Studien zur Erhebung studentischer Belastungen im ...

Studien zur Erhebung studentischer Belastungen im
Lehramtsstudiengang – Projektbericht 2009
Gliederung
I Theoretischer Teil ............................................................................ 6
1 Einleitende Betrachtungen .............................................................. 6
1.1 Der Studienbeginn als Übergangsphase ...................................... 7
1.2 Aktuelle Entwicklungen im Hochschulbereich ............................. 10
2. Berufsbild Lehrer…………………………………………………...…14
2.1 Der Bologna-Prozess als Voraussetzung und Strukturrahmen für
eine Reform der Lehrerausbildung ........................................... 144
2.1.1 Inhalt der Bologna-Beschlüsse ............................................ 144
2.1.1 Auswirkungen auf die allgemeine Struktur universitärer
Lehrerausbildung .................................................................. 15
2.2 Das veränderte Berufsbild des Lehrers und seine Auswirkungen
auf die universitäre Ausbildung ................................................. 155
2.2.1 Das Berufsbild des Lehrers – Agenda 2020 ........................ 155
2.2.2 Die Konsequenzen des Berufsbildes für die Ziele des
universitären Lehramtsstudiums ......................................... 177
3 Belastungen im Studium ........................................................... 18
3.1 Der Belastungsbegriff ................................................................. 18
3.2 Das Belastungsempfinden .......................................................... 21
3.3 Theoretische Modelle zur Belastung ........................................... 23
3.4 Inbezugsetzung des Belastungsmodells zum Studium ............... 32
4 Empirische
Untersuchungen………………………………………………...37
4.1 Untersuchungsdesign und Methoden ......................................... 37
4.1.1 Zielsetzung der Studie und Forschungsansatz ...................... 37
4.1.2 Methodisches Vorgehen ....................................................... 38
4.1.2.1 Studie I ........................................................................... 39
4.1.2.1.1 Begründung der Wahl der Forschungsmethode: das
Tagebuch-Verfahren ................................................................... 39
4.1.2.1.2 Stichprobe und Durchführung der Studie .................... 40
4.1.2.1.3 Die Auswertung der Daten .......................................... 40
4.1.2.2 Studie II .......................................................................... 41
4.1.2.2.1 Begründung der Wahl der Forschungsmethode .......... 41
4.1.2.2.2 Das Forschungsinstrument ......................................... 41
4.1.2.2.3 Fragebogenaufbau ...................................................... 42
4.1.2.2.4 Stichprobe und Durchführung der Studie .................... 46

4.1.2.2.5 Auswertung der Daten ................................................ 48
4.2 Ausgangsfragestellungen ........................................................... 49
4.3 Hypothesen ................................................................................ 51
4.3.1 Zur Gesamtbelastung ........................................................... 51
4.3.2 Zum Lehramtsstudium .......................................................... 52
4.3.3 Zur Studienzeit ...................................................................... 53
4.3.4 Zum sozialen Netz und zur Unterstützungssituation ............. 53
4.3.4 Zu den Persönlichkeitsvariablen ........................................... 54
4.3.5 Zu den Ressourcen ............................................................... 54
II Empirischer Teil ............................................................................ 55
A Studie im WS 2007/08 ............................................................... 55
1 Soziometrische Daten ............................................................... 55
1.1 Geschlecht ................................................................................. 55
1.2 Lehramtsart ................................................................................ 55
1.3 Altersstruktur .............................................................................. 55
1.4 Zeitpunkt der Studienaufnahme .................................................. 56
1.5 Wartesemester ........................................................................... 57
1.6 Studierte Fächer ......................................................................... 57
1.7 Entfernung zwischen Studienort und Lebensort .......................... 58
1.8 Erwerbstätigkeit .......................................................................... 59
1.9 Bildungsstand der Eltern ............................................................. 59
1.10 Einkommensverhältnisse ............................................................ 60
1.11 Wohnsituation ............................................................................. 62
1.12 Elternkontakt .............................................................................. 63
1.13 Partnerschaft .............................................................................. 64
1.14 Gesundheitszustand ................................................................... 65
1.15 Studieneingangsvoraussetzungen .............................................. 65
2 Studienwahlmotive .................................................................... 66
3 Persönliche Sicht des Studiums ................................................ 68
4 Zukunftsperspektiven durch das Studium ................................. 71
5 Soziale Kontakte unter den Studierenden ................................ 73
6 Organisatorische und strukturelle Bedingungen des Studiums 74
6.1 Lehrveranstaltungen und Semesterwochenstunden ................... 74
6.2 Zeitaufwand für das Studium ...................................................... 76
2

6.3 Belegungssituation in den Lehrveranstaltungen ......................... 81
6.4 Modulprüfungen ......................................................................... 83
6.5 Studienzufriedenheit ................................................................... 84
6.6 Leistungspunkte ......................................................................... 86
6.7 Beurteilung der Rahmenbedingungen des Studiums .................. 94
6.8 Betreuungssituation .................................................................... 95
7 Studienerwartungen ............................................................... 106
8 Studienalltag und –realität...................................................... 110
8.1 Studienanforderungen .............................................................. 110
8.2 Transparenz der Studienbedingungen ...................................... 115
8.3 Strukturierungsgrad des Studiums ............................................ 119
8.4 Selektionsdruck im Studium ..................................................... 125
8.5 Zufriedenheit mit der Gestaltung der Lehrveranstaltungen ....... 131
8.6 Zufriedenheit mit den Arbeitsmaterialien ................................... 136
8.7 Zufriedenheit mit dem eigenen Arbeitsstil ................................. 142
8.8 Selbstwirksamkeitsüberzeugung .............................................. 143
9 Persönlichkeitsvariablen ...................................................... 14545
9.1 Frustrationstoleranz .................................................................. 145
9.2 Informations- und Wissensbedürfnis ......................................... 147
9.3 Flexibilität ................................................................................. 150
9.4 Anstrengungs- und Entbehrungsbereitschaft ............................ 152
9.5 Erholungs- und Entspannungsfähigkeit .................................... 154
9.6 Fähigkeit zu rationellem Arbeiten .............................................. 156
9.7 Stressresistenz ......................................................................... 158
9.8 Persönlichkeitsmerkmale .......................................................... 160
10 Sorgen und Ängste im Studium ............................................... 162
11 Alternativen zum gegenwärtigen Studium ............................... 167
12 Belastungsempfinden .............................................................. 171
12.1 Auswertung der einzelnen Items ............................................... 171
12.2 Skala zur Belastung .................................................................. 177
12.3 Belastungsmodell ..................................................................... 179
B Studie im WS 2008/09 ............................................................. 185
1 Soziometrische Daten ............................................................. 185
3

1.1 Geschlecht ............................................................................... 185
1.2 Lehramtsart .............................................................................. 185
1.3 Altersstruktur ............................................................................ 185
1.4 Zeitpunkt der Studienaufnahme ................................................ 185
1.5 Wartesemester ......................................................................... 186
1.6 Studierte Fächer ....................................................................... 186
1.7 Entfernung zwischen Studienort und Lebensort ........................ 187
1.8 Erwerbstätigkeit ........................................................................ 187
1.9 Bildungsstand der Eltern ........................................................... 187
1.10 Einkommensverhältnisse .......................................................... 188
1.11 Wohnsituation ........................................................................... 189
1.12 Elternkontakt ............................................................................ 190
1.13 Partnerschaft ............................................................................ 191
1.14 Gesundheitszustand ................................................................. 192
1.15 Studieneingangsvoraussetzungen ............................................ 192
2 Studienwahlmotive .................................................................. 193
3 Persönliche Sicht des Studiums .............................................. 194
4 Zukunftsperspektiven durch das Studium ............................... 197
5 Soziale Kontakte unter den Studierenden .............................. 198
6 Organisatorische und strukturelle Bedingungen des Studiums
199
6.1 Lehrveranstaltungen und Semesterwochenstunden ................. 199
6.2 Zeitaufwand für das Studium .................................................... 199
6.3 Belegungssituation in den Lehrveranstaltungen ....................... 204
6.4 Modulprüfungen ....................................................................... 206
6.5 Studienzufriedenheit ................................................................. 207
6.6 Leistungspunkte ....................................................................... 208
6.7 Beurteilung der Rahmenbedingungen des Studiums ................ 213
6.8 Betreuungssituation .................................................................. 214
7 Studienerwartungen ................................................................ 220
8 Studienalltag und –realität ...................................................... 224
8.1 Studienanforderungen .............................................................. 224
8.2 Transparenz der Studienbedingungen ...................................... 227
4

8.3 Strukturierungsgrad des Studiums ............................................ 230
8.4 Selektionsdruck im Studium ..................................................... 234
8.5 Zufriedenheit mit der Gestaltung der Lehrveranstaltungen ....... 238
8.6 Zufriedenheit mit den Arbeitsmaterialien ................................... 241
8.7 Zufriedenheit mit dem eigenen Arbeitsstil ................................. 243
8.8 Selbstwirksamkeitsüberzeugung .............................................. 244
9 Persönlichkeitsvariablen .......................................................... 245
9.1 Frustrationstoleranz .................................................................. 245
9.2 Flexibilität ................................................................................. 247
9.3 Anstrengungs- und Entbehrungsbereitschaft ............................ 249
9.4 Erholungs- und Entspannungsfähigkeit .................................... 251
9.5 Fähigkeit zu rationellem Arbeiten .............................................. 253
9.6 Stressresistenz ......................................................................... 255
9.7 Skalenbildung ........................................................................... 257
10 Sorgen und Ängste im Studium ............................................... 257
11 Alternativen zum gegenwärtigen Studium ............................... 263
12 Belastungsempfinden .............................................................. 266
12.1 Auswertung der einzelnen Items ............................................... 266
12.2 Skala zur Belastung .................................................................. 272
12.3 Belastungsmodell ..................................................................... 275
Literatur- und Quellenverzeichnis .................................................. 277
5

I Theoretischer Teil
1 Einleitende Betrachtungen
Das Thema Belastungen im Studium und insbesondere in der universitären
Ausbildung von Lehrern ist vor dem Hintergrund zahlreicher Studien zur
Lehrerbelastung (vgl. exemplarisch Schaarschmidt 2004 und 2007, von
Dick 2006, Wendt 2001, Krause 2002, Frey 1996 u.a.m.) und vor dem
Hintergrund der Neustrukturierung des Studiums infolge der Bologna-
Beschlüsse von großer Aktualität. Parallel zu diesen Prozessen wurde,
angeregt durch die internationalen Schulleistungserhebungen, zudem das
Berufsbild des Lehrers neu definiert 1 , was teils erhebliche Auswirkungen
auf die Ausbildung zukünftiger Lehrer hat.
In diesem Sinne versteht sich die vorliegende Studie als eine
hypothesenprüfende Untersuchung der Belastungen von Studierenden im
Lehramtsstudiengang. Sie versucht anwendungs- und praxisorientiert
Antworten und Befunde auf die Fragen zu geben, die im Prozess der
aktuellen Umstrukturierung der Lehrerbildung an der Friedrich-Schiller-
Universität aufgeworfen wurden.
Ausgehend von der Projektidee, die eng verknüpft ist mit zentralen
Anliegen des Zentrums für Lehrerbildung und Didaktikforschung der
Friedrich-Schiller-Universität Jena zur im weitesten Sinne Evaluierung des
neu eingeführten Lehramtsstudiensystems, wird die Forschungsperspektive
sehr frühzeitig durch zentrale Fragen fokussiert, nämlich die nach der
Belastung der Studierenden. Aus dieser Perspektive werden die vom
Individuum als relevant erachteten Erwartungen und Ansprüche der
kognizierten Umwelt als Belastungen betrachtet.
Die Studie ist wie folgt gegliedert. In den ersten Kapiteln werden
theoretische Ausführungen gemacht, die einen Einblick in die
Besonderheiten der Situation von Lehramtsstudierenden ermöglichen
sollen und die gegenwärtige Studienstruktur auf der Makroebene
beschreiben und in ihren Zusammenhängen mit der Megaebene darstellen.
Im Anschluss daran wird die Untersuchung in den bisherigen
Forschungsstand zur Thematik eingeordnet und Fragestellung sowie
Hypothesen werden abgeleitet. Im anschließenden empirischen Teil
1 Vergleiche die Erklärung der Kultusministerkonferenz 2000, abrufbar unter
www.kmk.org
6

werden die einzelnen Studien sowohl methodisch als auch inhaltlich
dargestellt und ausgewertet. Im abschließenden Kapitel werden die
erhobenen Befunde theorie- und hypothesengeleitet diskutiert und
Entwicklungsperspektiven aufgezeigt.
1.1 Der Studienbeginn als Übergangsphase
Die Aufnahme eines Studiums stellt einen bedeutsamen Einschnitt in die
Biografie eines Menschen dar und wird dementsprechend oftmals in der
Literatur als Transitionsphase mit teilweise erheblichem Krisenpotenzial
(Seiffge-Krenke 1999, Stewart et al. 1982) bezeichnet. Welche Aspekte
sind für diesen Übergang kennzeichnend? Zunächst können die jungen
Studierenden entwicklungspsychologisch in der Phase der Spätadoleszenz
(Bakmann 1993 S. 5, Graf&Krischke 2004, S. 32ff) im Übergang zum
frühen Erwachsenenalter verortet werden. Bildungsbiografisch befinden
sich Studierende im Übergang von der sekundären Sozialisation (Schule
und/oder Ausbildung) zur tertiären Sozialisation (Berufswahl, Erlernen des
Berufs, berufliche Tätigkeit). Entwicklungspsychologisch ist diese Phase
geprägt von der Aufgabe der jungen Erwachsenen, den Ablösungsprozess
von den Eltern zu vollziehen. Begleitet wird dieser Prozess oftmals durch
das Eingehen neuer und/oder festerer Partnerbeziehungen, die Ausbildung
emotionaler Autonomie und psychologischer Reife sowie durch Prozesse
der Neuorientierung sowie der Identitätsbildung (Krampen/Reichle 2002, S.
319). Dabei ist dieser Prozess nicht notwendigerweise als Krise zu
betrachten. Vielmehr beinhaltet er Chancen und Risiken: Chancen, etwa
das Leben nach den eigenen Wünschen und Vorstellungen im Rahmen der
Möglichkeiten zu gestalten, sich neu zu orientieren, Sinnhaftigkeit des
Lebens zu erleben oder Selbstständigkeit als Entwicklungsaufgabe zu
meistern.
Mit den genannten Entwicklungen gehen jedoch oftmals auch Risiken
einher, die mit den bezeichneten Besonderheiten der Lebenssituation
zusammenhängen. Hier ist beispielsweise an das Risiko des Scheiterns,
der falschen Orientierung oder auch der Überforderung durch die
zunehmende Autonomie in der Lebensgestaltung zu denken. Das
universitäre Studium bietet vielfältige Orientierungen, breite
Entfaltungsmöglichkeiten, große Entscheidungsspielräume und Freiheiten.
VOSGERAU stellt hierzu fest: „Keine andere Lebensphase und keine
andere soziale Umgebung als die Institution der Universität mit ihren
7

esonderen sozialen Situationen, Kommunikationsformen und Kulturen
eröffnet eine derart eigenständige Biografieplanung durch bewusste
Steuerung.“ (Vosgerau 2005, S. 109) Hiermit sind enormen Chancen, aber
eben auch mit diesen einhergehende Risiken verbunden.
Gleichzeitig sei darauf verwiesen, dass sich Lebensläufe stark
unterscheiden (Bakmann 1993, Bachmann et al. 1999, Oerter/Montada
2002) und dass diese Unterschiede einzubetten sind in eine Phase der
Destandardisierung, die nach Untersuchungsergebnissen der
soziologischen Lebenslaufforschung seit den 70er Jahren in der
Bundesrepublik Deutschland eingesetzt hat und bis heute anhält (Mayer
2001).
Im weitesten Sinne orientieren sich Untersuchungen innerhalb der
Entwicklungspsychologie an Ansätzen zu normierten,
altersentsprechenden Entwicklungen und Entwicklungsaufgaben, die auf
ERIKSON zurückgehen. (Erikson 1998) Dabei werden folgende
Entwicklungsaufgaben für das frühe Erwachsenalter als Konstituenten
erachtet: Vollzug der berufliche Bildung und Ausbildung,
Verantwortungsübernahme als Bürger, Lebensstilfindung und
Identitätsentwicklung, soziale Integration und Partnerwahl
(Krampen/Reichle 2002).
Diese Entwicklungsaufgaben sind vor dem Hintergrund des Studienbeginns
zu betrachten. Zunächst ist der Übergang von der Schule zum Studium ein
Statusübergang. In Anlehnung an das Phasenmodell von STEWART zur
sozio-emotionalen Anpassung des Individuums beim Übergang ins
Studium, kann der Studienbeginn durch folgende zentrale Momente
charakterisiert werden (Phasenmodell der sozio-emotionalen Anpassung
beim Studienübergang nach Stewart et al. 1982):
Die beginnende Transitionsphase ist zunächst gekennzeichnet durch
zahlreiche Orientierungsversuche und durch vielfältige oft neuartige Reize.
Hierbei knüpfen die Studierenden neue soziale Kontakte, lernen ihre Rolle
und die dazu gehörigen Rollenerwartungen und sozialen Regeln kennen
und eruieren den für sie zunächst neuen Kontext. Dies bedeutet, die
Studierenden vollziehen eine soziale und inhaltliche Neuorientierung.
Gleichzeitig stehen die Studierenden vor der Aufgabe, sich möglichst
umfassend in dem für sie oftmals ungewohnten und neuen universitären
Kontext zurechtzufinden. Als Entwicklungsrisiken bezeichnet STEWART
hier die soziale Isolation, Uninformiertheit oder zu hohen Konformismus.
8

Diese Risiken sind gleichzeitig als mögliche Belastungsfaktoren im Studium
anzusehen.
Zweitens ergibt sich die Entwicklungsaufgabe der Autonomieausbildung
und der Selbstbehauptung. Hier müssen Studierende zunächst den
Umgang mit neuen informellen (z.B. durch Mitstudierende) und formellen
sozialen Regeln (z.B. seitens der Universität) kennenlernen und sich mit
ihnen auseinandersetzen. In dieser Hinsicht muss sich die
Identitätsentwicklung vor dem Hintergrund eines einsetzenden
Konformitätsdruckes vollziehen, wobei die Entwicklungsaufgabe hier
vordergründig in der Ausbildung selbstständiger Handlungskompetenzen
und der Integration des Selbst in das System Hochschule zu sehen ist.
Entwicklungsrisiken werden hier benannt mit anhaltendem Konformismus
oder generalisiertem Widerstand gegen die bestehenden Regeln und
Strukturen. Tendenziell könnte dies zur Isolation und zur mangelnden
Offenheit gegenüber Neuem führen.
Drittens ist durch den Studierenden schließlich eine Integration in die
Gruppe der Studierenden und in das System Hochschule auf sozialer und
emotionaler Ebene zu vollziehen. Gelingt diese sozial-emotionale
Integration, so wird von einer gelungenen Adaption an die neue
Lebensumwelt ausgegangen. Risiken werden hier vor allem in der sozialen
Isolierung, in individuell als mangelhaft wahrgenommenen persönlichen
Ressourcen (Hornung/Gutscher 1994) und einem Studienabbruch aus
sozio-emotionalen und inhaltlich-fachlichen Gründen gesehen.
Insgesamt lässt sich die Übergangsphase ins Studium damit als Annahme
der Herausforderung, sich einer neuen, zumindest partiell
krisengefährdeten Lebenssituation zu stellen und diese zu bewältigen,
charakterisieren. Insbesondere von der Bewältigung der Neuorientierung
im Studium sind gravierende Effekte für die Belastung der Studierenden
insbesondere im ersten Semester zu erwarten.
Neben diesen Faktoren konnte BAKMANN (1993) nachweisen, dass das
Studium als bedeutsame Phase der Identitätsbildung anzusehen und das
Studium hier als eine wirksame Sozialisationsphase zu bezeichnen ist. Es
ist die Zeit eines Moratoriums und individueller Um- oder Neudefinitionen
(Krüger et al. 1986).
9

