“ 

Aus den Projektideen ist in einer ersten Phase eine grobe Projektdefinition/Projektskizze 

zu erarbeiten. Mit einer klaren Projektdefinition wird die 

erste Voraussetzung für ein erfolgreiches Projekt-Committment bzw. eine 

erfolgreiche Projektdurchführung geschaffen. Um alle an dem Projekt 

Beteiligten dazu zu zwingen, die aus der Projektinitiative resultierenden 

Informationen und Probleme sachgerecht zu durchdenken, hat es sich in 

der Praxis als sinnvoll erwiesen, die Gliederung und den Aufbau der Projektskizze 

zu formalisieren. 

In der Projektskizze sollten alle zum aktuellen Zeitpunkt absehbaren Daten 

schriftlich fixiert werden. So können hier etwa auch die entstehenden 

Chancen und Risiken sowie die erwarteten Nutzenfaktoren angesprochen 

werden. Mit einer groben Projektskizze wird die Initiative für die Durchführung 

eines Projektes fixiert. Daraus kann ein konkreter Projektantrag/Projektvorschlag 

erarbeitet werden. Wird das Projekt für sinnvoll 

erachtet, mündet der Antrag in einen konkreten Projektauftrag. 

Unabhängig von der Projektart und der Projektgröße hat es sich bewährt, 

das Durchführungsmanagement von Projekten in vier Hauptabschnitte 

einzuteilen: Startphase (Projektvorbereitung), Analyse und Entwurfsphase 

(Think, Design), Realisierung (Enable) sowie die Einführung (Run). Diesen 

Abschnitten können nun bestimmte Projektmanagementaufgaben zugeordnet 

werden. Eine mögliche Zuordnung zeigt die folgende Übersicht: 

33


Abbildung 3: Projektmanagementaufgaben (phasenbezogen) 

Generell geht es in dieser Projektphase vor allem darum, neue Maßnahmen 

für den Aufbau und die Nutzung eines Bildungsnetzwerkes zu planen 

und dafür die entsprechenden Teilnehmer zu selektieren bzw. zu 

akquirieren (Produktplanung). 

Managementaufgabe „Bildungsnetzwerke betreiben“ 

Mit dem Start eines Teilprojektes in Bildungsnetzwerken (etwa eines 

Projektes zur kooperativen Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in einem 

Bildungsgang) verlagert sich der Aufgabenbereich des Bildungsnetzwerkers 

von der Planung hin zu einer fortlaufenden Kontrolle und Steuerung 

des Projektes. Wesentlich ist, dass aufgrund der Steuerungsinformationen 

klare Entscheidungen und Maßnahmen getroffen werden. Dazu zählen: 

• Konkretisierung der Aufgaben: Die Aufgabenplanung bedarf 

während der Projektdurchführung einer Konkretisierung. So 

müssen beispielsweise die Teilnehmer untereinander konkrete 

Aufgaben verteilen bzw. ihnen erforderliche Kompetenzen 

und die entsprechende Verantwortung übertragen werden. 

34



• Steuerung des Personeneinsatzes: In vielen Fällen ist es notwendig, 

die Beteiligten am Netzwerk in ihre Projektaufgaben 

einzuweisen. Dazu zählen beispielsweise Anleitungen zur Art 

und Weise der Aufgabenbearbeitung (beispielsweise Hinweise 

zur Gestaltung von Lernsituationen). 

• Koordination des Projektverlaufs: Um mögliche Probleme zu 

vermeiden, muss der Projektverlauf ständig koordiniert werden. 

Dazu gehören unter anderem die laufende Abstimmung 

zwischen den am Bildungsnetzwerk beteiligten Personen und 

Institutionen, die Abstimmung mit Außenstehenden (Schulleitung, 

Betriebsleitung) sowie die Regelung der zeitlichen Verfügbarkeit 

von Finanz- und Sachmitteln. 

• Korrekturmaßnahmen: Da sich Kursabweichungen (Termine, 

Ergebnisse in Art und Qualität, Kosten) nahezu in jedem 

Netzwerkprojekt ergeben, sind Steuerungsmaßnahmen zur 

Sicherung des Projekterfolges unerlässlich. Dabei kann entweder 

eine Plananpassung vorgenommen werden oder durch 

spezielle Maßnahmen dafür gesorgt werden, dass das Projekt 

wieder im Plan liegt. 

Ein weiterer Aufgabenbereich in der Einsatzphase ist bei vielen Bildungsnetzwerkprojekten 

die technische Organisation der IT-Unterstützung für 

die Netzwerkarbeit (Wissensaustausch, Wissensverteilung). Dazu gehört 

die technische Administration von Materialien und Medien sowie der 

Teilnehmer in einer telekommunikativen Lernplattform. Außerdem gilt es 

den Einsatz der Kommunikationsmittel vorzubereiten, die entsprechend 

der Gesamt-Zeitplanung genutzt werden. Ausführlich wird auf diesen 

Aufgabenbereich in dem Beitrag „Informationstechnik zur Förderung der 

internen und externen Zusammenarbeit nutzen“ von Bernd Strahler eingegangen. 

Für die eigentliche Durchführung ist ein situativer Ansatz hilfreich. Dies 

bedeutet, dass das Management von Projekten bzw. von Projektphasen 

unterschiedlicher Komplexität auch den Einsatz differenzierter Methoden 

und Vorgehensweisen erfordert. Neben der Schaffung jeweils adäquater 

Projektstrukturen ist ein qualitativ gutes Projektmanagement durch die 

Schaffung einer expliziten Projektkultur (Delegation von Entscheidungskompetenz 

innerhalb der Netzwerkgruppe, Gewährleistung von Freiräu- 

35


men u. Ä.), durch echte Teamarbeit (Wahrnehmung des „Mehrwerts“ der 

Teamarbeit) sowie durch eine kooperative Vernetzung mit Vertretern 

relevanter Umwelten (Einbezug von Stakeholdern zu Workshops, Schaffung 

von Kommunikationsnetzwerken) charakterisiert. 

Managementaufgabe „Bildungnetzwerke bewerten“ 

Wichtig ist es, Lernortkooperation via Bildungsnetzwerke im Rahmen 

eines Organisationsentwicklungsprozesses in ein (bestehendes bzw. in 

ein im Aufbau begriffenes) Qualitätsmanagementsystem zu integrieren. 

Techniken des Qualitätsmanagement und Risikomanagement in Projekten 

sowie ein entsprechendes Feedbackmanagement bilden wesentliche 

Elemente im Handlungsfeld "Bildungsnetzwerke bewerten“. 

Um definierten Qualitätsstandards gerecht zu werden, Fehlerquellen 

frühzeitig auszuschalten, muss ein konsequentes Qualitätsmanagement 

in allen Projektphasen betrieben werden. Dazu zählen: 

• optimale Bedarfserfassung durch Befragungen und Einbeziehungen 

alle Beteiligten 

• Unterstützung der Projektbeteiligten bei der Zielfindung 

• Transparenz und Nachvollziehbarkeit der Kommunikationsprozesse 

durch Protokollierung aller Abstimmungsgespräche 

• Verifikation der Ergebnisse durch Rückkopplungsrunden 

Wesentliche Zielsetzungen bei der Verfolgung von Aufgaben im Bereich 

des Risikomanagement sind: 

• Risiken identifizieren und klassifizieren können 

• Erkennen, dass jede Planung Unsicherheitsfaktoren beinhaltet 

• Risikofaktoren vermeiden, bzw. minimieren können 

• auf Risikoauswirkungen in laufenden Projekten reagieren 

können 

Nach Durchführung eines Bildungsnetzwerke-Projektes ist in der Regel 

der Wunsch verbunden, die Projektergebnisse zu verstetigen und das 

36



Produkt fortzuschreiben. In diesem Fall stellen sich besondere Aufgaben 

des Change-Management sowie evtl. des Content-Management. 

Gerade auch für Bildungsnetzwerke sollte die Notwendigkeit gesehen 

werden, Projekterfahrungen zu sichern und so aufzubereiten, dass sie zur 

Bearbeitung weiterer ähnlicher Projekte genutzt werden können. Das 

gleiche Problem muss nicht mehrere Male gelöst und aus Fehlern kann 

und soll gelernt werden. 

Im Rahmen einer Feedbacksitzung der Projektgruppe können erste Schritte 

in Richtung eines effektiven Projekt-Wissensmanagements unternommen 

werden. Alle Beteiligten sollten sich fragen, was Sie aus der Projektarbeit 

gelernt haben: Welche Erkenntnisse könnten auch in anderen 

Lernbereichen bzw. Bildungsgängen von Nutzen sein? Welche Erfahrungen 

kann man an andere Teams weitergeben, die Bildungsnetzwerke 

aufbauen und nutzen? Was ist anders zu machen, wenn man das Projekt 

erneut durchführen müsste? 

Grundlage der Erfahrungssicherung ist das Sammeln von Erfahrungsdaten. 

Diese Erfahrungsdaten fließen ein in Erfahrungsdatenbanken (Knowledge-Base), 

Lösungskonzepte, Entwurfsmethodik etc. Insbesondere ist 

zu überlegen, welche Wissensmärkte für die Projektarbeit nutzbringend 

sind: Literaturhinweise, Seminare, Internetlinks, externe Content-Provider, 

Kontakte zu anderen Fachleuten, Netzwerke u. a. 

Die Teilnahme an einem Bildungsnetzwerk bedeutet für die meisten Betroffenen 

eine große Umstellung gegenüber den bisherigen Arbeitsweisen 

(etwa mehr in Richtung Teamarbeit, Wissensaustausch etc.). Eine 

wichtige Feststellung: Bisherige Erfahrungen zeigen deutlich, dass ein 

organisiertes Change-Management (= Veränderungs-Management) unumgänglich 

ist, um ein solches Projekt erfolgreich abzuschließen und zu 

einer kontinuierlichen Umsetzung der Projektergebnisse beizutragen. 

Wichtig ist, dass die sich durch ein Bildungsnetzwerk ergebenden Veränderungen 

grundsätzlich positiv begleitet werden. Dies bietet am ehesten 

die Gewähr, dass sich die Projektprodukte weiterhin zum Positiven entwickeln: 

• Entwickeln Sie klare Strategien, um die Change-Mentalität bei 

den von den Netzwerkergebnissen Betroffenen zu erreichen! 

37


• Prüfen Sie, inwieweit die angedachten Maßnahmen auch 

wirklich zu den geplanten Zielen führen! 

• Beachten Sie, dass eine positive Atmosphäre und Kommunikation 

im Change-Management-Team wesentliche Erfolgsfaktoren 

darstellen. Ein organisiertes Veränderungsmanagement 

sollte dies beachten und entsprechend teambildende Maßnahmen 

einsetzen. Das fängt mit einem Kick-Off in einer motivierenden 

Atmosphäre an und endet mit einem motivierenden 

Abschlussevent. 

• Versichern Sie sich der Unterstützung durch die Schulleitung! 

• Führen Sie regelmäßige Soll-Ist-Vergleiche durch, indem Sie in 

bestimmten Abständen prüfen, wie erfolgreich die beabsichtigten 

Veränderungen bereits vorangeschritten sind! 

Auch das kontinuierliche Management eines Bildungsnetzwerke- 

Produktes wird vielfach sowohl fachlich als auch organisatorisch unterschätzt. 

Der Aufbau einer Online-Redaktion für alle beispielhaft entwickelten 

Lernsituationen ist in diesem Zusammenhang meist ein unverzichtbarer 

Schritt. Erfahrungen zeigen, dass die Einführung redaktioneller 

Prozesse und Verantwortlichkeiten sowie das interne Change Management 

frühzeitig begonnen werden sollten. Ein sowohl technischer als 

auch redaktioneller Testlauf kann das Bildungsnetzwerke-Projekt dann 

abschließen und im Anschluss zuverlässig die laufende Nutzung aufgenommen 

werden. 

Welchen Nutzen bringt die konsequente Anwendung des Projektmanagement? 

Es stellt sich natürlich die Frage, ob ein konsequentes Projektmanagement 

überhaupt nötig ist. Aus Erfahrungen können folgende Nutzenfaktoren 

herausgestellt werden: 

• Die zur Projektrealisierung anfallenden Aufgaben werden 

transparenter und überschaubarer. 

38



• Problemsituationen können rechtzeitig erkannt werden. So 

kann rasch auf sich ergebende Chancen und Bedrohungen 

reagiert werden. 

• Es fällt den Beteiligten nicht so schwer, zielorientiert zu handeln, 

da klare Vorgaben fixiert und den Betroffenen bekannt 

sind. 

• Durch die Benennung eines Projektleiters sowie von Verantwortlichen 

für Teilaufgaben (Arbeitspaketen) ergibt sich eine 

personifizierte Verantwortung. 

• Durch Übertragung anspruchsvoller Projektaufgaben kann die 

Personalentwicklung und die Motivation der Projektmitarbeiter 

gefördert werden. 

• Insgesamt ergeben sich durch die Projektarbeit qualitativ bessere 

Arbeitsergebnisse. 


Döring, O. (1998): Innovation durch Lernortkooperation: Stand und Perspektiven 

der Zusammenarbeit von Ausbildungsbetrieben und Berufsschulen im dualen 

System der Berufsausbildung am Beispiel Bayern. Bielefeld 1998. 

Tiemeyer, E. (2002): E-Learning-Projekte erfolgreich managen. In: Handbuch E- 

Learning (hrsg. von Hohenstein, Andreas; Wilbers, Karl). Verlag Deutscher 

Wirtschaftsdienst. Köln 2002. 

Tiemeyer, E. (2002): Projekte erfolgreich managen. Methoden, Instrumente, 

Erfahrungen. BELTZ Weiterbildung. Beltz-Verlag. Weinheim 2002. 

39

Henning Gerlach & Claudia Hamm 


für die Zusammenarbeit in Netzwerken gestalten 

Henning Gerlach, Niedersächsisches Landesinstitut für 

Schulentwicklung und Bildung, Hildesheim 

Claudia Hamm, Lehrstuhl für Wirtschafts- und Sozialpädagogik der 

Universität zu Köln 

Notwendige Voraussetzungen, damit sich berufsbildende Schulen als 

professionelle Teilnehmer in regionalen Bildungsnetzwerken profilieren 

können, sind sowohl die Entwicklung nach außen (vgl. hierzu den vorangehenden 

Beitrag von Ernst Tiemeyer) als auch die Entwicklung nach 

innen. In diesen Beitrag geht es um die Bedingungen innerhalb der Schule, 

welche die Zusammenarbeit mit externen Partnern ermöglichen und 

fördern. 

Aus dieser Erkenntnis heraus entsteht die Notwendigkeit, die schulische 

Situation im Hinblick auf Bildungsnetzwerke zu analysieren und daraus 

Schlussfolgerungen zur Verbesserung der schulseitigen Bedingungen zu 

ziehen. 

Im länderübergreifenden Projektbereich von ANUBA wurde eine Fortbildungsmaßnahme 

konzipiert und durchgeführt, mit der Lehrkräfte an 

berufsbildenden Schulen für die Arbeit in Bildungsnetzwerken fortgebildet 

werden, damit sie als Gestalter an der "Schnittstelle" zwischen Schule 

und regionalen Partnern den Auf- bzw. Ausbau der Bildungsnetzwerke 

vorantreiben. Im Rahmen dieser Fortbildung führten die Teilnehmenden 

Projekte an ihren Schulen durch, die den Auf- bzw. Ausbau der Bildungsnetzwerke 

zum Thema haben. Anhand zweier ausgewählter Beispiele soll 

in diesem Beitrag veranschaulicht werden, wie diese Projekte durch Prozesse 

der Schulentwicklung beeinflusst werden, aber auch umgekehrt 

Einfluss auf die Schulentwicklung ausüben. 

Die Schnittstellen zwischen der "Entwicklung förderlicher Schulbedingungen" 

(resp. der "Schulentwicklung") und Bildungsnetzwerken werden aus 

zwei Perspektiven dargestellt: 

40

Innenentwicklung: In der Schule förderliche Bedingungen für die Zusammenarbeit in 

Netzwerken gestalten 

• Ausgehend von Bildungsnetzwerken: Inwieweit kann Schulentwicklung 

den Auf- und Ausbau von Bildungsnetzwerken 

unterstützen? 

• Ausgehend von berufsbildenden Schulen: Welchen Beitrag 

liefert der Auf- und Ausbau eines Bildungsnetzwerkes für die 

Schulentwicklung? 

Die beteiligten Lehrkräfte müssen Prozesse aus beiden Perspektiven heraus 

analysieren. Nur so lässt sich sicherzustellen, dass die Vorteile genutzt 

werden, die entstehen, wenn die handelnden Subjekte bzw. Organisationen 

in Netzwerke eingebunden sind. 

Zunächst soll die Verwendung der beiden Kernbegriffe "Schulentwicklung" 

und "Bildungsnetzwerk" geklärt werden: 

Schulentwicklung und regionale Berufsbildungsnetzwerke 

Im Modellversuch ANUBA wird zur Abgrenzung vom etablierten Begriff 

der "Schulentwicklung" der Terminus "Entwicklung förderlicher Schulbedingungen" 

verwendet: Bei ANUBA werden speziell diejenigen Bedingungen 

an berufsbildenden Schulen in Augenschein genommen, die dem 

Aufbau und der Nutzung von Bildungsnetzwerken förderlich sind. Diese 

können identisch mit einigen Bereichen aus umfassenden Schulentwicklungsansätzen 

sein, sie können sich jedoch auch auf weitere Bereiche 

erstrecken oder einige 'klassische' Schulentwicklungsbereiche ausklammern. 

Es gibt unzählige Definitionen und Abgrenzungen von "Schulentwicklung". 

Für diesen Aufsatz soll eine eher organisationstheoretische Ausrichtung 

richtungsweisend sein, wie sich z. B. bei Van Velzen u. a. (1985, zit. 

n. Dalin 1999, S. 211) findet: 

"Schulentwicklung (school improvement) nennt man systematische, 

längere Zeit andauernde Maßnahmen zur Veränderung 

der Lernbedingungen und anderer darauf bezogener Faktoren 

in einer oder mehreren Schulen zu dem Zweck, die Ziele der 

Schule effektiver zu realisieren." 

41


Schulentwicklung setzt sich nach Rolff et al. (2000, S. 14) aus den drei 

Handlungsfeldern von personaler Entwicklung, Unterrichtsentwicklung 

und Organisationsentwicklung zusammen. Zwischen diesen besteht ein 

Systemzusammenhang. Das dieser Betrachtung zugrunde liegende systemisches 

Verständnis zeigt sich u. a. darin, dass nicht von linearen Kausalketten 

ausgegangen wird, sondern von Wechselwirkungen in Systemen. 

Wenn sich etwas in den Subsystemen Organisation, Unterricht oder 

in personaler Hinsicht (Lehrerschaft, Schülerinnen und Schüler, weitere an 

der Schule Beschäftigte) ändert, wird auch immer das Gesamtsystem 

Schule verändert. 

Ein regionales Berufsbildungsnetzwerk wird von Institutionen und Organisationen 

in der Region gebildet, die im berufsbildenden Bereich unmittelbar 

(Bereitstellung von Bildungsangeboten und Verbesserung der 

Berufsbildung sind vorrangige Ziele) oder mittelbar tätig und durch 

vielfältige Relationen miteinander verbunden sind. Damit reicht die Vorstellung 

eines regionalen Berufsbildungsnetzwerkes schon bezüglich der 

Knoten über eine Lernortkooperation hinaus, welche auf das Verhältnis 

von Betrieb und Berufsschule abzielt (vgl. Hambusch/ Limpke/ Wilbers 

2001; Hamm/ Twardy/ Wilbers 2001, S. 55 f.). 

Schulentwicklung und Bildungsnetzwerke in ANUBA anhand von 

Praxisbeispielen 

Im Rahmen der bereits erwähnten Lehrerfortbildung zum Bildungsnetzwerker, 

die sowohl vom Landesinstitut für Schule in Nordrhein-Westfalen 

als auch vom Niedersächsischen Landesinstitut für Schulentwicklung und 

Bildung durchgeführt wurden, sind eine Reihe von Praxisprojekten entstanden, 

in denen die Teilnehmer den Aufbau eines Bildungsnetzwerkes 

an den eigenen Schulen dokumentieren. 

Anhand zweier ausgewählter Praxisprojekte aus dieser Fortbildung sollen 

nun die Schnittstellen zwischen Schulentwicklung und Bildungsnetzwerken 

verdeutlicht werden. 

42



Praxisprojekt "Screen Design" 

(Berufskolleg Senne der Stadt Bielefeld): 

Dieses Projekt ist für das 2. Ausbildungsjahr im Beruf Mediengestalter 

(Mediendesigner und -operator/ print und non-print) konzipiert. Ausgehend 

von Planung, Entwurf sowie Umsetzung einer Internetpräsentation 

für eine Firma ist das Thema "Screen-Design" Inhalt eines zu planenden 

und zu erstellenden internetfähigen HTML-Moduls (vgl. Tiemeyer/ Schulte, 

2002a und Tiemeyer/Schulte, 2002b). Neben der Konkretisierung der 

Lernsituationen mit Betrieben wurden zeitgleich zur Konzeptentwicklung 

in der Schule vom Zentral-Fachausschuss Berufsbildung Druck und Medien 

über die Lehrerarbeitsgemeinschaft Medien e. V. Modulentwickler 

für Onlinemodule gesucht. Diese Module sollen sich für Weiterbildungszwecke 

für Auszubildende und Ausbilder eignen. Insofern hat die Lernsituation 

für die Lernenden ein hohes Maß an Authentizität. 

Im Modul werden vor allem wichtige Grundsätze der verschiedenen 

Screen Design-Elemente betrachtet. Um den Rahmen dieses Projekts 

nicht zu sprengen, werden aufgrund von Erfahrungen vorangegangenen 

lernfeld- und projektorientierten Unterrichtens produktionsplanerische 

Kriterien sowie Kostenberechnung bewusst außer Acht gelassen. 

Ziel des Screen Design-Projektes ist es, allen Auszubildenden den Einstieg 

in dieses Thema zu erleichtern und den Lehrenden Unterstützung im 

lernsituativen Unterricht zu geben. Die Planung der Inhalte mit didaktischer 

Reduktion und methodischer Strukturierung nimmt ein Kollegenteam 

vor. Eine andere Phase der Realisierung wird von der Mittelstufe der 

Mediendesigner selbst teilweise in Zusammenarbeit mit dem überbetrieblichen 

Bildungszentrum der Druckindustrie umgesetzt. 

Dieses Modul ist ausbildungs- und bildungsgangübergreifend einsetzbar: 

Das weitgehend selbsterklärende Modul mit integrierten Aufgabenstellungen 

ist inter- und intranetfähig und eignet sich auch zum Einsatz im 

lernortkooperativen Online-Lernen. Die Seiten sind nach den im Inhalt 

dargestellten Prinzipien aufgebaut, also selbst ein Musterbeispiel für die 

Umsetzung von Screen Design-Regeln. Lernende können jederzeit auf 

ergänzende Infoblätter, Links und Aufgabenblätter zugreifen. Das Modul 

lässt sich somit in allen betroffenen Berufsbereichen einsetzen. 

43


Aus erprobten Lernsituationen heraus stellt dieses Projekt ein lernfeldorientiertes 

Angebot an Auszubildende in den Schwerpunkten Mediendesign 

bzw. Medienoperating für Print und Nonprint dar. Es ist aber auch 

von Ausbildenden und Lehrkräften nutzbar. Ziel ist die Fähigkeit zu einer 

objektiveren Beurteilung von Internetpräsentationen in Bezug auf gestalterische, 

inhaltliche, zielgruppenorientierte und nutzbringende Qualität. 

Dieses Modul kann darüber hinaus als Instrument zur Karriereförderung 

aus Sicht der Auszubildenden betrachtet werden, da Kenntnisse und 

Fertigkeiten im Bereich von Planung und Erstellung von Websites unter 

Beachtung gestalterischer Kriterien zu einer besonderen Profilierung der 

Lernenden beitragen. 

Dass der Zentral-Fachausschuss Berufsbildung Druck und Medien Online- 

Medien dieser Art für die Ausbildenden und Auszubildenden zur Verfügung 

stellen möchte, ist ein Zeichen dafür, dass Betriebe diese Medien als 

Selbstlernwerkzeuge einsetzen wollen und als Personalentwicklungsinstrument 

betrachten. Somit müssen keine kostenpflichtigen Kurse im 

überbetrieblichen Bildungszentrum oder bei freien Trägern in Anspruch 

genommen werden. Insgesamt wird durch diese Maßnahme die Zusammenarbeit 

mit den Betrieben verbessert. 

Betrachtungsgegenstand der 

Bildungsnetzwerkarbeit 

(Kooperation zwischen Lehrkräften 

und regionalen Partnern – 

aus Sicht der Lehrkräfte) 

Die Lernenden erlangen wichtige 

Kenntnisse im Bereich von Websites. 

Die Lehrkräfte bereiten sich auf zukünftige 

Unterrichtsinhalte vor. 

Die Schule verfügt nun über ein ausbildungs- 

und 

bildungsgangübergreifendes Modul, 

das vielfältig einsetzbar ist. 

Die Lehrkräfte können diese Maßnahme 

zu ihrer eigenen fachlichen Fortbildung 

nutzen. 


Unterrichtsentwicklung: 

fachlich 


fachlich, methodisch 


fachlich 

Personelle Entwicklung: 

Erweiterung der Fachkompetenz 

44



Die Lehrkräfte erarbeiten die Unterrichtsinhalte 

gemeinsam. 

Das Modul ist für viele Zielgruppen 

nutzbar. Betriebe können dieses 

Selbstlernwerkzeug als 

Personalentwicklungsinstrument 

nutzen. 

Kooperation mit dem überbetrieblichen 

Bildungszentrum der Druckindustrie 


Teamfähigkeit 

Organisationsentwicklung: 

Beitrag zu einem positiven Image, Ruf 

eines 'Bildungsanbieters' über den 

'üblichen' Unterricht hinaus. 


Positive Außenwirkung; Aufbau einer 

dauerhaften Kooperationsbeziehung 

Abbildung 1: 

Übersicht Bildungsnetzwerkarbeit und Schulentwicklung: 

Projekt Screen Design 

Praxisprojekt "Die Entwicklung eines Fortbildungsnetzwerkes an berufsbildenden 

Schulen" 

(Berufsbildende Schulen III Braunschweig und Berufsbildende 

Schulen, Lingen) 1 

Seit Juni 2002 sind die berufsbildenden Schulen in Niedersachsen für 

Lehrerfort- und -weiterbildung im Kernbereich der beruflichen Bildung 

budgetiert. Damit verfügen die berufsbildenden Schulen über finanzielle 

Mittel, um Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen selbstständig einzukaufen 

und auch anzubieten. So kann die Qualifizierung der Lehrkräfte flexibler 

und reaktionsschneller als in der Vergangenheit erfolgen und mit dem 

raschen Wandel in Wirtschaft und Technik Schritt gehalten werden. 

Ein Bildungsnetzwerk, welches potenzielle Fortbildungsanbieter (Ausbildungsbetriebe, 

andere BBS, private Fortbildungsanbieter) und - 

nachfrager (Kollegen und Kolleginnen der eigenen und anderer Schulen) 

in Kontakt bringt, ist ein wesentlicher Baustein in der Neuorganisation 

des Fortbildungsbereichs einer Schule. 

Auch anhand des Fortbildungsmanagements lässt sich die Verknüpfung 

zwischen den drei Handlungsfeldern der Schulentwicklung und dem Bildungsnetzwerk 

aufzeigen: 

1 

siehe dazu auch die Modellversuchsinformationen Niedersachsen unter 

http://www.ni.anuba-online.de mit den niedersächsischen Praxisberichten 

45


Der Beitrag zur Unterrichtsentwicklung besteht darin, dass in einem Konzept 

festgelegt wird, welche fachlichen und pädagogischen Fortbildungsschwerpunkte 

für einen bestimmten Zeitraum in einzelnen Fachgruppen, 

aber auch für die Schule als Ganzes gelten sollen, d. h. in welchen Bereichen 

die Weiterentwicklung der Unterrichtskonzepte in besonderer Weise 

unterstützt werden soll. Um die Effizienz der eingesetzten Ressourcen 

zu sichern, werden Evaluationsmaßnahmen geplant, die die Verbesserung 

von Unterricht und Ausbildung aufzeigen. Ein Bildungsnetzwerk 

unterstützt diese Aufgabe, indem die jeweiligen Angebots- und Nachfragesituationen 

der externen Netzwerkpartner und der Schule geklärt und 

für gemeinsame Maßnahmen genutzt werden. 

Ziele für die Fort- und Weiterbildungsplanung ergeben sich nicht nur aus 

den Anforderungen an das System Schule, sondern haben auch in Bezug 

auf die einzelne Lehrkraft Bedeutung. Ein (Fort-) Bildungsnetzwerk und 

die damit entstehenden Fortbildungsmöglichkeiten lassen sich auch nutzen, 

um Maßnahmen der Personalentwicklung für einzelne Lehrkräfte zu 

realisieren. Dabei lassen sich individuelle Kompetenzen der Lehrkräfte 

erweitern, indem sie an geeigneten Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen, 

diese aber auch selbst als Referenten durchführen. Die erweiterten 

Fortbildungsmöglichkeiten, die durch ein Bildungsnetzwerk entstehen, 

schaffen neue Möglichkeiten der Personalentwicklung an einer 

Schule. 

Die systematische Erfassung von Bedarf und Angebot für Fort- und Weiterbildung, 

die Planung und Durchführung von Maßnahmen sowie deren 

Evaluation stellen neue Anforderungen an das System Schule und erfordern 

eine Organisationsveränderung, die die Verantwortung der Schule 

für die Qualifikation und die Entwicklung ihrer Lehrkräfte zum Ausdruck 

bringt. Diese ist u. a. gekennzeichnet durch … 

• eine eindeutige Festlegung der Verantwortlichkeiten für 

Ressourcen und Planung, 

• eine Ablaufplanung für die Bedarfsermittlung, 

• zunehmende Routine beim Einsatz von Methoden und Instrumenten 

des Projektmanagements, 

• eine Erweiterung der Teamfähigkeit, insbesondere in der Zusammenarbeit 

mit externen Partnern, 

46



• einen Abgleich von individuellen Fortbildungswünschen und 

Qualifikationsanforderungen an das System Schule, 

• Bereitstellen und ggf. Generieren von Ressourcen, die den 

professionellen Ablauf bei selbst durchgeführten Veranstaltungen 

mit externen Teilnehmern sicherstellen. 

Die Bereitschaft externer Partner, sich an gemeinsamen Fortbildungsvorhaben 

zu beteiligen, hat als Grundvoraussetzung eine aus ihrer Sicht 

professionelle Organisation. Anforderungen dieser "Kunden" z. B. in Bezug 

auf geregelte Abläufe und eindeutige Verantwortlichkeiten unterstreichen 

die Notwendigkeit einer abgestimmten Organisationsentwicklung. 

47


Betrachtungsgegenstand der 

Bildungsnetzwerkarbeit 

(Kooperation zwischen Lehrkräften 

und regionalen Partnern – 

aus Sicht der Lehrkräfte) 

Die Lehrkräfte legen die fachlichen 

und pädagogischen Fortbildungsschwerpunkte 

für Fachgruppen und 

die Schule als Ganzes betreffend fest. 

Die Lehrkräfte planen und führen die 

Evaluation von Unterricht und Ausbildung 

durch. 

Die Fortbildungsmaßnahme wird 

durchgeführt: Lehrkräfte als Lernende. 

Die Fortbildungsmaßnahme wird 

durchgeführt: Lehrkräfte als Lehrende. 

Die Fortbildungsmaßnahme wird mit 

den regionalen Partnern geplant, 

durchgeführt und evaluiert. 

Bedarf und Angebot für Fort- und 

Weiterbildung werden systematisch 

erfasst. Die Evaluation wird geplant 

und durchgeführt. 

Diese Fortbildungsmaßnahme wird an 

der Schule angeboten. 



fachlich, methodisch; neue Impulse, 

ggf. Ausrichtung auf regionale Besonderheiten 


Verbesserung des Unterrichts 


Erweiterung der Fachkompetenz und 

ggf. Teamfähigkeit (kooperatives 

Lernen mit 'Externen') 


Erweiterung der Fortbildungsmöglichkeiten 

durch die Möglichkeit der Verstetigung 


Erweiterung der Methodenkompetenz, 

insbes. hinsichtlich Projektmanagement; 

Erweiterung der Sozialkompetenz, 

i. Bes. hinsichtlich der 

Teamfähigkeit 


insbesondere Optimierung von Prozessen 


positive Außenwirkung; Imageaufbau 

als 'Bildungsanbieter' 

Abbildung 2: 

Übersicht Bildungsnetzwerkarbeit und Schulentwicklung: 

Projekt Fortbildungsnetzwerk 

48



Bildungsnetzwerkarbeit an der Schnittstelle zwischen "innen" und 

"außen" 

Jede einzelne Lehrkraft ist beteiligt an dem Aufbau bzw. der Nutzung 

eines regionalen Bildungsnetzwerkes. Besondere Bedeutung haben dabei 

alle Lehrerinnen und Lehrer, die Außenkontakte wahrnehmen, z. B. zu 

den Ausbildungsbetrieben einer bestimmten Fachrichtung. Diese Lehrkräfte 

sollten in enger Zusammenarbeit mit Schulleitung, Fachleitung und 

Kollegen als professionell agierender Ansprechpartner im Netzwerk auftreten. 

Die Arbeit in und für Bildungsnetzwerke wird durch Aufgaben beschrieben, 

die in Funktionsstellen wie Fachgruppensprecher, Koordinatoren u. 

ä. wahrgenommen werden müssen. Wichtige Aufgaben und Tätigkeiten 

sind hierbei folgende: 

• Netzwerkarbeit: Initiierung von Netzwerkaktivitäten; Suche 

nach Kooperationspartnern; Pflege der Kommunikations- und 

Kooperationsbeziehungen/Kontaktmanagement innerhalb 

und außerhalb der Schule; Koordination und Moderation von 

Projektgruppen; enge Zusammenarbeit mit den für die Schulentwicklung 

und für die Fortbildung Zuständigen; Betreiben 

einer technischen Plattform (technisches Netzwerk als Teil eines 

Bildungsnetzwerks); 

• Dokumentation der Netzwerkarbeit: Die Entwicklung und 

Aufrechterhaltung eines angemessenen Informationssystems 

für die Netzwerkaktivitäten; regelmäßige Information an die 

verschiedenen Gruppen von Beteiligten (Schulleitung, schulinterne 

Arbeitsgruppen, Fortbildungsbeauftragte, Schüler und 

Schülerinnen, Eltern, weitere an der Schule Beschäftigte; "Öffentlichkeitsarbeit", 

um das Netzwerk bekannt zu machen; 

• Bewertung der Netzwerkarbeit: Formative und summative 

Evaluation der Prozesse und Ergebnisse durch die Lehrkräfte 

selbst und durch Bewertung durch Beteiligte und 

Außenstehende; 

• Qualifizierung von Kolleginnen und Kollegen für die Netzwerkarbeit: 

Initiierung, Koordination und inhaltliche Unter- 

49


stützung von Fortbildungen in Abstimmung mit Fortbildungen 

für Schulentwicklung. 

Dabei ist Arbeit im Bildungsnetzwerk nicht in erster Linie Schulentwicklung. 

Gleichwohl sollten bei allen Schulentwicklungsprozessen Aspekte 

des Bildungsnetzwerkes miteinbezogen werden. Umgekehrt sollte auch 

der Auf- und Ausbau von Bildungsnetzwerken stets im Einklang mit der 

Entwicklung in der jeweiligen Schule vonstatten gehen. Die Praxisbeispiele 

zeigen exemplarisch durch die Überschneidungen zwischen der Bildungsnetzwerkarbeit 

und Bereichen der Schulentwicklung, dass die Arbeit 

im Bildungsnetzwerk eng an die Schulentwicklung gekoppelt sein 

und in ständiger Abstimmung erfolgen muss. Aufbau und Nutzung eines 

Bildungsnetzwerkes sollten mit der Schulentwicklung Hand in Hand gehen. 

Eine entsprechende Qualifizierung der Lehrkräfte führt zu einer Professionalisierung 

der Lehrkräfte nicht nur hinsichtlich Aufbau und Nutzung 

von Bildungsnetzwerken, sondern es sind auch bezüglich der Innenentwicklung 

als notwendige Voraussetzung für die Arbeit für und in Bildungsnetzwerken 

positive Effekte zu erwarten. 


Dalin, P. (1999): Theorie und Praxis der Schulentwicklung. (Für den vorliegenden 

Band wurde die zweibändige norwegische Ausgabe in Absprache mit 

dem Autor leicht gekürzt und übersetzt von J. Pöhlandt.) Neuwied/ Kriftel. 

Hambusch, R./Limpke, P./Wilbers, K. (2001): Regionale Bildungsnetzwerke. Neue 

Möglichkeiten für die berufliche Bildung. ANUBA- 

Modellversuchsinformation. http://www.anuba-online.de. (Auszug vom 

Mai 2003) 

Hamm, C./Twardy, M./Wilbers, K. (2001): Lernfeldorientierung und Zusatzqualifikationen 

als Ausgangspunkte einer stetigen regionalen Zusammenarbeit. 

In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (LSW, ehemals; heute: 

LfS – Landesinstitut für Schule)/ Niedersächsisches Landesinstitut für 

Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik 

(NLI, ehemals; heute NLI – Niedersächsisches Landesinstitut für Schulent- 

50



wicklung und Bildung): Bildungsnetzwerke und Lernortkooperation. Bönen, 

S. 55 - 86. 

Rolff, H.-G. et al.: (2000): Manual Schulentwicklung. Handlungskonzept zur pädagogischen 

Schulentwicklungsberatung (SchuB). 3. Aufl., Weinheim/Basel. 

Tiemeyer,Ernst/ Schulte,Rudolf: Lernfeldkonzept umsetzen – am Beispiel der 

Medienberufe – Modul: Screen-Design (ANUBA-Modellversuchsinformationen), 

Soest/ Bielefeld, 2002. 

Tiemeyer, Ernst/ Schulte, Rudolf: Lernfeldkonzept umsetzen – am Beispiel der 

Medienberufe (ANUBA-Modellversuchsinformationen), Soest/ Bielefeld, 

2002. 

51

Christoph Schweers 


Christoph Schweers, Lehrstuhl für Wirtschafts- und Sozialpädagogik 

der Universität zu Köln 

Vorbemerkungen 

„Die Gesellschaft der Zukunft ist zum Vertrauen verurteilt.“ (Peter Sloterdijk; 

zitiert nach Sprenger 2002, S. 11). Diese Aussage belegt plakativ, 

welche Relevanz Vertrauen für die Zukunft unserer Gesellschaft zugeschrieben 

wird. Da allerdings Vertrauen zumeist dann thematisiert wird, 

wenn es fehlt (siehe bspw. Heisig 1997, S. 145 oder Sprenger 2002, S. 

16 ff.), erscheint die vermehrte Thematisierung von Vertrauen (z. B. in 

den Medien oder in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen) in 

einem etwas anderen Licht. So könnte dies als eine vermehrte Wahrnehmung 

eines Vertrauensmangels in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen 

interpretiert werden. 

In diesem Beitrag soll zunächst geklärt werden, welche Bedeutung Vertrauen 

im schulischen Kontext haben kann. Daran schließen sich Überlegungen 

an, wie Vertrauen aufgebaut und erhalten werden könnte, aber 

auch, wo die Risiken und Grenzen eines solchen Vertrauensaufbaus liegen. 

An dieser Stelle muss allerdings angemerkt werden, dass die hier 

aufgeführte Auseinandersetzung mit dieser vielschichtigen Thematik 

oftmals nicht in die Tiefe vordringen kann, da dies den Rahmen dieses 

Artikels sprengen würde. 

Über die Bedeutung von Vertrauen 

Als wichtigste Wirkung von interpersonalem Vertrauen soll hier hervorgehoben 

werden, dass es eine wesentliche Basis für den Austausch von 

Informationen darstellt (vgl. Sprenger 2002, S. 39 f.). „Gegenseitiges 

Vertrauen ist eine Voraussetzung für die Bereitschaft Wissen zu teilen“ 

(Won/ Lemken/ Pipek 2000, S. 35), denn es erhöht - wie Neubauer 

52


(1997, S. 108) anhand seiner Untersuchung verschiedener Arbeiten feststellt 

- „ die Bereitschaft, Informationen weiterzugeben, während 

Mißtrauen dazu führt, Informationen zu filtern oder zurückzuhalten“. 

Angesichts des Umstands, dass das gegenseitige Informieren als erste 

Intensitätsstufe von Kooperation verstanden werden kann (siehe Euler 

1999, S. 7), wird so die Bedeutung von Vertrauen für Kooperation bereits 

deutlich. 

Weiterhin kann speziell für die schulischen Bedingungen die Bedeutung 

von Vertrauen herausgearbeitet werden, und zwar für verschiedene Ebenen. 

So ist etwa im Lehr-Lernprozess der Aufbau eines vertrauensvollen 

Verhältnisses zwischen Lehrenden und Lernenden unabdingbar (siehe 

Uhle 1997). Aber auch jenseits der Mikroebene des Unterrichts wird bei 

näherer Betrachtung die Relevanz Kooperation und damit von Vertrauen 

deutlich. Dies gilt bspw. für die kooperative Tätigkeit innerhalb des Kollegiums, 

die angesichts häufig thematisierter und kritisierter Einzelkämpfermentalität 

scheinbar immer noch Not tut (siehe Euler 1999, S. 23). 

Aber nicht nur horizontal zwischen den Lehrkräften sondern auch vertikal 

bedarf es Vertrauen etwa in die Leitungs- bzw. Führungsebene einer 

Organisation, um Routinen zu überwinden und Veränderungsprozesse zu 

initiieren (vgl. Sprenger 2002, S. 29 ff.). Es ist aber vor allen Dingen die 

Zusammenarbeit mit Partnern außerhalb der Organisation Schule, welche 

noch Ausbaubedarf zu besitzen scheint und deshalb hier im Mittelpunkt 

stehen soll. Neben den verschiedenen Ergebnissen der Untersuchungen 

zur Lernortkooperation (siehe Euler 1999, S.6 ff.) belegen gerade die in 

ANUBA initiierten regionalen Bildungsnetzwerke, dass auch bei den interorganisationalen 

Beziehungen über das duale System hinaus eine Intensivierung 

der Zusammenarbeit erforderlich ist, aber auch – wie auch Wilbers 

(2003, S. 68 ff.) bereits ausführt – welche enormen Potenziale in 

diesem Bereich vorhanden sind. Wie diese Potenziale konkret genutzt 

werden können, belegen einige der im Modellversuch realisierten Maßnahmen, 

welche m. E. nur als beeindruckend zu bezeichnen sind. So 

bspw. eine 100 Stunden umfassende IT-Zusatzqualifikation, welche kooperativ 

geplant und durchgeführt wurde. Diese Zusammenarbeit wiederum 

basiert – so die Auskunft der Bildungsnetzwerker - vor allem auf 

interpersonalem Vertrauen zwischen den beteiligten Partnern. Genau an 

diesem Punkt besteht aber noch ein erheblicher empirischer Forschungsbedarf. 

(siehe ebenda sowie Schweers 2002b) 

53


Entstehung und Entwicklung von Vertrauen 

In der theoretischen Diskussion um Vertrauen wird immer wieder herausgestellt, 

dass ein wesentliches Element von Vertrauen die Entscheidung 

für das Eingehen eines Risikos darstellt (siehe bspw. Sydow 1995, S. 

181 f.). Das Eingehen eines solchen Risikos lässt sich dabei durchaus ökonomisch 

begründen, etwa weil Transaktionskosten eingespart werden 

können (vgl. Loose/ Sydow 1997, S. 165). Ähnlich ist die soziologische 

Sichtweise, gemäß der die Reduktion sozialer Komplexität durch Vertrauen 

eine wesentliche Funktion von Vertrauen (siehe Luhmann 2000, S. 

27 ff.). Entgegen dem Eindruck, es handle sich bei der Entscheidung für 

oder gegen Vertrauen um einen allein ökonomisch-rational geprägten 

Prozess, können verschiedene Argumente ins Feld geführt werden. So 

werden Vertrauensbeziehungen als „vorrationale Beziehungsformen“ 

(Uhle 1997, S. 198) bezeichnet und Luhmann führt aus, dass gerade in 

Situationen, die nahezu sicher sind, Vertrauen durchaus unbedacht bzw. 

routinemäßig erwiesen werden kann und in diesem Fall keines unnötigen 

Bewusstseinsaufwands mehr bedarf (siehe Luhmann 2000, S. 29). 

Empirische Untersuchungen bzgl. interpersonaler Beziehungen zeigen, 

dass ein entscheidender Faktor für die Entstehung von Vertrauen die 

Kongruenz des jeweiligen (Kooperations-)Partners mit den persönlichen 

Vorstellungen einer vertrauenswürdigen Person bzw. Organisation ist 

(siehe Schweer 1997, S. 205). Diese Vertrauenstheorien bzw. Vorstellungen 

von vertrauenswürdigen Personen will ich in diesem Beitrag als Handlungskonzepte 

bezeichnen. Dies geschieht in Anlehnung an Pätzold, 

welcher von „berufspädagogischen Handlungskonzepten“ (Pätzold 1995, 

S. 8) ausgeht. Schweer dagegen spricht in einem ähnlichen Zusammenhang 

von einer „impliziten Vertrauenstheorie“ (Schweer 1997, S. 205). 

Die Handlungskonzepte werden durch die persönlichen (Kommunikations- 

und Beziehungs-) Erfahrungen, die berufliche Sozialisation, die organisatorischen 

Rahmenbedingungen, die jeweils vertretenen Normen und 

das persönliche Umfeld geprägt. Dies belegen auch Untersuchungen der 

kooperativen Beziehungen von Berufsschulen (vgl. Pätzold 1995, S. 3). 

