ARBEITSBERICHT No. 2 Evaluationsbegriffe in der - Effekte-projekt.de

Effekte von nationalen Förderprogrammen 

der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen 

und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum 

ARBEITSBERICHT No. 2 

Evaluationsbegriffe in der Weiterbildungsforschung. 

Terminologie, Definitionen und Verwendungen in 

Handlungsfeldern im deutschsprachigen Raum in 

interdisziplinärer Perspektive 

Marion Fleige 

Juni 2011 

Marion Fleige – Arbeitsbericht No. 2 1




Vorwort zur Reihe „Arbeitsberichte“ 

Mit der Download-Veröffentlichungsreihe „Arbeitsberichte“ sollen die Zwischenergebnisse des internationalen 

Verbundprojektes „Effekte von nationalen Förderprogrammen der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen 

und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum“ einer interessierten Fachöffentlichkeit vorgestellt werden. Hintergrund 

dieses Projektes bilden die seit Mitte der 90er-Jahre auf nationaler und europäischer Ebene verstärkten 

Bemühungen, durch gezielte und erhöhte Investitionen in die Weiterbildung der Unternehmen und der Beschäftigen 

die nationale und europäische Wettbewerbsfähigkeit zu sichern und zu erhöhen. Die Einsicht, dass im rohstoffarmen 

Europa das Qualifikations- und Kompetenzniveau der Beschäftigen einen wichtigen Wettbewerbsvorteil 

für die Unternehmen darstellt, hat zu einer Vielzahl von öffentlichen Förderprogrammen und Vorhaben 

geführt, um insbesondere die Beschäftigten in KMU durch beruflich-betriebliche Weiterbildung zu fördern. 

Doch welche Wirkungen und Effekte erzielen diese Programme? Profitieren die gewünschten Berufsgruppen 

und Branchen tatsächlich im erwarteten Maße? Welche Wirkungen und Effekte lassen sich gesichert nachweisen? 

Wie können die intendierten und nicht intendierten Effekte der Förderprogramme auf die Weiterbildungsaktivität 

mit Hilfe empirischer Forschungen transparent gemacht werden? 

Hier setzt das Verbundforschungsprojekt „Effekte“ an. Durch eine kriteriengestützte international angelegte synoptische 

Analyse von Effekten und Wirkungsweisen verschiedener Förderprogramme sollen Erkenntnisse über 

die Wirkungen verschiedener Förderstrategien auf der Ebene der Beschäftigten und der Betriebe generiert werden. 

Es soll herausgearbeitet werden, inwieweit die Stärkung der Beschäftigungsfähigkeit und die Erhöhung der 

Wettbewerbsfähigkeit der Beschäftigten und Unternehmen in ihrer Einlösung durch spezifische Förderprogramme 

und die mit ihnen intendierten Strategien erreicht werden bzw. welche Faktoren förderlich oder hinderlich 

sind. Von besonderem Interesse ist es, die Erfahrungen und Erkenntnisse der einbezogenen europäischen 

Partnerländer (Österreich, Schweiz, Italien/Südtirol) zu nutzen und potenzielle Adaptionsmöglichkeiten für 

Deutschland wissenschaftlich zu fundieren. Als Ergebnis soll im Effekte-Projekt ein Kriterienraster für Effekteforschung 

entstehen, das die bisherigen Praxen von Evaluationsforschung anreichert. In einer empirischen Untersuchung 

zu Effekten von ca. zehn ausgewählten Förderprogrammen in Deutschland und den Partnerländern 

wird das Kriterienraster erprobt und weiterentwickelt. Dabei versucht das Effekte-Forschungsteam u.a., den 

Blick auf bislang weniger erforschte, nicht intendierte Effekte zu richten. 

In der ersten Projektphase stehen Analysen und Recherchen im Mittelpunkt. Konkret wurden Begriffsklärungen, 

-verwendungen und -verständnisse in verschiedenen Disziplinen und in empirischen Untersuchungen zu den 

Wirkungen von Weiterbildung gesichtet. Des Weiteren haben wir uns einen Überblick über nationale Effekteund 

Nutzenstudien in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung für Betriebe und Beschäftigte verschafft, Typisierungen 

vorgenommen und ein Raster entwickelt, um die Forschungsbefunde und die methodischen Anlagen 

von empirischen Untersuchungen ordnen zu können. Der hier vorgelegte zweite Effekte-Arbeitsbericht befasst 

sich mit Evaluationsbegriffen in der Weiterbildungsforschung; die Autorin fokussiert dabei auf Terminologien, 

Definitionen und Verwendungen in Handlungsfeldern im deutschsprachigen Raum in interdisziplinärer Perspektive. 

Das diesem Arbeitsbericht zugrunde liegende Vorhaben wird von Januar 2011 bis März 2013 im Rahmen des 

Projektes „Effekte“ unter dem Kennzeichen W1366 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert. 

Die Leitung des Forschungsverbundes liegt bei bbb Büro für berufliche Bildungsplanung, Dortmund. Die 

Verantwortung für den Inhalt der Publikation liegt bei der Autorin. 

Kontakt: 

Rosemarie Klein, klein@bbbklein.de, Bernd Käpplinger, bernd.kaepplinger@rz.hu-berlin.de 

www.effekte-projekt.de 





Inhaltsverzeichnis 

1. ZIELE, ANSATZ UND AUFBAU DES ARBEITSBERICHTES 4 

2. TERMINOLOGIE, DEFINITIONEN UND VERWENDUNGEN IM ÜBERBLICK 4 

2.1 Zur Einordnung: Evaluationsforschung 4 

2.2 Terminologie und Definitionen: ›Nutzen‹ – ›Wirkungen‹ – ›Wirksamkeit‹ – ›Effekte‹ – 

›Nachhaltigkeit‹ – ›Evidenz‹ 7 

2.3 Synopse und Abgrenzung der Begriffe 9 

3. INTERDISZIPLINÄRE ZUGÄNGE – DISZIPLINÄRE VERWENDUNGEN 9 

3.1 Ökonomie und Bildungsökonomie 9 

3.1.1 ›Nutzen‹ in der Ökonomie 9 

3.1.2 ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹, ›Effekte‹ und ›Nachhaltigkeit‹ in der Ökonomie 12 

3.2 Soziologie und Bildungssoziologie 12 

3.3 Politikwissenschaft 15 

3.4 Psychologie und Pädagogische Psychologie 15 

3.5 Erziehungswissenschaft 16 

3.5.1 Allgemeine Pädagogik und Bildungstheorie 16 

3.5.2 Schultheorie und Schulforschung 17 

3.5.3 Berufspädagogik und Berufsbildungsforschung 19 

3.5.4 Erwachsenen- und Weiterbildung 20 

3.6 Synopse und vergleichende Diskussion der Zugänge und Begriffe 22 

4. SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR BEGRIFFSVERWENDUNGEN IM ›EFFEKTE‹- 

PROJEKT 25 

5. LITERATUR 27 

AUTORIN 36 





1. Ziele, Ansatz und Aufbau des Arbeitsberichtes 

Im Rahmen des Verbundprojekts ›Effekte von nationalen Förderprogrammen der beruflichen Weiterbildung für 

Unternehmen und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum‹ dient der vorliegende Bericht der definitorischen 

Begriffsarbeit zu den Evaluationsbegriffen ›Effekte‹, ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹, ›Nutzen‹, ›Evidenz‹ und 

›Nachhaltigkeit‹. Die Begriffe stehen zum einen für die subjektiven Auslegungen zur Teilnahme an Weiterbildung, 

wobei die Frage nach Nutzen und Wirkungen im Zuge der beschleunigten Modernisierungsprozesse, insbesondere 

der letzten zwei Jahrzehnte, für Teilnameentscheidungen immer relevanter zu werden scheint. (vgl. 

Gieseke 2008, S. 84 ff.) Zum anderen sind ›messbare‹ und ›nachweisliche‹ Effekte und Wirkungen von Bildung 

in Schule, Aus- und Weiterbildung zu einem Hauptparameter bildungspolitischer Diskussionen geworden und 

damit auch ein Gradmesser neuer bildungs- und wirtschaftspolitischer Förderprogramme (z.B. ›Lernende Regionen 

– Förderung von Netzwerken‹ oder ›Lernkultur Kompetenzentwicklung‹). Evaluationen, in denen Effekte 

und Wirkungen gemessen werden sollen, sind vor diesem Hintergrund zum festen Bestandteil der Förderpolitik 

und -praxis geworden. Diese Effekte und Wirkungen sind Gegenstand des Verbundprojektes. 

Im Rahmen des vorliegenden Arbeitsberichtes geht es um eine definitorische, explorative Erschließung der genannten 

Leitbegriffe. Das Ziel ist eine synoptisch-vergleichende Darstellung. Dabei werden Gemeinsamkeiten, 

Unterschiede, Abgrenzungen herausgestellt. Nicht erfasst werden können mögliche Konvergenzen zwischen 

den Begriffen. Der Arbeitsbericht soll im Rahmen des Forschungsprojektes als Arbeitsgrundlage für die Formulierung 

von Leitkategorien dienen. In die Darstellung einbezogen sind Terminologie und Begriffsverwendungen 

in den mit Weiterbildung befassten bzw. ihr zuarbeitenden Disziplinen: Erziehungswissenschaften, Ökonomie/ 

Bildungsökonomie, Soziologie/Bildungssoziologie, Politikwissenschaft und Psychologie/pädagogische Psychologie. 

Dabei wird berücksichtigt, dass bereits die unterschiedlichen erziehungswissenschaftlichen Disziplinen 

zum Teil voneinander abweichende Begriffstraditionen und -verwendungen pflegen, die nicht unbedingt im erziehungswissenschaftlichen 

Diskurs identifizierbar sind. Durch die Differenzierung nach Allgemeiner Pädagogik/Bildungstheorie, 

Schultheorie/Schulforschung, Berufspädagogik/Berufsbildungsforschung sowie Erwachsenen- 

und Weiterbildung sollen die disziplinären Abgrenzungen und Überlappungen verdeutlicht werden. Disziplinäre 

Begriffsoperationalisierungen und -entwicklungen können nicht systematisch, sondern lediglich beispielhaft-illustrativ 

heranzogen werden. Textquellen sind – vorwiegend aktuelle – Lexika, Standardwerke, Einführungen 

und Grundlagenartikel aus dem deutschsprachigen Raum. Projekt- und Evaluationsberichte werden 

nur sehr eingeschränkt genutzt. Gleichwohl ist die Begriffssynopse eingeordnet in theoretische und methodentheoretische 

Reflexionen über Evaluationen. 

Am Beginn der Darstellung steht der Überblick über Terminologie, Definitionen und Verwendungen (Kap. 2) 

mit den Hinweisen auf die theoretischen Grundlagen der Evaluationsforschungsforschung (Kap. 2.1) und einer 

Gegenüberstellung der Evaluationsbegriffe und ihrer allgemeinen Verwendungen (Kap. 2.2) bzw. ihrer tabellarischen 

Synopse (Kap. 2.3). Anschließend werden die Begriffsverwendungen nach den unterschiedlichen disziplinären 

Verwendungen differenziert (Kap. 3). Der Bericht endet mit Schlussfolgerungen für mögliche Begriffsverwendungen 

im Forschungsprojekt (Kap. 4). 1 

2. Terminologie, Definitionen und Verwendungen im Überblick 

2.1 Zur Einordnung: Evaluationsforschung 

Die Evaluationsforschung ist zu verstehen als eine »wissenschaftliche Begleitforschung und Bewertung von 

wissenschaftlich-praktischen Projekten, z.B. Schulversuchen, Gemeinwesenarbeit, Entwicklungsvorhaben« 

(Wienold 2011a, S. 189) oder beispielsweise von Programmen der Kompetenzentwicklung. Sie kann organisationsintern 

oder -extern, als Selbst- oder als Fremdevaluation durchgeführt werden. Im Rahmen von Implementierungsvorhaben 

wird mit Hilfe von Evaluationen der »Nutzen oder Wert eines Gegenstandes systematisch untersucht« 

(DeGEval 2002, S. 1), und es werden organisationale »Prozesse der Planung und Steuerung« (Stockmann 

2009, S. 101) auf ihre Wirkungen hin überprüft. Dazu werden mittels geeigneter Untersuchungsverfahren 

und Indikatoren entsprechende Informationen über Wirkungen und Nutzen generiert und im Blick auf organisationale 

Entscheidungsprozesse bewertet. (vgl. Käpplinger 2011, S. 1; Sloane 1999, S. 238; Stockmann 2009, S. 

101 f.) Diese Funktions- oder Zweckbezogenheit der Evaluationsforschung unterscheidet sich von fachwissenschaftlicher 

Grundlagenforschung. Evaluationen »sind nicht dem puren Erkenntnisinteresse verpflichtet, son- 





dern sollen einen Nutzen stiften und dazu beitragen, Prozesse transparent zu machen, Wirkungen zu dokumentieren 

und Zusammenhänge aufzuzeigen, um letztlich Entscheidungen treffen zu können« (Stockmann 2009, S. 

101 f.; Rädiker 2009, S. 133 f.). 

Orientierungsbegriffe von Evaluationen sind 

• Nutzen, Werte, Wirkungen und Ziele (vgl. Käpplinger 2011, S. 2); 

• die »erbrachten Leistungen (›outputs‹), die erreichten Ziele (›outcomes‹) und die verursachten ›Wirkungen‹ 

(›impacts‹)« (Stockmann 2009, S. 101); 

• »Impact, Outcome oder Results« (Rädiker 2009, S. 133). 

Nutzen und Wirkungen werden gewöhnlich im Abgleich mit Kosten/Aufwendungen/Ressourcen bewertet, haben 

also eine ökonomische Komponente. Um das Verhältnis von Nutzen und Kosten zu bestimmen, bedarf es 

einer »Bewertung von Leistungen von Personen, Personengruppen oder Institutionen« (Kyrer 2001, S. 178). 

Trotz dieses nicht von der Hand zu weisenden ökonomischen Bezugs sind Evaluationen nicht identisch mit betriebswirtschaftlichen 

Verfahren wie dem Controlling oder der Effizienzmessung oder mit Organisationssteuerungskonzepten 

wie der Qualitätsmessung. (vgl. Stockmann 2009, S. 102) Ebenso sind sie zu unterscheiden von 

für die erziehungswissenschaftlich relevanten quantitativen Verfahren des Bildungsmonitorings, der Unterrichtsforschung, 

der Leistungsvergleichsstudien und der Kompetenzmessung (vgl. Kuper 2011; Gnahs 2010; 

Cortina u.a. 2008; Heid 2006) – wenngleich die jüngeren methodischen und theoretischen Entwicklungen in 

diesem Bereich die Entwicklung auch der Evaluationsforschung begünstigt haben und die Übergänge fließender 

zu werden scheinen. (vgl. Kuper 2011, S. 541) 2 Allen Ansätzen gemein ist, dass sie Wirkungen, Wirksamkeit 

und Leistungsfähigkeit des Bildungssystems, seiner Strukturen und Handlungsformen sowie seiner Akteure erschließen 

wollen, auf eine Tradition seit den 1970er Jahren zurückblicken können und in jüngster Zeit verstärkt 

an steuerungsorientierten Indikatoren im Zeichen von ›Governance‹ orientiert sind. (vgl. Nuissl 2010, S. 34 f., 

Gnahs 2010, S. 8; ebd. 2007, S. 78; Tippelt 2009; Fend 2006; Dieckmann 1979) 

Evaluationsforschung hat im Gegensatz zu den genannten anderen Ansätzen der Leistungsbeurteilung häufig einen 

gestaltungsbezogenen Aspekt und kann sich sowohl auf quantitative als auch auf qualitative Verfahren stützen. 

3 Zur Erforschung von Lernwirkungen haben sich dabei auch alternative Verfahren wie die erziehungswissenschaftliche 

Biographieforschung etabliert. Insgesamt gilt: Ziele, Anlage, Fragerichtung, Methoden und Indikatoren 

unterliegen den jeweiligen Evaluationsaufträgen (vgl. Käpplinger 2011, S. 2; Eigler u.a. 1997, S. 595), 

welche nach Gegenständen, Steuerungsabsichten und theoretischen Begründungen variieren können. Für die erziehungswissenschaftliche 

Evaluationsforschung ist die Unterscheidung ›summativer‹ – Produkte betreffender – 

und ›formativer‹ – Entwicklungsprozesse betreffender und gestaltender – Evaluationen bedeutsam. (vgl. Sloane 

1999, S. 238; Stockmann 2009, S. 101; Eigler u.a. 1997, S. 594; Smit 2009) Ihre Gegenstände sind pädagogische 

Institutionen, Curricula und Lernprozesse, und sie können entsprechend an den Interessen der Individuen 

orientiert sein. (vgl. Eigler u.a. 1997, S. 600) Gerade für formative Verfahren werden häufig qualitative Methoden 

herangezogen. Ein Gegenbeispiel für diese bisherige erziehungswissenschaftliche Evaluationslogik stellen 

die unter dem Stichwort ›Rankings‹ (z.B.: PISA Länderranking, CHE Hochschulranking, Forschungsrankings, 

League Tables in Großbritannien) fassbaren Verfahren zur Beurteilung der Leistungsfähigkeit von Bildungssystembereichen 

oder einzelnen Einrichtungen. (vgl. Köller 2007, S. 215) 

Die Unterscheidung quantitativer und qualitativer Verfahren der Wirkungsforschung hat einen disziplinspezifischen 

Diskurshintergrund, für den der Streit um den ›Empirismus‹ bzw. das ›quantitative Paradigma‹ zentral ist. 

(vgl. Heid 2006) Die Beurteilung und standardisierte Bewertung von Lernprozessen ist aus der allgemeinpädagogischen 

bzw. bildungstheoretisch-geisteswissenschaftlichen Perspektive heraus mit großen Widersprüchen 

behaftet. Diese Debatte hat ihren Ausgangspunkt bei der Wirkkräftigkeit der pädagogischen Einwirkung und 

anderer, nicht-pädagogischer Einflüsse (Problem der Kausalität pädagogischen Handelns, vgl. Kreitz 2008, S. 

33 ff.; Prinzip der pädagogischen Transformation gesellschaftlicher Einflüsse in pädagogisch legitime Einflüsse, 

vgl. Benner 2001, S. 105 ff.) und setzt sich fort bei der Beobachtbarkeit von Bildungs- und Lernprozessen. 4 Um 

hier nicht in unauflösbaren Aporien anheim zu fallen, bedarf es aus der Sicht moderner allgemeinpädagogischer 

Theorien einer Vorstellung der Relationalität und Beobachtbarkeit von Lehr- und Lernhandlung jenseits einer 

zu engen Auslegung der Messbarkeit von Lernprozessen. (vgl. Kreitz 2008, S. 259 ff.) Der Grad der Wirkung 

pädagogischen Handelns hängt dabei von dem Verstehen der Unterstützungshandlung und von der motivationalen, 

emotionalen und kognitiven Disposition der Adressat(inn)en ab (vgl. ebd., S. 265), ebenso von den Themen, 

für die sich beide Seiten interessieren. (ebd., S. 260) 





Diese allgemeinpädagogische Vorstellung, die eine methodische Entsprechung in hermeneutischen, qualitativen 

und kasuistischen bzw. qualitativ-diagnostischen Verfahren hat, ist hier in die Darstellung einbezogen, um deutlich 

zu machen, auf welche Widersprüche das Evaluative, Prüfende im Pädagogischen Handeln stößt. Gleichwohl 

ist es vor dem Horizont der Selektion- und Allokationsfunktion von Erziehung in der Moderne nicht mehr 

aus dem pädagogischen Handeln fortzudenken. (vgl. Benner 2007; Ziegenspeck 2009) 

Beispiele für die Orientierung an der Perspektive der Individuen finden sich in formativen Verfahren zur Evaluation 

individueller Lehr-/Lernprozesse in der Berufspädagogik (Aus- und Weiterbildung). In diesem Bereich 

wird von mündigen Individuen bzw. ausdifferenzierten Persönlichkeiten ausgegangen, die anders als Kinder auf 

ihre Lernprozesse selbst Einfluss nehmen können. Der Evaluationsgegenstand ›Lernprozesse‹ wird anhand von 

Lernfortschritten beobachtet. Daher kommt Evaluationen eine prozessorientierte, didaktische Funktion zu: Sie 

sollen »Selbststeuerungsmöglichkeiten einer Lerngruppe« (Sloane 1999, S. 239) verbessern, indem die Teilnehmenden 

lernen, »ihre Lernfortschritte selbst zu kontrollieren« (ebd.). Diese Art der Evaluation wird handlungstheoretisch 

begründet: innerhalb des Prozesses des Erwerbs von Handlungskompetenz ist die Evaluation 

ein Teil der dafür notwendigen ›vollständigen Handlung‹ (vgl. ebd., S. 238). Sie ist dann die durch die Ausbildenden 

oder Auszubildenden selbst erfolgende »kontrollierte Rückmeldung über Ausführungsversuche« (ebd.). 