Insgesamt sind damit die Studierenden als junge Erwachsene innerhalb der
Transitionsphase von der Schule zur Universität und von einem von den
Eltern geprägten Leben in eine Phase sich entwickelnder Lebensautonomie
zu betrachten.
1.2 Aktuelle Entwicklungen im Hochschulbereich
Da sich Belastungen im Studium aus der Umwelt rekrutieren, ist der
dargestellte individualpsychologische Bereich mit seinen
belastungsrelevanten Besonderheiten zu ergänzen durch Entwicklungen,
die sich auf den Ebenen der privaten und studienbezogenen Umwelt
vollziehen bzw. von ihnen ausgehen. Gerade im Hochschulbereich
vollziehen sich aktuell starke strukturelle und inhaltliche Veränderungen.
Von welchen Wandlungsprozessen ist die Hochschule nun aber betroffen
und welchen neuen Herausforderungen muss sie sich stellen? HUBER
stellt 4 zentrale Elemente fest, in denen sich Entwicklungen im
Hochschulbereich manifestieren (Huber 1991):
Zunächst ist eine stetig steigende Zahl von Studierenden zu verzeichnen,
die ein universitäres Studium aufnehmen wollen. Daraus resultieren, wenn
die universitäre Lehr- und Infrastrukturen nicht in ähnlich hohem Maße
ausgebaut werden, gravierende Veränderungen für die Studierenden und
deren Situation an der Universität. Der Selektionsdruck kann im Studium
als erhöht wahrgenommen werden. Zu Studienbeginn drückt sich dieser in
einem universitätsinternen numerus clausus aus. Gleichzeitig werden
ähnlich hohe universitäre Ressourcen von immer mehr Studierenden
beansprucht, sodass von einer Verschlechterung der Arbeits- und
Studienbedingungen ausgegangen werden muss. Ebenso ergeben sich
gravierende Verschlechterungen innerhalb der Betreuungssituation der
Studierenden durch die Lehrenden. Die sich hieraus zwangsläufig
ergebenden Folgen sind wachsende Anonymisierung des Einzelnen im
universitären „Massenbetrieb“, Strukturverschlechterungen und sinkende
Studienzufriedenheit sowie entsprechend sinkende Studienmotivation
(Huber 1991). Ähnlich argumentieren BACHMANN et al. und gelangen zu
der Aussage, dass, um den steigenden Studierendenzahlen zu begegnen,
die Anforderungen erhöht, die Zeiträume für Leistungsüberprüfungen
vorverlegt und der Leistungsdruck ausgebaut werden müssen, (Bachmann
et al. 1999, S. 105) sodass hieraus eine hohe Beanspruchung der
Studierenden resultieren könnte. Aus den allgemeinen Entwicklungen im
10

Hochschulbereich sind damit Zeitstress, mangelnde Betreuung,
Überfrequentierung und Anonymisierung des Studiums sowie steigende
Studienkonkurrenz, erhöhte Anforderungen im Studium und entsprechend
selektierende Überprüfungen der Studierenden als potenzielle
Belastungsfaktoren theoretisch abzuleiten.
Zweitens behauptet Huber eine zunehmend ungünstigere Entwicklung auf
dem Arbeitsmarkt. Diese Entwicklung bleibt für die kommenden Jahre
abzuwarten. Erste Indikatoren einer positiven Entwicklung in diesem
Bereich können aber in der steigenden Zahl von Absolventen gesehen
werden, die 2007 in den Vorbereitungsdienst übernommen wurden. 2 Da in
der antizipierten späteren beruflichen Situation, den Einstellungs- und
Karrieremöglichkeiten wichtige Momente für die Sinnfindung im Studium
und damit für die Studienmotivation zu sehen sind, könnten sich die
aktuellen Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt als motivations- und damit
studienfördernd bei Lehramtsstudierenden auswirken.
Drittens werden von aktuellen Studien ein gesellschaftlicher Wertewandel
und damit einhergehend eine Polarisierung der Werthaltungen unter den
Studierenden festgestellt (exemplarisch: 15. Shell-Jugendstudie 2006, 18.
Erhebung des deutschen Studentenwerkes 2006/2007). Durch die
weitgehende Strukturierung des Studiums infolge des Bologna-Prozesses
werden die Studierenden mit einer Vielzahl verbindlicher Regeln, Normen
und Prüfungen die Studierenden zu einer weitgehenden Adaption an das
Hochschul- und Studiensystem gezwungen. Demzufolge sind hierbei
sowohl heterogenisierende als auch homogenisierende Effekte zu
erwarten. Der hohe Strukturierungsgrad des Studiums weist in dieser
Hinsicht zum einen zumindest theoretisch belastende Faktoren auf, wenn
damit gleichzeitig eine Einschränkung an Autonomie und Freiheit im
Studium verbunden ist. Zum anderen kann er als Hilfe zur Selbstständigkeit
gesehen werden, da die Studienstrukturierung erhebliche
Überschneidungspunkte mit schulischen Strukturen aufweist und damit
Probleme der Transitionsphase zu bewältigen hilft und Orientierungshilfen
bietet.
Auf der Ebene der Studierenden ist hervorzuheben, dass Studieren bei
aller Strukturvereinheitlichung immer ein individueller, aktiver Prozess (z.B.
durch die Lernvoraussetzungen, die bisherige Bildungsbiografie, aber auch
durch die Fächer und Fächerkombination im Lehramtsstudium) ist, der
2 Vergleiche hierzu: Statistik des Thüringer Kultusministeriums 2008.
11

durch unterschiedliche Ansprüche und Erwartungen der Studierenden und
Lehrenden, unterschiedliche Ressourcen und individuelle
Unterstützungssysteme, verschiedenartige soziale Netze, Lebens- und
Familienstile geprägt wird. Hinzu kommt noch der Umstand, dass vielfach
das Studium nicht mehr als Lebensmittelpunkt gesehen wird, da eine
Vielzahl von Studierenden zu den Teilzeitstudierenden gezählt werden
müssen (Huber 1991, Bachmann et al. 1999). Daneben sind kaum lineare
Bildungsverläufe erkennbar. Häufig kann bei Studierenden beobachtet
werden, dass der Bildungsgang zwischen Abitur und Hochschulstudium
durch eine Phase der Orientierung unterbrochen wird und die Abiturienten
zunächst arbeiten oder ins Ausland gehen. Auch wenn hier eine rückläufige
Tendenz konstatiert wird, gilt für 2006, dass durchschnittlich 17 Monate
zwischen der jeweiligen Schul- und Hochschulausbildung liegen. (18.
Erhebung des deutschen Studentenwerkes, S. 2) Daneben sind
zunehmend pluralistische Studienwahlmotive zu erkennen. Damit muss in
dieser Hinsicht von einer starken Heterogenität der Studierenden auch
innerhalb eines Studienganges gesprochen werden, die einige Autoren zu
der Aussage veranlasst, dass es eine einheitliche Gruppe von
Studierenden in diesem Sinne nicht mehr gibt. (Bachmann et al. 1999,
Huber 1991)
In der Gesamtschau betrachtet, steht damit das universitäre Studium in
einem Prozess, der letztlich in einer Modernisierung münden, und die
ihrerseits veränderte Organisationsformen der Hochschulen und des
Studiums hervorbringen muss. In den gegenwärtigen Diskussionen
manifestiert sich die Zielvorstellung, dass sich die Hochschulen als relativ
autonome, „standortgerechte, individualisierende und effizienzorientierte
Dienstleistungshochschulen“ (Vosgerau 2005, S. 104) entwickeln müssen,
um den Anforderungen der sich wandelnden Gesellschaft und ihrer
Ansprüche, der Internationalisierung und Globalisierung des Lebens
gerecht werden zu können.
Diese Entwicklungen müssen beachtet werden, wenn ein neuer
Studiengang hinsichtlich seiner Effekte untersucht werden soll. Empirisch
gesicherte Daten liegen hierzu noch nicht vor.
Gleichzeitig muss vor diesem Hintergrund die Entwicklung betrachtet
werden, die sich als konstitutiv für die Neustrukturierung der Studiengänge
erweist, die Umstrukturierung des universitären Studiums durch und infolge
des Bologna-Prozesses. Die hier angestrebten Reformen sollen den
12

vorgestellten Prozessen Rechnung tragen und insbesondere die
Überwindung der starken nationalen Ausrichtung des Studiums, seiner
Inhalte und Abschlüsse zugunsten einer Vereinheitlichung des
europäischen Hochschulraumes vorantreiben. Prägende Kennzeichen
dieses Prozesses sind die Einführung gestufter akademischer Abschlüsse
des Studiums und des European Credit Transfer Systems (ECTS).
13

2 Berufsbild Lehrer 3
2.1 Der Bologna-Prozess als Voraussetzung und Strukturrahmen
für eine Reform der Lehrerausbildung
2.1.1 Inhalt der Bologna-Beschlüsse
1999 wurde europaweit ein Prozess initiiert, der nach dem ersten
Veranstaltungsort als der Bologna-Prozess in die Geschichte der
Bildungspolitik einging. Hintergrund dieser tiefgreifenden Hochschulreform
war zu dieser Zeit vor allem die Absicht der Politik einerseits die Flexibilität
und Mobilität der Studierenden in Europa länderübergreifend zu erhöhen
und die Studiengänge durchlässiger zu gestalten und andererseits die
europaweite Vergleichbarkeit der Studienabschlüsse sicherzustellen. Zu
diesem Zweck wurde am 19.6.1999 die „Bologna-Deklaration“
verabschiedet, die als wichtigste Vereinbarung der unterzeichnenden 29
Nationen die Erklärung enthält, bis zum Jahre 2010 einen gemeinsamen
europäischen Hochschulraum zu schaffen. Inhaltlich wurden in Bologna
und auf den Nachfolgekonferenzen folgende Beschlüsse verabschiedet:
Die Universitäten schaffen einheitliche universitäre Abschlüsse, die in
einem zweistufigen Studiensystem zu erreichen sind. Dieses
Studiensystem wird häufig mit dem sogenannten Bachelor- und
Masterstudiensystem gleichgesetzt. Gleichzeitig werden für das Studium in
diesen Studiengängen ECTS-Punkte aufgrund von Workloads vergeben,
die studienbegleitend und durch Abschlussprüfungen erworben werden
können. Inhaltlich folgt das Gesamtkonstrukt dem Modell des lebenslangen
Lernens. Die konkrete Ausgestaltung der Vorgaben bleibt jedoch in den
Ländern der Bundesrepublik Deutschland den zuständigen Ministerien und
Hochschulen überlassen.
3 Die Ausführungen hierzu sind zu großen Teilen publiziert in: Jantowski, Andreas:
Berufsbild Lehrer – das Jenaer Modell der Lehrerbildung. In: Praxis Neue Schulleitung Nr.
89 /2007, S. 1-14.
14

2.1.2 Auswirkungen auf die allgemeine Struktur universitärer
Lehrerausbildung
Die Beschlüsse der Bologna-Erklärung und die zugrunde liegende
Konzeption des lebenslangen Lernens haben Konsequenzen für die
universitäre Ausbildung. Zunächst soll die Zweigliedrigkeit der
Lehrerausbildung beibehalten werden. Das bedeutet, dass auch weiterhin
in der ersten, der universitären Ausbildungsphase vorwiegend theoretische
erziehungswissenschaftliche und fachwissenschaftliche Einsichten zu
Inhalten des Studiums werden. Gleichzeitig wird der Praxisanteil jedoch
deutlich gestärkt und ein Modulsystem eingeführt. Dies wiederum soll
innerhalb des universitären Curriculums zu einer deutlichen Straffung des
Studiums mit der Möglichkeit führen, Prüfungen studienbegleitend
abzulegen. Im Anschluss daran müssen Übergangsmodalitäten für die
zweite Phase der Lehrerbildung geschaffen und Konsequenzen für die
Aus- und Fortbildungspraxis der Lehrer gezogen werden.
2.2 Das veränderte Berufsbild des Lehrers und seine
Auswirkungen auf die universitäre Ausbildung
2.2.1 Das Berufsbild des Lehrers – Agenda 2020
Das Berufsbild oder das Leitbild des Lehrerberufes setzt sich zusammen
aus der Gesamtheit aller Anforderungen, die an einen Lehrer gestellt
werden und den Kompetenzen, die er zur Bewältigung dieser
Anforderungen erwerben und ausbilden muss. Hierzu wurde im Oktober
2000 in einer gemeinsamen Erklärung des Präsidenten der
Kultusministerkonferenz und den Vorsitzenden der Lehrerverbände ein
Kompendium von Beschreibungen der Anforderungen des Lehrerberufs
aufgestellt. 4 Die visionäre Weiterentwicklung dieses Bildes ist die Basis der
nachfolgenden Ausführungen.
Unter Berücksichtigung zentraler Kritikpunkte am Unterricht (Helmke 2004,
Meyer 2000) ergeben sich wesentliche Implikationen für eine veränderte
Rolle des Lehrers und sein Handeln auch in seinen tradierten
Aufgabenfeldern. Der Lehrer wird vom Wissensvermittler zum Lernberater.
Er versteht es, Lernen in vielfältigen Situationen zu initiieren und zu
begleiten, leitet die Schüler zu immer selbstständigeren Lernhandlungen an
und hat letztlich zum Ziel, sich als Lernberater gleichsam zu substituieren.
4 Die Erklärung ist abrufbar unter www.kmk.org
15

Daneben plant der Lehrende und konstruiert gemeinsam mit seinen
Schülern Lernumfelder, die das selbstständige, das selbstgesteuerte
Lernen unterstützen. Der Lehrer ist damit nicht nur Experte seiner Fächer,
sondern und vor allem Experte für Unterricht und damit für
institutionalisierte, zielgerichtete Lehr-Lern-Prozesse. Der Lehrer entwickelt
dabei seine Fachkompetenz in gleichem Maße wie seine didaktischmethodischen,
personalen und sozial-kommunikativen Kompetenzen. Er
verfügt daneben über ein breites Methodenrepertoire, das es ihm
ermöglicht, selbst schwierige Sachverhalte nachvollziehbar und verstehbar
zu erklären. Ergänzt werden diese Kompetenzen durch eine umfassende
Medienkompetenz, die eine medienkritische Perspektive unbedingt
beinhaltet.
Sein Berufsbild wird geprägt durch die Liebe zur Arbeit mit Kindern und
Jugendlichen, durch Anerkennung und Wertschätzung der ihm
anvertrauten Schüler und durch Ziele, die sich sowohl auf eine am Kind
orientierte Bildung als auch Erziehung erstrecken.
Der Lehrer entwickelt seinen Unterricht kontinuierlich weiter und bezieht
wissenschaftliche Erkenntnisse der Pädagogik, der Psychologie aber auch
der Fachwissenschaften regelmäßig auf seinen Unterricht, der
gekennzeichnet ist von einer effektiven und zugleich schülerorientierten
Nutzung der zur Verfügung stehenden Lernzeit.
Der Lehrer ist selbst motiviert und engagiert und versteht es, die Schüler zu
motivieren und zur Ausdauer beim Lernen anzuregen. Dabei gelingt ihm
eine sinnstiftende Kommunikation mit seinen Schülern, die zu einem
angenehmen und lernförderlichen Klima innerhalb des Unterrichts und
innerhalb der gesamten Schule beiträgt.
Die diagnostische Kompetenz des Lehrers, der sich an einem pädagogisch
erweiterten Leistungsbegriff orientiert, ist umfassend in dem Sinne
ausgebildet, dass der Lehrer nicht nur Leistungsvielfalt initiiert und
berücksichtigt, sondern auch eine ausgewogene Balance innerhalb seiner
Bezugsnormorientierung aufweist. Auf diese Weise legitimiert er seine
schulischen Leistungsansprüche, seine Forderungen durch das Prinzip der
Förderung. Dem Lehrer gelingt es, seine Schüler an ihren Aufgaben
wachsen zu lassen, sie zerbrechen nicht an ihnen.
Gleichfalls ist der Lehrer in der Lage, unterschiedlichen an ihn
herangetragenen Ansprüchen gerecht zu werden. Er orientiert seinen
Unterricht an Bildungsplänen und Standards, fordert und fördert aber
16

individuell. Er beachtet die Ansprüche der Gesellschaft an Schule
(Berechtigungsvergabe) und die individualpsychologische Perspektive. Er
versteht es Lernschwierigkeiten zu erkennen, Defizite zu beheben und
gleichzeitig Stärken und Begabungen gezielt zu fördern.
Zur kontinuierlichen Verbesserung seines professionellen Handelns erhält
er regelmäßig Rückmeldungen von seinen Schülern und Kollegen. Er
evaluiert und reflektiert seinen Unterricht und betrachtet die daraus
resultierenden Ergebnisse als Weichen für die Ausgestaltung seiner
weiteren unterrichtlichen Handlungen.
Der Lehrer versteht es darüber hinaus, alle an der Bildung und Erziehung
Beteiligten (Schule, Elternhaus, kommunale/regionale Partner und
Einrichtungen etc.) an der Ausgestaltung des Lernprozesses seiner Schüler
zu beteiligen und entsprechende Aktivitäten nicht nur anzuregen, sondern
auch zu koordinieren und aufrecht zu erhalten.
Diese Liste, die sehr weitreichend und idealisierend ist, ließe sich endlos
fortsetzen, wenn das Idealbild eines zukünftigen Lehrers beschrieben
werden soll. Im Kern bedeuten diese Anregungen aber, dem zukünftigen
Lehrer nicht nur zum Experten für seine studierten Fächer auszubilden,
sondern diese Ausbildung um praktische, methodisch-didaktische, soziale,
kommunikative und personale Kompetenzen zu erweitern.
Zusammen mit der durch den Bologna-Prozess initiierten Reform der
universitären Ausbildung hat diese Vision erhebliche Auswirkungen auf die
Ausgestaltung und damit die Mission (Kaufman et al. 1996) der
universitären Lehrerbildung.
2.2.2 Die Konsequenzen des Berufsbildes für die Ziele des universitären
Lehramtsstudiums
Die universitäre Lehrerbildung wurde und wird noch immer sehr kritisch
gesehen. Oftmals ist von Wissenschaftslastigkeit der Lehrerbildung, von
mangelnder pädagogisch-psychologischer Ausbildung und einer noch
mangelhafteren Vorbereitung der Studierenden auf den künftigen
Lehrerberuf die Rede. Seit den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts wird
über die Professionalisierung von Lehrern in unterschiedlicher Intensität,
jedoch kontinuierlich, gestritten. Diese Diskussion kann zusammengefasst
in der Aussage von DORIS AHNEN wiedergegeben werden: „Was die
Lehrerbildung angeht, so ist in den Hochschulen die Organisation und
Ausrichtung auf das Studienfach absolut dominant, und Lehrerbildung im
17

Sinne der Berufsvorbereitung hat eigentlich noch immer keinen festen
Platz.“ (Eckinger, L., Ahnen, D. und Klippert, H. 2005, S. 130.)
Bis heute wird die Diskussion über die Ausrichtung der universitären
Lehrerbildung durch die Fokussierung der wissenschaftlichen Ausbildung
einerseits oder der Ausbildung berufsbezogener Kompetenzen
andererseits geprägt.
Als übergeordnetes Ziel universitärer Lehrerausbildung wird gegenwärtig
eine weitergehende Professionalisierung des Lehrerberufs angesehen, die
sowohl theoretische Kenntnisse als auch praktische Anwendungen
umfasst. Dabei steht nach wie vor die Ausbildung einer umfassenden
Fachkompetenz in den studierten Fächern im Fokus des Studiums.
Gleichzeitig soll diese Sachkompetenz entsprechend den Anforderungen
des Lehrerberufs ergänzt werden durch eine entsprechende
fachdidaktische Kompetenz. Hinsichtlich des erziehungswissenschaftlichen
Studiums soll das Ziel darin bestehen, die zukünftigen Lehrer in eine
grundlegende erziehungswissenschaftliche Handlungskompetenz
einzuführen und wesentliche Einsichten in diesem Gebiet zu ermöglichen.
Letztlich muss es Ziel sein, künftigen Lehrern ein entsprechendes
Repertoire zu vermitteln, das es ihnen ermöglicht, ihr eigenes Handeln zu
elaborieren, zu evaluieren und Evaluationsergebnisse für die eigene
Unterrichtsentwicklung zu nutzen. Damit soll die universitäre Ausbildung
der Lehrer letztlich den Grundstein für ein „...wissenschaftlich begründetes
Verständnis der pädagogisch-psychologischen Bedingungen von Lernen,
Unterricht und Schule“ (Eckinger et al., S. 127.) legen. Dies impliziert neben
hohen Studienanteilen in den Fächern den Ausbau der Praxisanteile im
Studium und die Erweiterung des erziehungswissenschaftlich orientierten
Begleitstudiums.
18