Weiterhin ist die Entstehung und Beibehaltung einer vertrauensvollen 

Beziehung „abhängig von den gemeinsam geteilten Werten, dem Ausmaß 

der Kommunikation und dem Fehlen eines opportunistischen Verhaltens“ 

(Neubauer 1997, S. 114), wobei die Häufigkeit und Offenheit der 

Kommunikation eine weitere strukturelle Bedingung darstellt (siehe Sy- 

54


dow 1995, S. 191). Ferner wird für die Beibehaltung einer vertrauensvollen 

Beziehung die Bedeutung von Reziprozität vielfach herausgestellt 

(siehe etwa Heisig 1997, S. 127 oder Petermann 1992, S. 12). 

Die Entwicklung speziell von Vertrauen bzw. Misstrauen in einer Beziehung 

ist durch einen spiralförmigen Verlauf gekennzeichnet. Dies scheint 

sowohl bei der Steigerung von Vertrauen (siehe Schweer 1997, S. 212 f.) 

als auch von Misstrauen (vgl. Luhmann 2000, S. 98) zu gelten. Welche 

Bedeutung Vertrauen im Verlauf einer etablierten (Kooperations-) Beziehung 

einnimmt, ist strittig. So wird einerseits aufgeführt, dass durch eine 

längerfristige Beziehung und die daraus entstehende Kenntnis des Partners 

die Unsicherheit vermindert wird und damit die Bedeutung von Vertrauen 

abnimmt (siehe Neubauer 1997, S. 116). Andererseits wird der 

Anreiz zum Missbrauch von Vertrauen bzw. der hierdurch (zumindest 

kurzfristig) erzielbare Gewinn um so größer, je vollständiger das Vertrauen 

ist (siehe Granovetter 1985, S. 491). Angesichts dieses Risikos scheint 

Vertrauen im Beziehungsverlauf tendenziell eher an Bedeutung zu gewinnen. 

Vertrauensbewusster Aufbau und Pflege von Kooperationsbeziehungen 

Im folgenden Abschnitt sollen mögliche Maßnahmen zum Aufbau und 

Umgang mit (Kooperations-) Beziehungen unter besonderer Berücksichtigung 

des Faktors Vertrauen aufgeführt werden. Diese Darstellung bietet 

allerdings lediglich erste Anhaltspunkte, wie eine solche vertrauensreflexive 

Beziehungsgestaltung aussehen kann. 

Anregung zum Aufbau von Kontakten 

Besonders deutlich wird die Relevanz der ersten Kontaktaufnahme, wenn 

die o. g. sich selbst verstärkende, spiralförmige Entwicklung betrachtet 

wird, denn so hat die bei der Kontaktanbahnung eingeschlagene Richtung 

nachhaltigen Einfluss auf den weiteren Beziehungsverlauf. Aufbauend 

auf die o. a. Handlungskonzepte sollte der jeweilige Partner in die 

Lage versetzt werden, „etwaige gemeinsame kognitive oder normative 

Orientierungen zu erkennen und diese als Vertrauen fördernd zu inter- 

55


pretieren“ (Loose/Sydow 1997, S. 174), weshalb das Herausarbeiten von 

bestehenden Gemeinsamkeiten zu Beginn einer Kooperation wesentlich 

für die Entstehung von Vertrauen sein dürfte. Dies sollte mit einem Abbau 

bedrohlicher Handlungen einhergehen, der für einen Aufbau von 

Vertrauen als wichtig erachtet wird (siehe Petermann 1992, S. 118 f.). Da 

für den Aufbau von Vertrauen das Einfühlen in den jeweiligen Partner 

besonders bedeutend ist (siehe a.a.O. 1992, S. 109 f.), ist es durchaus 

sinnvoll, dass im Vorfeld bzw. im Rahmen einer ersten Kontaktaufnahme 

die möglichen Motive, Interessenslage aber eventuell auch Vorurteile und 

Bedenken des Gegenübers genauer analysiert bzw. thematisiert werden. 

Dies belegt auch die Einschätzung vieler Teilnehmern der ANUBA- 

Fortbildung zum Bildungsnetzwerker, welche insbesondere den zu vollziehenden 

Perspektivenwechsel bei einer Stakeholderanalyse als sehr 

positiv und wichtig für die jeweiligen Kooperationsvorhaben hervorgehoben 

haben. 

Grundsätzlich ist für den Aufbau von Vertrauen der Kontakt von Angesicht 

zu Angesicht („face-to-face“) unabdingbar, denn nur so entsteht ein 

günstiger Nährboden für Vertrauensbeziehungen (vgl. Uhle 1997, S. 

198). Loose und Sydow sprechen in diesem Zusammenhang vom notwendigen 

“facework” (Loose/ Sydow 1997, S. 180). Ähnliche Erfahrungen 

konnten bei der Initiierung von Bildungsnetzwerken in ANUBA gewonnen 

werden. Hier führte ein vergleichsweise anonymes Anschreiben 

der potenziellen regionalen Stakeholder nur sehr selten zur Gewinnung 

neuer Netzwerkpartner, wohingegen die persönlichere Kontaktaufnahme 

wesentlich erfolgreicher war (siehe Schweers 2002a, S. 9). 

Insgesamt gilt es eine möglichst transparente Zusammenarbeit zu etablieren, 

um der Offenheit als Vertrauensbedingung Rechnung zu tragen. 

Zudem kristallisiert sich bei Betrachtung der Erkenntnisse aus der Spieltheorie 

heraus, dass der Einsatz der sogenannten „Tit-for-Tat“-Strategie 

für den kontinuierlichen Ausbau von Vertrauen nahe liegt. Sprenger 

nennt das hier aufgeführte Beispiel dieser Strategie die „Ethik der Zweiten 

Chance“ und zitiert dabei eine interessante Handlungsmaxime, die in 

gewissem Widerspruch zu alltäglichen Aussagen bzw. Thesen über Vertrauen 

steht: „Mein Misstrauen muss man sich erst verdienen!“ (Sprenger 

2002, S. 60). Gemäß dieser Strategie wird Vertrauen bzw. Kooperation 

zunächst durch entsprechendes Verhalten bzw. einen riskanten Vertrauensvorschuss 

angeboten. Wird dieses Vertrauen erwidert, so kann eine 

56


vertrauensvolle Kooperation entstehen. Für den Fall des Vertrauensbruchs 

dagegen wird (zunächst) alles Vertrauen und jede Kooperation eingestellt. 

Allerdings sollte nach einer gewissen Zeit (wenn das Gegenüber die 

Lehre aus seinem Verhalten ziehen konnte) ein erneuter Vertrauensvorschuss 

bzw. ein Kooperationsangebot gewährt werden. (siehe Sprenger 

2002, S. 170 ff.) 

Gestaltung von vertrauensvollen Beziehungen und mögliche Interventionen 

im Konfliktfall 

Verschiedentlich wird angemerkt, dass Vertrauen mit dem Verzicht auf 

Kontrolle verbunden ist (siehe etwa Petermann 1992, S. 68). Dies sollte 

allerdings keinesfalls mit einer „laissez-faire“-Strategie verwechselt werden. 

Vielmehr ist es so, dass die Gewährung von Vertrauen eine besondere 

Verpflichtung für den Vertrauensempfänger darstellt (siehe Sprenger 

2002, S. 102 f.) und Sprenger kommt so auch schließlich zu der überspitzt 

formulierten Aussage „Vertrauen ist Kontrolle“ (Sprenger 2002, S. 

105). Diese Aussage ist in dieser absoluten Form allerdings m. E. irreführend. 

Dies gilt insbesondere, wenn auf das traditionelle Begriffsverständnis 

von Kontrolle im Sinne von festgelegten Kontrollmechanismen (etwa 

indem das Erreichen vorher vereinbarter Ziele anhand von Indikatoren 

nachgeprüft wird) zurückgegriffen wird. Diese Form von Kontrolle soll 

hier als extrinsische Kontrolle verstanden werden. Daneben gibt es die 

intrinsische Kontrolle, welche durch den Vertrauensempfänger aufgrund 

der verpflichtenden Wirkung von Vertrauen vorgenommen wird - eine 

vielfach unterschätzte Folge von Vertrauen (siehe Heisig 1997, S. 132). 

Dem gemäß sollten bestehende oder geplante Maßnahmen zur extrinsischen 

Kontrolle unter dem Gesichtspunkt kritisch reflektiert werden, 

inwieweit diese Kontrollmaßnahmen bspw. aufgrund der jeweiligen 

Rahmenbedingungen notwendig sind oder aber im Sinne einer vertrauensvollen 

Zusammenarbeit besser abgeschwächt bzw. entfallen sollten 

und stattdessen durch den aufgeführten intrinsischen Kontrollmechanismus 

ganz oder teilweise substituiert werden könnten. 

Allerdings dürften bei fast jeder längerfristigen (Kooperations-) Beziehung 

Konflikte und Störungen auftreten. Deren Wirkung kann durch gegenseitiges 

Vertrauen abgemildert werden und muss so nicht unbedingt in 

Misstrauen umschlagen (vgl. bspw. Sprenger 2002, S. 50 sowie Neubau- 

57


er 1997, S. 111). Dies bedeutet jedoch nicht, dass im Falle solcher Störung 

nicht interveniert werden sollte. So ist, wie auch beim Aufbau von 

vertrauensvollen Beziehungen, bei Störungen dieser Beziehungen der 

Rückgriff auf von beiden Partnern als vertrauensvoll angesehene Dritte 

hilfreich (siehe Granovetter 1985, S. 490). Grundsätzlich gilt aber, dass 

Vertrauen nicht bedingungslos gewährt werden sollte, sondern gemäß 

der o. g. „Tit for Tat“-Strategie auch Abbruch einer Beziehung als eine 

Option im Falle einer Störung des Vertrauensverhältnisses angesehen 

werden kann. 

Grenzen des Aufbaus von vertrauensvollen Beziehungen 

Allgemeine Risiken 

Da das Eingehen eines Risikos nach herrschender Meinung evidenter 

Bestandteil eines Vertrauensverhältnisses ist, besteht in solch einer Beziehung 

immer auch das Risiko des Vertrauensmissbrauchs, wobei dieses 

Risiko sich (besonders) auf die emotionale Ebene bezieht (vgl. Neubauer 

1997, S. 111). Zudem wird bereits in Diskussionen über Netzwerke und 

Kooperation vor einer allzu verführerischen politisch-normativen Aufgeladenheit 

(vgl. Jütte 2002, S. 35) dieser Begriffe gewarnt. Dies gilt in noch 

stärkerem Maße für Vertrauen, weshalb etwa Sprenger gar von zu vermeidendem 

„Vertrauenskitsch“ (Sprenger 2002, S. 78 ff.) spricht. Hierdurch 

begründet sich auch ein weiteres Risiko, nämlich allein schon durch 

die Anmutung von Manipulation die Grundlagen des Vertrauens zu untergraben. 

So wurde in ANUBA als eines von vier Arbeitsfeldern der Bildungsnetzwerker 

der Bereich „Vertrauensmanagement“ aufgeführt und 

so eine Abkehr von dem häufig vorzufindenden fatalistischen Umgang 

mit Vertrauen hin zu einer zielorientierten Gestaltung deutlich gemacht 

werden (vgl. Wilbers 2003, S. 80). Dieser Begriff ist dabei durchaus gebräuchlich 

(siehe Won/ Lemken/ Pipek 2000), wenn auch nicht unumstritten 

(vgl. Sydow 1995, S. 195). Allerdings zeigte sich im Verlauf des 

Modellversuchs, dass schon die Verwendung dieses Begriffs immer wieder 

Bedenken bis hin zu Misstrauen hervorrief. Allein durch den Eindruck, 

dass eine menschliche Einstellung nach ökonomischen Kriterien „gemanagt“ 

werden sollte, wurde Misstrauen geweckt und die Begrifflichkeit 

deshalb als kontraproduktiv bewertet. Weiterhin wurde bereits eingangs 

58


festgestellt, dass Vertrauen vor allem dann thematisiert wird, wenn es 

fehlt. Angesichts dieser Punkte erscheint Kommunikation über Vertrauen 

schwierig und muss deshalb mit einem hohen Maß an Sensibilität betrieben 

werden. Dies widerspricht allerdings tendenziell der weiter oben 

aufgeführten Forderung nach Transparenz. 

Häufig wird im Rahmen der Kooperationspraxis auf bereits bestehende 

Bekanntschaften und Beziehungen zurückgegriffen, anstatt neue Formen 

der Kooperation zu initiieren (vgl. Pätzold 1995, S. 6). Dieser Befund lässt 

sich anhand in ANUBA gewonnener Erfahrungen durchaus auch auf die 

Kooperationspraxis in Bildungsnetzwerken übertragen (vgl. Schweers 

2002a, S. 9) und so werden Problemstellungen relevant, die bei der Untersuchung 

der Schwäche starker Beziehungen in der Netzwerkforschung 

entdeckt wurden. Hier ist vor allem die soziale Schließung solcher Gruppen 

zu nennen, welche wiederum zu Informationsdefiziten führt (vgl. 

Jansen 1999, S. 100 f.). Um diesen negativen Effekt zu vermeiden gilt es, 

die Gruppe der kooperierenden Partner bei allem vertrauensvollen Umgang 

miteinander auch nach außen hin offen zu halten. 

Grenzen bei der schulischen Implementierung 

Eine wesentliche Grenze der Vertrauensbildung findet sich in den strukturellen 

Rahmenbedingungen von Schulen. Hier ist vor allem die tendenziell 

negative Wirkung von formellen Anweisung auf ein Vertrauensverhältnis 

zu nennen. Sind nämlich Kooperationsbeziehungen nicht freiwilliger, 

sondern formeller Natur und es gelingt nicht, eine gemeinsame, positive 

Vertrauensbasis zu entwickeln, so „kann dies zu kompensatorischen Verhaltensweisen, 

wie beispielsweise Aggression und Resignation führen“ 

(Schweer 1997, S. 206). Anderseits wurde von Seiten der in ANUBA tätigen 

Bildungsnetzwerker nach Abschluss der von ihnen durchgeführten 

Maßnahmen angemerkt, dass eine finanzielle Aufwandsentschädigung 

für die regionalen Kooperationspartner, eventuell verbunden mit einer 

vertraglichen Verpflichtung, nicht prinzipiell abgelehnt werden sollte, da 

dies eine längerfristige Verstetigung teilweise überhaupt erst ermöglichen 

würde. Dies könnte so interpretiert werden, dass auch die klassischen 

Koordinationsmittel des Markts und der Hierarchie langfristig nur bedingt 

durch Vertrauen substituiert werden können und vielmehr eine sich ergänzende 

Mischung dieser Koordinationsmittel gefragt ist. Ohnehin ist 

59


der o. g. Kontrollverzicht im schulischen Kontext nur bedingt durchführbar, 

denn viele Kontrollmaßnahmen sind formal vorgeschrieben. 

Zudem können durch die in unterschiedlichen Organisationen vorzufindenden 

divergierenden Normen, die es für die Partner zu berücksichtigen 

bzw. überwinden gilt, Konflikte entstehen (siehe Neubauer 1997, S. 

114). Wenn die Erkenntnisse aus der Untersuchung von Unternehmensnetzwerken, 

dass die Konstitution von Vertrauen umso wahrscheinlicher 

ist, „je gleichartiger deren Strukturmerkmale sind, auf die sich die Akteure 

in ihren Handlungen mittels interpretativer Schemata, Fazilitäten und 

Normen beziehen“ (Loose/Sydow 1997, S. 185), auf den schulischen 

Kontext übertragen werden, so erweist sich die äußerst heterogene 

Menge möglicher Kooperationspartner als problematisch. Gleichzeitig 

kann an diesem Punkt auch eine Möglichkeit zur Weiterentwicklung gesehen 

werden. So kann eine (Stakeholder-) Analyse von möglichen neuen 

Partnern auch unter dem Kriterium der Kongruenz der vorzufindenden 

Strukturen sinnvoll sein. Dies erklärt vielleicht auch, warum sich ein großer 

Teil der von den ANUBA-Bildungsnetzwerkern als Partner gewonnen 

Organisationen aus anderen Bildungseinrichtungen zusammensetzt (siehe 

Schweers 2002a, S. 10). 

Vor allen Dingen aber bedarf es entsprechender zeitlicher Gefäße, denn 

Beziehungsarbeit benötigt Zeit und braucht Kontinuität (vgl. Pätzold/Drees/Thiele 

1993, S. 29) und es stellt sich die Frage, ob und inwieweit 

eine solche Arbeit angesichts der derzeit vorzufindenden schulischen 

Bedingungen leistbar ist bzw. auf welche Weise solche Handlungsspielräume 

gewährt werden können. 


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62

Informationstechnik zur Förderung der internen und externen Zusammenarbeit nutzen 

Informationstechnik zur Förderung der internen und 

externen Zusammenarbeit nutzen 

Bernd Strahler, NLI, Hildesheim 

Berufsbildende Schulen im Informationszeitalter verankern 

Berufliche Schulen stehen heute in immer engerer Verflechtung zur Umwelt. 

Natürlich wird eine Kooperation zunächst von Personen entwickelt 

und gelebt. In Zeiten des Internets ist für die Handelnden die Verfügbarkeit 

zentraler Daten, wie besonderer Vereinbarungen oder von Kontaktinformationen 

eine elementare Forderung an das Bildungsnetzwerk. 

Einzusetzende IT-Systeme sollen neben reinem Informationsaustausch 

auch die Generierung gemeinsamen Wissens ermöglichen. 

Abbildung 1: 

Daten-Informationen-Wissen 

63

Bernd Strahler 

Innerhalb des Netzwerkes situativ erworbenes, gemeinsames Wissen zum 

Beispiel über die Akteure oder die Verfahrensweisen ist in hohem Maße 

handlungsleitend für die Beziehungsvorgänge im Netzwerk. Tatsächlich 

als Wissen zu identifizieren sind dabei zunächst allein explizite Aussagen 

der Handelnden im Netz. Implizite (= in den Personen „lagernde“, zunächst 

unbewusste) Wissenselemente müssen über einen Externalisierungsprozess 

explizit gemacht werden, wenn sie in Informationssystemen 

abgelegt und aufbereitet werden sollen. 

Abbildung 2: 

Vier Formen der Wissenumwandlung in Anlehnung 

an Nonaka/Takeuchi (1997) 

Besondere Bedeutung bei der Zusammenarbeit in Bildungsnetzwerken 

kommt einerseits der Externalisierung von Wissen und andererseits der 

Kombination externer Wissensbestände zu. Diese Funktionen können 

durch geeignete IT-Systeme gut unterstützt werden. Solche IT- Systeme 

sind z. B. Suchmaschinen im Internet oder eine Volltextrecherche in einem 

Groupwaresystem. Dies macht auch die Beschränkung des Einsatzes 

von IT-Systemen schnell deutlich: Organisationen (also auch Schulen), 

64


denen es nicht gelingt, explizites Wissen zu generieren und erfolgreich zu 

managen, werden ihr Wissen nicht mit dem anderer Organisationen 

kombinieren können. 

Deshalb gilt: Um überhaupt den Faktor „Wissen“ innerhalb eines Bildungsnetzwerkes 

aktivieren zu können, ist es notwendig, mit allen Beteiligten 

zunächst in einen Diskurs einzutreten, welche Wissensziele angestrebt 

werden. Was sind also die obersten Ziele des Bildungsnetzwerkes? 

Sind diese Fragen geklärt, können die notwendigen Wissensbausteine 

identifiziert, erworben, entwickelt, verteilt, genutzt und bewahrt werden 

(vgl. PROBST et al. 1999). 

In ANUBA wurde zur weiteren Durchdringung dieser Fragen ein so genannter 

„Forschungs- und Entwicklungstrack“ (Strahler/Wilbers, 2001) 

durchgeführt, der zentrale Modellversuche des KOLIBRI Verbundes mit 

den ANUBA Schulen verband. Ein wesentliches Ergebnis des Track war 

es, dass die Beteiligten dem Einsatz IT-unterstützter Kooperations- und 

Kommunikationsformen immer dann einen Mehrwert zuwiesen, wenn 

dieser vor dem Hintergrund eines realen, sozialen Kontaktes statt fand. 

Voraussetzungen für ein IT-unterstütztes Wissensmanagement 

schaffen 

Strebt ein Bildungsnetzwerk ein effektives, IT-unterstütztes Wissensmanagement 

an, dann sind neben der Technologie gleichwertig die organisationalen 

Bedingungen und die handelnden Personen vor dem kulturellen 

Hintergrund zu betrachten. Soll das Wissen nicht nur einzelnen 

Akteuren, sondern möglichst allen Handelnden im Bildungsnetzwerk zur 

Verfügung stehen, kommt es entscheidend darauf an, welche Bereitschaft 

gezeigt wird, Wissen zu teilen und zu verteilen. 

Berufsschulen verfügen heute an vielen Stellen bereits über Informationssysteme, 

sei es in der Schuladministration, im Unterricht oder im Kontakt 

mit der Umwelt. Bei genauerer Hinsicht wird dann allerdings deutlich, 

dass es um eine Vielzahl von inkompatiblen Wegen geht, auf denen mit 

den Akteuren innerhalb und außerhalb der Schule kommuniziert wird. 

Traditionell steht das Telefon neben der Briefpost und sehr oft das FAX – 

Gerät, und seit einigen Jahren auch das Internet (z. B. als Maildienst) zur 

65


Verfügung. Es findet dabei i. d. R. keine integrative Sicht auf die Systeme 

statt, sondern nebeneinander stehen Systeme mit gleichen Adressaten 

aber völlig verschiedenen technischen Spezifikationen. Dies führt zu sehr 

redundanten Datenbeständen und ineffizienten Abläufen innerhalb der 

Berufsschule und mit ihrer (Bildungsnetzwerk-)Umwelt. 

Lehrkräfte verfügen häufig nicht über einen Zugang vom heimischen 

Arbeitsplatz zu den IT-Systemen in der Schule, weder in Bezug auf die 

Organisation, noch auf den Unterricht. Im Innenverhältnis der Schule 

werden viele Dienstbesprechungen gehalten, die zwar protokolliert werden, 

deren zentrale Aussagen im Zweifel aber gerade nicht zur Verfügung 

stehen, weil der Ort, an dem die Protokolle archiviert sind, für die 

Handelnden nicht zugänglich ist. Dies gilt auch für zentrale Dokumente 

des Bildungsnetzwerkes. Individuelle Hemmnisse einzelner Akteure durch 

mangelnde Medienkompetenz stehen gelegentlich einer umfassenden 

Nutzung durch alle Akteure entgegen. 

Beim Einsatz von IT sind besondere gesetzliche Regelungen (z. B. Datenschutz) 

zu beachten, die bei der ortsübergreifenden Verknüpfung aller 

Informationen und Verfügbarmachung für alle Beteiligten angewandt 

werden müssen. 

In Bildungsnetzwerken kompetent IT-Werkzeuge einsetzen 

Berufliche Schulen, die integrativ arbeiten in Bezug auf die Administration 

und Organisation ihrer Wissensbestände und die im Austausch mit dem 

Bildungsnetzwerk und darüber hinaus ihre Lehr-/Lernbedingungen verändern 

wollen, müssen allen Beteiligten über Internettechnologien den 

Zugang zu geeigneten Systemen verschaffen. 

66


Abbildung 3: 

IT-Unterstützung und Erfolgsfaktoren in der 

(Berufs-)Schule 

Systeme zur Kooperation, zur Kommunikation und zur Koordination 

müssen in ihren Funktionen betrachtet und ausgehend von den Bedürfnissen 

der User im Bildungsnetzwerk eingesetzt werden. 

Zum Austausch über Standorte können E-Mailsysteme genutzt werden. 

Workflowsysteme unterstützen die Geschäftsprozesse innerhalb der 

Schule und im Bildungsnetzwerk. Zur gemeinsamen Informationsbearbeitung 

bei unstrukturierten Vorhaben innerhalb von Organisationen, aber 

auch über deren Grenzen hinweg, werden Groupwaresysteme eingesetzt. 

Gerade in Bildungsnetzwerken werden darüber hinaus Systeme 

einzusetzen sein, die als so genannte Lernmanagementsysteme den Aufbau, 

die Verteilung und Bewertung von Wissen unterstützen sollen. 

Wichtige Voraussetzungen für die Arbeit in der Berufsschule sind deshalb 

der organisatorisch-rechtlich gesicherte Zugang zum Internet über ein 

strukturiertes Intranet und eine individualisierte Userschnittstelle, die den 

Erwerb von Medienkompetenz bei allen Usern unterstützt. 

67


Einsatzbeispiel für IT-Systeme in 


Vorstellung der Schule im Bildungsnetzwerk 

Anmeldung zur Aufnahme von Bildungsgängen 

durch Eltern/Ausbilder 

Zertifikate/Zeugnisse 

erstellen und archivieren 

Unterrichtliche Projektarbeit 

Unterstützung der häuslichen Arbeit 

der Schülerinnen und Schüler 

Bildungsgangarbeit von Lehrkräften 

Lernortkooperation 

Kontakt zu Stakeholdern 

Schulpartnerschaften 

Mögliche Unterstützung durch 

Webpräsentation 

Formulare in der Webpräsentation 

E-Mail 2 

Workflow in der Schulorganisation 

Zeugniserstellungsprogramm 

Dokumentenmangement 

Workflow in der Schulorganisation 

E-Mail, Groupware 

Internetgestützte Lernumgebung mit 

synchronen und asynchronem Zugang 3 

Logbuch zum Unterricht 

E-Mail, Groupware, Dokumentenmanagement 

Internetgestützte Umgebung mit synchronen 

und asynchronem Zugang 

Logbuch zum Unterricht 

Lehrkräfte/Ausbilderforum 

Internetgestützte Umgebung mit synchronem 

und asynchronem Zugang 

IT-Strukturen aufbauen und betreiben 

Sehr deutlich wird auch, dass nur eine (Berufs-)Schule allein mit eigenen 

Ressourcen die notwendigen IT-Umgebungen weder auswählen, finanzieren, 

einsetzen noch weiter entwickeln kann. Hier ist entgegen der begründeten 

Tendenz zur Dezentralisierung von Aufgaben und Verantwort- 

2 

3 

E-Mail wird erst mit der flächendeckenden Einführung der digitalen Signatur rechtssicher. 

Zusätzlich muss bis dahin ein Formular in Papierform eingehen, der digitalisierte Eingang 

erleichtert aber die Eingabe in Informationsverarbeitungssysteme. 

Bei synchronen Angeboten wird zeitgleich kommuniziert ( z. B. in Videokonferenzen 

und im Chat); bei asynchronen Angebote wird zeitversetzt kommuniziert, z.B. in Foren, 

durch E-Mail oder einem gemeinsamen Arbeitsbereich (shared workspace). 

68


lichkeiten von zentralen Landesinstitutionen weg in Richtung der einzelnen 

Berufsschule eine Notwendigkeit zur Zentralisierung der IT- 

Unterstützung erkennbar So wird zum Beispiel im niedersächsischen 

Schulversuch „ProReKo“ (http://www.proreko.de; 03-06-14) bereits die 

Installation einer zentralen Plattform angestrebt von den beteiligten Schulen. 

Beispielhaft: „Auswahl einer Lernplattform“ 

Die Auswahl einer Lernplattform muss sich an den konkreten Bedürfnissen 

der User orientieren, die sehr verschiedene Rollen haben können. 

Wichtige Untersuchungen zu Lernplattformauswahl siehe auch bei 

Baumgartner/Häfele 2002. Neben den Lernern sind dies vor allem die 

Produzenten der Inhalte, die Tutoren, die technischen Administratoren 

und die Bildungsmanager (Kursverwalter, Kursorganisatoren). Die Nutzung 

einer Lernplattform sieht häufig den direkten Kontakt zu externen 

Partnern vor, mit denen gemeinsam die strategische Betrachtung der 

Plattform geplant werden sollte. Über ein Umsetzungskonzept kommt 

man zur Implementierung und muss dann im laufenden Betrieb die Instandhaltung 

sichern, möglichst durch Methoden des Qualitätsmanagements 

unterstützt. 

69


Abbildung 4: 

Strategie IT-Einsatz und und Lernplattformeinsatz 

in Anlehnung an und Ergänzung von Wieneke/Kern, 

2001. 

Die im Modellversuch ANUBA näher betrachteten Lernplattformen der 

Hersteller Time4you AG, Ets GmbH/Centra, IMC AG, SABA AG und 

IBM/Lotus AG decken jeweils weite Bereiche synchroner und asynchroner 

Angebote ab. Auch unterstützen sie ein Inhaltemanagement und vor 

allem ein effektives Lernmanagement, ohne jeweils alle Bereiche gleich 

stark abzubilden. Im Modellversuch ANUBA selbst wurde begleitend zur 

internen Zusammenarbeit der Steuergruppe und zur Erstellung der Fortbildungsmaterialien 

die Kooperationsplattform BSCW eingesetzt, die vor 

allem für die MAC und LINUX User (nahezu alle Medienlehrkräfte in NRW 

und einige IT-Lehrkräfte in NI) die -technischen- Zugangsbarrieren sehr 

gering hielt. Als Lernplattform im engeren Sinne wurde sie nicht eingesetzt. 

Für alle betrachteten Systeme können sowohl die Installation in der Organisation 

oder die ASP-Lösung realisiert werden. ASP heißt „Application 

Service Providing” und bündelt den technischen, organisatorischen und 

70


rechtlich sicheren Betrieb von Informationsverarbeitungssystemen als 

Dienstleistung über das Internet. 

Abbildung 5: 

Einführung eines Lernmanagementsystems - in Anlehnung 

an und Ergänzung von Wieneke/Kern, 

2001 

Das QFD (vgl. von Kiedrowski, 2001) als Erhebungsmethode steht im 

Mittelpunkt der Entscheidungsvorbereitung und hat im Fall ANUBA folgende 

Kundenanforderungen erbracht. QFD heißt „Quality Function 

Deployment“. Methoden des „Total Quality Management“ werden eingesetzt, 

um aus den Bedürfnissen der Kunde begründete und bewertete 

Auswahlentscheidungen zu treffen. 

71


Abbildung 6: Kundenanforderungen laut QFD in ANUBA 

Dabei zeigte sich, dass in ANUBA die Lehrkräfte neben der rein technischen 

Leistungsfähigkeit insbesondere jene Features einer Lernplattform 

für besonders wichtig hielten, die Kommunikation und Kooperation der 

Teilnehmer unterstützen. Hier waren die synchronen Tools (Audio-/Video) 

eindeutig im Vorderfeld, die Tools zur Auswertung der Lernerleistung 

bzw. eines Bildungscontrollings waren nicht so relevant. 

Hilfestellung für die Bewertung der ökonomischen Auswirkungen eines 

Lernplattformeinsatzes können Checklisten für die Beurteilung der Lernplattformanbieter 

bieten. 

72


Abbildung 7: Checkliste zur Beurteilung von Lernplattformanbietern 

Unter Beachtung der Ergebnisse des QFD und der hier gezeigten Checkliste 

entschied sich der BLK-Modellversuch ANUBA für die Fortbildung zur 

Nutzung des Portals „Teamlearn“, das als ASP Lösung auf der Basis von 

IBM/Lotus Produkten öffentlichen Schulen in Deutschland offen steht. 

Teamlearn (http://www.teamlearn.de) bietet die strategische Zusammenarbeit 

von einzelnen Bundesländern beim Einsatz von Lernplattformen 

an. 

Handlungsfelder eines Bildungsnetzwerkers im 

IT- und Wissensmanagement ableiten 

Analog zum Beispiel „Auswahl und Einführung einer Lernplattform“ lassen 

sich aus den beschriebenen Einsatzgebieten die Arbeitsfelder eines 

73


„Bildungsnetzwerkers“ ableiten. Diese Arbeitsfelder sind durch Informationsmaterialien 

aufbereitet für die Fortbildung. Im didaktischen Verbund 

mit den Großfällen und dem Hintergrundmaterial wird die gesamte Handlungsbreite 

sichtbar. 

Grundlegend ist festzuhalten, dass der Bildungsnetzwerker nach Auffassung 

des Modellversuches ANUBA kein „IT-Profi“ im eigentlichen Sinn 

sein muss. Er muss aber die wesentlichen IT- und Wissensmanagementwerkzeuge 

kennen und den Einsatz in seiner Umgebung begründet 

begleiten. Außerdem sollte er einen kontinuierlichen 

Verbesserungsprozess unterstützen, der alle Maßnahmen, die den Einsatz 

der IT-Unterstützung im Bildungsnetzwerk auf Dauer verbessern. 

Abbildung 8: Ableitung der Arbeitsfelder „IT-Unterstützung“ 

Diese curricularen Sollbausteine sind somit Elemente der Fortbildung zum 

„Bildungsnetzwerker“ (vgl. dazu den entsprechenden Artikel im Buch). 

Aus den Rückmeldungen der so ausgebildeten ANUBA Bildungsnetzwerker 

und ihrer Schulen in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen 

74


wurde deutlich, dass durch die Fortbildung ein wichtiger Anstoß gegeben 

wurde zum reflektierten Einsatz der IT- Struktur und zu ersten Schritten 

in Richtung eines umfassenden Wissensmanagements in der Region. 


Baumgartner, P., H. Häfele und K. Häfele. 2002. Evaluierung von Lernmanagement-Systemen: 

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Hamm, C., von Kiedrowski, J, Strahler, B., Tiemeyer, E.: Lernplattformen auswählen. 

Modellversuchsinformation BLK-Modellversuch ANUBA , 2002. 

Kiedrowski, von J.: Lernplattformen für E-Learning-Prozesse beruflicher Weiterbildungsträger. 

Bewertung und Auswahl mit Methoden des Total Quality 

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Probst, G., Raub, S., Romhardt, K.: Wissen managen. Wie Unternehmen ihre 

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Nonaka, I., Hirotaka T.: Die Organisation des Wissens. Frankfurt/New York 1997. 

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und Entwicklungstrack in ANUBA/KOLIBRI, Hildesheim und St. 

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Wersig, G., Meyer-Uhlenried, K.H.: Versuche zur Terminologie in der Dokumentation 

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Wieneke, S., Kern D.: Die besten Anbieter - Studie der Cap Gemini Ernst & Young. 

In: Personalwirtschaft, 12/2001, S. 36 – 44. 

75

Teil 2: 

Curriculum- und Bildungsgangentwicklung als integrierter, 

kooperativer Prozess – neue Herausforderungen für 

Bildungsgangleitungen und Lehrkräfte 


verbessern (Claudia Hamm & Christoph Schweers) 77 


– Erfolgsfaktoren zur Umsetzung lernfeldorientierter Lehrpläne 



Zusatzqualifikationsmodulen (Henning Gerlach & Bernd Strahler) 102 

76

Curriculumentwicklung durch externe und interne Zusammenarbeit verbessern 


verbessern 

Claudia Hamm & Christoph Schweers, Lehrstuhl für Wirtschaftsund 

Sozialpädagogik der Universität zu Köln 

Ausgangslage und Zielsetzung dieses Beitrags 

Lernfeldorientierung sowie die Entwicklung von Zusatzqualifikationen 

werden im Modellversuch ANUBA als Ausgangspunkte einer stetigen 

regionalen Zusammenarbeit begriffen (vgl. Hamm/Twardy/Wilbers 2001, 

S. 55). Dieser Satz spiegelt die Intention der beiden länderspezifischen 

Projektbereiche wider. Häufig wird die Umsetzung lernfeldstrukturierter 

Lehrpläne als Ausgangspunkt für eine Ausweitung der externen und 

internen Kooperation an berufsbildenden Schulen gesehen (vgl. z. B. 

Drees/ Pätzold 2002, S. 9 f.). Unter dem Gesichtspunkt der engeren Verzahnung 

von Aus- und Weiterbildung und der damit verbundenen, zu 

intensivierenden Kooperation zwischen den in diesen Bereichen tätigen 

Institutionen, stellt die kooperative Entwicklung von Zusatzqualifikationen 

ebenfalls einen wichtigen Ansatzpunkt für eine verstärkte Zusammenarbeit 

der berufsbildenden Schulen insbesondere mit externen Partnern dar 

(vgl. Hamm/Twardy/Wilbers 2001, S. 65 ff.). 

In diesem Beitrag wird nicht zuletzt ausgehend von den Ergebnissen des 

Modellversuchs ANUBA der Frage nachgegangen, inwieweit Kooperationsbeziehungen 

mit externen Partnern der Schulen und innerhalb des 

Lehrerkollegiums Beiträge zu einer praxisbezogenen Ausgestaltung der 

Curricula leisten können. Dabei handelt es sich im Wesentlichen um einen 

allgemeinen, theoretischen Überblick, da die Darstellung, wie diese Curriculumpräzisierung 

in der Praxis realisiert wurde und welche Erfolgsfaktoren 

für diese Umsetzung entscheidend sind, in den beiden nachfolgenden 

Beiträgen von Tiemeyer bzw. von Gerlach und Strahler in diesem Band 

erfolgt. 

77

Claudia Hamm & Christoph Schweers 

Der Curriculumbegriff in der Theorie und seine Umsetzung im 

Rahmen von ANUBA 

Wagner (1981, S. 41) unterscheidet beim Begriff des Curriculums zwei 

Sichtweisen: Curriculum als Prozess und Curriculum als Ergebnis. Curriculum 

als Prozess bezieht sich auf das Aufeinanderbeziehen der Unterrichtselemente 

Lernziele, Lerninhalte, Lernmethoden, Lernmedien und 

Lernkontrollen mit dem Ziel einer optimalen Vorbereitung, Verwirklichung 

und Überprüfung von Unterricht. Curriculum als Ergebnis beschreibt 

das Ergebnis eben dieses Prozesses, also erprobte Unterrichtsentwürfe 

und umfassende Unterrichtsprogramme. Curricula können sich 

dahingehend unterscheiden, wie weit die Vorgaben ausformuliert und 

präzisiert sind. Während ein geschlossenes Curriculum alle oder möglichst 

viele Aspekte und Entscheidungen zu einem Lernvorgang verbindlich 

vorgibt, beschränkt sich ein offenes Curriculum darauf, Ziele verbindlich 

vorzugeben und alle weiteren Angaben über Methoden, Medien etc. in 

Form von Hinweisen und Empfehlungen zu halten. 

Die beiden länderspezifischen Projektbereiche im Modellversuch ANUBA 

haben zwei unterschiedliche Schwerpunkte: In Nordrhein-Westfalen geht 

es um die Curriculumpräzisierung im Sinne einer kooperativen Ausgestaltung 

von Lernfeldern in den Medienberufen, parallel zur jeweiligen Ausbildungsordnung, 

während in Niedersachsen Zusatzqualifikationsmodule 

in der Ausbildung der IT-Berufe entwickelt werden, die im allgemeinen 

Verständnis "oberhalb" oder "außerhalb" der in der Ausbildungsordnung 

vorgeschriebenen Ausbildungsinhalte liegen (vgl. Berger/Höcke 2000, S. 

40). 

Es gibt für die jeweiligen Curricula viele Vorschläge und Ausarbeitungen. 

Durch eine intensive Zusammenarbeit mit externen Partnern der Schule 

und auch der Kollegen untereinander können Stärken und Schwächen 

des jeweiligen Curriculums erkannt und diskutiert werden und Ideen für 

Verbesserungen generiert werden. 

78


Curriculumentwicklung durch externe Zusammenarbeit verbessern 

Lernortkooperation als Beispiel der Zusammenarbeit mit externen 

Partnern 

Klassisch für die Zusammenarbeit mit externen Partnern ist in der beruflichen 

Bildung die Lernortkooperation, d. h. die Zusammenarbeit zwischen 

den Partnern im dualen System der Berufsausbildung: Berufsschule und 

Ausbildungsbetriebe sowie Überbetrieblichen Bildungsstätten. Die Berufsschule 

soll in einem engen Zusammenhang zu betrieblichen Problemstellungen 

resp. Handlungsfeldern stehen. D. h. aktuelle Anforderungen, 

Spezifika der Arbeits- und Lebenswelt sollten sich idealer Weise in den 

Lernfeldern wieder finden. Hierbei ist eine dauerhafte Kooperation zwischen 

den Lehrern (Lehrer-Teams) und den Ausbildern von entscheidendem 

Vorteil (Vgl. Kremer/Sloane 1999, S. 54.). Bezüglich der Kooperation 

mit den Ausbildungsbetrieben wird von Lehrerseite häufig aufgeführt, 

dass über das Zustandekommen lernortkooperativer Aktivitäten letztlich 

die Ausbildungsbetriebe entscheiden (vgl. Pätzold 2003, S. 90). "In der 

Praxis dominiert die Erfahrung, dass viele Ausbildungsbetriebe für solche 

Zusammenarbeit, die über die Regulierung des Tagesgeschäfts hinausgeht, 

kaum zu gewinnen sind" (Pätzold 2003, S. 90). Kommt es allerdings 

zur Lernortkooperation, dann werden die Ergebnisse in der Regel als sehr 

positiv beurteilt. 

Gerade in ANUBA hat sich aber gezeigt, dass die betrieblichen Partner vor 

allem für die konzeptionelle Mitarbeit an Curricula relativ offen sind. Allerdings 

stößt eine konkrete Mitwirkung bei der Umsetzung dieser Curricula 

(etwa durch die Übernahme einer Dozentenfunktion) auf deutlich 

weniger Resonanz. Nicht zuletzt stehen bei vielen regionalen (vor allem 

betrieblichen) Partnern angesichts der überwiegend freiwilligen und insbesondere 

unentgeltlichen Kooperationstätigkeit nur wenige (zeitliche) 

Ressourcen zur Verfügung, um sich langfristig und regelmäßig bei der 

Curriculumpräzisierung, -ausgestaltung und -umsetzung einzubringen. 

Dies gestaltet die kontinuierliche Zusammenarbeit mit den regionalen 

Partnern in ANUBA bei einigen wenigen Netzwerken als schwierig, was 

sich wiederum für die ANUBA-Netzwerker insbesondere bei der Verstetigung 

ihrer Bildungsnetzwerke als problematisch erwiesen hat. Bei der 

Lösung dieses Problems wurden verschiedene Wege eingeschlagen. Diese 

79


reichten von der Weiterführung der entwickelten Curricula ausschließlich 

durch die Schule, der Durchführung in reduziertem Rahmen bis hin zur 

Gewinnung von regionalen Partnern als permanente Lehrkräfte an der 

jeweiligen Schule. 

Ansatzpunkte zum Ausbau kooperativer Curriculumentwicklung 

Im Rahmen des Auf- und Ausbaus von Berufsbildungsnetzwerken sind 

weitere Partner der beruflichen Schulen in das Zentrum des Interesses 

gerückt 4 . Wieviele Partner neben der Lernortkooperation berücksichtigt 

werden können, belegt eindrucksvoll das Netzwerkspektrometer von 

Wilbers, welches er in seinem Beitrag zu Personen und Institutionen eines 

Bildungsnetzwerks in diesem Band einführt. Hier sollen deshalb einige 

Möglichkeiten der Ausweitung einer externen Zusammenarbeit auch 

über die klassische Lernortkooperation hinaus aufgeführt werden, die 

einer Verbesserung bestehender Curricula zuträglich sein können. 

Örtliche und regionale Arbeitskreise von Berufsschullehrern mit Ausbildern 

von Betrieben und Überbetrieblichen Bildungsstätten können zu 

einer Steigerung der gegenseitigen Wertschätzung und Akzeptanz beitragen 

und somit die Teamentwicklung zwischen diesen Kooperationspartnern 

fördern (vgl. Pätzold 2003, S. 96 f.). Die im Rahmen dieser Gremien 

gewonnenen Kontakte waren es auch, auf die wiederholt von 

Netzwerkern bei der Initiierung und Realisierung ihrer Bildungsnetzwerke 

im Rahmen von ANUBA zurückgegriffen wurde. Bei der Arbeit an solchen 

kooperativen Projekten können neue Ideen für eine sinnvolle Kooperation 

generiert werden. Weiterhin können neue persönliche Kontakte zu weiteren 

Kooperationsaktivitäten führen, ein für alle Beteiligten erfolgreiches 

Projekt kann Nachfolgeprojekte hervorrufen und schließlich dazu führen, 

dass einige oder alle Bereiche des Projektes in das betreffende Curriculum 

integriert werden. 

Die gemeinsame Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen bildet die 

Beteiligten der einbezogenen Institutionen in gleicher Weise fachlich und 

persönlich. Dies kann einer Kooperation nur zuträglich sein, wie verschie- 

4 

Selbstverständlich arbeiten in der dualen Ausbildung seit jeher die beruflichen Schulen 

mit diesen und andern Partnern zusammen. Nur wurde diesen Kooperationspartnern 

bis vor einiger Zeit nicht dieselbe Aufmerksamkeit zuteil wie den Ausbildungsbetrieben. 

80


dene in ANUBA realisierte Maßnahmen belegen. So wurden etwa einige 

der durchgeführten Zusatzqualifikationen genutzt, um sowohl Auszubildende 

als auch Lehrkräfte der Schule und Ausbilder aus den Betrieben zu 

qualifizieren. Auf diese Weise können während dieser Maßnahmen persönliche 

Kontakte hergestellt werden und zudem schon institutionenspezifische 

Besonderheiten oder Probleme zu Tage treten. Das dadurch ermöglichte 

Erkennen gemeinsamer Systemstrukturen und das 

Herausstellen und Bearbeiten von Schnitt- und Grenzfeldern ist ein wichtiger 

Beitrag für eine erfolgreiche Realisierung der Kooperation mit externen 

Partnern, denn nur so können sich die Schule und ihre Kooperationspartner 

ergänzen und auf ihre jeweiligen Stärken konzentrieren und 

einen Beitrag zur Ausgestaltung der offenen Curricula leisten (vgl. Pätzold 

2003, S. 91 f.). Allerdings sind je nach Ausgestaltung gemeinsamer Weiterbildungsmaßnahmen 

auch die rechtlichen Rahmenbedingungen der 

Schulen zu überdenken. 