Zu den Methoden gehören Verlaufsprotokolle, ›Blitzlichter‹ und/oder Partnerinterviews. Im Anschluss an einen 

solchen Prozess kann eine summative Ergebnisevaluation durchgeführt werden, in deren Rahmen Ziele und Ergebnisse 

abgeglichen werden. Dem besonderen Gegenstand ›Lernen‹ entsprechend, werden dabei aber in besonderer 

Weise tatsächlich erreichte, jedoch zuvor nicht angestrebte Ergebnisse – sekundäre Effekte – berücksichtigt 

(vgl. ebd., S. 239), was gleichfalls den pädagogisch-didaktischen Charakter von Lernevaluationen unterstreicht. 

In der Weiterbildung müssen Evaluationen notwendigerweise die Eigenarten der Finanzierung von Erwachsenenbildung, 

der Institutionen (einschließlich betrieblicher Weiterbildungsabteilungen) und des pädagogischen 

Handelns zwischen Angebot und Nachfrage, Bildungsbedarfen und Bildungsbedürfnissen sowie Kriterien professionellen 

pädagogischen Handelns berücksichtigen. (vgl. Reischmann 2003, S. 37 f.; Gieseke 2008; Käpplinger 

2011; Rädiker 2009, S. 142) 5 Referenzpunkt bleiben die für die Weiterbildung charakteristischen eigenständigen 

Programme bzw. Angebote. Das Ziel von Evaluationen in der Weiterbildung ist also zumeist: »1. Das 

methodische Erfassen, 2. das begründete Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zum 3. besseren Verstehen 

und Gestalten einer Praxis-Maßnahme im Bildungsbereich durch Wirkungskontrolle und Reflexion« 

(Reischmann 2003, S. 18). Nichtsdestotrotz können neben der Mesoebene auch die Mikro- und die Makroebene 

– etwa bei Prüfung der Wirksamkeit von Steuerungsinstrumenten wie Bildungsschecks – Gegenstand von Evaluationen 

in der Weiterbildung sein. (vgl. Rädiker 2009, S. 139; Hartz/Meisel (2006, S. 61; Nuissl/ Schlutz 

2001 6 ) 

Kriterien bzw. Indikatoren sind entsprechend breit angelegt. (vgl. Reischmann ebd.; Stockmann 2009, S. 102; 

Rädiker 2009, S. 139; Hartz/Meisel 2006, S. 54 u. 61; Kirkpatrick/Kirkpatrick 2006; Nuissl/Schlutz 2001; 

Eigler u.a. 1997, S. 597; Arnold/Krämer-Stürzel 1993, S. 594; Gerl/Pehl 1983 7 ; Dieckmann 1979, S. 443): 

• Erreichung von (Lern- und Lehr-)Zielen, 

• Zufriedenheit der Teilnehmenden, 

• Interaktionsabläufe und Aktivierung in der Lehr-Lern-Situation, 

• Prozesse und Abläufe von Bildungsangeboten, 

• Innovativität von Bildungsangeboten, 

• Zielgruppenerreichung, 

• Transfer von Lerngegenständen in ein berufliches Funktionsfeld, 

• Umsetzung von Qualitätsentwicklungsprozessen in Weiterbildungsorganisationen, 

• Wirksamkeit von Bildungsschecks, 

• Relation von Kosten, Nutzen, Input und Output (bes. in der betrieblichen Weiterbildung). 

Für die Perspektive der – erwachsenen – Individuen geht die Weiterbildungsforschung davon aus, dass Wirkungen, 

Nutzen und Effekte von Bildung nicht eindeutig zu bestimmen und schon gar nicht standardisierbar sind. 

Der Einbezug von Vorstellungen unintendierter Wirkungen und Effekte und lebenslaufbezogener Wirkungen 

erscheint geradezu zwingend, die Grenze zur biographischen Forschung fließend. (vgl. Fleige 2011a; Käpplinger 

2011; Rädiker 2009, S. 142; Gieseke 2008, S. 84 f.) Dies gilt gerade auch vor dem Hintergrund emotionalbiographischer 

und beziehungsorientierter Dispositionen. (vgl. Kap. 3.5.4) 





Die Messung und Zertifizierung von Kompetenzen (z.B. über PIAAC, Portfolios, Zertifikate) stellt, wie im Bereich 

der schulischen Lerndiagnostik bzw. des schulischen Leistungsvergleichs, einen von Evaluationen verschiedenen 

Bereich dar, der sich jedoch auch in der Weiterbildungsdebatte auf individuelle Nutzungen im beruflichen 

und außerberuflichen Bereich bezieht. (vgl. Arnold/Pätzold 2009, S. 656; vgl. auch Report 03/2009) 

Wenngleich hier die Perspektivübernahme für das Individuum leitend bleibt, so ist doch gerade die betriebliche 

Weiterbildungsforschung darum bemüht, die Perspektiven – und damit die Nutzenansprüche – des Individuums 

und des Unternehmens miteinander zu vermitteln. (vgl. ebd.; Dehnbostel 2008) Die gegenwärtig nicht übersehbare 

Annäherung der Weiterbildung(sevaluationsforschung) an die betriebliche und die organisationale Logik 

ist allerdings aus einer pädagogischen Sicht auch kritisch zu hinterfragen. Ebenso ist immer wieder zu überprüfen, 

ob Evaluationsstudien tatsächlich die avisierte Nutzenstiftung entfalten, ob sie transparent und prozessorientiert 

gestaltet sind (vgl. Reutter u.a. 2006; Reutter/Käpplinger 2006) und tatsächlich empirische Evidenzen erzeugen. 

(vgl. Timmermann 1998, S. 76) Darum ist auch für den betrieblichen Bereich die zu Beginn des Kapitels 

angesprochene Unterscheidung von Evaluation und Qualitätsentwicklung (Organisationsentwicklung) und 

Bildungscontrolling (Bildungsökonomie) unerlässlich. 

Exkurs 

Qualitätsentwicklung in erwachsenenpädagogischen Institutionen und Betrieben stützt sich zwar häufig auf 

Evaluationen, ist aber als Ganzes weniger kriterienorientiert – dies wäre nach Stockmann (2009, S. 101) und 

nach den obigen Beschreibungen das Hauptkennzeichen von Evaluation –, sondern eher normenorientiert. Qualitätsmanagement 

beruht auf Zertifizierungssystemen, ordnungspolitischen Rahmenvorgaben und einer systematischen 

Organisationsentwicklung bzw. -gestaltung sowie Professionalisierung. (vgl. Hartz/Meisel 2006) Aus 

bildungswissenschaftlicher Sicht ist zu bedenken, dass die Leistungserstellung (erwachsenenpädagogischer) Institutionen 

nicht in einem direkten Einfluss auf das Lehr-Lerngeschehen liegt, sondern Kursleitung und Teilnahme 

über das Moment der Mitgliedschaft kooperativ ausgehandelt werden. Die verschiedenen Akteure sind 

auf diese Weise gemeinsam an der Leistungserstellung beteiligt. (vgl. von Küchler/Schäffter 1999, S. 17) 

Controlling ist ein »ein aus der Betriebswirtschaftlehre stammendes Steuerungskonzept, das zu einer konsequenten 

Zielorientierung von Organisationen beitragen soll« (Brüggemeier 2009, S. 57). Es ist Aufgabe der Unternehmensführung 

und vollzieht sich unter der Vorstellung »von laufenden bzw. periodischen Informationsrückkopplungen 

in einem geschlossenen Regelkreis« (ebd., S. 58). Das Ziel von Bildungscontrolling ist aber 

nach modernem Verständnis der Unternehmensführung nicht mehr die kurzfristige Kostensenkung, sondern die 

mittel- und langfristige Unternehmensplanung. Unter der Leitvorstellung der Bildungsinvestitionen werden bei 

der Kostensenkung und der Ablaufoptimierung Produktions- und Qualifikationskosten vermehrt zusammengerechnet. 

(vgl. Krekel/Gnahs 2000, S. 11 f.) Entsprechend umfassen die Indikatoren heute nicht mehr nur harte 

Kriterien wie die Ausschussverminderung, sondern auch weiche Kriterien wie die Steigerung von Kreativität 

und Leistungsbereitschaft sowie individuelle Unterstützungsleitungen wie Entscheidungshilfen. (vgl. Beicht/ 

Walden 2005; Reimer 2009, S. 208 ff.) Instrumente sind neben den ›harten‹ Verfahren wie Kosten-Nutzenbzw. 

Leistungsrechnung, Budgetierung, Berichtswesen, Kennzahlen- und Indikatorensystemen nun auch ›weiche‹ 

Instrumente wie Evaluation, Benchmarking, Bedarfsanalyse und ›Nutzenbewertung‹. (vgl. Brüggemeier 

2009, S. 57; Bötel/Krekel 2000; Seusing/Bötel 2000) 

Aus einer bildungswissenschaftlichen Perspektive ist dennoch darauf hinzuweisen, dass Kosten und Nutzen von 

Weiterbildung generell nur schwer nachvollziehbar bzw. feststellbar sind. (vgl. Eigler u.a. 1997, S. 596; Brüggemeier 

2009, S. 58) Daher wurden in den letzten zwei Jahrzehnten etliche Anstrengungen für die Erstellung 

von Evaluation, Qualitätssicherung und Zertifizierung im o.g. Sinne bzw. für die theoretische Unterfütterung 

und methodische Operationalisierung unternommen. 

2.2 Terminologie und Definitionen: ›Nutzen‹ – ›Wirkungen‹ – ›Wirksamkeit‹ – 

›Effekte‹ – ›Nachhaltigkeit‹ – ›Evidenz‹ 

Im Folgenden sollen die Evaluationsbegriffe für sich und in ihren allgemeinen Verwendungen betrachtet und 

gegenübergestellt werden. 

Nutzen: Der ›Nutzen‹ ist nach allgemeiner Wortbedeutung der »Vorteil, Gewinn, den man aus dem Gebrauch 

einer Sache o.ä. zieht« (Duden Bedeutungswörterbuch 1985, S. 470). ›Nützlich‹ ist etwas, das »für einen be- 





stimmten Zweck sehr brauchbar«, ergiebig, lohnend, zweckmäßig ist (ebd.). ›Nutzloses‹ ist hingegen entbehrlich, 

wirkungslos oder überflüssig. (vgl. ebd.) Zumeist werden ›Nutzen‹ und ›Nützlichkeit‹ synonym benutzt. 

›Nutzung‹ verweist demgegenüber auf die Verwertung von verfügbaren Gütern, wie etwa einer bestimmten 

Qualifikation zum privaten Gewinn eines Wertes, etwa eine berufliche Beschäftigung (Rittershofer 2007, S. 

758). Der ›Wert‹ ist dabei zu verstehen als »etwas Positives, Erstrebenswertes oder Nützliches. Werte dienen als 

grundlegender Verhaltens- und Orientierungsmaßstab hinsichtlich der Bevorzugung bestimmter Handlungen 

oder Gegenstände gegenüber anderen. Wichtige Werte können z.B. sein: Frieden, intakte Umwelt, Gesundheit 

oder privates Glück« (Rittershofer 2007, S. 758). 8 Der Nutzenbegriff enthält entsprechend des hier entfalteten 

Verständnisses und seiner ursprünglichen Herkunft aus der Philosophie ein »handlungsleitendes Moment« 

(Lohmann 2007, S. 421). 

Wirkungen: Eine Wirkung ist eine »durch eine verursachende Kraft bewirkte Veränderung« oder ein »Ergebnis« 

(Duden Bedeutungswörterbuch 1985, S. 758). Sinnverwandt sind der ›Erfolg‹ und die ›Reaktion‹. Wenn 

etwas ›wirkungslos‹ ist, ruft es keine Reaktion hervor oder bringt keinen Erfolg oder Vorteil und damit Nutzen. 

(vgl. ebd.) Ist es dagegen ›wirkungsvoll‹, so ist gilt es als effektiv, effektvoll, nachdrücklich oder rationell. (vgl. 

ebd.) Im philosophischen Sinn entstehen Wirkungen durch das Prinzip der Relation von Kausalität (Ursächlichkeit, 

Grund) und Ursache. Sie stehen als ›Ergebnis‹ von Handeln »in einem Kausalzusammenhang mit einem 

anderen (vorausgehenden) Geschehen oder Ereignis bzw. Sachverhalt« (Meyers Neues Lexikon 1993 Bd. 10, S. 

403; vgl. auch ebd., Bd. 5, S. 242). Eine explizit so genannte ›Wirkungsforschung‹ betreiben heute vor allem die 

Publizistik und die Kommunikationsforschung, indem »Effektivität und Auswirkungen« von (Massen- 

)Kommunikation auf »Einstellungen und Verhalten« eines Publikums erschlossen werden. (vgl. Schmerl 2011, 

S. 758, s. auch Meyers Neues Lexikon 1993 Bd. 10, S. 403) 

Wirksamkeit: Ist etwas ›wirksam‹, so fördert es die Wirkung von etwas im beabsichtigen Sinne oder Maß. 

(vgl. Duden Bedeutungswörterbuch 1985, S. 758) ›Wirksam‹ ist nicht einfach ein Synonym von ›wirkungsvoll‹ 

sondern bezieht sich auf die planvolle, gerichtete, strategische Einwirkung von etwas auf etwas, wohingegen 

das wirkungsvolle sich auf nur schwer einzuschätzende individuelle Wirkungen und Effekte beziehen kann, etwa 

die wirkungsvolle oder eindrückliche Dekoration eines Schaufensters. (vgl. ebd.) 

Effekte: Der Effekt, lateinischen ›efficere‹, hervorbringen, ist allgemein »Wirkung, Auswirkung, Erfolg, Ergebnis« 

(Brockhaus Enzyklopädie 2006 Bd. 7, S. 477). Ein Effekt ist aber darüber hinaus auch verstehbar als 

die »(außerordentliche) Wirkung, die etwas hat« (vgl. Duden Bedeutungswörterbuch 1985, S. 197). Effekte sind 

gegenüber ›Wirkungen‹ offen nachvollziehbar für Dritte. Dies gilt auch für Gegenstände und ihren Wert, wie 

die Rede vom »effektive(n) Wert eines Hauses« zeigt. Ein ›Effekt‹ kann darüber hinaus im Unterschied ›Wirkung‹ 

nicht nur Ergebnis einer Handlung, sondern bereits ihr »auf Wirkung abzielendes Ausdrucks- und Gestaltungsmittel« 

(Brockhaus Enzyklopädie 2006 Bd. 7, S. 477) sein. 

Nachhaltigkeit: Nachhaltig sind diejenigen Wirkungen, die »für längere Zeit stark auswirkend« sind (Duden 

Bedeutungswörterbuch 1985, S. 758), zum Beispiel ein lang anhaltender Eindruck. Der Begriff verweist auf die 

temporale Dimension von Wirkungen und Effekten. Die erste Verwendung zeigte sich in der Forstwirtschaft des 

18. Jahrhunderts: als ›nachhaltig‹ galt die Balance von Abholzungs- und Aufforstungsumfang. (vgl. Brockhaus 

Enzyklopädie 2006 Bd. 19, S. 233) 

Evidenz: Ist etwas ›evident‹, so ist es etymologisch und im heutigen Alltagsverständnis unmittelbar bzw. vollständig 

einsichtig oder deutlich. (vgl. Brockhaus Enzyklopädie 2006 Bd. 8, S. 609; Barth 2006, S. 231) In historischer 

Sicht findet sich das Verständnis der »Aufzeichnung von Amtsvorgängen in Büchern und Karteien« 

(Barth 2006, S. 231). In der Philosophie ist die Evidenz die »unmittelbare, mit Wahrheitsanspruch auftretende 

Einsicht. Im Gegensatz zu einer durch einen Beweis belegten Wahrheit ist die Evidenz nicht vermittelt. Sie ist 

intuitiv und nicht diskursiv« (ebd.). 9 Das subjektiv Evidente steht in diesem allgemeinen sowie auch philosophischen 

Sinn im Gegensatz zu dem objektiv Messbaren. (vgl. ebd.) Dazu führt Radtke (2009) – hier in kritischer 

Distanz zu von ihm identifizierten ›Rezeptologien‹ im Managementhandeln – aus: 

»Evidencia [kursiv i.O., M.F.] war in der klassischen Rhetorik der Name für eine Technik der Plausibilisierung von Argumenten 

[…]. Mit ihr sollen die Zuhörer […] mit Schlussfolgerungen konfrontiert werden, die keines weiteren Beweises bedürfen, 

um zustimmungsfähig zu werden.« (Radtke 2009, S. 172) 

Gegenüber dem Alltagsverständnis, der etymologischen Bedeutung und der philosophiegeschichtlichen Auslegung 

ist evidenzbasierte Forschung an hohen Standards bzw. Prüfkriterien orientiert. Die Kriterien dieser 

Sichtweise wurden zunächst in der Medizin entwickelt. (vgl. Tenorth/Tippelt 2007, S. 224) 10 





2.3 Synopse und Abgrenzung der Begriffe 

Die herausgearbeiteten begrifflichen Unterschiede können hier überblicksartig dargestellt werden: 

Begriff Definition Verwendungen, Bedeutungshorizonte 

Nutzen Vorteil, Gewinn Kennzeichnung der Zwecke von Anstrengungen 

Wirkungen verursachte Veränderung Kausalität und Aktionsradius des Handelns 

Wirksamkeit etwas die Wirkung von etwas anderem 

Förderndes 

planvolle, gerichtete, strategische Einwirkung 

von etwas auf etwas 

Effekte Wirkung, Erfolg, Ergebnis Auswirkungen von etwas auf etwas 

Nachhaltigkeit Auswirkungen über einen längeren 

Zeitraum 

Kennzeichnung der temporalen Dimension 

von Effekten, besonders in Entwicklungs- 

Evidenz 

vollständig und unmittelbar Einsichtiges 

zusammenhängen 

Feststellung der Gültigkeit einer Wahrnehmung 

Ziele, Mittel und Ergebnisse sowie Funktionen als flankierende Termini für Evaluationsforschung sind den 

Hauptbegriffen in der beschriebenen Weise zugeordnet und wären entsprechend in dieser Übersicht mit einzuordnen. 