3 Belastungen im Studium
3.1 Der Belastungsbegriff
In den vorstehenden Aussagen wurde bereits mehrfach der
Belastungsbegriff verwendet. Um eine präzise Ausrichtung des Begriffs auf
die Untersuchung sowie eine begriffliche Kongruenz zwischen dem Autor
und dem Leser zu ermöglichen, soll das Verständnis des
Belastungsbegriffs zunächst expliziert werden.
Untersucht man die Aussagen zum Belastungsbegriff in der
wissenschaftlichen Literatur, so muss festgestellt werden, dass es eine
einheitliche Begriffsbestimmung derzeit nicht gibt. (Faltmaier 1988, Rudow
1994, Kramis-Aebischer 1996, Combe 1996, Krause 2002, von Dick et al.
2007) Viele Studien zur Belastung verwenden daneben den Begriff, ohne
exakte Definitionen vorzunehmen. (Krause 2002, S. 10)
Nach FALTMAIER ist der Belastungsbegriff zwischenzeitlich ein Begriff
interdisziplinären Charakters geworden. (Faltmaier 1988, S. 46) Dabei
werden die Begriffe Belastung – Beanspruchung – Stress oftmals synonym
verwendet, was eine Konkretisierung weiter erschwert.
Der Begriff selbst geht im Wesentlichen zurück auf die Definition von
Belastung, die Hans SELYE 1936 vorgenommen hat. Er sieht in Stress
eine Form von Belastung und hierin eine unspezifische Reaktion des
Individuums auf jede Art von Anforderung. (Faltmaier 1988, S. 48) SELYE,
der weitgehend als Begründer der Stresstheorie angesehen werden darf
(Frey 1996, S. 16), charakterisiert damit Belastung als eine Reaktion des
Organismus, als eine „Reaktionskette physiologischer Anpassung an
unspezifische innere und äußere Reize.“ (Kläsener & Korte 2004, S. 179).
Unter diesen Prämissen stellt der Belastungsbegriff nach FALTMAIER „…
eine Zustandsform des Individuums dar, die auf einen bestimmten Aspekt
der gesellschaftlichen Umwelt bezogen ist; sie ist somit immer ein Person-
Umwelt-Verhältnis.“ (Faltmaier 1988, S. 57) Belastung ergibt sich demnach
aus der Umwelt, der Person und der Wahrnehmung der Umwelt durch das
Individuum. Außerdem besteht aufgrund des Zustandscharakters von
Belastungen die Notwendigkeit, in zeitlichen Abständen Veränderungen
innerhalb dieses Zustands zu überprüfen (Faltmaier 1988).
Auf die subjektive Bewertung von Belastungen zielt der Belastungsbegriff
ab, den VAN DICK, WAGNER & PETZEL verwenden. Sie definieren
Belastung als „…die subjektive Wahrnehmung von Beanspruchung durch
19

unterschiedliche Arbeitsbedingungen.“ (1999, S. 270) Diese subjektive
Sicht unterstreicht auch ULICH, der definiert: „Belastungen sind
Beeinträchtigungen der individuellen Befindlichkeit und Stimmung, der
Erlebnis-, Verarbeitungs- und Handlungsmöglichkeiten einer Person in
einer gegebenen Situation, die subjektiven Leidensdruck hervorrufen.“
(1996, S. 64) Beide Begriffsbestimmungen heben deutlich auf den
individualisierten Aspekt von Belastung ab und gehen davon aus, dass sich
Belastungen als Reflexionen von Umweltanforderungen durch das
Individuum ergeben. ULICH betont die eher beeinträchtigend auf das
Individuum einwirkenden Effekte von Belastung. Hier stellt sich jedoch die
Frage, ob Belastungen immer auch, wie von ULICH postuliert, negativ sein
müssen, oder ob Belastungen im Sinne von bewältigbaren Anforderungen
auch positive Auswirkungen haben können. Dieser Frage gehen besonders
HÜBNER und WERLE nach, die definieren: „…dass der Begriff keine bloß
negativ bewertete Erfahrung bezeichnen sollte, obwohl dies in den
allermeisten Untersuchungen zur Lehrerbelastung der Fall zu sein scheint.
Belastung kann und muss auch ebenso gut als Herausforderung…
aufgefasst werden, die Bewältigungswillen und Kreativität freizusetzen
vermag.“ (Hübner & Werle, 1997, S. 218f.) Innerhalb dieser Definition wird
der Belastungsbegriff damit mit neutraler bis positiver Konnotation
verwendet. Belastungen können also auch im Sinne von Anforderungen
oder Herausforderungen, die das Individuum annimmt, positive
Rückwirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung aufweisen.
Trotz unterschiedlicher Akzentuierungen sind einige grundlegende
Merkmale des Belastungsbegriffs vorerst festzuhalten: Belastungen
ergeben sich aus Situationen heraus, aus Umweltbedingungen, die auf das
Individuum einwirken und die von dem Individuum als relevant
wahrgenommen werden. Das Individuum selbst setzt sich mit seiner
Umwelt auseinander und nimmt die Bedingungen wahr. Relevante
Belastungen sind damit als temporär und situativ gebunden anzusehen.
Daneben ergibt sich aus der Unterschiedlichkeit der Wahrnehmung
gleicher oder ähnlicher Umweltbedingungen ein nächstes Charakteristikum
von Belastungen: Sie sind intraindividuell und interindividuell
unterschiedlich.
Damit ergibt sich eine wie folgt erweiterte Definition für Belastung:
Belastung entsteht durch Anforderungen aus der Umwelt, die auf das
Individuum einwirken und zu individuell interpretierten Beanspruchungen
20

des Menschen führen. Die Gesamtheit der Beanspruchungen führt zum
Belastungsempfinden, wobei sowohl der Begriff der Belastung als auch der
Begriff Beanspruchung zunächst wertneutral aufzufassen sind.
Wahrgenommene Beanspruchungen führen dann schließlich durch das
Handeln des Individuums zu Beanspruchungsreaktionen.
Demzufolge wird Belastung im vorliegenden Zusammenhang verstanden
als durch das Individuum vor dem Hintergrund individueller
Handlungsmöglichkeiten interpretierte Anforderung aus der kognizierten
Umwelt, die direkt oder indirekt auf das Individuum einwirkt. Durch die
Interpretation wird die Belastung aus der Umwelt zu einer individuellen
Beanspruchung des Individuums. Die Gesamtbelastung der Person ergibt
sich aus dem Zusammenspiel aller interpretierten Belastungen unter
Berücksichtigung entlastender Momente und Unterstützungen sowie deren
Interaktion. Die Höhe der Gesamtbelastung wird neben intrapersonellen
Variablen wesentlich durch die Nutzung von vorhandenen Ressourcen
durch das Individuum beeinflusst. Dies impliziert, dass sich Belastung aus
der erfahrbaren Komplexität der Lebensumwelt des Individuums heraus
ergibt. Demzufolge darf diese Komplexität innerhalb von Untersuchungen,
die Belastung thematisieren wollen, nicht durch eine einseitige
Fokussierung auf berufliche Situationen reduziert werden. Vielmehr geht es
darum, sich durch die Erfassung von Variablen aus dem privaten Umfeld
der Personen, individuellen Persönlichkeitsmerkmalen,
Handlungsvoraussetzungen und subjektiven Überzeugungen dieser
Komplexität anzunähern.
3.2 Das Belastungsempfinden
Unter Berücksichtigung dieser Definition stellen Untersuchungen zur
Belastung die aus der Umwelt einwirkenden Bedingungen in den
Vordergrund. Gleichzeitig darf aber eine Untersuchung hier nicht stehen
bleiben, sondern muss versuchen zu erklären, wie diese aus der Umwelt
einwirkenden Bedingungen von den Individuen wahrgenommen und
interpretiert werden, kurz, in welchem Ausmaß sie als positiv oder negativ
auf die Person einwirkend empfunden werden. Das Empfinden bezeichnet
dabei einen situativ gebundenen physiologischen Erregungszustand des
Individuums, der sich aus der subjektiven Gewichtung von
Beanspruchungen einerseits und Bewältigungsmöglichkeiten andererseits
ergibt. Diese Wahrnehmung mündet in das individuelle
21

Belastungsempfinden, das darin kulminiert, dass gleiche oder ähnliche
Belastungen aus der Umwelt zu unterschiedlichen Beanspruchungen des
Individuums und hierüber zu einem interindividuell unterschiedlichem
Belastungsempfinden führen.
Insbesondere zur Unterschiedlichkeit des Belastungsempfindens führt
bereits RUDOW aus: „Es liegt auf der Hand, dass die psychische
Belastung in Abhängigkeit von der Art der Widerspiegelung (…) objektiver
Anforderungen oder Belastungen von Individuum zu Individuum sehr
variieren kann.“ (Rudow 1994, S. 44).
Damit ergibt sich als Implikation für die vorliegende Studie, nicht nur
Belastungen, sondern auch das Belastungsempfinden zu thematisieren.
Die Frage, die sich hier jedoch stellt, ist, durch welche Faktoren das
Belastungsempfinden in welchem Maße geprägt wird. Grundsätzlich kann
davon ausgegangen werden, dass das Individuum über einen erarbeiteten
Grundstock an Ressourcen im Sinne von emotionalen, motivationalen und
kognitiven Handlungskompetenzen verfügt, also bereits eine
intrapersonelle Disposition aufweist. Da grundsätzlich von der Person-
Umwelt-Beziehung als Determinante ausgegangen und Verhalten als
Interaktionsprozess zwischen Umwelt und Individuum (Lewin 1951)
aufgefasst wird, sind jedoch diese intrapersonellen Dispositionen um
Umwelteinflüsse und Interaktionen zwischen Person und Umwelt zu
ergänzen.
Das Belastungsempfinden ergibt sich damit aus dem Vergleich der
Umweltanforderungen mit den Handlungsmöglichkeiten des Individuums,
vor dem Hintergrund vorhandener bekannter Ressourcen und den daraus
abgeleiteten Bewertungen der Anforderungen durch das Individuum. Dabei
wirken motivationale, emotionale und volitionale Dispositionen auf das
Belastungsempfinden ein.
Das Belastungsempfinden ergibt sich unter diesem Ansatzpunkt aus
aktuellen individuellen, sozialen und strukturellen Faktoren. Dabei schließt
das Belastungsempfinden zum Einen belastende und zum Anderen
entlastende Aspekte ein. Entlastende Aspekte werden in Anlehnung an
Modelle der Gesundheitspsychologie (Hornung & Gutscher 1994, S. 73ff.,
Beutel 1989) als individuelle Ressourcen aufgefasst, wobei auch dieser
Begriff in der einschlägigen Literatur unscharf bleibt. Nachfolgend sollen
Ressourcen verstanden werden als Potenziale, die zur Selbsterhaltung und
Lebensbewältigung beitragen sowie die Entwicklung des Individuums
22

fördern. Individualisiert muss der Ressourcenbegriff nicht nur dadurch
verstanden werden, dass sich die Individuen hinsichtlich ihrer Potenziale
unterscheiden, sondern auch in Bezug auf die Zugriffsmöglichkeiten auf die
vorhandenen Ressourcen und die Bereitschaft zu deren Nutzung
unterschiedlich disponiert sind. Ressourcen als Potenziale sind damit als
situationsabhängig gebrauchte, habitualisierte, wie auch flexible
Handlungsmuster und -möglichkeiten aufzufassen, die ihrerseits mit
kognitiven Überzeugungen in Wechselwirkung stehen. (Hornung &
Gutscher 1994, S. 92) Dabei sind soziale und individuelle Ressourcen zu
unterscheiden.
Insgesamt versucht die vorliegende Studie die drei Belastungsbereiche -
objektive, subjektive und selbst auferlegte Belastung - zu thematisieren und
sieht Belastungsempfinden als komplexes, in wechselnden Kontexten
auftretendes, diskontinuierliches, reales Phänomen aus Belastung,
Beanspruchung und individuellen Bewertungen an. (Fürstenberg 2000, S.
108)
3.3 Theoretische Modelle zur Belastung
Auf den unterschiedlichsten Definitionen des Belastungsbegriffs aufbauend
entwickelten sich eine Reihe unterschiedlicher Ansätze von Theorien zu
dieser Thematik, die sich in die Gruppen der reaktionsbezogenen,
reizbezogenen und relationale Ansätze untergliedern lassen. (Faltmaier
1988, Nitsch 1981)
Die in den verschiedenen Wissenschaftsgebieten am häufigsten genutzte
Theorie entstand auf der Grundlage des transaktionalen Stresskonzeptes
von LAZARUS. (Lazarus 1999, Lazarus und Launier 1981) Demgemäß
entsteht Stress infolge einer Transaktionsbeziehung zwischen dem System
Individuum und dem System Umwelt. Das Stressgeschehen äußert sich
dabei in einem Prozess kognitiver Bewertungen des Individuums, der sich
über mehrere Stufen hinweg entwickelt. In einer ersten Stufe bewertet das
Individuum die Situation im Hinblick auf ihre Bedeutung für das Leben des
betreffenden Menschen als unwichtig oder relevant und potenziell
belastend. In dieser primären Bewertung wird die Situation dann als
potenzieller Belastungsfaktor wahrgenommen, wenn sie das Potenzial
einer Herausforderung, einer Bedrohung, einer Schädigung oder eines
Verlustes in sich birgt. Vor dem Hintergrund dieser primären Bewertung
gleicht das Individuum die Belastungssituation dann mit den vorhandenen
23

Ressourcen und Bewältigungsmöglichkeiten ab und wählt
Bewältigungsstrategien aus. Dies wird von LAZARUS als sekundäre
Bewertung bezeichnet. Der Unterschied zwischen der primären und
sekundären Bewertung darf damit weniger in einer zeitlichen Abfolge als
vielmehr in einer inhaltlichen Beurteilung gesehen werden. Dabei kann
subjektiv ein Ungleichgewicht zwischen den Anforderungen in einer
Situation und der Anpassungsfähigkeit einer Person an die Situation
konstatiert werden. Wird dieses Ungleichgewicht wahrgenommen, entsteht
als negative Belastung Stress. Das Ausmaß des Stresses hängt wesentlich
davon ab, wie die Person die ihr zur Verfügung stehenden Möglichkeiten
einschätzt, um eine Situation erfolgreich bewältigen zu können und welche
Bewältigungsstrategien zur Verfügung stehen (coping). Negativer Stress
entsteht dann, wenn die vorhandenen Bewältigungsressourcen die für die
erfolgreiche Bewältigung der jeweiligen Situation notwendigen übersteigen.
Sowohl die primäre als auch die sekundäre Bewertung stehen in einem
starken Zusammenhang mit der Konfiguration der Anforderungen, mit der
Anforderungssituation selbst und den Persönlichkeitseigenschaften des
Individuums. Emotionen können nach Untersuchungen von Lazarus als
Moderatorvariablen betrachtet werden. (Lazarus 1999)
Im Detail bedeutet dies, dass eine Situation zunächst durch die Person in
Bezug auf das eigene Wohlbefinden primär bewertet wird. Die Situation
kann als irrelevant, positiv/günstig oder stressend eingeschätzt werden. Bei
einer positiven Einschätzung wird die Situation als Herausforderung
angenommen. Wird die Situation dagegen als negativ-stressend bewertet,
können Erwartungen entstehen, die eine negative Auswirkung der Situation
vorwegnehmen (Bedrohung) oder aber die negativen Auswirkungen als
bereits eingetreten konstatieren. Dann wird die jeweilige Situation als
Schädigung oder Verlust bewertet. Innerhalb der sekundären Bewertung
werden Bewältigungsverhalten und Bewältigungsmöglichkeiten mit der
Situation abgeglichen. Die subjektiven Bewertungen sind damit als
antizipatorisch zu betrachten. Belastung und Stress sind daneben nicht mit
dem Bestehen einer Situation oder einer Person begründbar. Erst in der
Transaktion zwischen Person und Umwelt und zwischen primärer und
sekundärer Bewertung kann es fortgesetzt zu Neubewertungen der
Situation und damit zu Beanspruchungen kommen.
Innerhalb dieser Transaktionen setzt die Situationsbewältigung ein. Unter
Bewältigung werden dabei alle Reaktionen eines Individuums subsummiert,
24

die in einer als relevant bewerteten Situation zur Problemlösung eingesetzt
werden. Der Bewältigungsprozess besteht dabei aus zwei Komponenten –
einer kognitiven und einer verhaltensbezogenen. Personen können dabei
eine entstandene Belastungssituation entweder problemzentriert oder
emotionszentriert angehen. Problemzentriertes Bewältigen der Situation
mündet in konkrete Verhaltensweisen und Aktionen, d.h., die Beziehung
zwischen dem Individuum und der Umwelt, die im aktuellen Geschehen ein
Hindernis oder ein Problem beinhaltet, wird so verändert, dass das
Hindernis oder das Problem gelöst werden kann. Problemzentrierte
Lösungen werden zumeist dann angewandt, wenn die Situation als
bewältigbar vor dem Hintergrund der vorhandenen Ressourcen erscheint.
Im Gegensatz hierzu wird die emotionszentrierte Strategie meist innerhalb
von Situationen eingesetzt, die die eigenen Ressourcen übersteigen und
damit als ungünstig für das Individuum bewertet werden. Hierbei vollzieht
sich die Bewältigung vor allem im kognitiven Bereich, d.h., nicht die
Situation wird verändert, sondern die kognitive Bewertung der Situation. In
vielen Situationen sind beide Bewältigungsarten nicht trennscharf und
werden teilweise parallel verwendet. Die entsprechende Anpassung des
Individuums an die Situation der Belastung ist daneben stark
kontextbezogen und die Anpassungsleistung qualitativ stark
unterschiedlich.
Im Zentrum dieses Ansatzes stehen damit vor allem zwei grundlegende
Aspekte – die Transaktion zwischen der Person und der Umwelt sowie die
individuellen Bewertungsprozesse durch das Individuum. Stress wird in
diesem Zusammenhang verstanden als „Beziehung zwischen Person und
Umwelt, die von der Person als ihre eigenen Ressourcen auslastend oder
überschreitend […] bewertet wird.“ (Lazarus & Folkman 1984, S. 19) Im
Zusammenhang mit der in der vorliegenden Untersuchung gewählten
Belastungsdefinition ist Stress damit unter der Bedingung der
Überschreitung der bestehenden Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten
als negative Beanspruchung und entsprechendes Belastungsempfinden zu
kennzeichnen.
In der arbeitspsychologisch orientierten Forschung werden demgegenüber
eher situations-, reaktions- und reizbezogene Konzepte verwendet, die die
objektiven Arbeitsanforderungen (Reize=Stressoren) und die
Arbeitsbedingungen (Situation) in den Mittelpunkt des Untersuchungs- und
Erklärungsinteresses stellen. Dabei werden diese Anforderungen und
25