Kooperation wird grundsätzlich dann erwogen, wenn die Beteiligten 

gemeinsam mehr zu erreichen glauben als jeweils alleine. Die mit der 

Kooperation verbundenen Vorteile müssen die Nachteile überwiegen. Es 

können jedoch auch nicht-ökonomische Überlegungen die Kooperationsaktivitäten 

beeinflussen. In jedem Falle sind systematische Zielklärungsprozesse 

in jeder der beteiligten Institutionen eine unabdingbare Voraussetzung 

für eine fruchtbare weiterführende Kooperation. Schulleitung 

und Schulaufsicht müssen in diesen Prozess einbezogen sein und ihn 

fördern (vgl. Pätzold 2003, S. 92). Die im Rahmen des Modellversuchs 

entwickelten Konzepte und Lösungen stellt Tiemeyer in seinem Beitrag 

zur Außenentwicklung im ersten Abschnitt dieses Bandes ausführlich dar. 

Curriculumentwicklung durch interne Zusammenarbeit verbessern 

Als "interne Zusammenarbeit" soll in diesem Aufsatz die Kooperation 

unter den Lehrkräften an einem Schulstandort begriffen werden. Kooperationsengagierte 

Lehrer an berufsbildenden Schulen wie beispielsweise 

die ANUBA-Netzwerker berichten oftmals darüber, dass sich einige Kollegen 

über Appelle zur Zusammenarbeit hinwegsetzen. Dies ist ein Problem 

für die kooperationsaktiven Kollegen, weil komplexe Vorhaben wie mitunter 

auch die Zusammenarbeit mit externen Partnern die Mitwirkung 

der Kollegen voraussetzen. D. h. es muss als Grundlage für die Koopera- 

81


tion mit externen Partnern Kooperations- und Teamstrukturen in den 

beteiligten Institutionen geben. (Vgl. Pätzold 2003, S. 90.) Somit erscheint 

es u. E. fraglich, ob eine kooperative Zusammenarbeit mit externen 

Partnern gelingen kann, wenn nicht auch innerhalb der Schule bzw. 

Bildungseinrichtung Kooperation und Teamarbeit als Arbeitsprozesserleichterung 

bzw. Hilfestellung bei der Findung von Problemlösungen 

angesehen werden. 

Die Notwendigkeit verstärkter interner Zusammenarbeit am Beispiel 

der Lernfeldentwicklung 

Nach dem Lernfeldkonzept – als Vorgabe für den nordrhein-westfälischen 

Projektbereich – ist der Unterricht nun nicht mehr in traditionellen Fächern 

organisiert, sondern in Form von Lernfeldern vorstrukturiert. Diese 

Lernfelder werden aus Handlungsfeldern (Tätigkeitsfeldern) abgeleitet. 

An die Stelle einer fachlogischen tritt eine handlungslogische Struktur 

(vgl. Sloane 2000, S. 81). Dies erfordert neben der bereits aufgeführten 

Zusammenarbeit mit externen Partnern auch eine erhöhte Kooperation 

zwischen den Lehrkräften innerhalb der Schule. Ob und wie diese Handlungsräume 

genutzt werden, hängt vorwiegend von den beteiligten Personen 

ab bzw. ihren Eigenschaften, ihrem Verständnis beruflicher Bildung, 

ihrer Initiative und der Unterstützung durch ihr berufliches Umfeld 

(vgl. Pätzold 2003, S. 88). 

Da die Orientierung an betrieblichen Problemstellungen resp. Handlungsfeldern 

zu fächerübergreifenden Unterrichtseinheiten (vgl. z. B. Buschfeld 

1996) führt, ist eine Zusammenarbeit zwischen den Lehrenden in Form 

des Teamteaching ein ganz wesentlicher Gesichtspunkt. Nicht zuletzt 

deshalb betonen Kremer/Sloane (1999, S. 55) wohl auch die Bedeutung 

einer systematischen Personalentwicklung an berufsbildenden Schulen für 

eine qualitativ hochwertige Umsetzung der Lernfeldkonzeption. Insbesondere 

die Verschiebung von der institutionalisierten Lehrerweiterbildung 

zu einer schulinternen Weiterbildung – auch diese kann als eine 

bestimmte Form der internen Kooperation verstanden werden – scheint 

sehr wichtig zu sein. Da bei der Ausgestaltung der Lernfelder die jeweiligen 

schulund betriebsspezifischen, auch regionalen, Besonderheiten 

berücksichtigt werden müssen, macht gerade die schulinterne Weiterbildung 

Sinn. Voraussetzung hierfür ist allerdings eine Verlagerung von 

82


Finanzierungsentscheidungen in die Schule. Pätzold (2003, S. 96) betont 

ferner, dass Kooperationselemente schon in der Ausbildung der Lehrer 

vorhanden sein sollten. 

Kremer und Sloane (2000, S. 76 f.) haben beobachtet, dass einzelne 

Lehrende die Lernfeldkonzeption zum Anlass nehmen, komplexe Lehr-/ 

Lernarrangements in den Unterrichtsalltag zu integrieren. D. h. die Lernfeldkonzeption 

dient quasi als Legitimation, innovative didaktische Konzepte 

zu etablieren, was ja mit der Lernfeldidee durchaus im Einklang 

steht. Diese tendenziell sehr engagierten Lehrkräfte hegen zum Teil den 

Wunsch, das Arbeitsfeld 'Schule' proaktiv zu verändern. Diese Einstellungen 

dürften auch für die ANUBA-Netzwerker sowie die Teilnehmer an der 

im Modellversuch realisierten Fortbildungsmaßnahme zum Bildungsnetzwerker 

zutreffen. Die Frage ist nun, unter welchen Bedingungen solche 

Lehrkräfte als 'Trendsetter' fungieren können. Kremer und Sloane (siehe 

ebenda) haben herausgefunden, dass in vielen Fällen die Implementation 

durch Trendsetter in enger Verbindung zu einem Aufbau informeller 

Netzwerke steht. Es formieren sich Kollegen, die bereit sind, gemeinsam 

didaktische Konzeptionen zu verändern. Kennzeichen dieser Kooperation 

ist eine regelmäßige Abstimmung, weniger im Vordergrund stehen wohl 

Arbeitsgruppentreffen, die allerdings auch ihre Berechtigung haben. 

Wichtig für ein Gelingen der Implementation dieser neuen Unterrichtsformen 

sei auch die Unterstützung bzw. Beteiligung der Schulleitung. 

Gerade die letztgenannte Forderung wurde von den beiden o. g. Gruppen 

in ANUBA im Verlauf der Modellversuchsevaluation durchweg unterstützt 

und gleichzeitig manches Mal bei der Realisierung als unzureichend 

bewertet. 

Interne Zusammenarbeit initiieren und gestalten 

Die Zusammenarbeit der Lehrer verschiedener (bisheriger) Unterrichtsfächer 

schafft ein facettenreiches und realistisches Bild anzueignender Inhalte. 

Voraussetzung auf der Ebene der einzelnen Institution ist die Kooperation 

in horizontaler und in vertikaler Richtung. Allerdings sollte an 

dieser Stelle angemerkt werden, dass auch Teamarbeit gelernt und entwickelt 

werden muss (vgl. Pätzold 2003, S. 90 sowie zu den positiven 

Erfahrungen mit einer solchen Entwicklung Drees/Pätzold 2002, S. 109). 

83


Pätzold (2003, S. 95) sieht die Chance, dass bei einer Organisation von 

Verantwortungsbereichen und Gestaltungsspielräumen für und von 

Gruppen von Lehrern die entsprechenden Berufe zu ihrem eigenen Bereich 

werden, mit dem sie sich identifizieren können. Dann sei auch eine 

engagierte Kooperation der Teammitglieder zu erwarten. Kremer/Sloane 

(1999, S. 54) stellen bspw. zur Diskussion, ob die Stundendeputate nunmehr 

nicht Einzelpersonen, sondern Lehrergruppen zugeordnet werden 

sollten, da nun Teams einen Bildungsgang betreuen. Hierfür ist es grundlegend, 

dass die betreffenden Lehrer den Unterricht nicht als 'ihren' Unterricht 

verstehen, sondern sich als Lehrerteam für ein gemeinsames 

Lernfeld verstehen, also die offensichtliche Kooperation auch leben. Entscheidend 

hierfür ist eine 'neue Denkhaltung' bei allen an der beruflichen 

Bildung Beteiligten und vor allem, dass den Lehrenden die Vorbehalte 

gegenüber den mit der Handlungsorientierung verbundenen Ansprüchen 

an eine veränderte Lehrerrolle genommen werden (vgl. Pätzold 2003, S. 

29 f.). 

Pätzold (2003, S. 47 f.) zufolge ist die Optimierung von Kooperation und 

Teamarbeit eine Voraussetzung dafür, dass eine Bildungsgangkonferenz 

bzw. ein Lehrerteam innovativ wird. "Notwendig für diese gesteigerte 

Kooperation und Teamfähigkeit ist eine tragfähige Vertrauensbasis zwischen 

den Teilnehmern" (Pätzold 2003, S. 47 f.). Eine solche Bedeutung 

von Vertrauen kann ausgehend von den Ergebnissen des Modellversuchs 

ANUBA durchweg bestätigt werden, wie die Ausführungen im Beitrag 

von Schweers in diesem Band eindringlich belegen. Wie eine solche Vertrauensbasis 

aussehen kann, führt etwa Buschfeld (1999, S. 15 f.) bei 

seinen Ausführungen bzgl. der Implementierung von Lernfelder an. Er 

stellt dabei fest, dass die Ausgangslage für die Implementierung 'organisatorisch 

günstig' ist, wenn die individuelle Einstellung der betreffenden 

Lehrergruppe homogen ist, wenn sich also die Lehrenden menschlich 

sympathisch sind. Von dieser Gruppe aus gehen dann idealer Weise fachlich 

unterschiedliche (von den Kompetenzen her heterogene) Perspektiven 

in die Gestaltung der Bildungsgangarbeit ein. Eine weitere Unterstützung 

auch der Zusammenarbeit unter den Lehrenden bieten die neuen 

Informations- und Kommunikationstechniken, da auf diesem Weg ortsund 

zeitunabhängig an den Unterrichtskonzepten weitergearbeitet und 

Informationen ausgetauscht werden können. Die Möglichkeiten zur Förderung 

der internen und externen Zusammenarbeit durch diese Techni- 

84


ken finden sich umfassend im diesbezüglichen Beitrag von Strahler in 

diesem Band dargestellt. 

Fazit 

Die in den beiden vorangegangenen Abschnitten aufgeführten Aspekte 

können lediglich – zum großen Teil in ANUBA erprobte – Vorschläge für 

eine erfolgreiche Kooperationsarbeit etwa im Rahmen eines Bildungsnetzwerks 

sein. Verbindliche Regeln und Vorgaben zum Aufbau oder zur 

Intensivierung von Kooperationsbeziehungen scheinen wenig Sinn zu 

machen, da die beteiligten Personen und Institutionen entscheidenden 

Einfluss auf die Ausgestaltung dieser Beziehungen haben (vgl. 

Drees/Pätzold 2002, S. 89 f.). Die spezifischen und personellen Gegebenheiten 

sind zu berücksichtigen. Wie Aufgaben und Verantwortung 

etwa in einem Bildungsnetzwerk zwischen den einzelnen Beteiligten 

zugeordnet werden können, ist nicht aus der Binnenperspektive einer 

Institution zu beantworten, sondern nur innerhalb eines institutionenübergreifenden 

Rahmens, "in dem sich die Beteiligten nicht als Anwälte 

partikularer Interessen verstehen" (Pätzold 2003, S. 93.). 

Es wird immer wieder auf strukturelle Unzulänglichkeiten in der Berufsschulorganisation 

hingewiesen: 

„Es gehört seit jeher zur Kritik an schulischen Reformprojekten, 

dass neue oder für neu erklärte pädagogische und didaktische 

Leitmotive missioniert und verbindlich festgeschrieben werden, 

die dann von den Lehrern unter weitestgehend unveränderten 

organisatorischen Rahmenbedingungen umgesetzt werden 

sollen." (Drees/Pätzold 2002, S. 54 f.) 

Auch wird eine kooperative Abstimmung der Unterrichteinheiten mit den 

Betrieben bzw. sogar die gemeinsame Durchführung von Unterricht bestehende 

Curricula insofern verändern können, als dass einige 'Grundfesten' 

an schulseitigen Rahmenbedingungen berührt werden: Betriebliche 

Abläufe sind keineswegs in 45- bzw. 90-Minuten-Sequenzen getaktet. 

Auch sind Fachräume nunmehr nicht mehr nur für einzelne Fächer zu 

nutzen (vgl. Kremer/Sloane 1999, S. 55 f.). Somit kann die Realisierung 

intensiver Kooperation einen großen Einfluss auf die Schulorganisation 

85


nehmen, ist aber genauso umgekehrt auf Änderungen in den Rahmenbedingungen 

angewiesen. 


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86


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87



– Erfolgsfaktoren zur Umsetzung lernfeldorientierter 

Lehrpläne 


Veränderungen wirtschaftlicher, technischer sowie politischgesellschaftlicher 

Art haben zum Teil enorme Konsequenzen für die Berufswelt 

und stellen für die berufliche Bildung eine besondere Herausforderung 

dar. Als Konsequenz daraus ist auch die Curriculumentwicklung 

erheblichen Veränderungen ausgesetzt, denen Entscheidungsträger und 

Betroffene nur durch neue Konzepte und Maßnahmen begegnen können. 

So wurden bei den Ausbildungsordnungen und den Lehrplänen 

neue Wege gegangen. Gemäß KMK-Vereinbarung gilt: 

• Die schulischen Rahmenlehrpläne sind nach dem Lernfeldkonzept 

zu strukturieren und sollen dem Konzept der Handlungsorientierung 

folgen. 

• Die Lehrpläne sind relativ offen formuliert, so dass es den 

Schulen vor Ort möglich wird, schnell auf neue Entwicklungen 

reagieren zu können. 

Kern des nachfolgenden Beitrages ist das Herausarbeiten von Erfolgsfaktoren 

für die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes. Dabei wird vor allem auf 

die Kooperation der Lernorte bei der Entwicklung und Erprobung von 

Lernsituationen und Lernmodulen abgestellt und auf Erfahrungen aus 

den ANUBA-Teilprojekten in NRW für die Medienberufe zurückgegriffen. 

Die Herausforderungen durch das Lernfeldkonzept 

Bei der Implementation von Lernfeldern in die Ausbildungspraxis rückt die 

Frage in den Vordergrund, ob und ggf. wie der Reformimpuls, der von 

den lernfeldorientierten Curricula ausgeht, von den Berufsschulen aufgegriffen 

werden sollte. Dabei ist zu beachten: Die konzipierten Lernfeld- 

Lehrpläne bieten die Notwendigkeit, aber auch die Chance, Freiräume 

ausfüllen zu können. Dies muss in der Praxis durch die Ausbildungsakteu- 

88

Kooperative Entwicklung und Anwendung von Lernmodulen – Erfolgsfaktoren zur 

Umsetzung lernfeldorientierter Lehrpläne 

re ‘vor Ort’ geschehen. Das heißt: Die Umsetzung der Rahmenlehrpläne 

sollte in Kooperation durch die verschiedenen Lernorte der beruflichen 

Bildung erfolgen. Die Vorteile, die so realisiert werden können, sind vielfältig: 

• Lernortkooperation ist ein Mittel zur effektiven Gestaltung 

von handlungs- und transferorientierten Lehr-Lernprozessen. 

• Es besteht ein erheblicher Koordinationsbedarf im Hinblick auf 

die Frage, auf welche inhaltlichen Aufgaben- und Problemstellungen 

die Ausbildungsschwerpunkte innerhalb und zwischen 

den Lernorten bezogen werden sollen. 

• Lernortkooperation kann als ein Instrument zur praxisbezogenen 

Ausgestaltung der Curricula gesehen werden. Insbesondere 

für die Berufsschule begründet sich ein erhöhter Koordinationsbedarf, 

um den nötigen Praxisbezug über die Betriebe 

zu erschließen und zu sichern. 

Somit sind entsprechende Verfahren der Abstimmung und der Zusammenarbeit 

zu entwickeln, um das Lernfeldkonzept erfolgreich umzusetzen. 

Exemplarische Erprobung der Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in 

ANUBA – Kooperative Lernmodulentwicklung 

Zur Sammlung von Erfahrungen und zur Entwicklung von Best-Practice- 

Beispielen bei der Umsetzung des Lernfeldkonzeptes wurden im NRW- 

Projektbereich „Medienberufe“ von den beteiligten nordrheinwestfälischen 

Schulen vor Ort in Kooperation mit verschiedenen Partnern 

lernfelddidaktische Lösungsansätze für die Medienberufe entwickelt und 

erprobt. Zwei Hauptziele standen im Mittelpunkt des länderspezifischen 

Bereichs für die Medienberufe: 

• Entwicklung lernfelddidaktischer Lösungsansätze für die Medienberufe 

und die Entwicklung von Ausbildungsmodulen 

(unter Einbezug der Möglichkeiten von E-Learning bzw. Bildungsnetzwerken) 

• Intensivierung der Lernortkooperation, indem Lösungen von 

den Schulen vor Ort in Kooperation mit verschiedenen Part- 

89


nern entwickelt und erprobt werden (Lernortkooperation als 

Instrument zur praxisbezogenen Ausgestaltung der Curricula) 

Am Anfang der Projektarbeit vor Ort standen die Überlegungen, welche 

Projekte im Kontext des Modellversuchs sinnvoll sind, um den entsprechenden 

„Einstieg“ in diese neue Form der Kooperation und Curriculumfixierung 

zu gewährleisten. Die Auswahlentscheidung wurde unter folgenden 

Gesichtspunkten getroffen: 

• Inwiefern ist eine systemische Verankerung der Module gegeben? 

• Wie ist die schulische Verwertbarkeit der Module? 

• Welchen Nutzen haben die Stakeholder von den entwickelten 

Modulen? 

Die sich hieraus ergebenden lokalen Projekte wurden anhand von Projektdatenblättern 

erfasst. 

Nach der Startphase wurde die Umsetzung des Projektes in folgenden 

Phasen realisiert: 

• Projektplanung vor Ort sowie Modulentwicklung (incl. der 

Produktion von Medien, Handreichungen etc.) 

• Phase „Erprobung und Revision der Module“: In den Regionen 

des Modellversuchs (Schule, Betriebe etc.) wurden die Module 

erprobt. Anschließend fand eine Evaluation und Revision 

der Module statt. 

• Phase „Transferphase“: Nach einer ersten Erprobungsphase 

wurden die Module an weiteren Standorten eingesetzt. 

Die so entwickelten Module sind jeweils einem Lernfeld zuzuordnen. In 

ANUBA wurden in den fünf Regionen folgende Projekte durchgeführt: 

90



Netzwerker-Schule 

(Netzwerker) 

BERUFSKOLLEG 

Technisch-gewerbliche 

Schulen des Hochsauerlandkreises 

in Arnsberg 

(Elmar Werker) 

BERUFSKOLLEG 

Senne 

(Rudolf Schulte) 

BERUFSKOLLEG 

Glockenspitz Krefeld 

(Norbert Krupp) 

Projekt „Screen-Design - als Beispiel einer interaktiven 

Lernsoftware für Ausbildung in Schule und Unternehmen/Institutionen“ 

Joseph-DuMont-Berufskolleg 

Köln 

(Martin Evers) 

Heinrich-Hertz-Berufskolleg 

der Stadt Bonn 

(Peter Mettin) 

BERUFSKOLLEG 

für Technik und Gestaltung 

der Stadt Gelsenkirchen 

(Christian Böhme) 

Projektthemen und Projektinhalte 

Projekt „Join—Multimedia-CD“ - Projektmanagement 

am Beispiel einer CD-ROM-Produktion 

Entwicklung einer multimedialen CD-ROM Dokumentation 

Projekt "Typografische Grundlagen am Beispiel einer 

Anzeigengestaltung“ - in Zusammenarbeit mit einem 

Bildungsträger und Betrieben der Region 

Projekt „Multimediakalkulation“ in Zusammenarbeit 

mit dem Heinrich-Hertz-Berufskolleg in Bonn sowie 

Medienagenturen und Verlagen. 

Projekt „Multimediakalkulation“ in Zusammenarbeit 

mit dem Joseph-DuMont-Berufskolleg in Köln sowie 

Medienagenturen und Verlagen 

Projekt „Flyer“ – Produktion eines Flyers 

Abbildung 1: ANUBA-Projekte im NRW-Projektteil 

In den ANUBA-Beispielprojekten wurden für die Konkretisierung vor Ort 

die beruflichen und individuell bedeutsamen Handlungszusammenhänge 

aus der Sicht von möglichen Lernorten analysiert und in Lernsituationen 

umgesetzt. Die auf der Basis der Lernsituationen entwickelten Lernmodule 

stehen grundsätzlich auf einer CD-ROM zur Verfügung. Sie können via 

Beamer für die Unterrichtsdurchführung und alternativ oder ergänzend 

für Phasen des Selbstlernens verwendet werden. Alternativ lassen sich 

91


die Ressourcen der Lernmodule auch auf einem Intranet-Server oder einer 

Lernplattform zur Verfügung stellen. 

Das Konzept der kritischen Erfolgsfaktoren – Übertragbarkeit für 

die Anwendungssituation 

Eine erfolgreiche Umsetzung des Lernfeldkonzeptes ermöglicht zahlreiche 

Vorteile für die berufliche Bildung. Dies setzt natürlich ein umfassendes 

Engagement aller Akteure in der beruflichen Bildung dazu voraus. 

Der Ansatz der "Kritischen Erfolgsfaktoren" (KEF) stellt ein Instrumentarium 

dar, mit dessen Hilfe eine Verbindung zwischen den strategischen 

Schlüsselfeldern der an der Umsetzung beteiligten Akteure (Institutionen) 

und den Informations- und Qualifizierungsbedürfnissen der betroffenen 

Personen (Lehrkräfte, Ausbilder) hergestellt werden kann. In der Literatur 

wird vielfach der englische Ausdruck "Critical Success Factors" bzw. das 

entsprechende sprachliche Kürzel CSF gebraucht. 

Auf die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes bezogen sind Critical Success 

Factors diejenigen Schlüsselbereiche, wo günstige Resultate absolut notwendig 

sind (also positive Gelingensbedingungen vorliegen), um die 

gesteckten Ziele des Lernfeldkonzeptes zu erreichen. Weil diese Aktivitätenbereiche 

kritisch sind, benötigen die Akteure der beruflichen Bildung 

geeignete Informationen, um zu erkennen, ob die Ereignisse in diesen 

Bereichen günstig verlaufen. Die KEF-Methode stellt dafür einen hilfreichen 

Ansatz dar; denn damit lassen sich die kritischen Faktoren eingrenzen 

und der Informationsbedarf bestimmen. 

Die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes setzt – so zeigen vielfältige Erfahrungen 

- in hohem Maße die positive Berücksichtigung der in der folgenden 

Abbildung wiedergegebenen Erfolgsfaktoren voraus: 

92



Aufbau eines 

Netzwerkes und 

sorgfältige Auswahl 

der beteiligten 

Kooperationspartner: 

- Beteiligung aller 

wichtigen Stakeholder 

- motivierende 

Netzwerkkultur/ 

Vertrauenskultur 

Professionelles 

Management und 

Umsetzung der Kooperationsbeziehungen: 

Anwendung wesentlicher 

Managementfunktionen 

wie Projektmanagment, 

Wissensmanagement, 


Professionalisierung und Motivation von 

Lehrenden für das Lernfeldkonzept: 

- Lehrende in den Bildungsgängen 

der jeweiligen Berufe 

- Ausbilder der Betriebe 

Erfolgsfaktoren für 

Erfolgsfaktoren 

die kooperative 

für 

die kooperative 

Umsetzung des 

Umsetzung des 

Lernfeldkonzeptes 

Lernfeldkonzeptes 

Engagement der Schulund 

Bildungsgangleitungen: 

- Schulleitung 

- Bildungsgangleitung 

- Personalmanagement 

der Betriebe 

Geeignete Rahmenbedingungen 

und Infrastruktur: 

Organisationsentwicklung, 

IT-Unterstützung (Nutzung von 

Informations- und 

Kommunikationstechnik) 

Abbildung 2 Erfolgsfaktoren für die kooperative Umsetzung des Lernfeldkonzeptes 

Die wesentlichen Erfolgsfaktoren für die kooperative Umsetzung 

des Lernfeldkonzepts 

Erfolgsfaktor „Engagement der Schul- und Bildungsgangleitung“ 

Mit der Implementation von lernfeldstrukturierten Lehrplänen wird curriculare 

Entwicklungsarbeit verstärkt an die berufsbildenden Schulen verlagert. 

Dazu müssen vor allem Fragen der zukünftigen Abstimmung zwischen 

schulischem und betrieblichem sowie überbetrieblichem Lernort 

beantwortet werden. 

Bei der Ausgestaltung der Lernfelder auf der Ebene der Schulorganisation 

(Mesoebene) ergeben sich für die Schul- und Bildungsgangleitungen neue 

Anforderungen und Aufgabenbereiche. Notwendig ist eine Anpassung 

93


und Flexibilisierung der Schulorganisation. Dies gilt insbesondere im Hinblick 

auf Unterrichtsorganisation. So sollte Teamarbeit für Lehrer stärker 

ermöglicht und konstruktiv in einem fortlaufenden Prozess entwickelt 

werden. Dazu gehören auch die didaktischen Gestaltungsoptionen, die 

Gestaltung der Lernortkooperation sowie die Nutzung von E-Learning- 

Umgebungen. Den Bildungsgangleitungen kommt die wesentliche Aufgabe 

zu, gemeinsam mit den betroffenen Lehrkräften, die Umsetzung 

des Curriculums vorzubereiten. Im Rahmen von Bildungsgangkonferenzen 

sollten die Lernfelder für den unterrichtlichen Lernprozess durch 

Lernsituationen konkretisiert werden. 

Erfolgsfaktor „Qualifikation und Motivation der Lehrkräfte“ 

Eine große Herausforderung für die Implementierung und Verankerung 

des Lernfeldkonzeptes in beruflichen Schulen stellen die Lehrkräfte selbst 

dar. Wichtig ist hier eine ausreichende Motivation und Qualifikation für 

den Aufbau und die Nutzung von beruflichen Bildungsnetzwerken in der 

Region sicherzustellen. Dies bedarf natürlich umfassender Informationsund 

Fortbildungsaktivitäten. Ein Beitrag hierfür soll auch die in ANUBA 

entwickelte und erprobte Fortbildung von Lehrkräften zu Akteuren in 

Bildungsnetzwerken sein. 

So fallen den Lehrerteams an den jeweiligen Schulen nun wesentliche 

Aufgaben der Curriculumentwicklung zu, die zu einem großen Teil erweiterte 

Kompetenzen erfordern. Die inhaltliche Konkretisierung der Lehrpläne 

und die Umsetzung der KMK-Lernfelder in konkrete Lehr-Lern- 

Arrangements werden im Wesentlichen auf der Ebene der einzelnen 

Schulen zu leisten sein. 

Bei der Ausgestaltung der Lernfelder im Unterricht durch geeignete Lehr- 

Lern-Arrangements (Mikroebene) stellen sich für die betroffenen Lehrkräfte 

und Ausbilder ebenfalls neue Anforderungen und Aufgabenbereiche. 

Auf der Ebene der Unterrichtsführung, der Mikroebene, wo die praktische 

Arbeit in der schulischen Lernfeldumsetzung durchgeführt wird, 

geht es darum sicherzustellen, dass Unterrichts- bzw. Lernsituationen von 

Lehrkräften effizient gestaltet und mit hoher Lerneffizienz für die Lernenden 

umgesetzt werden. Aufgabe der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer 

ist es, ‚geeignete’ Maßnahmen zu generieren und umzusetzen sowie 

94



deren Effizienz (richtige Maßnahme) und Effektivität (Zielerreichungsgrad) 

zu überprüfen. 

Erfolgsfaktor „Aufbau eines Netzwerkes mit sorgfältiger Auswahl der 

beteiligten Kooperationspartner“ 

Für eine erfolgreiche kooperative Umsetzung des Lernfeldkonzeptes ist 

die „richtige“ Zusammensetzung der Kooperationspartner beim Aufbau 

des Netzwerkes ein wichtiger Erfolgsfaktor. So führt bei den Initiatoren 

der Lernortkooperation die Frage, wer am Netzwerk beteiligt sein kann 

und soll, oft schon zu ersten Schwierigkeiten. Dabei stellt sich natürlich 

die Frage, was die einzelnen Partner in einem solchen Netzwerk beitragen 

können und wollen. Optimal wäre das Realisieren von so genannten 

„Win-Win-Situationen“; weniger optimal wäre die Beteiligung von „Free 

Ridern“ oder die fehlende Beteiligung wichtiger Stakeholder. 

Neben der Auswahl der am Netzwerk beteiligten Gruppen spielt der Aufbau 

einer Netzwerkkultur eine wesentliche Rolle: 

• So ist sicherzustellen, dass es gelingt, Informationen zwischen 

den Kooperationsbeteiligten so zirkulieren zu lassen, dass 

Wissen an verschiedenen Knoten entstehen bzw. aufgenommen 

werden kann (Beteiligungs- und Kommunikationsproblem). 

• Es ist zu prüfen und festzulegen, welche Instrumente bestehen, 

um zu gemeinsamen Entscheidungen zu kommen und 

diese auch umsetzen zu können (Einigungs- und Umsetzungsproblem). 

• Da die Kooperation zwischen den Akteuren durch eine 

geeignete soziale Infrastruktur gefördert oder gehemmt 

werden kann, muss ein ausreichendes ‚soziales Kapital' zur 

Verfügung stehen: Soziales Kapital steht in einer engen 

Verbindung mit Vertrauen (Vertrauensproblem). 

Erfahrungen aus dem ANUBA-Projekt zeigen, dass - werden die oben 

beschriebenen Aspekte beachtet und die Fragen einer Lösung zugeführt - 

Netzwerke als Arbeitsumgebung für Ausbilder und Lehrkräfte viele 

fruchtbare Elemente bieten. Dazu zählen neben einer Verbesserung der 

95


Qualität der Ausbildung (durch bessere und stärkere Abstimmung, größere 

Aktualität der Ausbildung, größere Praxisnähe des Unterrichts) vor 

allem eine Verbesserung der Kooperation Schule – Betrieb (mehr Verständnis 

für dualen Partner). 

Erfolgsfaktor „Projektmanagement“ 

Es ist zu beachten, dass Netzwerke (wie etwa auch solche zur Begleitung 

der Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in ausgewählten Bildungsgängen) 

nur dann eine Chance haben länger zu bestehen, wenn starke Interessen 

entweder der moderierenden Instanz (funktional) oder hohe Eigeninteressen 

der Akteure (intentional) dahinter stehen – und das über einen 

längeren Zeitraum. Daraus folgt: Die Interessen der beteiligten Gruppen 

sollten von vornherein genau abgesteckt sein. Hilfreich ist dabei ein professionelles 

Projektmanagement (vgl. hierzu ausführlich den Beitrag „Außenentwicklung: 

Bildungsnetzwerke managen“ in diesem Buch). 

Bildungsgangarbeit ist ein Tätigkeits- und weitergehend auch ein Lernfeld 

für Lehrerinnen und Lehrer. Die Offenheit des Ansatzes besteht darin, 

dass die Lehrergruppe die schulische Umsetzung ausgestaltet. I. S. des 

handlungstheoretischen Grundverständnisses heißt dies, dass Maßnahmen 

geplant, durchgeführt und evaluiert werden müssen. Diese Evaluation 

kann dann zur Revision einzelner Teilaufgaben sowie des Gesamtansatzes 

einer Schule führen (Sloane 2003, Schulnahe 

Curriculumentwicklung, S. 19). 

Erfolgsfaktor „Wissensmanagement“ 

Die Bedeutung von Wissensmanagement in Bildungsorganisationen wird 

immer mehr erkannt. Dennoch steckt das Wissensmanagement noch in 

den Kinderschuhen. Wissen aus Netzwerken, das bei der Umsetzung des 

Lernfeldkonzeptes generiert wird, sollte eine Verankerung im jeweiligen 

Organisationsalltag (von beruflicher Schule und Betrieb) erhalten. Dies 

bedeutet jedoch, dass Organisationen selbst eine Netzwerkbildung im 

Interesse der Verbesserung der Organisation und didaktischen Arbeit 

ermöglichen. Die Bildung von Netzwerken zur Umsetzung des Lernfeldkonzeptes 

könnte dann zu einer neuen Lernkultur von Lehrkräften in 

96



Bildungsorganisationen beitragen, die genau notwendig ist, um eine 

veränderte Lehrkultur zu erhalten. 

Um künftig ein verstärktes Wissensmanagement in Netzwerken zur Umsetzung 

des Lernfeldkonzeptes zu etablieren, müssen einige Voraussetzungen 

gelten: 

• Wissensmanagement funktioniert nur dann, wenn eine hinreichende 

Vertrauenskultur herrscht. Diese lässt sich aber nicht 

verordnen. Durch ein zuverlässiges, aufrichtiges und berechenbares 

Handeln aller Beteiligten am Netzwerk wird diese 

Vertrauenskultur entwickelt und gefördert. Denn nur wo die 

Netzwerkkultur frei von jeder Geheimniskrämerei ist, kann 

Wissensmanagement funktionieren. Ausführliche Informationen 

zum Vertrauensmanagement gibt der Beitrag von Christoph 

Schweers „Vertrauen als Basis schulischer Kooperationsbeziehungen“. 

• Die Aktivitäten des Wissensmanagements müssen die bisherigen 

Gestaltungsformen von Wissen (eingesetzte IT-Lösungen) 

einschließen. Detaillierte Informationen zur IT-Unterstützung 

für das Wissensmanagement gibt der Beitrag „Informationstechnik 

zur Förderung der internen und externen Zusammenarbeit 

nutzen“ von Bernd Strahler in diesem Buch. 

• Neue Medien (Internet) und moderner Archivierungssysteme 

sind wichtige Enabler für eine effiziente Wissensbeschaffung, 

Wissensbewahrung und Wissensverteilung. 

• Zu beachten sind die immer noch weit verbreiteten Barrieren 

in der Wissensverteilung. Sie werden kaum zu umgehen sein, 

wenn es beispielsweise dem Lehrenden nicht klar ist, was zurückkommt, 

wenn er sein Wissen preisgibt. 

Erfolgsfaktor „Qualitätsmanagement“ 

Um definierten Qualitätsstandards gerecht zu werden, Fehlerquellen 

frühzeitig auszuschalten, muss außerdem ein konsequentes Qualitätsmanagement 

zu den Produkten und Prozessen betrieben werden. Dies zu 

beachten, ist primär Aufgabe der jeweiligen Bildungsgangleitung. 

97


Wichtig ist es, die Lernortkooperation zur Umsetzung von Lernfeldkonzepten 

im Rahmen eines Organisationsentwicklungsprozesses in ein (bestehendes 

bzw. in ein im Aufbau begriffenes) Qualitätsmanagementsystem 

für die Schule zu integrieren. Für die Umsetzung des 

Lernfeldkonzepts kommt beispielsweise der Qualität der Lernsituationen 

eine besondere Bedeutung zu. In der Planungsperspektive des Lehrers 

bedeutet dies: Man strukturiert Unterrichtsreihen problemorientiert und 

formuliert die Maßnahmen, die man durchführen möchte, um die Problembearbeitung 

der Lernenden zu unterstützen. 

Erfolgsfaktor „Geeignete Rahmenbedingungen und Infrastrukturen“ 

Die Umsetzung der Lernfeldkonzeption kann durch vorhandene politischökonomischen 

Rahmenbedingungen, in denen Schulen operieren, entweder 

gefördert oder gehemmt werden. Erfahrungen zeigen: Ein Mehr 

an Selbstständigkeit für Schulen ist eine gute Voraussetzung, dass Schulen 

in regionalen Netzwerken ein Profil entwickeln können, so dass sie als 

Partner noch interessanter sind sowie durch moderne Unterrichtsorganisation 

Lernfeldkonzepte erfolgreich umsetzen. 

Neue Informations- und Kommunikationstechnologien (hier verstanden 

als internetbasierte Netzwerkstrukturen) können eine Schlüsselfunktion 

für den Aufbau und die erfolgreiche Nutzung von Bildungsnetzwerken 

übernehmen. Insbesondere Versorgung mit Wissen kann durch die Unterstützung 

mit geeigneten Informations- und Kommunikationstechnologien 

erleichtert werden. 

Ausführlich dargestellt werden die Bedingungen in dem Eingangsbeitrag 

von Karl Wilbers „Personen & Institutionen vernetzen: Zentrale Herausforderungen 

bei der Gestaltung von Bildungsnetzwerken“. 

Fazit 

Eine kooperative Umsetzung des Lernfeldkonzeptes verspricht erfolgreich 

zu sein, wenn die genannten Faktoren berücksichtigt werden. Im Sinne 

der Lernortkooperation konnten in ANUBA folgende Nutzenfaktoren 

98



durch die zuvor beschriebene Form der Lernfeldumsetzung realisiert werden: 

• Auszubildende, die die kooperativ entwickelten Ausbildungsmodule 

(Lernsituationen und Materialien) nutzen, profitieren 

durch eine bessere Qualität der Ausbildung sowie von einer 

Optimierung der Kooperationsmöglichkeit untereinander und 

zu betreuenden Schulen/Betrieben. 

• Für die Lehrerschaft in der Region lassen sich neue Ideen für 

eine modernere Unterrichtsdurchführung und für einen praxisnäheren 

Unterricht generieren, so dass eine bessere Abstimmung 

zwischen den betrieblichen und schulischen Anforderungen 

erfolgen kann. 

• Weiterbildungseinrichtungen können die kooperativ entwickelten 

Module erfolgversprechend nutzen und ihren Anforderungen 

entsprechend ergänzen. 

Eine besondere Akzentuierung kann noch gegeben sein, wenn ein virtueller 

Ausbildungsverbund aufgebaut wird, in dem die Lernangebote über 

eine Lernplattform angeboten werden. So können die Lernangebote 

(Lernmodule) von Lehrkräften, Ausbildern und Auszubildenden über das 

Internet abgerufen und gemeinsam genutzt werden. In diesem Sinne 

kann durch das „Lernen in Netzen“ die praktische Ausbildung im Betrieb 

ergänzt und so eine optimale Verbindung von Theorie und Praxis sowie 

von betriebsbezogenen Fachqualifikationen und branchenbezogenen 

Kernqualifikationen gesichert werden. 

Grundsätzlich ist zu beachten: Bei Implementationsprozessen darf es 

nicht nur um die Vermittlung von Lernfeldkriterien unter einzelnen Gesichtspunkten 

gehen, sondern zugleich um die „Befähigung“ zur Implementierung 

eines Wandels bisheriger schulischer Routinen und institutionalisierter 

Prozesse innerhalb des Schulalltags: Von der Vorbereitung des 

Unterrichts bis hin zum Umbau von Organisationsstrukturen über die 

Veränderung des Organisationsverständnisses und den damit verbundenen 

notwendigen Lernprozessen (vgl. Kuzmanovic 2003, S. 11). 

99



Kuzmanovic, R. (2003): Lernfelder, Implementationstheorien und mikropolitische 

Mechanismen. In: Ausgabe 4 von bwp@ - online unter 

http://www.bwpat.de - bwp@ Nr. 4; ISSN 1618-8543. 

Sloane, P. F. E. (2003): Schulnahe Curriculumentwicklung. In: Ausgabe 4 von 

bwp@ - online unter: http://www.bwpat.de - bwp@ Nr. 4; ISSN 1618- 

8543. 

100


Zusatzqualifikationsmodulen 

Erfolgsfaktoren für die kooperative Entwicklung und 

den Einsatz von Zusatzqualifikationsmodulen 

Henning Gerlach & Bernd Strahler, Niedersächsisches Landesinstitut 

für Schulenentwicklung und Bildung 

Was sind "Zusatzqualifikationen" in den IT-Berufen? 

Der Begriff der Zusatzqualifikation wird nicht einheitlich verwendet und 

ist – im Gegensatz zu "Berufsausbildung", "berufliche Fortbildung" – noch 

nicht allgemein anerkannt definiert. Das BIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung) 

spricht von einer Zusatzqualifikation, wenn diese… 

• während der Berufsausbildung vermittelt und bis sechs Monate 

nach Ausbildungsabschluss erworben wird, 

• sich auf fachliche Inhalte bezieht, die das Ausbildungsprofil 

der Ordnungsmittel erweitern, 

• einen zeitlichen Gesamtumfang der Vermittlung von 80 bis 

100 Stunden nicht wesentlich unterschreitet und 

• durch ein Zertifikat z. B. eines Betriebes, eines Bildungsträgers 

oder einer Kammer abgeschlossen wird. 

Zusatzqualifikationen sind also zusätzliche Qualifizierungsangebote, die 

(taxonomisch) ‚oberhalb' eines einheitlichen Mindestabschlussniveaus 

und/ oder (inhaltlich) ‚außerhalb' des in den Ordnungsunterlagen (insbesondere 

Ausbildungsordnung, Rahmenlehrplan) enthaltenen Kompetenzprofils 

liegen und zumindest anteilig während einer dualen Ausbildung 

von den Auszubildenden wahrgenommen werden können. 

Gemeinsam ist diesen Beispielen, dass sie in der Regel nicht im Ausbildungsplan 

bzw. in den schulischen Plänen enthalten sind oder aber dort 

nur geringe Beachtung finden. 

Insgesamt ist ein großer Bedarf an Zusatzqualifikationen (ZQ) in den 

Unternehmen festzustellen, der dann noch ansteigt, wenn betriebliche 

101

Henning Gerlach & Bernd Strahler 

Erfahrungen mit ZQ vorliegen. Für die Berufsschule ist interessant, dass 

in Befragungen eher überfachliche Zusatzqualifikationen als Bedarf von 

den Unternehmen genannt werden. 

Woran müssen sich IT-Zusatzqualifikationen orientieren? 

Auf Initiative der Sozialpartner (ZVEI, IG Metall, ver.di und BITKOM) hat 

die Bundesregierung 1999 die Entwicklung eines Weiterbildungssystems 

für eine gezielte betriebliche Personalentwicklung in der IT-Branche eingeleitet. 

Unter Federführung des BIBB erarbeiteten Experten der Arbeitgeber- 

und der Arbeitnehmerseite bis zum Jahr 2002 eine Struktur und 

einen Ordnungsrahmen für das System 5 . Hier wird, ebenso wie in der 

beruflichen Ausbildung, eine prozessbezogene Qualitätssicherung angestrebt. 

Alle Module oder ein Teil der Module bilden eine, ggf. auch mehrere 

Maßnahmen. Für eine solche Maßnahme sind die Zielgruppe, die Inhalte, 

die Ziele, die Prüfungsanforderungen und -verfahren sowie der Kreis der 

Prüfungsberechtigten und die Zertifizierungsmodalitäten festgelegt. Dabei 

ist zu prüfen, ob Teile der Module in enger Anlehnung an Vorbereitungsmodule 

für (Teil-) Fortbildungs- bzw. Kammerprüfungen entwickelt 


Dieses System sieht drei Qualifikationsebenen vor, von denen für IT- 

Auszubildende ausgehend vom Ausgangsniveau der "Fachkraft" durch 

betriebliche Weiterbildung das Niveau des "Spezialisten" und ggf. auch 

des "operativen Professionals" erreichbar sein soll. Diese Stufe entspricht 

in etwa einem Bachelor-Abschluss einer Fachhochschule/Universität. 

Interessant ist für die IT-Berufe zunächst vor allem das Niveau der "Spezialisten". 

Diese Stufe ist für IT-Auszubildende bereits kurz nach der Ausbildung 

erreichbar. Gemeinsame Kompetenzfelder aller 29 definierten Spezialistenprofile 

sind: 6 

• Problemanalyse und Problemlösung, 

5 

Siehe http://www.apo-it.de/, dort „Hintergrund“ (03-06-14) 

6 

vgl. BMBF 2002, S. 48 f. 

102



• Kommunikation und Präsentation, 

• Konflikterkennung und –lösung, 

• fremdsprachliche Kommunikation in Englisch, 

• Projektorganisation und –kooperation, 

• wirtschaftliches Handeln, 

• Datenschutz und Datensicherheit sowie 

• Dokumentation und Qualitätssicherung. 

Die zu entwickelnden Profile der IT-Zusatzqualifikationen haben sich an 

diesem Übergang in die Weiterbildung zu orientieren. In diesem Sinn 

werden durch Zusatzqualifikationen Kompetenzen horizontal erweitert 

und vertikal vertieft, wie an folgenden beispielhaften Themen verdeutlicht 

wird: 

Tabelle: Dimensionen und Realisation von IT-Zusatzqualifikationen 

Vertiefung: 

Fernwartung von BUS-Netzen 

Dynamische Webseiten erstellen 

Projektmanagement bei Softwareprojekten 

Controlling von Softwareprojekten 

Konzeption einer komplexen Bürovernetzung 

etc. 

Erweiterung: 

Wirtschaftsspanisch, -französisch 

Selbstorganisation, Zeitmanagement 

Medienrecht für digitale Medien 

Kommunikationstraining 

Finanzierung für Start-Up-Projekte etc 

Ein wichtiger Erfolgsfaktor zur Anerkennung der IT-Zusatzqualifikationen 

dürfte die weitere Orientierung am Aufbau dieses IT-spezifischen Weiterbildungssystems 

sein. Die konkreten ANUBA IT-Zusatzqualifikationen sind 

insoweit revisionsbedürftig, weil der Aufbau des IT- 

Weiterbildungssystems erst im letzten Drittel des Modellversuches konkretere 

Formen angenommen hat und insbesondere die Ausrichtung am 

so genannten „arbeitsprozessorientierten Lernen“ für die Berufsschulen 

wie auch viele andere (Weiter-) Bildungsanbietern didaktisch-methodisch 

eine erhebliche Herausforderung bedeutet. 