(vgl. Fleige 2011a; Käpplinger 2011) 

3. Interdisziplinäre Zugänge – disziplinäre Verwendungen 

Bei den Begriffsdefinitionen und -verwendungen von Evaluationsbegriffen in den auf Weiterbildung bezogenen 

Disziplinen sind die Übergänge zum Teil fließend. So sind beispielsweise die Perspektiven von Politik und Ö- 

konomie (Wirtschaftswissenschaften) nur schwer voneinander abgrenzbar, da bei Evaluationen Ziele (Politik) 

und Mittel bzw. Ressourcen (Ökonomie) in Einklang gebracht werden müssen. Die dahinter stehenden Aushandlungsprozesse 

wiederum lassen sich in erster Linie aus der Perspektive der Soziologie beschreiben. Die 

folgende Darstellung ist daher zwar nach Disziplinen differenziert, doch ließen sich einige Definitionen jeweils 

unter diversen Disziplinen klassifizieren. Sie werden daher nicht eigens in jedem Unterkapitel wieder neu aufgenommen. 

Da für die Darstellung die erziehungswissenschaftliche Perspektive insgesamt leitend ist, liegt ein 

Schwerpunkt der Darstellung auf den Disziplinen im Grenzbereich (Bildungsökonomie, Bildungssoziologie und 

Pädagogische Psychologie). 

3.1 Ökonomie und Bildungsökonomie 

Die ökonomische – d.h. auf das wirtschaftliche Handeln bezogene 11 – Vorstellung von ›Nutzen‹ und ›Wirkungen‹ 

lässt sich differenziert betrachten nach 

• der Mikroökonomie als Zweig der Volkswirtschaftslehre bzw. Betriebswirtschaftslehre, welche das Verhalten 

der privaten Wirtschaftssubjekte (Privathaushalt und Kollektivhaushalt d.h. Unternehmen) untersuchen; 

• der Bildungsökonomie; 

• der Markt- und Konsumforschung; 

• der Wohlfahrtsökonomie, die zum makroökonomischen Zweig der Volkswirtschaftslehre gehört. 

3.1.1 ›Nutzen‹ in der Ökonomie 

Der ›Nutzen‹ ist ein Kernbegriff der Ökonomie. Rationalisierung, monetäre, körperliche und temporale Ressourcen 

und Werte (in den Perspektiven von Verschwendung, Knappheit und Überschuss) sowie Kosten werden 

relational betrachtet und auf den Grundgedanken der Maximierung bezogen. (vgl. Kößler 2011, S. 482 f.) Wurzeln 

ökonomischer Nutzenvorstellungen liegen im klassischen Utilitarismus bzw. der älteren Wohlfahrtsökonomie, 

12 aber auch in mathematischen Entscheidungstheorien – insbesondere den ›Rational Choice‹-Theorien – 

welche in der Ökonomie wie auch in anderen Wissenschaften breit rezipiert worden und auch für persönliche 

unternehmerische Weiterbildungsteilnahmeentscheidungen relevant sind. (vgl. Kap. 3.5.4) Hierbei wird bei der 

Entscheidungsfindung der erwartete Wert oder Nutzen bewertet und als wichtiger Entscheidungsfaktor eingesetzt. 

(vgl. Dorsch Psychologisches Wörterbuch 1998, S. 226) 13 





Allgemein bezeichnet ›Nutzen‹ in der Ökonomie den Wert eines Gutes, der diesem subjektiv beigemessen wird. 

(vgl. Rittershofer 2007, S. 492) Nutzenvorstellungen beinhalten Präferenzen für den Besitz eines bestimmten 

Gutes. Subjektiv gemessen wird der Nutzen an der durch den Besitz verursachten Bedürfnisbefriedigung (auch 

Glücksmaximierung oder Gewinn). Durch die Nutzensteigerung verschaffen sich die Subjekte einen Vorteil gegenüber 

Konkurrent(inn)en. (vgl. Lohmann 2007, S. 421) Entsprechend wird in der Nutzentheorie »unterstellt, 

dass die Individuen (bzw. Haushalte) [...] ihr Verhalten generell so ausrichten, dass sie den größtmöglichen 

Nutzen erreichen« (Brockhaus Enzyklopädie 2006, Bd. 20, S. 140). Diese Rationalität gilt allerdings nur unter 

der Bedingung, dass die privaten Güter – seien sie materiell/monetär oder immateriell/nicht-monetär – knapp 

sind. (vgl. Rittershofer 2007, S. 304) Bei der Entscheidung für die Investition in ein privates Gut wie einer beruflichen 

Weiterbildung für den Einsatz zur Bedürfnisbefriedigung wie der materiellen Existenzsicherung, steigt 

der Nutzen mit dem »Grad ihrer Knappheit im Verhältnis zum Bedarf« (ebd., S. 578). 

Nutzensteigerung bzw. Gewinn sind aber abhängig von den investierten Kosten. Zwar bestimmt der einem Gut 

zugemessene Wert oder Nutzen die subjektive Zahlungsbereitschaft (vgl. Brockhaus Enzyklopädie 2006 Bd. 20, 

S. 140), d.h. die Bereitschaft zur Ressourcenaufwendung. Doch müssen die gewonnenen Güter – z.B. Zeit, Geld 

und körperliche Anstrengung – den Wert der investierten Güter übersteigen, um den Nutzen zu steigern. In der 

Perspektive der Mikroökonomie bzw. Betriebwirtslehre wird daher der Nutzen im Abgleich mit der Ressourcenaufwendung 

bilanziert. Zu den Instrumenten in diesem Bereich gehört das Controlling wie in Kap. 2.1 dargestellt. 

Problematisch ist dabei der Vergleich von materiellen/monetären und nicht-materiellen/nicht-monetären 

Gütern und Ressourcen, und zu letzteren gehören Bildung und Lernen. 

Der Nutzen von Bildung – in der Bildungsökonomie verstanden als ›meriotrisches Gut‹ (vgl. v. Bardeleben u.a. 

1996a, S. 15; Bank 2005, S. 26, S. 213 ff.), das zwar primär öffentlich ist, aber nur unter Mithilfe eines privaten 

Angebotes in ausreichendem Maße zur Verfügung gestellt werden kann 14 – lässt sich nur bei einer ausdifferenzierten 

Kosten-Nutzen-Systematik in das wirtschaftliche Handeln von Betrieben einpassen. (vgl. v. Bardeleben 

u.a. 1996a, S. 26 ff.; Beicht/Walden 2005) Dazu gehören neben materiellem Nutzen wie der Produktionssteigerung 

auch ein immaterieller Nutzen wie etwa die Kreativitätssteigerung. (vgl. Kap. 2.1) Neben den materiellen 

d.h. monetären Ressourcenaufwendungen entstehen auch die temporalen, etwa durch die Freistellung der Mitarbeiter(innen). 

(vgl. dazu die Beschreibungen aus erwachsenenpädagogischer Sicht bei Schmidt-Lauff 2008; 

Brödel/Yendell 2008) Grundlegend ist dabei die humankapitaltheoretische Ausrichtung der Bildungsinvestitionen 

– eine Position, die jedoch noch ausdifferenziert wird. Zwar liegt ihr zufolge »der Anreiz für Bildungsinvestitionen 

in den erwarteten Erträgen nach der Investitionsphase« und wird »in erster Linie als Einkommenszuwachs« 

(Behringer 1999, S. 37) bzw. als Bildungsrendite aufgefasst, für welche »das monatliche, jährliche oder 

Lebensnettoeinkommen als entscheidender Indikator« (Hummelsheim/Timmermann 2010, S. 125) angenommen 

wird. 15 Doch zugleich werden in das moderne Human Resource Management die Erträge von Bildungsinvestitionen 

für die organisationalen Umgangsstile und die private Lebenswelt mitbezogen. (vgl. z.B. Hummelsheim/Timmermann 

2010, S. 124; Wieland 2001; Becker 1993) Bezüge werden in diesem Zusammenhang auch 

hergestellt zum Wissensmanagement bzw. der Nutzung von Wissen. Die Wissensnutzung »stellt den pragmatischen 

Zweck jeglicher Wissensmanagementaktivität dar, den es zu erfüllen gilt, damit die gezielte Bewertung 

und Anpassung des eigenen Wissens möglich wird« (Mandl 2007, S. 772). 

Die bildungsökonomischen Studien seitens des BIBB und anderer Forscher(innen) zeigen allerdings, wie gebrochen 

diese Rationalitäten in der Wirklichkeit sind und legen daher eine alternative Operationalisierung und 

Verwendung des Nutzenbegriffs nahe. Je größer und finanziell besser gestellt das Unternehmen, desto höher ist 

die Bereitschaft, bei Weiterbildungsentscheidungen experimentell vorzugehen, d.h. eine Bandbreite von Themen 

anzubieten. (vgl. Heuer 2010) Auch kleinere und kleine Unternehmen scheinen – je nach Branche – eine 

freie Handhabung von Weiterbildung durchaus zu befürworten, wollen aber Bildungsfreistellungen in der Regel 

seltener gewähren. Hinzu kommt, dass betriebliche Weiterbildungsentscheidungen aufgrund der eingeschränkten 

Abschätzbarkeit von Bildungsbedarf häufig spontan und kurzfristig getroffen werden. (vgl. Behringer 1999, 

S. 50 ff.) 16 Häufig fungiert die Vorstellung eines ›Nutzens‹ von Weiterbildung als Metapher/Klammer für die 

Positionierung betrieblicher Veränderungsprozesse. (vgl. Bötel/Krekel 2000, S. 24; Eigler u.a. 1997, S. 596; 

siehe Fleige 2011a) Angesichts der Bandbreite der Nutzenauslegungen sind Herget und Beicht folgender Auffassung 

(2000, S. 58): »Das Nutzen-Konzept fungiert als Scharnier, das die Verbindung herstellt zwischen der 

Unternehmensleistung sowie konkreten [Weiterbildungs-]Maßnahmen und Weiterbildungstätigkeit insgesamt.« 





Wird auch die Perspektive der Teilnehmenden einbezogen, so ist offenkundig, dass Bildung sich in der Regel 

den Kausalzusammenhängen unternehmerischer Planung entzieht. (vgl. Bank 2005, S. 243) Aus wirtschaftspädagogischer 

Perspektive wird auf den Unterschied von ›Ökonomie‹ und ›Ökonomismus‹ im Handeln (»wo die 

Messverfahren der Ökonomie keine sachgerechte Antwort bereithalten«, ebd., S. 21) hingewiesen. Zugleich 

wird im Diskurs angemahnt, dass auf der Basis einer methodisch und theoretisch seriösen Einschätzung der Bildungsexklusion 

die jeweils normativen Perspektiven von Pädagogik und Bildungsökonomie versöhnt werden 

sollten, um mehr Teilhabegerechtigkeit herzustellen. (vgl. Barz 2010, S. 146 ff.) In diesem Zusammenhang belegen 

die bildungsökonomischen Veröffentlichungen der letzten Jahre den Zusammenhang von Nutzenerwartungen 

und Weiterbildungsteilnahme einerseits wie auch die Bereitschaft zur teilweisen individuellen Kostenübernahme. 

(vgl. v. Bardeleben u.a. 1996a und b; BIBB 2005; Beicht/Walden 2005; Brödel/Yendell 2008; Behringer 

1999) Dabei wird auch der Zusammenhang zu vorherigen Nutzenerfahrungen und Entscheidungsverhalten 

erörtert. (vgl. Behringer 1999, S. 34 ff.; 194) Eine herausragende Bedeutung hat die tatsächliche Verwertbarkeit 

beruflicher Qualifikationen durch die Teilnehmenden. (vgl. ebd., S. 196 ff.) An diesem Punkt liegen Ansatzpunkte 

auch für eine bildungswissenschaftliche Betrachtung von Weiterbildungsnutzen, da das berechtigte 

Verwertungsinteresse ein pädagogischer Anlass zur Nutzengestaltung ist. (vgl. Gieseke 2008, S. 84 f.; Fleige 

2011a) Die bildungsökonomische Forschung selbst hat dabei bereits festgestellt, dass Nutzen im Sinne von 

Qualifizierungserträgen bei den Teilnehmenden nur schwer messbar ist bzw. die Verwertbarkeit nicht direkt gegeben 

ist. (vgl. Behringer 1999, S 257 ff.; Behringer/Kampmann/Käpplinger 2009) Hinzu kommt der Nachweis 

einer Diskrepanz zwischen einem erwarteten und einem tatsächlichen Nutzen (vgl. Behringer 1999, S. 257 ff.; 

v. Bardeleben u.a. 1996a, S. 96 f.) – wobei von Seiten des BIBB davon ausgegangen wird, dass sowohl für die 

Teilnehmenden als auch für die Betriebe die Erträge insgesamt über den Kosten liegen. (vgl. v. Bardeleben u.a. 

1996a, S. 96) 

Doch auch für die Seite der Teilnehmenden lassen sich keine monokausalen Erklärungen finden. Hilfreiche 

Denkansätze kommen in diesem Zusammenhang aus der Markt- und Konsumforschung. Beim Konsum von 

Bildungsgütern wird »der Nutzenbegriff […] als eine allein subjektive, unterschiedlich empfundene, nicht beobachtbare 

Wirkung des Bildungskonsums modelliert« (Hummelsheim 2009. S. 18). Der Nutzen der Kaufhandlung 

bemisst sich an der »Vorzüglichkeit alternativer Produkte« (Lohmann 2007, S. 421) – zum Beispiel Seminare 

zu unterschiedlichen Themen oder bei unterschiedlichen Anbietern – und offenbart den die Präferenz öffentlich 

als persönlichen Geschmack. (vgl. ebd.) Die mit dem Nutzen verbundene Präferenzordnung nimmt also 

ebenso Einfluss auf die Begründung von Handlungen bzw. Entscheidungen wie der absolute Gewinn. Diese e- 

her philosophische Vorstellung fordert »das in der Ökonomie vertretene präskriptive Prinzip der Nutzenmaximierung 

[...] als Teil einer ökonomischen Handlungstheorie« (Lohmann 2007, S. 421) heraus. 

Methodisch wird die Vorstellung von Präferenzen unterstützt über die Klassifizierung unterschiedlicher Nutzen 

(›ordinaler Nutzen‹) anstelle eines metrischen Abstand zwischen bestimmten Nutzengrößen (›kardinaler Nutzen‹) 

als schlichte Addition des Nutzens heterogener Handlungen und Objekte. (vgl. Wienold 2011d, S. 478) 

Diese Vorstellung hat sich aus der neueren makroökonomischen Wohlfahrtsökonomie heraus entwickelt, welche 

der Perspektive der subjektiven Nutzenvorstellungen, diejenige eines gesamtgesellschaftlichen und auf das 

staatliche Handeln bezogenen Nutzens entgegenstellt. Im Gegensatz zum Utilitarismus als ältere Wohlfahrtsökonomie 

hat gerade sie auf das subjektive Moment von ›Nutzen‹ und die Notwendigkeit einer Balance zum 

gesamtgesellschaftlichen Nutzen verwiesen. (vgl. Brockhaus Neue Enzyklopädie 2006, Bd. 20, S. 140) 17 Die 

neuere Wohlfahrtsökonomie sucht nach Wegen, die maximale soziale Wohlfahrt (Wohlstand und Demokratie) 

»insgesamt als Summe des Wohlergehens der Individuen« (Meyers Neues Lexikon 1994, Bd. 10 S. 412; vgl. 

auch Wienold 2011f, S. 761) zu erreichen. Das angestrebte Gleichgewicht von Produktion und Verteilung erfordert 

dabei zur Verteilung der Ressourcen wohlfahrtsstaatliche sowie steuer- und finanzpolitische Maßnahmen. 

(vgl. ebd.) Im Zusammenhang mit den derzeit in der Weiterbildung viel diskutierten Auswirkungen von 

Governance sollten vor diesem Hintergrund die Bedingungen der Wohlfahrtssysteme für die Wirkungen von 

Steuerung stärker in die Betrachtung gezogen werden. (vgl. Schrader 2010; Gieseke 2009) 18 Bildungsökonomische 

Reflexionen zum Nutzen der Bildung hätten entsprechend stärker die Mikro-, Meso- und Makroebene e- 

benso wie den nicht-monetären Gewinn miteinzubeziehen. (vgl. Timmermann 1998, S. 78 und 82, im Rückgriff 

auf Maslow 1954) Dieser Ansatz kommt eher im Rahmen der Behandlung von ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹ und 

›Effekten‹ zum Tragen. 





3.1.2 ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹, ›Effekte‹ und ›Nachhaltigkeit‹ in der Ökonomie 

Die drei Begriffe ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹ und ›Effekte‹ sind für die Ökonomie im Allgemeinen relevant, 

scheinen aber in der Allgemeinheit wenig ertragreich für den vorliegenden Kontext. 19 Für die hier zu beachtende 

Bildungsökonomie unterscheidet Timmermann (1998) in einer Systematik von Nutzenfunktionen und Wirkungen 

(1998; vgl. auch Käpplinger 2011; Jablonka 2009): 

a) private Wirkungen 

• direkter Nutzen für Teilnehmende (Gegenwartskonsum, nicht monetär, z.B. Freude an der Arbeit), 

• indirekter Nutzen für Teilnehmende = direkter Ertrag, monetär, 

• externer Nutzen auf Dritte (z.B. Zufriedenheit der Familie), 

• externer Ertrag für Dritte (z.B. Beschäftigungssicherung), 

• produktive Opportunitätserträge für die Betriebe (z.B. produktive Leistungen). 

b) öffentliche Wirkungen 

• direkte Erträge für den Staat (z.B. Steuereinnahmen), 

• indirekte Opportunitätserträge für den Staat (z.B. innere Sicherheit), 

• Wohlfahrtswirkungen. 

Diese Systematik ist anschlussfähig an diejenige der Kosten und Nutzen betrieblicher Weiterbildung und erweitert 

diese um den Aspekt der öffentlichen Wirkungen bzw. Erträge. Mit Bezug zu den Opportunitätserträgen für 

die Betriebe kann dabei zwischen einer marktgängigen (Nutzen für die Teilnehmenden) und einer nichtmarktgängigen 

(Nutzen für die Betriebe) Bildungsrendite differenziert werden, welche ein unterschiedliches Investitionsverhalten 

der Betriebe (vgl. ebd., S. 125-130; 131) sowie unterschiedliche Modelle der Kostenbeteiligung 

der Bildungsteilnehmer(innen) nach sich zieht. (vgl. Behringer 1999, S. 42 ff.) 

Eine zusätzliche Erkenntnis ergibt sich aus den allgemeinen ökonomischen Vorstellungen von ›Nachhaltigkeit‹. 

Im ökonomischen Sinn ist darunter zu verstehen, 

»dass Nutzungen rentabel oder selbsttragend, d.h. nicht dauerhaft auf Subventionen oder Externalisierung von Folgekosten 

angewiesen sind. Die Vereinbarkeit dieser Dimensionen muss als problematisch gelten. Die Bestimmung von N. erfordert 

Folge- und Risikoabschätzungen (z.B. Technikfolgenabschätzung) und impliziert Konflikte zwischen technokratischen Lösungsvorschlägen 

und demokratischen Entscheidungen. Die heutige westliche industrielle Produktions- und Lebensweise 

insgesamt kann nicht als nachhaltig gelten, da sie nicht verallgemeinerungsfähig ist, d.h. nicht von allen Gesellschaften 

(nachhaltig) praktiziert werden kann« (Wienold 2011c, S. 464). 

Wenngleich die Bildungsökonomie keinen weitergehenden Beitrag zum Nachhaltigkeitsverständnis leistet, so 

wäre für sie doch die Idee interessant, dass über die private Bildungsrendite hinaus die gemeinwohlfördernde 

Vorstellungen von ressourcenschonendem Wirtschaften bestehen. Vor diesem Hintergrund wäre das Thema der 

Bildungsinvestitionen unter Anschluss an die Wohlfahrtsökonomie neu zu behandeln. Die Technikfolgenabschätzung 

ist dabei ein interessanter Parameter für Entscheidungsgrundlagen. Entsprechend operiert die Umweltökonomie 

mit einer Vorstellung von ›Wirkungsabschätzung‹ als Phase im Vorgang der Ökobilanzierung, 

bei der die »Größe und Bedeutung von potentiellen Umweltwirkungen eines Produktsystems« (Hallay 2001) 

eingeschätzt wird. 