Bedingungen als auf das Individuum objektiv einwirkende Reize definiert
und gemessen. Individuelle kognitive Bewertungsprozesse durch die
handelnden Personen bleiben dabei oftmals ausgeklammert. (Schönpflug
1987, Kramis-Aebischer 1996, Faltmaier 1988) Außerdem bleiben die
Unterschiedlichkeit der auslösenden Reize, ihre Art und ihre Intensität
innerhalb der reaktionsbezogenen Konzepte außer acht, während innerhalb
der reizbezogenen Ansätze kaum beachtet wird, dass Reaktionen von
Menschen auf gleiche oder ähnliche Reize in ähnlichen Kontexten
vollkommen widersprüchlich verlaufen können. Dennoch richten die
genannten Konzepte die Aufmerksamkeit auf Aspekte, die in ein Modell zur
Belastung einfließen sollten, nämlich die Merkmale der Arbeitsbelastung,
die Komplexität der Anforderungen sowie die Reaktions- und
Entscheidungsspielräume der Individuen. (Rudow 1995)
In der vorliegenden Arbeit erscheint es deshalb als sinnvoll, beide Ansätze
miteinander zu kombinieren. Der grundlegende Transaktionsansatz wird
beibehalten, jedoch um die Untersuchung konkreter Arbeitsanforderungen
(Reize), der Arbeitshandlungen (Reaktionen), personenbezogener
Faktoren sowie personale, soziale und materielle Ressourcen der
Personen erweitert.
Des Weiteren wird in Belastungen als Anforderungen der kognizierten
Umwelt und interpretierte Beanspruchungen unterschieden, die im Spiegel
der Handlungsvoraussetzungen und –möglichkeiten durch transaktionale
Bewertungsprozesse in ein subjektiv positives oder negatives
Belastungsempfinden münden. (Belastungs-Beanspruchungsmodell nach
Rudow 1994) Aus der Interpretation der Belastung ergeben sich damit die
Beanspruchungen des Individuums und hieraus die
Beanspruchungsreaktionen und -folgen. (van Dick et al. 2007, S. 36)
Gleichzeitig muss der Faktor, wie eine Person vorhandene Ressourcen zu
beschaffen und nutzen versteht, in diese Überlegungen einfließen. Die
erfolgreiche Bewältigung der Situation ergibt sich dann als Folge einer
kompetenten und adäquaten Reaktion des Individuums auf eine Situation.
Daneben ist das Belastungsempfinden selbst ein Konstrukt, das durch
objektive Parameter, wie beispielsweise Arbeitsaufgaben, Zeitbudget,
Unterstützung, Prüfungsanzahl und deren subjektiven Interpretation,
beeinflusst wird. Durch die Bewertung der objektiven Belastungen vor dem
Hintergrund der Handlungsmöglichkeiten des Individuums ergibt sich die
subjektive Belastung für das Individuum. Die so interpretierte Belastung
26

mündet in Reaktionen, die RUDOW mit Beanspruchungsreaktionen
beschreibt und „…kurzfristig auftretende, reversible psychophysische
Phänomene“(Rudow 1994, S. 41) darstellen. Die Belastungsfolgen sollen in
der vorliegenden Untersuchung nicht zum Gegenstand werden. Zum einen
sind hierfür größer angelegte längsschnittliche Untersuchungen notwendig
und zum Anderen konnte CHRIST in einer Studie mit Referendaren
nachweisen, dass hier das gewählte Modell deutliche Defizite aufweist.
Während die individuelle Belastung und das Wohlbefinden der Befragten in
Übereinstimmung mit dem allgemeinen Stressmodell aus der subjektiven
Bewertung der Situation durch die Referendare und die hierauf
eingesetzten Bewältigungsverfahren erklärt werden konnten, konnte der
Autor keinen Zusammenhang zwischen diesen Faktoren und den
längerfristigen Belastungsfolgen nachweisen. Daneben blieben auch die
Ressourceneinschätzung und das gewählte Bewältigungsverhalten einer
Person zeitlich konstant. (Christ 2004)
In Hinsicht auf das hier aufgeworfene Untersuchungsanliegen wird ein
transaktional orientierter Ansatz gewählt, auf den sich die weiteren
Ausführungen stützen. Hinsichtlich der arbeitspsychologischen Perspektive
erscheint vor allem das Job Characteristics Model nach HACKMAN und
OLDHAM (1980, nach van Dick 2007, S. 19) von erheblicher Bedeutung.
Dieses Modell umfasst die Tätigkeitsmerkmale, psychologische
Erlebniszustände (Bedeutsamkeit der Arbeit und Verantwortlichkeit für die
Arbeit, Kenntnis der Resultate) und Auswirkungen der Arbeit. Insbesondere
die Tätigkeitsmerkmale sind von zentraler Bedeutung, da hier seitens der
Umwelt Interventionsmöglichkeiten gesehen werden. Dabei werden die
Tätigkeitsmerkmale charakterisiert durch die Vielfalt unterschiedlicher
Anforderungen, die vom Individuum unterschiedliche Kompetenzen
erfordern, die Ganzheitlichkeit der Aufgabe von der Planung bis zur Lösung
und Evaluation sowie die Wichtigkeit der Aufgabe. Aus diesen
Tätigkeitsmerkmalen ergibt sich die Wichtigkeit der Arbeit, die ausdrückt,
welchen Stellenwert die jeweilige Arbeit im individuellen Wertesystem des
Individuums einnimmt. Daneben kommen der erfahrenen Autonomie in den
Arbeitshandlungen und den erhaltenen Rückmeldungen entsprechende
Bedeutungen für die Tätigkeit zu.
Als Auswirkungen der Arbeit werden diesem Modell nach vor allem
intrinsische Motivationsvariablen angenommen, die aus der Arbeit
resultieren und als Bedingungsvariable für folgende Arbeitsprozesse
27

fungieren. Neben personenbezogenen Variablen spielen die Faktoren der
spezifischen Zufriedenheit mit der konkreten Tätigkeit, der globalen
Arbeitszufriedenheit und der Zufriedenheit mit den Möglichkeiten zur
Selbstverwirklichung eine wichtige Rolle bei der Arbeitsausgestaltung im
Sinne höherer Arbeitsmotivation.
Methodisch liegt dem Modell das Vorgehen zugrunde, durch Fragebögen
die subjektive Sicht der Individuen auf ihre Arbeit zu erfassen.
28

Transaktional orientiertes Äquilibrationsmodell von Belastung
Beruflich
Objektive Belastungen
als Anforderungen aus
der Umwelt
Privat
T
R
A
N
S
A
K
T
I
O
N
Auf der Grundlage
von:
- persönlichen
habituellen und
situativen Motiven
und Einstellungen
- Bedürfnissen
- Ressourcen,
verstanden als
Handlungs- und
Bewältigungsvoraussetzungen
und –möglichkeiten
- situative und
habituelle
Persönlichkeitseigenschaften
Individuum
Kognitive Bewertungsprozesse
Subjektive Belastungen und
Selbstbelastungen als aufgrund
verfestigter Verhaltensweisen selbst
auferlegte Belastungen=
Beanspruchungen
Individuelles Belastungsempfinden
als Gesamtheit aller
Beanspruchungen und als Ergebnis
der Anpassungsbemühungen des
Individuums an die Umwelt =
Stress
I
N
T
E
R
P
R
E
T
A
T
I
O
N
R
E
A
K
T
I
O
N
Negativ-stressende
Belastung aufgrund eines
wahrgenommenen
Ungleichgewichtes
zwischen objektiver
Belastung und
individuellen
Handlungsmöglichkeiten,
Ressourcen ausgelastet
oder überschritten,
Gefühl: Bedrohung,
Verlust, Schädigung
Positive Belastung
aufgrund eines
wahrgenommenen
Gleichgewichts
(Äquilibration) zwischen
objektiver Belastung und
individuellen
Handlungsmöglichkeiten;
Ressourcen noch nicht
ausgelastet,
Gefühl des Gewinns oder
der Herausforderung
F
O
L
G
E
N
29

Unter Berücksichtigung der
entwicklungspsychologischen Perspektive – Studienanfänger als junge
Erwachsene in einer krisengefährdeten Transitionsphase ohne gefestigte
Identität und mit unterschiedlichen personalen Ressourcen, Prädiktionen
und Persönlichkeitseigenschaften –,
der soziologisch-psychologisch Sichtweise – das Studium als Phase
des Statusübergangs vom Schüler zum Studenten, der Neuorientierung in
soziale Systeme und Institutionen sowie der Integration –,
der pädagogischen Aspekte – Merkmale des selbstgesteuerten,
selbstverantworteten Lernens in neuen Handlungszusammenhängen,
veränderte Lehr-Lern-Formen, veränderte Leistungsbedingungen etc. –
und
organisationstheoretischer Aspekte der veränderten inhaltlichinstitutionellen
Strukturen – neue Organisationsstrukturen, veränderte
Rahmenbedingungen, unterschiedliche Ansprüche der studierten Fächer –
muss hinsichtlich eines Konzeptes, das Belastungen im Anfangsstadium
des Lehramtsstudiums erfassen soll, der oben dargestellte erhebliche
Komplexitätsgrad des Modells gewählt werden. Einschränkend ist dabei die
Kritik von GREIF zu berücksichtigen, die bereits am Rudow’schen Modell
geäußert wurde. Das Modell insgesamt versucht sich zwar der Komplexität
der Realität anzunähern, durch seinen transaktionalen Ansatz jedoch wird
dieses Modell durch empirische Untersuchungen kaum erfass- und testbar.
(Greif 1991, S. 10) Dennoch muss m.E. hier der Kompromiss zwischen
Komplexität des Modells einerseits und empirischer Erfass- und Prüfbarkeit
andererseits gefunden werden, um das Gesamtphänomen Belastung
realitätsnah zu erfassen.
Das gewählte Modell wird folgendermaßen verstanden:
Aus der Umwelt ergeben sich an das Individuum Anforderungen. Da das
Individuum selbst Teil seiner Umwelt ist, diese prägt und von ihr geprägt
wird, ergeben sich zwischen beiden Komponenten Interaktionen. (Lewin
1939) Die Umwelt selbst weist einen erheblichen Komplexitätsgrad auf,
sodass zunächst eine grobe Bereichsdifferenzierung der Anforderungen in
das private und das berufliche Umfeld vorgenommen wird. Gleichzeitig ist
zu betonen, dass sich Untersuchungen zu den Umweltanforderungen
immer nur dem vorhandenen Komplexitätsgrad anzunähern versuchen
können. Die Anforderungen, Bedingungen und Aufgaben, die sich aus der
Umwelt an das Individuum stellen, sind zunächst als neutral aufzufassen.
30

Sie gliedern sich in körperliche, geistige und soziale Belastungen auf.
Durch die Belastungen wird das Individuum beansprucht. Diese
Beanspruchung ergibt sich durch die subjektive Bewertung der als relevant
wahrgenommenen Anforderungen vor dem Hintergrund intraindividueller
Faktoren, Metakognitionen, situationsbezogener und damit aktueller
Einflüsse und dem wahrgenommenen Repertoire an
Handlungsvoraussetzungen und –möglichkeiten des Individuums. Dabei
sind Interaktionsbeziehungen zwischen den Individuen ebenso Hintergrund
der Bewertung von Belastungen wie beispielsweise materielle Ressourcen.
Die Bewertung kann darüber hinaus auch von vorhandenen sozialen
Strukturen abhängig sein. Insbesondere der kooperativen Arbeit, dem
Lernen in sozialen Gruppen, scheint hier eine herausragende Bedeutung
im Zusammenhang mit dem Belastungsempfinden zuzukommen. In dieser
Hinsicht nehmen BUNGARD & WIENDIECK an: „Gruppen haben nicht nur
Synergieeffekte im Sinne der Anregung und Ergänzung individueller
Fähigkeiten, sondern sie können auch Unsicherheiten und Belastungen
reduzieren.“ (Bungard & Wiendieck 2001, S. 184)
Vor dem Hintergrund der Handlungsressourcen, -möglichkeiten und –
voraussetzungen werden die objektiven Belastungen der Umwelt
interpretiert. Als Ergebnis dieser Interpretation entstehen subjektive
Beanspruchungen, die wiederum zusammen mit den selbst auferlegten
Belastungen das Belastungsempfinden der Person prägen. Durch Nutzung
unterschiedlicher Bewertungs- und Bewältigungsstile ergibt sich die
subjektive Beanspruchung des Individuums, auf die ebendieses reagieren
muss. Es erfolgt das Bewältigungshandeln. Die Einschätzung der
Belastung kann dabei in Abhängigkeit von den vorangegangenen
Ereignissen, Prozessen, Anforderungen und Bewertungen als positiv,
ambivalent oder negativ erfolgen.
Eine anhaltende negative Bewertung der Belastung kann nach RUDOW zu
psychischer Ermüdung, dauerhaftem Stress und gesundheitlichen
Schädigungen führen. Auch Einschränkungen der Leistungsfähigkeit als
kurzfristige Folge bis hin zu Syndromen des Burnout können Folgen einer
dauerhaft negativen Belastung sein. (Rudow 1994, S. 40ff.)
Gesundheitliche Schädigungen werden inzwischen allgemein als Folgen
einer anhaltend als negativ bewerteten Belastung anerkannt. (Bauer 2007,
S. 37) Zur Bewertung einer Situation als Bedrohung oder Gefahr führt
BAUER aus: „Eine Bewertung als Gefahr ergibt sich dann, wenn die
31

aktuelle Situation eine Erinnerung an eine frühere Situation wachruft, in der
ungute Erfahrungen gemacht wurden. Als gefährlich werden Situationen
eingeschätzt, die früheren Situationen gleichen, welche vom Betroffenen
selbst oder von bedeutsamen Bezugspersonen nicht zu bewältigen waren
oder bei denen der Betroffene keine Hilfe von anderen erhielt.“ (Bauer
2007, S. 37) Damit kann die Bewertung einer Situation wesentlich durch
Transparenz erzeugende Maßnahmen, die Erleichterung positiver
Erfahrungen, durch Hilfe und Unterstützung und Modelllernen beeinflusst
werden.
Auf der Grundlage der Bewertung erfolgt dann die Handlung, die Reaktion
des Individuums auf die subjektiv interpretierten Anforderungen. Der
theoretische Hintergrund dieses Handelns wird in der
Handlungsregulationstheorie gesehen. Hier stellt sich die Frage, wie die
Individuen auf Anforderungen mit Handlungen reagieren, diese
Handlungen regulieren und schließlich Handlungskompetenzen erwerben.
Methodisch baut eine Untersuchung des Modells auf die in der
Stressforschung gebräuchliche Form der multiplen Korrelationsanalyse
(Regressionsanalyse) auf, bei der der Versuch unternommen wird,
objektive Indikatoren der Belastung mit subjektiven Sichtweisen der
Beanspruchung korrelationsstatistisch zu verknüpfen. Hierdurch werden die
im Modell beschriebenen einzelnen Variablenkomplexe simultan als
Varianz aufklärende Prädiktorvariablen für das individuelle
Belastungsempfinden untersucht.
3.4 Inbezugsetzung des Belastungsmodells zum Studium
Als Vorbemerkung ist an dieser Stelle zu betonen, dass nicht alle der
nachfolgend angeführten Aspekte Neuerungen infolge der Umsetzung der
Beschlüsse des Bologna-Prozesses darstellen. Vielmehr wird eine Vielzahl
von Bedingungen des bisherigen Studiums als Merkmale auch des
modularisierten Studienganges erhalten bleiben und wirkt somit auf die
Studierenden ein.
Zunächst sind die aus der Umwelt auf die Studierenden einwirkenden
Bedingungen zu erfassen. Hierbei handelt es sich um
Rahmenbedingungen, die zunächst nicht unmittelbar zu den
Arbeitsaufgaben gehören. Dies sind die strukturellen Bedingungen der
gewählten Universität, des Studiums, des Studiengangs und der studierten
Fächer. In Anlehnung an Erkenntnisse der Organisationspsychologie wird
32

die Umwelt im Organisat, dem Organisieren und der Organisiertheit der
Institution betrachtet. Diese drei Aspekte stellen institutionelle
Rahmenbedingungen dar, sind handlungsleitend, stellen Ressourcen zur
Verfügung (Lehrkapazität, Beratung, Betreuung), strukturieren das Studium
(Studiengang, Studienordnung, Studienstruktur, Module) und sind
Regelwerk für die Studierenden. Als Teil der Umwelt, wenngleich ein relativ
abgrenzbarer und in sich gefügter Teil, interagiert die Institution Universität
mit den Organisationsmitgliedern. Nach REIMANN sind dies
Formalisierungsaspekte, die Zentralisation und die Spezialisierung.
(Reimann 1975). Der Ablauf des Studiums ist mit der Modularisierung stark
formalisiert worden. Arbeitsabläufe und Zuständigkeiten sind
festgeschrieben und werden über Stundenpläne, Modulabfolgen,
Sprechzeiten der Lehrenden, Leistungspunkte und Workloads etc. realisiert
und über das Bestehen von Modulprüfungen kontrolliert. Die Zentralisation
innerhalb der Universität wird geregelt durch das Verhältnis zwischen
Lehrenden und Studierenden, durch Entscheidungsträger und –befugnisse
und die verschiedenen Zuständigkeiten (Fachbereiche, Studienberatungen,
Fakultäten) sowie die inneruniversitäre Hierarchie. Die Spezialisierung
betrifft die Zerlegung des Studiums in Teilbereiche und Module als
inhaltliche Zusammenfassung thematischer Schwerpunkte mit dem Ziel
stärkerer Transparenz, also im weitesten Sinn die Aufteilung des Studiums
in Teilbereiche. Hiervon sind neben belastenden Effekten aber auch
Entlastungen zu erwarten, da so strukturelle Sicherheiten auf Seiten der
Studierenden entstehen.
Die Arbeitsaufgaben innerhalb der Lehrveranstaltungen definieren in ihrer
Gesamtheit die zentralen Tätigkeiten des Studierens und damit auch die
studentische Belastung oder Entlastung durch das Studium. Nach ULICH
ermöglichen oder verhindern sie die Entwicklung der Persönlichkeit. (Ulich
1998, S. 177) Eine Untersuchung zu studentischer Belastung muss
deshalb arbeitspsychologische und organisationspsychologische Aspekte
berücksichtigen und in ihrer Komplexität beachten, wenn studentische
Belastung als ein Effekt studentischer Arbeit auf den Studierenden
betrachtet wird.
Daneben wirken direkte studienbezogene Belastungsfaktoren auf die
Studierenden ein. Hierunter sind alle Aspekte der Tätigkeit der
Studierenden zu summieren. Dies sind insbesondere die zeitlichen
Belastungsfaktoren, ausgedrückt in Workloads und Leistungspunkten
33

(Präsenzzeiten, Selbststudium und anderen studienbezogenen Aktivitäten),
die Arbeitsaufträge, ausgedrückt in Formen und Anzahl der
Leistungserbringungen und Prüfungen, die Koordination dieser Aktivitäten,
und die Situation in den Lehrveranstaltungen. Diese Belastungen können
sowohl durch relativ objektive Parameter (Summe der erbrachten
Leistungspunkte, der Semesterwochenstunden, der Prüfungen, der
Studierenden in einer Lehrveranstaltung etc.) als auch durch subjektive
Einstellungen (Erreichen der Leistungsgrenze, Höhe der wahrgenommenen
Belastungen) erfasst werden (Krause 2002, S. 22).
Neben diesen studienbezogenen „objektiven“ Belastungen resultieren
Belastungen aus den nichtstudienbezogenen Bedingungen. Hier sind
familiäre Bedingungen wie die Bindung bzw. Loslösung an das bzw. vom
Elternhaus und eine bestehende oder sich konstituierende Partnerschaft zu
berücksichtigen.
Um die Interpretation der objektiven Belastungen durch den Studierenden
nachvollziehbar zu machen, sind intrapersonelle Faktoren zu erfassen.
Hierzu werden gezählt: Persönlichkeitseigenschaften, Motive und
Einstellungen, Erwartungen an das Studium, biografische und soziale
Aspekte sowie vorhandene Ressourcen. Zu diesen sollen angesichts der
besonderen entwicklungspsychologischen Situation der Studierenden vor
allem die Unterstützung durch das Elternhaus, eventuell durch den Partner
und durch das soziale Netz gezählt werden. Daneben wird angenommen,
dass soziometrische Daten (Person, Alter, Geschlecht, Wohnort etc.) die
Interpretation der objektiven Belastung zumindest partiell beeinflussen.
Die subjektive Belastung der Studierenden ergibt sich aus der individuellen
Beschreibung der Wahrnehmung und der Empfindung der Belastung. Dies
soll an einem Beispiel verdeutlich werden. Aus einer Lehrveranstaltung in
einem der studierten Fächer ergeben sich in der Regel zeitliche
Anforderungen in Höhe von 2 Semesterwochenstunden Präsenzzeit, 2
Stunden pro Semester Selbststudium und 1 Semesterwochenstunde für
sonstige studienbezogen Aktivitäten. Die zeitliche Gesamtbelastung beträgt
damit für diese Lehrveranstaltung 5 Semesterwochenstunden. In welchem
Maße diese in Workloads ausgedrückt Zeit jedoch tatsächlich in das
Studium investiert wird, inwiefern sie ausreicht, hängt von individuellen
Parametern ab. Die Studierenden schätzen den Schwierigkeitsgrad der
hiermit verbundenen Arbeitsaufgaben unterschiedlich ein, bewerten die
Höhe der Anforderungen und des Komplexitätsgrades der Aufgaben
34

unterschiedlich, besitzen verschiedenartige kognitive Voraussetzungen und
weisen unterschiedliche Bewältigungsreaktionen auf. Dies führt dazu, dass
die vorgegebenen Parameter mit unterschiedlichen individuellen
Parametern umgesetzt werden und sich somit interindividuell verschiedene
subjektive Belastungswahrnehmungen ergeben. Somit sollen diese
individuellen, subjektiven Sichtweisen der studienbezogenen
Einflussfaktoren als zentrale Bestandteile der Belastungsuntersuchung
angesehen und erfasst werden.
Schließlich sind die Folgen der subjektiven Belastungssituation der
Studierenden zu berücksichtigen. Diese wiederum sind das Ausmaß des
wahrgenommenen Stresses, Ängste und Sorgen, die Studienzufriedenheit,
die Einstellung zum und die Bewertung des Studiums. Problematisierend
ist hierzu anzumerken, dass insbesondere diese als Folgen der subjektiven
Belastungen angenommenen Variablen auch als Moderatorvariablen des
subjektiven Belastungsempfindens fungieren. Eine mit Ängsten und Sorgen
vorbelastete Person wird eine objektive Belastung subjektiv anders
interpretieren als ein Mensch, der sich der Belastung ohne Ängste und
Sorgen stellt. Ängste und Sorgen können jedoch auch Folgen der
Belastung sein. Somit ist hier ein Selektionsaspekt und ein
Sozialisationsaspekt zu berücksichtigen (Jerusalem/Schwarzer 1989).
Wenn davon ausgegangen wird, dass die Forschungsanliegen vor diesem
Hintergrund zu untersuchen sind, müssen, auch unter Beachtung neuerer
dialektisch-interaktionaler Ansätze (Fend 2000) sowohl als bedeutsam
erachtete Persönlichkeitsmerkmale der Studierenden, bedeutsame
Umweltvariablen im Sinne der Kontexterfassung als auch entsprechende
Interaktionsvariablen Berücksichtigung finden. Dabei werden in diesem
Sinne die Studierenden als Individuen mit Vorerfahrungen und
Erwartungen an das Studium, mit unterschiedlichen persönlichen
Ressourcen und individuellen Ansprüchen gesehen, die es vor dem
Hintergrund des jeweiligen Interaktionseffektes zum Belastungserleben der
Studierenden zu berücksichtigen gilt.
In Anlehnung an die Belastungskategorien, die RUDOW (1994, S. 50) für
den Lehrerberuf aufgestellt hat und diejenigen, die auf der Basis von 91
Meta-Analysen und 270 ausgewerteten Artikeln von WANG et al (1993)
ermittelt wurden, ergeben sich zur Untersuchung der Belastungssituation
im Studium des Lehramtes folgende Dimensionen:
35