103


Wie werden die Curricula für Zusatzqualifikationen erarbeitet? 

Eine kooperative Abstimmung und Entwicklung der Zusatzqualifikationen 

im Zusammenwirken von Schule und betrieblicher Praxis erhöht die Attraktivität 

der resultierenden Bildungsangebote, ist zugleich aber auch ein 

Impuls für die Auszubildenden, sich über den Termin der Abschlussprüfung 

hinaus weiterzubilden. 

Welche Lernorte sind an der Erarbeitung von Zusatzqualifikationen 

beteiligt? 

Schon im bestehenden Ordnungsrahmen ist eine Integration von modular 

konzipierten Zusatzqualifikationen in die Ausbildung möglich. Die curriculare 

Legitimation und Entwicklung entsprechender Zusatzqualifikationen 

erfordern eine Abstimmung zwischen unterschiedlichen Institutionen, die 

als neues Ziel einer Lernortkooperation aufgenommen werden können. 

Hinsichtlich der Erprobung kommen unterschiedliche Lernorte (Schule, 

Betrieb, überbetriebliche Bildungsstätten, Ausbildungsverbünde) in Frage, 

wobei im einzelnen auch überprüft werden soll, inwieweit sich in der 

organisatorisch-didaktischen Gestaltung der Zusatzqualifikationen duale 

Strukturen realisieren lassen. 

Deutlich wird, dass beide Lernorte des dualen Systems – Berufsschule und 

Betrieb – jeweils seine eigene Berechtigung und sein spezifisches Kompetenzprofil 

hat, die angemessen in der Konzeption der ZQ berücksichtigt 

werden müssen. 

Welches Vorgehen kann es bei der Konstruktion von Zusatzqualifikationen 

geben? 

Im Einzelnen ist dabei u. a. den folgenden Fragen nachzugehen: 

• An welche Bedingungen seitens der Betriebe sowie der 

Auszubildenden ist die Akzeptanz entsprechender Module 

zur Zusatzqualifikation gebunden? 

• Inwieweit lassen sich Zusatzqualifikationen in einer dualen 

Trägerschaft realisieren? 

104



• Welche curricularen Zuschnitte sollten die Zusatzqualifikationen 

besitzen? 

• Welche Erfolgsfaktoren sind festzustellen bei der 

Durchführung von Zusatzqualifikationen? 

Konkret bedeutet die Erarbeitung der Zusatzqualifikationen, dass zunächst 

lokale Treffen mit den ausbildenden Unternehmen, aber auch 

anderen möglichen Partnern im regionalen Bildungsnetzwerk stattfinden. 

Hier werden die Bedarfe erfragt und Kooperationsmöglichkeiten ausgelotet. 

In weiteren – möglichst regelmäßigen – Treffen sind inhaltliche Konkretisierungen 

gemeinsam zu erarbeiten. 

Vermittelt werden Zusatzqualifikationen gemeinsam von Lehrkräften und 

Ausbildenden außerhalb der berufsschulischen Unterrichtszeit (zum Beispiel 

jeweils am Samstag). Daneben werden Möglichkeiten von den Berufsschulen 

genutzt, durch inhaltliche/ zeitliche Umschichtungen im 

Rahmen der geltenden Ordnungsmittel Zeitkontingente zu erwirtschaften 

und diese zur Vermittlung der Zusatzqualifikationen einzusetzen. 

Als mögliches Vorgehensmodell kann gelten: 

Abbildung 1 Mögliches Vorgehensmodell zur Erarbeitung von 

Zusatzqualifikationen 

105


Als Lernorte treten die beteiligten Berufsschulen auf. Die Zertifizierung 

der Zusatzqualifikationen zeigt sich als wichtiges Arbeitsfeld für die beteiligten 

Lehrkräfte. Notwendige Bedingung ist eine tragfähige Lernortkooperation 

vor Ort und die Zusammenarbeit mit etablierten Weiterbildungsträgern. 

Dabei sind regional übertragbare Zertifikate lokalen 

Lösungen vorzuziehen, um die Verwertbarkeit für die Auszubildenden 

und die Unternehmen zu erhöhen. 

Welche regionalen Umsetzungen der im Modellversuch ANUBA 

entwickelten Zusatzqualifikationen 7 gab es? 

Modellierung von Geschäftsprozessen 

(BBS I und BBS II, Lüneburg) 

Die am Standort Lüneburg konzipierte und erprobte Zusatzqualifikation 

sollte die Teilnehmer befähigen, eine professionelle Software zur Modellierung 

von Geschäftsprozessen einzusetzen. Zum Zeitpunkt der Konzeption 

dieser Maßnahmen waren in der Schule weder die personellen noch 

die technischen Voraussetzungen zur Durchführung dieser Maßnahme 

vorhanden. Daher wird die Maßnahme seitdem in Kooperation mit der 

Universität Lüneburg durchgeführt. 

Mit der Zusatzqualifikation wurde sowohl am Lernfeld 2 „Grundlagen der 

Geschäftsprozesse“ des schulischen Rahmenlehrplans angesetzt, das für 

alle IT-Berufe relevant ist, als auch Bezug zum Punkt „Leistungs- und Geschäftsprozesse“ 

im betrieblichen Ausbildungsrahmenplan genommen. 

Dem Kurs an der Universität Lüneburg wurde ein Vorkurs vorangestellt, 

der von Referendaren des Studienseminars Lüneburg durchgeführt wurde. 

Damit wurden annähernd gleiche fachliche und methodische Voraussetzungen 

für die verschiedenen Lerngruppen gesichert. 

Die Inhalte des anschließenden Kurses an der Universität waren Grundlagen 

zu Geschäftsprozesse, die Vorstellung einer professionellen Software 

sowie Modellierung anhand von praktischen Beispielen. Die Teilnahme 

7 

Ausführliche Beschreibungen unter http://www.ni.anuba-online.de 

106



wurde durch das Institut für Betriebswirtschaftslehre der Universität Lüneburg 

zertifiziert. 

Projektmanagement am Beispiel eines Internetauftritts für eine IT- 

Stellenbörse (BBS Am Pottgraben und BBS Brinkstraße, Osnabrück) 

Diese Zusatzqualifikation wurde für Auszubildende der Berufe Fachinformatiker/-in, 

IT-Systemkauffrau/ -mann und Informatikkauffrau/ -mann 

entwickelt und soll diese befähigen, in einer Projektorganisation selbständig 

zu arbeiten und im Rahmen des Projektmanagements Aufgaben 

wahrzunehmen. Dazu wurden die allgemeinen Prinzipien des Projektmanagements 

an einem Beispiel des Software-Engineerings konkretisiert und 

eine IT-Stellenbörse für den Einzugsbereich Osnabrück realisiert. Das 

Thema und dessen grundsätzliche Ausgestaltung wurde nach den Bedarfen 

der beteiligten IT-Ausbildungsunternehmen festgelegt. 

An der Durchführung der Maßnahmen waren die Berufsbildende Schulen 

des Landkreises Osnabrück, Brinkstraße, die Berufsbildende Schule der 

Stadt Osnabrück am Pottgraben und diverse Ausbildungsbetriebe der IT- 

Branche beteiligt. 

Für die betriebliche Ausbildung erweitert und vertieft die Zusatzqualifikation 

Ausbildungsinhalte aller IT-Berufe nach dem Ausbildungsrahmenplan, 

wie sie u. a. im Punkt „Arbeitsorganisation und Arbeitstechniken“ 

genannt sind. Bei den entsprechenden schulischen Rahmenlehrpläne 

knüpft die Maßnahme an den Lernfeld 3 „Informationsquellen und Arbeitsmethoden“ 

und 6 „Entwickeln und Bereitstellen von Anwendungssystemen“ 

an. 

Die Zusatzqualifikation ist für einen zeitlichen Umfang von 100 Stunden 

geplant. Die Gliederung der einzelnen Unterrichtseinheiten orientiert sich 

an den einzelnen Phasen eines Projektablaufs wie Projektvorbereitung, - 

organisation, -durchführung usw. 

Die erfolgreiche Teilnahme an der Zusatzqualifikation, die durch die im 

Netz realisiert IT-Stellenbörse und die Mitgestaltung einer Abschlusspräsentation 

vor den beteiligten Partnern belegt wurde, wurde durch ein 

Zertifikat der beteiligten berufsbildenden Schulen bescheinigt. Die betei- 

107


ligten IT-Firmen sind auf dem Zertifikat durch Namenszug und Logo vertreten. 

Unixbasiertes Betriebssystem – Spezialfall LINUX 

(BBS III Braunschweig) 

In Braunschweig wurde im Rahmen des Modellversuchs eine Zusatzqualifikation 

realisiert, die das Betriebssystem UNIX sowie das darauf basierende 

Betriebssystem LINUX zum Thema hatte. 

In den beiden IT-Arbeitskreisen, in denen am Standort Braunschweig 

Ausbilder und Lehrkräfte regelmäßig Fragen zur IT-Ausbildung diskutiert 

und Absprachen zur dualen Kooperation getroffen werden, wurde gemeinsam 

die Entscheidung für dieses Thema getroffen, da dieses Thema 

für einen großen Teil der Auszubildenden bis dahin nur unzureichend 

bekannt war und gleichzeitig die Möglichkeit entstand, die Kompetenzen 

der beteiligten IT-Lehrkräfte in diesem Bereich zu erweitern. 

Die Maßnahme wurde realisiert durch IT-Lehrkräfte, die die einführende 

und grundlegenden Unterrichtseinheiten zu Betriebssystem gestalteten, 

und Spezialisten aus den IT-Betrieben, die für die Schwerpunkte Installation 

und Administration gewonnen werden konnten. 

In den entsprechenden Ausbildungsrahmenplanen und Rahmenlehrplänen 

wird die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten zum Thema 

Betriebssysteme vorgeschrieben. Im schulischen Unterricht wird sich dazu 

i. d. R. auf Microsoft-Produkte bezogen. Hier bietet die realisierte Zusatzqualifikation 

die Möglichkeit zur Vertiefung. 

Die für 100 Stunden konzipierte Maßnahme umfasst verschiedene Bereiche 

des Betriebssystems LINUX wie z. B. Distributionen, Dateisystem, 

Editoren, Benutzerverwaltung und Linux im Netzwerk. 

Ein Zertifikat der Berufsbildenden Schule mit Nennung der kooperierenden 

IT-Unternehmen bescheinigt den Auszubildenden die erfolgreiche 

Teilnahme. 

108



Projektmanagement am Beispiel eines Kundenauftrages für eine 

Bürovernetzung (Handelslehranstalt Hameln und Eugen-Reintjes- 

Schule, Hameln) 

An den IT-Schwerpunktschulen des Landkreises Hameln-Bad Pyrmont ist 

im Rahmen des Modellversuchs eine Maßnahmen realisiert worden, die 

Schüler der IT-Ausbildungsberufe sowie der zweijährigen Berufsfachschule 

für Technische Assistenten der Informatik eine Grundqualifikation im 

Bereich Projektmanagement vermittelt. Die entsprechenden Inhalte wurden 

handlungs- und geschäftsprozessorientiert an einem Kundenauftrag 

zur Vernetzung von mehreren Grafikarbeitsplätzen vermittelt. 

Themenfestlegung und die grundsätzliche Ausgestaltung wurden in einem 

Arbeitskreis festgelegt, an dem Lehrkräfte der beteiligten Berufsschulen 

und Ausbilder bzw. Mitarbeiter von IT-Firmen teilnahmen. In 

diesem Kreis fanden sich auch die Personen, die später die Zusatzqualifikation 

entsprechend ihren individuellen Kompetenzen aktiv gestalteten. 

Die Zusatzqualifikation baut auf den Inhalte der Ausbildungsrahmenpläne 

für IT-Berufe (Arbeitsorganisation und Arbeitstechniken) sowie auf den 

entsprechenden schulischen Rahmenlehrpläne (Lernfeld 3 und 6) auf. 

Für insgesamt 80 Unterrichtsstunden wurden Module für Kalkulation und 

Angebotserstellung, Vernetzung in der Praxis, Zeit- und Ablaufplanung 

komplexer Projekte sowie Netzwerkgeräte im ISO/ OSI-Modell realisiert. 

Nach Präsentation der Kalkulation und Abnahme der funktionierenden 

Anlage folgte die Übergabe des Zertifikats, auf dem alle kooperierenden 

Betriebe vermerkt sind und das von den beteiligten Berufsschulen ausgestellt 

wurde. 

Welche Chancen bieten die erarbeiteten Zusatzqualifikationen? 

Die Akzeptanz der erarbeiteten Zusatzqualifikationen in den Regionen ist 

bereits jetzt groß. Viele Betriebe haben dieses Instrument erkannt, um 

enger mit den Berufsschulen zusammen arbeiten zu können. Die Berufsschullehrkräfte 

konnten ihre Kompetenzen in die Konstruktion und 

Durchführung der Zusatzqualifikationsmaßnahmen einbringen. 

109


Deutlich werden große Chancen im Rahmen des Bildungsnetzwerkes: 

Den Unternehmen wird klar, dass Berufsschulen nicht Ausbildungsabteilungen 

eines einzelnen Betriebes sind, sondern mit den individuellen Interessen 

vieler Partnern konfrontiert sind. Die Berufsschulen werden nicht 

allein auf das von außen gesteuerte Niveau der Abschlussprüfungen festgeschrieben. 

Statt dessen kann eine Profilbildung der Berufsschule an der 

Schnittstelle zur lebenslangen Weiterbildung und anerkannten Zertifizierungsmodellen 

vorangetrieben werden. 


Berger, K./ Höcke, G. (2001): Zusatzqualifikationen -Verbreitung und Bedarf in 

der betrieblichen Ausbildung. Ergebnisse einer Betriebsbefragung. In: 

Schemme, Dorothea; Garcia-Wülfing, Isabel (Hrsg.) Zusatzqualifikationen; 

Berichte zur beruflichen Bildung , Bonn. 

Borch, H./Hecker, O./Weissmann, H. (2000): IT-Weiterbildung - Lehre mit Karriere. 

In: BWP, Heft 6; S. 22 - 27. 

BMBF (Hrsg.) (2000): Umsetzungshilfen für die neue Prüfungsstruktur der IT- 

Berufe - Abschlussbericht. 

BMBF (Hrsg.): IT-Weiterbildung mit System. Dokumentation. 2002. 

Hamm, C./ Twardy, M. /Wilbers, K. (2001): Lernfeldorientierung und Zusatzqualifikationen 


In: Bildungsnetzwerke und Lernortkooperation, Soest, Hildesheim, S. 

55-86. 

Petersen, A. W./ Wehmeyer, C. (2003): Evaluation der neuen IT Berufe, Studie im 

Auftrag des BiBB, http://www.biat.uni-flensburg.de/bibb-it (03-05-26) 

Schemme, D. (2001): Differenzierung und Dynamisierung der Berufsausbildung 

mittels Zusatzqualifikationen; In: Schemme, Dorothea ;Garcia-Wülfing, I- 

sabel (Hrsg.) Zusatzqualifikationen; Berichte zur beruflichen Bildung, 

Bonn. 

110

Teil 3: 

Qualifizierung von Lehrkräften für Bildungsnetzwerke 



(Rudolf Hambusch, Peter Limpke & Karl Wilbers) 112 

Das Curriculum für die Qualifizierung von Lehrkräften zu 

Akteuren in regionalen Netzwerken 

(Henning Gerlach, Claudia Hamm, Christoph Schweers, 

Bernd Strahler, Ernst Tiemeyer & Karl Wilbers) 117 



(Ernst Tiemeyer & Bernd Strahler) 127 

111

Rudolf Hambusch , Peter Limpke & Karl Wilbers 



Rudolf Hambusch, Landesinstitut für Schule, Soest 

Peter Limpke, Studienseminar Göttingen für berufsbildende Schulen, 

Göttingen 

Karl Wilbers, Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. 

Gallen 

In diesem Beitrag wird der grundlegende Ansatz der im Modellversuch 

ANUBA entwickelten und erprobten Fortbildung in Form von Thesen 

verdichtet. Außerdem werden die diesbezüglich erlangten Erfahrungen 

im Modellversuch ANUBA dargestellt. 

These 1: Es sind Kooperationsstellen zu konzipieren 

In der Anlage des Modellversuchs sind wir davon ausgegangen, dass es 

zur Intensivierung der Zusammenarbeit in Bildungsnetzwerken eigenständiger 

Stellen bedarf. Diese Stellen, die so genannten (Bildungs- 

)Netzwerker, sollten die Aufgabe haben, außerschulische Kontakte zu 

initiieren, zu koordinieren und zu organisieren. 

Die in dieser These zur Ausdruck kommende Konzeption hat sich im Modellversuch 

nicht bewährt. Die Fixierung auf eine Stelle verhindert die 

Flexibilisierung der Fortbildung, weil nur durch ein bestimmtes Niveau 

bzw. durch einen bestimmten Umfang von Fortbildung der Status der 

Stelle absicherbar erscheint. Die Konstruktion als Stelle führt, mit Blick auf 

den Verantwortungsaspekt der Stelle, beispielsweise zur Frage der Abgrenzung 

dieser Stellen zu den Aufgaben der Schulleitung und den Bildungsgang- 

bzw. Abteilungsleitungen. Hierauf konnte im Modellversuch 

keine befriedigende Antwort gefunden werden. Übergreifend stellt sich 

die Frage, warum gerade an der Schule eine solche Stelle, aber nicht 

etwa an einer Kammer oder einer überbetrieblichen Bildungsstätte, eingerichtet 

wird. Im Rahmen eines Schulversuchs lassen sich derartige Alternativen 

nicht systematisch entwickeln und erproben. Außerdem führt 

die Konstruktion als Stelle auch innerhalb des Schulsektors zu mikropolitischen 

Verteilungsproblemen, z. B. bei der Vergabe von Entlastungs- 

112

Bildungsnetzwerker und Bildungsnetzwerke: Grundanlage und Erfahrungen mit Fortbildung 

in ANUBA 

stunden. Die Vorstellung, langfristig könnte man sich vorstellen, dass eine 

Implementierung der Kooperationsstelle "Netzwerker" über das Instrument 

der Entlastungsstunden erfolgt, wurde von Anfang an im Modellversuch 

kontrovers diskutiert und erscheint aufgrund der in ANUBA erlangten 

Erfahrungen nicht konstruktiv. 

These 2: Die organisatorische Verankerung der Netzwerker intensiviert 

und verstetigt die Zusammenarbeit in regionalen Netzwerken 

Einerseits könnte die These so verstanden werden, dass es top-down um 

die Schaffung einer Stelle und die Einpflanzung derselben in den komplexen 

Organismus einer Schule gehe. Aufgrund der Erfahrung im Modellversuch 

erscheint das nicht realistisch. Es erscheint vielmehr praktikabel, 

dass durch die Wahrnehmung der in der Fortbildung gewonnenen Kompetenz 

durch das Kollegium eine entsprechende Akzeptanz im Sinne von 

Zuständigkeit im Kollegium entsteht. Vor dem Hintergrund von ANUBA 

muss allerdings betont werden, dass zumindest mit Bezug auf das Gesamtkollegium 

bei berufsbildenden Schulen im Modellversuch mit zum 

Teil über 170 Lehrkräften eine solche Sichtbarwerdung von Kompetenz 

ein langwieriger und schwieriger Prozess ist. 

These 3: Wichtige Partner in Bildungsnetzwerken sind Betriebe, Weiterbildungseinrichtungen, 

andere Schulen, Studienseminare, Hochschulen, 

Institutionen der Lehrerfortbildung etc. 

Diese These hat sich im Laufe des Modellversuchs bestätigt. Es ist im 

Rahmen des Modellversuchs gelungen, auch Kooperationsbezüge zu 

entwickeln und zu erproben, die im Rahmen der klassischen Lernortkooperation 

eher ungewöhnlich sind, wie etwa solche zu Universitäten. 

These 4: Die Netzwerker fördern eine interorganisationale Entwicklung: 

Management von Bildungsnetzwerken (Außenentwicklung) 

Die interorganisationale Entwicklung, oder wie sie im Modellversuch 

später genannt wurde, die Außenentwicklung, ist konstitutiv für ANUBA. 

Die ursprüngliche Modellierung dieses Entwicklungsprozesses (Selektion, 

Regulation, Allokation, Evaluation) wurde über eine Zwischenstufe (Stakeholderanalyse, 

Verhandlung des Handlungsrahmens, Management der 

Teilprojekte, Organisation, Evaluation) zur Phaseneinteilung weiterentwi- 

113


ckelt, die jetzt dem an anderer Stelle dargestellten Konzept der Fortbildung 

unterliegt. 

These 5: Die Netzwerker betreiben eine intraorganisationale Entwicklung: 

Entwicklung förderlicher Schulbedingungen für die Zusammenarbeit 

(Innenentwicklung) 

Bei der Anlage des Modellversuchs gingen wir von der These aus, dass 

das Umfeld innerhalb einer Organisation externe und interne Zusammenarbeit 

fördern oder hemmen kann. Insofern war auch die Innenentwicklung 

angesprochen. In der ursprünglichen Konzeption umfasste dies 

dabei als Schulentwicklung die klassischen Felder der Organisations-, 

Unterrichts- und Personalentwicklung. 

Diese Modellierung wurde im Modellversuch mehrfach relativiert. Einerseits 

erwies sich die Kennzeichnung als „Schulentwicklung“ als problematisch, 

führte sie doch zu Missverständnissen insbesondere bei der Abgrenzung 

zu entsprechenden Fortbildungen bzw. zu entsprechenden 

Fortgebildeten. Es wurde daher die Bezeichnung „Entwicklung förderlicher 

Bedingungen der Zusammenarbeit in der Schule“ eingeführt. 

Weiterhin wurde die Trias der Schulentwicklung auf die spezifischen Bedürfnisse 

angepasst. Der Bildungsnetzwerker unterstützt in der aktuellen 

Fortbildungskonzeption die Innenentwicklung durch die Diagnose der 

schulischen Situation im Hinblick auf Bildungsnetzwerke und die Mitarbeit 

an einer Konzeption zur Verbesserung der schulischen Bedingungen. Er 

unterstützt Maßnahmen zur Verbesserung der Zusammenarbeit und die 

Evaluation der Schulveränderungen. 

Schließlich wurde, weit über die klassische Trias der Schulentwicklung 

hinausgehend, die Bedeutung des politisch-rechtlichen Rahmens immer 

wieder deutlich, der nicht in ANUBA bearbeitet wurde, der aber zurzeit in 

den Projekten „Selbstständige Schule“ in Nordrhein-Westfalen oder „Pro- 

ReKo“ in Niedersachsen entwickelt wird. 

These 6: Verschränkung intraorganisationaler und interorganisationaler 

Entwicklung 

Eine erfolgreiche Entwicklung eines Bildungsnetzwerkes setzt die Verschränkung 

mit Schulentwicklung voraus. Die Notwendigkeit der Ver- 

114

Bildungsnetzwerker und Bildungsnetzwerke: Grundanlage und Erfahrungen mit Fortbildung 

in ANUBA 

schränkung von Innen- und Außenentwicklung trat in ANUBA deutlich 

hervor. Dem wurde dadurch Rechnung getragen, dass als eigenständige 

Schwerpunkte „Management von Bildungsnetzwerken“ und „Entwicklung 

förderlicher Rahmenbedingungen in der Schule“ in der Fortbildung 

berücksichtigt wurden. Außerdem wurden zwei ‚querliegende’ Schwerpunkte 

behandelt, d. h. Module, die sowohl die Innen- als auch die Außenentwicklung 

betreffen. Auch die beiden ‚querliegenden’ Schwerpunkte 

„IT-Unterstützung“ und „Vertrauensmanagement“ haben während der 

Durchführung Zustimmung erfahren. Der Zuschnitt der Schwerpunkte hat 

sich in den bisherigen Durchführungen der Fortbildung bewährt. 

These 7: Es bedarf einer Qualifizierung von Lehrkräften für regionale 

Bildungsnetzwerke 

Ursprünglich gingen wir davon aus, dass die Stelle des Netzwerkers nur 

von solchen Personen eingenommen werden kann, die eine umfangreiche 

Fortbildungsmaßnahme absolviert haben. Aufgrund der oben genannten 

Schwierigkeiten wurde im Modellversuch von der Vorstellung 

einer einzigen ‚zuständigen’ Stelle Abstand genommen. Regionale Bildungsnetzwerke 

haben jedoch eine grundlegende Bedeutung für die 

Berufsbildung erlangt und die damit verbunden neuen Aufgaben erscheinen 

dabei so komplex, dass eine umfassende Professionalisierung aller in 

diesem Feld tätigen Lehrkräfte notwendig erscheint. Obwohl hier ein 

Qualifizierungsbedarf auch für angehende Lehrkräfte und Bildungsverantwortliche 

aus anderen Institutionen, wie zum Beispiel überbetriebliche 

Bildungsstätten, besteht, erscheint die Fortbildung von Lehrkräften vorteilhaft. 

Sie erlaubt es direkt an Erfahrungen der Lehrkräfte anzuknüpfen 

und in der Fortbildung Praxisprojekte zu gestalten, die direkt vor Ort umgesetzt 


These 8: Die Fortbildung zum Bildungsnetzwerker erfolgt fallorientiert 

Ein Fall besteht in der ursprünglichen Konzeption für die Teilnehmenden 

der Fortbildungsmaßnahme aus Konfrontations- und Informationsmaterial. 

Das Konfrontationsmaterial beschreibt nach Möglichkeit eine Problembzw. 

Entscheidungssituation aus der Praxis. Dabei sollte gelten: "no armchair-cases' 

('keine im Lehnstuhl erfundenen Fälle'; Motto der Harvard- 

Business-School). Das Informationsmaterial folgt einer einheitlichen Struktur 

und informiert über verbundene Aspekte der Schulentwicklung, die 

115


Unterstützung der Aufgaben des Netzwerkers durch IT, Vertrauensmanagement 

und gibt Hilfsmittel, wie z. B. Checklisten, Präsentationsvorlagen, 

Mustertexte. Die Fälle beruhen auf Kooperationsbeispielen aus 

dem Modellversuch ANUBA und anderen Vorhaben (wie z. B. der niedersächsischen 

IT-Ausbildungsplatzinitiative LOVE-IT) sowie den Erfahrungen 

der ANUBA-Netzwerker. 

Die fallorientierte Ausrichtung der Fortbildung schneidet in der Evaluation 

insgesamt gut ab. Sie bietet gute Kombinationsmöglichkeiten mit den 

sog. Praxisprojekten, denen aus Motivations- und Transfergesichtspunkten 

ein hoher Stellenwert zukommt. Die Komplexität der Entwicklung 

einer derartig fallstudienorientierten Fortbildung ist hoch, erst recht in 

länderübergreifenden Teams. In der Praxis ist immer wieder das Problem 

abzuschätzen, inwieweit eine Anpassung des Falles, und damit eine Abweichung 

vom strengen Credo des ‚no armchair-cases’ erfolgen muss. 

These 9: Die Fortbildung zum Bildungsnetzwerker erfolgt als Blended- 

Learning 

In der Anlage des Modellversuchs haben wir vorgesehen, dass die Fortbildung 

zum Bildungsnetzwerker face-to-face-Lernphasen mit elektronisch 

gestützten Distanzlernphasen kombiniert. Es wird eine technische Plattform 

zur Unterstützung der Lernprozesse genutzt. Für die fallbasierte 

Fortbildung wurde ein Blended-Learning-Modell entwickelt, das die Phasen 

der Fallbearbeitung auf Präsenz- und Distanzphasen verteilt. Trotz 

einiger Detailkritik, z. B. zur Stabilität einzelner der verwendeten Plattformen, 

wird die Konzeption der Fortbildung als Blended-Learning insgesamt 

in der Evaluation als positiv herausgestellt. Im Rahmen des Modellversuchs 

konnten alle beteiligten Institutionen Erfahrungen sammeln, die 

auch für andere Aus-, Fort- und Weiterbildungsaktivitäten von großer 

Relevanz sein dürften. 

116

Das Curriculum für die Qualifizierung von Lehrkräften zu Akteuren in regionalen 

Netzwerken 

Das Curriculum für die Qualifizierung von Lehrkräften 

zu Akteuren in regionalen Netzwerken 

Henning Gerlach, Claudia Hamm, Christoph Schweers, Bernd 

Strahler, Ernst Tiemeyer, Karl Wilbers 

Hintergrund 

Auf der Basis der bereits im vorangegangenem Beitrag von Rudolf Hambusch, 

Peter Limpke und Karl Wilbers diskutierten Grundannahmen und 

Erfahrungen wurde eine Fortbildung zur Förderung der 'Netzwerkkompetenz' 

für Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen entwickelt und durchgeführt. 

Den im Modellversuch tätigen Lehrern kamen im Rahmen ihrer 

Modellversuchsarbeit an ihren Schulen zwei Aufgabenschwerpunkte zu: 

Einerseits haben sie ihr 'eigenes' Projekt vor Ort initiiert, geplant, betrieben 

und durchgeführt: den Auf- resp. Ausbau eines Bildungsnetzwerks 

um ihre Schule und insbesondere ihren Bildungsgang herum. Aus diesen 

Erfahrungen konnte für die Konzeption der Lehrerfortbildung als zweitem 

Arbeitsschwerpunkt der an ANUBA beteiligten Lehrkräfte geschöpft werden. 

Die resultierende Fortbildungsmaßnahme ist in Form von Fallstudien 

konzipiert und wird von den beiden Landesinstituten als blended learning, 

d. h. als Kombination von Präsenz- und Telelernphasen unter Nutzung 

einer Lernplattform, angeboten. Die methodisch-didaktische Konzeption 

wird im nächsten Beitrag von Ernst Tiemeyer und Bernd Strahler 

beschrieben. 

Arbeits(prozess)felder und Gestaltungsfelder 

Die Fortbildung umfasste 240 Fortbildungsstunden, von denen ungefähr 

80 Stunden einem Praxisprojekt zuzuschreiben sind. Die verbleibenden 

160 Stunden verteilen sich auf folgende Arbeitsprozessfelder: 

117

Henning Gerlach, Claudia Hamm, Christoph Schweers, Bernd Strahler, Ernst Tiemeyer & Karl 

Wilbers 

Abbildung 1: Arbeitsprozessfelder 

• Bildungsnetzwerke initiieren (Richtwert 40 Stunden): Der 

Netzwerker initiiert die Nutzung von Bildungsnetzwerken, diagnostiziert 

die Situation der Schule im Hinblick auf Bildungsnetzwerke, 

bahnt Kontakte an und initiiert den Einsatz von 

Informationstechnik (IT). 

• Bildungsnetzwerke planen (Richtwert 40 Stunden): Der Netzwerker 

plant Projekte in Bildungsnetzwerken und bereitet sie 

vor. Er entwickelt eine Konzeption zur Verbesserung der schulischen 

Bedingungen für die Zusammenarbeit. Er nimmt Kontakte 

mit Partnern auf und plant den Einsatz der IT- 

Unterstützung. 

• Bildungsnetzwerke betreiben (Richtwert 40 Stunden): Der 

Netzwerker entwickelt Konzepte für Projekte in Bildungsnetzwerken 

und führt diese mit Partnern durch bzw. unterstützt 

die Durchführenden. Er unterstützt Maßnahmen zur 

Verbesserung der Zusammenarbeit in der Schule. Er pflegt 

Kontakte, bereitet die IT-Unterstützung vor und führt diese 

durch. 

• Bildungsnetzwerke bewerten (Richtwert 40 Stunden): Der 

Netzwerker evaluiert die Arbeit im Bildungsnetzwerk und unterstützt 

die Evaluation veränderter Bedingungen an der 

Schule. Er erkennt Störungen und gewinnt Vertrauen zurück. 

Der Netzwerker verstetigt den Einsatz von IT und bewertet 

diesen. 

Innerhalb dieser vier Arbeitsfelder (prozessorientierte Betrachtung) bilden 

jeweils vier Gestaltungsfelder den thematischen Rahmen: 

118 

Außenentwicklung: 

Management von 


Innenentwicklung: 

Entwicklung 

förderlicher 

Bedingungen 

in der Schule 

Vertrauensmanagement 

IT-Einsatz 

Abbildung 2: Gestaltungsfelder


Netzwerken 

• Management von Bildungsnetzwerken (siehe auch den Beitrag 

von Ernst Tiemeyer in diesem Band): Das Management 

von Bildungsnetzwerken stellt das Außenverhältnis der Schule 

mit den relevanten Stakeholdern und Projektpartnern in den 

Vordergrund. Im Netzwerk werden dabei Projekte definiert, 

durchgeführt und evaluiert. Diese Außenentwicklung bezieht 

sich auf die Initiierung der Nutzung von Bildungsnetzwerken, 

die Planung und Vorbereitung von Projekten für Bildungsnetzwerke, 

die Entwicklung von Konzepten für Projekte in 

Bildungsnetzwerken und deren Durchführung sowie die Evaluation 

der Arbeit im Bildungsnetzwerk. 

• Entwicklung förderlicher Schulbedingungen für die Zusammenarbeit 

(siehe auch den Beitrag von Claudia Hamm und 

Henning Gerlach in diesem Band): Die Zusammenarbeit der 

Schule im Außenverhältnis setzt entsprechende Bedingungen 

in der Schule voraus. Der Bildungsnetzwerker unterstützt diese 

Innenentwicklung durch Diagnose der schulischen Situation 

im Hinblick auf Bildungsnetzwerke, die Mitarbeit an einer 

Konzeption zur Verbesserung der schulischen Bedingungen. 

Er unterstützt Maßnahmen zur Verbesserung der Zusammenarbeit 

und die Evaluation von Veränderungen an der Schule. 

• Vertrauensmanagement (siehe auch den Beitrag von Christoph 

Schweers in diesem Band): Die beiden Gestaltungsfelder 

"Vertrauensmanagement" und "IT-Unterstützung" spielen sowohl 

für die Außen- als auch für die Innenentwicklung der 

Netzwerke eine wichtige Rolle. Beim Vertrauensmanagement 

stehen die Anbahnung, die Aufnahme und die Pflege von 

Kontakten sowie das Erkennen von Störungen und die Rückgewinnung 

von Vertrauen im Vordergrund. 

• IT-Unterstützung (siehe auch den Beitrag von Bernd Strahler in 

diesem Band): IT (Informationstechnik) kann die Zusammenarbeit 

im Netzwerk unterstützen. Hierbei werden die Phasen 

Initiierung, Planung, Vorbereitung und Durchführung sowie 

die Verstetigung und die Bewertung des IT-Einsatzes unterschieden. 

Neben dem Praxisprojekt ist damit die Gesamtkonzeption der Fortbildung 

durch die Arbeitsprozessfelder und Gestaltungsfelder gekennzeichnet. 

119


Wilbers 

Abbildung 3: Konzeption der Fortbildung 

Curriculum 

Das nach Arbeitsfeldern strukturierte Curriculum lässt sich wie folgt darstellen. 

Arbeitsfeld 1: Bildungsnetzwerke initiieren 

Zeitrichtwert: 30 Stunden 

Ziel: 

Der Netzwerker initiiert die Nutzung von Bildungsnetzwerken, diagnostiziert die Situation 

der Schule im Hinblick auf Bildungsnetzwerke, bahnt Kontakte an und initiiert den 

Einsatz von Informationstechnik (IT). 

120


Netzwerken 

Anforderungen: 

Nutzung von Bildungsnetzwerken initiieren (Schwerpunkt: Management von Bildungsnetzwerken) 

• Begriff des Bildungsnetzwerkes kennen und Bedeutung von Bildungsnetzwerken 

für die Berufsbildung allgemein und die Schule/Region im Besonderen einschätzen 

• Erfolgsfaktoren für Bildungsnetzwerke und Formen der Zusammenarbeit in Bildungsnetzwerken 

verstehen, Beispiele für erfolgreiche Bildungsnetzwerke analysieren 

• Typische Projekte unterscheiden, die durch das Vorhandensein von Bildungsnetzwerken 

initiiert und gesteuert werden können (z. B. Projekte zur Wissensorganisation, 

gemeinsame Realisierung von Aus- und Fortbildung, Kooperationsprojekte 

zu curricularen und unterrichtsbezogenen Fragen, Projekte zum Betreiben einer 

gemeinsamen Informations- und Kommunikationsplattform) 

• Projektmanagement als ganzheitliche Aufgabe verstehen, die sich in Phasen vollzieht 

und typische Elemente wie Methoden/Instrumente, soziale Aspekte und Projektumfeldaspekte 

umfasst 

• Notwendigkeit einer Stakeholderanalyse verstehen 

• Stakeholderanalyse für das eigene Bildungsnetzwerk bzw. für Projekte im Bildungsnetzwerk 

durchführen (z. B. Vorgehensmodell anwenden, Ergebnisse dokumentieren) 

und in Maßnahmen des Stakeholdermanagements überführen 

• Vorgegebene Ziele von Bildungsnetzwerk bewerten und erste Zielideen für ein 

Bildungsnetzwerk aufgrund der schulisch-regionalen Situation entwickeln 

Situation der Schule im Hinblick auf Bildungsnetzwerke diagnostizieren (Schwerpunkt: 

Entwicklung förderlicher Schulbedingungen) 

• Zusammenhang der Entwicklung einer Schule (Schulentwicklung als Unterrichts-, 

Personal-, Organisationsentwicklung) verstehen 

• Techniken zur Erhebung der Ist-Situation der Schule (Innensituation) und ihrer 

Verankerung in regionalen Bezügen (Außensituation) im Hinblick auf die Zusammenarbeit 

in Bildungsnetzwerken bewerten 

• Bestehende Analysen der Ist-Situation (Innen- und Außensituation) bewerten und 

im Hinblick auf Bildungsnetzwerke auswerten (z. B. Schwachstellenanalyse) 

Kontakte anbahnen (Schwerpunkt: Vertrauensmanagement) 

• Möglichkeiten der Kontaktanbahnung (schriftlich, persönlich usw.) bewerten 

• Möglichkeiten und Grenzen der Nutzung bestehender Kontakte (z. B. aus Prüfungs- 

oder Lehrplanausschüssen) am eigenen Beispiel bewerten 

• Grundlagen für Themen einer Kontaktaufnahme entwickeln (z. B. Schul- und Bildungsmarketing) 

und Möglichkeiten der gemeinsamen Entwicklung von Grundlagen 

für Bildungsnetzwerke (z. B. Ziele, Projekte bzw. Formen der Zusammenarbeit) 

mit Partner(n) entwerfen können 

• Ängste und Befürchtungen einer Kontaktaufnahme reflektieren (z. B. Angst vor 

Ausnutzung) 

• Mögliche Störungen der Kontaktanbahnung reflektieren 

121


Wilbers 

IT-Einsatz initiieren (Schwerpunkt: IT-Unterstützung) 

• Möglichkeiten zur Unterstützung der Zusammenarbeit in Bildungsnetzwerken (z. 

B. Groupware, Dokumentenmanagement) bewerten, Produktbeispiele kennen 

sowie in Grundzügen anwenden 

• Informationstechnik für E-Learning (z. B. Lernplattformen) kennen (z. B. Funktionalitäten, 

Auswahlprozess, Produktbeispiele) und in Grundzügen technisch beherrschen 

• Grundlagen der Internettechnologien kennen (z. B. Datenbanken, Internetprotokolle, 

Webprogrammierung) kennen 

• Grundregeln des Datenschutzes und der Datensicherheit kennen 

Arbeitsfeld 2: Bildungsnetzwerke planen 


Ziel: 

Der Netzwerker plant Projekte in Bildungsnetzwerken und bereitet sie vor. Er entwickelt 

eine Konzeption zur Verbesserung der schulischen Bedingungen für die Zusammenarbeit. 

Er nimmt Kontakte mit externen und internen Partnern auf und plant den Einsatz 

der IT-Unterstützung. 


Projekte für Bildungsnetzwerke vorbereiten und planen (Schwerpunkt: Management 

von Bildungsnetzwerken) 

• Grundlagen des E-Learning analysieren (z. B. Varianten, Zielgruppen, Erfolgsfaktoren, 

Methoden-/ Medienwahl) 

• Problemanalyse für Projekte in Bildungsnetzwerken durchführen (Alternativermittlung, 

Machbarkeits- und Risikoanalyse) 

• Handlungsrahmen für Projekte in Bildungsnetzwerken konkretisieren (Projekteinbindung, 

Projektleitung, Projektteam, Projektlösungsprozess/Phasenbildung) 

• Ziele gemeinsam mit Partner vor dem Hintergrund eines geteilten Umfeld- 

/Umfeldverständnisses vereinbaren und dokumentieren (z. B. Projektskizze, Projektantrag/Projektbegründung, 

Projektauftrag, Pflichtenheft, Projektvertrag) 

• Planungsfelder für Projekte in Bildungsnetzwerken (Aufgabenplanung, Personalplanung, 

Terminplanung, Sachmittelplanung, Kostenplanung) kennen 

Konzeption zur Verbesserung der schulischen Bedingungen entwickeln (Schwerpunkt: 

Entwicklung förderlicher Schulbedingungen) 

• Projekte in Bildungsnetzwerken schulintern absichern (z. B. Strategien der Schaffung 

von Akzeptanz im Kollegium für ein spezifisches Projekt) 

• Möglichkeiten zur Sensibilisierung der Lehrkräfte und der Schulleitung für die Zusammenarbeit 

im Bildungsnetzwerk im Hinblick auf die eigene Situation reflektieren 

(z. B. Aufzeigen externer Beispiele) 

• Vorschläge zur organisatorischen Entwicklung der Schule als Mittel zur Verbesserung 

der externen und internen Zusammenarbeit unterbreiten (Organisationsentwicklung) 

• Vorschläge zur Veränderung der Personalentwicklung und -führung im Hinblick 

auf die Verbesserung der externen und internen Zusammenarbeit unterbreiten 

122


Netzwerken 

(Personalentwicklung) 

• Vorschläge zur Entwicklung des Unterrichts im Hinblick auf die Verbesserung der 

externen und internen Zusammenarbeit unterbreiten (Unterrichtsentwicklung) 

• Rahmenbedingungen schulischen Handelns (z. B. eingeschränktes Personalmanagement) 

im Hinblick auf die Verbesserung der externen und internen Zusammenarbeit 

reflektieren 

Kontakte aufnehmen (Schwerpunkt: Vertrauensmanagement) 

• Gespräche führen und moderieren (Vorbereitung, Atmosphäre schaffen, Offenheit 

und Ehrlichkeit) 

• (Projekt-)Teams in der Schule und im Netzwerk organisieren (z. B. Teamentwicklung, 

Management von Sitzungen) 

• Grundlagen des Verhaltens/Auftretens/Etikette und Körpersprache im Hinblick 

auf das eigene Auftreten reflektieren können 

• Grundlagen erfolgreicher Kommunikation analysieren 

IT-Einsatz planen (Schwerpunkt: IT-Unterstützung) 

• Möglichkeiten zur Erweiterung des Internet-Auftritts der Schule zu einem umfassenden 

Auftritt als Bildungsnetzwerk einschätzen und organisieren können 

• Informationstechnik für E-Learning (Autorentools) kennen (z. B. Funktionalität, 

Produktbeispiele) 

• Informationstechnische Bedingungen der Schule / Lehrkräfte und der Partner im 

Bildungsnetzwerk im Hinblick auf die IT-Unterstützung der Zusammenarbeit einschätzen 

Arbeitsfeld 3: Bildungsnetzwerke betreiben 


Ziel: 

• Der Netzwerker entwickelt Konzepte für Projekte in Bildungsnetzwerken und 

führt diese mit Partnern durch bzw. unterstützt die Durchführenden. Er unterstützt 

Maßnahmen zur Verbesserung der Zusammenarbeit in der Schule. Er pflegt 

Kontakte, bereitet die IT-Unterstützung vor und führt diese durch. 


Konzept für Projekte entwickeln und durchführen (Schwerpunkt: Management von Bildungsnetzwerken) 

• Grundlegende Methoden der Medienproduktion kennen und ausgewählte Techniken 

anwenden 

• Projekte steuern (z. B. Motivation, Beratung) 

• Projekte controllen (z. B. Istanalyse, Maßnahmen der Korrektur) 

• Grundzüge des Changemanagement beherrschen 

Maßnahmen zur Verbesserung der externen und internen Zusammenarbeit unterstützen 

(Schwerpunkt: Entwicklung förderlicher Schulbedingungen) 

• Maßnahmen zur Personal-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung zur Verbesserung 

der internen und externen Zusammenarbeit advokatorisch begleiten 

• Schulinterne Möglichkeiten der Kommunikation und der Zusammenarbeit im Bil- 

123


Wilbers 

dungsnetzwerk wahrnehmen (z. B. regelmäßige Berichte auf Konferenzen) 

• Zur Verankerung der Zusammenarbeit im Bildungsnetzwerk in der Profilbildung 

der Schule maßgeblich beitragen (z. B. Integration in das Schulprogramm, Internetauftritt) 

• Zur verbesserten Koordination der Fortbildung und Weiterbildung der Lehrkräfte 

im Hinblick auf externe und interne Zusammenarbeit beitragen 

Kontakte pflegen (Schwerpunkt: Vertrauensmanagement) 

• Möglichkeiten der Vertrauensbildung reflektieren 

• Instrumente zur Kontaktpflege einsetzen (private Ereignisse beachten, rituale 

Veranstaltungen) 

• Grundsätze einer offenen und einheitlichen Kommunikations- und Informationspolitik 

umsetzen 

• Entwicklung eines Grobkonzepts für die PR/Öffentlichkeitsarbeit der Schule unterstützen 

• Einsatz der Marketing(-instrumente) vorbereiten und unterstützen 

IT-Einsatz vorbereiten und durchführen (Schwerpunkt: IT-Unterstützung) 

• Informationstechnische Möglichkeiten zur Pflege von Kontaktdaten 

• Externe und interne Partner an die IT heranführen (z. B. Lerngruppen informieren) 

• Möglichkeiten zur Sicherstellung der Funktionsbereitschaft der IT durch Vertragsgestaltung 

(bei Hosting) oder Mitarbeit/Überwachung des technischen Betriebs (bei Eigenbetrieb) 

reflektieren 

• Hard- und Software in kleinerem Umfang anpassen und mitbetreuen 

Arbeitsfeld 4: Bildungsnetzwerke bewerten 


Ziel: 

• Der Netzwerker evaluiert die Arbeit im Bildungsnetzwerk und unterstützt die Evaluation 

der Schulveränderungen. Er erkennt Störungen und gewinnt Vertrauen zurück. 