3.2 Soziologie und Bildungssoziologie 

Nutzen gilt in der Soziologie – ähnlich den bislang vorgestellten Definitionen – als »die Summe der Vorteile, 

welche dem Akteur aus seinem Verhalten erwachsen« (Lautmann 2011b, S. 478). Innerhalb der Soziologie lässt 

sich hierauf die kritisch-modernisierungstheoretische Reflexion der (postmodernen) Arbeits- und Lebenswelt 

beziehen, die die Grenzen und Janusgesichtigkeit der Rationalisierung bzw. der (Selbst-)Rationalisierung aufzeigt. 

(vgl. Degele/Dries 2005, S. 23 ff.) 20 Zu der betrieblichen Kostensystematik (vgl. Kap. 3.1.1) kommen in 

diesem Zusammenhang die psychosozialen Kosten hinzu, die durch den steigenden Leistungs- und Effizienzdruck 

entstehen. (vgl. Haubl/Voß 2009 und Fleige 2011a,b) 

In der Bildungssoziologie ist der ›Nutzen‹, neutraler, eine relevante Kategorie bzw. ein Item der Bildungsbeteiligungsforschung, 

zumindest im Bereich der Weiterbildungsbeteiligungsforschung. 21 Wie in Kap. 2.1 herausgestellt, 

ist diese zwar, besonders im Rahmen der quantitativen Bildungsmonitoringforschung, von der Evaluationsforschung 

zu unterscheiden; doch besonders im Rahmen von kleineren Studien, die auch qualitative Methoden 

einbeziehen, erscheinen die Grenzen fließend. ›Bildungsnutzen‹ spielt – anschließend an die Vorstellung 





des sozialen Raum der Positionen (Bourdieu 1987) – vor allem im Rahmen der Weiterbildungsmilieustudien 

(vgl. z.B. Tippelt u.a. 2008), aber auch in der Nicht-Teilnahmeforschung (vgl. Schiersmann 2006; Schröder/ 

Schiel/Aust 2004) eine Rolle. Die Studien von Tippelt u.a. belegen erstens, dass Bildung an sich einen hohen 

Stellenwert in der Bevölkerung, vor allem in den gesellschaftlich gehobenen Milieus mit hohem sozialen und 

kulturellen Kapital, hat. Zweitens zeigen sie, wie sich positive wie negative Schulerfahrungen und andere sozialstrukturelle 

Faktoren im Lebenslauf anlagern und auf diese Weise eine entsprechende Bildungsbiographie 

konstituieren. (vgl. Fleige 2011b, S. 80) Gerade die Bildungssoziologie bindet dabei das Verständnis von ›Nutzen‹ 

wieder an das ursprüngliche, in Kap. 2.1 referierte Verständnis einer Individualbewertung zurück und ordnet 

ihn als mikrosoziologische Kategorie ein. Wird aber in bildungssoziologischen Studien zusätzlich eine entscheidungstheoretische 

Perspektive eingenommen – und sei es ein ökonomischer ›Rational-Choice‹-Ansatz – 

kann gezeigt werden, wie Bildungsentscheidungen neben ›Kosten‹ und ›Nutzen‹ auch die Einschätzung »der 

Realisierungswahrscheinlichkeit verschiedener Bildungsabschlüsse« (Harazd 2007, S. 47) beinhalten. Diese 

Punkte werden dann als ›Einstellungsvariablen‹ der Bildungsentscheidung sichtbar. 22 Hier sind detaillierte Studien 

vonnöten, die Nutzenerwartungen aus individueller Perspektive für Entscheidungszusammenhänge, vor allem 

in der Weiterbildung, erklären und ausdifferenzieren. (vgl. Gieseke 2008, S. 30 und 84 f.; Robak 2009, S. 

141; Fleige 2011a und Kap. 3.5.4) 

Eine sehr offene Perspektive auf die Bedeutsamkeit von Nutzenauslegungen in Bildungsentscheidungen nehmen 

Meier u.a. (1998) ein. Im Zusammenhang mit der Untersuchung von Umschulungsmaßnahmen in den 

1990er Jahren fokussieren sie öffentliche/arbeitsmarktpolitische wie individuelle Effekte und fragen dabei auch 

nach möglichen nicht intendierten Effekten. (vgl. ebd., S. 23 ff.) Ein wichtiges und wegweisendes Ergebnis ihrer 

Studie ist die Herausarbeitung subjektiver Teilnehmendenzufriedenheit bei gleichzeitigem Orientierungsgewinn. 

Dieses tritt den Befunden zufolge auch dann ein, wenn der gewünschte Effekt der Umschulung, die Wiedereingliederung 

in den Arbeitsmarkt, nicht realisiert wird. 

Wirkungen werden in der Soziologie häufig mit ›Effekten‹ gleichgesetzt. Wirksamkeitsvorstellungen werden 

vor allem zurückgeführt auf den französischen Begriff der ›Efficacé‹ bei Emile Durkheim als 

»aktive bzw. produktive Kraft, die die Menschen aufgrund sozial vermittelter Vorstellungen allen Gegenständen und Wesen 

zumessen, welche verändernd auf andere Gegenstände und Wesen einwirken. Die Vorstellung von der E. liegt sowohl 

dem Denken in den Kategorien von Ursache und Wirkung als auch dem Handeln unter Berücksichtigung eigener oder 

fremder Macht zugrunde.« (Hegner 2011, S. 154) 23 

Damit ist es der Soziologie möglich, das Denken in Kausalitäten, welches auch der Bildungsökonomie zueignet, 

als soziales Phänomen zu erklären. Im bildungssoziologischen Sinn werden ›Wirkungen‹ im Zusammenhang 

mit dem Stichwort ›Wechselwirkung‹ als das »sich gegenseitige Beeinflussen zwischen zwei oder mehreren unabhängigen 

Variablen« der Bildungsteilhabe verhandelt (Tenorth/Tippelt 2007, S. 764). Das heißt, es lassen 

sich Wirkungszusammenhänge der Teilnahme und Nicht-Teilnahme an Bildung erschließen, wie sie auch im Interesse 

der Bildungsökonomie liegen. 

Bedeutsamer als der Wirkungsbegriff erscheint für den bildungssoziologischen Zusammenhang aber derjenige 

der Effekte. Verstanden als strukturelle Effekte sind werden diese definiert als »dauerhafte Folgen des Wirkens 

eines oder des Zusammenwirkens mehrerer Strukturelemente im System« (Lüdtke 2011, S. 153). Beispiele 

sind die relative Langsamkeit institutionellen Wandels als struktureller Effekt parlamentarischer Demokratie 

oder die wachsende Freizeit als struktureller Effekt gestiegener wirtschaftlicher Produktivität. (vgl. ebd., S. 

153) 24 

Die Erforschung struktureller Effekte betrieblicher Weiterbildung ist eine Aufgabe der Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsforschung, 

besonders vor dem Hintergrund der Einführung arbeitsmarkt- und beschäftigungspolitischer 

Instrumente mit geringer sozialer Akzeptanz. So liegen aus den letzten Jahren zahlreiche Studien zu strukturellen 

Effekten der Hartz-Reformen vor. (vgl. z.B. Kettner/Rebien 2007; Reinberg/Hummel 2007; Wolff/ 

Hohmeyer 2008; vgl. auch Schneider u.a. 2006) Die Untersuchungen stützen sich vor allem auf Häufigkeitsanalysen, 

Clusteranalysen und Korrelationsanalysen, bei denen zum Beispiel die Zahl der Übernahmen von Mitarbeiter(inne)n 

aus sozialen Arbeitsgelegenheiten erfragt oder die Arbeitslosenstatistik und der Mikrozensus ausgewertet 

werden. Aus den Kennzahlen werden Aussagen über die Wirksamkeit der arbeitsmarktpolitischen Instrumente 

abgleitet, zum Beispiel hinsichtlich der Wiedereingliederung oder der Förderung der Beschäftigungsfähigkeit. 

Erfasst werden aber auch indirekte Effekte wie die Brückenfunktionen von Arbeitsgelegenheiten für 

den Übergang in den ersten Arbeitsmarkt. (vgl. z.B. Kettner/Rebien 2007, S. 61) Darüber hinaus geht es häufig 





um Effekte von Betriebsgröße, Branche und regionaler/sozialer Differenzierung auf die Beschäftigung. (vgl. 

Reinberg/Hummel 2007) Auch die Effekte betrieblicher Arbeitszeitgestaltung auf die Beschäftigung werden untersucht. 

(vgl. Bellmann 2001) Letztlich gehört zur Gruppe dieser Untersuchungen aber auch die Evaluation von 

Verfahrensweisen, etwa den gesetzeskonformen Einsatz sozialer Arbeitsgelegenheit im Betrieb. (vgl. Kettner/ 

Rebien 2007, S. 61) 

In bildungssoziologischer Perspektive bezieht sich der Begriff der ›Effekte‹ vor allem auf die Beteiligungseffekte 

von sozialstrukturellen, das sozio-demographischen und -ökonomischen Faktoren der Beteiligung an formalen, 

non-formalen und selbstgesteuerten Lernangeboten. Angewendet wird dieses Verständnis in den bereits 

mehrfach erwähnten Bildungsmonitoringstudien, aber auch in den Schülerleistungsvergleichsstudien. Der Begriff 

der ›Effekte‹ – wie auch mit ihm im Zusammenhang stehende Begriffe wie ›Bildungserfolg‹ oder ›Passung‹ 

– werden allerdings kaum weiter ausinterpretiert. Über die bisherige Befundlage hinaus wäre es interessant zu 

untersuchen, ob solche Untersuchungen durch ihren engen Bezug auf Indikatoren wie zum Teil auch zu politischen 

Steuerungsinstrumenten selbst sekundäre Effekte im Bereich der Einstellungen der Bevölkerung gegenüber 

dem Bildungssystem zeitigen. Diese Debatte hat jedoch gerade erst begonnen. (vgl. Tippelt 2009) 

Spezifisch interessant für den Kontext des vorliegenden Berichts sind Beteiligungseffekte in der beruflichen und 

allgemeinen (Weiter-)Bildung nach den Befunden kleinerer, häufig stärker die mikrosoziologische Perspektive 

oder Theoriediskussionen wie diejenige um ›Inklusion und Exklusion‹ einbeziehnder Studien. (vgl. Kronauer 

2010; Reutter 2010; Zeuner 2006; Fleige 2011b, S. 78 ff.) In den Untersuchungen wird über Fallanalysen oder 

Korrelationsanalyen ermittelt, welche mittel- und langfristigen Strukturveränderungen der Beteiligung bestehen, 

und auf welche sozialstrukturellen Effekte sie zurückzuführen sind. Deutlich wird, dass auch die berufliche und 

speziell die betriebliche Weiterbildung – nicht nur die Schule – über Zugangsformen wie Beschäftigungsstatus, 

Geschlecht und Betriebsgröße eine hohe Selektionsfunktion haben. (vgl. Dehnbostel 2008, S. 11 ff., Friebel 

2008, Baethge/Baethge-Kinsky 2004; Beicht 2005; für die Schweiz: Buchmann 1999; Schräder-Naef 1997) 

Stark exkludierende Faktoren sind niedrige Qualifikationen, Unterschichts-Milieu, Mutterschaft/Teilzeit oder 

Arbeitslosigkeit. Äußere Gründe wie die fehlende räumliche Erreichbarkeit von Institutionen können die Exklusionseffekte 

verstärken. Dabei ist zu bedenken, dass die Betriebe mittlerweile als der größte – aber weitgehend 

geschlossene – Angebotsbereich für Weiterbildung betrachtet werden müssen. (vgl. z.B. Wittpoth 2006, S. 121; 

183 ff.; Robak 2010) Hinsichtlich der Effekte offenkundiger sozialstruktureller Benachteiligung und der Wirkungen 

von Förderprogrammen in diesem Bereich liegen weitere eigenständige Studien vor. (vgl. z.B. Spallek 

2004; Grotlüschen/Brauchle 2004) Faktoren, die in der beruflichen und insbesondere betrieblichen Weiterbildung 

exkludierend wirken, können dabei zum Teil in der allgemeinen Weiterbildung inkludierend wirken, vor 

allem das Geschlecht. 

Nachhaltigkeit – häufig angezeigt mit dem englischen Begriff ›Sustainability‹ – wird in der Soziologie beschrieben 

als 

»mehrdimensionale, häufig diffus verwendetes, politisch-wissenschaftliches Konzept der Beurteilung von bestehenden 

Praktiken oder Innovationen […] der Verwendung von (natürlichen) Ressourcen und Technologien in Bezug auf ihre Wirkungen 

und Nebenwirkungen« (Wienold 2011c, S. 463). 

Dabei sind Wirkungen nach soziologischem Verständnis verbunden mit einer Dauerhaftigkeit einerseits und mit 

einem schonenden Ressourceneinsatz andererseits, besonders im Feld der Ökologie und des Umweltschutzes. 

Diese Vorstellung entspricht derjenigen in der Ökonomie. So wird der Nachhaltigkeitsbegriff beispielsweise in 

der Waldwirtschaft als Terminus für eine mit der Aufforstung korrelierende Entnahme verwendet. Orientierungsparameter 

sind die Regenerierbarkeit und die Ertragsfähigkeit und damit die sog. Ressourcenproduktivität. 

In den Nachhaltigkeitsgedanken einbezogen sind relevante Größen eines Ökosystems wie die Artenvielfalt. 

Probleme der Bestimmung bereiten dagegen Parameter an den Systemgrenzen wie der globale Klimawandel. 

(vgl. ebd., S. 463) Im soziologischen Sinn meint ›Nachhaltigkeit‹ dann »stabile, einvernehmlich erzielte Nutzungsordnungen 

und einen Interessensausgleich, durch die (zerstörerische) soziale Konflikte um die Nutzungen 

verhindert werden« (ebd., S. 464). 

Evidenz in der Soziologie bezieht sich im Sinne der ›Evidenzbasierung‹ bzw. ›Empiriegestütztheit‹ auf »über 

eine sorgfältig gesicherte Validität« (Lautmann 2011a, S. 189) verfügende Erkenntnisse. Gemäß des Prinzips 

der Evidenzbasierung »müssen Interventionen in der Sozialarbeit, Kriminalprävention und Bildung« (ebd.) auf 

Evidenzbasierung fußen. Die soziologische Vorstellung schließt somit an die bereits in Kapitel 2 referierte an. 





3.3 Politikwissenschaft 

Für die Politikwissenschaft konnten nur eingeschränkt fachwissenschaftlich spezifische Belege für die Verwendung 

der Evaluationsbegriffe gefunden werden. Selbst in einschlägigen Werken, die sich mit der Globalisierung 

und der Zukunft der Gesellschaft beschäftigen, finden sich nur wenige Hinweise. Effekte gelten, ähnlich wie in 

der Soziologie, als strukturelle Auswirkungen gesellschaftlichen Handelns. Anders als in der Soziologie werden 

diese jedoch grundsätzlich bezogen auf die »Auswirkungen wirtschaftlicher Aktivitäten« (Drechsler/Hillingen 

2003, S. 235), für die die Kostenvergemeinschaftung charakteristisch ist. (vgl. Drechsler/Hillingen 2003, S. 

235) Als ein weiterer Terminus findet sich derjenige des ›Wirkungszusammenhanges‹, als ein Begriff zur 

Thematisierung des Verhältnisses von Wissenschaft und Gesellschaft, indem die »Folgen wissenschaftlicher 

Erkenntnis« und die »Wirkung von Phänomen für deren Erklärung« (Nohlen 2010, S. 1228) betrachtet werden. 

Konstitutiv dafür ist die Unterscheidung von Erkenntnis, Handlungen und Ereignissen ist die Annahme, dass 

Wissenschaft »praktische Folgen hat, da soziales Handeln neben den intendierten Wirkungen (unbeabsichtigte) 

Nebenwirkungen [...] erzeugt« (ebd.). Dadurch wird der Wirkungszusammenhang zum Gegenstand verantwortlichen 

Handelns, wie etwa Max Webers Verantwortungsethik zeigt. In einem hermeneutischen Sinn ist – im 

Sinne Gadamers (1991) – allerdings einzuschränken, dass »von Wirkungen nicht auf Motive geschlossen werden 

kann«, so dass der ›Wirkungszusammenhang‹ nur eingeschränkt zur politischen Analyse taugt. (ebd., S. 

1229) 

In einem bildungspolitischen Sinn sollen Steuerungsinstrumente für die Bildungssystemreform und die Verbesserung 

struktureller Beteiligungseffekte wirksam werden (vgl. Cortina 2008, S. 46) und somit eine »Systemeffektivität« 

(ebd., S. 45) herstellen. Zu den Ansätzen gehören gegenwärtig Output-Orientierung und internationale 

Erfolgsmodelle (Benchmarking). (vgl. ebd., S. 46 ff.) Hinsichtlich der Diskussion um die Leistungsfähigkeit 

von Hochschulen ist derzeit vor allem für Großbritannien auf die Anwendung des ›Impact-Faktors‹ zu berichten, 

mit dem Wirkungszusammenhänge und ihrer Einflussfaktoren erschlossen werden sollen. (vgl. Görner 

2011) 25 

Gegenüber impactorientierten Steuerungsinteressen stellt das transnationale politische Konzept 26 der nachhaltigen 

Entwicklung »ab auf die Sicherung der Lebens- und Produktionsgrundlagen im Sinne eines globalen und 

dauerhaften Erhalts der Umwelt sowie auf die [...] Stabilisierung des Wirtschafts- und Sozialverhaltens« (Blank 

2001, S. 374). Eine Bezugsperspektive ist beispielsweise die Generationengerechtigkeit. Hier sind Bildungskonzepte 

anschlussfähig. 

3.4 Psychologie und Pädagogische Psychologie 

Nutzen wird in der Psychologie vor allem im Zusammenhang mit Entscheidungstheorien und Kosten-Nutzen- 

Kalkulationen bestimmt. Die Nutzenfunktion ist dabei eine Funktion zur Abbildung des objektiven Nutzens x in 

einem subjektiven Nutzen y. (vgl. Dorsch Psychologie Wörterbuch 1998, S. 568) 27 Wirkungen und Effekte 

werden analog zur Soziologie gegenstands- bzw. bereichsspezifisch auf die Wechselwirkung von Arbeit und 

Organisation bezogen. 28 Evidenz ist in der Psychologie zunächst allgemeine die ›Augenscheinlichkeit‹ von etwas. 

Gegenstandsbezogen wird Evidenz auf Verhalten, auf Phänomene, auf Physis (erlebnismäßige Evidenz, 

»aus der Selbstwahrnehmung stammend«) bezogen. Als empirische Wissenschaft fordert die Psychologie eine 

Überprüfung der Evidenz ein. (vgl. Dorsch Psychologisches Wörterbuch 1998, S. 254) Gleichwohl sollten nach 

Maßgabe der Humanistischen Psychologie subjektive Interpretationen und Bedürfnisstrukturen in die Messung 

von Verhalten und Einstellungen in die Bewertung von beispielsweise Nutzenerwartungen einbezogen werden. 

(vgl. schon Maslow 1954) 

In den einzelnen psychologischen Gegenstandsfeldern sind die in diesem Papier behandelten Begriffe weiter 

ausinterpretiert. Aus Sicht speziell der Pädagogischen Psychologie dient ihre Verwendung dem allgemeinen 

Ziel der Generierung von »Informationen über Gesetzmäßigkeiten des Lehrens und Lernens« (Ulich 1999, S. 