1. Studienaufgaben, Studienorganisation und Studienbedingungen
- Arbeitsaufgaben
- Arbeitszeit (Präsenzzeit, Selbststudiumszeit, Zeit für sonstige
studienbezogene Tätigkeiten)
- Studierte Fächer (z.B. Mathematik vs. Geschichte, Cheme vs.
Geografie)
- Art des Studienganges (Gymnasium, Regelschule) aufgrund
anderer Workloadzahlen
- Studienplan, Stundenplan, Modulplan
- Organisatorische Bedingungen der Lehre (Belegungssituation,
Anzahl der Studierenden im Seminar, Wunschentsprechung der
Lehrveranstaltungen, Ausstattung, inhaltliche Betreuung und
Unterstützung)
- Lehr- und Lernmittel, Materialien, Zugang zu Arbeitsmitteln
- Prüfungen
2. Umweltbedingungen
- Räumliche Bedingungen
- Spezifische Faktoren der studierten Fächer
- Freizeit, Erholungszeit
- Spezielle universitäre Bedingungen
3. Soziale Bedingungen
- Soziale Kontakte
- Betreuung durch Kommilitonen und die universitären
Unterstützungssysteme sowie Kontakte zu Lehrenden
- Externe soziale Beziehungen (Freundeskreis, Familie)
- Möglichkeiten zur Kommunikation und Kooperation
- Tutorensystem
4. Kulturelle Bedingungen
- Universitätskultur und –klima
- Gesellschaftliche Erwartungen innerinstitutionell und
außerinstitutionell
- Status und Image, Anerkennung als Studierender
- Finanzielle Absicherung
5. Personenbezogene Faktoren
- Motive und Einstellungen
- Persönliche Verhaltensmuster und –stile
- Persönlichkeitsmerkmale
36

4 Empirische Untersuchungen
4.1 Untersuchungsdesign und Methoden
4.1.1 Zielsetzung der Studie und Forschungsansatz
Das Forschungsvorhaben wurde ausgehend von den zentralen
Erkenntnisfragen und auf der Basis der Verortung der Problematik in den
gegenwärtigen Forschungsstand in zwei Teilprojekte gegliedert: eine
qualitative Tagebuchstudie zur Exploration des
Untersuchungsgegenstandes und eine quantitative Studie. Das
methodische Vorgehen entspricht somit einem Hypothesen generierenden
und einem Hypothesen prüfenden Design und schließt an zentrale
Theorien und Problematiken der Bildungsforschung an.
Daneben sind die einzelnen Dimensionen an den Kategorien Institution
(Universität), systembedingter Kontext und Individuum orientiert und
postulieren auf hypothetischer Basis Wechselwirkungen zwischen den
genannten Dimensionen und Einflüsse auf zentrale Fragen des
Forschungsvorhabens.
Methodologisch begreift sich die vorliegende Arbeit als
Querschnittsuntersuchung 5 .
Disziplinär stellt sich die vorliegende Studie in die Tradition der neueren
empirischen Schulforschung, die durch E. TERHART geprägt wurde. Im
forschungshistorischen Sinne ist die vorliegende Studie in die Tradition der
Studentenforschung zu stellen, die die Situation von Studierenden zu
einem spezifischen Zeitpunkt, hier dem Studienbeginn, untersucht. (Huber
1991)
Ziel der vorliegenden Studie ist es, den neuen Ansatz der Lehrerbildung
hinsichtlich seiner Umsetzung, seiner Wirkungen auf die Studierenden, der
Studienbedingungen und damit verbunden seiner Probleme und
Belastungen zu untersuchen. Deshalb orientiert sich die Untersuchung,
ausgehend von dem oben dargelegten Ansatz im theoretischen und
praktischen Bereich an den konkreten Erwartungen und Bedürfnissen von
Studierenden im ersten Semester des Lehramtsstudienganges und soll
5 Vergleiche zur Begrifflichkeit: Blömeke, S.: Qualitativ-quantitativ, induktiv-deduktiv,
Prozess-Produkt, national-international. Zur Notwendigkeit multikriterialer und
multiperspektivischer Zugänge in der Lehrerbildungsforschung. In: Lüders, M. &
Wissinger, J. (H): Kompetenzentwicklung und Programmevaluation – Forschung zu
Lehrerbildung, S. 15ff.
37

einen Überblick über den derzeitigen Stand an Belastungsfaktoren,
Ressourcen, Umsetzungen und Strukturmerkmalen des Lehramtsstudiums
geben. Der Fokus der Aufmerksamkeit soll dabei auf den
Belastungswahrnehmungen und dem Belastungsempfinden der
Studierenden liegen, die den neuen Lehramtsstudiengang beginnen.
Letztlich ist es das Ziel, Varianzen innerhalb des Belastungsempfindens,
die Prädiktoren für das Belastungsempfinden und damit studienbezogene
Belastungen insgesamt zu untersuchen und aufzuzeigen, um hieraus
Maßnahmen zur weiteren Ausgestaltung des universitären
Lehreramtstudiums ableiten zu können.
Deshalb werden die interessierenden Personen, im vorliegenden Fall die
Studierenden im ersten Hochschulfachsemester des
Lehramtsstudienganges, in ihrer Situation und ihrer Entwicklung im Kontext
des Studiums betrachtet. Unter dem Kontextbegriff werden im weiteren
Sinne alle universitäts- und studienbezogenen Momente sowie deren
Interaktionsbedingungen zusammengefasst. Zusätzlich wird dieser
Kontextbegriff um Elemente erweitert, die im privaten Kontext der
Studierenden verortet sind. Daneben wird der Kontextbegriff aber auch in
einem engeren Sinne dahin gehend verwendet, dass darunter Faktoren
zusammengefasst werden, die sich auf das Lehramtsstudium im Rahmen
des neuen Modells beziehen.
5.1.2 Methodisches Vorgehen
Um zunächst Problemfelder im Studium, allgemeine Verlaufsstrukturen,
Alltagserfahrungen und –probleme, Lebensstrukturen und soziale
Bezugssysteme, die für die vorliegende Untersuchungsthematik von
Interesse sind, eruieren und in ihrer Bedeutung einschätzen zu können,
wurden Methoden der qualitativen Sozialforschung mit entsprechenden
Methoden der quantitativen Sozialforschung kombiniert.
Nachfolgend wird die gewählte Methodik innerhalb des Forschungsdesigns
dargelegt und begründet.
38

5.1.2.1 Studie I
5.1.2.1.1 Begründung der Wahl der Forschungsmethode: das
Tagebuch-Verfahren
Da zunächst die Exploration der Problemfelder im Vordergrund stand, also
Situations- und Problemdeutungen, Handlungsmotive sowie implizite
Strategien und Denkweisen offenzulegen waren, wurde in der Tradition der
theoretischen Ansätze der verstehenden Soziologie 6 die Methode des
Tagebuches und damit ein individuell-kommunikativer Zugang gewählt. Die
zu untersuchenden Gegenstände sollten vor dem Bedeutungshorizont des
Befragten im Einzelfall beschrieben und interpretiert werden. 7 Gleichzeitig
wird mit dieser Forschungsmethode davon ausgegangen, dass die
Befragten Experten für ihre eigenen Bedeutungszusammenhänge sind und
so ihre individuellen Problematiken in eigenen kommunikativen Aussagen
darlegen. Daneben setzt die Forschung an einem konkreten und
praxisrelevanten Problem an, dessen Teilaspekte, Variablen und
Einflussfaktoren sich durch die Darlegung von
Handlungszusammenhängen, subjektiven Wahrnehmungen und
spezifischen Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realitäten im
konkreten kommunikativen Umfeld äußern. Die Befragten mussten deshalb
dazu animiert werden, ihre individuellen Denkweisen, Problemsichten und
Wahrnehmungen mittels frei gewählter Formulierungen darzulegen.
Gleichzeitig war anhand der so erhaltenen Äußerungen der Befragten der
weitere Erkenntnisprozess zu strukturieren. Die Studierenden wurden
deshalb gebeten, innerhalb eines Zeitraums von einer Woche in der
Vorlesungszeit ein Tagebuch respektive ein Tagesprotokoll mit allen
studienbezogenen und privaten Aktivitäten zu führen. Gleichzeitig sollten
die Probanden angeben, in welchem Maße sie hierdurch entlastende oder
belastende Effekte wahrnehmen. Durch ein solches spezifizierendes
Vorgehen konnte eine entsprechend notwendige Problemzentrierung
erreicht werden. Damit war grundlegend und wichtig an der gewählten
Forschungsmethode ihr Potential, durch Kommunikation und Introspektion
Handlungen und Motive der Befragten rekonstruieren und auf dieser Basis
Probleme definieren und Hypothesen generieren zu können.
6 Flick, U. u.a. (H): Handbuch der qualitativen Sozialforschung: Grundlagen, Konzepte,
Methoden und Anwendungen, Weinheim 1995, S. 177f.
7 Vergleiche hierzu: Witzel, A.: Verfahren qualitativer Sozialforschung – Überblick
und Alternativen, Frankfurt/Main 1982.
39

Anschließend wurden die Aussagen der Tagebücher nachträglich
kategorial zusammengefasst, um die Vergleichbarkeit der Antworten zu
unterstützen und zu ermöglichen, Beziehungen zwischen den einzelnen
Aussagen herzustellen bzw. ihre qualitative Ausprägung und ihre
quantitative Verteilung offen zu legen. Obwohl in der Literatur oftmals sehr
unterschiedlich gebraucht 8 , soll in vorliegendem Zusammenhang von einer
durch ein induktiv gebildetes Kategoriesystem geleiteten qualitativen
Inhaltsanalyse der Tagesprotokolle gesprochen werden. Damit erfüllt diese
Methode, wie für den vorliegenden Untersuchungsprozess erforderlich, die
Anforderungen der Problemzentrierung, der Gegenstandsorientierung, der
reflektierten Subjektivität und der Prozessorierentierung. 9
5.1.2.1.2 Stichprobe und Durchführung der Studie
Die Tagebuchstudie wurde vom Autor vom 2.-9. November 2007
durchgeführt und umfasste insgesamt 10 Studierende des
Lehramtsstudienganges, die im Oktober 2007 ihr Studium begannen. Die
einzelnen Vordrucke für die Tagebuchführung wurden per Zufallsprinzip in
einer Vorlesung nach Ansprache einzelner Studierender ausgegeben.
5.1.2.1.3 Die Auswertung der Daten
Die so erhobenen Daten wurden gesichtet und anschließend in ein aus den
Tagebüchern erstelltes Kategoriesystem übertragen. Im Anschluss daran
wurden die einzelnen Kategorien mittels des Verfahrens der qualitativen
Inhaltsanalyse ausgewertet, um auf der Basis regelgeleiteter Textanalysen
die kommunikativen Daten systematisch zu bearbeiten. Die Aussagen
wurden demnach zunächst zu semantischen Einheiten generalisiert und
unter einem bestimmten Abstraktionsniveau vereinigt. Anschließend
wurden diese Daten nach Sinneinheiten reduziert, gebündelt und neue
Sinneinheiten wurden konstruiert, um die oben beschriebenen Probleme in
ihrer qualitativen und quantitativen Ausprägung erkennen und
entsprechende Hypothesen ableiten zu können. Die so gewonnenen
Einsichten wurden in einem weiteren Schritt mit Mitgliedern des Zentrums
für Lehrerbildung und Didaktikforschung der Friedrich-Schiller-Universität
Jena besprochen und Interpretationsgedanken ausgetauscht, um so eine
8 Vergleiche hierzu: Haft u.a. (H): Enzyklopädie der Erziehungswissenschaft, Bd. 2:
Methoden der Erziehungs- und Bildungsforschung, Stuttgart und Dresden 1995, S.
426ff.
9 Vergleiche hierzu Mayring, Ph.: Einführung in die qualitative Sozialforschung: eine
40

Überprüfung der Interpretationslinien und eine erste kommunikative
Validierung der Ergebnisse zu erhalten. Aus diesen Ergebnissen wiederum
wurden Folgerungen, Problemkreise und Hypothesen abgeleitet, die nicht
nur explorativ wirken sollten, sondern den gesamten nachfolgenden
Forschungsprozess wesentlich strukturierten.
5.1.2.2 Studie II
5.1.2.2.1 Begründung der Wahl der Forschungsmethode
Um die Hypothesen auf ihre Gültigkeit und Verallgemeinerbarkeit hin zu
prüfen bzw. zu weiteren grundlegenden Aussagen zum
Forschungsgegenstand zu gelangen, wurde das Verfahren der schriftlichen
Befragung mittels Fragebogen gewählt. Dabei sollten zum Einen die im
Einzelfall erlangten Daten hinsichtlich ihrer Repräsentativität für die
Lehramtsstudierenden an der Friedrich-Schiller-Universität Jena geprüft
und zum Anderen allgemeine und spezifische Aussagen zur gegenwärtigen
Situation der Studierenden erhoben werden. Qualitative Zugänge eignen
sich für diese Zielsetzung nur eingeschränkt, sodass die Methode der
schriftlichen Befragung mittels Fragebogens gewählt wurde.
5.1.2.2.2 Das Forschungsinstrument
Zunächst musste das Konstrukt „Belastung“ durch Indikatoren und
Hinweisvariablen operationalisiert werden. Um den Grad der Wirkung
dieser Operationalisierung zu ermitteln, wurde zunächst direkt nach dem
Belastungsempfinden gefragt und dieses Belastungsempfinden dann durch
konkrete Begleit- und Verhaltensaspekte dargestellt.
Zur Operationalisierung sowohl personenbezogener als auch kontextueller
Merkmale wird in der vorliegenden Untersuchung prinzipiell auf zwei
Varianten zurückgegriffen. In erster Linie werden quantifizierbare
Parameter gesucht und erhoben. Hierzu zählen beispielsweise die Anzahl
von absolvierten Semesterwochenstunden, die Anzahl der Prüfungen, aber
auch der Zeitaufwand. In zweiter Linie werden quantifizierte subjektive
Einschätzungen der Studierenden aggregiert auf Gruppenebene
untersucht. Hierzu zählen beispielsweise die wahrgenommenen
Belastungen, der Selektionsdruck oder auch die Studienzufriedenheit.
Grundsätzlich werden, dem zentralen Forschungsinteresse geschuldet, die
Anleitung zu qualitativem Denken, Weinheim 1993.
41

erhobenen Daten immer vor dem Hintergrund ihrer belastenden oder
entlastenden Wirkungen erhoben und dargestellt. Die Beurteilungen sind
als individuelle Anschauungen vor dem Hintergrund persönlicher
Lebensumstände und Interessen zu betrachten. (Fürstenberg 1999, S. 106)
Die objektiven Indikatoren sollen dabei, wenn möglich, als Kriterium der
Absicherung persönlicher Einschätzungen herangezogen werden.
Auf der Basis der Ergebnisse der qualitativen Studie und unter Auswertung
der zur Thematik vorliegenden Befunde wurde der Fragebogen entwickelt.
Dabei wurde in Teilen auf bereits bestehende valide und erprobte Items,
Itembatterien und Skalen zurückgegriffen. Zu spezifischen
Forschungsinteressen wurden eigene Fragen entwickelt und getestet.
5.1.2.2.3 Fragebogenaufbau
Der gesamte Fragebogen gliedert sich in neun Teile auf. Diese Teile
nehmen sowohl Themenbereiche auf, die sich bereits in der traditionellen
Lehrer-Berufsforschung als Belastungsindikatoren erwiesen haben (Böhm-
Kasper et al. 2001), wie das vorherrschende Klima,
Organisationsstrukturen, Zeit und Studienmodell, als auch Fragen zu
zentralen studien- und personenspezifischen Aspekten. In Bezug auf die
Übertragungsmöglichkeiten berufsbezogener Lehrerforschung auf die
Forschung innerhalb der Lehrerausbildung sei auf die Argumentation von
GEHRMANN (2007, S. 87) verwiesen, der m.E. zu Recht die Forderung
erhebt, Rückschlüsse aus dem Lehrerberuf für die Lehrerausbildung zu
ziehen. Hinsichtlich der drei zentralen Teilaspekte sei im Zusammenhang
mit dem Belastungsaspekt auf die Studien von RUDOW (1994),
BAUER/KANDERS (1998), COMBE/BUCHEN (1996) und BACHMANN et
al. (1999) verwiesen. In Hinsicht auf die Zufriedenheit kann die Arbeit von
IPFLING (1995) als grundlegend angesehen werden. In Bezug auf die
Studienzeitverwendung sei auf die Veröffentlichungen von
LÜDERS/EISENACHER/PLESSMANN (2006) verwiesen.
Im Hinblick auf erfolgreiches Handeln sieht WEINERT in persönlichen
Überzeugungen und Werthaltungen bedeutsame Variablen, sodass das
vorliegende Untersuchungsinstrument diese Variablen aus der Sicht des
Autors aufnehmen muss, um dem Forschungsinteresse in seiner
Komplexität zu genügen. Aus der Sicht der einschlägigen Forschung sind
hiervon weitreichende Handlungsmotivationen und Orientierungen zu
42

erwarten. 10 Insbesondere HOFER und PINTRICH haben hierzu im
Zusammenhang mit der Ausbildung von Lehrern und der Entwicklung
professionellen Handelns grundlegende Einstellungsmuster und
Überzeugungen generieren können. 11
Innerhalb des ersten Teiles, bestehend aus 17 Items, werden Variablen
erhoben, die neben soziometrischen Angaben (Alter, Geschlecht etc.) auch
Rahmendaten der individuellen Bildungsbiografie, finanzieller und
soziokultureller Rahmenbedingungen und persönlicher
Lebensbedingungen erfassen. Die erkenntnistheoretische Implikation
hierfür waren Hypothesen, dass einzelne dieser Faktoren im
Zusammenhang mit zentral interessierenden persönlichen
Einstellungsmustern und vor allem mit der Belastungswahrnehmung im
Studium stehen.
Der zweite Teil enthält das zentrale Anliegen des Fragebogens, die
Aussagen zur persönlichen Belastung der Studierenden durch
studienbedingte Faktoren. Die interne Skalenreliabilität und Aussagen zur
gebildeten Skala können innerhalb der Auswertung des Fragebogens
nachgelesen werden. Inhaltlich wurden Aspekte der Gesamtbelastung, der
Studienbelastung, des individuellen Leistungsvermögens, der
Belastungsgrenze, des Ausmaßes an verbleibender Freizeit, des
Arbeitsaufwandes, der Stressbelastung, des Gesundheitszustandes und
des Verhältnisses von privaten und studienbezogenen Lebensanteilen
thematisiert. Insgesamt umfasst diese vom Autor entwickelte Skala 11
Items.
Die dritte Dimension eruiert Effekte, die das Studium als Ganzes betreffen.
Hier werden in 19 Items sowohl objektive Daten des Studiums, wie Anzahl
der Semesterwochenstunden, der zu erbringenden Leistungspunkte, der
erfolgreichen Absolvierung der Zugangsvoraussetzungen oder die Zahl der
zu absolvierenden Prüfungen im laufenden Semester, als auch subjektive
Sichtweisen zur Studienwahl, zur Studienzufriedenheit und zur Sichtweise
auf das Studium eruiert. Inn Anlehnung an OSER & OELKERS (2001)
sowie BARGEL (1989) wurde davon ausgegangen, dass die Motive zur
Studienwahl das Studium hinsichtlich der Belastungsfrage erheblich
beeinflussen. Unterschieden werden hier idealistische und praktisch-
10 Vergleiche hierzu ausführlich Staub&Stern 2002.
11 Hofer, B.K. & Pintrich, P.R. 2002 sowie Leuchter et al. 2006.
43