Der Netzwerker verstetigt den Einsatz von IT und bewertet diesen. 


Arbeit im Bildungsnetzwerk evaluieren (Schwerpunkt: Management von Bildungsnetzwerken) 

• Qualitätsmanagement und Unsicherheit als integrale Aspekte jeglicher Projektarbeit 

begreifen 

• Risiken analysieren und Konsequenzen aus der Risikoanalyse erarbeiten 

• Produkte und Prozesse des Bildungsnetzwerkes formativ und summativ bewerten 

und Revision auf dieser Grundlage durchführen 

Evaluation der Schulveränderungen unterstützen (Schwerpunkt: Entwicklung förderlicher 

Schulbedingungen) 

• Evaluation der Personalentwicklung im Hinblick auf die Zusammenarbeit unterstützen 

(z. B. Erfolge gemeinsamer Fortbildung von Lehrkräften und Ausbildenden 

aufzeigen) 

124


Netzwerken 

• Evaluation der Unterrichtsentwicklung im Hinblick auf die Zusammenarbeit unterstützen 

(z. B. Öffnung des Unterrichts durch Gastvorträge, lernortübergreifende 

Projekte etc. bewerten) 

• Evaluation der Organisationsentwicklung im Hinblick auf die Zusammenarbeit unterstützen 

(z. B. organisatorische Maßnahmen zur Erhöhung der Empfänglichkeit 

der Institution für Außeneinflüsse ermessen) 

Kontaktstörungen erkennen und Vertrauen rückgewinnen (Schwerpunkt: Vertrauensmanagement) 

• Vertrauenssituation extern und intern bewerten 

• Die eigenen und die Reaktionen anderer bei Kontaktstörungen erkennen 

• Die häufigsten Ursachen für Kontaktstörungen darlegen 

• Merkmale zwischenmenschlicher Kontaktstörungen lokalisieren 

• Schwebende Konflikte bei Teamsitzungen wahrnehmen 

• Kontaktstörungen bei Teams vorhersehen 

• Beschwerden und Krisen (Hotlines, Mailings etc.) managen 

• Möglichkeiten zur Rückgewinnung von Vertrauen reflektieren 

• (wiederhergestellte) Sicherheit/Vertrauenswürdigkeit durch andere Institutionen/Personen 

(facework commitment) bestätigen lassen 

• Verständnis für Besorgnisse der Kooperationspartner zeigen 

• Mediation initiieren 

IT-Einsatz bewerten und verstetigen (Schwerpunkt: IT-Unterstützung) 

• Feedback aus dem Bildungsnetzwerk empfangen 

• Neuentwicklung der IT-Unterstützung verfolgen und IT-Unterstützung (z. B. Lernplattform) 

durch Feedback an Anbieter weiterentwickeln 

• Austausch und Zusammenarbeit mit anderen IT-Betreibern von Bildungsnetzwerken 

ausbauen 

• Veränderung der Prozesse und ihre technische Unterstützung fortschreiben (z. B. 

Contentmanagement) 

Erfahrungen und Beurteilung 

Die Evaluation der Ergebnisse erfolgte nach dem ersten Durchlauf der 

Maßnahme im Januar 2003, die im August 2002 begonnen hatte. Auf 

Grundlage der Ergebnisse dieser Evaluation wurde die Fortbildungskonzeption 

nochmals geändert. Diese Änderungen sind in diesen Beitrag 

bereits eingeflossen. Als wesentliche Ergebnisse der Evaluation sind folgende 

Aspekte festzuhalten: 

Die inhaltliche Ausgestaltung wurde als prinzipiell angemessen erachtet, 

so dass die Inhalte kaum verändert wurden. Inhaltlich wurde von den 

Teilnehmenden angeregt, eine intensivere Einführung in die Verwendung 

125


Wilbers 

von Lernplattformen zu geben, insbesondere zur Vermeidung von Zugangsproblemen 

sowie zum routinierteren Handling solcher Plattformen 

in den Bildungsnetzwerken vor Ort. Von den Teilnehmern wurde eine 

Ausdehnung des zeitlichen Umfangs als sinnvoll angesehen. 

Vor allen Dingen wurde die Arbeit an und der Austausch über die Praxisprojekte 

von den Teilnehmern als sehr relevant und besonders interessant 

hervorgehoben, weshalb diese zukünftig (noch) stärker berücksichtigt 

werden sollten. Davon ausgehend wurde bei der Fortbildungskonzeption 

der Stundensatz für das Praxisprojekt von ursprünglich 40 auf 80 Stunden 

erhöht und zudem eine verstärkte Miteinbeziehung der Projekte in die 

Fortbildung etwa im Rahmen der Konfrontationsphase beschlossen. Dies 

wird im nächsten Beitrag vertieft. 

126

Das methodisch-didaktische Konzept - Fallorientierung, Projektarbeit, Online-Fortbildung als 

Blended-Learning 






Ausgehend vom Grundkonzept des Modellversuches ANUBA – Beitrag 

von Hambusch/ Limpke/ Wilbers - und neben dem entwickelten Curriculum 

waren die anzusprechenden Zielgruppen sowie die vorliegenden 

Rahmenbedingungen Basis für die Entwicklung des methodischdidaktischen 

Konzepts der Bildungsnetzwerker-Qualifizierung: 

• Zielgruppe der ANUBA-Bildungsnetzwerkerfortbildung sind 

zunächst einmal Lehrkräfte beruflicher Schulen, die zu Akteuren 

in Bildungsnetzwerken zu qualifizieren waren. 

• Für die Durchführung der Fortbildung sollte eine Onlinegestützte 

Fortbildung nach dem Konzept des Blended- 

Learning konzipiert werden. Ziel war also keine reine Online- 

Fortbildung, sondern die Kombination von Präsenz- und Distanzlernen. 

In enger Zusammenarbeit aller Projektbeteiligten ist das Ergebnis ein 

integriertes Gesamtkonzept für eine Lehrerfortbildungsmaßnahme, die 

aus verschiedenen Bausteinen besteht (vgl. Beitrag von Gerlach et al.). 

Diese stellen dann eine Kombination von herkömmlichen Formen (klassischer 

Präsenzfortbildung, Selbststudium von Teilnehmerunterlagen, Projektarbeit) 

mit neuen multimedialen Lehr-/Lernformen dar; wie Teleteaching, 

Teletutoring und Telekooperation. Zur Erläuterung der Lehr- 

/Lernformen siehe das Modellversuchsinfo „E-Learning“ unter 

http://www.anuba-online.de. 

127

Ernst Tiemeyer & Bernd Strahler 

Die methodisch-didaktischen Schwerpunkte: Fall- und Projektorientierung, 


Über die spezifische inhaltliche Ausrichtung der Lehrerfortbildung auf die 

Qualifizierung für Bildungsnetzwerke hinaus werden im Projekt ANUBA 

auch neue methodische Wege der Fortbildung beschritten. Die Fortbildung 

verankert zwei methodische Großformen: 

• Bearbeitung von Fällen: Fälle sind von den Teilnehmerinnen 

und Teilnehmern der Fortbildung sowohl virtuell als auch in 

Präsenzphasen zu bearbeiten. Das Studium des vorliegenden 

Informationsmaterials in Selbstlernphasen soll die Fallbearbeitung 

ebenso unterstützen wie die Kooperation mit anderen 

Teilnehmern der Fortbildungsmaßnahme. 

• Durchführung eines Praxisprojektes: Das Praxisprojekt in einem 

Umfang von vierzig Fortbildungsstunden soll den Transfer 

auf die Praxissituationen der Teilnehmer ergänzend unterstützen. 

Dazu kann die Diskussion (online oder in Präsenz) in 

Kleingruppen sowie das Selbststudium des Informationsmaterials 

eine Hilfe sein. 

Zeitlich eingebettet sind die methodischen Großformen in das Phasenkonzept 

für den Aufbau und die Nutzung von Bildungsnetzwerken und 

die dabei typischen Inhalte. Orientierung sind inhaltlich die vier verschiedenen 

Arbeitsfelder von ANUBA und didaktisch die Gestaltung der Fortbildung 

unter Nutzung der Möglichkeiten des E-Learnings. Es findet ein 

Aufbau multimedialer Infrastrukturen statt, die die Vernetzung des Computers 

nutzen, um weltweit verfügbares Wissen in didaktisch aufbereiteter 

Form zu Lern- und Lehrzwecken zugänglich zu machen. 

Den Zusammenhang zu der didaktischen Struktur „Fall- und Projektorientierung“ 

zeigt die folgende Abbildung: 

128



Abbildung 1: Didaktisch-methodische Struktur der Fortbildung 

Ein besonderer didaktischer Mehrwert für viele Lernbereiche wird erzielt 

durch neue Formen der Bereitstellung von Lehr-/Lernmaterialien oder 

durch die besonderen Möglichkeiten der netzgestützten Kommunikation 

der Lernenden untereinander sowie zwischen den Lehrenden/Tutoren 

und den Lernenden. Diese wurden auch für die ANUBA-Fortbildung zur 

Qualifizierung in Bildungsnetzwerken genutzt. 

Um die Arbeit in den Distanzphasen via E-Learning zu ermöglichen, mussten 

eine Lernplattform ausgewählt und darauf die entsprechenden Voraussetzungen 

geschaffen werden; zum Auswahlprozess siehe den Artikel 

„Informationstechnik zur Förderung der internen und externen Zusammenarbeit 

nutzen“ in diesem Buch. 

Bereitgestellt werden die Materialien über das Portal Teamlearn und dort 

insbesondere in einem „Quickplace“, der eine internetbasierte Gruppenarbeit 

unterstützt. Besondere Kooperationsfunktionen (etwa für kooperatives 

und tutorielles Lernen) können über diese Plattform genutzt werden. 

Die Fallentwickler/Moderatoren fungieren beim Lernen als Prozessbegleiter, 

die das Selbstlernen organisieren. Wichtig sind hier Optionen, die es 

ermöglichen 

• Präsentationen und Aufgabenlösungen von Lernern (zum 

Beispiel auch in eigenen Lernräumen) abzulegen. 

129


• telematische Lerngruppen zu organisieren, indem ein 

Workflow vereinbart wird bzw. über abgelegte Dokumente 

(Ergebnisse) online ein Austausch stattfindet. Hier ist ebenso 

synchroner Austausch über Chat, Whiteboard und Videokonferenz, 

als auch asynchroner Austausch über eine Mailliste 

und ein Forum in der ANUBA Fortbildung eingesetzt worden. 

Abbildung 2: Dienste und Funktionen des Portals TEAMLEARN 

Der Entwicklungsprozess für Konfrontations- und Informationsmaterial 

Die ANUBA-Fortbildung ist – mit Ausnahme der weiter unten beschriebenen 

Arbeit am Praxisprojekt – vollständig fallstudienbasiert als blended 

130



learning konzipiert. Zu diesem Zweck wurden für die vier Arbeitsfelder die 

folgenden Fallstudien entwickelt: 

• Bildungsnetzwerke initiieren: Einführung eines neuen Ausbildungsberufs 

bzw. Neuordnung eines bestehenden Ausbildungsberufs 

an einer Schule 

• Bildungsnetzwerke planen: Beschulung eines neuen Ausbildungsberufs 

im IT-Bereich an zwei Berufsschulen 

• Bildungsnetzwerke betreiben: Fortbildungsmaßnahme für 

Lehrkräfte und Ausbilder durch Kooperation von Betrieben 

und Schulen 

• Bildungsnetzwerke bewerten: Evaluation von bestehenden 

Bildungsnetzwerken und Umgang mit Störungen und Konflikten 

Die Entwicklung der verschiedenen Fallstudien verlief in folgenden Arbeitsschritten: 

Abbildung 3: Vorgehensweise bei der Entwicklung der Fallstudien 

Bei der Planung und Auswahl der Fallstudien wurde Wert auf eine hohe 

Authentizität (‚no-armchair-cases’) gelegt. Daher beziehen sich die o. g. 

Fälle auf Kooperationsbeispiele aus dem Modellversuch ANUBA und anderen 

Vorhaben sowie auf Erfahrungen der ANUBA-Netzwerker. In diesen 

Kooperationsbeispielen fanden sich zahlreiche ‚stories’, die durch 

klare Problem- und Entscheidungssituationen gekennzeichnet und für die 

Tätigkeit in Bildungsnetzwerken relevant waren. 

131


Die so authentischen Fälle waren Grundlage für die Erstellung des so 

genannten Konfrontationsmaterials. Es umfasst eine ausführliche Beschreibung 

der Schulen und ihrer Netzwerkpartner unter weitgehender 

Verwendung von Originalunterlagen (Protokolle, Schulentwicklungspläne, 

Stellenbeschreibungen etc.). In diesem Szenario werden Problem- und 

Entscheidungssituationen dargestellt, wie sie für einen Bildungsnetzwerker 

typisch sind. Dazu sind Aufgaben formuliert, die im Laufe der Fortbildung 

von den Teilnehmern ausgearbeitet, vorgestellt und im Teilnehmerkreis 

diskutiert wurden. 

Entwicklung von Informationsmaterialien 

Zur Bearbeitung des Konfrontationsmaterials steht den Teilnehmern ein 

umfangreiches Informationsmaterial zur Verfügung. Die vorliegenden 

Materialien wurden für jeden der vier Arbeitsschwerpunkte von ANUBA 

erstellt und mit dem Konfrontationsmaterial abgeglichen. Anschließend 

erfolgte die formale Gestaltung der Materialien (einheitliches Design, 

inhaltliche Vorgaben). 

Die Umsetzung des Blended-Learning Konzeptes 

Einteilung in Phasen: Die eigentliche Durchführung nach dem Konzept 

des Blended-Learning umfasst beispielsweise die folgende zeitliche Aufteilung 

nach Präsenzterminen, Online-Sitzungen, Selbstlernphasen und 

Phasen der Projektbearbeitung. 

132



Lernvariante 

Präsenzveranstaltungen 

Online-Termine (als Chat, virtueller Gruppenraum 

mit Audio und Video u. a.) 

Selbstlernphasen (Distanzlernen mit Konfrontations- 

und Informationsmaterial) 

Arbeiten an einem Projekt (incl. zu erstellende 

Projektdokumentation) 

Zeitbedarf 

6 Tage (ggf. 12 Tage) 

16 Online-Termine (jeweils 1 

Stunde) 

6 Tage 

6 Tage 

Tabelle 1: Lernvarianten und Zeitbedarfe beim Blended-Learning in 

ANUBA 

Die erste Präsenzveranstaltung hat dabei im Wesentlichen die Funktion in 

die Thematik „Bildungsnetzwerke“ und die Nutzung der Lernplattform 

einzustimmen (Kick-off-Veranstaltung). In den vier darauf folgenden Präsenzterminen 

wird auf die vier Fälle bezogen gearbeitet. Die abschließende 

Präsenzveranstaltung dient der Gesamtevaluation sowie der Präsentation 

der erarbeiteten Projektergebnisse. Das Szenario zur Bearbeitung 

einer Fallstudie kann sich so dargestellt werden: 

Phase 

Material 

Aktivität 

Arbeitsform 

Konfrontation 

Konfrontationsmaterial 

Erschließung der Problem-/ 

Entscheidungssituation 

Einzelarbeit 

(virtuell) 

Information 

Informationsmaterial 

Erschließung des Info- 

Materials 

Exploration/Resolution - Diskussion von Lösungsalternativen; 

Entscheidung 

der Kleingruppe (incl. 

schriftl. Formulierung der 

Begründung) 

Disputation - Verteidigung der Entscheidung 

der Kleingruppe in der 

Gesamtgruppe 

Einzelarbeit 

(virtuell) 

Kleingruppe 

(virtuell) 

Gruppe 

Evaluation 

Konstruktion 

Konfrontations- und 


Revidiertes/ergänztes 



Bewertung des 


Informationsmaterials 

Ergänzung und Revision 

des Informationsmaterials 

Gruppe 

Gruppe 

Abbildung 4: Phasenschema-Szenario zur Fallstudienbearbeitung 

133


Im Rahmen der Fallbearbeitung besteht die Kernaufgabe für die Teilnehmer 

darin, den so genannten Großfall zu behandeln, der die Arbeitsfelder 

des Bildungsnetzwerkers situativ zum Gegenstand hat. 

Festzuhalten ist, dass jedes Handlungsfeld entlang der folgenden Phasenstruktur 

erarbeitet werden kann: 

• Virtueller Kick-Off 

• Fallbearbeitung auf Distanz (Konfrontation und Information) 

mit Hilfe des Konfrontationsmaterials und des Informationsmaterials 

auf der Lernplattform 

• Fallbearbeitung (Exploration, Disputation, Evaluation) in Präsenz 

• Konstruktion, d. h. virtuelle Überarbeitung des Fall- und Informationsmaterials 

• Virtueller Kick-Out, d. h. Abschluss der Bearbeitung des Handlungsfeldes 

und Übergang zu einem neuen Handlungsfeld. 

Durch die integrierte Anwendung der Distanzphasen in der Lehrerfortbildung 

sollen auch die besonderen didaktischen Potenziale des selbstgesteuerten 

(individuellen) Lernens, die neuen Optionen der Kommunikation 

und Kooperation zwischen den Teilnehmern der Lehrerfortbildung 

(bzw. der Teilnehmer zu den Referenten/Teletutoren) sowie neue Möglichkeiten 

der Bereitstellung multimedialer und aktueller Lehr- 

/Lernmaterialien genutzt werden. 

Ein weiterer wesentlicher Fortschritt des Distance Learning mit neuen 

Medien (wie dem Internet) ist beispielsweise die Verbindung von Interaktivität 

und Multimedia-Möglichkeiten. In einem Web-Dokument können 

Grafiken, Video und Ton verwendet werden, und es sind einfach und 

schnell Rückmeldungen an den Tutor, den Autor der E-Learning- 

Anwendung bzw. einen Fortbildungsmoderator per E-Mail möglich. Und 

diese Möglichkeiten der Online-Fortbildung wurden bei der Umsetzung 

des oben skizzierten ANUBA-Fortbildungscurriculums auch erprobt und 

genutzt. 

134



Durchführung von Präsenzveranstaltungen 

In der jeweiligen Präsenzphase erfolgte (abgesehen von dem Starttermin 

und der Schluss-Sitzung) die Vorstellung und Diskussion der verschiedenen 

Arbeitsergebnisse sowie eine Evaluation des jeweiligen Arbeitsfeldes. 

Gearbeitet wurde in den unter 2. beschriebenen Arbeitsfeldern. Zusätzlich 

wurden ausgewählte Themen wie Projektmanagement, Kommunikations- 

und Verhaltenstraining, Schul- und Organisationsentwicklung und 

Bildungsnetzwerke sowie Fragen der IT-Unterstützung in Bildungsnetzwerken 

genauer behandelt sowie der Stand der Projektarbeiten diskutiert. 

Das jeweilige Arbeitsfeld wurde mit einer Distanzphase abgeschlossen, 

in der abschließende Fragen geklärt und Verbesserungsvorschläge 

der Teilnehmer kontinuierlich erfasst wurden. 

Vorbereitung des Arbeitens in der Distanzphase 

Um das Arbeiten in der Distanzphase zu ermöglichen, müssen verschiedene 

Vorbereitungen auf der Lernplattform erfolgen. Dazu können drei 

verschiedene Rollen unterschieden werden: 

Die Administratoren richten die Teilnehmer bzw. Teilnehmergruppen für 

die jeweiligen Kurse ein. 

Für jede einzelne Phase gibt es verschiedene Verantwortliche (Falltextautoren, 

Moderatoren), die auch die Entwicklung des Konfrontations- und 

Informationsmaterials begleitet haben. Sie haben unter anderem die 

Aufgabe, die Materialien dann entsprechend dem Arbeitsfortschritt in 

den Gruppen freizuschalten. Über die eingesetzte Lernplattform ist u. a. 

festlegbar, welche Module Teil des jeweiligen Fortbildungsabschnittes 

sowie welche Bearbeitungstermine damit verbunden sind. 

Tutoren/ Tele-Coaches/ Betreuer unterstützen die verantwortlichen Lehrenden 

bei der Kursbetreuung. Sie stehen Lernenden zur Beantwortung 

von inhaltlichen Fragen zur Verfügung. Sie planen einzelne Kurse im Detail 

(z. B. Zeitplanung). Content-Entwickler und Autoren sind für die mediale 

Aufbereitung von Inhalten zuständig. Sie erstellen Lehrmaterialien 

zur Vermittlung von Faktenwissen und zu dessen Überprüfung (Übungsaufgaben). 

135


Arbeitsweise in der Distanzphase 

In der Distanzphase erfolgte zunächst die Veröffentlichung des Materials 

für ein Arbeitsfeld, für das in Teilnehmergruppen von ca. 5 Lehrkräften 

Lösungsvorschläge erarbeitet wurden. Dazu waren Selbstlernphasen 

sowie Online-Termine erforderlich und gewünscht. Neben der Fallbearbeitung 

wurde parallel auch das jeweilige Praxisprojekt bearbeitet. 

Selbstlernen (individuell) 

Die vorliegenden Fälle sollen zunächst in Einzelarbeit bearbeitet werden. 

Für die Phase des Selbstlernens in Distanz wird den Teilnehmern das entsprechende 

Informations- und Konfrontationsmaterial als Download bereitgestellt. 

Dabei ist festzuhalten: Das so beabsichtigte selbstorganisierte 

Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass jeder Teilnehmer der Lehrerfortbildung 

mit Hilfe geeigneter Strategien (z. B. selektiv wahrnehmen, strukturieren, 

vergleichen, Hypothesen testen) seinen Wissens- und Kompetenzerwerb 

selbst steuert. In diesem Zusammenhang setzt er sich 

selbstständig Ziele, analysiert die zu bewältigende Aufgaben- oder Problemstellung, 

überwacht den Lernfortschritt und beurteilt das Lernergebnis. 

Gruppenlernen als Distanzlernen 

Die Teilnehmer haben in den Quickplace-Gruppenräumen die Möglichkeit, 

eigene Dokumente abzulegen; etwa von den Gruppenmitgliedern 

erarbeitete Lösungen zu den Fallaufgaben sowie Teillösungen zum Stand 

der Projektarbeiten vor Ort. Die Lernprozesse können über kooperativ zu 

lösende Lernaufträge (assignments) unterschiedlicher Komplexität gesteuert 

werden. 

Die Kommunikation innerhalb der Gruppen und mit den Autoren der 

Materialien erfolgt im Wesentlichen durch Chat, Mail und Informationsforen. 

Für komplexere Kommunikationsanforderungen können auch die 

Optionen der so genannten virtuellen Seminarräume (Teamlearnprodukt: 

Lotus Sametime) genutzt werden. Als wesentliche Vorteile dieser Form 

des E-Learnings sind zu nennen: 

136



• Möglichkeit von Rückfragen (direkter Informationsaustausch 

mit Lehrenden möglich) 

• authentische, persönliche Wirkungen für die Teilnehmer 

• effektive Lernprozessgestaltung durch Whiteboard (elektronische 

Tafel) und Application Sharing (virtuelles Arbeiten in einer 

Datei). 

Ein Beispiel zum Ablauf in den jeweiligen Phasen: Freischaltung der Konfrontations- 

und Informationsmaterialien für die jeweilige Phase, Erläuterung 

der Aufgabenstellung in einer Kickoff-online-Phase, Bearbeitung der 

Aufgabenstellungen (im Team) und Präsentation der Teamlösungen in 

der nachfolgenden Präsenzphase. Abgeschlossen wird das Arbeitsfeld 

durch eine Online-Sitzung mit Übergabe zum nächsten Arbeitsfeld. 

Projektbearbeitung 

Die Projektarbeit nimmt einen besonderen Raum im methodischdidaktischen 

Konzept der ANUBA-Fortbildung ein. Hier ist eine hohe Motivation 

der Teilnehmer erreichbar, da sie damit die Möglichkeit haben, 

ihre jeweiligen Probleme und die entwickelten Lösungswege aus den 

Falllösungen zu transferieren und für die eigene Praxis weiter zu bearbeiten. 

Eine entscheidende Frage ist natürlich, welche Projekte im Bildungsnetzwerk 

der Region durchgeführt werden sollen. Wichtig ist deshalb zunächst 

einmal, für die Gruppen der Lehrerfortbildung ein gemeinsames 

Projekt zu finden. 

Beispiele für Projekte und Aktivitäten zur Lernortkooperation, die durch 

das Vorhandensein von Bildungsnetzwerken sehr gut gesteuert und realisiert 

werden können, sind: 

• Gemeinsame Präsentation von Informationen (z. B. Wissensorganisation) 

• Betreiben einer gemeinsamen Kommunikationsplattform 

(Informationsforen, Communities zu bestimmten Fragenkreisen) 

137


• Abstimmung und Kooperation in curricularen Fragen (zeitliche 

und organisatorische Abstimmung von Lerninhalten, Dokumentation 

und Durchführung von Bildungsgangkonferenzen) 

• Gemeinsame Realisierung von Aus- und Fortbildung (abgestimmte 

E-Learning-Projekte für bestimmte Ausbildungsberufe, 

Angebot einer online-gestützten Zusatzqualifikationsmaßnahme, 

gemeinsame Weiterbildung von Lehrern und 

Ausbildern) 

• Unterrichts-/Seminarbezogene Kooperationsformen (didaktisch-methodische 

Abstimmungen zwischen den am Bildungsnetzwerk 

Beteiligten, Online-Organisation der Arbeit in 

Lehrerteams, kooperative Entwicklung von Lehr- 

/Lernmaterialien, Schule und Betrieb arbeiten an einem Projektthema) 

Aus den Projektideen, die die Teilnehmer einbringen, wird in einer ersten 

Phase eine grobe Projektdefinition/Projektskizze erarbeitet (evtl. schon in 

der ersten Präsenzsitzung). Mit einer klaren Projektdefinition wird eine 

wichtige Voraussetzung für ein erfolgreiches Projekt-Committment bzw. 

eine erfolgreiche Projektdurchführung geschaffen. 

Unabhängig von der Projektart und Projektgröße hat es sich bewährt, das 

Durchführungsmanagement von Projekten in vier Hauptabschnitte einzuteilen: 

Startphase (Projektvorbereitung), Analyse und Entwurfsphase 

(Think, Design), Realisierung (Enable) sowie die Einführung (Run). Diesen 

Abschnitten werden nun bestimmte Projektmanagementaufgaben zugeordnet 

werden. Die Projektarbeiten sind am letzten Präsenztag in der 

Gesamtgruppe zu präsentieren und werden evaluiert, um damit Aspekte 

für eine mögliche Weiterentwicklung aufzuzeigen. Eine Begutachtung 

dieser Praxisprojekte und der dazu gehörigen Präsentation durch Dritte 

(wie bspw. externe Experten etwa aus dem Bereich der Schulaufsicht 

oder ehemalige Teilnehmer) kann sich dabei als sinnvoll erweisen. Gelungene 

Projekte werden als exemplarische Problemlösungen in der Praxis 

wiederum Teil zukünftiger Fortbildung. 

138



Literaturhinweise 

Gerlach, Henning/Schweers, Christoph/Tiemeyer, Ernst/Wilbers, Karl: Das Management 

von Bildungsnetzwerkern professionalisieren: Die Fortbildung 

zum Bildungsnetzwerker / zur Bildungsnetzwerkerin. In: Kremer, H.-Hugo 

(Hrsg.): Wissensmanagement in berufsbildenden Schulen. Paderborn 

(Eusl), 2003 (im Druck). 

Strahler, B./ Tiemeyer, E./ Wilbers, K.: Schulische Personalentwicklung für die 

Zusammenarbeit in regionalen Berufsbildungsnetzwerken – Ergebnisse 

aus dem Modellversuch ANUBA. In: Wirtschaft und Erziehung. Dezember 

2002. 

Tiemeyer, E./ Wilbers, K. (2001): E-Learning. Neue Möglichkeiten in der beruflichen 

Bildung. Soest/ St. Gallen (ANUBA-Modellversuchsinformationen). 

Tiemeyer, E. (2003): Lernplattformen für E-Learning. Angebote, Auswahl und 

Nutzungskonzepte in der beruflichen Bildung. In: Die Kaufmännische 

Schule. Heft 1. S. 18 - 22. 

139

Teil 4: 

Einordnung, Bewertung und Transfer der ANUBA- 

Ergebnisse 


(Dieter Euler) 141 


(Martin Twardy) 150 


ANUBA-Ergebnisse aus nordrhein-westfälischer Sicht 



ANUBA-Ergebnisse aus niedersächsischer Sicht 

(Henning Gerlach & Bernd Strahler) 170 

140



Dieter Euler, Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität 


Ausgangspunkte 

ANUBA gehört zu den besonders spannenden Modellversuchen des Programms, 

da sich die Verantwortlichen dieses Modellversuchs den Ball mit 

einem anspruchsvollen Konzept weit vorgelegt haben. Insofern war es 

aus Sicht des Programmträgers interessant zu verfolgen, ob der Ball noch 

vor der Auslinie erreicht werden konnte. 

Im Folgenden soll zunächst nochmals der Kontext von ANUBA im Rahmen 

des Gesamtprogramms ausgeleuchtet werden, um dann eine Würdigung 

der vorliegenden Ergebnisse vorzunehmen. Abschließend wird die Frage 

aufgenommen, wie es mit den Ergebnissen von ANUBA weitergehen 

könnte. 

ANUBA im Kontext von Kolibri 

Seit 1998 werden Modellversuche der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung 

und Forschungsförderung (BLK) prinzipiell im Rahmen von 

Modellversuchsprogrammen gefördert. Die Programme konzentrieren 

sich auf thematische Schwerpunktbereiche, für die ein umfassender Innovations- 

und Handlungsbedarf begründet wird. Mit der Umstellung von 

der Einzel- auf eine Programmförderung sollen Qualität und Nachhaltigkeit 

verbessert werden. Die aktuell 13 Programme sind thematisch fokussiert 

auf den allgemein bildenden Schulbereich (z. B. Verbesserung des 

mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts, Qualitätssicherung im 

Bildungswesen, Neue Medien und Informationstechnologien in der Bildung), 

den Hochschulbereich (z. B. Modularisierung und neue Studiengänge) 

und die Berufsbildung. Zudem gibt es mit „Lebenslanges Lernen“ 

ein bildungsbereichsübergreifendes Programm. Die Programme haben 

eine Laufzeit von bis zu fünf Jahren. Das auf vier Jahre angelegte Pro- 

141

Dieter Euler 

gramm „Kooperation der Lernorte in der Berufsbildung – Kolibri“ ist eines 

von drei Programmen in der Berufsbildung. 

Die Programme in der Berufsbildung sind durch spezifische Strukturelemente 

geprägt. Die inhaltliche Fundierung eines Programms erfolgt durch 

eine so genannte Programmexpertise, in der für das Problemfeld zunächst 

eine Art Bestandsaufnahme geleistet und der Erkenntnisstand 

zusammengefasst wird. Ausgehend von dieser Bestandsevaluation werden 

die zentralen Gestaltungs- und Forschungsfragen identifiziert, die in 

dem Programm aufgenommen und durch eine Vielzahl von Modellversuchen 

bearbeitet werden sollen. Mit der Konstituierung des Programms 

werden ein so genannter Programmträger sowie ein Programmkoordinator 

verpflichtet. Während der Programmkoordinator im Wesentlichen die 

administrativ-politische Steuerung übernimmt, ist der Programmträger für 

die wissenschaftliche Anbindung und Gesamtevaluation des Programms 

verantwortlich. Dazu zählen die Durchführung von Tagungen und Kongressen, 

die Ausrichtung der beteiligten Modellversuche auf die Programmziele, 

die Auswertung der Einzelergebnisse aus den Modellversuchen 

und die Berichterstattung an die BLK. Auf der Grundlage der 

Programmexpertise erfolgt eine Ausschreibung von Modellversuchen; die 

Anträge werden vom Programmträger in einem Gutachterverfahren evaluiert 

und beurteilt. Nach in der Regel zwei bis drei Antragsrunden ist das 

Förderpotenzial ausgeschöpft und das Programm tritt in die Umsetzungsphase. 

In das Modellversuchsprogramm Kolibri wurden insgesamt 27 Modellversuche 

aufgenommen. Neben Einzelmodellversuchen gibt es so genannte 

Verbund- sowie Zwillingsmodellversuche. Verbundmodellversuche wie 

ANUBA bezeichnen Kooperationen zwischen schulischen Trägern, die aus 

verschiedenen Bundesländern stammen. Neben den möglichen Leistungsvorteilen, 

die sich aus der Mehrperspektivität in der Arbeit ergeben 

können, bietet dieser bundeslandübergreifende Ansatz die Möglichkeit, 

dass zwischen den Kooperationspartnern schon im Verlauf des Modellversuchs 

Transferprozesse organisiert und so die Nachhaltigkeit der Ergebnisse 

gesteigert werden können. Zwillingsmodellversuche sind Kooperationen 

zwischen schulisch verankerten BLK-Modellversuchen und auf 

die außerschulische Berufsbildungspraxis ausgerichteten Wirtschaftsmodellversuchen. 

Gerade bei dem Thema Lernortkooperation liegt ein solcher 

Ansatz nahe. 

142


Verbindliche Grundlage für das Modellversuchsprogramm sind die in der 

Bestandsevaluation der Programmexpertise vorgeschlagenen und von der 

BLK beschlossenen Programmziele sowie die daraus abgeleiteten Maßnahmenbereiche. 

Diese wiederum stützen sich insbesondere auf eine 

umfangreiche Auswertung von Modellversuchen, die im vergangenen 

Jahrzehnt zu Fragen der Lernortkooperation durchgeführt worden sind; 

in dem betreffenden Abschlussbericht werden auch der aktuelle Forschungsstand 

sowie die ‚weißen Flecken' in diesem Bereich der Berufsbildungspraxis 

ausgewiesen. Als Maßnahmenbereiche mit einem besonders 

großen Untersuchungsbedarf wurden die folgenden Felder herausgearbeitet: 

• Entwicklung von kooperativen Konzepten zur Curriculumpräzisierung 

„vor Ort“ sowie von Instrumenten zur ausbildungsprozessbegleitenden 

Beurteilung von Methoden- und Sozialkompetenzen 

• Entwicklung von ordnungspolitisch kompatiblen Modulkonzepten 

mit Verbindungen zur beruflichen Weiterbildung 

• Integration und didaktische Gestaltung von Praxisbezügen in 

vollzeitschulischen Ausbildungsgängen 

• Lernortübergreifende Entwicklung von Förderansätzen zur 

Sicherung des Ausbildungserfolgs von besonderen Zielgruppen 

• Entwicklung der institutionellen und personellen Bedingungen 

zur Intensivierung und Verstetigung von Lernortkooperation 

Der Programmträger hat für jeden Maßnahmenbereich ein so genanntes 

Dossier erarbeitet. Die Dossiers bieten einen zusammenfassenden Überblick 

über den Stand der Erkenntnisse, verweisen auf weitergehende 

Erfahrungsquellen und identifizieren die zentralen Fragestellungen, deren 

Verfolgung im weiteren Fortgang des Programms besonders ergiebig sein 

könnte. In ihrer Gesamtheit bilden diese zielleitenden Fragestellungen das 

Fragen-Inventar, zu dem durch die Modellversuchsarbeit und die daran 

anknüpfenden Forschungsaktivitäten Antworten gefunden werden sollen. 

Unter Forschungskriterien erscheint an diesem Vorgehen hervorhebenswert, 

dass zum einen im Hinblick auf ein abgegrenztes Feld der Berufsbildungspraxis 

(hier: Lernortkooperation) eine Bilanzierung des 

143

Dieter Euler 

Erkenntnisstands und der darauf aufbauenden Anschlussfragen vorgenommen 

wurde. Die Maßnahmenbereiche können insofern auch als die 

Grundlegung eines Forschungsprogramms interpretiert werden. 

Damit ist der Rahmen aufgespannt, in den sich ANUBA zu integrieren 

hatte. Aus der Fülle an Fragestellungen nahm ANUBA drei Maßnahmenbereiche 

auf und akzentuierte innerhalb dieses Kontextes die folgenden 

Fragen: 

• Maßnahmenbereich 1: Wie können Lernfeldcurricula kooperativ 

gestaltet werden? (Nordrhein-Westfalen) 

• Maßnahmenbereich 2: Wie können Module zur Zusatzqualifikation 

entwickelt und umgesetzt werden? (Niedersachsen) 

• Maßnahmenbereich 5: Wie kann mit der Funktion eines Bildungsnetzwerkers 

eine Verstetigung von Kooperation im Innen- 

und Aussenverhältnis von Schule erfolgen? (Nordrhein- 

Westfalen und Niedersachsen) 

Rückblick auf ANUBA 

Es würde langweilen, im Stile eines Bildungsbuchhalters die Arbeitsergebnisse 

zusammenzufassen und den ursprünglichen Planungen gegenüberzustellen. 

Stattdessen sollen einige summarische Würdigungen vorgestellt 

werden. 

Was kann an ANUBA gut gefallen? Ich will die folgenden Punkte hervorheben: 

• Mut zu herausfordernden Zielen und Konzepten – es ist 

schließlich kein Brot-und-Butter-Geschäft, eine neue Funktion 

wie den Bildungsnetzwerker in die real existierende Schulwirklichkeit 

einführen und integrieren zu wollen, für ihn eine neue 

Weiterbildungsmaßnahme zu kreieren und mit Hilfe von authentischen 

Fallstudien im Rahmen eines anspruchsvollen 

Blended-Learning-Konzepts methodisch umzusetzen. 

• Mut zur Fehlerkultur, d. h. eingeschlagene Irrwege wurden 

nicht stur weiterverfolgt, sondern die Konzepte „refokussiert“ 

(wie es in einem der Berichte lautet). Ich denke 

144


hier beispielsweise an das Verfahren der kooperativen Präzisierung 

von Lehrplänen, dass insgesamt dreimal verändert 

worden ist und nunmehr einen recht praktikablen Eindruck 

macht. 

• Man merkt den Ausführungen an, dass das Zusammenspiel 

der Beteiligten gut geklappt hat. Es wirkt recht harmonisch, 

auch oder gerade weil unterschiedliche Auffassungen zum 

Ausdruck kommen. Macht- und Fachpromotoren scheinen 

gut harmoniert zu haben. 

• Die Konzepte sind aussergewöhnlich differenziert und anspruchsvoll 

theoretisch fundiert, ohne dass die praktische 

Entwicklung gelitten hätte. Ein Musterbeispiel von praktischem 

Denken und denkender Praxis. 

• Die Ausführungen über die Transferaktivitäten sind mehr als 

beeindruckend. Würden alle Modellversuche in dieser Form 

den Transfer anlegen (früher Start, fokussierte Zielgruppenansprache, 

enormer Output an Veröffentlichungen, Vorträgen 

und Präsentationen unterschiedlicher Art), dann wäre die 

aktuelle Diskussion über den Breitennutzen von Modellversuchen 

erst gar nicht entstanden. 

Ein kleiner Wermutstropfen soll die insgesamt sehr positive Einschätzung 

nicht schmälern: Schon im Antrag, aber auch in vielen Veröffentlichungen 

gibt es eine Menge anglisierter heisser Luft. Vieles ließe sich verständlicher, 

möglicherweise auch treffender, in der deutschen Sprache ausdrücken. 

Nach ANUBA – auf welchen Boden fallen die Ergebnisse? 

Auch wenn der Transfer im Modellversuch gut angelegt wurde, so stellt 

sich dennoch die Frage, auf welchen Boden nach Ende des Modellversuchs 

die Ergebnisse fallen. Eine Antwort verlangt den Blick auf das berufsbildungspolitische 

Umfeld in den Lernorten. Sind dort Bedingungen 

anzutreffen, die eine offensive Aufnahme und Weiterentwicklung der 

Anuba-Ergebnisse erwarten lassen? 

145

Dieter Euler 

Um es in eine Leitthese zu fassen: Die Bedingungen für die Umsetzung 

von anspruchsvollen Formen von Lernortkooperation haben sich seit 

Beginn des Programms in den Lernorten kontinuierlich verschlechtert! 

Alle Lernorte des Berufsbildungssystems haben derzeit viel mit sich selbst 

zu tun, da ist die Bereitschaft zur Lernortkooperation tendenziell nicht 

sehr ausgeprägt. Die Gründe sind dabei von Lernort zu Lernort verschieden. 

Die berufsbildenden Schulen leiden schon seit Jahren an einem Auszehrungsprozess, 

immer mehr Aufgaben sind mit gleichen oder geringeren 

Ausgaben zu bewältigen. Ein wesentlicher Grund ist dabei die hohe 

Beanspruchung aufgrund des Angebots an Ausbildungsformen in schulischer 

Trägerschaft. Dazu kommt ein ausgeprägter Mangel an ausgebildeten 

Lehrkräften. In den Ausbildungsbetrieben der Wirtschaft drückt die 

Wirtschaftslage auf die Personal- und Ausbildungsbereiche. In der Kultur 

eines Shareholder-Value und im Rahmen kurzfristig ausgerichteter Personalrekrutierungsstrategien 

erhöht sich der Legitimationsdruck auf betriebliche 

Bildungsentscheidungen, die erst mit hoher Zeitverzögerung einen 

Return erbringen, in ihrer Wirkung unsicher sind und kurzfristig (beträchtliche) 

Kosten verursachen. Da die duale Ausbildung genau diese Merkmale 

verkörpert, wird sie sich gegen diese Tendenzen argumentativ behaupten 

müssen. Die Lage in den über- und ausserbetrieblichen 

Bildungsstätten ist ebenfalls durch Krisenszenarien geprägt, da wesentliche 

Aktivitätsfelder (z. B. Meisterausbildung, öffentlich geförderte Berufsvorbereitungsmaßnahmen) 

aufgrund von politischen Veränderungen 

gefährdet sind. 

Bedingungen einer intensiven Lernortkooperation 

Abschließend sollen drei wesentliche Bedingungen für eine gelingende 

Lernortkooperation in Erinnerung gerufen werden. Die Aussagen werden 

jeweils über eine These eingeleitet. 

LOK erfordert motivierte Lehrkräfte und Promotoren ... 

Lehrer verhalten sich im Hinblick auf Postulate zur Lernortkooperation 

wie Schüler im Unterricht: Sie fragen (sich), warum sie das Geforderte tun 

146


müssen. Und wie bei Schülern gibt es unterschiedliche Antworten bzw. 

entsprechende Motivationsquellen: 

• Zwang – man erfüllt die Vorgaben zwecks Vermeidung von 

Sanktionen, oder man erfindet geschickte Formen der Umgehung 

(z.B. „keine Zeit“). 

• Gegenseitiger Nutzen – man kooperiert dann, wenn es für 

beide Seiten einen Nutzen gibt (Kontakt zu Betrieben; Ausfüllung 

einer Aufstiegsstelle in der Schule). 

• Persönliche Überzeugung, Selbstverpflichtung – man kooperiert, 

weil man es für wichtig erachtet, für die Schüler einen 

Nutzen bietet, man selbst Zufriedenheit schöpft. In diesem 

Motivationsbereich sind vermutlich die besagten Einzelkämpfer 

verortet, die im Zusammenhang mit Positivbeispielen häufig 

genannt werden. 

Es gibt keine differenzierten Untersuchungen, doch der gegenwärtige 

Eindruck deutet eher in die Richtung, dass die dritte Kategorie derzeit 

nicht sehr hoch ausgeprägt ist. Die Stimmung in vielen Schulen und Betrieben 

ist nicht sehr euphorisch und verhindert so eine Bereitschaft für 

ein kräftezehrendes Engagement. Andererseits: überall gibt es Engagement 

– auch unter schwierigen Umständen. 

Kooperation erfordert Handlungsspielräume und Autonomiebereiche 

... 

Übertreibung macht anschaulich! Prägend für unser Bildungssystem ist 

heute immer noch eine Kultur der Vorgaben und Außensteuerung. Schulen, 

Lehrer und Schüler hängen an den Marionettenfäden der jeweils 

höheren Instanz. Die fehlende Selbstständigkeit wird ausgehend von der 

Schuladministration an die Schulen, von dort an die Lehrkräfte und von 

dort an die Schüler weitergereicht. Definiert man den Zusammenhang 

von Bildungspolitik, Bildungsadministration, Schule, Lehrkraft und Lernende 

in Anlehnung an eine ökonomische Begrifflichkeit als Wertschöpfungskette, 

so korrespondiert auf der kulturellen Ebene damit keine 

Wertschätzungskette, sondern es dominieren Beziehungsformen, die 

noch zu sehr durch Gehorsam, Belehrung, Kontrolle und gelegentlich 

auch Misstrauen charakterisiert sind. Dem stehen Prinzipien des Vertrau- 

147

Dieter Euler 

ens, des Dialogs, der Kooperation, der gegenseitigen Anerkennung und 

der Achtung von Individualität gegenüber. Während die erstgenannte 

Kultur hochgradig verbunden ist mit den Prinzipien einer hierarchisch 

organisierten industriellen Arbeitswelt, in der das disziplinierte Funktionieren 

und die fehlerlose Erfüllung von Arbeitsroutinen im Vordergrund 

steht, wird die letztgenannte als angemessen für eine Wissensgesellschaft 

verstanden, die sich auf Selbstorganisation, Dialog, eigenverantwortliches 

Lernen und Vertrauen stützt. In einem solchen kulturellen 

Kontext gerät Kooperation schnell in die Situation, dass sie als Zusatzaktivität 

geduldet wird, das Laufrad des Alltagsgeschäfts sich jedoch weiter 

dreht. 