512) zur Optimierung von Lernsituationen. Dabei wurde die Verwendungen in den letzten Jahren nach Handlungsfeldern 

wie Schule und Erwachsenenbildung und nach Inhaltsbereichen wie Bedarfserhebung und Bedürfniserschließung, 

Lernen und Lehren, Sozialisation etc. sowie Paradigmen wie der Lern- und Testpsychologie 

ausdifferenziert. (vgl. ebd., S. 512 ff.) Besonders die Orientierung auf das mikrodidaktische Handlungsfeld ist 

als Entwicklungstrend unumstritten (vgl. ebd., S. 515) und erhält eine zusätzliche Legitimation aus dem bildungspolitischen 

Interesse an Leistungsmessung. Zu den Aufgaben der pädagogischen Psychologie auf der E- 





bene der Mikrodidaktik gehören die Intervention (gezielter und direkter Eingriff in Lernprozesse, z.B. durch 

Lernberatung) und die Kontrolle von Wirkungen und Effekten dieser Interventionen (Evaluation), z.B. durch die 

Einrichtung von Kontrollgruppen bei schulischen Förderkursen. (vgl. ebd., S. 514 f.) Auf der Eben der Mesodidaktik 

unterstützt die Pädagogische Psychologie ihrem Selbstverständnis nach die Bedarfserhebung, Bedürfniserschließung 

bzw. sogar die Bedarfs- und Bedürfniserweckung, welche unter anderem durch Weiterbildungsberatung 

angeregt wird. (vgl. Eigler u.a. 1997, S. 575 ff.) Dabei wird von gewissen Wirksamkeitsfaktoren für eine 

nachhaltige Bedarfserhebung ausgegangen, deren Erreichung Gegenstand evaluiert werden kann. Dazu gehören: 

die generelle inhaltliche und didaktisch-methodische Teilnehmer(innen)orientierung, die Vergabe von Zertifikaten, 

die Kostenübernahme durch Betriebe, das Follow-up-Angebot sowie das »Nachweis eines engen Zusammenhanges 

zwischen der Weiterbildungsveranstaltung und beruflichen Verwertungsmöglichkeiten« (ebd., S. 

575). 

In der betrieblichen Praxis finden die Erkenntnisse der pädagogischen Psychologie an der Schnittstelle von Mikro- 

und Mesodidaktik besondere Anwendung im Bereich der Personalentwicklung. Als gegenwärtig gängiger 

Ansatz in diesem Bereich ist die Potentialorientierung zu erachten. (vgl. ebd., S. 578 f.) Sie zielt auf eine möglichst 

hohe Arbeitszufriedenheit und Motivation der Mitarbeiter(innen) und unterstützt unter diesem Aspekt die 

Bildungsaspirationen. (vgl. ebd., S. 584) Gleichwohl wird in der Pädagogischen Psychologie seit den 1970er 

Jahren angenommen, dass Weiterbildung und Personalentwicklung häufig nur unspezifisch auf die Handlungsprobleme 

im Unternehmen bezogen werden und keine klare unternehmerische Lernzielformulierung beobachtbar 

sind. (vgl. Ulich 1999, S. 598) Diese Erkenntnisse passen zu den bildungsökonomischen Studien seitens des 

BIBB und anderer Forscher(innen), die in Abschnitt 3.1.1 referiert wurden. Hinsichtlich der didaktischen Strukturierung 

des Lehrprozesses empfiehlt die Pädagogische Psychologie die Förderung einer individuellen Entscheidungs- 

und Handlungsaktivierung. Sie warnt aber vor einer Überforderung der Lernenden durch das 

Selbststeuerungspostulat, besonders da es für die Weiterbildung aufgrund der zum Teil hohen Heterogenität der 

Lerngruppen keine didaktischen Königswege gibt. 

Der Beitrag der pädagogischen Psychologie zur Evaluation der Wirkungen und Effekte von Maßnahmen der betrieblichen 

Weiterbildung liegt nach Eigler u.a. 1997 (S. 600 ff.) in der Beschreibung von 

• sozialdemographischen und sozioökonomischen Lernvoraussetzungen, Interessen und Motivationsstrukturen 

und damit in der Erklärung hoher oder niedriger individueller Weiterbildungsbereitschaft; 

• Vorgängen eines konkreten Anschlusslernens; 

• Lernvorgängen und ihren kognitiven (informationsspeichernden), emotionalen und volitionalen Strukturen 

sowie Gedächtnisleistungen (vgl. auch Gieseke 2007; Kreitz 2008, S. 262); 

• Entscheidungsverhalten (vgl. ebd.). 

• Lernfähigkeit in verschiedenen Lebensaltern. 

3.5 Erziehungswissenschaft 

Für die Erziehungswissenschaft werden im Folgenden die Begriffsverwendungen der allgemeinen Pädagogik 

und Bildungstheorie, der Schultheorie und Schulforschung, der Berufspädagogik und Berufsbildungsforschung 

sowie der Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung differenziert. 

3.5.1 Allgemeine Pädagogik und Bildungstheorie 

Für die allgemeine Pädagogik im deutschsprachigen Raum ist hier – wie schon in Kap. 2.1 – an das lange wirkenden 

Muster des Antagonismus zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung im 19. Jahrhundert zu erinnern, 

welches für die Weiterbildung mit ihren »dreifach gerichteten und miteinander verflochtenen Intentionen 

der Aufklärung – qualifizierte Arbeitsbewältigung, kulturelle Selbstfindung, gesellschaftliche Mitgestaltung« 

(Tietgens 2009, S. 25) jedoch gar nicht in so starkem Maße gegeben war. (vgl. auch Fleige 2011b, S. 21) Der 

Gedanke der Nützlichkeit von Bildung im Sinne ihrer Verwertung war besonders aus neuhumanistischer Sicht 

vor dem Hintergrund des Gedankens der Persönlichkeitsbildung negativ besetzt. 29 (Vgl. zusammenfassend: 

Fleige 2011c, S. 29 ff.; Tietgens 2009; Bank 2007; Bollenbeck 1994) Bis heute gibt es keine nennenswerten 

Wörterbucheinträge zum ›Nutzen‹ von Bildung in der allgemeinen Pädagogik. 30 Der Gedanke der Verwertung 

von Bildung im beruflichen Lernen wurde, in Schüben, erstmals in der Weimarer Republik (vgl. Büchter 2006), 

dann in der realistischen Wende der späten 1960er Jahre konsensual. (vgl. Greinert 2003, 2005; Olbrich 2001; 

Tietgens 2009; Gieseke 2007; zusammenfassend: Fleige 2011b, S. 29 ff.) 31 





Ein theoretischer Aspekt in dieser Konfrontationsstellung ist die bis heute andauernde – beispielsweise von 

Benner (2001) referierte – Auseinandersetzung materialer und formaler Bildungstheorien. Im Gegensatz zu den 

auf menschliche Praktiken als Bildungsinhalte setzenden Ansätzen der formalen Bildung wollen materiale Ansätze 

»über einen Begriff der Leistungen, Kompetenzen und Qualifikationen [...] handlungsfähige und nützliche 

Mitglieder der Gesellschaft von nicht-handlungsfähigen oder ungebildeten unterscheiden« (ebd.). Hier plädiert 

Benner für eine Vermittlung beider Perspektiven unter dem Prinzip der der ›Bildsamkeit‹. Wirksam werden 

hier die pädagogischen Prinzipien der ›Aufforderung zur Selbsttätigkeit‹ und der ›Dialektik von Denken und 

Handeln‹, welche im anthropologischen Sinne die ›Bildsamkeit‹ und im psychologischen Sinne die Lernfähigkeit 

des Menschen, fördern. (vgl. Benner 2001, S. 63 ff.; 153) Eine doppelte Zielbestimmung von Bildung zwischen 

allgemeiner Bildung und Kompetenzentwicklung ist für Benner vor dem Hintergrund der Anforderungskomplexität 

der Moderne und der Allgemeinen Menschenrechte erforderlich. (vgl. ebd., S. 155-180) Im Wissen 

um dieses Spannungsverhältnis legt auch Ropohl (1991) eine historische Analyse zu Verbindungslinien zwischen 

bürgerlich-kultureller und qualifikatorischer Bildung vor. Im Vergleich der Konzepte beruflicher Bildung 

und neuhumanistischer allgemeiner Bildung arbeitet er ›Arbeit‹ und ›Technik‹ als übergreifende und sozialanthropologische 

Konstanten menschlicher Lebensführung heraus. (vgl. Ropohl 1991, S. 219) 

Das Kriterium der Nachhaltigkeit wird in der Bildungstheorie über seine ursprüngliche Verwendung in der 

Umwelterziehung hinaus breiter ausgelegt auf die »Erwartung, dass gesellschaftliche Veränderungen [...] mit 

Blick auf ihre dauerhaften Effekte [...] auch im Sinne [...] von Lernergebnissen, gestaltet werden sollen.« (Tenorth/Tippelt 

2007, S. 521). Die Nachhaltigkeit von Bildung ist daher auch ein Topos bildungspolitischer Steuerung 

und Förderung. Ein Beispiel hierfür ist die Übertragung des politischen Konzeptes der nachhaltigen Entwicklung 

auf lebenslanges Lernens im Rahmen des seit 2007 laufenden Bund-Länder-Programms ›Bildung für 

eine nachhaltige Entwicklung‹. Dabei geht es darum, die Handlungsfolgenabschätzung zum Lernbereich zu machen: 

»Bildung für nachhaltige Entwicklung ist ein Bildungskonzept, das Kindern und Erwachsenen nachhaltiges Denken und 

Handeln vermittelt. Denn wir müssen lernen: Mein heutiges Handeln hat Einfluss auf das Leben meiner Kinder und auf das 

Leben von Menschen in anderen Weltregionen. Mit der UN-Dekade ›Bildung für nachhaltige Entwicklung‹ (2005-2014) 

haben sich die Staaten der Vereinten Nationen verpflichtet, dieses Bildungskonzept zu stärken.« 32 

Ein Augenmerk des Programms lag bislang vor allem auf der (Selbstorganisationsfähigkeit der) kommunalen 

Entwicklungszusammenarbeit. (vgl. Dietel 2009, S. 41) Zu diesem Thema sind diverse Projektveröffentlichungen 

entstanden. Eine Untersuchung von Rieß (2009) bezieht darüber hinaus die Frage der Nachhaltigkeit von 

Lernen und Bildung auf die Beschreibung und Bestimmung von nachhaltigen Kompetenzen und Wissensbeständen. 

Entsprechende Inhalts- und Handlungsfelder sind unter anderem die Umwelt- und Verkehrserziehung. 

(vgl. zu den Inhalts- und Handlungsfeldern wie von der DGFE 2004 vorgelegt, Apel/Rieß 2006) 

Eine evidenzbasierte Erziehungswissenschaft ist – ähnlich wie in den anderen Wissenschaften – eine »auf 

bestätigten Erfahrungen beruhende, in ihrer Qualität an hohen Standards der Prüfung orientierte, i.d.R. experimentell 

fundierte [...] Erwartung an die E. In der Übernahme von Kriterien für die Forschung, die in der Medizin 

entwickelt wurden, soll dabei auch die E. ihre Leistung für die Entwicklung pädagogischer Programme in 

dieser strikten Form nachweisen.« (Tenorth/Tippelt 2007, S. 224). Die Diskussion um evidenzbasierte Erziehungswissenschaft 

wird derzeit vor allem in den USA geführt (vgl. ebd.), erfährt aber auch in Deutschland im 

Zuge der indikatorenbasierten Steuerung einen Bedeutungszuwachs. 

3.5.2 Schultheorie und Schulforschung 

In der Schultheorie und Schulforschung spielt der ›Nutzen‹ von Bildung und Erziehung insbesondere über die 

(System-)Funktionen und Nutzungsstrukturen von Bildung einerseits und die formative Evaluation von Unterrichtsqualität 

andererseits eine Rolle. Grundsätzlich können Evaluationen in der Schule, anders als das Large 

Scale Assessment, auch formativ auf Schulentwicklung hin angelegt sein und sich auf die unterschiedlichen E- 

benen von Schule – bis hin zur Lehrerfortbildung und Schulinspektion – beziehen. Diesbezüglich wurden in den 

letzten Jahren Konzepte und empirische Ergebnisse vorgelegt. (vgl. Hosenfeld/Groß Ophoff 2007; Böttcher/ 

Kotthoff 2007; Hahn 2003). 

Die (System-)Funktionen und Nutzungsstrukturen von Bildung – speziell Schulbildung – beziehen sich auf die 

Nutzung von Wissen in der Lernsituation einerseits und im Lebenszusammenhang andererseits. Einen Über- 





blick zu den Funktionen gibt folgendes Schema, bei dem die Funktionen und die Nutzungen von Schule im Abgleich 

mit der Erwachsenenbildung dargestellt werden: 

Schule 

Erwachsenenbildung 

Curriculum/Lehrplan, Zeitstrukturen und Sozialformen 

sind vorgegeben, Institutionen sind nachfrage- und teilhabebezogen, Zeitstrukturen 

Ohne Curriculum, zumeist freiwillige Teilnahme, 

staatlich und folgen festgelegten Institutionalformenden 

sich in staatlicher oder freier Trägerschaft und 

und Sozialformen sind offen, Institutionen befin- 

die Institutionalformen sind sehr unterschiedlich. 

Vorratswissen auf allen Wissensgebieten, metakognitive 

Fähigkeiten, sekundäre Sozialisation. gesellschaftliches reflexives, biographisches, krea- 

Anwendungsbezogenes (berufliches), kulturelles, 

tives Wissen; 

handlungsbezogene Kompetenzen; 

partielle tertiäre Sozialisation. 

Formales Lernen, Prüfungen und Zertifikate; Non-formales Lernen, Prüfungen und Zertifikate 

Funktionen: Selektivität, Zuweisung etc. nicht in allen Bereichen; Funktionen: Kompensation, 

Beschäftigungsfähigkeit, Reflexion etc. 

Bildungsbegriff ist eng auf die o.g. geschlossenen 

Ziele, Aufgaben und Funktionen ausgelegt. ben und Funktionen sowie auf Bildungsinteressen 

Bildungsbegriff ist weit auf die o.g. Ziele, Aufga- 

ausgelegt. 

Lernkulturen in Schule und Erwachsenenbildung, Schwerpunkt Meso- und Makroebene (Quelle: Fleige 2011b, S. 12) 

Offenkundig wird, dass sich die Systemfunktionen für Schule und Weiterbildung stark unterscheiden (Selektion 

und Zuweisung in der Schule vs. Employability, Anpassung, Gratifikation, Verbleib bzw. keine dominante Systemfunktion 

in der Weiterbildung). Individuelle Nutzungsstrukturen lassen sich dabei nur komplementär zu den 

Funktionen beschreiben, da die Funktionen ja nur dann ausgefüllt werden, wenn Individuen sich nach ihnen 

verhalten. 

Zu diesem Vorstellungshorizont finden sich modellhafte und nach den didaktischen Ebenen differenzierende – 

den Nutzungsbegriff allerdings nicht ausdefinierende – Modelle für Schulevaluation bei Fend (1998) und Hemke 

(2003). Sie balancieren Angebots- (Unterricht) und Nutzungsstrukturen (Lernen) sowie institutionelle ›Stützsysteme‹ 

wie Schulversorgung und Schulaufsicht (Angebot) und intellektuelle und emotionale familiäre Hilfe 

(Nutzung). Diese Systeme sind folgendermaßen aufeinander zu beziehen: 

»Die zentrale Hypothese besteht in der […] Annahme, daß optimale Lernergebnisse dann zu erwarten sind, wenn ein bestmögliches 

Angebot maximal von Schülern genutzt wird. Die entscheidende Erweiterung dieses Theorems liegt in der Spezifikation 

jener Stützsysteme, die eine hohe Qualität des Angebots sichern bzw. die gleichzeitig eine maximale Nutzung 

auf seiten der Schüler gewährleisten.« (Fend 1998, S. 321) 

Das Zitat verdeutlicht, dass Evaluationen von Bildungsprozessen und -organisationen immer systemisch und 

multifaktoriell anzulegen sind, um die organisationale- und die Lernwirklichkeit erschließen zu können. Im 

noch weiter ausdifferenzierten Modell von Hemke (2003, S. 41 ff.) sind daher fünf Faktoren unterschieden: 

Lehrerpersönlichkeit; Unterrichtsqualität; individuelle Eingangsvoraussetzungen (Kognitionen, Motivation, 

Emotionen, Lernstrategien) und Klassenkontext; fachlicher Kontext/Unterrichtsgestaltung. Individuelle Nutzungen 

von Unterrichtssituation bestehen in diesem Rahmen in den individuellen Lernaktivitäten. Die Wirkungen 

werden in diesem Modell breit auf den fachlichen Wissensaufbau und die Aneignung von fachbezogenen 

Lernstrategien und Fertigkeiten sowie Schlüsselkompetenzen und Sozialisationseffekten bezogen. Wirkungen 

stellen den Ertrag des Unterrichts dar, sind aber nur bestimmbar, wenn für sie Zielkriterien (Lernziele) angegeben 

werden. Dabei argumentiert Hemke jenseits von schlichten Kausalitätsvorstellungen, dass die Unterrichtsqualität 

in dieser Modellvorstellung nur vermittelt über die individuelle Nutzung von Unterricht für Lernen 

Wirkungen entfalten könne: 

»Unterricht hat […] keine direkten oder linearen Effekte, sondern seine Wirkungen erklären sich nur auf dem Wege über 

individuelle Verarbeitungsprozesse: Lern- und Denkprozesse (›Kognitionen‹), Motivationen und Emotionen.« (Hemke 

2003, S. 43) 33 

Ein anderer Topos schultheoretischer Wirkungsforschung, der stärker auf das quantitative Paradigma verweist, 

ist derjenige der ›Schuleffektivität‹. Die School-Effectiveness-Forschung wird als internationaler Diskurs wahrgenommen, 

an den die deutsche Schulforschung auf der Basis der Leistungsvergleichsstudien anschließt. (vgl. 

Klieme/Steinert 2008) 





3.5.3 Berufspädagogik und Berufsbildungsforschung 

Mit der modernen Verberuflichung der Arbeit jenseits des Zunftwesens (vgl. Arnold/Gonon 2006, S. 41) wurde 

der Gedanke der Verwertung beruflichen Lernens für die entstehende Aus- und Weiterbildung neuralgisch. In 

diesem Zusammenhang war es notwendig, eine Vorstellung von Bildungsnutzen zu entwickeln, der den Aspekt 

der Verwertung von Gelerntem zum Zwecke einer besseren Ausführung der Arbeitshandelung und einer höhren 

Selbstreflexivität aufnimmt. 

Bank (2007) arbeitet heraus, wie ab Beginn des 20. Jahrhunderts von Spranger, Kerschensteiner und anderen 

Theoretikern Positionen des vor dem Neuhumanismus existierenden Philanthropismus wieder aufgenommen 

wurden – Bank spricht hier von ›Neophilanthropismus‹ –, um »Bildung (als Struktur) ganz wesentlich [zum, 

M.F.] Ausdruck einer souveränen, d.h. autonom handlungsfähigen Persönlichkeit« (ebd., S. 668) zu machen. 