materielle Motive. Die kognitive Bewertung des Studiums als Gewinn,
Verlust, Herausforderung und Bedrohung folgt der Argumentation von
LAZARUS & LAUNIER (1981).
Letztlich steht hinter dieser Dimension die zentrale Frage, inwieweit sich
Studienbelastungen auf relativ objektive studienimmanente Bedingungen
und subjektive Einstellungen zurückführen lassen bzw. das zentrale
Forschungsinteresse, in welchem Maße die Studierenden die Vorgaben
über ECTS-Punkte im ersten Semester umsetzen und welche
Auswirkungen diese relativ hohe Punktzahl in Bezug auf das
Belastungsempfinden der Studierenden aufweist.
Die sich anschließende Dimension bezieht sich mit jeweils drei Items zum
Einen auf die soziale Situation der Studierenden, da hier von
verschiedenen Autoren Effekte für das Studium nachgewiesen wurden 12 ,
und zum Anderen auf die Einschätzung der Studierenden, in welchem
Maße sie mit ihrer Persönlichkeit zu dem von ihnen gewählten Studiengang
und den beiden studierten Fächern passen. Da die Fachkombination
getrennt erhoben wurde, können so eventuelle Verbindungen und
Unterschiede aufgezeigt werden.
Innerhalb der fünften Dimension wurden zentrale Fragen aufgeworfen, die
in Form von Aussagen ausgewählte Detailaspekte des Studiums und als
Prädiktorvariablen für relevant erachtete persönliche und studienbezogene
Rahmenbedingungen thematisieren. Gleichzeitig wurde jedes dieser
insgesamt 46 Items mit zwei weiteren Teilaspekten gekoppelt. Dies waren
hinsichtlich der Studienerwartungen die Fragen, ob und in welchem Grad
diese erfüllt wurden und in welchem Maße dieser Erfüllungsgrad als
Belastung wahrgenommen wird. Hier soll in Anlehnung an BACHMANN et
al. (1999) überprüft werden, welches Studienbild die Studierenden
aufweisen, in welchem Maße die Erwartungen an ein universitäres
Lehrerstudium erfüllt wurden und welche Belastungen die Studierenden
hiervon wahrnehmen. In Bezug auf die Aspekte des Studienalltags soll
hingegen erhoben werden, in welchem Maße die einzelnen Teilbereiche als
Unterstützung und Gewinn oder aber als Belastung empfunden und
wahrgenommen werden. Die einzelnen Itembatterien wurden mit geringen
Modifizierungen aus der Erhebung von BACHMANN et al. (1999)
verwendet und orientieren sich darüber hinaus an dem
12 Vergleiche hierzu insbesondere die Ausführungen von Tinto 1982, Bachmann et al. 1999,
Rauin & Meier 2007.
44

Studienabbruchmodell von GOLD (1988). Da jedoch mehrere Autoren
aufgrund eigener empirischer Arbeiten davon ausgehen, dass die
Wahrnehmung fachspezifisch fokussiert wird und die Sozialisation der
Lehramtsstudierenden durch die Fächer erfolgt 13 , wurde gegenüber den
Itembatterien von BACHMANN et al. (1999) entsprechend den
Erfordernissen des Lehramtsstudienganges eine Fokussierung
vorgenommen. Inhaltlich blieb jedoch die Grundorientierung erhalten.
Der folgende sechste Teil zielt darauf ab, die Betreuungssituation an der
Universität in der Beurteilung der Studierenden zu erfassen. Wichtig war
dabei herauszufinden, in welchem Maße die Betreuung gewünscht wird
und wie sich das Verhältnis zwischen gewünschter Betreuung und
tatsächlicher Betreuung gestaltet. Insgesamt umfasst diese Dimension 7
Items.
Im siebten Teil des Fragenbogens sollten Persönlichkeitseigenschaften der
Studierenden thematisiert werden, die in den viel beachteten
Belastungsstudien von Lehrern und Lehramtsanwärtern durch
SCHAARSCHMIDT (Schaarschmidt & Fischer 2001, Schaarschmidt 2004,
Schaarschmidt & Kieschke 2007) und nach dem Konzept von OSER (Oser
2001) als relevant für eine erfolgreiche berufliche Praxis und zur
Bewältigung der „Lehrersituation“ beschrieben wurden. 14 Die Bedeutung
von Persönlichkeitsmerkmalen für das Studium konnte darüber hinaus
bereits von LIPOWSKY nachgewiesen werden. (Lipowsky 2003) Diese
Skalen wurden unter der Hypothese, dass der Grad der Ausprägung
bestimmter Persönlichkeitsvariablen als personale Ressource fungiert, in
den Fragebogen aufgenommen. Gleichzeitig wird davon ausgegangen,
dass die Selbsteinschätzung der Studierenden über den Grad der
Ausprägung bestimmter Persönlichkeitsvariablen die gemachten
Erfahrungen mit der eigenen Handlungsfähigkeit innerhalb
studienbezogener Rahmenbedingungen wiedergeben. In dieser Hinsicht
wird dem Argumentationsstrang von ABS (Abs 2007, S. 71) gefolgt, der
derartige Einschätzungen als Indikator beruflichen Erfolges ansieht.
Methodisch wurden die Itembatterien von SCHAARSCHMIDT mit
Ergänzungen aus dem ersten Teil des Berufseignungsinventars „BEIL“
(Rauin/Kohler/Becker 1994) zur Erhebung der entsprechenden Daten
13 Vergleiche hierzu insbesondere: Herrmann, U.: Wie lernen Lehrer ihren Beruf? –
empirische Befunde und praktische Vorschläge, Weinheim & Basel 2002, S. 239.
14 Vergleiche hierzu ausführlich: Schaarschmidt 2001.
45

verwendet. Der Teil umfasst insgesamt 21 Items, die 7
Persönlichkeitsvariablen abbilden sollen.
Anschließend wurden im achten Teil des Fragebogens potenzielle Sorgen
und Besorgnisse der Studierenden in Bezug auf ihr Studium thematisiert
und innerhalb von 14 Items zu dem gewählten Studiengang
Handlungsalternativen angeboten, um vergleichen zu können, in welchem
Maße retrospektiv andere studienbezogene Entscheidungen getroffen
werden würden. Abschließend wurden die Studierenden gebeten, sich
innerhalb einer qualitativen, offenen Frage dazu zu äußern, wie sie mit der
Zeit eines hypothetisch jede Woche vorhandenen 8. Tags umgehen
würden. Diese Frage entspringt einer Anregung, die der Autor im
Zusammenhang mit der Durchführung der forschungsmethodischen
Ausbildung für Doktoranden von den Teilnehmern erhielt. Der Hintergrund
hierfür war die Überlegung, dass die Aktivitäten des 8. Tages diejenigen
widerspiegeln würden, für die in der übrigen Wochenzeit kaum oder kein
Raum sei. Die Auswertung dieser Frage erfolgt qualitativ.
5.1.2.2.4 Stichprobe und Durchführung der Studie
Die Gesamtstudie gliedert sich in zwei Teile, den Pretest und die
eigentliche Erhebung. Der Pretest wurde am 19. November 2007
durchgeführt. An ihm nahmen insgesamt 39 Studierende, dies entsprach
ca. 10% aller Lehramtstudierender, die im Wintersemester 2007/08
immatrikuliert wurden, teil. Im Rahmen dieses Pretests wurden die
Anwesenden gebeten, die Fragebögen inhaltlich auszufüllen und ebenso
schriftliche Kommentare zu den einzelnen Items und weitere Anregungen
abzugeben.
Nach der Analyse der ausgefüllten Fragebögen und unter Beachtung der
zusätzlich erhobenen qualitativen Daten wurde der Fragebogen für die
endgültige Erhebung erstellt und mit Mitarbeitern des Instituts für
Erziehungswissenschaft und des Zentrums für Lehrerbildung und
Didaktikforschung der Friedrich-Schiller-Universität Jena nochmals
besprochen. So kommunikativ validiert, erfolgte die Erhebung am
26.11.2007.
Der Zeitpunkt wurde so gewählt, da die Studierenden zu diesem Zeitpunkt
den universitären Ausbildungsgang in seinen Grundzügen kennen, aber
auch Erinnerungen an eigene Erwartungen und Ansprüche an das Studium
noch retrospektiv wiedergegeben werden konnten. Der Erhebungszeitpunkt
46

lag damit in der Mitte des Semesters und erfasst die durchschnittlich
anfallenden Belastungen der Studierenden ohne Beachtung der
Belastungen, die auf die Leistungserbringung im Prüfungszeitraum fallen.
Prinzipiell ist davon auszugehen, dass sich die Studierenden zum
Erhebungszeitpunkt immer noch in der Phase der Neuorientierung befinden
und erst kurzzeitig durch die studien- und fachbezogenen Bedingungen
beeinflusst wurden.
Die Probanden waren die Teilnehmer an der Vorlesung „Einführung in die
Schulpädagogik“, da hier davon auszugehen war, dass die meisten
Teilnehmer Studierende im ersten Hochschulfachsemester sind, für die
diese Veranstaltung ausgeschrieben war. Die Stichprobe umfasst hierdurch
240 Befragte. Die Grundgesamtheit besteht aus den Studierenden des
Lehramtsstudienganges im ersten Semester, der 408 Studierenden
umfasst. Die so erfassten Probanden sind in Anlehnung an die
Ausführungen von ZIMMER als relativ feste Gruppe anzusehen, die „…in
kulturellen Zusammenhängen voneinander und miteinander lernen…“
Dadurch „…konstituieren sie zugleich eine mehr oder weniger feste Gruppe
oder Organisation.“ (Zimmer 2000, S. 123)
Die Erhebung wurde am 17.11.2008 wiederholt, um die 2007 erhobenen
Befunde anhand einer Kontrollkohorte zu überprüfen. Hierbei sollten
Abweichungen und Übereinstimmungen mit der ersten Kohorte überprüft,
Befunde repliziert und statistische Modelle konfirmiert werden.
Um eine entsprechenden Anonymität und ehrliches Antworten zu
ermöglichen, wurde den Studierenden in beiden Untersuchungen in einem
Anschreiben der Grund der Erhebung und ihr Ziel dargelegt sowie die
Anonymität der Daten zugesichert.
47

5.1.2.2.5 Auswertung der Daten
Nach der Datenerhebung wurden die Daten codiert und als Datensatz in
eine entsprechende Datei des Statistikprogramms SPSS Version 15
eingegeben. Die weiteren Auswertungsschritte erfolgten nach der
Datenüberprüfung unter Verwendung der einschlägigen statistischen
Verfahren der deskriptiven und schließenden Statistik 15 .
Generell wird in den nachfolgenden Ausführungen dann von signifikanten
Ergebnissen gesprochen, wenn das Signifikanzniveau (p) gleich oder
kleiner dem Wert von 0,05 und von hoch signifikant, wenn sich die
Irrtumswahrscheinlichkeit auf kleiner oder gleich 1% beläuft. Die
verwendeten 5-stufigen Ratingskalen werden in diesem Zusammenhang
als Likert-Skalen betrachtet.
Die Exploration des Datensatzes erfolgt mittels rotierter
Hauptkomponentenanalysen. Dabei gilt bei explorativem Vorgehen die
Identifikation von Faktoren bis zur Ebene der Unterschreitung des
Kaiserkriteriums. Hinsichtlich der empirischen Untermauerungen
theoretischer Annahmen wurden Anzahlen für die Faktoren festgelegt. Die
Ergebnisse wurden dann bei maximaler Reduktion der Faktoren und
höchstmöglicher Information auf ihre inhaltlich-logische Plausibilität
überprüft. Hohe Faktorladungen werden dabei als entscheidende
Indikatoren für Korrelationen zwischen den Items und den Dimensionen
betrachtet. Die einzelnen eindeutigen Ladungen entschieden über den
Verbleib des Items.
Wenn im Forschungsinteresse Skalen aus Items gebildet wurden, folgte
diese Skalenbildung grundsätzlich folgenden Vorgehen: Die Items wurden
formuliert und auf Itemschwierigkeit und Trennschärfe untersucht. Die
Dimensionsbildung erfolgte durch das oben beschriebene Verfahren der
rotierten Hauptkomponentenanalyse. Im Anschluss erfolgte eine inhaltlich
begründete Skalenbildung, die statistisch durch das Verfahren der
Reliabilitätsanalyse abgesichert wurden. Aufgrund der Skalenstatistik
wurden Items aus der Skala entfernt, wenn durch ihre Entfernung eine
deutliche Steigerung des Cronbachs Alpha erzielt werden konnte. Die
Reliabilitätswerte der einzelnen Skalen sind innerhalb der Auswertung
15 Die statistischen Verfahren orientieren sich im Wesentlichen an den
Auswertungsschritten und Methoden aus: Wirtz, M. und Nachtigall, Chr.:
Deskriptive Statistik, Weinheim und München 1998. und Bortz, J.: Statistik für
Sozialwissenschaftler, Berlin 1993. sowie Backhaus, K. et al.: Multivariate
Analysemethoden: Eine anwendungsorientierte Einführung, Berlin 1994.
48

angegeben. Der vollständige Fragebogen befindet sich im Anhang dieser
Arbeit.
Auf der Datenbasis wird ein multiples Regressionsmodell zur
Belastungswahrnehmung erarbeitet. Das aus der Skala „Belastung“
gebildete Datum wird als abhängige Variable in das Modell aufgenommen.
Die Vorgehensweise erfolgt „Schritt-für-Schritt vorwärts“, wobei die
Regressionsgleichung jeweils um die als unabhängig angenommene
Variable erweitert wird, die den größten Teil an Varianz aufklärt. Das
Modell wird abgeschlossen, wenn alle nicht aufgenommenen Variablen
keinen signifikanten Erklärungsbeitrag zur Gesamtvarianz mehr leisten.
5.2 Ausgangsfragestellungen
Ausgehend von der zentralen Fragestellung, in welchem Maße Studierende
des Lehramtes durch ihr Studium belastet sind, wurden folgende Fragen
aus den theoretischen Vorannahmen, bisherigen Befunden und den
Ergebnissen der Analyse der Tagebücher der Studierenden abgeleitet:
In welchem Maß fühlen sich die Studierenden insgesamt, durch das
Studium und durch Privates belastet?
Erreicht die empfundene Belastung Ausmaße, die auf Überbelastungen
durch das Studium hinweisen?
Wie schätzen Studierende diese Belastungen im Verhältnis zu ihren
eigenen Handlungskompetenzen ein?
Welche objektiven und subjektiven Belastungen nehmen die Studierenden
innerhalb des universitären Kontextes wahr?
Wodurch können unterschiedliche Belastungswahrnehmungen, die auf
ähnlichen objektiven Belastungen in vergleichbaren Kontexten beruhen,
erklärt werden?
Gibt es im Belastungsempfinden Varianzen, die sich aus den jeweils
studierten Fächern heraus ergeben?
Wie setzt sich das in das Studium investierte Ausmaß an Zeit zusammen
und wie wirken sich Zeitinvestitionen auf das Belastungsempfinden aus?
Welche Anteile umfasst die Studienzeitinvestition in Bezug auf
Präsenzzeiten, Selbststudium, Vorbereitung und sonstige studienbezogene
Aktivitäten?
Werden die Zeitvorgaben der modularisierten Studiengänge, ausgedrückt
in Workloads, für die ECTS-Punkte im Studium tatsächlich umgesetzt?
49

Bilden demzufolge die Anzahl von zu erwerbenden Leistungspunkten und
die Studienzeitinvestition einen Zusammenhang?
Führen ECTS-Vorgaben per se zur Vereinheitlichung des zeitlichen
Studierverhaltens? 16 Determiniert die zeitliche Belastung das
Gesamtbelastungsempfinden der Studierenden und wenn ja, in welcher
Weise?
Werden die im Lehramtsstudiengang studierten Fächer in gleicher
Intensität studiert?
Werden die einzelnen Fächer unterschiedlich gewichtet? Wenn ja, wie?
Gehen hohe zeitliche Belastungen in einem Studienfach einher mit ähnlich
hohen oder geringeren Belastungen im anderen Fach?
Betreuungssituation
Welchen Umfang hat das soziale Netz im Studium?
Welche Bedeutung kommt dem sozialen Netz im Zusammenhang mit dem
Belastungsempfinden zu?
Wie werden soziale Betreuungsaspekte seitens der Universität für die
Studierenden eingeschätzt?
Persönlichkeitsvariablen
Wie beurteilen sich Studierende hinsichtlich der von SCHAARSCHMIDT als
zentral für den Lehrerberuf eingeschätzten persönlichen Eigenschaften und
Fähigkeiten?
Wie wirken sich diese personalen Eigenschaften auf das
Belastungsempfinden aus?
Studienbedingungen
Wie werden die Studienbedingungen in den studierten Fächern, in
Erziehungswissenschaft und die allgemeinen Rahmenbedingungen des
Studiums eingeschätzt?
Welche Bedeutung nehmen diese Bedingungen innerhalb des
Belastungsempfindens der Studierenden ein?
Wie zufrieden sind die Studierenden mit ihrem derzeitigen Studium und
welche Aspekte bedingen das Ausmaß an Studienzufriedenheit?
16 Eine Frage, die auch Lüders 2007 bereits stellte, jedoch nur in thesenhafter Form
beantworten konnte.
50

Hat die Zufriedenheit mit dem Studium Auswirkungen auf den Grad der
Belastung durch das Studium?
Studienwahlmotivik
Nach welchen Motiven entscheiden sich Studierende für ein
Lehramtsstudium?
Hat die unterschiedliche Motivik der Studierenden einen Einfluss auf das
Belastungsempfinden der Studierenden?
Studienerwartungen
Welche Vorannahmen über Erwartungen an das Studium haben die
Studierenden und in welchem Maße können diese Erwartungen als erfüllt
angesehen werden?
Wirkt sich der Grad der Übereinstimmung zwischen den Erwartungen und
der Studienrealität auf das Belastungsempfinden aus?
Welchen Einfluss übt der Grad der Passung zwischen Individuum und
Studium auf das Maß wahrgenommener Belastung aus?
Abhängigkeiten des Belastungsempfindens
Hat das Belastungsausmaß Effekte auf das gesundheitliche Wohlbefinden
der Studierenden?
Können Ressourcen identifiziert werden, die Belastungen im Studium
mildern und wenn ja, welche sind das?
Wie kann die Belastung von Studierenden durch strukturelle
Veränderungen verringert werden?
Wirken bestimmte soziometrische Merkmale als Kovariate auf das Ausmaß
des Belastungsempfindens ein?
5.3 Hypothesen
Auf der Grundlage der theoretischen Vorbetrachtungen und der qualitativen
Studie wurden folgende Hypothesen zum Forschungsgegenstand
generiert. Geprüft wird generell das Zutreffen der Nullhypothese.
5.3.1 Zur Gesamtbelastung
Die Studierenden sind durchschnittlich belastete Menschen.
Die Beanspruchung der Studierenden resultiert hauptsächlich aus den
Belastungen durch das Studium.
51