Dauerhafte Kooperation erfordert Wertschätzung und Vertrauen ... 

Nahezu jeder Pädagoge kennt die Grundregel für die Gestaltung einer 

guten Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülern, wie sie Tausch / 

Tausch vor vielen Jahren herausgearbeitet und publiziert haben: Eine 

soziale Beziehung wird getragen durch Wertschätzung, Respekt und 

Vertrauen! Diese Aussage erscheint unverändert aktuell, jedoch nicht nur 

für die Mikroebene der Lehrer-Schüler-Beziehung, sondern auf allen Ebenen 

der Zusammenarbeit zwischen Menschen. Was im Unterricht gilt, 

trifft auch für die Kooperation im Kollegium und den Beziehungen im 

Aussenverhältnis der Schule zu anderen Lernorten zu. Vertrauen setzt 

Vertrautheit voraus, und der Aufbau von Vertrautheit erfordert Zeit und 

Kontinuität von Beziehungen. Wenn man dann in ANUBA-Berichten liest, 

dass man sich in vielen Betrieben nicht sicher sein kann, ob der Gesprächspartner 

im Betrieb morgen noch in seiner Funktion ist, und wenn 

man diese Erfahrung verbindet mit einigen soziologischen Aussagen, die 

von Arbeitsnomaden sprechen, die in Betrieben immer nur kurzfristig eine 

Funktion ausüben und schon wieder wechseln, dann kann man die Konsequenzen 

für die Entstehung einer vertrauensvollen Atmosphäre erahnen. 

Aber es sind nicht nur die großen Linien, die eine Erosion der Vertrauenskultur 

begründen. Alleine die Schwierigkeit in einer Schule, jenseits der 

Hektik des Lehrerzimmers ein ruhiges Gespräch miteinander zu führen 

oder das Gefühl vieler Lehrkräfte, bei der Darstellung problematischer 

Erlebnisse aus dem eigenen Unterricht als wenig professionell wahrge- 

148


nommen zu werden, begründen verpasste Gelegenheiten zum Aufbau 

von Vertrautheit und Vertrauen. 

Die Hinweise geben Anlass zur Klage, zugleich aber auch Ansatzpunkte 

zur Veränderung. 

Abschluss 

Sieht man sich die Beispiele gelungener Lernortkooperation wie jene in 

ANUBA an, so hat man gelegentlich den Eindruck, als betrachte man eine 

Kapelle inmitten von Wolkenkratzern. Der Zeitgeist in der Berufsbildung 

lässt Lernortkooperation zwar vielerorts zu, aber sie erhält keine ausgeprägte 

Unterstützung. Und häufig sind Vokabeln wie Kooperation, Vertrauen 

oder Autonomie nur Textbausteine für Sonntagsreden. 

Ich will mit diesen ernüchternden Überlegungen keineswegs die Arbeit 

schmälern, die im Rahmen von ANUBA geleistet worden ist. Vielmehr will 

ich darauf hinweisen, dass mit der Entwicklung von neuen Konzepten 

nicht auch schon eine neue Praxis existiert. 

149

Martin Twardy 


Prof. Dr. Martin Twardy, Lehrstuhl für Wirtschafts- und Sozialpädagogik 


Einleitung 

In diesem Beitrag soll der derzeitige Stand der Diskussion über Kompetenzzentren 

unter dem Gesichtspunkt der Bedeutung von regionalen 

Bildungsnetzwerken für diese Institutionen aufgearbeitet werden. Hierbei 

soll an verschiedenen Stellen angeführt werden, inwiefern die Ergebnisse 

des Modellversuchs ANUBA für die aktuelle Diskussion fruchtbar sein 

können. 

Die Überbetrieblichen Bildungsstätten (ÜBS) dürften die ersten Bildungseinrichtungen 

sein, die sich neben ihrer bisherigen Aufgabenstellung 

(siehe hierzu Berger/Walden 1993, S.17 sowie Asselborn 2002) bereits 

seit 1998 mit der Forderung konfrontiert sehen, sich zu Kompetenzzentren 

zu entwickeln (vgl. Wilbers 2003, S. 2 f.). 

Das organisatorische Leitbild des Kompetenzzentrums wird aber auch an 

andere Bildungseinrichtungen herangetragen – so etwa an berufsbildende 

Schulen (vgl. Wilbers 2000, S. 5). Diese sollen hier schwerpunktmässig 

betrachtet werden. Die berufsbildenden Schulen bilden zum einen die 

fokale Organisation im Rahmen der von ANUBA initiierten regionalen 

Bildungsnetzwerke. Darüber hinaus besitzen diese Schulen durch ihre 

bisherige Arbeit im Rahmen der Lernortkooperation im Prinzip die Kleinstform 

eines Bildungsnetzwerks (siehe Beutner/ Twardy 2002, S. 379). Zum 

anderen sehen sie sich „vermehrt dem eigenen oder dem von außen an 

die Schule herangetragenen Wunsch bzw. der Anforderung gegenüber, 

sich zu einem Kompetenzzentrum zu entwickeln.“ (Beutner/ Göckede 

2002, S. 19). 

Im vorliegenden Beitrag soll herausgestellt werden, dass die derzeitige 

Entwicklung eher auf eine Konkurrenz zwischen den potenziellen Kompe- 

150


tenzzentren wie ÜBS und beruflichen Schulen hinausläuft, obgleich eigentlich 

Abstimmung und Kooperation im Rahmen regionaler Bildungsnetzwerke 

für die Zusammenarbeit in Netzwerken konstitutiv sein sollten. 

Dies ist insbesondere deshalb problematisch, da sich hierbei tendenziell 

eher eine inhärente, selbstverstärkende Wirkung der Konkurrenz feststellen 

lässt (vgl. Deutsch 1976, S. 174 f.). Dies bedeutet vor allem, dass sich 

aus einer Konkurrenzsituation nur schwer eine kooperative Beziehung 

ergeben kann. 

Kompetenzzentren zwischen Profilsuche und Ganzheitlichkeit 

Ganzheitliche Problemlösungen als Anforderung an Kompetenzzentren 

Ein erstes Problem bei der Betrachtung der Diskussion über die Kompetenzzentren 

ist die in dieser Debatte vorzufindende Begriffsverwirrung 

(vgl. etwa Rützel/ Bendig 2002, S. 5). So umfangreich die verwendeten 

Begriffe und ihre Definitionen, so vielfältig sind aber auch die Ansprüche, 

die mit dem Einsatz bzw. der Entwicklung von Kompetenzzentren verbunden 

werden. So führt etwa die BLK bzgl. der Zielsetzung von Kompetenzzentren 

Folgendes an: 

„Kompetenzzentren der beruflichen Bildung dienen der beruflichen 

Aus-, Fort- und Weiterbildung in einzelnen Branchen o- 

der Berufsfeldern bzw. für Innungen oder Betriebe in den jeweiligen 

Regionen und leisten insoweit einen Beitrag zur 

Sicherung eines ausreichenden Qualifikationsangebots sowie 

zum Innovationstransfer.“ (BLK 2001, S. 16) 

Hier wird die Einforderung einer ganzheitlichen Ausrichtung von Kompetenzzentren 

deutlich (vgl. auch Hoppe 2002, S. 32). So führt die Forderung 

nach einer ganzheitlichen Problemlösungskapazität eines Kompetenzzentrums 

zu einer Aufgabensetzung über die verschiedenen Ebenen 

der beruflichen Bildung hinweg, was in den obigen Ausführungen der 

BLK auch explizit aufgeführt wird. 

Durch den mit der Entwicklung zum Kompetenzzentrum implizierten 

Expansionsgedanken (siehe Rützel/ Bendig 2002, S. 9) erscheinen Beden- 

151

Martin Twardy 

ken wie sie etwa von Wirtschaftsseite der Entwicklung von berufsbildenden 

Schulen entgegengebracht werden (vgl. hierzu den Bericht von Bödeker 

2002, S. 52) durchaus verständlich. Diese Bedenken münden 

schließlich in der vehement vorgebrachten Forderung, „die Schulen müssten 

sich auf die Kernaufgaben konzentrieren, denn eine Ausweitung des 

Aufgabenspektrums auf die Aktivitätsfelder der beruflichen Weiterbildung 

könne nur zu Lasten der dualen Berufsausbildung gehen“ (Bödeker 

2002, S. 51). 

Profilbildung als konstitutiver Bestand der Entwicklung zum Kompetenzzentrum 

Durch den Begriff der Kernaufgabe, wie er im vorangegangenen Abschnitt 

genannt wird, wird ein deutlicher Hinweis auf die ursprüngliche 

Bedeutung des Begriffs Kompetenzzentrum in der betriebswirtschaftlichen 

Organisationslehre gegeben. Dort werden mit diesem Begriff „unternehmensübergreifende 

Einheiten, die Wissen und Fähigkeit hinsichtlich 

der Erbringung einer bestimmten Leistung auf sich vereinen und weiterentwickeln“ 

(Winkler 1999, S. 31), beschrieben. Diese entstehen dadurch, 

dass in einem Netzwerk eine fokale Organisation - in diesem ursprünglichen 

Fall ein Unternehmen - sich auf seine Kernaktivitäten 

konzentriert und andere Aktivitäten auslagert (siehe ebenda). Diese Profilbildung 

gilt auch als konstitutiv für Kompetenzzentren im Bereich der 

beruflichen Bildung, und die obige Definition des Begriffs durch die BLK 

erweist sich demnach als zu weit (vgl. Wilbers 2003, S. 4 f.). 

Daraus ergibt sich eine weitere Problemstellung bzgl. der aktuellen Debatte 

um Kompetenzzentren. Auf der einen Seite wird eine Profilbildung 

bzw. thematische Schwerpunktsetzung eingefordert, andererseits soll bei 

der Lösung von Problemen ein ganzheitliches Angebot realisiert werden. 

Problematisch wird der Aspekt der Profilbildung insbesondere angesichts 

des Umstands, dass eine solche Entwicklung bzw. Ausrichtung eine damit 

einhergehende Aufgabenbegrenzung nach sich zieht, „die dazu führen 

kann, dass Angebote, die bisher erbracht worden sind, nicht mehr fortgeführt 

werden.“ (Rützel/ Bendig 2002, S. 9). Hier geht es also um die Reduktion 

von Teilbereichen in bzw. gar um die Existenzberechtigung von 

einzelnen Bildungseinrichtungen, oft verbunden mit dem die Situation 

152


etwas beschönigenden Begriff des Gesundschrumpfens (vgl. Twardy 

2003, S. 9). 

Folgen dieser Debatte 

Ausgehend von der oben dargestellten verstärkten Konkurrenz um den 

Status des Kompetenzzentrums zwischen den Bildungsinstitutionen 

könnte der bisherige Vorteil einer einfacher zu realisierenden Zusammenarbeit 

zwischen ihnen, wie er sich bei verschiedenen ANUBA- 

Bildungsnetzwerken zeigt (vgl. Schweers 2002, S. 6 ff.), durch den Konkurrenzdruck 

zunichte gemacht werden. Dieser mögliche negative Wirkungszusammenhang 

kann wie folgt beschrieben werden: 

„Konkurrenzbeziehungen zwischen regionalen Institutionen, 

welche alle eine Profilentwicklung zum regionalen Kompetenzzentrum 

vollziehen wollen, können eine Atmosphäre des Misstrauens 

schaffen, die eine Entwicklung solcher Netzwerke unmöglich 

machen bzw. die Effizienz derselben erheblich 

einschränken würde.“ (Breuer/ Schweers/ Twardy 2002, S. 10) 

Nicht zuletzt ist mit der Erlangung des Status des Kompetenzzentrums 

auch der Gewinn finanzieller Ressourcen bzw. Fördermittel verbunden, 

denn schließlich gilt es „in Kooperation mit den regionalen Aus- und Weiterbildungsträgern 

Synergieeffekte zu erzielen und unnötige Doppelinvestitionen 

der öffentlichen Hand (Bund/Land/Schulträger) zu vermeiden“ 

(BLK 2001, S. 17). Hier entsteht ein hoher Konkurrenzdruck auf die 

verschiedenen Bildungseinrichtungen. So stellt etwa Hoppe für den Bereich 

der ÜBS fest: 

„Hierdurch wird (implizit) klar, dass nach den neuen Förderrichtlinien 

nicht daran gedacht ist, dass alle überbetrieblichen 

Berufsbildungsstätten sich zu Kompetenzzentren entwickeln 

können/sollen.“ (Hoppe 2002, S. 33; Hervorhebung von MT) 

Somit kann festgehalten werden, dass die derzeitige Debatte um die 

Entwicklung verschiedener Bildungseinrichtungen zu Kompetenzzentren 

aus verschiedenen Gründen eher auf eine Konkurrenz, denn eine Kooperation 

hinausläuft. 

153

Martin Twardy 

Kompetenzzentren und regionale Bildungsnetzwerke 

Die Erfahrungen aus der Arbeit mit regionalen Bildungsnetzwerken, welche 

hier verstanden werden als eine Menge von Institutionen einer Region, 

die sich mit Bildung befassen und über verschiedene Relationen miteinander 

verknüpft sind (vgl. bspw. Wilbers 2003, S. 6), können einen 

Beitrag dazu leisten, die Diskussion über Kompetenzzentren wesentlich 

zu befruchten. Es besteht eine deutliche Nähe zwischen der Entwicklung 

von regionalen Bildungsnetzwerken und Kompetenzzentren (siehe etwa 

Breuer/ Schweers/ Twardy 2002, S. 6). So wird eine Vernetzung mit 

Kooperationspartnern im Förderkonzept des BMBF explizit eingefordert 

(vgl. BMBF 2001, S. 18 sowie Hoppe 2002, S. 32). Auch soll die Entwicklung 

von Bildungsstätten zu Kompetenzzentren im Rahmen von Netzwerken 

erfolgen (vgl. Wilbers 2000, S. 5). Diese Forderung könnte auch 

darin begründet liegen, dass erst durch die bei der Etablierung von Kompetenzzentren 

verbundene Profilbildung überhaupt eine kooperative 

Zusammenarbeit insbesondere auf der interpersonellen Ebene ermöglicht 

wird. So zeigt sich, dass eine Überschneidung von Aufgaben- und Tätigkeitsbereichen 

zur verstärkten Konkurrenz und - etwa im Falle eines Projektteams 

– zu vermehrt destruktiven Konflikten führen kann (vgl. 

Deutsch 1976, S. 44). Auch ist es umgekehrt so, dass durch eine kooperative 

Beziehung die erforderliche ausgeprägte Spezialisierung auf die 

Kernkompetenzen teilweise erst ermöglicht bzw. allgemein gefördert 

wird (siehe Deutsch 1976, S. 29). 

Um eine solche Entwicklung zu erzielen bedarf es „mediatisierter Prozesse 

und insbesondere koordinierender Rahmenbedingungen, die einen 

Interessensausgleich, Akzeptanz von Kompetenz, Vertrauensbildung und 

Konfliktbewältigung ermöglichen sowie Benachteiligungen abmildern" 

(Rützel/ Bendig 2002, S. 10). Der Rückgriff auf die Methodik der Mediation, 

wie sie von Rützel und Bendig angeregt wird, ist dabei auf den positive 

Erfahrung bei Konfliktlösungen durch den Einsatz von dritten Parteien 

zurückzuführen (vgl. bspw. Deutsch 1976, S. 184 ff.). 

Bei den meisten Lehrkräften kann durchaus von einer gewissen Kontaktkompetenz 

(siehe Beutner/ Göckede 2002, S. 30) gesprochen werden, 

jedoch dürfte diese nur selten den extrem hohen Ansprüchen genügen, 

welche sich ausgehend von den obigen Ausführungen ergeben. Für die 

Weiterentwicklung dieser Kompetenz auf das erforderliche Niveau wurde 

154


bei der ANUBA-Fortbildung (siehe den Beitrag von Gerlach u. a. in diesem 

Band) der Arbeitsschwerpunkt des Vertrauensmanagements eingerichtet. 

Dieser stieß auch auf Seiten der Teilnehmer dieser Maßnahme auf reges 

Interesse und wurde als sehr praxisrelevant eingestuft. Schließlich zeigte 

sich anhand ihrer Erfahrungen, dass es gerade diese vertrauensvolle Beziehungsgestaltung 

ist, welche einen wichtigen Faktor für den Erfolg 

eines Bildungsnetzwerks darstellt (vgl. auch den Beitrag von Schweers in 

diesem Band). 

Eine Lösungsmöglichkeit ist das Konzept der institutionsübergreifenden 

Kompetenzzentren (vgl. Beutner/ Göckede 2002 sowie Wilbers 2003, S. 

5 f.). Hier wird die Verortung des Kompetenzzentrums innerhalb einer 

Institution als möglich, aber nicht unbedingt als zwangsläufig angesehen. 

Ausgehend von den bisher in der auf den Unternehmensbereich ausgerichteten 

Organisationsform des Kompetenzzentrums führt Wilbers für 

den Bildungsbereich Folgendes aus: 

„Ein Kompetenzzentrum ist eine Institution (Kompetenzzentren 

als Institutionen), ein Teil einer Institution (Kompetenzzentren 

an Institutionen) oder eine von verschiedenen Institutionen 

initiierte Einheit im Bildungswesen, die sich auf ein Segment 

bzw. Problem ausrichtet. Im Prozess dieser Ausrichtung werden 

Kernkompetenzen entwickelt, die es erlauben, 

erkennbar Leistungen anzubieten, die versprechen, den Erfolg 

in den Kern- oder Supportprozessen zu erhöhen.“ 

(Wilbers, 2003, S. 6) 

Diese Vernetzung, wie sie im Rahmen von Bildungsnetzwerken erfolgt, ist 

dabei nicht auf die interorganisationalen Beziehungen beschränkt, sondern 

muss auch innerhalb der Bildungsinstitutionen erfolgen. So stellen 

Rützel und Bendig für den Bereich der berufsbildenden Schulen fest: 

„Neben der Ausweitung und Vernetzung der Angebote ist 

auch eine Profilbildung innerhalb der Schule in der Form erforderlich, 

dass die Kompetenzzentren in einer Schule mehrere 

Schulformen bzw. Berufsfelder umfassen oder quer zu diesen 

liegen und innerhalb der Schule vernetzt sind." (Rützel/ Bendig 

2002, S. 9) 

155

Martin Twardy 

Schon bei der ursprünglichen Diskussion über Kompetenzzentren kann 

davon ausgegangen werden, dass durchaus mehrere Kompetenzzentren 

in einer Region zu finden sein können (vgl. Wilbers 2003, S. 4). 

Ausblick 

Eine traditionelle Form der zur Vermeidung von Konkurrenz vorgenommene 

Aufgabentrennung, wie sie etwa im Rahmen der Diskussion um die 

Lernortkooperation für die beiden Lernorte Schule und Betrieb immer 

wieder aufgegriffen wird, ist die Annahme, dass die Berufsschule für die 

Theorie und die Ausbildungsbetriebe für Praxis der Ausbildung zuständig 

wären. Dies ist im Übrigen eine Vorstellung, die sich auch bei den Interviews 

mit den Bildungsnetzwerkern und ihren regionalen Partnern im 

Verlauf der Evaluation des Modellversuchs ANUBA wiederholt angeführt 

wurde und von daher durchaus als verinnerlicht angesehen werden kann. 

Diese Aufgabenteilung wird aber schon bei Miteinbeziehung der vor 

allem für KMU wichtigen ÜBS in diese Debatte problematisch. Weiterhin 

deutet sich auch durch die zunehmenden Verschulung der betrieblichen 

Ausbildung bei Großbetrieben und der Ausrichtung der beruflichen Schulen 

am Leitbild der Handlungsorientierung, wie sie bspw. durch die Entwicklung 

von Lernfeldcurricula ihren Niederschlag findet, eine Entwicklung 

an, die diese traditionelle Aufgabentrennung auflösen könnte. 

Literatur 

Asselborn, A.: Neue Ausbildungsformen in überbetrieblichen Berufsbildungsmaßnahmen. 

In F. H. Esser / M. Twardy (Hrsg.): Berufsbildung im Handwerk. 

Reihe B. Heft 57, Köln 2002. S. 271 - 303. 

Berger, K.; Walden, G.: Regionale Verteilung überbetrieblicher Werkstattplätze in 

den alten Bundesländern. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. 

22. Jg. (1993) H. 2. S.17 - 24. 

Beutner, M.; Göckede, B.: Bildungsgänge, Kammern und Überbetriebliche Ausbildungsstätten 

in Netzwerken mit Kompetenzzentren. Kölner Zeitschrift für 

»Wirtschaft und Pädagogik« 17.Jg. (2002), H. 33. S. 17 - 44. 

Beutner, M. / Twardy, M.: Auf dem Weg zum Kompetenzzentrum. Schule zwischen 

didaktisch-curricularen Überlegungen. und dem Aufbau von Bil- 

156


dungsnetzwerken. Erscheint in: Festschrift Helmut Cox (im Druck). Köln 

2002. S. 371 – 392. 

BMBF: Förderkonzept ÜBS. Bonn 2001. 

Bödeker, J.: Berufskollegs als regionale Kompetenzzentren? Rolle und Beitrag der 

beruflichen Schulen. In: Die kaufmännische Schule, 47. Jg. (2002), H. 2, S. 

51 - 53. 

Breuer, J./ Schweers, C./ Twardy, M.: Neue Entwicklungen in der Berufsbildung. 

In: Schweers, C./ Strahler, B./ Tiemeyer, E. (Hrsg.): Bildungsnetzwerke & 

Lernortkooperation. Konzepte und Transfermöglichkeiten. Köln, Hildesheim, 

Soest 2002. 

Bund-Länderkommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK): 

Kompetenzzentren in regionalen Berufsbildungsnetzwerken – Rolle und 

Beitrag der beruflichen Schulen. Bonn 2001. 

Deutsch, M.: Konfliktregelung. Konstruktive und destruktive Prozesse. München, 

Basel 1976. 

Hoppe, M.: Von überbetrieblichen Berufsbildungsstätten zu Kompetenzzentren - 

Zur Umsetzung der neuen Fördergrundsätze des BMBF. In: Berufsbildung. 

56. Jg. (2002), H. 78, S. 32 - 33. 

Rützel, J.; Bendig, B. (2002): Regionale Berufsbildungszentren als Partner in Bildungsnetzwerken. 

In: Berufsbildung. 56. Jg., H. 78, S. 3 - 10. 

Schweers, C.: Bildungsnetzwerke in Theorie und Praxis. Ausgewählte empirische 

Befunde aus dem Modellversuch ANUBA. In: bwp@ (Berufs- und Wirtschafts-pädagogik 

– online; http://www.bwpat.de). 2. Jahrgang. (2002), 

Ausgabe Nr. 3, S. 1 – 13. 

Sloane, P., Twardy, M., Buschfeld, D.: Einführung in die Wirtschaftspädagogik. 

Paderborn, München, Wien, Zürich 1998. 

Twardy, M.: Auf dem Weg zu Kompetenzzentren ... Strukturelle, personelle und 

kulturelle Bedingungen in überbetrieblichen Ausbildungsstätten (im 

Druck). Erscheint in: : Euler, Dieter (Hrsg.): Handbuch Lernortkooperation. 

Theorieband. Bielefeld (W. Bertelsmann) 2003. 

Wilbers, Karl: Berufsbildende Schulen in regionalen Bildungsnetzwerken. Papier 

an den Arbeitskreis "Berufliche Aus- und Weiterbildung'" der Bund-Länder- 

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK). Köln 

(Unveröffentlichtes Arbeitspapier des Lehrstuhls für Wirtschafts- und Sozialpädagogik) 

November 2000. 

Wilbers, K.: Die Schule im regionalen Berufsbildungsnetzwerk - Ganzheitliche 

Gestaltung einer proaktiven Institution in den flexiblen institutionellen Ar- 

157

Martin Twardy 

rangements eines regionalen Berufsbildungsnetzwerks. In: Bund-Länder- 

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK): Kompetenzzentren 

in regionalen Berufsbildungsnetzwerken - Rolle und Beitrag 

der beruflichen Schulen. Bonn 2002, S. 101 - 121. 

Wilbers, K.: Berufsbildende Schulen als Kompetenzzentren in regionalen Netzwerken. 

St. Gallen 2003. 

Winkler, G.: Koordination in strategischen Netzwerken. Wiesbaden 1999. 

158

Ergebnistransfer - Erfolgsfaktoren für die Verstetigung der ANUBA-Ergebnisse aus 

nordrhein-westfälischer Sicht 

Ergebnistransfer - Erfolgsfaktoren für die Verstetigung 

der ANUBA-Ergebnisse aus nordrhein-westfälischer 

Sicht 


Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen und Thesen zur Verstetigung 

der ANUBA-Ergebnisse ist die Prüfung und Beschreibung, unter 

welchen Bedingungen ein Transfer und eine erfolgreiche Verstetigung 

der Modellversuchsergebnisse gelingen können. Wichtige Einflussgrößen 

für die Transfer-Gelingensbedingungen sind 

• die vorliegenden Transferobjekte (= Modellversuchsergebnisse) 

wie Informationsmaterialien, Lehr-/ Lernarrangements 

(Print- und Online-Medien), Handreichungen, Konzepte und 

Erfahrungen wie beispielsweise Best-Practice-Netzwerke sowie 

entwickelte Qualifizierungskonzepte, 

• die Zielgruppen/Anspruchsgruppen und Interessenten am 

Modellversuch (= Transfernehmer): dies sind im Beispielfall 

Schulen, Schüler, Lehrkräfte, Betriebe, Ausbilder, Auszubildende, 

Bildungsadministration etc., 

• die eingesetzten Transferinstrumente; etwa in Form von Print- 

Medien (wie Publikationen in Fachzeitschriften oder Modellversuchsinformationen), 

Online-Medien (wie Newsletter und 

Web-Auftritt) sowie Veranstaltungen verschiedener Art (Tagungen, 

Seminare, Beteiligung an Messen/ Ausstellungen u. 

a.). 

Von der wissenschaftlichen Begleitung wurde ein entsprechendes Transferkonzept 

entwickelt, das im ANUBA-Projektteam in vielfältiger Weise 

umgesetzt wurde. 

Die wesentlichen Ergebnisse (Transferobjekte), die im Rahmen des Modellversuchs 

ANUBA erarbeitet und erprobt wurden, können nach den 

drei wesentlichen Projektbereichen differenziert werden. In Nordrhein- 

Westfalen wurden 

159


• Konzepte und Verfahren zur kooperativen Ausgestaltung von 

Lernfeldcurricula erarbeitet. Dazu wurden typische Vorgehensmodelle 

entwickelt und entsprechende Gelingensbedingungen 

formuliert. 

• Ein weiteres Ergebnis sind Module, Handreichungen, Medien 

etc. für die Ausbildung im Bereich der Medienberufe (Entwicklung 

und Ersterprobung in Nordrhein-Westfalen, Transfer und 

Erprobung in Niedersachsen). Schwerpunkt sind Materialien 

zur Umsetzung des Lernfeldkonzeptes über Lernsituationen 

und damit verbundene Print-Materialien und Online- 

Lernmodule. 

Aus Niedersachsen liegen Module, Handreichungen, Medien etc. für die 

Ausbildung im Bereich der IT-Berufe vor. Hier erfolgte eine Konzentration 

auf die Entwicklung, Erprobung und Zertifizierung von Zusatzqualifikationen: 

Beispiele sind Module zum Projektmanagement, zu Linux sowie zur 

Geschäftsprozessmodellierung. 

Gemeinsame Ergebnisse, die insbesondere durch die gemeinsame Orientierung 

an Netzwerkkulturen und die gemeinsam entwickelte und erprobte 

Fortbildung erzielt wurden, sind: 

• Konzepte zum Aufbau und zur Pflege von Bildungsnetzwerken: 

Angeboten und in Form von Handreichungen/ Fortbildungsmaterialien 

dokumentiert wird ein Bündel an erprobten 

Maßnahmen und „Hilfsmitteln“ zur Initiierung und Planung 

von Bildungsnetzwerken (beispielsweise Checklisten oder Interviewleitfäden) 

sowie Übersichten und Fragebögen für unterstützende 

Aktivitäten beim Betreiben und der Evaluation 

von Bildungsnetzwerken. 

• Erfahrungen mit Bildungsnetzwerken an den beteiligten 

Schulstandorten („Best-Practice-Beispiele“): Diese wurden 

einmal gewonnen an den Netzwerkerschulen zu Beginn des 

Projektes (an 6 Medien-Standorten in NRW und 8 IT- 

Standorten in Niedersachsen). Die Ergebnisse sind ausführlich 

als so genannte Best-Practice-Beispiele dokumentiert. Darüber 

hinaus sind in drei Pilot-Fortbildungsdurchgängen (2 in NRW, 

1 in Niedersachsen) 16 verschiedene weitere Bildungsnetzwerke 

initiiert und weiterentwickelt worden. Auch der Stand 

160



dieser Netzwerkarbeit ist jeweils als Projektstudie dokumentiert. 

• Umfassendes Konzept, Online-Lernmodule und Fortbildungsangebote 

zur Weiterqualifizierung der Lehrkräfte im System 

• Qualifizierte Netzwerker/ Netzwerkkulturen an Schulen. 

Neben den genannten Transferobjekten, die in ANUBA vorliegen, gilt es 

ein besonderes Augenmerk auf die möglichen Transfernehmer zu richten. 

Hier wurde mit der Stakeholderanalyse ein wichtiges Instrument zur Identifizierung 

der Interessen möglicher Transfernehmer verfolgt. Im Vorfeld 

zu Initiativen für den Aufbau von Bildungsnetzwerken wurden deshalb im 

Rahmen des ANUBA-Projektes in jedem Anwendungsfall detaillierte Stakeholderanalysen 

vorgenommen und ein konsequentes Stakeholdermanagement 

betrieben. Die folgende Übersicht zeigt mögliche Stakeholder 

(Transfernehmer) für die ANUBA-Ergebnisse unter Kennzeichnung der 

jeweils zentralen Ansprüche: 

Abbildung 1: Stakeholderanalyse als Ausgangspunkt für die 

Identifizierung der Transfernehmer 

Transfer-Grundlage für das Projekt ANUBA ist die Orientierung an dem 

folgenden Leitgedanken: Transferüberlegungen müssen sich primär an 

161


den Interessen und Notwendigkeiten/ Anforderungen der Akteure in 

Bildungsnetzwerken (konsequentes Stakeholdermanagement) orientieren. 

Die folgenden Vorschläge, aus denen sich die Erfolgsfaktoren für den 

Transfer und die Verstetigung der ANUBA-Ergebnisse ableiten, gehen von 

den primären Interessen der Stakeholder aus und leiten daraus entsprechende 

Notwendigkeiten ab. 

Erfolgsfaktor 1: Die beruflichen Schulen müssen die neuen Herausforderungen 

annehmen. Dies bedeutet eine Profilierung innerhalb der jeweiligen 

regionalen Bildungslandschaft sowie das Beschreiten innovativer 

Wege zur Qualitätssicherung! 

In regionalen Netzwerken – wie sie in ANUBA entwickelt und betrieben 

wurden - ist die personelle und sachliche Ausstattung der beruflichen 

Schulen ein wesentlicher Erfolgsfaktor. Professionalität und Personalentwicklung 

verweist einerseits auf die Potenziale der Lehrkräfte; vor allem 

deren Ausbildung und Erfahrungen. Darüber hinaus gilt es aber auch 

Schritt zu halten mit der Qualität der Ausstattung an Informations- und 

Kommunikationstechnologien. Gerade die Neuen Medien sind für den 

Informationsaustausch, die Kommunikation und Kooperation sowie für 

das Lernen in Netzen von entscheidender Bedeutung und geben der 

beruflichen Schule ein besonderes Profil. 

Die verschiedenen Möglichkeiten zur Ausformung von Bildungsnetzwerken 

haben schließlich auch zur Folge, dass Geschäftsmodelle für berufliche 

Schulen (und in Verbindung damit auch für sonstige Bildungsinstitutionen) 

neu definiert werden müssen. 

Die durch die Neuen Technologien und die Professionalisierung des Personals 

unterstützte Schulentwicklung muss stets von dem Prinzip getragen 

sein, die Qualität der Berufsausbildung zu verbessern. Das erfordert 

ein neues Qualitätsbewusstsein und innovative Wege der Qualitätssicherung. 

162



Erfolgsfaktor 2: Berufliche Schulen müssen die Kooperation mit den Betrieben 

in der Region intensivieren und dabei einen besonderen Akzent 

auf „Kundenorientierung“ setzen! 

Die Verbindung von Lernen und Arbeiten ist ein Erfolgsfaktor unseres 

Berufsbildungssystems. Gerade in der Ausbildung hat dieses Prinzip eine 

Vorbildfunktion erlangt. Generell kann gesagt werden, dass durch eine 

intensivere Kooperation der beruflichen Schulen mit den Betrieben in der 

Region eine höhere Qualität der Ausbildung erreicht werden kann. So 

begründet sich für die Berufsschule ein erhöhter Koordinations- und Informationsbedarf 

etwa im Hinblick auf die Frage, auf welche inhaltlichen 

Aufgaben- und Problemstellungen die Ausbildungsschwerpunkte innerhalb 

und zwischen den Lernorten bezogen werden sollen. Hinzu kommt 

der Wunsch, den nötigen Praxisbezug über die Betriebe zu erschließen 

und zu sichern, um so der vielfach geäußerten Anforderung gerecht zu 

werden, dass Ausbildungsinhalte an authentischen Praxisproblemen ausgerichtet 

sein sollen. 

Netzwerke sind ohne Frage ein nützliches Instrument, um zusätzliche 

Ausbildungsplätze zu schaffen, was ja aktuell von enormer Bedeutung ist. 

Es ist bekannt, dass Netzwerke - wie beispielsweise Ausbildungsverbünde, 

die in Nordrhein-Westfalen verbreitet sind - zusätzliche Ausbildungsplätze 

erschließen können. Durch eine neue Qualität des Informationsaustausches 

und der Kooperation in Netzwerken zwischen den berufsbildenden 

Institutionen besteht eine echte Chance, bisher ungenutzte Ausbildungsmöglichkeiten 

aufzudecken, so dass damit vorhandene quantitative 

Lücken, wie sie am Ausbildungsmarkt leider immer wieder vorzufinden 

sind, geschlossen werden können. 

Um auch kleineren und mittleren Betrieben die Möglichkeit zu eröffnen, 

qualifizierte Ausbildungsplätze anzubieten, stellt der Weg der Verbundausbildung 

sicher eine interessante Perspektive dar. Es ist wahrscheinlich, 

dass diese über Netzwerke, wie sie in ANUBA erprobt wurden, in besonderer 

Weise realisierbar sind. Neben diesen quantitativen Effekten gibt es 

– wie bereits herausgestellt - auch qualitative Effekte: Netzwerke unterstützen 

die bessere Verbindung von Lernen und Arbeiten. 

163


Erfolgsfaktor 3: Die Kooperation mit anderen Schulen in der Region muss 

forciert werden! 

Über die beruflichen Schulen hinaus stehen auch die allgemein bildenden 

Schulen vor der Herausforderung, einen „engagierten und lebensnahen“ 

Unterricht anzubieten und umzusetzen. Dazu bietet sich idealerweise 

eine umfassende Vernetzung von allgemein bildenden Schulen mit Wirtschaftorganisationen 

(Betrieben, Verbänden, etc.), Berufskollegs und evtl. 

auch von Fachhochschulen und Universitäten an. 

Von Seiten der Wirtschaft wird mitunter kritisiert, dass der Nachwuchs, 

der aus Schulen neu in Ausbildungsplätze und in die Arbeitsmärkte einsteigt, 

vielfach nicht adäquat ausgebildet ist. Wichtig ist es in jedem Fall, 

Anstrengungen zu unternehmen, damit eine bessere Hinführung der 

Jugendlichen in die Berufs- und Arbeitswelt gelingt. In der Kooperation 

von allgemein bildenden Schulen und beruflichen Schulen geht es vor 

allem auch darum, die Ausbildungsreife der Jugendlichen sicher zu stellen. 

Dies gelingt nicht mit gegenseitiger Information und Kommunikation, 

sondern nur mit echter Kooperation wie Best-Practice-Beispiele aus 

ANUBA zeigen. 

Eine regionale Zusammenarbeit von Trägern der beruflichen Aus- und 

Weiterbildung bietet im Bereich der Berufsbildung gute Chancen für eine 

Flexibilisierung von Bildungsmaßnahmen. Der Grund: Auf der Ebene von 

regionalen Bildungsnetzwerken kann schneller und effektiver auf die sich 

rasch verändernden Qualifikationsbedürfnisse von Betrieben und Arbeitnehmern 

reagiert werden. 

Erfolgsfaktor 4: Schüler/ Auszubildende müssen auf die neuen Herausforderungen 

und in Verbindung damit auf eine neue Lernkultur vorbereitet 

werden! 

Für die Schulen generell und insbesondere für berufliche Schulen rückt als 

besondere Herausforderung die Aufgabe in den Blickpunkt, den Schülern 

und Schülerinnen die notwendigen Fähigkeiten für eine neue Lernkultur 

zu vermitteln: Eigenverantwortliches Lernen und Eigenmotivation nehmen 

gegenüber der tradierten Wissensvermittlung an Bedeutung zu. 

Mehr Übernahme von Verantwortung, mehr kooperatives Lernen und 

164



mehr Selbstlernen sind gefordert. Insbesondere der Einsatz neuer Technologien 

ermöglicht es, Lernumgebungen zu schaffen, in denen Lernen 

zunehmend selbstverantwortlich gesteuert und dem eigenen Lerntempo 

angepasst wird. Der Trend geht vom print-basiertem und didaktisch vorgeplanten 

(Lehrerzentrierten) Lernweisen zu Bildschirm-basiertem Lernen, 

das auch Interaktionen (kooperatives Lernen) und Selbstlernen ermöglicht. 

Eine weitere Veränderung ist die Erfüllung der Forderung, „mehr 

Lebensnähe und Praxis“ in die Schulen hineinzuholen. So wird vielfach 

gefordert, dass „Lern-Gemeinschaften“ etabliert werden müssen, die die 

Grenzen der Klassen- und Seminarräume überschreiten. Mögliche Maßnahmen 

in diesem Zusammenhang wären Kooperationen zwischen Wissenschaft 

und Wirtschaft oder eine dynamischere Gestaltung des Lernprozesses. 

Aus der ANUBA-Erfahrung kann festgehalten werden, dass Auszubildende, 

die von Netzwerken betreut werden (und Ausbildungsmodule nutzen), 

von einer Kooperation in vielfältiger Weise unmittelbar profitieren 

können; sei es durch eine bessere Qualität der Ausbildung, durch eine 

Verbesserung der Kooperationsmöglichkeit untereinander und zu betreuenden 

Schulen/ Betrieben sowie durch eine bessere Vorbereitung auf die 

Abschlussprüfung. 

Erfolgsfaktor 5: Die Organisations- und Managementqualität einer jeden 

Schule (= Schulleitung) wird in besonderer Weise darüber entscheiden, 

ob Bildungsnetzwerke erfolgreich sind! 

Netzwerke bedeuten auch erhebliche Herausforderungen für die Schulleitungen. 

Der Aufbau und die Verdichtung von Bildungsnetzwerken in 

einer Region können nämlich nur dann gelingen, wenn die Schulleitung 

als wesentlicher Unterstützer (Sponsor) agiert. „Dass Schulen sich in Ausnahmefällen 

weiter gehend engagieren, ist dem eher zufälligen persönlichen 

Engagement einzelner Schulleitungen und einer Minderheit von 

Lehrkräften sowie gleichzeitig häufig der wohlwollenden Duldung 

„grenzüberschreitender“ Aktivitäten durch vorgesetzte Dienststellen und 

Träger zu verdanken“ (siehe Dobischat/ Düsseldorf/ Roß, Ruth 2002, S. 

16 f.). 

165


In der Ausbildung hatten die Schulen in der Vergangenheit häufig zu 

wenig Selbstständigkeit, um sich aktiv in regionale Bildungsnetzwerke 

einzubringen. Mit dem Modellprojekt „Selbstständige Schule NRW“ ergeben 

sich Ansätze zur Veränderung. So können die Projektschulen frei 

über Personal- und Sachmittel verfügen. Aber auch die Unterrichtsgestaltung 

und -organisation kann dann von Schulen an ihre besonderen pädagogischen 

Bedingungen und Konzepte angepasst werden. 

Einen aktuellen Bezug zu der Bedeutung von Projekten wie „Selbstständige 

Schule NRW“ gibt auch eine Aussage der Schulministerin NRW, die 

darauf hinweist, dass Berufskollegs als sehr große Systeme mit vielen 

Differenzierungsmöglichkeiten damit in besonderer Weise in der Lage 

sind, flexibel zu reagieren. „Dies betrifft insbesondere den Ausbau der 

Kooperation zwischen Schule, Wirtschaft und einzelnen Partnern, die 

Erprobung neuer Modelle des Schulsponsoring und die Entwicklung fächerübergreifender 

Unterrichtsprojekte in Betrieben. Gerade die Berufskollegs 

sind mit ihren Ideen ein wichtiger Motor im Modellprojekt“ (Schäfer 

2003). Beachten Sie zu diesem Erfolgsfaktor auch die Hinweise im 

ersten Beitrag von Karl Wilbers in diesem Buch: „Personen und Institutionen 

vernetzen: Zentrale Herausforderungen bei der Gestaltung von Bildungsnetzwerken“. 

Erfolgsfaktor 6: Die Bildungsgangleitungen müssen bei der Ausgestaltung 

lernfeldorientierter Curricula auf Lernortkooperation setzen! 

Eine besondere Bedeutung zur Forcierung von Bildungsnetzwerken 

kommt den Bildungsgangleitungen zu. So sollte insbesondere auch die 

Bildungsgangleitung die Aufgabe wahrnehmen,… 

• Lehrkräfte in enger Zusammenarbeit mit der Schulleitung im 

Hinblick auf das Management des Netzwerkes zu unterstützen, 

• Konsequenzen für die Schulentwicklung zu ziehen, 

• Anregungen zum Auf- und Ausbau von Vertrauen in Bildungsnetzwerken 

zu geben, 

166



• umfassenden Support bei Wissensmanagement und IT-Einsatz 

zu organisieren. 

Hierfür Unterstützung zu geben, ist ein zentraler Baustein der in ANUBA 

entwickelten Fortbildung bzw. des dahinter sich befindenden Beratungskonzeptes. 

Gerade für die Bildungsgangplanung und die Umsetzung des 

Lernfeldkonzeptes sind regionale Bildungsnetzwerke sehr hilfreich. Ein 

Musterbeispiel für die Notwendigkeit der Lernortkooperation stellt die 

Umsetzung lernfeldorientierter Lehrpläne dar. Lösungen hierfür wurden 

in den NRW-spezifischen ANUBA-Teilprojekten, die auf die Umsetzung 

des Lernfeldkonzeptes in den Medienberufen konzentriert waren, erarbeitet 

und stellen als „Best-Practice-Beispiele“ sowie durch sorgfältig dokumentierte 

Lehr-/ Lernmodule (zum Beispiel auch für das Online-Lernen 

geeignet) auch eine wertvolle Unterstützung zur Übertragung auf andere 

Berufsfelder dar. 

Erfolgsfaktor 7: Die Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte beruflicher Schulen 

bedarf für das Handeln in und das Managen von Netzwerken der 

Intensivierung! 

Eine große Herausforderung für die Implementierung und Verankerung 

von Netzwerken in beruflichen Schulen stellen – so bereits die Ausgangsüberlegungen 

in ANUBA - die Lehrkräfte selbst dar. Wichtig ist eine ausreichende 

Motivation und Qualifikation für den Aufbau und die Nutzung 

von beruflichen Bildungsnetzwerken in der Region sicherzustellen. Dies 

bedarf natürlich umfassender Informations- und Fortbildungsaktivitäten. 

Hierzu liegt in ANUBA ein ausgereiftes Bausteinsystem vor, das genutzt 

werden kann. 

Angenommen wird dieses Angebot sicher dann, wenn den Lehrkräften 

der Nutzen der Beteiligung an Bildungsnetzwerken deutlich wird. Als 

wesentliche Vorteile werden genannt, dass die Lehrkräfte so neue Ideen 

für eine modernere Unterrichtsdurchführung und für einen praxisnäheren 

Unterricht generieren können, dass eine bessere Abstimmung zwischen 

den betrieblichen und schulischen Anforderungen ermöglicht und dass 

die Ausbildungsinhalte grundsätzlich eine höhere Aktualität erlangen. Im 

Selbstverständnis der Lehrerinnen und Lehrer muss die Überzeugung vom 

Wert der Vernetzung wachsen. Vernetzungsprojekte müssen als Gewinn 

167


betrachtet und letztlich als Wissens- und Learning-Communities etabliert 

werden. 

Erfolgsfaktor 8: Eine Unterstützung bei der Implementierung und dem 

Ausbau von Bildungsnetzwerken durch die Schulaufsicht ist unverzichtbar! 

Netzwerke und neue Medien zählen zu den treibenden Kräften für die 

Weiterentwicklung unseres Bildungssystems. Um diese Erkenntnis für 

konkrete Reformprojekte produktiv machen zu können, muss mit Unterstützung 

der Bildungsadministration und der Schulaufsicht auf breiter 

Basis evaluiert und dokumentiert werden, in welchen Bereichen, auf welche 

Art und Weise und in welcher Intensität der Einsatz von Netzwerken 

und neuen Medien in Qualifizierungsprozessen förderlich sein kann. 