Emanzipatorische und zivile Intentionen der Aufklärung waren dabei mit der Vorstellung beruflicher Handlungsfähigkeit 

verbunden. Eine besondere Rolle kam der Gestaltungsbedürftigkeit der von sozialen Krisen, politischen 

Konflikten, Biedermeier und Männlichkeitspathos geprägten Epoche zu: »Nützlichkeit, Funktionalität, 

Nächstenliebe, Sekundärtugenden sorgen dafür, daß die Gesellschaft als Gesellschaft bestehen kann und nicht 

eine Menge mehr oder minder verbundener ›Steppenwölfe‹« ist (vgl. ebd., S. 667). Der Begriff der ›Nützlichkeit‹ 

(bzw. ›Utilität‹, vgl. Bank 2005, S. 20) erscheint hier also als eine bildungstheoretische Ausinterpretation 

des Nutzenbegriffs. Nützlichkeit ist bereits eine Eigenschaft der Lerngegenstände selber, nicht nur von deren 

ökonomischen, sozialen oder individuellen Verwertung. Sie ist in diesem Sinne ein Prinzip der handlungstheoretischen 

Ansätze der beruflichen Bildung. 

In der handlungstheoretischen, arbeitsbezogenen pädagogischer Orientierung werden – wie Arnold/Gonon 

(2006, S. 79) referieren – bis heute mit Georg Kerschensteiner (1926) ›Spontaneität‹, ›Totalität‹, ›Betätigungsfreiheit‹, 

›Wachstumsbewusstsein‹ und ›Selbstprüfungsmöglichkeit‹ als Wirksamkeitskriterien angenommen. 

Diese Kategorie entsprechen in etwa den Nutzungsfaktoren aus der Schultheorie. (vgl. Kap. 3.5.2) Kerschensteiner 

maß jenen Arbeitshandlungen einen »Bildungswert« zu, die durch stete Selbstprüfung »immer 

mehr zur sachlichen Einstellung« als Lernergebnis führen (Kerschensteiner 1926, S. 79, zitiert nach Arnold/ 

Gonon 2006, S. 79). 34 

Hinsichtlich der tatsächlichen Effekte und Wirkungen beruflicher Bildung interessieren gegenwärtig über dieses 

bildungstheoretische Paradigma hinaus wie in allen erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen die messbaren 

Lernwirkungen, vor allem diejenigen, die von handlungsorientierten (neuen) ›Lernformen‹ der ›Lernkulturen‹ 

ausgehen. In diesem Zusammenhang wird, unter anderem im Rückgriff auf die pädagogischpsychologische 

Motivationstheorie sowie Interessentheorie nach Prenzel und anderen davon ausgegangen, dass 

die Aktivierung individueller Lernmotivationen und -interessen (wie z.B. im Konzept der Handlungsorientierung) 

Lernprozesse bestmöglich unterstützen. Gegenüber der bildungstheoretischen Auseinandersetzung mit 

Nutzen und Wirkungen beruflicher Bildung, die in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts im Rahmen der ›realistischen 

Wende‹ und der Diskussionen um die Humanisierung von Arbeit und (zusammenfassend vgl. Fleige 

2011b, S. 35; Olbrich 2001) eine vorerst letzte Blütezeit erlebte, scheint der gegenwärtige Diskurs von einer 

fundierten theoretischen Debatte um Verwertungen und Nutzen entkoppelt zu sein. Dieses Faktum überrascht, 

da die Überlegungen zu ›Kompetenzen‹, ›Performanz‹, ›Schlüsselqualifikationen‹ und ›Employability‹ 35 etc. inhaltlich 

stark an Nutzenvorstellungen anschließen. Demgegenüber wird häufig in bildungsökonomischer Logik 

argumentiert (vgl. Kap. 3.1 und Bank 2005, 2010), wobei die Suche der Bildungsökonomie nach Erklärungsansätzen 

für nicht-rationales Handeln nicht an den pädagogischen Diskurs anschlussfähig gemacht wird. Das heißt 

letztlich auch, dass die Wirkungen von Bildung für den Aufbau von Handlungskompetenz und ihre ›Prozessvariablen‹ 

»trotz Literaturfülle nicht substanziell« ausinterpretiert sind. (vgl. Robak 2010, S. 24) 

Auch die Figur der Nachhaltigkeit von Bildung, Wissen und Lernen im beruflichen Bereich wird gegenwärtig 

mit Bezug zur Erfordernis der Anpassung von Kenntnissen und Fähigkeiten über die Lebensspanne diskutiert. 

(vgl. z.B. Arnold/Gonon 2006, S. 202) Das Gelernte erweist sich als nicht per se nachhaltig und wird somit zum 

Problem für die Auswahl von Inhalten und die mikrodidaktische Strukturierung von Lehr-Lern-Prozessen. Immer 

wieder wird in diesem Diskurs gefordert, überfachliche und metakognitive Fähigkeiten bzw. »extrafunktionale 

bzw. außerfachliche Fertigkeiten und Kenntnisse« (ebd.) zu trainieren. 36 Es fehlt ein Diskurs über nachhaltige 

›Kompetenzen‹, ›Performanz‹, ›Schlüsselqualifikationen‹ und ›Employability‹ im Lichte des bildungstheoretischen 

Topos der ›Nützlichkeit‹ beruflicher Bildung. Hier wären auch Bezüge zu den gesellschaftspolitisch 





begründeten Bildungszielen ›Beruflichkeit‹ und ›Fachlichkeit‹ bzw. zum biographietheoretischen Topos »erwerbsbiographischer 

Gestaltungskompetenz« (Hendrich 2004, S. 264; zitiert nach Kraus 2005, S. 579) möglich. 

3.5.4 Erwachsenen- und Weiterbildung 

Die Weiterbildungsforschung schließt in ihren terminologischen Ausdeutungen und Verwendungen an die in 

dieser Arbeit behandelten Evaluationsbegriffe und die rezipierten Wissenschaften und erziehungswissenschaftlichen 

Teildisziplinen an, zeigt aber auch eigene Kategorienbildungen, die sich aus ihrem besonderen Gegenstand, 

d.h. ihrer curricularen und institutionellen Flexibilität und den besonderen Adressat(inn)en ergeben. Zwar 

können und sollten individuelle und ökonomische Interessen von der Weiterbildungsforschung gleichermaßen 

bedient werden. Doch sind dabei immer zwei Strukturfaktoren zu bedenken: 

1. dass sich die Teilnehmenden die vorhandenen Bildungsangebote individuell rekonstruieren und produktiv 

aneignen (vgl. Spreen 2004, S. 31; Fleige 2011c) und sich dabei – nach wie vor – überwiegend 

freiwillig zur Teilnahme entscheiden; 

2. dass nach wie vor Programmsegmente wie die kulturelle Bildung und die Gesundheitsbildung nicht o- 

der nicht primär verwertungsbezogen sind bzw. deren Verwertungsbezug sich primär auf die Lebenswelt 

richtet. 

In dieser Gemengelage sollte eine erwachsenenpädagogische Erforschung von ›Weiterbildungsnutzen‹, ›- 

wirkungen‹, ›-wirksamkeit, ›-effekten‹ und ›-nachhaltigkeit‹ (bzw. zur Erlangung von Evidenz in diesem Bereich) 

quantitative und qualitative Ansätze verschränken, um Nutzen und Wirkungen zu identifizieren und Evidenz 

– jenseits eines formallogischen Beweises – zu erzeugen. (vgl. Bodenhöfer 2004; Reischmann 2004) Eine 

realistische Einschätzung der Wirkungen bzw. der Leistungsfähigkeit von Instrumenten, Programmen und weiterbildungspolitischen 

Maßnahmen sollte ebenfalls angestrebt werden. (vgl. ebd., S. 36) 37 Ein solches Forschungsanliegen 

nimmt seinen Ausgangspunkt bei theoretisch fundierten, disziplinspezifischen Begrifflichkeiten 

und Indikatoren: 

Neben individuellen berufsfeldspezifischen Nutzungen beruflichen Lernens wie Handlungskompetenzentwicklung, 

Aufstieg/Gratifikation oder Employability sind auch die überfachliche und außerberufliche Kompetenzentwicklung 

anzunehmen, (vgl. Fleige 2011a) Kompetenzentwicklungsinstrumente und Zertifikatssysteme 

sind bereits weit ausdifferenziert (vgl. Kraus 2005; Gnahs 2007; Käpplinger 2007; Robak 2010; Dehnbostel 

2008; Arnold/Pätzold 2009, S. 656) und zugleich mit dem im Herbst 2010 ergangenen Vorschlag eines DQR 

auf einen Weg der Standardisierung gebracht. 

»Der ›Nutzen‹ ist eine Kategorie, die auf Ziele und Funktionen von Lernen sowie auf Erwartungen an Lernergebnisse und 

ihre Verwertung hindeutet (vgl. schon Schulenberg/Loeber/Loeber-Pautsch/Prühl 1978; Bardeleben u.a. 1996, Reischmann 

2003; Strauch 2008). Häufig geht es dabei um funktionales (Fach-)Wissen und (daraus resultierende) Handlungskompetenzen, 

die für einen bestimmten Zweck erworben werden sollen. Die Perspektive des ‚Nutzens‘ war lange primär auf berufliches 

Lernen bezogen, gewinnt aber zunehmend zum Beispiel im Bereich der Fortbildung von Ehrenamtlichen oder mit 

Blick auf die Entwicklung von Lebensführungskompetenzen an Kontur.« (vgl. Fleige 2011a, o.S.) 

Allerdings scheinen selbst im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung die Nutzenauslegungen und von ihnen 

abhängige Weiterbildungsentscheidungen weniger stringent und rational getroffen zu werden, als auf der Basis 

bildungsökonomischer bzw. humankapitaltheoretischer Konzepte vermutet werden kann. Hierauf wurde in Kap. 

3.1.1 bereits hingewiesen. In den erwachsenenpädagogischen Ansätzen zur betrieblichen Weiterbildung wird 

gleichwohl unter demokratischen Bedingungen berechtigterweise die Verbindung von individueller Perspektive 

und Organisationsperspektive als nutzenstiftend angesehen. (vgl. Schmidt-Lauff 1999, S. 56 ff., 73-78) Zu vermeiden 

ist allerdings die einseitige Übernahme der Betriebsperspektive. Dazu ist es notwendig, die Grade der 

Verhältnisbestimmung von betrieblicher und pädagogischer Vernunft und die zugrunde liegende Form der Vernunft 

zu diskutieren. (vgl. Behringer/Kampmann/Käpplinger 2009; Dörner 2008) Die Praxis hat dabei im Interesse 

einer nützlichen Kompetenzentwicklung die Lernformen im Betrieb – ähnlich der bereits erwähnten Zertifikatssysteme 

– bereits weit ausdifferenziert. (vgl. Robak 2010, Dehnbostel 2008) Sie hat sie zum Teil mit Unterstützung 

von passgenauer Begleitforschung und Evaluation eingeführt. Welche Effekte, Wirkungen und 

Nachhaltigkeit vom betrieblichen Lenen für Individuen, Betriebe und vielleicht sogar die Gesellschaft aber tatsächlich 

ausgehen, ist substanziell und längsschnittlich kaum erforscht. (vgl. Rowold 2008; Paschen 2009) Auch 

aus diesem Grund sind die betrieblichen Weiterbildungsbedarfe, wie in Kapitel 3.1 festgestellt, so schwer prognostizierbar. 





Für die allgemeine, öffentliche Erwachsenenbildung ist gegenüber der betrieblichen Bildung von einer Verschränkung 

von Vorstellungen eines nutzenunabhängigen Mehrwertes von Bildung bei gleichzeitigem Verwertungsinteresse 

auch an kultureller Bildung, Gesundheitsbildung, Sprachen und so weiter für kulturelle 

Teilhabe (Spreen 2004, S. 34) und Lebensführungskompetenz auszugehen. Maßstäbe auch für eine nutzenorientierte 

Planung, Konzeption und situative Gestaltung in diesem Bereich sind die Bedeutsamkeit der Lerngegenstände 

und das breit gefächerte thematische Interesse an Weiterbildung. (vgl. Fleige 2011b) Eine Unterstützungsfunktion 

kommt dabei den Trägern und Institutionalformen mit ihren jeweiligen Lernkulturen zu. (vgl. Fleige 

2011a) So macht die VHS, als Institution der Moderne, ein breites Angebot, das ausdifferenziert von den Teilnehmenden 

genutzt wird. Es besteht ein Forschungsdesiderat über tatsächliche Nutzen- und Entscheidungsvorgänge 

bei der Teilnahme in diesem Anbieterbereich. (vgl. Gieseke 2008) Die Kirchen vermitteln eine allgemeine 

Orientierung. (vgl. EKD 1997) Gerade in der kirchlichen Weiterbildung scheint aber ein vielfältiger Nutzen 

von Bildung vorzuliegen, wie Teilnehmendenbefragungen und Lernkulturanalysen belegen. (vgl. Reischmann 

2004, S. 42; Fleige 2011b) Auch für andere Träger und Institutionalformen ließen sich hier entsprechende Beispiele 

anführen. 

Dabei scheint aus Sicht der Teilnehmenden trotz knapper Ressourcen weniger die ökonomische Konnotation 

›Gewinn‹ als vielmehr die soziologische Konnotation ›Vorteil‹ bzw. ›Ergebnis‹ – ohne dass primär eine Konkurrenzsituation 

angesprochen wäre – mitzuschwingen. Zum Teil geht es auch schlicht um die Nutzungen, also 

Verwertungen von Wissen und Kompetenzen (›Was bringt mir das, wo und wie kann ich es anwenden um x zu 

erreichen?‹). (Vgl. Fleige 2011a; Gieseke 2008; Barz 2010, S. 146 ff.) 

Diese berechtigte Verwertungs- und Ergebnisorientierung lebenslangen Lernens ergibt sich vor dem Hintergrund 

beschleunigter Modernisierung und der mit ihr verbundenen großen Umwälzungen. Da grundlegend davon 

auszugehen ist, dass lebenslanges Lernen inzwischen als Norm für alle Bevölkerungsgruppen gilt (Gieseke 

2007, 2008; vgl. auch Arnold/Pätzold 2009, S. 660; Hof 2009), ist es Aufgabe der Weiterbildungsforschung, 

hier entsprechende Konzepte zur Verfügung zu stellen. Entsprechend schlägt Schüßler (2004) eine regelrechte 

»Verwendungsforschung« (ebd., S. 47) anstelle einer herkömmlichen Wirkungsforschung, vor. Allerdings sind 

dabei über die oben benannten verschiedenen Lerninhalte hinaus auch verschiedene Strukturmerkmale von 

›Nutzen‹ bedeutsam: ökonomisch engere und biographisch offenere, intendierte und nicht intendierte, direkte 

und indirekte Nutzungen/Wirkungen/Effekte sowie erwartete Nutzenvorstellungen und nachträgliche Nutzenbewertungen 

respektive tatsächliche Wirkungen bzw. Effekte. (vgl. zusammenfassend und theoretischkonzeptionell: 

Gieseke 2008, S. 84 ff.; Fleige 2011a) 

International ist eine Vielzahl von Studien vorgelegt worden, auf deren Basis individuelle, betriebliche und 

gesellschaftliche positive Wirkungen und Effekte von lebenslangem Lernen nachgewiesen werden sollen. 

(vgl. Hoskins/Cartwright/Schoof 2010, S. 16) Ein bekanntes Beispiel ist die vor 10 Jahren erschienene Studie 

Modelling and Measuring the Wider Benefits of Learning (vgl. Schuller/Bynner/Green 1999), die in Deutschland 

zu einer entsprechenden Rezeption geführt hat und weiterhin führt, z.B. unter dem Aspekt des zivilgesellschaftlichen 

Lernens und der Entwicklung von Sozialität und Gemeinwohl. (vgl. z.B. Alheit 2001; Herzberg 

2006) Dieser Ansatz entspricht der im Kontext der EU-Politik zum lebenslangen Lernen verfolgten Strategie für 

Wachstum und sozialen Zusammenhalt. 

Zur Einschätzung struktureller Effekte der Bildungsbeteiligung im Rahmen von Bildungsökonomie und Bildungssoziologie 

hinzu kommt die bildungspolitische Setzung von Benchmarks auf der Basis der im Papier 

vorgestellten Indikatoren der Wirkungsforschung. Die Chancen und Grenzen der Ableitung von Benchmarks 

aus Befunden der Beteiligungsforschung werden jedoch in der Weiterbildungsforschung sehr kritisch diskutiert. 

Es wird darauf verwiesen, dass die Weiterbildungsbeteiligung an sich noch kein belastbarer Indikator für den 

Nutzen von Weiterbildung ist und weitergehend operationalisiert werden muss. (vgl. Hefler/Markowitsch 2009; 

Döbert u.a. 2009, S. 242 ff.) Steuerung auf der Basis allein von Kennzahlen, Indikatoren und Evaluationsergebnissen 

ist vor dem Hintergrund einer theoretischen Beschäftigung mit Weiterbildungsnutzen und -wirkungen erscheint 

nicht möglich, wobei die Notwendigkeit von Expertiseleistung gleichzeitig eindeutig ist. (vgl. Füssel 

2009; Radtke 2009, S. 171 ff.) So ist und bleibt es für die Forschung bedeutsam, zwischen Entstehungs-, Begründungs- 

und Verwertungszusammenhang, d.h. Nutzen und Nutzung des zu generierenden Wissens zu unterscheiden. 

(vgl. Ditton 2009, S. 132) 

Hinsichtlich individueller Lernwirkungen ist auf eine Fülle von neueren und älteren Untersuchungen zum 

Lernhandeln Erwachsener zu verweisen, bei denen Lernprozesse, Lernergebisse und pädagogische Lernunter- 





stützung betrachtet werden- (vgl. zusammenfassend Zeuner/Faulstich 2009, S. 59-81) Eigens benannt werden 

sollen hier noch zwei neuere Beiträge, die explizit den Bezug zu ›Weiterbildungsnutzen‹, ›-wirkungen‹, ›- 

wirksamkeit, ›-effekten‹ und ›-nachhaltigkeit‹ herstellen. So präsentieren Käpplinger (2010) und Dietel (2009) 

jeweils ein Modell ausdifferenzierter Wirkungsdimensionen, welche sie auf der Basis von Sekundärauswertung 

von Studien (Käpplinger) und Praxisauswertungen zu spezifischen Beratungsangeboten (Dietel) belegen. 

Dabei werden individuelle Entscheidungs- und Wirkungsverläufe in der Weiterbildungsberatung angenommen. 

Die Befunde belegen die Notwendigkeit eines ausdifferenzierten Professionswissens für die Beratung für die 

nachhaltige Unterstützung schwieriger Beratungs- und Lernentscheidungen. 38 

Eine nachhaltig angelegte Beratung geht über in den Bereich der fortlaufenden Begleitung zur Erzielung von 

Lernwirkungen im Sinne von Lern- und Verhaltensveränderungen. (vgl. Dehnbostel 2008; Meyer 2006) 

Schüßler (2001; 2004; 2007) unterscheidet hinsichtlich der Nachhaltigkeit in individuellen Lernprozessen 

zunächst im definitorischen Sinn ›langanhaltende Wirkungen (dauerhafter Erwerb und Festigung von Wissen, 

Fähigkeiten, Fertigkeiten‹) von ›fortwährenden Nutzungen (Leitbild pädagogischen Handelns)‹. Zur Erzeugung 

langanhaltender Wirkungen schlägt sie ein materiales, handlungstheoretisches (vgl. Kap. 3.5.3) Lehr-Lern- 

Konzept vor (vgl. Schüßler 2001, S. 6), ebenso eine Orientierung an Schlüsselqualifikationen und ein selbsttätiges, 

selbstorganisiertes Lernhandeln, welches über die Autonomie der Lernenden Interesse, Bedeutsamkeit und 

Involviertsein und damit langanhaltende Lernwirkungen sichern soll. (vgl. ebd., S. 3, 13 ff.) Dabei sind nach 

Schüßler die in diesem Papier mehrfach beschriebenen Wirkungsgrenzen des Lernens zu beachten. Im Rahmen 

eines – aus der Lernpsychologie entlehnten – Lerntransfers soll das Angeeignete den gesamten Entwicklungsprozess, 

und nicht nur Behaltensleistung im Bereich von Vorratswissen oder unmittelbaren Wissensanwendungen, 

betreffen. (vgl. ebd., S. 19 ff.) 