Der private Bereich besitzt bezüglich der Belastung der Studierenden keine
herausragende Bedeutung.
Eine Überlastung der Studierenden findet nicht statt.
Die Gesamtbelastung bleibt unterhalb der Grenze, bei deren Erreichen
kurzfristige gesundheitliche Beeinträchtigungen eintreten können.
Die Studierenden beurteilen gleiche oder ähnliche objektive Anforderungen
in gleichen oder ähnlichen Kontexten nicht unterschiedlich.
Es besteht kein Zusammenhang derart, dass je effektiver und höher die
eigenen Handlungsressourcen von den Studierenden eingeschätzt werden,
desto geringer die Einschätzung der Gesamtbelastung wird.
5.3.2 Zum Lehramtsstudium
Das Studium des Lehramts erfolgt primär aus Interesse an dem Beruf und
an den studierten Fächern.
Eine als unzureichend wahrgenommene Passung zwischen Person und
Studium, führt nicht zu einer Steigerung des Belastungsempfindens.
Vom Studium selbst werden vor allem hohe inhaltlich-fachwissenschaftliche
Effekte erwartet.
Die Erwartungen an direkte Lehrinhalte werden in hohem Maße erfüllt.
Die Erwartungen hinsichtlich der universitären Rahmenbedingungen, der
Praxisbezogenheit des Studiums und der Betreuung weisen dem
gegenüber keine Unterschiede auf.
Die Anforderungen seitens des universitären Studiums sind hinsichtlich der
Gesamtbelastung relevant.
Hierbei wirken die studierten Fächer und das Studium der
Erziehungswissenschaft als belastende Faktoren.
Die Transparenz der Leistungsanforderungen und –bedingungen bildet
keinen Zusammenhang zum Belastungsempfinden.
Es gibt keinen Zusammenhang zwischen der Transparenz der
Anforderungen und der Belastung.
Die einzelnen studierten Fächer führen nicht durch unterschiedliche
Anforderungen und Fachkulturen zu unterschiedlich starken Belastungen
der Studierenden.
Beide studierte Fächer werden in gleicher Intensität studiert.
Es erfolgt innerhalb der studierten Fächer keine Schwerpunktsetzung durch
die Studierenden.
52

Die allgemeinen Rahmenbedingungen des Studiums stehen in keinem
direkten Zusammenhang zum Belastungsempfinden.
Die Studienzufriedenheit bildet keinen Zusammenhang zur Zufriedenheit in
den studierten Fächern.
Die Zufriedenheit mit dem Studium bildet keinen Zusammenhang mit der
Belastung derart.
5.3.3 Zur Studienzeit
Der in das Studium investierte Zeitaufwand ist interindividuell
unterschiedlich.
Die Zeitvorgaben, die mit ECTS-Punkten und Workloads ausgedrückt
werden, führen nicht zu einer Vereinheitlichung des zeitlichen
Studierverhaltens.
Unterschiedliche Anzahlen zu erwerbender ECTS-Punkte bilden keinen
Zusammenhang zu den Zeitinvestitionen im Studium.
Sie können die Belastung der Studierenden damit nicht erklären.
Der zeitliche Gesamtaufwand für das Studium gliedert sich in
Präsenzzeiten, Selbststudium und andere studienbezogene Tätigkeiten.
Diese umfassen ähnliche Anteile am Gesamtaufwand.
Die in das Studium investierte Zeit steht nicht mit der Belastung der
Studierenden im Zusammenhang.
Freizeit und Belastung bilden keinen Zusammenhang.
Die zeitlichen Belastungen stellen keinen Prädiktor für das
Belastungsempfinden der Studierenden dar.
Die Fächer werden trotz relativ einheitlicher Vorgaben zeitlich nicht
einheitlich studiert.
Die zeitliche Belastung in Erziehungswissenschaft bildet keinen
Zusammenhang zum Belastungsempfinden der Studierenden.
5.3.4 Zum sozialen Netz und zur Unterstützungssituation
Die familiären Bindungen und Ressourcen stehen in keinem
Zusammenhang zur Belastung der Studierenden.
Dem sozialen Netz der Studierenden innerhalb der Universität kommt keine
Bedeutung hinsichtlich der Belastung zu.
Die Belastung ist unabhängig von der Größe des sozialen Netzes.
53

Die erfahrene Unterstützung der Studierenden seitens der Universität steht
in keinem Zusammenhang zur Belastung.
Der Fachstudienberatung kommt keine besondere Bedeutung hinsichtlich
der Belastung der Studierenden zu.
Die Zufriedenheit mit der universitären Betreuung steht in keinem
Zusammenhang mit der Belastung.
5.3.4 Zu den Persönlichkeitsvariablen
Die Befragten gehören zur Grundgesamtheit aller Lehramtsstudierenden.
Die durchschnittlichen Ausprägungen der einzelnen
Persönlichkeitsvariablen entsprechen damit den Ausprägungen aus der
Erhebung von SCHAARSCHMIDT et al.
Persönlichkeitsvariable sind Handlungsressourcen und in dieser Hinsicht
stehen sie in keinem Zusammenhang zur Belastung der Studierenden.
5.3.5 Zu den Ressourcen
Kompetenzen zum rationellen Arbeiten, zur Stressbewältigung und zum
Organisieren der Arbeit sind wesentliche intraindividuelle Ressourcen der
Studierenden.
Die Höhe der Ausprägungen dieser Ressourcen steht in keinem
Zusammenhang zur Belastung.
Im Übergang zum Studium bilden die Eltern keine materielle und ideelle
Ressource.
Das soziale Netz der Studierenden bildet hinsichtlich des formellen und
informellen Studierens keine wichtige Ressource.
Unterstützungsangebote seitens der Universität werden nicht als
Ressourcen für die Studierenden angesehen.
54

II Empirischer Teil
A Studie im WS 2007/08
1 Soziometrische Daten
1.1 Geschlecht
Insgesamt wurden 240 Studierende des Lehramtsstudiengangs mit
unterschiedlicher Fächerkombination befragt. Davon waren 67,5 % weiblich
und 37,5 % männlich.
Übersicht über Geschlechtsverteilung (Chi²=14,02, df=1, P

Zusammenfassende Übersicht über die Altersstruktur der Befragten
N Minimum Maximum Mittelwert
Standardabweichung
in vollen Jahren 239 18,00 29,00 19,9038 1,77611
Gültige Werte
(Listenweise) 239
Detailübersicht über die Altersstruktur der Befragten (Chi²=348,326, df=10, p

1.5 Wartesemester
Ergänzt wird dieser Wert durch die Anzahl der Wartesemester, die wegen
Zulassungsbeschränkungen absolviert werden mussten. Hier beträgt der
Mittelwert 0,42 mit einer Standardabweichung von 0,96.
Anzahl der Semester, die bis zur Aufnahme des Studiums gewartet werden musste
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
0 193 47,2 145,8
1 1 47,2 -46,2
2 34 47,2 -13,2
3 1 47,2 -46,2
4 7 47,2 -40,2
Gesamt 236
Die ermittelten Werte weichen signifikant von der Gleichverteilung ab. (Chi-
Quadrat=578,746, df=4, p

Übersicht zu der Häufigkeit, mit denen die einzelnen Fächer studiert werden:
Fach
1. Fach 2. Fach
Deutsch 28 11
Mathematik 52 25
Physik 2 9
Chemie 9 24
Biologie 17 9
Geschichte 24 14
Sozialkunde 10 24
Wirtschaft und
Recht 7 26
Geografie 19 18
Philosophie 9 22
Religion 0 4
Kunst 2 0
Musik 4 0
Informatik 0 8
Englisch 15 13
Französisch 10 10
Latein 9 13
Russisch 4 4
Sport 20 2
N
74,1 % der Studierenden geben an, dass die studierten Fächer ihren
ursprünglichen Studienplänen entsprechen.
Beobachtetes
N Erwartete Anzahl Residuum
ja 177 119,5 57,5
nein 62 119,5 -57,5
Gesamt 239
Die ermittelten Werte weichen signifikant von einer Gleichverteilung ab
(Chi²=55,34, df=1, p

Die Hälfte aller Studierenden muss einen Fahrtweg zwischen der
Universität und dem Lebensmittelpunkt während des Studiums von 5
Kilometern und weniger absolvieren (Median 5).
1.8 Erwerbstätigkeit
Von den Befragten haben 20,4 % neben dem Studium ein
Beschäftigungsverhältnis. Diese Anzahl weicht signifikant von einer
Gleichverteilung ab. Der Anteil an neben dem Studium Erwerbstätigen ist
unter Zugrundelegung der deutlichen Unterbesetzung der zustimmenden
Aussage zum Item damit vergleichsweise gering.
Übersicht über erwerbstätige Studierende (Chi²=84,02, df=1, p

Höchster Bildungsabschluss des Vaters
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
kein Abschluss 4 1,7 1,7 1,7
Mittlerer Abschluss
(HS/RS/POS)
117 48,5 49,2 50,8
Abitur/EOS 35 14,5 14,7 65,5
Hochschule 82 34,0 34,5 100,0
Gesamt 238 98,8 100,0
Damit wird deutlich, dass der Bildungsabschluss der Eltern in der Mehrzahl
der Fälle einem höheren Abschluss entspricht. In 159 Fällen hat
mindestens 1 Elternteil Abitur, in 82 Fällen entstammen die Studierenden
Haushalten, in denen beide Elternteile die Hochschulreife besitzen. In 114
Fällen hat mindestens ein Elternteil ein abgeschlossenes
Hochschulstudium und in 57 Fällen weisen beide Elternteile ein
abgeschlossenes Hochschulstudium auf.
1.10 Einkommensverhältnisse
In der Mehrzahl der Fälle (Median 2) liegt das monatliche Einkommen unter
500 Euro. Dabei gliedern sich die Einkommensangaben wie folgt auf:
Übersicht zum monatlichen Einkommen
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
bis 400 117 34,1 82,9
bis 500 65 34,1 30,9
bis 600 31 34,1 -3,1
bis 700 18 34,1 -16,1
bis 800 5 34,1 -29,1
bis 900 2 34,1 -32,1
mehr als 900 1 34,1 -33,1
Gesamt 239
Die Verteilung weicht (Chi-Quadrat=324,192, df=6, p=0,01) von einer
Gleichverteilung ab. Insbesondere sind die Zellen, die ein geringes
Einkommen abbilden, deutlich überfrequentiert. In einem weiteren Item
wurden die Studierenden gebeten, ihre gegenwärtige finanzielle Situation
einzuschätzen. Der Aussage: „Ich habe genügend Geld für meinen
Lebensunterhalt“ stimmen 61,4% der Befragten in vollem Maße (19,5%)
und überwiegend (41,9%) zu.
60

Ich habe genügend Geld für meinen Lebensunterhalt
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 18 59,0 -41,0
trifft eher nicht zu 73 59,0 14,0
trifft eher zu 99 59,0 40,0
trifft voll zu 46 59,0 -13,0
Gesamt 236
Erkennbar sind hier die deutliche Unterfrequentierung der nicht
zustimmenden Antwortkategorie sowie eine Überbesetzung der eher
zustimmenden Auswahlantwort. Die Antwortverteilung weicht signifikant
von einer Gleichverteilung ab. (Chi-Quadrat = 61,797, df=3, P

Meine finanzielle Situation erlebe ich als Belastung.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 68 57,8 10,3
trifft eher nicht zu 72 57,8 14,3
trifft eher zu 58 57,8 ,3
trifft voll zu 33 57,8 -24,8
Gesamt 231
Die voll zustimmende Antwortkategorie ist hierbei deutlich unterbesetzt,
während die eher und voll ablehnenden Auswahlantworten überfrequentiert
sind. (Chi-Quadrat=15,944, df=3, p=0,01)
Dabei kann insbesondere in diesem finanziellen Aspekt ein bedeutender
Belastungs- oder Unterstützungsfaktor gesehen werden. Eine als
ungenügend empfundene finanzielle Situation wird mit einer
Zusammenhangsstärke von Spearman-Rho=.826 (Signifikanz

Des Weiteren sind signifikante Effekte zwischen der Wohnform und dem
Grad der Zufriedenheit mit der Wohnsituation nicht messbar.
Statistiken zur Wohnsituation
Wohnung
Mit meiner Wohnsituation bin
ich zufrieden.
allein
Partner
zusammen WG
Bei
Eltern
trifft gar nicht zu Anzahl 3 1 4 6
Erwartet 2,5 1,7 7,9 2,0
trifft eher nicht zu Anzahl 6 6 22 8
Erwartet
7,4 5,0 23,6 6,0
trifft eher zu Anzahl 17 8 52 8
Erwartet
15,1 10,0 47,7 12,2
trifft voll zu Anzahl 16 13 55 12
Erwartet 17,0 11,3 53,9 13,8
Gesamt: Anzahl 42 28 133 34
Erwartet 42,0 28,0 133,0 34,0
Teststatistik
Wert
df
Asymptotische
Signifikanz (2-seitig)
Chi-Quadrat nach
Pearson 14,490(a) 9 ,106
Likelihood-Quotient 12,323 9 ,196
Zusammenhang linearmit-linear
,936 1 ,333
Anzahl der gültigen Fälle
237
1.12 Elternkontakt
Die Mehrheit der Befragten gibt an, einen engen Kontakt zu den Eltern zu
haben.
Zustimmung zur Aussage: Ich habe einen engen Kontakt zu meinen Eltern.
(Chi²=156,854, df=3, p

Als Belastung empfinden den Kontakt zu den Eltern nur 13,7%.
Die Kontaktsituation zu den Eltern erlebe ich als Belastung (Chi-Quadrat =208,991,
df=3, p

1.14 Gesundheitszustand
Diesen Teil abschließend wurden die befragten Studierenden gebeten,
ihren derzeitigen Gesundheitszustand auf einer Skala von 1 bis 5 (1=sehr
gut bis 5=sehr schlecht) einzuschätzen. Dabei ergibt sich folgendes Bild:
Einschätzung des persönlichen Gesundheitszustandes (Chi²=160,375, df=4, p

2 Studienwahlmotive
Zur Motivik der Studienwahl wurden den Befragten 9 Items vorgelegt. Die
Studierenden sollten hier jeweils zuordnen, welche Rolle das jeweilige
Motiv für sie persönlich in der Auswahl des Studiengangs spielte (5=sehr
wichtig, 1=gar nicht). Eine erste Übersicht veranschaulicht nachfolgende
Tabelle:
Studienwahlmotive
Studium
gewählt
Mangel an
Alternativen
Zur Orientierung
aus
Interesse
am Lehrerberuf
Aus
Interesse
an den
Fächern
Durch den
Einfluss
anderer
N Gültig 238 236 238 238 237
Fehlend 40 42 40 40 41
Mittelwert 1,6471 1,4068 4,6050 4,4958 2,0591
Median 1,0000 1,0000 5,0000 5,0000 2,0000
Standardabweichung 1,01954 ,78537 ,66521 ,67971 1,01508
Studienwahlmotive
Aufgrund
erwarteten
beruflichen
Prestiges
Aufgrund
erwarteten
Verdienstes
Aufgrund
erwarteter
Karrieremöglichkeiten
Aufgrund der
Aussicht auf
einen sicheren
Arbeitsplatz
N Gültig 237 237 237 238
Fehlend 41 41 41 40
Mittelwert 2,1477 3,1392 2,6118 3,7185
Median 2,0000 3,0000 3,0000 4,0000
Standardabweichung 1,03300 ,96640 1,09755 1,00240
Aus beiden Abbildungen wird deutlich, dass die Lehramtsstudierenden
ihren Studiengang vor allem sowohl aus Interessen, die den Lehrerberuf
selbst betreffen, als auch aus Interessen hinsichtlich der beiden studierten
Fächer gewählt haben. Materielle Überlegungen, vor allem die eines
gesicherten Arbeitsplatzes, spielen darüber hinaus bei der
Studienplatzwahl eine gewisse Rolle, wobei der Beruf des Lehrers dabei
nur in untergeordnetem Maße aus Karrieregründen gewählt wird. Nur
schwachen Einfluss haben darüber hinaus Prestigegründe und das
66

Einwirken anderer Personen. Das Orientierungs- und Ausweichmotiv hat
einen vergleichsweise sehr schwachen Einfluss.
Unter Beachtung obiger Daten kann daher für die Wahl des
Lehramtsstudienganges durch die Befragten gesagt werden, dass das
Lehrerstudium vor allem aus persönlichen Berufs- und Fachinteressen
gewählt wird. Materielle Überlegungen fließen dabei in die Studienwahl mit
ein.
67

3 Persönliche Sicht des Studiums
Hierzu wurden den Befragten 4 Items vorgelegt. In einem ersten Item
sollten die Studierenden angeben, ich welchem Maße sie in ihrem
derzeitigen Studium eine Herausforderung sehen. Die Antwortverteilung
auf dieses Item veranschaulicht die folgende Übersicht:
Ich sehe mein Studium als Herausforderung (Chi²=201,667, df=3, p

Ich sehe mein Studium als Bedrohung (Chi²=140,100, df=4, p

Für die Mehrheit der Befragten stellt das Studium damit in vollen Maße eine
Herausforderung und in überwiegendem Maße einen Gewinn dar. Während
die Mehrheit der Studierenden kaum bedrohliche Aspekte im Studium
wahrnimmt, wird das Studium eher nicht mit Verlustwahrnehmungen
verbunden. Es kann insgesamt von einer hohen positiven Beurteilung des
Charakters des Studiums in der Sicht der Studierenden gesprochen
werden. Gleichzeitig gehen aber für ca. 1/3 der Befragten auch zumindest
partiell bedrohende Aspekte vom Studium aus. Dies wird deutlicher, wenn
man die genannten Aspekte miteinander korreliert. Erwartungsgemäß
korrelieren die Aussagen „Ich sehe das Studium als Herausforderung,
…Gewinn“ mit r=.326 (Signifikanz

4 Zukunftsperspektiven durch das Studium
Die Studierenden wurden aufgefordert, der Aussage: „Mein Studium
eröffnet mir gute Zukunftsperspektiven“ in graduell abgestuftem Maße
zuzustimmen. Dabei stimmen 86% dieser Aussage in vollem Maße (25%)
und eher (61%) zu.
Mein Studium eröffnet mir gute Zukunftsperspektiven
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 3 59,0 -56,0
trifft eher nicht zu 30 59,0 -29,0
trifft eher zu 144 59,0 85,0
trifft voll zu 59 59,0 ,0
Gesamt 236
Die Auswahlantworten, die die Aussage eher oder vollständig ablehnen
sind damit deutlich unterfrequentiert, während die zustimmenden
Kategorien überbesetzt sind. (Chi-Quadrat=189,864, df=3, p

Zusammenhang zwischen Studienbewertung und Belastung
Spearmen-Rho
Mein Studium eröffnet
mir gute
Zukunftsperspektiven
Korrelationskoeffizient
Mein Studium
eröffnet mir
gute
Zukunftsperspe
ktiven
Dies erlebe ich als
Belastung
1,000 -,565(**)
Sig. (2-seitig) . ,000
N 236 230
** Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).
Zwischen beiden Aspekten besteht ein signifikanter, positiver, linearer
Zusammenhang. Je stärker das Studium damit als Zukunftsperspektiven
eröffnend beurteilt wird, desto geringer sind die hiermit verbundenen
Belastungen. Für die vorliegende Untersuchung von Interesse ist damit der
Umstand, dass die Belastungswahrnehmung zunimmt, wenn im Studium
weniger Zukunftsperspektiven erkannt werden.
72

5 Soziale Kontakte unter den Studierenden
Hinsichtlich der sozialen Kontakte wurden die Beziehungen der
Studierenden zu ihren Kommilitonen hinsichtlich der Anzahl der Kontakte
und der Stärke der sozialen Nähe zu den anderen Studierenden
untersucht. Dabei wurden die Kontakte in namentlich bekannte
Mitstudierende, eher oberflächliche Kontakte und eher freundschaftlichvertraute
Kontakte untergliedert. Hierbei gaben die Studierenden folgendes
an:
Zusammengefasste statistische Angaben zur Anzahl von Sozialkontakten
Mit wie vielen
Wie viele Studierenden hatten Sie
Studierende in der vergangenen
kennen Sie Woche oberflächliche
namentlich? Gespräche
Intensive,
persönliche
Kontakte
N Gültig 230 231 233
Fehlend 48 47 45
Mittelwert 32,5087 17,7965 6,1288
Median 25,5000 15,0000 5,0000
Standardabweichung 21,69473 11,81404 7,31971
Im Durchschnitt kennen damit die Studierenden ca. 33 Kommilitonen
namentlich, hatten in der zurückliegenden Woche ca. 18 oberflächliche
Gesprächskontakte und ca. 6 persönlich-vertraute Gespräche.
Zu beachten ist hier jedoch, dass die Werte auf alle Items eine relativ große
Streuung aufweisen. Die Anzahl der Kontakte ist stark individualisiert und
reicht hinsichtlich der Gesamtanzahl von 3 (Minimum) bis 140 (Maximum).
Sie variiert damit interindividuell stark.
73