Die Schulaufsicht muss dazu die oft noch vorhandenen organisatorischen 

Schranken für die Umsetzung der Kooperation in Bildungsnetzwerken 

sowie der Realisierung offener webbasierter Lernumgebungen abbauen. 

Erfolgsfaktor 9: Die bildungspolitischen Rahmenbedingungen sowie die 

Auswirkungen auf die Regionalpolitik sind zu berücksichtigen! 

Bildungsnetzwerke leben zunächst von der dezentralen Initiative. Die 

Politik kann hier jedoch günstige Rahmenbedingungen schaffen. Ein 

Mehr an Selbstständigkeit für Schulen – so zeigen die Erfahrungen – ist 

eine wichtige Voraussetzung, dass Schulen in regionalen Netzwerken ein 

Profil entwickeln können, so dass sie als Partner noch interessanter sind. 

Bildungspolitisch ist aktuell beabsichtigt, eine Förderung der Lernschwachen 

in der Berufsbildung durch eine Zertifizierung von Teilqualifikationen 

zu erreichen. Auch dies kann und wird insbesondere durch Stärkung der 

Kooperationsbeziehungen angestrebt. Schließlich wird ausdrücklich eine 

stärkere Verzahnung von Allgemein-, Aus- und Weiterbildung angestrebt. 

Berufsbildung hat eine wichtige Funktion für die Wettbewerbsfähigkeit 

der Unternehmen in der Region. Regionale Netzwerke sind gleichzeitig 

auch lernende Regionen, d. h. ein Instrument der wissensbasierten Regi- 

168



onalentwicklung. Sie leben von der Eigeninitiative in der Region und der 

dezentralen Steuerung. Regionale Bildungsnetzwerke, wie sie in ANUBA 

entwickelt und erprobt wurden, sind damit auch ein Instrument der regionalen 

Strukturpolitik. 

Erfolgsfaktor 10: Ein weiteres Engagement der Berufsbildungsforschung 

zum Thema Bildungsnetzwerke ist unerlässlich! 

Die Forschung muss auch künftig wesentliche Beiträge dazu leisten, wie 

die künftige Rolle der beruflichen Schulen in Bildungsnetzwerken aussehen 

kann. Universitäten sollten ermutigt werden, langfristig angelegte 

Forschungsprojekte zu Unterrichtsmethoden (auch unter Einsatz neuer 

Medien), zur Schulentwicklung und zu Vernetzungskonzepten im Bildungswesen 

aufzulegen. Solche Projekte müssen an praktischen Fragen 

orientiert sein und könnten wertvolle Erkenntnisse über die Auswirkungen 

neuer Technologien oder von Netzwerkorganisation/ fraktalen Organisationen 

auf die Berufsbildungsprozesse liefern. 


Dobischat, R./ Düsseldorf, K./ Roß, R. (2002): Berufsbildende Schulen auf dem 

Weg zu regionalen Kompetenzzentren?. In: Berufsbildung. Heft 78, S. 16 

– 17. 

Schäfer, U. (2003): Berufskollegs – wichtiger Motor im Modellprojekt Selbstständige 

Schule. In: Der berufliche Bildungsweg. Heft 5/2003. S. 3. 

169


Ergebnis-Transfer – Erfolgsfaktoren für die Verstetigung 

der ANUBA-Ergebnisse aus niedersächsischer Sicht 

Henning Gerlach & Bernd Strahler, Niedersächsisches Landesinstitut 

für Schulentwicklung und Bildung, Hildesheim 

Ergebnistransfer als Grundfrage der Modellversuchsarbeit 

Kritische Erfolgsfaktoren sind Bedingungen, von denen das Gelingen 

eines Projektes wesentlich abhängt, was bedeutet, dass die den Auftraggebern 

zugesagten Produkte erstellt bzw. Dienstleistungen erbracht werden. 

Für Modellversuche wird der Erfolg zusätzlich durch den zu leistenden 

Transfer definiert. Der beschriebene Ressourceneinsatz ist nur dann zu 

rechtfertigen, wenn die innovativen Ergebnisse über den Kreis der direkt 

am Modellversuch Beteiligten hinaus bekannt werden und Anwendung 

finden, wobei Transfer hier „nicht als Kopier-, sondern als Auswahl und 

Konstruktionsvorgang“ verstanden wird. 8 

Bleiben die Ergebnisse „anekdotisch“, dass heißt einmalig und nur unter 

den Modellversuchbedingungen (re-)produzierbar, oder ist eine strukturelle 

Verbesserung der Arbeit an den teilnehmenden Berufsschulen 

und/oder weiteren Einrichtungen der Bildungsadministration erkennbar? 

Der Ressourcenhintergrund 

Der BLK-Modellversuch ANUBA hat im Rahmen seiner Aktivitäten eine 

Reihe von förderlichen Bedingungen gehabt: 

• Die teilnehmenden Lehrkräfte wurden durch so genannte 

Anrechnungsstunden unterstützt. Die Schulleitungen optimierten 

i. d. R. den unterrichtlichen Einsatz der Lehrkräfte so, 

8 

Dieter Euler, Transferförderung in Modellversuchen, St. Gallen 2001 

170

Ergebnis-Transfer – Erfolgsfaktoren für die Verstetigung der ANUBA-Ergebnisse aus 

niedersächsischer Sicht 

dass wöchentlich jeweils ein Tag als „jour fix“ zur Arbeit im 

Modellversuch eingesetzt werden konnte. 

• Im NLI 9 als durchführender Stelle arbeiteten mehrere Personen 

der Projektleitung und Geschäftsführung des Modellversuchs. 

• In Arbeitszeit umgerechnet bedeutet der Ansatz etwa, dass 

von der Projektleitung/Geschäftsführung insgesamt vier Tage 

und von den Lehrkäften vor Ort jeweils ein Tag pro Woche 

geleistet werden konnte. 

• Für Tagungen und Reisekosten standen Geldsummen direkt 

zur Verfügung. 

Insgesamt wurde der Modellversuch anteilig von den Ländern Niedersachsen 

(Kultusministerium), Nordrhein-Westfalen (Ministerium für Schule, 

Jugend und Kinder) und dem Bund (BMBF) gefördert. 

Ergebnisse der ANUBA Standorte in Niedersachsen 

Betrachten wir zusammengefasst die gelungenen und problematischen 

Ergebnisse der vier ANUBA Standorte in Niedersachsen. 10 

Gelungene Ergebnisse sind: 

• Alle Standorte haben ein Bildungsnetzwerk im IT-Bereich aufgebaut 

bzw. vorhandene lose Kooperationen intensiviert, systematisiert 

und verstetigt. 

• Alle Standorte haben intensiv die Erarbeitung des Curriculums 

„Fortbildung zum Bildungsnetzwerker“ 11 begleitet. 

• Allen Standorten gelang eine kooperative Entwicklung, Durchführung 

und Zertifizierung von IT-Zusatzqualifikationen mit 

regionalen Unternehmen. 

9 

10 

11 

NLI: Siehe Selbstdarstellung in diesem Buch 

Siehe dazu auch die Passagen im Abschlussbericht gegenüber der BLK auf 

http://www.anuba-online.de 

Siehe den entsprechenden Artikel im Buch. 

171


• Zwei Standorte haben die jeweiligen Zusatzqualifikationen 

untereinander ausgetauscht und bieten sie entsprechend 

angepasst in ihrer Region an. 

• Über den Kreis der ANUBA Schulen hinaus wurden durch die 

Teilnehmerinnen und Teilnehmer der ANUBA Fortbildung an 

mehr als zehn Berufsschulen Bildungsnetzwerke initiiert und 

werden betrieben. 

• Ein Standort hat durch die Vorstellung und Diskussion seiner 

IT-Zusatzqualifikation dazu beigetragen, dass eine Standardsoftware 

im IT-Bereich, die bisher nur an Universitäten verfügbar 

war, nun auch interessierten niedersächsischen Berufsschulen 

zur Verfügung steht und im Juni 2003 an ca. 35 

Standorte in Niedersachsen eingesetzt wird. 12 

• Eine internetgestützte, professionelle Kooperations- und 

Kommunikationsplattform wurde für die ANUBA Schulen initiiert 

und gemeinsam mit Partnerschulen aus Bayern so weiterentwickelt, 

dass die vielfältigen Dienste für eine sehr geringe 

Eigenbeteiligung an den Hostingkosten allen Schulen in Niedersachsen 

angeboten werden können. 

• Der Austausch mit anderen als ANUBA Standorten aus dem 

Partnerland NRW fand auf gut besuchten ANUBA-Tagungen 

statt. 

• Landesweit kooperieren die Standorte des Modellversuchs 

ANUBA eng mit anderen Landesinitiativen wie „LOVE-IT“ 13 . 

• Bundesweit arbeitete ANUBA Niedersachsen mit dem BMBF 

Modellversuch „KIB-NET“ 14 zusammen. 

• Eine Reihe von Transferveranstaltungen und –veröffentlichungen 

wurden an den ANUBA Standorten unter re- 

12 

13 

14 

Siehe Projekt Aris@school (http://www.n-21.de/aktionen/aris/body_aris.html, 

03-06-16) 

Modellversuch Lernortverbünde in den IT- und Medienberufen in Niedersachsen 

(http://www.projekt-love-it.de , 03-06-11) 

Modellversuch Kompetenzzentrum IT-Bildungsnetzwerke zur IT-Weiterbildung, 

(http://www.kib-net.de , 03-06-11 ) 

172



ger Beteiligung der örtlichen Kooperationspartner vorgenommen. 

• Der Modellversuch hatte ein breites Interesse in der Öffentlichkeit 

und bei Lehrkräften bezüglich der IT- 

Zusatzqualifikationen. 

Problematische Ergebnisse sind: 

• Die Verbreitung und Anwendung der Modellversuchsergebnisse 

zu den Zusatzqualifikationen auf andere als ANUBA 

Standorte konnte noch nicht sichergestellt werden. 15 

• Das Fortbildungsangebot zum „Bildungsnetzwerker“ ist noch 

nicht hinreichend an den Schulen in Niedersachsen bekannt. 

• Eine Verzahnung mit der neuen IT-Weiterbildungsverordnung 

gelang noch nicht, da zum einen die Verordnung selbst erst 

im letzten Drittel der ANUBA Laufzeit in Kraft trat und zum 

anderen die so genannte „arbeitsprozessorientierte“ Form der 

Weiterbildung mit seminaristischen Traditionen, wie sie oft 

auch den Berufsschulunterricht dominieren, nicht konform ist. 

Hier ist auch didaktisch-methodisch Neuland zu betreten. 

Weiteren Forschungsbedarf für den Bereich der beruflichen 

Ausbildung ist hier zu erkennen. 16 

Konsequenzen für den Transfer 

Deshalb sind für den Transfer der Ergebnisse von ANUBA zunächst mögliche 

Abnehmer stärker zu informieren und zu bewerben. Die erarbeiteten 

Zusatzqualifikationen und die Bildungsnetzwerkerfortbildung können 

folgenden Abnehmern angeboten werden: 

• Fachgruppenleitungen bzw. Bildungsgangleitungen an berufsbildenden 

Schulen 

• Schulleitungspersonal 

15 

16 

Hier lassen die Ergebnisse und Gespräche während der Abschlussveranstaltung 

interessante Entwicklungen erwarten. 

http://www.apo-it.de; Auswahl „Konzept“ (03-06-30) 

173


• Innovativen Modellversuchen 

Erfolgsfaktoren aus Sicht der Beteiligten 

Welche Erfolgsfaktoren für den im Modellversuch ANUBA erfolgten und 

noch zu leistenden Transfer sind nun aus der Sicht der Beteiligten zu 

benennen? 

Erfolgsfaktoren aus Sicht der Projektleitung 

Um eine weitere Verwendung der ANUBA Produkte zu sichern, 

werden folgende Schritte notwendig. 

• Weitere Vorstellungen der Bildungsnetzwerkerschulung, z. B. 

für den Modellversuch „ProReko“ 

• Diskussion der ANUBA-Ansätze mit den Konzipierern der 

Schulleitungsfortbildung in Niedersachsen 

• Angebot einer budgetierten Lehrerfortbildung „Personalentwicklung 

in Berufsschulen – Professionelle Lernortkooperation 

in Bildungsnetzwerken“ 17 

• Weiterführung der Diskussion der ANUBA Schulen mit den 

schulfachlichen Dezernaten der Bezirksregierungen 

Ergänzend sollte in Angriff genommen werden: 

• Aufbau eines Marktplatzes der Zusatzqualifikationen in Niedersachsen, 

ggf. in Zusammenarbeit mit bundesweiten Initiativen 

wie „Ausbildung-Plus“ 18 

des Institutes der deutschen 

Wirtschaft, Köln. 

• Verstärkung der Private Public Partnership Aktivitäten, damit 

IT-Lernumgebungen im Zusammenhang mit IT- 

Zusatzqualifikationen von Berufsbildenden Schulen genutzt 


17 

siehe auch Punkt 5 dieses Beitrages 

18 

http://www.ausbildung-plus.de/ ; (03-06-18) 

174



Erfolgsfaktoren aus Sicht der ANUBA Schulen 

Im Rahmen einer Abschlussbereisung der Projektleitung und Geschäftsführung 

an den niedersächsischen Standorten wurden mit den ANUBA 

Schulleitungen und Lehrkräften folgende Erfolgsfaktoren ermittelt: 

• Weitere Einstellung von IT-Lehrkräften zur Sicherung/ Erweiterung 

des Unterrichtsangebotes 

• Weitere Klärung der Zertifizierung, ggf. stärkere Orientierung 

an überregionalen Zertifikaten 

• Weitere Öffnung des Weiterbildungssektors für Angebote der 

Berufsschulen 

• Weitere Konkretisierung des Curriculums der Bildungsnetzwerkerfortbildung 

• Berücksichtigung der Differenzierungsangebote (z. B. von 

Zusatzqualifikationen) in zentralen Steuerungsinstrumenten 

des Landes: Aufnahme eines Schlüssels für das Angebot von 

Zusatzqualifikationen für leistungsstärkere Schülerinnen und 

Schüler in das Programm „BBS - Planung“ 19 

Transfer am Beispiel: Die Bildungsnetzwerkerfortbildung als Transferprodukt 

Im Rahmen des Modellversuchs wurde eine Fortbildungsreihe entwickelt 

mit der Zielsetzung, die Arbeit von Lehrkräften in Bildungsnetzwerken zu 

professionalisieren 20 . An diesem Beispiel soll erläutert werden, wie ein 

Transfer auf verschiedenen Ebenen erfolgreich gestaltet wurde bzw. 

welche Bedingungen für die Verstetigung erfüllt sein müssen: 

Das zu transferierende Produkt umfasst folgende Teilbereiche: 

• Maßnahme der Lehrerfortbildung zur Qualifikation von Lehrkräften 

für die Arbeit in Bildungsnetzwerken 

19 

20 

http://www.nibis.ni.schule.de/%7Eref_404/index.htm; (03-06-23) 

Detaillierte Beschreibung siehe Beitrag im Kap. 3.2. 

175


• Weiterbildung der am Modellversuch direkt beteiligten Lehrkräften 

für eine Tätigkeit in der Lehrerfortbildung 

• Einführung von E-Learning in der Lehrerfortbildung 

• Aufbau von Bildungsnetzwerken an Schulen, die nicht am 

Modellversuch beteiligt sind, im Rahmen von Praxisprojekten 

während der Fortbildung 

Ebene der Schulen 

Der Transfer ist auf der Ebene der Lehrkräfte nach Antragslage auf den 

ersten Blick zwangsläufig, wenn, wie gefordert, eine innovative Fortbildungsmaßnahme 

nicht nur konzipiert, sondern auch durchgeführt wurde. 

Wenn eine solche Maßnahme allerdings nur einmal mit den im Modellversuch 

zur Verfügung stehenden Ressourcen durchgeführt wird und 

bei der inhaltlichen und organisatorischen Ausgestaltung nicht beachtet 

wurde, dass eine erneute Durchführung nach Modellversuchsende – 

unter „Normalbedingungen“ - möglich sein muss, wäre die Forderung 

nach Nachhaltigkeit nicht erfüllt. Die Konsequenzen, die sich aus dieser 

Forderung ergeben, sollen an zwei Beispielen illustriert werden: 

• Praxisprojekte in der Fortbildung: 

Durch die Einbindung von Praxisprojekten in die Fortbildung 

setzten die Teilnehmer das in der Fortbildung erworbene Wissen 

zum Aufbau eines Bildungsnetzwerkes an ihrer eigenen 

Schule ein. Damit erhielten die Konzeptverantwortlichen direkt 

eine Rückmeldung über den „praktischen Wert“ der 

Fortbildung und hatten die Möglichkeit, die Inhalte bedarfsgerechter 

zu verändern, so dass das ursprüngliche Konzept 

nach dem ersten Durchgang an die Bedarfe der Schulen angepasst 

werden konnte. 

• Marktgerechtes Produkt in der budgetierten Lehrerfortbildung: 

Die Budgetierung der niedersächsischen Lehrerfortbildung im 

Kernbereich der beruflichen Bildung wirkt sich direkt auf die 

organisatorische Gestaltung der Fortbildung aus: Die berufsbildenden 

Schulen verfügen seit dem Schuljahr 2002/2003 

selbst über die Mittel für diesen Bereich der Lehrerfortbildung 

176



und dementsprechend sind Lehrerfortbildungskurse im NLI 

für die Schulen kostenpflichtig. Das Angebot der Bildungsnetzwerkerfortbildung 

muss also so konzipiert sein, dass u. a. 

ein im Vergleich zu anderen Anbietern auf dem Markt angemessenes 

Preis-Leistungs-Verhältnis gesichert ist. Damit ist der 

Bezugspunkt für die Ausgestaltung hier nicht die Finanzierbarkeit 

im Modellversuch, sondern die Wettbewerbsfähigkeit 

auf dem freien Fortbildungsmarkt. 

Ebene der Bildungsadministration 

Durch den Modellversuch ist eine innovative Fortbildung konzipiert und 

erprobt worden. Die Professionalisierung von Akteuren in Berufsbildungsnetzwerken, 

die das Ziel der Fortbildungsmaßnahme ist, wird in 

ihrer Wirkung verstärkt, wenn sie durch geeignete Maßnahmen auf der 

Ebene der Bildungsadministration unterstützt und mit anderen Vorhaben 

vernetzt wird. 

• Beispiel für eine Unterstützungsmaßnahme: 

Ein Schwerpunkt der Bildungsnetzwerksarbeit ist die IT- 

Unterstützung, d. h. die Frage, wie sich durch welche informationstechnische 

Systeme die Arbeit im Bildungsnetzwerk 

verbessern lässt. In der Fortbildung findet sich das Thema in 

den erstellten Informations- und Konfrontationsmaterialien 

wieder und wird damit direkt Inhalt der Fortbildung. Da die 

Fortbildung methodisch als „blended-learning“-Maßnahme 

konzipiert ist, wird ein Internetportal u. a. mit virtuellen Teamund 

(Audio-)Chaträumen eingesetzt, so dass die Teilnehmer 

auch Routine im Umgang mit den IT-Werkzeugen erwerben. 

Die Verfügbarkeit dieses Internetportals über die Dauer der 

Fortbildung und des Modellversuchs hinaus, muss durch entsprechende 

Maßnahmen der Bildungsadministration sichergestellt 

werden. Daher hat die Projektleitung schon während 

der Laufzeit Initiativen unternommen, diesen Prozess durch 

kontinuierliche Information der Entscheidungsträger zu unterstützen. 

177


Beispiel für Vernetzung: 

Modellversuchen verfolgen i. d. R. Ziele, die in Korrespondenz zu anderen 

Innovationsvorhaben in Land stehen. Für Niedersachsen gilt dies im besonderen 

Maße für den Schulversuch „Projekt Regionale Kompetenzzentren 

(ProReKo)“ 21 . 

Mit diesem Projekt wird die globale Zielsetzung verfolgt, den berufsbildenden 

Schulen die Möglichkeit zu geben, sich zu Qualifizierungszentren 

in den Regionen zu entwickeln. Dazu wird zur Verbesserung der Unterrichtsqualität 

die eigenverantwortliche Steuerung der Schulen im Sinne 

größeren Selbstständigkeit und Gestaltungsspielräume gestärkt. 22 

Das Profil einer in diesem Sinne modernen berufsbildenden Schule wird in 

weit stärkerem Maße als bisher durch Kooperationen und Partnerschaften 

mit Institutionen der Berufsbildung in der Region bestimmt. 

Hier stellt die ANUBA-Fortbildung ein Qualifizierungsangebot dar, mit 

dem die Akteure an den Versuchsschulen ihre Arbeit mit den Kooperationspartnern 

im Netzwerk professionalisieren können. 

Mögliche Perspektiven aus den Transferbemühungen des BLK- 

Modellversuchs ANUBA 

Werden die genannten Transferbedingungen und -angebote betrachtet, 

wird deutlich, dass mit dem Ende des Modellversuchs ANUBA die Diskussion 

um eine adäquate Beteiligung der berufsbildenden Schulen an Fragen 

der Aus- und Weiterbildung keineswegs zu Ende sein kann. Viel mehr 

weist der Modellversuch eine Reihe von Möglichkeiten der Weiterentwicklung 

auf: 

• Wie kann eine methodisch-didaktische Auseinandersetzung 

des Berufsschulunterrichts im IT-Bereich mit dem Kerngedanken 

des IT-Weiterbildungssystems, dem arbeitsprozessorientierten 

Lernen, verbessert werden? 

• Wie kann systematische Personalentwicklung in der Schule 

vermehrt eingeführt und professionalisiert werden? 

21 

http://www.ausbildung-plus.de/ 

22 Vgl. Infomaterial Projektantrag ProReKo 

(http://www.proreko.de/web/Inhalt/Infopool/index.htm ; 03-0623) 

178



• Wie kann ein Wissensmanagement an berufsbildenden Schulen 

entwickelt und verbessert werden? 

• Welche Gelingensbedingungen sind notwendig, um als Berufsschule 

regional abgestimmte Weiterbildungsmaßnahmen 

anbieten zu können? 

• Wie ist ein geeignetes Qualitätsmanagementsystem strukturiert, 

das berufsbildende Schulen als regionales Zentrum für 

Ausbildung und subsidiäre Weiterbildung unterstützt und 

ausrichtet? 

Diese Fragen sind teilweise auch Gegenstand anderer Modellversuch 

des Landes Niedersachsen bzw. der BLK. Es bleibt notwendig, 

die Ergebnisse von ANUBA mit diesem Modellversuchen zu verknüpfen, 

um dann die oben genannten Fragen weiter bearbeiten 

zu können. 

179

Teil 5: 

Der Kontext 

Die beteiligten Schulen im Kurzporträt 181 


und Bildung (NLI), Hildesheim 207 

Das Landesinstitut für Schule (LfS), Soest 209 

Literatur aus dem Modellversuch ANUBA 210 

Internetangebote zu ANUBA 217 

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 218 

180

Die Berufsbildende Schulen III der Stadt Braunschweig 

Die Berufsbildende Schulen III der Stadt Braunschweig 

Gerd Brandt, Horst Volke, BBS III Braunschweig 

Bildungsnetzwerke werden traditionell an den Berufsbildenden Schulen III 

– Wirtschaft und Verwaltung - der Stadt Braunschweig im Rahmen der 

Arbeit in einzelnen Fachgruppen (z. B. Einzelhandel, Banken, Versicherungen, 

Automobilkaufmann, IT-Berufe) betrieben und gepflegt. So 

diskutieren in so genannten „IT-Arbeitskreisen“ Ausbilder und Lehrer 

schon seit einigen Jahren die IT-Ausbildungsinhalte, die Prüfungen sowie 

die Prozess-, Projekt- und Handlungsorientierung der Ausbildung im Betrieb 

und der Berufsschule. 

Im Rahmen des Modellversuchs ANUBA kam es zu einer Ausweitung und 

Intensivierung der Kontakte zwischen den Partnern der IT- 

Bildungsnetzwerke, z. B. Ausbildungsbetriebe, Industrie- und Handelskammer, 

andere Berufsschulen. 

Initiiert durch den Modellversuch ANUBA wurden zusammen mit ausgewählten 

Ausbildungsbetrieben Zusatzqualifikationsmaßnahmen für Auszubildende 

der IT-Berufe geplant, organisiert und durchgeführt. Die 

Teilnehmenden einer mit Ausbildern und Lehrkräften besetzten Arbeitsgruppe 

einigten sich zunächst auf das Thema „Unix-basiertes Betriebssystem 

– Spezialfall LINUX“. Nach der Entscheidung für das Thema „LINUX“ 

wurde eine Projektgruppe gebildet, die neben den beiden Netzwerkern 

der Schule, mit fünf weiteren IT-Lehrkräften der Schule, zwei Studienreferendaren 

des Studienseminars und vier Vertretern der Ausbildungsbetriebe 

besetzt war. Die weiteren Planungsschritte und die Realisierung der 

Zusatzqualifikation wurde von der Projektgruppe in partnerschaftlichkollegialer 

Weise durchgeführt. Die Zusammenarbeit in der Projektgruppe 

zwischen den Lehrkräften und den Vertretern der Ausbildungsbetriebe 

funktionierte reibungslos. 

Die Teilnehmer/-innen erhielten nach Beendigung der Bildungsmaßnahme 

ein Zertifikat, das, wie die große Nachfrage der IT-Auszubildenden 

nach weiteren Maßnahmen zur Zusatzqualifikation zeigt, inzwischen zu 

einem begehrten Dokument für den weiteren Berufsweg geworden ist. 

181

Gerdt Brandt & Horst Volke 

Die beteiligten ANUBA-Schulen im Kurzporträt 

Bundesland 

Name der Schule 

Homepage incl. Kontaktdaten 

Berufsfelder der Schule in Kurzform 

Zahl der Schülerinnen und Schüler 

insgesamt 

Zahl der IT-orientierten Klassen 

(Vollzeit-/Teilzeit) 

Bezeichnung des Projektes in 

ANUBA 

Niedersachsen 

Berufsbildende Schulen III 

der Stadt Braunschweig 

www.bbs3bs.de 

Wirtschaft und Verwaltung 

IT-Berufe 

4200 

22 

- UNIX-basiertes Betriebssystem – Spezialfall 

LINUX 

- Projektmanagement am Beispiel der Konzeptionierung 

eines Anwendungssystems 

zur Verwaltung von Lernmitteln“ (Schuljahr 

2003/2004) 

Name des Ansprechpartners 

Gerd Brandt, Horst Volke 

182

Die Eugen-Reintjes-Schule Hameln 

Die Eugen-Reintjes-Schule Hameln 

Günther Schoppe, Eugen-Reintjes-Schule (ERS) 

Die ERS feiert im September 2003 schon 200 Jahre gewerblich-technische 

Ausbildung in Hameln. Das heutige Schulgebäude wurde im Sommer 

1982 bezogen und wird zurzeit von fast 1300 Schülerinnen und Schülern 

besucht. 

94 Lehrerinnen und Lehrer unterrichten in Berufsschulklassen der fünf 

gewerblich-technischen Berufsfelder sowie in mehreren Vollzeitschulformen. 

Seit 2000 ist die ERS Stützpunktschule für IT-Ausbildung in der 

Region. In den unterschiedlichen Schulformen können schulische Abschlüsse 

- vom Hauptschulabschluss bis zur Allgemeinen Hochschulreife(Abitur) 

– erworben werden, wobei die Schwerpunkte des Unterrichts 

immer in den Bereichen Technik, Datenverarbeitungstechnik, Informationstechnik, 

Mathematik und Naturwissenschaften liegen. 

Die ERS versteht sich als regionales Kompetenzzentrum für die gewerblich-technische 

Aus- und Weiterbildung, in dem Chancen und Ansprüche 

aus der Region aufgenommen werden sowie ein ständiger Dialog mit 

allen an der beruflichen Bildung Beteiligten gepflegt wird. Im Rahmen des 

Modellversuchs ANUBA ist diese Arbeit deutlich erneuert worden. 

Die ERS ist eine lernende Schule, die bestrebt ist, den Ansprüchen der 

qualifizierten und zukunftorientierten Berufsbildung bei der Vermittlung 

von Schlüsselqualifikationen gerecht zu werden. Durch den Modellversuch 

ANUBA hat sich hier ein weiterer Schwerpunkt herausgebildet. Die 

ERS unterhält ein gut funktionierendes Bildungsnetzwerk, unterstützt 

durch die hervorragende IT-Infrastruktur der Eugen-Reintjes-Schule. 

Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der ERS optimieren auch mit Hilfe 

der Schülerinnen und Schüler die Unterrichtsorganisation und streben 

nach Qualitätsentwicklung und -sicherung unter Einbeziehung der Erfahrungen 

aus drei Jahren Modellversuch ANUBA. 

183

Günther Schoppe 


Bundesland 





insgesamt 




ANUBA 


Niedersachsen 

Eugen-Reintjes-Schule 

http://www.ers-hameln.de 

Bau, Elektrotechnik, Farbe/Raum, Holz, 

Informatik, Metalltechnik, Vollzeit (BFS, FGT, 

FOT) 

1257 

6 / 3 

Zusatzqualifikation Projektmanagement am 

Beispiel eines Kundenauftrages 

Günter Schoppe 

184

Berufsbildende Schule des Landkreises Hameln –Handelslehranstalt - Europaschule 

Berufsbildende Schule des Landkreises Hameln – 

Handelslehranstalt - Europaschule 

Ralf-Benno Schildhorn, BBS Hameln HLA 

Seit 1875 ist am Standort Hameln – Pyrmont die Handelslehranstalt als 

Schule für die kaufmännische Ausbildung vertreten und anerkannt. Die 

Handelslehranstalt ist seitdem bemüht, die Anforderungen aller Institutionen 

die im Bereich der kaufmännischen Bildung tätig sind, tatkräftig zu 

unterstützen und zu begleiten. Dies gilt vor allem für den Bereich der 

kaufmännischen Erstausbildung. Im Laufe der Zeit wurden die im Rahmen 

der dualen Ausbildung angebotenen schulischen Inhalte durch eine Vielzahl 

kaufmännischer Tagesschulformen ergänzt, die das Leistungsspektrum 

der Handelslehranstalt sinnvoll den regionalen Besonderheiten des 

Landkreises Hameln-Pyrmont anpassen. 

Im Rahmen verschiedener Projekte sind Kooperationen mit unterschiedlichen 

Unternehmungen geknüpft worden (Bankentag, Tag der Industrie, 

Teilnahme an der IMA usw. ). Die Mitarbeit bei LOVE-IT und ANUBA wird 

ab 2003 durch die Arbeit im Projekt ROBIN fortgesetzt. Die Handelslehranstalt 

hat darüber hinaus enge Kontakte zur Berufsakademie Weserbergland, 

den beiden anderen Berufsschulen und allen am Ort vertretenen 

Verbänden und kaufmännischen Unternehmen. 

Als Europaschule verfügt die Handelslehranstalt über Partnerschaften zu 

spanischen, französischen und polnischen Bildungseinrichtungen, die alle 

im Bereich der kaufmännischen Ausbildung tätig sind. Schülerinnen und 

Schüler der Handelslehranstalt pflegen den Schüleraustausch mit ihren 

Partnerschulen. Darüber hinaus wird für die Kaufmännischen Assistenten 

das Praktikum in spanischen Betrieben durchgeführt. Die Teilnahme an 

unterschiedlichen Leonardo- und Comenius-Projekten runden die internationale 

Zusammenarbeit ab. 

185

Benno Schildhorn 


Bundesland 





insgesamt 




ANUBA 


Niedersachsen 

Berufsbildende Schulen des Landkreises 

Hameln-Pyrmont - Handelslehranstalt - Europaschule 

- 

http://www.hla-hameln.de 

Wirtschaft und Gesundheit 

1.618 

ca. 5 

Projektmanagement am Beispiel eines Kundenauftrages 

für eine Bürovernetzung 

(gemeinsam mit ERS Hameln) 

Rainer Manzau, Oberstudiendirektor 

E-mail: schulleitung@hla-hameln.de 

Ralf-Benno Schildhorn, Studiendirektor 

E-mail: sl@hla-hameln.de 

186

Die BBS I Lüneburg 

Die BBS I Lüneburg 

Michael Müller, BBS I Lüneburg 

Im Jahre 1846 gründen die Kaufleute Stoltz, Köllmann und Schmidt eine 

Handelsschule und beginnen mit 38 Handelslehrlingen. 1875, wenige 

Jahre nach der Gründung der Handelskammer Lüneburgs, beschließt der 

Lüneburger Handelsverein den Unterricht auf alle kaufmännischen Lehrlinge 

auszudehnen. Nach der Übertragung der Trägerschaft auf den 

Landkreis entsteht 1980 das heutige Gebäude am Spillbrunnenweg. 

2200 Schülerinnen und Schüler lernen hier in modernen Unterrichträumen 

für die Zukunft. An der BBS I unterrichtet ein Team von mehr als 80 

Lehrkräften. Die Lerninhalte der Unterrichtsfächer sind zu Lernfeldern 

zusammengefasst, die an die berufliche Tätigkeit anknüpfen. Austauschund 

Kooperationsprogramme bestehen zu Schulen in England, Schottland, 

Dänemark und den USA. 

Im Rahmen des Modellversuches ANUBA wurden Kooperationen mit der 

Universität Lüneburg und dem Studienseminar Stade auf- und ausgebaut. 

Die Universität wurde als Anbieter von Weiterbildungsmaßnahmen entdeckt 

und in schulische Konzepte eingebunden. Die Aufgabe zwischen 

Schule und Universität in Fragen den Methodik und Didaktik zu vermitteln 

übernahm das Studienseminar im Rahmen einer Zusatzqualifikation 

für Referendarinnen und Referendare. 

Die angebotene Zusatzqualifikation „Modellierung von Geschäftsprozessen 

mit ARIS“ konnte verstetigt werden, so dass sie in regelmäßigen 

Abständen stattfindet. 

Diese erfolgreiche Zusammenarbeit hat dazu beigetragen die beteiligten 

Institutionen in Kooperationen einzubinden. 

Die im Rahmen des ANUBA-Projekts durchgeführten Qualifizierungsmaßnahmen 

zum Netzwerker können dazu beitragen, IT-gestützte Kommunikations- 

und Kooperationsformen in den schulischen Alltag zu implementieren. 

187

Michael Müller 


Bundesland 





insgesamt 




ANUBA 


Niedersachsen 

BBS I Lüneburg 

http://www.bbs1-lueneburg.de 

Mail: bbs1-lueneburg@web.de 

Wirtschaft- und Verwaltung 

2202 

9 

IT-Systemkaufmann 

Informatikkaufmann 

Fachinformatiker Anwendungsentwicklung 

Modellieren von Geschäftsprozessen mit 

ARIS 

Michael Müller 

188

Die Georg-Sonnin-Schule, BBS II Lüneburg 

Die Georg-Sonnin-Schule, BBS II Lüneburg 

Gerd Engbarth, Georg-Sonnin-Schule Lüneburg 

Bereits 1832 begann in Lüneburg an der damaligen „Gewerbeschule“ 

eine berufsspezifische Ausbildung. Nach einem wechselvollen Verlauf 

entstand 1980 durch eine Neugliederung des beruflichen Schulwesens im 

Landkreis Lüneburg die heutige Georg-Sonnin-Schule (BBS II). 

Den Namen erhielt die Schule 1998 in Erinnerung an den großen norddeutschen 

Baumeister Georg Sonnin, der im 18. Jahrhundert über 20 

Jahre lang als Stadtbaumeister in Lüneburg tätig war und schon damals 

erste Ansätze einer beruflichen Bildung in Hamburg beim Wiederaufbau 

des „Hamburger Michels“ einführte. 

An der Georg-Sonnin-Schule, eine der drei berufsbildenden Schulen am 

Standort Lüneburg, werden ca. 2000 Schülerinnen und Schüler in unterschiedlichen 

technisch-gewerblichen Bildungsgängen unterrichtet. 

Im Rahmen des Modellversuches ANUBA wurden Kooperationen mit der 

Universität Lüneburg und dem Studienseminar Stade auf- und ausgebaut. 

Die Universität wurde als Anbieter von Weiterbildungsmaßnahmen entdeckt 

und in schulische Konzepte eingebunden. Die Aufgabe zwischen 

Schule und Universität in Fragen den Methodik und Didaktik zu vermitteln 

übernahm das Studienseminar im Rahmen einer Zusatzqualifikation 

für Referendarinnen und Referendare. 

Die angebotene Zusatzqualifikation „Modellierung von Geschäftsprozessen 

mit ARIS“ konnte verstetigt werden, so dass sie in regelmäßigen 

Abständen stattfindet. Diese erfolgreiche Zusammenarbeit hat dazu beigetragen 

die beteiligten Institutionen in Kooperationen einzubinden. 

Die im Rahmen des ANUBA-Projekts durchgeführten Qualifizierungsmaßnahmen 

zum Netzwerker können dazu beitragen, IT-gestützte Kommunikations- 

und Kooperationsformen in den schulischen Alltag zu implementieren. 

189

Gerd Engbarth 


Bundesland 





insgesamt 




ANUBA 


Niedersachsen 

Georg-Sonnin-Schule 

BBS-II Lüneburg 

http://www.georg-sonnin-schule.de 

Metalltechnik, Elektrotechnik, Bautechnik, 

Holztechnik, Textiltechnik und Bekleidung, 

Farbtechnik und Raumausstattung, Körperpflege 

Berufen, IT-Systemelektroniker, Fachinformatiker, 

Mechatroniker 

1950 

Fachschulen: Informationselektronik, Automatisierungstechnik 

(für Realschulabsolventen) 

Teilzeit: IT-Systemelektroniker, Fachinformatiker 

Modellieren von Geschäftsprozessen mit 

ARIS 

(gemeinsam mit BBS I Lüneburg) 

Gerd Engbarth 

190

Berufsbildende Schulen des Landkreises Osnabrück - Brinkstraße 

Berufsbildende Schulen des Landkreises Osnabrück - 

Brinkstraße 

Johannes Brockmeyer, BBS Brinkstraße Osnabrück 

Die Berufsbildende Schule des Landkreises Osnabrück -Brinkstraße- präsentiert 

sich als innovatives Technologiezentrum und versteht sich als 

Partner der Industrie und des Handwerks in der Region sowie Anbieter 

beruflicher Aus- und Weiterbildungsgänge. Die Berufsfelder Metalltechnik, 

Elektrotechnik und Naturwissenschaften der Schule erfordern eine 

ständige Anpassung der Bildungsgänge an die technologischen Veränderungen. 

Die Zusammenarbeit der BBS Brinkstraße mit den Betrieben, Innungen 

und Kammern in der Region Osnabrück ist sehr intensiv und konstruktiv. 

Der Austausch von Erfahrungen, die Abstimmung der Inhalte in Schule, 

Betrieb und überbetrieblichen Bildungseinrichtungen sowie die Planung 

didaktischer Konzeptionen erfolgt in den regelmäßigen Treffen der Berufschullehrer 

mit den Innungsvorständen sowie den Ausschussmitgliedern 

und den interessierten Firmenvertretern der verschiedenen Arbeitskreise. 

Beispielhaft sind hier die Arbeitskreise der Chemielaboranten, Technischen 

Zeichner, Elektroinstallateure oder der Mechatroniker zu nennen. 

Gemeinsam mit der am Modellversuch beteiligten Partnerschule, der BBS 

Pottgraben Osnabrück, findet im Rahmen des 1997 geschlossenen Kooperationsvertrages 

eine intensive personelle, organisatorische und inhaltliche 

Zusammenarbeit statt. 

Im BLK Modellversuch ANUBA stand die IT-Zusatzqualifikation „Projektmanagement 

am Beispiel eines Internetauftritts für eine IT-Stellenbörse“ 

im Mittelpunkt der Kooperation der beiden Berufsschulen mit den Unternehmen 

der Region. 

191

Johannes Brockmeyer 


Bundesland 





insgesamt 




ANUBA 

Niedersachsen 

Berufbildende Schulen des Landkreises 

Osnabrück - Brinkstraße 

http://www.bbs-os-brinkstr.de/ 

Metalltechnik; Elektrotechnik; Naturwissenschaften; 

IT-Berufe; Berufsgrundbildungsjahr, 

Fachoberschule Technik, Fachgymnasium 

Technik, verschiedene Berufsfachschulen 

und Fachschulen der Elektrotechnik, Maschinentechnik 

und Informatik 

3.949 

6 Vollzeitklassen 

14 Teilzeitklassen 

Projektmanagement am Beispiel eines Internetauftritts 

für eine IT-Stellenbörse 

(gemeinsam mit BBS Pottgraben Osnabrück) 

Name des Ansprechpartners Lothar Albert, OStR (bis 31.01.2003) 

Johannes Brockmeyer, OStD 

192

Berufsbildende Schulen der Stadt Osnabrück am Pottgraben 

Berufsbildende Schulen der Stadt Osnabrück am Pottgraben 

Klaus W. Kafsack und Norbert Wissing, BBS Pottgraben, Osnabrück 

Die Berufsbildenden Schulen der Stadt Osnabrück präsentieren sich in der 

Stadt und in der Region als kaufmännisches Kompetenzzentrum in den 

Bereichen Handel, Transport und Verkehr, Büro und Verwaltung. Parallel 

dazu werden im Berufsfeld Gesundheit alle Ausbildungsberufe und die 

Fachoberschule Gesundheit angeboten. In Voll- und Teilzeit können die 

Schülerinnen und Schüler die Fachoberschule Wirtschaft, die Berufsfachschulen 

und die Fachschule Betriebswirtschaft zur Weiter- und Höherqualifizierung 

besuchen. 

Schon in der Vergangenheit aber besonders auch durch den Modellversuch 

ANUBA wurde und wird der Kontakt zur ausbildenden Wirtschaft 

(E2B: Education to Business) in der BBS am Pottgraben intensiv gepflegt. 

Besonders hilfreich ist hier auch der Förderverein der BBS am Pottgraben, 

der für den Austausch zwischen den Sozialpartnern einen ansprechenden 

Rahmen in Form von Workshops, Foren oder Tagungen gestaltet. 

n diesem Rahmen fand, gemeinsam mit den Berufsbildenden Schulen des 

Landkreises Osnabrück – Brinkstraße, auch das von der Wirtschaft positiv 

begleitete ANUBA Projekt zur IT-Zusatzqualifikation „Projektmanagement 

am Beispiel eines Internetauftritts für eine IT-Stellenbörse“ statt. 

ANUBA hat im Inneren der Schule eine neue vernetzte Struktur der Kolleginnen 

und Kollegen untereinander sowie mit den Schülerinnen und 

Schülern geschaffen. Kommunikation und Austausch von Materialien sind 

durch die Kooperation über das Portal „teamlearn“ möglich geworden. 

ANUBA hat in unserer Schule zusätzliches Vertrauen gegenüber der ausbildenden 

Wirtschaft bezüglich der Qualität der Ausbildung geschaffen. 

Des Weiteren hat ANUBA das Fortbildungsmanagement professionalisiert 

und durch die intensive Zusammenarbeit mit LOVE-IT und LOVE-IT-PLUS 

richtungsweisend geprägt. 

193

Klaus Kafsack & Norbert Wissing 


Bundesland 





insgesamt 




ANUBA 


Niedersachsen 

Berufsbildende Schulen der Stadt Osnabrück 

am Pottgraben 

http://www.bbs-pottgraben.de/ 

Berufsschule Wirtschaft und Verwaltung 

Berufsschule Gesundheit 

Berufsvorbereitungsjahr Wirtschaft 

Einjährige Berufsfachschule Wirtschaft (Höhere 

Handelsschule) 

Berufsfachschule Kaufmännischer Assistent 

/ Kaufmännische Assistentin in den Fachrichtungen 

- Wirtschaftsinformatik 

- Fremdsprachen und Korrespondenz 

Fachoberschulen Wirtschaft, Gesundheit 

Fachschule Betriebswirtschaft 

3806 

7 Teilzeit, 7 Vollzeit 

Projektmanagement am Beispiel eines Internetauftritts 

für eine IT-Stellenbörse 

(gemeinsam mit BBS Brinkstraße Osnabrück) 

Norbert Wissing 

194

Das Joseph-DuMont-Berufskolleg 

Das Joseph-DuMont-Berufskolleg 

Martin Evers, Joseph-DuMont-Berufskolleg, Köln 

Das Joseph-DuMont-Berufskolleg ist eine Bildungseinrichtung, in der 

Menschen in gegenseitiger Wertschätzung miteinander und voneinander 

lernen. Es hat sich seinerzeit bewusst den Namen des liberalen und innovativen 

Kölner Verlegers und Kaufmanns Joseph DuMont gegeben. 

Das Joseph-DuMont-Berufskolleg versteht sich als eine Einrichtung, die 

ihrer Umwelt gegenüber stets offen ist. Durch den ständigen Austausch 

mit Schülerinnen und Schülern, Ausbildungsbetrieben, Eltern, dem Schulträger, 

der Schulaufsicht, dem Stadtviertel Bilderstöckchen und anderen 

Partnern befindet sich das Joseph-DuMont-Berufskolleg in einer fortwährenden 

Bewegung. Es unterliegt permanenten Veränderungen. Es vollzieht 

diese Veränderungen aktiv als lernende soziale Organisation. 

Das Joseph-DuMont-Berufskolleg ist in die vier Bildungsbereiche Handel, 

Recht, Medien und Vollzeit gegliedert. Zum Bildungsbereich Handel 

gehören die Ausbildungsberufe Automobilkaufleute, Buchhändler sowie 

Groß- und Außenhandelskaufleute. Im Bildungsbereich Recht werden 

Schülerinnen und Schüler der Ausbildungsberufe Notarfachangestellte 

und Rechtsanwaltsfachangestellte unterrichtet mit. Der Bildungsbereich 

Medien umfasst die Ausbildungsberufe Fachangestellte für Medien- und 

Informationsdienste, AV-Kaufleute, Veranstaltungs-, Verlags- und Werbekaufleute. 