Dietel (2009) hat das erwachsenenpädagogische Verständnis von Nachhaltigkeit für die Weiterbildungsberatung 

weiterentwickelt. Ihrem Verständnis nach erfordert eine nachhaltige Weiterbildungsberatung die Orientierung 

an – durch die Beratung schrittweise zu steigernden – Eigenressourcen zur Reflexion der eigenen Bildungs- und 

Erwerbsbiographie sowie des Entscheidungshandelns. Hierbei spielt auch die geschickte Nutzung unintendierter 

Wirkungen und Effekte eine wesentliche Rolle. Diese können beispielsweise in einer zuvor nicht angestrebten, 

mit der eigentlichen Entscheidungssituation (z.B. Bewerbungssituation, Wahl einer Anpassungs- oder Aufstiegsfortbildung) 

nur mittelbar in Beziehung stehenden Handlungsmusterüberschreitung oder -erweiterung liegen. 

Weiterbildungswirkungen müssen daher dynamisch-biographisch aufgefasst werden, und ihre Unterstützung 

muss die Eigenzeiten der Lernenden berücksichtigen. (vgl. Dietel 2009, S. 33 ff.) 

Entsprechend dieser Befunde von Dietel sind für den Zusammenhang von Bildungsnutzen, Wirkungen, Effekten 

und Lernentscheidungen neben den Vorstellungen der pädagogischen Psychologie und Lerntheorie (Kognitionen, 

Motivationen, Interessen, vgl. auch Grotlüschen 2010) bzw. der Bildungsökonomie (rationale Entscheidung) 

in Zukunft viel stärker auch Emotionstheorien erkenntnisleitend heranzuziehen. (vgl. Gieseke 2007) Sie 

verweisen auf die biographische Dimension und die Beziehungsdimension von Lernen und können offenkundige 

Entscheidungsprobleme bei der Weiterbildungsteilnahme erklären helfen. Wissen und Reflexivität wirken 

dabei unterstützend. (vgl. Fleige 2011a) Dabei wäre davon auszugehen, dass Wissen und Reflexivität selbst zu 

veränderten Lernentscheidungen führen können. (vgl. Fleige 2011a; Dehnbostel 2008, S. 80 ff.) Zusätzlich zu 

diesen Erwägungen wären für die Erklärung von Lernentscheidungen bildungssoziologische Befunde bzw. Befunde 

zu Herkunftseffekten der Bildungsbeteiligung (vgl. Jablonka 2009, S. 60) im Rahmen eines integrierten 

heuristischen Modells der Nutzenforschung heranzuziehen. 

3.6 Synopse und vergleichende Diskussion der Zugänge und Begriffe 

Die herausgearbeiteten Unterschiede können noch einmal synoptisch dargestellt werden, wobei der Fokus auf 

disziplinär charakteristischen Begriffsverwendungen liegt: 

Begriff Definition nach disziplinären Zugängen Verwendungen (beispielhaft) 

Nutzen 

Erziehungswissenschaft: 

Bildungsziel, Funktionen und Wert von Bildung 

Persönlichkeitsbildung vs. berufliche Verwertung 





Didaktische Prinzipien 

Ökonomie und Bildungsökonomie: 

Wert eine Gutes zur Bedürfnisbefriedigung, 

Präferenz 

Soziologie und Bildungssoziologie: 

Summe der Vorteile, die jemanden aus ihrem/seinen 

Verhalten entstehen 

Erwachsenenbildung und Weiterbildung: 

Verwertungen und Vorteilen von Weiterbildungsteilnahme 

und Lernen; Erlangung von 

Handlungskompetenz zur Bewältigung von 

Anforderungen der Arbeits- und Lebenswelt, 

Mehrwert insbesondere der allgemeinen Bildung 

Handlungsorientierung 

Bewertung von Streben nach knappen privaten 

Gütern vs. Wohlfahrt im Abgleich mit der Zahlungsbereitschaft; 

meriotrisches Bildungsgut im Abgleich mit dem 

Ertrag von Bildungsinvestitionen; 

Bildungsrendite/Human-Ressource/Management 

(Selbst-)Rationalisierungsprozesse 

Ökonomisch engere und biographisch offenere, 

intendierte und nicht intendierte, direkte und indirekte 

oder erwartete und nachträgliche Nutzenvorstellungen 

im Mehrebenensystem der 

Weiterbildung und differenziert nach allgemeiner 

und beruflich-betrieblicher Weiterbildung 

Wirkungen 


Lern- und Verhaltensveränderungen 

Psychologie und pädagogische Psychologie: 

Handlungsbeeinflussung und Lernwirkungen 

durch externe Faktoren, z.B. Kostenübernahme 

für Weiterbildung 

Erwachsenenbildung und Weiterbildung: 

Lern- und Verhaltensveränderungen 

Wissens- und Kompetenzaufbau und deren Anwendung, 

auch im gesellschaftlichen Kontext 

Private und öffentliche Wirkungen, direkt und 

indirekt, Identifizierung von Wirkfaktoren zur 

Optimierung von Lehr-Lern-Situationen 

Wissens- und Kompetenzaufbau und deren Anwendung; 

Teilnahmeentscheidungen 

Bildsamkeit, Selbsttätigkeit/Aktivität, Spontaneität 

Wirksamkeit 

Effekte 


Einfluss pädagogischer Prinzipien 


Zugeschriebene, verändernde Kraft 

Politikwissenschaft: 

Bezug von Gelerntem auf Erwartungshaltung 


Externe Effekte 

Berufliche Anpassung, Aufstieg, Verbleib, 

Employability 

Gesellschaftliche Veränderungen 

Systemeffektivität, Benchmarking 

Beeinflussungen zwischen Wirtschaftsakteuren 






Strukturelle Effekte 


Einflüsse; Evaluation von Maßnahmen 

Strukturelle Effekte, etwa sozialstrukturelle Faktoren 

der Weiterbildungsteilnahme und von 

Weiterbildungsteilnahme auf Individuen, Betriebe 

und Gesellschaft; Effektivität und Effizienz; 

Inklusion und Exklusion; nicht intendierte 

Effekte 

Benchmarks und Bildungssystemsteuerung 

Einwirkungen von Lehren auf Lernprozesse; 

Lernwirkungen im Lebenslauf 

Evidenz 


Experimentell fundierte und geprüfte Erwartung 

an pädagogisches Handeln 


Empiriegestütztheit 


Aussagebasis zur Beschreibung sozialer Phänomene 

Nachhaltigkeit 

Augenscheinlichkeit von Verhalten 

Medizin: Zusammenschau medizinischer Erkenntnisse 

und therapeutischer Erfahrungen 

zur Bewertung von Fällen 


Dauerhafte Lernwirkungen bzw. -effekte 


Einklang von Nutzung und Aufwendungen 


Sustainability 

Politikwissenschaft: 

Nachhaltige (ökologische) Entwicklung 

Erwachsenenbildung und Weiterbildung 

Erwerb von Eigenressourcen im Bezug auf 

die Reflexion der eigenen Bildungs- und Erwerbsbiographie; 

Steigerung der Entscheidungsfähigkeit 

Langanhaltender Wissens- und Kompetenzaufbau, 

Selbststeuerung 

Verwendung von Ressourcen im Hinblick auf 

Wirkungen 

Generationengerechtigkeit 

Lern- und Weiterbildungsberatung und alle 

Formen von Kompetenzaufbau 





4. Schlussfolgerungen für Begriffsverwendungen im ›Effekte‹-Projekt 

Die vorliegenden Ausführungen haben unterschiedliche Begriffsverständnisse und -verwendungen der Evaluationsbegriffe 

›Effekte‹, ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹, ›Nutzen‹, ›Evidenz‹ und ›Nachhaltigkeit‹ in den mit Weiterbildungsforschung 

befassten bzw. ihr zuarbeitenden Disziplinen erbracht. Dabei wurden sowohl auf die Verwendung 

in Evaluationsstudien an sich als auch die definitorischen Grundlagen herausgearbeitet. Die Verwendungen 

in den einzelnen Disziplinen gehen zum Teil ineinander über. Gleichzeitig zeigen sich spezifische Betonungen, 

wie etwa ›Effekte‹ in der Soziologie, ›Wirkungen‹ in der Psychologie und ›Nutzen‹ in der Ökonomie. 

Interessanterweise pflegen auch die unterschiedlichen erziehungswissenschaftlichen Disziplinen unterschiedliche 

Verwendungen, die nicht unbedingt immer im Diskurs kenntlich sind. Durch eine differenzierte Darstellung 

können aber Überlappungen, wechselseitige Beeinflussungen und disziplinäre Eigenleistungen aufgezeigt werden. 

Eine erziehungswissenschaftliche und besonders eine erwachsenenbildungswissenschaftliche Evaluationsforschung 

sollte die aufgezeigten (inter-)disziplinären Perspektiven intensiv heuristisch nutzen, aber auch in einer 

disziplinspezifischen Weise weiterführen. Dies gilt für Evaluationen der Weiterbildungspraxis ebenso wie für 

Evaluationen der Weiterbildungs-Förderpraxis. Hierzu lassen sich aus der Synopse noch einige Vorschläge 

schlussfolgern: 

Insgesamt sollten Evaluationen in der Weiterbildungsforschung auf ausbalancierte Verwendungen der Kernbegriffe 

›Wirkungen‹, ›Effekte‹, ›Nutzen‹ und ›Nachhaltigkeit‹ ausgerichtet sein, welche in den Wissenschaften als 

die bedeutsamen Kernbegriffe von Evaluationen erscheinen und zugleich eine hohe Anschlussfähigkeit für Prozesse 

des Lehrens und Lernens mit Bezug zur Mikro-, der Meso- und Makroebene lebenslangen Lernens besitzen. 

Interdisziplinär interessante Anschlüsse ergeben sich für die Begriffe ›Wirkungen‹, ›Nutzen‹ und ›Nachhaltigkeit‹ 

vor allem aus den Erziehungs- und Politikwissenschaft und der Ökonomie mit ihren Subdisziplinen: 

(dauerhafte) Lern- und Verhaltensveränderungen und ihre positiven Auswirkungen im Lebenslauf, im Betrieb 

und in der Gesellschaft (Wirkungen/Effekte und Nachhaltigkeit) sowie der Wert und der Vorteil, d.h. der Nutzen, 

den Weiterbildung für Individuum, Betriebe und Gesellschaft hat – dies alles sind für die Weiterbildungsforschung 

relevante Aspekte. Für den Begriff ›Effekte‹ kann auf die Soziologie und ihr Verständnis von ›strukturellen 

Effekten‹ zurückgegriffen werden: etwa im Hinblick auf sozialstrukturelle Faktoren der Teilnahme an 

Weiterbildung, auf die Auswirkungen von Weiterbildungsteilnahme auf gesellschaftliche Entwicklungen oder 

von Förderprogrammen auf die Entwicklung der Bildungsbeteiligung. Die Vorstellung einer Nachvollziehbarkeit 

und Erfassbarkeit von Effekten entspricht dabei der an das Effekte-Projekt gestellten Herausforderung einer 

auch quantitativen Erfassung der Wirkungen von Weiterbildungsförderung. Im Vergleich der für das Forschungsprojekt 

insgesamt interessanten Begriffe ›Wirkungen‹ und ›Effekte‹ ist dabei anzumerken, dass sich der 

Begriff der ›Effekte‹ sicherlich am ehesten auf alle drei Ebenen von Weiterbildung beziehen lässt, während der 

Begriff der ›Wirkungen‹ etwas mehr zur Mikroebene von Weiterbildung tendiert. 

Bei einem quantitativen Vorgehen wären die wieder wichtiger werdenden Vorstellungen einer Evidenzbasierung 

der Forschung zu befriedigen, um anschlussfähig an die Diskurse zu bleiben. Zugleich weist aber gerade 

die medizinische Forschung, aus der dieser Begriff ursprünglich stammt, einen Weg zu einer nicht nur auf Messung, 

sondern auch auf Experteneinschätzung – also in gewisser Weise auf qualitativen Verfahren – beruhenden 

Bewertung von Sachverhalten. Denn Lernwirkungen und Lernprozesse können aus pädagogischer Sicht nicht 

ausschließlich in einem reinen streng überprüfenden, diagnostischen Sinn behandelt werden, wie er eher aus der 

Pädagogischen Psychologie bekannt ist. Erwachsenenpädagogische Evaluation sollte also quantitative und qualitative 

Daten verschränken, um der Wirklichkeit interpretativ nahezukommen und sie zugleich empirisch zu belegen. 

(vgl. Bodenhöfer 2004) 

Zu beachten ist insgesamt die Besonderheit des Gegenstandes von Weiterbildung bzw. Weiterbildungsforschung: 

die curriculare und institutionelle Flexibilität, die die größtmögliche Spannbreite von Evaluationsgegenständen 

nach sich zieht und ohne einen qualitativen Kern nicht auskommt. Zuvorderst bedarf es der Unterscheidung 

der Perspektiven von Individuum, Institution und Gesellschaft, wie es bereits das Arbeitspapier No 1 

von Bernd Käpplinger auf der Basis eines strukturbezogenen morphologischen Kastens zur Nutzenforschung 

verdeutlicht. (vgl. Käpplinger 2011) Bedeutsam ist dabei auch ein zugrundeliegendes Verständnis des Zusammenhangs 

von Teilnehmenden, Institutionen und Programmen im Wechselspiel von Angebot, Nachfrage und 

subjektiver Bedeutsamkeit von Lerngegenständen. In der Konsequenz ist zu differenzieren in objektive und sub- 





jektive, ökonomische und nicht nicht-ökonomische Nutzenauslegungen sowie intendierte und unintendierte und 

direkte und indirekte Wirkungen und Effekte. (vgl. auch Fleige 2011a; Gieseke 2008) Dabei zeigen bisherige 

Forschungen, dass Weiterbildungsentscheidungen nicht kausalen Begründungsketten folgen. Für die Perspektive 

der Unternehmen ist auf die von Heuer (2010) beschriebene nicht-lineare, nicht durchrationalisierte Entscheidungsstruktur 

in der betrieblichen Weiterbildung zu verweisen, für die Perspektive der Individuen auf die 

biographische Bedeutsamkeit und das Anschlusslernen in der Entscheidung für und Verwertung von Lernen und 

Bildung. 

Methodenkritisch kann abschließend angemerkt werden, dass Wirkungen und Effekte sich generell nur schwer 

beschreiben lassen und Wirkfaktoren nur schwer isoliert bzw. monokausal erfassbar sind. Dies gilt für den Bildungsprozess 

selbst wie für die Inhalte von Bildung wie für die Förderung von Weiterbildung. Für den Erkenntnisprozess 

des Effekte-Projektes wird es darauf ankommen, Indikatoren auszudefinieren und für qualitative und 

quantitative Erhebungsschleifen zu operationalisieren. Für das bildungspolitische Anliegen der Steuerung von 

Weiterbildung reicht dieses aber noch nicht aus, sondern Effekte und Wirkungen von Förderung werden nur 

dann nachhaltig sein, wenn Finanzierung verstetigt ist. Dazu können indikatorengestützte Erkenntnisse über die 

Effekte von Förderprogrammen Begründungen liefern. 

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Wienold, Hanns (2011d): Nutzen, kardinaler. In: Fuchs-Heinritz u.a. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie. 5. überarb. 

Aufl., Wiesbaden 2011, S. 478 

Wienold, Hanns (2011e): Ökonomie. In: Fuchs-Heinritz, Werner u.a. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie. 5. überarb. 

Aufl., Wiesbaden 2011, S. 478 

Wienold, Hanns (2011f): Wohlfahrtsökonomie. In: Fuchs-Heinritz, Werner u.a. (Hrsg.): Lexikon zur Soziologie. 

5. überarb. Aufl., Wiesbaden 2011, S. 671 f. 





Wittpoth, Jürgen (2006): Einführung in die Erwachsenenbildung. 2. Aufl. Weinheim u.a. 

Wolff, Joachim/Hohmeyer, Katrin (2008): Wirkungen von Ein-Euro-Jobs. Für ein paar Euro mehr (IAB- 

Kurzbericht 02/2008). Nürnberg 

Wolter, Andrä (2009): Hochschulindikatoren der nationalen Bildungsberichterstattung – Ihre Stärken und 

Schwächen. In: Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Steuerung durch Indikatoren. Methodologische und theoretische Reflexionen 

zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung. Vorstandsreihe der DGFE. Opladen 

u. Farmington Hills, S. 73-91 

Volpert, Walter (1992): Wie wir handeln – was wir können. Ein Disput als Einführung in die Handlungspsychologie. 

Heidelberg 

Wieland, Josef (2001): Human capital und Werte. Die Wiederentdeckung des menschlichen Faktors. Konstanz 

Wottawa, Heinrich/Thierau, Heike (1998): Lehrbuch Evaluation. Bern 

Zech, Rainer/Dehn, Claudia/Tödt, Katia/Rädiker, Stefan/Mrugalla, Martin/Schunter, Jürgen (2009): Organisationen 

in der Weiterbildung. Selbstbeschreibung und Fremdbeschreibung. Wiesbaden 

Zeuner, Christine (2006): Erwachsenenbildung zwischen Inklusion und Exklusion. In: Fatke, Reinhard/Merkens, 

Hans (Hrsg.): Bildung über die Lebenszeit. Wiesbaden, S. 303-314 

Zeuner, Christine/Faulstich, Peter (2009): Erwachsenenbildung – Resultate der Forschung. Entwicklung, Situation 

und Perspektiven. Weinheim u. Basel 

Ziegenspeck, Jörg (2009): Bildungsreform ohne Effekt. zum Problem der Zeugniszensuren im 4. und 5. Schuljahr. 

Ein Bericht mit bildungspolitischem Aufforderungscharakter über vier empirische Untersuchungen zur 

Fragwürdigkeit der Zensurengebung beim Übergang zu weiterführenden Schulen vor Einführung (1972) und 

nach Abschaffung (2002) der Orientierungsstufe in Niedersachsen. Baltmannsweiler 

Autorin 

Dr. phil. Marion Fleige, Jg. 1977, ist akademische Assistentin an der Professur Erwachsenenbildung und Weiterbildung 

am Institut für Pädagogik und Philosophie der Technischen Universität Chemnitz. Sie studierte Erziehungswissenschaften 

und Evangelische Theologie in Münster, Berlin und Oxford und wurde im Jahr 2009 an 

der Humboldt-Universität zu Berlin promoviert. Sie ist ehrenamtliches Mitglied der Fachgruppe Religiöse und 

Theologische Bildung der Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE). Ihre 

Forschungsschwerpunkte sind: Lernkulturen, Institutionen und Programme in der Erwachsenenbildung und 

Weiterbildung, Bildungsteilhabe und Bildungsnutzen, international-vergleichende Erwachsenenbildung. 

1 In den Beitrag eingeflossen und kenntlich gemacht sind Bezüge zu einem Beitrag der Autorin, der veröffentlicht 

wird im Report, Heft 3/2011. 

2 Vgl. zu den Kernbegriffen und Kriterien quantitativer Wirkungsforschung allgemein: Kuper (2011); Tenorth/Tippelt 

(2007), S. 170; Heid (2006), S. 334. 