Im Bildungsbereich Vollzeit wird der zweijährige Bildungsgang 

„Berufliche Kenntnisse und Fachhochschulreife“ angeboten. 

Die Teilnahme am Leonardo-Programm der EU intensiviert die internationalen 

Kontakte. Wichtige Kooperationspartner in der Region und darüber 

hinaus sind: 

• Heinrich-Hertz-Berufskolleg Bonn (BLK-Modellversuch ANUBA) 

• KoordinationsCentrum für Ausbildung in Medienberufen – 

AIM 

195

Martin Evers 


Bundesland 





insgesamt 

Zahl der medienorientierten Klassen 

(Block/Teilzeit) 


ANUBA 


Nordrhein-Westfalen 

Joseph-DuMont-Berufskolleg 

http://www.kbs-koeln.de/josrphdu 

jodument@stadt-koeln.de 

Wirtschaft- und Verwaltung 

2998 

52 

Fachangestellte für Medien- und Informationsdienste 

Kaufleute für audiovisuelle Medien 

Veranstaltungskaufleute 

Verlagskaufleute 

Werbekaufleute 

Planung und Entwicklung eines Multimedia- 

Kalkulationsmoduls 

Planung, Durchführung und Kontrolle einer 

Anzeigenkampagne 

Martin Evers 

196

Das Berufskolleg Technisch- Gewerbliche Schulen des Hochsauerlandkreises (BKTGS-HSK) 

Das Berufskolleg Technisch- Gewerbliche Schulen des 

Hochsauerlandkreises (BKTGS-HSK) 

Elmar F. Werker, Berufskolleg Technisch- Gewerbliche Schulen des 

Hochsauerlandkreises 

Das BKTGS-HSK ist das zentrale Bildungszentrum im Hochsauerlandkreis 

für technisch-gewerbliche Ausbildungen. Wichtige Schulformen des 

BKTGS-HSK im Bereich der Medienausbildung sind: 

Mediengestalter(in) für Digital- und Printmedien: Die Bildungsarbeit in der 

Abteilung Druck und Medien erfolgt in den Unterrichts- und Übungsräumen, 

in zwei Werkstätten für technologische Übungen (Druck/Medien) 

und in den Windows-PC- und Macintosh-PC-Werkstätten des Berufskollegs. 

Fachoberschule für Gestaltung: Während ihrer Schulzeit am Berufskolleg 

TGS des HSK in Arnsberg haben Schülerinnen und Schüler der Fachoberschule 

für Gestaltung an mehreren großen öffentlichkeitswirksamen 

Projekten, die zum Bereich der typenspezifischen Fächer Gestaltungstechniken, 

Gestaltungslehre und Freies und Konstruktives Zeichnen zählen, 

mitgewirkt bzw. diese geplant und soweit wie möglich durchgeführt. 

Berufsfachschule Drucktechnik Profilbildung Medientechnik: Im Zeitraum 

der Durchführung des Modellversuches wurde 2002 dieser neue Bildungsgang 

für Schülerinnen und Schüler mit Fachoberschulreife mit Qualifikationsvermerk 

eingerichtet. 

Projekte im Rahmen des BLK Modellversuchs ANUBA: Die Projektorientierung 

in den lernfeldstrukturierten Lehrplänen der betroffenen Bildungsgänge 

und die Projektanforderungen des Modellversuchs an den betreuenden 

Netzwerker wurden in mehreren großen öffentlichkeitswirksamen 

Projekten durchgeführt. Die Stunden im Fach Datenmanagement der 

Mediengestalter, des Faches Medienproduktion der Berufsfachschule und 

des Faches Informatik der Fachoberschule für Gestaltung in dem der 

„Netzwerker“ im Team der betreuenden Lehrerinnen und Lehrer unterrichtete 

wurde für verschiedene Projekte genutzt. 

197

Elmar F. Werker 


Bundesland 





insgesamt 

Zahl der Klassen für Medienberufe 



ANUBA 



Berufskolleg 

www.Berufskolleg-TGS-Arnsberg.de 

bktgs@t-online.de 

Berufsvorbereitungsjahr 

Berufsgrundschule 

Berufsschule 

Berufsfachschule Drucktechnik 

Fachoberschule für Gestaltung 

Fachoberschule für Technik 

Fachschule für Technik 

Aufbaubildungsgang Betriebswirtschaft 

1400 

6 

Teilzeit: 3 aufsteigende Klassen 

Mediengestalter für Digital- und Printmedien, 

gemeinsam beschult mit Drucker 

Vollzeit: 

1 Berufsgrundschuljahr IT 

1 Berufsfachschule Drucktechnik 11 

1 Fachoberschule Gestaltung 

Join Multimedia CD 

Elmar F. Werker 

198

Das Berufskolleg Glockenspitz Krefeld 

Das Berufskolleg Glockenspitz Krefeld 

Norbert Krupp (Berufskolleg Glockenspitz Krefeld) 

Das Berufskolleg Glockenspitz Krefeld hat folgende Qualifizierungsschwerpunkte: 

Medien- und Gestaltungstechnik, Bau-, Holz- und Chemietechnik 

und Lebensmitteltechnik. 

Wichtige Schwerpunkte unserer Arbeit sind EU-Projekte, das NRW- 

Modellvorhaben „Selbstständige Schule“, die Netzwerk-Kooperationen 

mit externen Partnern aus Politik, Wirtschaft und Verwaltung und 

Benchmarking. Best Practice eröffnen Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, 

sich im Austausch mit unseren nationalen und europäischen 

Partnern zu vergleichen und direkt von den Besten zu lernen. 

Eine der wesentlichen Aufgaben unserer Bildungsarbeit ist es, Tätigkeitsund 

Berufsbilder in der digitalen Wirtschaft klar zu definieren und analog 

dazu Qualifizierungsmöglichkeiten zu kreieren, mit den Auszubildenden 

und den Lehrern praxisbezogene Qualifizierungshilfen zu liefern. Dies hat 

dazu geführt, dass im Rahmen des Modells „Selbstständige Schule“ eine 

eigenständige Lernplattform für das Projekt „Virtuelles Klassenzimmer“ 

für das Berufskolleg Glockenspitz entwickelt und getestet wird. 

Im Rahmen des Modellversuchs ANUBA wurden und werden an unserer 

Schule zwei Projekte durchgeführt: 

Das Ausbildungsmodul für die Mediengestalter „Typografische Grundlagen 

am Beispiel einer Anzeigengestaltung“ wurde mit Kooperationspartner 

vor Ort entwickelt, erprobt, korrigiert und wird einmal im Schuljahr 

durchgeführt. 

Das zweite Projekt „Qualitätsmanagement in der dualen Ausbildung“ 

verfolgt als wesentliches Projektziel die „Entwicklung von Qualitätsstandards 

in der dualen Ausbildung als gemeinsam Aufgabe von Berufskolleg, 

Ausbildungsbetrieben, Verbänden, Kammern, Arbeitsverwaltung, Einrichtungen 

der regionalen Wirtschaftsförderung und freien Bildungsträgern 

in der Aus- und Weiterbildung. 

199

Norbert Krupp 


Bundesland 





insgesamt 




Berufskolleg Glockenspitz 

www.glockenspitz.de 

Medien- und Gestaltungstechnik 

Bau-, Holz und Chemietechnik 

Lebensmitteltechnik 

2450 

11 

Mediengestalter für Digital- und 

Printmedien 

Gestalterisch technische Assistenten 


ANUBA 


Typografische Grundlagen am Beispiel einer 

Anzeigengestaltung 

Norbert Krupp 

200

Das Heinrich-Hertz-Berufskolleg, Bonn 

Das Heinrich-Hertz-Berufskolleg, Bonn 

Peter Mettin, Heinrich-Hertz-Berufskolleg, Bonn 

Das Heinrich-Hertz-Berufskolleg hat im Rahmen des ANUBA- 

Modellversuchs Bildungsnetzwerke mit betrieblichen und schulischen 

Partnern aufgebaut. 

Die unten angeführten Projekte sind in Zusammenarbeit mit einer kaufmännischen 

Berufsschule, dem Kölner Joseph-DuMont-Berufskolleg, entwickelt 

worden. Grundidee dieser Kooperation zweier Schulen ist die 

gemeisame Schnittmenge der Ausbildungsinhalte der jeweils beschulten 

gestaltungstechnischen und kaufmännischen Berufsbilder gewesen. 

Das erste gemeinsame Projekt hatte die Entwicklung einer CD-ROMbasierten 

Lernsituation zum Thema Multimediakalkulation zum Ziel. In 

der Projektplanungsphase ist hierzu am Heinrich-Hertz-Berufskolleg ein 

Workshop zum Thema „Multimediaplanung“ durchgeführt worden, an 

welchem die Stakeholder (regionaler Weiterbilder, Lehrkräfte direkt 

beteiligter sowie benachbarter Berufskollegs) teilgenommen haben. 

Durch die unterrichtliche Erprobung des Moduls bot sich die Möglichkeit, 

schon bestehende Kooperationsbeziehungen zu einem regionalen Weiterbildungsunternehmen 

zu vertiefen, welches in Zusammenarbeit mit 

dem Heinrich-Hertz-Berufskolleg eine Umschulungsmaßnahme in der 

Mediengestalterfachrichtung „Medienberatung“ durchgeführt hat. 

Das Lernarrangement des zweiten Praxisprojektes „Planung, Durchführung 

und Auswertung einer Anzeigenkampagne“ ermöglichte eine Zusammenarbeit 

zwischen Auszubildenden des Kölner und Bonner Berufskollegs, 

die sowohl in Präsenzveranstaltungen an beiden Schulen wie 

auch in lernplattformunterstützen Distanzlernphasen an der gemeinsamen 

Konzeption einer Anzeigenkampagne arbeiteten. 

Als weiterer Schwerpunkt im Projekt ANUBA haben sich IT-gestützte 

Kooperationsformen herausgebildet, die neben Online-Lernen auch 

Gruppenräume auf Kommunikationsplattformen für die Kooperation mit 

Betrieben und Institutionen generierte. 

201

Peter Mettin 


Bundesland 





insgesamt 




ANUBA 



Heinrich-Hertz-Berufskolleg der Stadt Bonn 

http://hhb.bonn.de/ 

verwaltung@hhb.bonn.de 

Elektrotechnik 

Gestaltungstechnik 

Heizungs- und Sanitärtechnik 

Holztechnik 

Informationstechnik 

Jugendliche und Berufsausbildungsverhältnis 

Metalltechnik 

Vermessungstechnik/Kartographie 

3280 

Vollzeit: 

Gestaltungstechnische Assistenten, Schwerpunkt 

Medien/Kommunikation 

(6 Klassen) 

Teilzeit: 

Mediengestalter für Digital- und Printmedien 

(4 Klassen, ab Schuljahr 2003/04 voraussichtlich 

6 Klassen) 

Multimediakalkulation; 

Planung, Durchführung und Auswertung 

einer Anzeigenkampagne 

Peter Mettin 

202

Das Berufskolleg Senne 

Das Berufskolleg Senne 

Rudolf Schulte, Berufskolleg Senne, Bielefeld 

Das Berufskolleg Senne betreibt mit seinen drei Schwerpunkten/Fachbereichen 

Druck-/Medientechnik, Gestaltungstechnik und Naturwissenschaften/Chemietechnik 

sowohl traditionell wie auch innovativ 

ein Bildungsnetzwerk in differenzierten Ausformungen. 

Im Rahmen des Modellversuchs ANUBA ist diese Arbeit im traditionellen 

Kooperationsrahmen deutlich erneuert worden. Zunächst stand im Verlauf 

des Projekts neben der Partneraufgabe (Schule/ Betriebe), regionalisierte 

Konkretisierungen der Lernsituationen zu erarbeiten, die Entwicklung 

eines Lernmoduls für das Online-Lernen bei den Mediengestaltern im 

Vordergrund. Die Erarbeitung des interaktiven Lernmoduls unter Einbeziehung 

einer konkreten Lernsituation in Klassen der Mediendesigner 

brachte ein allgemein anerkanntes Produkt hervor (Screen Design), das 

seither nicht nur im hausinternen pädagogischen Netzwerk der Schule 

eingesetzt ist. 

Als weiterer Schwerpunkt im Projekt ANUBA haben sich IT-gestützte 

Kooperationsformen herausgebildet, die neben Online-Lernen auch 

Gruppenräume auf Kommunikationsplattformen für die Kooperation mit 

Betrieben und Institutionen generierte. In zwei modellhaften Anläufen 

lernten zum einen Mediengestalter der Mittelstufe 2002/2003 im Betrieb 

über eine Online-Plattform, erarbeiteten Ausbilder und Lehrer in der 

Chemietechnik regionalisierte Lernsituationen, die dann auch im Rahmen 

der Lernortkooperation mit genannter Online-Plattform praktisch durchgeführt 

wurden. Dabei konnten alle Beteiligten so positive Erfahrungen 

sammeln, dass die IT-gestützte Kooperation zwischen Schule, Betrieben 

und Institutionen der Region schon jetzt als Pol zur Verstetigung der 

Bildungsnetzwerkarbeit am Berufskolleg Senne angesehen werden kann. 

Da eine der genannten Plattformen auch für Kommunikations- und Organisationszwecke 

innerhalb der Schule genutzt wird, ist eine wichtige 

Grundlage zur Akzeptanz und Weiterentwicklung intern wie extern in 

Zusammenarbeit mit Betrieben und Institutionen gelegt. 

203

Rudolf Schulte 


Bundesland 





insgesamt 




Berufskolleg Senne der Stadt Bielefeld 

www.bk-senne.de 

schulbuero@bk-senne.de 

Chemietechnik, Gestaltungstechnik, Druckund 

Medientechnik 

1768 

27 

Mediengestalter 

Fotografen 

Produkt-, Grafik und Mediendesigner 

Gestaltungstechnische Assistenten 

Fachschule für Druck- und Medientechnik 


ANUBA 


Screen Design, ein interaktives Lernmodul 

Rudolf Schulte 

204

Das Berufskolleg für Technik und Gestaltung 

Das Berufskolleg für Technik und Gestaltung 

Christian Böhme, Berufskolleg für Technik und Gestaltung, Gelsenkirchen 

Das Berufskolleg sieht seine zentrale Aufgabe in der berufsbegleitenden 

Ausbildung im Dualen System. Das erfordert enge Kooperationen mit den 

dualen Partnern, den Berufskollegs und den Schulen der Region. Diese 

Kooperationen bestehen schon seit längerer Zeit auf den traditionellen 

Ebenen. Aufgrund der sehr unterschiedlichen Ausbildungsschwerpunkte 

(Bautechnik, Gestaltungstechnik, Elektrotechnik, Metalltechnik, Versorgungstechnik) 

gibt es nur wenig gemeinsame Berührungspunkte, so dass 

diese traditionellen Bildungsnetzwerke relativ unabhängig voneinander 

existieren. 

Durch den Modellversuch ANUBA initiiert, sollen in Zukunft Ansätze erprobt 

werden, diese Aktivitäten zu bündeln. Erste Versuch in dieser Hinsicht 

werden im kommenden Schuljahr in der Fachschule für Technik 

erprobt werden in der ebenfalls, in Kooperation mit dem Rheinisch- 

Westfälisches Berufskolleg für Hörgeschädigte, eine online-Lernplattform 

entwickelt werden soll. 

Im Bereich der Gestaltungstechnik wurde, auch im Rahmen des Projekts, 

die Kooperation mit Betrieben und Auszubildenden weiter intensiviert. 

Erste Erfahrungen mit internetbasierten Kommunikationsformen sind 

positiv aufgenommen worden und werden weitergeführt. Hier erwarten 

wir in der Zukunft noch eine Verstetigung der Beziehungen. 

In Zusammenarbeit mit den Schulen der Sekundarstufe I ist das Gelsenkirchener 

Beratungsnetzwerk entstanden, das die Kooperation zwischen 

den Berufskollegs und den allgemeinbildenden Schulen fördern soll. Hier 

ist unser Berufskolleg zum Netzwerkknoten dieses Beratungsnetzwerks 

geworden und auch in diesem Bereich sind für die Zukunft weitere Aktivitäten 

in Bezug auf die Entwicklung und Verstetigung zu erwarten. 

205

Christian Böhme 


Bundesland 





insgesamt 




ANUBA 



Berufskolleg für Technik und Gestaltung der 

Stadt Gelsenkirchen 

http://www.btg-ge.de 

berufskolleg@btg-ge.de 

Bautechnik, Gestaltungstechnik, Elektrotechnik, 

Metalltechnik, Versorgungstechnik 

3078 

15 

Mediengestalter für Digital- und Printmedien 

Drucker 

Fotomedienlaborant 

Gestaltungstechnischer Assistent 

Planung, Herstellung und Präsentation eines 

Flyers 

Christian Böhme 

206

Das Niedersächsische Landesinstitut für Schulentwicklung und Bildung (NLI) 


und Bildung (NLI) 

Bernd Strahler, NLI 

Das Landesinstitut wurde von der 

Niedersächsischen 

Landesregierung 1979 als 

„Niedersächsisches Landesinstitut 

für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung 

und 

Unterrichtsforschung (NLI)“ 

eingerichtet. Es ist als obere Landesbehörde eine dem Nieder-sächsischen 

Kultusministerium nachgeordnete Dienststelle und in Hildesheim angesiedelt. 

Im Zuge bildungspolitischer Entwicklungen (u.a. Regionalisierung der 

Fortbildungen) haben sich Zuschnitt und Aufgaben des NLI den Erkenntnissen 

der Schulentwicklungsforschung angepasst, was seit dem 

1.1.2002 in dem Namen „Niedersächsisches Landesinstitut für Schulentwicklung 

und Bildung (NLI)“ verdeutlicht wird. 

Das NLI arbeitet im Sommer 2003 mit 105 Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern 

zunehmend in Projektstrukturen und richtet darauf bezogen eine 

flexible Personalstruktur und Organisationsform ein. Aufgabenschwerpunkte 

und Projekte werden über Zielvereinbarungen mit dem Niedersächsischen 

Kultusministerium, dem NLI und gegebenenfalls weiteren 

Partnern festgelegt. 

Kontakt 

Niedersächsisches Landesinstitut 

für Schulentwicklung und Bildung (NLI) 

Keßlerstr. 52 

31134 Hildesheim 

Telefon: 05121 1695-0 

Fax: 05121 1695-296 

E-Mail: info@nli.de 

HP: http://www.nli.de 

207

Rudolf Hambusch 

Das Landesinstitut für Schule 

Rudolf Hambusch, Landesinstitut für Schule, Soest 

Aufgaben, Ziele, Arbeitsschwerpunkte 

Das Landesinstitut für Schule ist die zentrale Einrichtung des Landes Nordrhein-Westfalen 

für Curriculumentwicklung und Lehrerbildung. Es arbeitet 

im Auftrag des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder und hat die 

Aufgabe, die Schulen in ihrem Erziehungs- und Bildungsauftrag zu 

unterstützen und sie bei der Weiterentwicklung von Unterricht und Schulleben 

zu fördern. Dabei kooperiert das Landesinstitut mit Vertretern der 

Schulpraxis und der Wissenschaft sowie mit den Bezirksregierungen und 

den Schulämtern. 

1. Curriculumentwicklung: Das Landesinstitut entwickelt Richtlinien 

und Lehrpläne für alle Schulformen und Schulstufen. Es 

beteiligt sich durch die Erarbeitung unterrichtsbezogener Materialien 

und Handreichungen an der Umsetzung curricularer 

Vorgaben. 

208

Das Landesinstitut für Schule 

2. Lehrerbildung: Das Landesinstitut entwickelt Konzepte und 

Materialien für die Lehrerfortbildung und die Fortbildung von 

Führungskräften, qualifiziert Trainerinnen und Trainer sowie 

Moderatorinnen und Moderatoren, evaluiert Fortbildungsprojekte, 

arbeitet an Grundsatzfragen der Lehrerbildung (z. B. 

Fortbildungsberichterstattung) und vernetzt alle Phasen der 

Lehrerbildung. 

3. Schul- und Unterrichtsentwicklung: Das Landesinstitut konzipiert, 

erprobt und bewertet Instrumente der Qualitätsentwicklung 

und unterstützt Schulen bei der Selbstevaluation. Es 

setzt die Ergebnisse wissenschaftlicher Studien und Erfahrungen 

aus der Schulpraxis in Qualifizierungsangebote für Lehrerinnen 

und Lehrer um und es entwickelt Konzepte und Materialien 

für das Lernen mit und über Medien. 

4. Modell- und Unterrichtsentwicklung: Das Landesinstitut führt 

– auch im Einvernehmen mit der BLK – Modell- und Schulversuche 

durch. Es erkundet und erprobt damit Strategien für 

die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht. 

5. Information und Kommunikation: Der Bildungsserver 

www.learn-line.nrw. de, das Lehrermagazin forum schule 

(www.forum-schule.de) und weitere Fachpublikationen und 

Unterrichtsmaterialien bieten Anregungen und Tipps für den 

Unterricht und fördert den Informationsaustausch von Lehrerinnen 

und Lehrern.. 

6. Landesstelle für das schulsportliche Wettkampfwesen: Die 

Landesstelle koordiniert und organisiert Landessportfeste und 

sportliche Wettbewerbe in 18 Sportarten für ca. 170.000 

Schülerinnen und Schüler und ca. 16.000 Schulmannschaften. 

7. Förderzentrum für die integrative Beschulung blinder und 

hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler. Das 

Förderzentrum unterstützt Schulen, an denen blinde und 

hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler integrativ 

unterrichtet werden, durch die Erprobung und Bereitstellung 

von behinderungsspezifischen Hilfemitteln. 

209

Verzeichnis der Literatur aus dem Modellversuch ANUBA 

Literatur aus dem Modellversuch ANUBA 

Modellversuchsinformationen 23 

Albert, Lothar/ Gerlach, Henning/ Wissing, Norbert: Entwicklung von Zusatzqualifikationen 

für IT-Berufe – Projektmanagement am Beispiel eines Internetauftritts 

für eine IT-Stellenbörse. Osnabrück/ Hildesheim (ANUBA- 

Modellversuchsinformationen). Mai 2003. 

Böhme, Christian/ Tiemeyer, Ernst: Lernmodulentwicklung für Medienberufe – 

Modul: Gestaltung von Printmedien. Gelsenkirchen/Soest (ANUBA- 

Modellversuchsinformationen). September 2002. 

Brandt, Gerhard/ Strahler, Bernd/ Volke, Horst: Entwicklung von Zusatzqualifikationen 

für IT-Berufe – Unixbasiertes Betriebssystem – Spezialfall LINUX. 

Braunschweig/ Hildesheim (ANUBA-Modellversuchsinformationen). Mai 

2003. 

Engbarth, Gerd/ Gerlach, Henning/ Müller, Michael: Entwicklung von Zusatzqualifikationen 

für IT-Berufe – Modellierung von Geschäftsprozessen. Lüneburg/ 

Hildesheim (ANUBA-Modellversuchsinformationen). Mai 2003. 

Evers, Martin/ Mettin, Peter/ Tiemeyer, Ernst: Lernmodulentwicklung für Medienberufe 

– Modul: Planung und Kalkulation von Multimediaprodukten. 

Köln/Bonn/Soest (ANUBA-Modellversuchsinformationen). September 

2002. 

Hambusch, Rudolf/ Limpke, Peter/ Wilbers, Karl: Regionale Bildungsnetzwerke. 

Neue Möglichkeiten in der beruflichen Bildung. Soest/ Hildesheim/ St. 

Gallen (ANUBA-Modellversuchsinformationen) 2001. 

Hamm, Claudia/ von Kiedrowski, Joachim / Strahler, Bernd/ Tiemeyer, Ernst: 

Lernplattformen auswählen (ANUBA-Modellversuchsinformationen) 2002. 

Krupp, Norbert/ Hambusch, Rudolf: Lernmodulentwicklung für Medienberufe - 

Typografische Grundlagen am Beispiel einer Anzeigengestaltung. Krefeld/Soest 

(ANUBA-Modellversuchsinformationen). September 2002. 

Schildhorn, Benno/ Schoppe, Günter/ Strahler, Bernd: Entwicklung von Zusatzqualifikationen 

für IT-Berufe – Projektmanagement am Beispiel eines Kun- 

23 

Zum Download als PDF unter http://www.anuba-online.de 

210


denauftrages für eine Bürovernetzung. Hameln/ Hildesheim (ANUBA- 

Modellversuchsinformationen). Mai 2003. 

Strahler, Bernd: Zusatzqualifikationen fördern – am Beispiel der IT-Berufe (ANU- 

BA-Modellversuchsinformationen) 2002. 

Tiemeyer, Ernst/ Schulte, Rudolf: Lernmodulentwicklung für Medienberufe – 

Modul: Screen-Design. Soest/Bielefeld (ANUBA-Modellversuchsinformationen). 

September 2002 

Tiemeyer, Ernst/ Wilbers, Karl: E-Learning. Neue Möglichkeiten in der beruflichen 

Bildung Soest/ St. Gallen (ANUBA-Modellversuchsinformationen) 2001. 

Tiemeyer, Ernst/ Schulte, Rudolf: Lernfeldkonzept umsetzen – am Beispiel der 

Medienberufe (ANUBA-Modellversuchsinformationen) 2002. 

Tiemeyer, Ernst/ Strahler, Bernd / Wilbers, Karl: Bildungsnetzwerker professionalisieren 

– Das ANUBA-Fortbildungskonzept (ANUBA-Modellversuchsinformationen) 

2002. 

Werker, Elmar/ Hambusch, Rudolf: Lernmodulentwicklung für Medienberufe – 

Modul: Join Multimedia-CD Arnsberg/Soest (ANUBA-Modellversuchsinformationen). 

September 2002. 

Wilbers, Karl: IT-Einsatz und Lernortkooperation – Zusammenarbeit intensivieren 

(ANUBA-Modellversuchsinformationen) 2002. 

Wilbers, Karl: Bildungsnetzwerke managen (ANUBA-Modellversuchsinformationen) 

2002. 

Bücher/CD 

Bildungsnetzwerke und Lernortkooperation. Das Projekt beginnt - Schulen stellen 

sich vor. Hrsg. v. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung LSW - Soest, 

Nordrhein-Westfalen/ Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung 

und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik NLI - Hildesheim. 

Redaktion Hambusch, Rudolf/ Limpke, Peter/ Wilbers, Karl. Bönen 

(Verlag für Schule und Weiterbildung). 2001. 

Schweers, Christoph/ Strahler, Bernd/ Tiemeyer, Ernst. (Hrsg.): Bildungsnetzwerke 

& Lernortkooperation. Konzepte und Transfermöglichkeiten. Köln, Hildesheim, 

Soest 2002 (CD). 

211


Strahler, Bernd/ Tiemeyer, Ernst / Wilbers, Karl (Hrsg.): Bildungsnetzwerke in der 

Praxis. Erfolgsfaktoren, Konzepte und Lösungen aus dem Modellversuch 

ANUBA. Bielefeld (W. Bertelsmann). 2003. 

Artikel 

Gutheim, Volker: Aus- und Fortbildung für die neuen Medienberufe in NRW. In: 

Die kaufmännische Schule, 47. Jg. (2002). Heft 12 

Hambusch, Rudolf: Grenzen überschreiten. Lehrerqualifizierung in neuen Informationstechnologien. 

In: Die Kaufmännische Schule, 45. Jg. (2000), H. 

10, S. 261. 

Hambusch, Rudolf/ Limpke, Peter/ Twardy, Martin/ Wilbers, Karl: Bildungsnetzwerke 

zur Entwicklung und Erprobung von Ausbildungsmodulen in IT- und 

Medienberufen. Forschung, Entwicklung und Erprobung im Modellversuch 

ANUBA. In: Die Kaufmännische Schule, 45. Jg. (2000), H. 12, S. 337- 

339. 

Hambusch, Rudolf/ Tiemeyer, Ernst: Fortbildung zum Bildungsnetzwerker im 

Modellversuch ANUBA. In: Der berufliche Bildungsweg (2002). H. 11. S. 7 

– 12. 

Schweers, Christoph: Regionale Bildungsnetzwerke und Vertrauen. Ausgewählte 



17.Jg. (2002), H. 33. S. 3 – 15. 

Schweers, Christoph: Bildungsnetzwerke in Theorie und Praxis. Ausgewählte 


Wirtschaftspädagogik – online; http://www.bwpat.de). 2. Jahrgang. 

(2002), Ausgabe Nr. 3, S. 1 – 13. 

Schweers, Christoph/ Strahler, Bernd/ Tiemeyer, Ernst: Online-Lehrerfortbildung 

zum Bildungsnetzwerker. Konzeption und Pilot-Veranstaltungen im Modellversuch 

ANUBA. In: Die Kaufmännische Schule, 47. Jg. (2002), H. 10, 

S. 251 - 255. 

Schweers, Christoph/ Wilbers, Karl: Kompetenzentwicklung für die Zusammenarbeit 

in regionalen Berufsbildungsnetzwerken. In: Berufsbildung. 56. Jahrgang 

(2002), H. 75, S. 35 - 36. 

Strahler, Bernd/ Tiemeyer, Ernst: Umsetzung des ANUBA-Programms in Projektarbeit. 

In: Die kaufmännische Schule 12/2002. 

212


Strahler, Bernd/ Tiemeyer, Ernst/ Wilbers, Karl: Schulische Personalentwicklung 

für die Zusammenarbeit in regionalen Berufsbildungsnetzwerken. Ergebnisse 

aus dem Modellversuch ANUBA. In: Wirtschaft und Erziehung, 55. 

Jg. (2003), H. 1, S. 9 - 15. 

Tiemeyer, Ernst: Entwicklung von Ausbildungsmodulen für die neuen Medienberufe. 

Konzepte und ihre Umsetzung im BLK-Projekt ANUBA. In: Der berufliche 

Bildungsweg (2001). H. 5, S. 4 - 7. 

Tiemeyer, Ernst: Das Internet als Lern- und Kooperationsmedium. Möglichkeiten 

und Grenzen im Überblick. In: Die Kaufmännische Schule, 47. Jg. (2002), 

H. 10 bzw. VdF, H. 2, S. 8 - 13. 

Tiemeyer, Ernst: Lernplattformen für E-Learning. Angebote, Auswahl und Nutzungskonzepte 

in der beruflichen Bildung. In: Die Kaufmännische Schule 

(2003). H. 1, S. 18 - 22. 

Tiemeyer, Ernst: Lernplattformen auswählen – Auswahlkriterien und Vorgehensweise. 

In: Der berufliche Bildungsweg (2003), H. 1, S. 14 – 17. 

Tiemeyer, Ernst: Lernplattformen auswählen – Nutzung im Berufskolleg. In: Der 

berufliche Bildungsweg (2003), H. 2, S. 12 – 15. 

Werker, Elmar: Lernortkooperation - Bildungsnetzwerkarbeit, Erfahrungsbericht 

mit www.lo-net.de. In: Der berufliche Bildungsweg (2002), H. 6, S. 19 – 

20. 

Wilbers, Karl: Brände löschen, sich entwickeln & verweigern. Wie berufsbildende 

Schulen auf Entwicklungen, Neuerungen und Trends in der 

Informationsgesellschaft reagieren sollten. In: Die Kaufmännische Schule, 

45. Jg. (2000), H. 12, S. 336 - 337. 

Wilbers, Karl/ Hambusch, Rudolf/ Limpke, Peter: Zusammenarbeit in den Medienund 

IT-Berufen intensivieren und verstetigen: Aufbau und Nutzung von 

Bildungsnetzwerken zur Entwicklung und Erprobung von Ausbildungsmodulen. 

In: Wirtschaft und Erziehung, 53. Jg. (2001), H. 3, S. 79 - 84. 

Wilbers, Karl: Elf Ansatzpunkte für ein Wissensmanagement in Bildungsinstitutionen. 

- Wo es hakt und wo man ansetzen kann - In: Berufsbildung, 56. Jg. 

(2002), H. 77. S. 29 – 30. 

Wilbers, Karl: Personalmanagement in (teil-)autonomen Schulen als starke Partner 

in der Region. In: Berufsbildung, 56. Jg. (2002), H. 78. S. 29 - 31. 

Wilbers, Karl: Zur Gestaltung regionaler Berufsbildungsnetzwerke. In: Zeitschrift 

für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 99. Jg. (2003), H. 1. S. 61 – 106. 

213


Beiträge in Sammelwerken (ohne diesen Band) 

Albert, Lothar/ Gerlach, Henning/ Wissing, Norbert: Zusatzqualifikation „Projektorganisation 

und Projektmanagement‘‘. In: Handbuch der Lernortkooperation, 

Band 2 – Erfahrungen, St. Gallen (2003). S. 154 – 160. 

Brandt, Gerd/ Strahler, Bernd/ Volke, Horst: Zusatzqualifikationen „Unix-basiertes 

Betriebssystem – Spezialfall Linux“. In: Handbuch der Lernortkooperation, 

Band 2 – Erfahrungen, St. Gallen (2003). S. 147 – 153. 

Breuer, J./ Schweers, Christoph./ Twardy, Martin: Neue Entwicklungen in der 

Berufsbildung. In: Schweers, Christoph./ Strahler, Bernd/ Tiemeyer, Ernst 

(Hrsg.): Bildungsnetzwerke & Lernortkooperation. Konzepte und Transfermöglichkeiten. 

Köln, Hildesheim, Soest 2002. 

Evers, Martin / Mettin, Peter / Tiemeyer, Ernst.: Konzeptionierung und Einsatz des 

Ausbildungsmoduls „Kalkulation von Multimedia-Produkten“ – ein Projektbeispiel 

für die Medienberufe“. In: Euler, Dieter (Hrsg.): Handbuch 

Lernortkooperation. Band 2: Praxisband. Bielefeld (W. Bertelsmann), 

2003. S. 161 – 173. 

Gerlach, Henning/ Tiemeyer, Ernst/ Wilbers, Karl: Fortbildung von Lehrkräften für 

die Zusammenarbeit in regionalen Berufsbildungsnetzwerken. In: Euler, 

Dieter (Hrsg.): Handbuch Lernortkooperation. Band 2: Praxisband. Bielefeld 

(W. Bertelsmann), 2003. S. 363 – 375. 

Gerlach, Henning/ Schweers, Christoph/ Tiemeyer, Ernst/ Wilbers, Karl: Das Management 

von Bildungsnetzwerkern professionalisieren: Die Fortbildung 

zum Bildungsnetzwerker / zur Bildungsnetzwerkerin. In: Kremer, H.-Hugo 

(Hrsg.): Wissensmanagement in berufsbildenden Schulen. Paderborn 

(Eusl), 2003 (im Druck). 

Hambusch, Rudolf/ Limpke, Peter/ Wilbers, Karl: Lernorte kooperieren in Berufen 

der Informations- und Kommunikationstechnik und in Medienberufen. In: 

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung LSW - Soest/ Niedersächsisches 

Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen 

und Medienpädagogik (Hrsg.): Bildungsnetzwerke und Lernortkooperation. 

Das Projekt beginnt - Schulen stellen sich vor. Bönen (Verlag für Schule 

und Weiterbildung) 2001. S. 87 - 104. 

Hamm, Claudia/ Twardy, Martin/ Wilbers, Karl: Lernfeldorientierung und Zusatzqualifikation 


In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung LSW - 

Soest/Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung 

im Schulwesen und Medienpädagogik (Hrsg.): Bildungsnetzwerke und 

214


Lernortkooperation. Das Projekt beginnt - Schulen stellen sich vor. Bönen 

(Verlag für Schule und Weiterbildung) 2001. S. 55 - 86. 

Krupp, Norbert/ Lucas, F.L./ Tiemeyer, Ernst: Entwicklung und Erprobung der 

Lernsituation „Gestaltung einer Anzeige unter Berücksichtigung typografischer 

Gestaltungsgrundsätze“. “. In: Euler, Dieter (Hrsg.): Handbuch Lernortkooperation. 

Band 2: Praxisband. Bielefeld (W. Bertelsmann), 2003. S. 

62 – 73. 

Strahler, Bernd: Projektbereich Niedersachsen. Zusatzqualifikationen in den IT- 

Berufen. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung LSW - Soest/ 


Schulwesen und Medienpädagogik (Hrsg.): Bildungsnetzwerke und Lernortkooperation. 

Das Projekt beginnt - Schulen stellen sich vor. Bönen (Verlag 

für Schule und Weiterbildung) 2001. S. 117-128. 

Strahler, Bernd: Der Internetauftritt des BLK-Modellversuchs ANUBA. In: Landesinstitut 

für Schule und Weiterbildung LSW - Soest/Niedersächsisches Landesinstitut 

für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik 

(Hrsg.): Bildungsnetzwerke und Lernortkooperation. Das 

Projekt beginnt - Schulen stellen sich vor. Bönen (Verlag für Schule und 

Weiterbildung) 2001. S. 157 – 162. 

Strahler, Bernd: Kooperatives Lernen mit einer Groupware. In: Hohenstein, Andreas 

Wilbers, Karl (Hrsg.): Handbuch E-Learning. Köln 2002. 

Tiemeyer, Ernst: Umsetzung des ANUBA-Programms in Projektarbeit: Ziele, Phasen 

und Partner für das Projekt. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 

LSW - Soest/Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und 

Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik (Hrsg.): Bildungsnetzwerke 

und Lernortkooperation. Das Projekt beginnt - Schulen stellen 

sich vor. Bönen (Verlag für Schule und Weiterbildung) 2001.S. 105 - 116. 

Tiemeyer, Ernst: Projektbereich Nordrhein-Westfalen: Kooperative Konzepte zur 

Curriculumpräzisierung „vor Ort“ am Beispiel der Medienberufe. In: Landesinstitut 

für Schule und Weiterbildung LSW - Soest/Niedersächsisches 

Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik 

(Hrsg.): Bildungsnetzwerke und Lernortkooperation. Das 

Projekt beginnt - Schulen stellen sich vor. Bönen (Verlag für Schule und 

Weiterbildung) 2001. S. 129 – 156. 

Tiemeyer, Ernst: E-Learning-Projekte erfolgreich managen. In: Handbuch E- 

Learning (hrsg. von Hohenstein, Andreas; Wilbers, Karl). Verlag Deutscher 

Wirtschaftsdienst. Köln 2002. Beitrag 3.2, S. 1 – 20. 

Wilbers, Karl: Lernorte in Medien- und IT-Berufen vernetzen - Neue Chancen und 

Herausforderungen für Bildungsnetzwerke. In: Cramer, Günter/ Kiepe, 

215


Klaus (Hrsg.): Jahrbuch Ausbildungspraxis 2001. Köln (Verlag Deutscher 

Wirtschaftsdienst) 2001. S. 82 - 87. 

Wilbers, Karl: Gut für alles? ... Zur Multifunktionalität regionaler Bildungsnetzwerke 

und den damit verbundenen Forschungs- und Entwicklungsinseln. 

Aus: Deitmer, Ludger/ Eicker, Friedhelm (Hrsg.): Integrierte Innovationsprozesse, 

Regionalentwicklung und Berufliche Bildung. Beiträge zur 'lernenden 

Region' und Erfahrungen mit ihrer Ausgestaltung. Bremen (Donat) 

2001. S. 177 - 201. 

Wilbers, Karl: E-Learning didaktisch gestalten. In: Hohenstein, Andreas/ Wilbers, 

Karl (Hrsg.): Handbuch E-Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und 

Praxis – Strategien, Instrumente, Fallstudien. Köln 2001. 

Wilbers, Karl: Die Schule im regionalen Berufsbildungsnetzwerk - Ganzheitliche 

Gestaltung einer proaktiven Institution in den flexiblen institutionellen Arrangements 

eines regionalen Berufsbildungsnetzwerks. In: Bund-Länder- 

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK): Kompetenzzentren 

in regionalen Berufsbildungsnetzwerken - Rolle und Beitrag 

der beruflichen Schulen. Bonn 2002, S. 101 - 121. 

Wilbers, Karl: Die Potentialität regionaler Netzwerke und ihre Bedeutung für die 

Gestaltung berufsbildender Schulen. In: Faulstich, Peter/ Wilbers, Karl 

(Hrsg.): Wissensnetzwerke. Netzwerke als Impuls der Weiterentwicklung 

der Aus- und Weiterbildung in der Region. Bielefeld (W. Bertelsmann) 

2002. 

Wilbers, Karl: Regionale Berufsbildungsnetzwerke entwickeln. Aus: Euler, Dieter 

(Hrsg.): Handbuch Lernortkooperation. Theorieband. Bielefeld (W. Bertelsmann), 

2003. 

Wilbers, Karl: Wie gestaltet man flexible regionale institutionelle Arrangements in 

der Berufsbildung? Ein Beitrag zur didaktischen Gestaltung lernender Regionen. 

Aus: Achtenhagen, Frank/ John, Ernst G.(Hrsg.): Politische Perspektiven 

beruflicher Bildung/ Political Perspectives of Vocational and Occupational 

Edcuation. Bielefeld (W. Bertelsmann) 2003. S. 349 - 367. 

216

Internetangebote zu ANUBA 

Internetangebote zu ANUBA 



Ein Modellversuch, der sich auch mit internetgestützter Zusammenarbeit 

auseinandersetzt, kann natürlich ohne eigenen Auftritt im Internet nicht 

gerechtfertigt werden. 

Unter dem Logo 

und der Internetadresse 

http://www.anuba-online.de 

haben Interessierte während der Modellversuchslaufzeit viele Informationen 

erhalten. Auch in Zukunft werden dort folgende Informationen und 

Dienste zu finden sein: 

– Modellversuchsinformationen zu den länderübergreifenden 

und länderspezifischen Schwerpunkten 

– Fachtagungsreviews 

– Dokumentation der Berichte 

– Alle wesentlichen Texte dieses Buches 

– Kontaktlinks zu den Partnern im Modellversuch 

– Weiterführende Literaturhinweise 

Alle Beteiligten am Modellversuch wünschen sich auch zukünftig 

Diskussionen um die zentralen Ergebnisse von ANUBA und eine 

Weiterentwicklung der innovativen Produkte. 

217

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 


Euler, Dieter; Prof. Dr.; Direktor des Instituts für Wirtschaftspädagogik der 

Universität St. Gallen 

Gerlach, Henning; Dipl.-Ing. (TH); Geschäftsführer ANUBA– 

Niedersachsen, Dezernent am Niedersächsischen Landesinstitut für 

Schulentwicklung und Bildung (NLI), Hildesheim 

Hambusch, Rudolf; Dipl.-Hdl.; Projektleiter ANUBA–Nordrhein-Westfalen, 

Dezernent am Landesinstitut für Schule (LfS) Nordrhein-Westfalen, Soest 

Hamm, Claudia; Dipl.-Hdl.; Wissenschaftliche Begleitung, Beraterin, Köln 

Limpke, Peter; Dipl.-Hdl.; Leiter des Studienseminars für das Lehramt an 

berufsbildenden Schulen, Göttingen 

Schweers, Christoph; Dipl.-Hdl.; Wissenschaftliche Begleitung, Wissenschaftlicher 

Mitarbeiter am Lehrstuhl für Wirtschafts- und Sozialpädagogik 


Strahler, Bernd; Dipl.-Hdl.; Projektleiter ANUBA–Niedersachsen, Dezernent 

am Niedersächsischen Landesinstitut für Schulentwicklung und Bildung 

(NLI), Hildesheim 

Tiemeyer, Ernst; Dipl.-Hdl.; Geschäftsführer ANUBA–Nordrhein-Westfalen, 

Dezernent am Landesinstitut für Schule (LfS) Nordrhein-Westfalen, 

Soest 

Twardy, Martin; Prof. Dr.; Wissenschaftliche Begleitung, Inhaber des 

Lehrstuhls für Wirtschafts- und Sozialpädagogik der Universität zu Köln 

Wilbers, Karl; Dr., Dipl.-Hdl.; Wissenschaftliche Begleitung, Dozent für 

Educational Management und Wirtschaftspädagogik am Institut für Wirtschaftspädagogik 

der Universität St. Gallen 

218


Schuldarstellungen Niedersachsen: 

Brandt, Gerhard; OStR, Dipl.-Kfm, BBS III Braunschweig 

Brockmeyer, Johannes; OStD, BBS Brinkstraße Osnabrück 

Engbarth, Gerd; StR, Dipl.-Ing., Georg-Sonnin-Schule Lüneburg 

Kafsack, Klaus; StD, Dipl.-Volksw., BBS Am Pottgraben Osnabrück 

Müller, Michael; StR, Dipl.-Kfm., BBS I Lüneburg 

Schildhorn, Ralf-Benno; StD, Dipl.-Kfm., BBS Hameln Handelslehranstalt 

Schoppe, Günther; StD, Dipl.-Ing., BBS Hameln Eugen-Reintjes-Schule 

Volke, Horst; StD, Dipl.-Kfm., BBS III Braunschweig 

Wissing, Norbert; StR, Dipl.-Kfm.,Dipl.-Hdl., BBS Am Pottgraben Osnabrück 

Schuldarstellungen Nordrhein-Westfalen: 

Werker, Elmar; OStR, Berufskolleg Technisch-Gewerbliche Schulen des 

Hochsauerlandkreises, Arnsberg 

Schulte, Rudolf; StD, Berufskolleg Senne, Bielefeld 

Mettin, Peter; StR, Heinrich-Hertz-Berufskolleg der Stadt Bonn 

Böhme, Christian; OStR, Berufskolleg für Technik und Gestaltung in Gelsenkirchen 

Evers, Martin; OStR, Joseph-DuMont-Berufskolleg, Berufskolleg 2 der 

Stadt Köln 

Krupp, Norbert; OStR, Berufskolleg Glockenspitz Krefeld 

219

Ernst Tiemeyer - Anuba

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