Das Monitoring hat die großen Surveys – LFS, AES und EdAge-Studie, BSW, SOEP, CVTS, OECD- 

Indikatoren/›Education at a Glance‹, nationale Bildungsberichterstattung – (vgl. Behringer/Käpplinger/Pätzold 

2009; v. Rosenbladt 2009; Schmidt-Hertha 2009; Döbert u.a. 2009; Wolter 2009), daneben zusammenfassende 

Tendenzbeschreibungen (vgl. z.B. Jung 2010; Hoskins/Cartwright/Schoof 2010; Faulstich 2008), sowie Begleitforschung 

und in diesem Zusammenhang erschienene Sammelbände (vgl. z.B. Eckert 2007) hervorgebracht. 

3 Unterschieden werden »harte«, d.h. (quasi-)experimentelle und quantitative (standardisierte Test, Vorher- 

Nachher-Vergleich, Befragungen) und »weiche«, d.h. qualitative feedbackbezogene Verfahren (vgl. Eigler u.a. 

1997, S. 595; Wienold 2011a, S. 189). 

In der Geschichte der Evaluationsforschung (vgl. Rädiker 2009) sind Verfahren und Methoden nach und nach 

systematisiert worden, nachdem sich durch die Praxis (in den USA in den 1930er und verstärkt seit den 1950er 

Jahren, in Deutschland seit den 1970er Jahren) in eine große Fülle an Ansätzen entwickelt hatte. Meilensteine 

der Systematisierung und Standardisierung waren die internationalen Richtlinien der supranationalen Organisationen 

sowie der Deutschen Gesellschaft für Evaluation (DeGEal). (Vgl. Rädiker 2009, S. 132 ff., unter Bezugnahme 

auf Wottawa/Thierau 1998 und EuropeAid 2005; siehe auch Reischmann 2003) 





4 Benner referiert zu dieser Frage drei unterschiedliche Theoriestränge: Theorien, die Lernen und Bildung als 

für Einwirkung und Beobachtung unverfügbar halten und »anlagenbedingte, umweltbedingte und gesellschaftliche 

Einflüsse zu einem Insgesamt von 100%« der Lernvorgänge addieren (ebd., S. 107); pädagogisch-naive 

Theorien, die der Bildsamkeit und der pädagogischen Aufforderung zur Selbsttätigkeit eine übersteigerte Bedeutung 

für das Lernen zumessen und die gesellschaftliche Einflüsse davon isolieren möchten; politischpragmatische 

Theorien, die politisch legitime gesellschaftliche Einwirkungen pädagogisch bejahen und übernehmen 

(vgl. ebd.). Dem setzt er das regulative Prinzip der pädagogischen Transformation gesellschaftlicher 

Einflüsse in pädagogisch legitime Einflüsse entgegen, demzufolge das anthropologische Moment der Bildsamkeit 

und Selbsttätigkeit mit der pädagogischen Einwirkung und deren Nutzung von in der Sozialisation erworbenen 

Wissensbeständen in Einklang gebracht und im Kontext der menschlichen Gesamtpraxen interpretiert 

werden kann (vgl. ebd., S. 114 f.). 

5 Diesen spezifisch erwachsenenpädagogischen Blick nimmt beispielsweise der speziell für Erwachsenenbildungsorganisationen 

entwickelte Ansatz LQW für sich in Anspruch (vgl. Rädiker 2009, S. 140 ff.; Ehses/Zech 

2004). Kernpunkt ist der Versuch einer Rekonstruktion der Organisationskultur und der entsprechenden Evaluationsziele 

und Kriterien (vgl. Rädiker 2009) im Rahmen einer sekundären Auswertung bisheriger Aufträge und 

konzeptioneller Grundlagen (vgl. Zech u.a. 2009). Die Organisationskultur und die scheinbar entsprechenden 

Evaluationsziele orientieren sich nach dieser Darstellung stark an der Institutionalform sowie an Kontextfaktoren 

wie etwa den Trägerwerten oder der Position am Markt (vgl. Rädiker 2009). So evaluiert beispielsweise eine 

VHS ihre Lehr-Lern-Arrangements, ein kirchliches Bildungswerk einen spezifischen Kurs vor dem Hintergrund 

der Lernunterstützung als Vorhaben. Ein privater Bildungsanbieter evaluiert das gesamte Bildungszentrum vor 

dem Hintergrund einer Marktflaute. Grundlage der synoptischen Zusammenstellung bzw. Charakterisierung 

sind Selbstberichte der Einrichtungen, die sie im Rahmen des LQW-Prozesses angefertigt haben. 

6 Der Sammelband beinhaltet eine Vielzahl von Gutachten und Evaluationsergebnissen aus den unterschiedlichen 

Bundesländern. 

7 Hier zitiert nach Rädiker (2009). 

8 »Werte gelten als ethisch-philosophisch, ökonomisch und weltanschaulich orientierte positive Einstellungen 

gegenüber der Frage, welche sozialen Praktiken in welchen sozialen Gruppen und Kontexten jeweils wünschenswert 

sind [..] (vgl. Joas 2004, S. 47 f.).« (Fleige 2011b, S. 70) 

9 Insofern handelt es sich auch um einen »Zentralbegriff der Phänomenologie« (ebd.) im Anschluss an Husserl 

und Vorläufer (vgl. Brockhaus Enzyklopädie 2006, Bd. 8, S. 609). 

10 Evidenzbasierte Medizin meint eine »medizinische Vorgehensweise, bei der wissenschaftliche Erkenntnisse 

zusammengetragen, bewertet für diagnostische und/oder therapeutische Entscheidungen des einzelnen Arztes 

nutzbar gemacht werden« (Duden Wörterbuch medizinischer Fachbegriffe 2007, S. 281; äquivalent vgl. auch 

Roche Lexikon Medizin 2003, S. 575.) Bisweilen werden darüber hinaus Evidenztypen im Sinne von Graden 

oder Stufen von der Expertenmeinung bis hin zum systematischen Review unterschieden (vgl. Pschychrembel 

2011, S. 1281 f.). 

11 Unter ›Ökonomie‹ verstehe ich im Folgenden zum einen den Topos der ›Wirtschaftlichkeit des Handelns‹ – 

im Gegensatz zur ›Volkswirtschaft eines Landes‹ an sich (vgl. Wienold 2011e, S. 483) – und zum anderen die 

›Wirtschaftswissenschaft‹ und ihre weiterbildungsrelevanten Subdisziplinen. 

12 Der Utilitarismus ist die »Theorie der Ethik und Sozialphilosophie, des Rechts sowie der Nationalökonomie, 

nach der eine Handlung danach beurteilt und bewertet wird, in welchem Maße sie zur Förderung und Mehrung 

des Glücks der meisten Menschen ›nützlich‹ ist, d.h. beiträgt (Meyers Neue Lexikon 2006, Bd. 10, S. 136). 

13 Entscheidungstheorien behandeln die Wege und Faktoren, unter denen »Entscheidungen gefällt werden (deskriptive 

Entscheidungstheorien) bzw. gefällt werden sollten (normative Entscheidungstheorien). Von Interesse 

sind in der Regel nur die mit Unsicherheit (über das Eintreffen verschiedener Ereignisse oder die eigene Präferenz) 

behafteten Entscheidungen zwischen verschiedenen Alternativen« (vgl. Dorsch Psychologisches Wörterbuch 

1998, S. 226). Theorien der rationalen, nutzenbringenden Entscheidung gehen dabei von rationalen Logik 

des Entscheidungsverhaltens aus – in den letzten Jahren auch unter verstärkter Wahrnehmung des Individuums, 

seiner Sozialität und seiner häufig nicht rational durchstrukturierten Entscheidungsverläufe (vgl. Schmidt 1995). 

14 Grundsätzlich unterscheidbar sind die angebots- (öffentliche) und nachfragebezogene (private, geschlossene, 

betriebliche) Bildung bzw. deren graduelle Übergänge (vgl. Bank 2005, S. 26). 

15 Die Bildungsrendite umfasst »den monetären Ertrag einer Bildungsinvestition d.h. den (prozentualen) Zuwachs 

an Arbeitseinkommen, der im Sinne eines ›kausalen Effektes‹ durch eine zusätzliche Bildungsmaßnahme 





bzw. Humankapitalinvestition in einer bestimmten Zeitperiode erzielt und auf den Wert der Bildungsinvestition 

bezogen wird [...]. Dabei wird das monatliche, jährliche oder Lebensnettoeinkommen als entscheidender Indikator 

für die positiven Wirkungen einer Bildungsaktivität und in der Argumentation der Humankapitaltheorie auch 

für den beruflichen Erfolg interpretiert.« (Hummelsheim/Timmermann 2010, S. 125; vgl. auch Pohlmeier 

(2004, S. 17). 

Allgemein bezeichnet der Begriff der ›Rendite‹ die Relation von Garantiezins und Gewinnbeteiligung (Kyrer 

2001, S. 476). Bedeutsam sind auch die Termini ›Gewinn‹ (»positive Differenz zwischen Erträgen und Aufwendungen 

eines Unternehmers innerhalb eines Geschäftsjahrs«, Kyrer 2001, S. 231) und ›Ertrag‹ (Ertragswert 

eines Unternehmens: nachhaltiger Zukunftserfolg im Abgleich mit dem Kapitalisierungszinssatz; volkswirtschaftliche 

Ertragsbilanz im Abgleich mit den Verpflichtungen gegenüber dem Ausland, vgl. Kyrer 2001, S. 

167). 

16 Begünstigt wird die Offenheit für Weiterbildung durch das Vorhandensein einer eigenen Weiterbildungsabteilung, 

die das Ziel hat, nicht unbedingt das Unternehmen an sich, sondern die Weiterbildung im Unternehmen erfolgreich 

zu machen. Ein weiterer Faktor ist, dass besonders in hochinnovativen Branchen die benötigten Kompetenzen 

nicht mehr prognostiziert werden können, so dass die Themen breit angeboten werden müssen (vgl. 

Heuer 2010; Behringer 1999, S. 50 ff.). 

17 Der ökonomische Gebrauch der ordinalen Nutzenfunktion ist jedoch nicht qualitativ-hermeneutisch (Lohmann 

2007, S. 421), sondern sucht eine »eine eindeutige Zuordnung zwischen bewerteten Gegenständen oder Entscheidungsergebnissen 

und reellen Zahlen, die die Wertschätzung ausdrücken« und mithin messen (vgl. Müller 

2011, S. 478). 

18 Zum Verhältnis von Governance und (konservativem) Wohlfahrtsstaat vgl. Bazant (2009), S. 82; Graßl 

(2008). (Vgl. Fleige 2011, S. 18). 

19 Bewertet wird die ›wirksame Nachfrage‹ als »Gesamtheit der von privaten Haushalten, von Unternehmen, 

vom Staat und Ausland geleiteten Ausgaben für materielle Güter und Dienstleistungen« (Kyrer 2001, S. 639). 

›Effekte‹ werden verstanden als ›externe Effekte‹ sind »produktive (oder negative) Einflüsse zwischen wirtschaftlichen 

Akteuren (Produzenten, Konsumenten), die nicht aus den Marktbeziehungen der Akteure entspringen 

und daher nicht entgolten werden« (Wienold 2011a). 

20 Die Modernisierung hat direkte Auswirkungen auf die betriebliche Arbeitsorganisation, wobei sich auch hier 

ihre Ambivalenz zeigt, wie die Diskussion von Folgewirkungen der postfordistischen und posttayloristischen 

Arbeitsorganisation für das Subjektverständnis in der Arbeitssoziologie zeigt: Subjektivierung von Arbeit und 

der ›Arbeitskraftunternehmer‹ bzw. sogar ›Lernkraftunternehmer‹ sind zentrale Kennzeichen der gegenwärtigen 

Arbeits- und Industriesoziologie (vgl. Kleemann/Voß 2010, S. 432). Demsky von der Hagen/Voß (2010, S. 772) 

beschreiben parallel in professionstheoretischer Perspektive einen Verlust der Vorstellung von Beruflichkeit 

(Avgl. auch Arnold/Pätzold 2009; Meyer 2006; Kraus 2005 und von herkömmlicher Funktionalität in der beruflichen 

Bildung. 

21 »Grundannahme einer soziologischen Herangehensweise an Bildungs- und Erziehungsprozesse ist, dass diese 

nicht nur durch gezielte Einwirkungen, sondern auch durch unbeabsichtigte Folgen des Handelns, durch strukturelle 

Bedingungen, durch familiäre Beeinflussung und durch Prägung der Peer Group zustande kommen. Bildungsprozesse 

sind demnach immer auch Sozialisationsprozesse« (Löw 2006, S. 86). 

22 Harazd (2007) identifiziert anhand des Umganges mit Schulformempfehlungen an der für schulische Bildungsselektion 

bedeutsamen Sollbruchstelle Grundschulabschluss den zum Teil erheblichen Einfluss der genannten 

Einstellungsvariablen bei unterschiedlichen Elternmilieus. Sie kommt unter anderem zu dem Ergebnis, 

dass »die Bedeutung des materiellen Nutzens [...] höher und die immateriellen Kosten niedriger von nonkonformen 

Eltern bewertet« werden (ebd., S. 169). 

23 Für die Verhaltensebene befasst sich die Soziologie – wie auch die Biologie und die Psychologie sowie die 

Verhaltenswissenschaften insgesamt – zudem mit ›Operanten‹ als ›Wirkreaktionen‹. Diese sind nach Skinner 

›Reaktionen‹, deren Intensität oder Häufigkeit von den Auswirkungen dieser Reaktion abhängen. 

24 In diesem Zusammenhang scheinen die Termini ›Effektivität‹/›Effizienz‹/›Efficiency‹ disziplinär grundlegend 

gleichbedeutend zu sein mit dem weiter oben bereits behandelten Terminus der ›Wirksamkeit‹ bzw. sie werden 

– äquivalent zum alltagssprachlichen Sinn – gleichbedeutend verwendet. 

In der Forschung geht es allerdings konkreter um »Leistungsaspekte von Organisationen« (Hohmeier 2011, S. 

154). In diesem Zusammenhang bezeichnet ›Effektivität‹ als »Wirksamkeit und Erfolg von Organisationen, das 

Ausmaß, zu dem sie ihre Ziele erreichen, gewonnen aus dem Vergleich von input und output« (ebd.). ›Effi- 





zienz‹ ist das Bündel von »Strategien der Herstellung von Effektivität, die durch verschiedene Kombinationen 

der ›input‹-Faktoren zustande kommen sowie durch mehr oder weniger rationelle Verhältnisse zwischen den 

eingesetzten Mitteln und den verfolgten Zielen« (ebd.). 

25 Görner kritisiert die Kurzschlüssigkeit des Ansatzes mit Verweis auf die fehlende Passung zur nichtverwertungsbezogenen 

geisteswissenschaftlichen Forschung sowie auf die Zirkelschluss-Definition (ebd., S. 

356). 

26 Zurückgehend auf das Strategiepapier ›Our Common Future‹ der UN-Kommission für Umwelt und Entwicklung 

(World Commission for Environment and Development, WCED) von 1987. 

27 Darüber hinaus bestimmt die Psychologie ›Nützlichkeit‹ im Sinne eines Gütekriteriums für Tests. 

28 In der Arbeits- und Organisationspsychologie ist ›Effektivität‹ von ›Effizienz‹ unterschieden, welche aus Rationalisierungsmaßnahmen 

resultiert. Die ›Effizienz‹ selbst bezeichnet, in Anlehnung an ökonomische Vorstellungen, 

»das Verhältnis von Nutzen und Kosten bzw. von Ergebnissen und Aufwänden bei der Verfolgung der 

Ziele einer Organisation« (Greif 1998, S. 204). Diesbezüglich wird aus psychologischer Sicht die Einschränkung 

vorgenommen, dass nicht nur die betriebswirtschaftliche Leistung und die organisationalen Aufwendungen, 

sondern auch die individuellen Aufwendungen berücksichtigt werden müssen (vgl. ebd.). Darüber hinaus 

existiert eine Reihe von Komposita wie ›Nacheffekte‹. Des Weiteren findet sich der Begriff ›Wirkfaktoren‹, als 

ein spezifischer Begriff aus der Psychotherapie. Er bezieht sich auf die Faktoren, welche Versuche positiv beeinflussen, 

»etwa Vergrößerung der Einsicht, motivationale Klärung, […] Stärkung der Ressourcen« (Caspar 

1998, S. 951). 

29 In diesem Zusammenhang kann Humboldts Diktum von der freien Entfaltung der Kräfte und der Grenzen der 

Wirksamkeit des Staates (vgl. v. Humboldt 1848/1867) als Ausdruck neuhumanistischer und frühromantischer 

Individualisierungsansprüche gegenüber dem Nützlichen des Erwerbslebens gesehen werden. Die qualifikatorische 

Bildungsaufgabe wurde in diesem Licht in Deutschland bis in das zwanzigste Jahrhundert hinein (anders 

als beispielsweise in den USA) der allgemeinen Bildungsaufgabe in der Gesamtsicht explizit oder implizit untergeordnet. 

Bzw. sie wurde den unteren Schichten zugeordnet, und zwar ohne in ausreichender Form institutionalisiert 

und organisiert zu sein. 

30 

In einschlägigen Wörterbüchern zur Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft (Tenorth/Tippelt 2007; 

Schaub/Zenke 1995; Krüger/Grunert 2006) sucht man aber das Stichwort ›Nutzen‹ vergeblich; Ort der Verwendung 

ist vielmehr in das Regel das Stichwort ›Evaluation‹. 

31 Die historische Ausgrenzung von Frauen aus allen Bildungsbereichen muss selbstverständlich beim Referieren 

der historischen Entwicklungen immer mitbedacht werden (vgl. Gieseke 2007). 

32 Vgl. http://www.bne-portal.de. Im Rahmen des BMBF-Rahmenprogramms (BMBF 2006) werden allgemeiner 

die Entwicklung vernetzten Denkens und partizipativen Handelns betont, und damit die »Fähigkeit, Wissen 

und Fähigkeiten zielführend und problemlösend bei immer komplexeren Aufgabenstellungen einzusetzen« 

(ebd., S. 40). 

33 Dabei gibt es auch Überlegungen dazu, wie Verschiedenheit in heterogenen Lerngruppen als Wirkfaktor zur 

Erhöhung von Lernwirkungen eingesetzt werden kann (vgl. v. Groeben 2008). 

34 Die vollständige Handlung als lernwirksamen Handlungsvollzug bzw. Handlungsregulation beschreiben nach 

Arnold/Gonon unter anderem auch Volpert (1992); Gudjons (1992); Skell (1996, S. 34 f.); Faulstich 1998 (S. 91 

ff.), sowie Dehnbostel (2008, S. 34 f.). 

35 Die Debatte um ›Employability‹ verbindet die Bestimmung von Bildungszielen mit Erkenntnissen über strukturelle 

Effekten von Beschäftigung und individuellen Beschäftigungsvoraussetzungen (vgl. Kraus 2005, S. 580). 

36 Die Formulierung von Lösungsansätzen ist bei Arnold grundlagentheoretisch eingeordnet in seine konstruktivistischen 

Lernvorstellungen. 

37 Für die nächsten Jahre sind hier Ergebnisse aus verschiedenen Forschungsvorhaben, neben dem Effekte- 

Projekt unter anderem aus dem Projektverbund ›Nutzen im Entscheidungsverhalten für Strukturentwicklungen 

in der betrieblichen Weiterbildung‹ Gieseke/Fleige/Robak/Schmidt-Lauff oder aus dem Projekt ›Aktuelle Forschungsergebnisse 

zur Lerntransfer-Sicherung und Lerntransfer-Evaluation‹ (Schneider, Universität Jena), zu 

erwarten. 

38 Die Gesprächsprotokolle von Dietel aus Beratungssituationen zeigen, wie die Klient/innen in den Beratungssituationen 

individuelle und soziale Handlungsspielräume erkennen.

ARBEITSBERICHT No. 2 Evaluationsbegriffe in der - Effekte-projekt.de

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