6 Organisatorische und strukturelle Bedingungen des Studiums
6.1 Lehrveranstaltungen und Semesterwochenstunden
Die Studierenden geben bei einer Standardabweichung von 5,14 an,
Lehrveranstaltungen im Rahmen von durchschnittlich 23,15
Semesterwochenstunden zu besuchen.
Übersicht zur Anzahl der besuchten Lehrveranstaltungen in SWS
N Gültig 237
Mittelwert 23,1519
Median 24,0000
Standardabweichung 5,13897
Minimum 3,00
Maximum 44,00
Dabei entspricht die Verteilung signifikant (Chi²=343,857, df=28, p

Anzahl der besuchten Lehrveranstaltungen in SWS
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
3,00 1 8,2 -7,2
4,00 1 8,2 -7,2
11,00 1 8,2 -7,2
12,00 5 8,2 -3,2
13,00 1 8,2 -7,2
14,00 3 8,2 -5,2
15,00 1 8,2 -7,2
16,00 6 8,2 -2,2
17,00 2 8,2 -6,2
18,00 13 8,2 4,8
19,00 5 8,2 -3,2
20,00 32 8,2 23,8
21,00 6 8,2 -2,2
22,00 30 8,2 21,8
23,00 9 8,2 ,8
24,00 37 8,2 28,8
25,00 16 8,2 7,8
26,00 20 8,2 11,8
27,00 9 8,2 ,8
28,00 15 8,2 6,8
29,00 4 8,2 -4,2
30,00 5 8,2 -3,2
31,00 2 8,2 -6,2
32,00 7 8,2 -1,2
33,00 2 8,2 -6,2
36,00 1 8,2 -7,2
38,00 1 8,2 -7,2
40,00 1 8,2 -7,2
44,00 1 8,2 -7,2
Gesamt 237
Die Verteilung weist eine deutliche Überfrequentierung innerhalb der hohen
Semesterwochenstundenzahlen auf. Daneben deutet die relativ geringe
Standardabweichung darauf hin, dass trotz der großen Spannweite der
Werte durchschnittlich relativ ähnliche Anzahlen von Lehrveranstaltungen
besucht werden. Dabei konnten folgende Bezüge zu den Fächern ermittelt
werden 19 :
19 Berichtet werden generell nur die Fächer, bei denen signifikante Zusammenhänge
zwischen der Anzahl besuchter Lehrveranstaltungen und dem Fach festgestellt werden
konnten. Alle anderen Fächer wurden ebenso geprüft. Die entsprechenden Werte können
beim Autor angefordert werden.
75

Fach Geringere Höhere Chi- df Asym. Eta
Anzahl an
SWS
Anzahl
an SWS
Quadrat
Signifikanz
Physik X 45,174 28 0,02 0,142
Biologie X 79,664 28

N Gültig 239
Median 9,0000
Modus 9,00
Standardabweichung 2,81618
Minimum 1,00
Maximum 12,00
In Relation zur Gleichverteilung weichen die beobachteten Werte signifikant
ab. Es ist eine deutlich höhere Besetzung der oberen Zellenwerte zu
konstatieren, als dies erwartbar gewesen wäre. Der Median fällt mit dem
Modalwert bei 9 zusammen. Damit ist der häufigste Wert innerhalb dieser
Variablen eine wöchentliche Studienzeitinvestition, die zwischen 39 und 40
Wochenstunden liegt. Daneben leisten 50% der Befragten mehr als diese
wöchentliche Arbeitszeit.
Um in dieser Hinsicht exaktere Werte zu erhalten, wurden die Studierenden
an einer anderen Stelle nochmals gebeten anzugeben, welches Maß an
Zeit sie für die Präsenz an der Universität, das Selbststudium, die
Vorbereitung und andere studienbezogene Aktivitäten aufwenden.
Daneben wurde diese Zeit zusätzlich für das erste und zweite studierte
Fach sowie für Erziehungswissenschaft spezifiziert, um möglichst exakte
und konkrete Angaben zu erhalten. Generell erfolgt die Auswertung in zwei
Richtungen. Zum Einen werden die entsprechenden Werte für die Fächer
und die Erziehungswissenschaft zusammengefasst, zum Anderen in die
Summe von Präsenzzeiten, Selbststudium, Vorbereitungszeit und sonstige
studienbezogene Aktivitäten aufgegliedert. Für das als erstes studiertes
Fach angegebene, sind folgende Werte ermittelt worden 20 :
Statistik zum Zeitaufwand im ersten Fach
Präsenzstunden
pro
Woche
Zeit für
Selbststudium
pro Woche
Zeit für die
Vorbereitung
Zeit für
andere
studienbezogene
Aktivitäten
N Gültig 233 233 232 228
Mittelwert 8,7253 7,7554 3,7069 1,1491
Median 9,0000 6,0000 2,0000 ,0000
Standardabweichung 3,15574 5,71185 4,66082 2,11657
Minimum ,00 ,00 ,00 ,00
Maximum 22,00 35,00 30,00 10,00
20 Auf die Darstellung der einzelnen Prozentwerte wird verzichtet. Diese können jedoch
beim Autor angefordert werden.
77

Für das zweite studierte Fach ergibt sich folgende Gesamtsicht:
Statistik zum Zeitaufwand im zweiten Fach
Zunächst verweisen die relativ großen Spannbreiten der Werte auf eine
starke Individualisierung des zeitlichen Studienaufwandes. Die Betrachtung
der einzelnen Streuungsmaße ergibt darüber hinaus, dass offensichtlich
besonders innerhalb der Vorbereitung des Studiums und in noch stärkerem
Maße in dem Ausmaß des Selbststudiums erhebliche interindividuelle
Differenzen deutlich werden. Die Präsenzzeiten stellen sich als der Bereich
mit dem durchschnittlich höchsten Zeitaufwand bei relativ geringer
Streuung dar.
Der durchschnittlich in das Studium des ersten Fachs investierte
Zeitaufwand beträgt bei einer Standardabweichung von SD=9,0 M=21,35
Stunden, wobei die Werte (Minimum 0, Maximum 52) auf eine starke
Individualisierung der Zeitinvestition in das Studium schließen lassen. Setzt
man die für das erste studierte Fach angegebene Studienzeitinvestition mit
den Fächern in Beziehung, ergeben sich aufschlussreiche
Zusammenhänge:
Fach Geringere Höhere Chiquadrat
df Asym. Eta
Anzahl an
Stunden
Anzahl
an
Stunden
Signifikanz
Russisch X 46,840 40 0,014 0,211
Biologie X 83,249 40

Innerhalb der Zeitinvestition für das Studium der Erziehungswissenschaft
ergibt sich im Gegensatz hierzu ein wesentlich verändertes Bild.
Statistik zum Zeitaufwand in Erziehungswissenschaft
Auch für das zweite studierte Fach liegt die zeitliche Hauptbelastung in den
Präsenzzeiten an der Universität, wohingegen Zeiten für die Vorbereitung
und andere studienbezogene Aktivitäten deutlich geringer zeitliche
Ressourcen beanspruchen. Auch hier streuen besonders die Werte für die
Vorbereitungszeit und vor allem die investierte Zeit in das Selbststudium. In
Betrachtung der einzelnen Extrempole (Minimum und Maximum) fällt
jedoch im Vergleich zum ersten Fach auf, dass die Spannbreite der Werte
wesentlich geringer ist, während die Streuungsmaße ähnliche Werte
annehmen. Der durchschnittlich in das Studium des zweiten Fachs
wöchentlich investierte Zeitumfang beträgt bei einer Standardabweichung
von SD=10,54 M=17,24 Stunden. Das zweite Fach wird damit
durchschnittlich mit einer geringeren zeitlichen Belastung studiert als das
erste Fach. Auch hier lässt die Spannbreite der Werte (Minimum 0,
Maximum 54) darauf schließen, dass die Studienzeitinvestition sehr stark
individualisiert ist. In Abhängigkeit zu den studierten Fächern ergeben sich
folgende Werte:
Fach Geringere Höhere Chi- df Asym. Eta
Anzahl an Anzahl Quadrat Signifikanz
Stunden an
Stunden
Physik X 64,605 39 0,006 0,14
Biologie X 80,729 39

Jedoch bleibt auch hier das Kontingent der Präsenzzeiten der Schwerpunkt
der zeitlichen Belastung. Die Streuung der einzelnen Werte ist in Relation
zu den Mittelwerten jedoch auch hier als hoch zu bezeichnen, sodass auch
in Erziehungswissenschaft von einem stark individualisierten Zeitaufwand
ausgegangen werden muss.
In der Summierung der einzelnen Zeiten ergeben sich folgende Werte:
Übersicht zum Zeitaufwand
N Minimum Maximum Mittelwert
Standardabweichung
Anzahl des
Zeitaufwandes 1. Fach 228 ,00 52,00 21,3553 9,00421
Zeitaufwand 2. Fach 229 ,00 54,00 17,2445 10,54362
Zeitaufwand
Erziehungswissenschaften
230 ,00 31,00 8,5522 4,71589
Zeitaufwand pro Woche
insgesamt 228 12,00 104,00 47,2193 15,80457
Gültige Werte
(Listenweise) 228
Der so ermittelte durchschnittliche Zeitaufwand pro Woche beträgt ca. 47
Stunden, wobei dieser Wert stark streut, sodass insgesamt von einer stark
individualisierten wöchentlichen Studienzeitinvestition ausgegangen
werden muss. Dabei ist das erste Fach jenes, das mit der höchsten
zeitlichen Intensität studiert wird. An zweiter Stelle im Zeitvolumen rangiert
das zweite studierte Fach, während das Studium der
Erziehungswissenschaft deutlich geringere zeitliche Investitionen aufweist.
Diese 47 Wochenstunden gliedern sich in folgende Bereiche:
Statistik zum Zeitaufwand insgesamt
Präsenzzeiten
Zeit für
Selbststudium
Zeit für die
Vorbereitung
Zeit für andere
studienbezogene
Aktivitäten
N Gültig 233 233 230 228
Mittelwert 20,43 16,83 7,52 2,42
Median 20,0000 14,0000 6,0000 ,0000
Standardabweichung 5,08534 10,68739 7,56902 3,62540
Minimum 3,00 ,00 ,00 ,00
Maximum 38,00 57,00 37,00 18,00
Insgesamt stellt damit die Ebene der Präsenzzeit die zeitintensivste Ebene
dar, die auch hinsichtlich ihrer Streuung auf ein relativ ähnliches zeitliches
Studierverhalten der Befragten schließen lässt. Weitaus individualisierter ist
80

das zeitliche Studierverhalten in Bezug auf das Selbststudium. Die
Streuung der Werte ist bei geringerer durchschnittlicher Zeitbelastung
höher, was eine stark personenbezogene Zeitinvestition widerspiegelt. Im
Vergleich zwischen Präsenzzeit und Zeit für das Selbststudium ergibt sich
ein Verhältnis von 1 Stunde Präsenzzeit zu 0,822 Stunden
Selbststudiumszeit.
Eine in Relation zu Präsenzzeiten und Selbststudium untergeordnete Rolle
spielen die Vorbereitungszeiten und sonstige studienbezogene Aktivitäten,
die ihrerseits aufgrund hoher Streuungswerte starke interindividuelle
Unterschiede aufzeigen.
6.3 Belegungssituation in den Lehrveranstaltungen
Die Studierenden wurden gebeten in zwei Items anzugeben, wie viele
Lehrveranstaltungen wegen Überschneidung und/oder zu hoher
Teilnehmerzahlen im laufenden Semester nicht belegt werden konnten.
Hierzu ergeben sich folgende Werte:
Anzahl der Lehrveranstaltungen, die wegen Überschneidungen nicht belegt werden
konnten (Chi²=281,958, df=4, p

Anzahl der Lehrveranstaltungen, die wegen begrenzter Teilnehmerzahlen nicht belegt
werden konnten (Chi²=394, df=6, p

Zusammenhänge zwischen den Fächern und der Anzahl von
Lehrveranstaltungen, die wegen zu hoher Teilnehmerzahlen nicht belegt
werden konnten, wurden für die Fächer Deutsch, Englisch und Sport
ermittelt:
Anzahl der Lehrveranstaltungen, die wegen begrenzter Teilnehmerzahlen in den
Fächern nicht belegt werden konnten
Fach Höhere Anzahl an Chi- df Asym. Eta
Nichtbelegung aufgrund Quadrat Signifikanz
Teilnehmerbegrenzung
Deutsch X 25,466 6

Hierbei wurde die Prüfungsanzahl insgesamt mit den studierten Fächern in
einen Zusammenhang gesetzt, der folgende Werte erbringt:
Übersicht: Anzahl der im laufenden Semester zu absolvierenden Prüfungen je Fach
Fach Geringere Höhere Anzahl Chi- df Asym. Eta
Anzahl
Modulprüfungen
Modulprüfungen
Quadrat Signifikanz
Sozialkunde
X 31,770 12

Statistik Studienzufriedenheit
erstes Fach
Zufriedenheit
zweites Fach
Zufriedenheit
Erziehungswissenschaft
Zufriedenheit
Zufriedenheit
gesamt
N 239 238 238 239
Mittelwert 3,5356 3,1891 3,5042 3,4477
Median 4,0000 3,0000 4,0000 3,0000
Standardabweichung ,96895 1,22301 ,89418 ,66452
Minimum 1,00 1,00 1,00 2,00
Maximum 5,00 5,00 5,00 5,00
Die Befragten geben durchschnittlich eine mittlere Studienzufriedenheit an,
die für das Studium im ersten Fach und in Erziehungswissenschaft höher
eingeschätzt wird als für das zweite studierte Fach. Dabei weichen die
Verteilungen für alle Bereiche signifikant von einer Gleichverteilung ab.
Erstes Fach Studienzufriedenheit
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
nicht zufrieden 7 47,8 -40,8
eher nicht zufrieden 28 47,8 -19,8
teilweise zufrieden 67 47,8 19,2
eher zufrieden 104 47,8 56,2
zufrieden 33 47,8 -14,8
Gesamt 239
Zweites Fach Studienzufriedenheit
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
nicht zufrieden 35 47,6 -12,6
eher nicht zufrieden 28 47,6 -19,6
teilweise zufrieden 58 47,6 10,4
eher zufrieden 91 47,6 43,4
zufrieden 26 47,6 -21,6
Gesamt 238
Zufriedenheit mit dem Studium der Erziehungswissenschaft
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
nicht zufrieden 4 47,6 -43,6
eher nicht zufrieden 23 47,6 -24,6
teilweise zufrieden 90 47,6 42,4
eher zufrieden 91 47,6 43,4
zufrieden 30 47,6 -17,6
Gesamt 238
85

Gesamtzufriedenheit mit dem Studium
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
eher nicht zufrieden 12 59,8 -47,8
teilweise zufrieden 119 59,8 59,3
eher zufrieden 97 59,8 37,3
zufrieden 11 59,8 -48,8
Gesamt 239
Teststatistik
erstes Fach
Zufriedenheit
zweites Fach
Zufriedenheit
Erziehungswissenschaft
Zufriedenheit
Zufriedenheit
gesamt
Chi-Quadrat 121,397 63,050 136,496 159,912
df 4 4 4 3
Asymptotische
Signifikanz
,000 ,000 ,000 ,000
Hinsichtlich der Zufriedenheit ergibt sich in allen Teilbereichen eine
Verschiebung der Zellenbelegung in Richtung einer höheren
Studienzufriedenheit. Dennoch sind besonders die negativen und positiven
Pole deutlich unterfrequentiert. Von Interesse ist auch hier wiederum, ob
und wenn ja, welche Zusammenhänge zwischen der Studienzufriedenheit
und den einzelnen studierten Fächern auftreten. Hierzu ergeben sich
folgende Werte:
Übersicht: Studienzufriedenheit (1.und 2.Fach) in Abhängigkeit vom studierten Fach
Fach Geringere Höhere Chi- df Asym. Eta
Studienzufriedenheit
Studienzufriedenheit
Quadrat Signifikanz
Mathematik
X 34,121 4

Erziehungswissenschaft vorgenommen, um genauere Informationen über
die Verteilung der Leistungspunkte zu erhalten.
Einen ersten Einblick zu Tendenzen vermitteln die nachfolgenden Tabellen:
Statistik Leistungspunkte
Summe der
Summe der Summe der Leistungspunkte,
Summe der
Leistungspunkte
1. Fach
Leistungspunkte
2.Fach
Erziehungswissenschaft
Leistungspunkte
gesamt
N 192 188 199 204
Mittelwert 13,4844 10,8085 7,8442 30,3284
Median 15,0000 10,0000 8,0000 32,5000
Modus 15,00 15,00 10,00 35,00
Standardabweichung 4,43331 5,72596 2,39757 9,64467
Minimum ,00 ,00 ,00 1
Maximum 30 30 15 70
Statistik Leistungspunkte, fehlende Werte
Summe der
Leistungspunkte,
die im 1. Fach
erbracht werden
Summe der
Leistungspunkte,
die im 2.Fach
erbracht werden,
Summe der
Leistungspunkte,
die in
Erziehungswissenschaft
erbracht werden
Summe der
Leistungspunkte
gesamt
N Gültig 192 188 199 204
Fehlend 49 53 42 37
Zunächst fällt bei diesen Items die hohe Anzahl fehlender Werte auf. Ein
Teil der Studierenden gibt hier keine Information an. Da hierdurch in
Relation beispielsweise zur Matrikel-Nummer (fehlende Werte 11)
personenbezogen nur gering sensible Informationen angegeben werden
müssen, kann davon ausgegangen werden, dass zumindest teilweise
Unkenntnis über die Anzahl der mit den Workloads verbundenen
Leistungspunkte besteht.
Insgesamt erreichen die Studierenden durchschnittlich die anvisierte Zahl
von 30 ECTS-Punkten im ersten Semester. Dabei werden trotz des
grundsätzlich gleichen Gesamtpunkteumfangs im ersten und zweiten
studierten Fach beide Fächer in unterschiedlicher zeitlicher Intensität,
ausgedrückt über die Workloads, die ihrerseits die Punkte abbilden sollen,
studiert. Im ersten studierten Fach werden durchschnittlich mehr ECTS-
Punkte erworben als in dem anderen studierten Fach. Dies korrespondiert
87

mit der oben bereits festgestellten zeitlich unterschiedlichen
Studienintensität für beide Fächer. Außerdem weisen die Werte besonders
für das zweite studierte Fach eine hohe Spannbreite auf, sodass die
Verteilungen hier aufschlussreiche Informationen liefern.
Summe der Leistungspunkte, die im 1. Fach erbracht werden
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig ,00 1 ,4 ,5 ,5
3,00 1 ,4 ,5 1,0
5,00 3 1,1 1,6 2,6
6,00 5 1,8 2,6 5,2
7,00 1 ,4 ,5 5,7
8,00 4 1,4 2,1 7,8
9,00 5 1,8 2,6 10,4
10,00 51 18,3 26,6 37,0
11,00 1 ,4 ,5 37,5
12,00 6 2,2 3,1 40,6
13,00 4 1,4 2,1 42,7
14,00 9 3,2 4,7 47,4
15,00 67 24,1 34,9 82,3
16,00 7 2,5 3,6 85,9
18,00 3 1,1 1,6 87,5
19,00 2 ,7 1,0 88,5
20,00 17 6,1 8,9 97,4
23,00 1 ,4 ,5 97,9
24,00 1 ,4 ,5 98,4
30,00 3 1,1 1,6 100,0
Gesamt 192 69,1 100,0
Hier wird deutlich, dass die Zahl jener Studierenden, die nur wenige
Leistungspunkte erwerben, relativ gering ist. Im Vergleich hierzu ergibt die
Verteilung für das zweite Fach ein anderes Ergebnis:
88

Summe der Leistungspunkte, die im 2.Fach erbracht werden
Gültige Kumulierte
Häufigkeit Prozent Prozente Prozente
Gültig ,00 22 7,9 11,7 11,7
4,00 3 1,1 1,6 13,3
5,00 14 5,0 7,4 20,7
6,00 7 2,5 3,7 24,5
8,00 2 ,7 1,1 25,5
9,00 7 2,5 3,7 29,3
10,00 44 15,8 23,4 52,7
11,00 2 ,7 1,1 53,7
12,00 10 3,6 5,3 59,0
13,00 1 ,4 ,5 59,6
14,00 2 ,7 1,1 60,6
15,00 49 17,6 26,1 86,7
16,00 8 2,9 4,3 91,0
18,00 3 1,1 1,6 92,6
19,00 1 ,4 ,5 93,1
20,00 12 4,3 6,4 99,5
30,00 1 ,4 ,5 100,0
Gesamt 188 67,6 100,0
Hier fällt auf, dass ein erheblicher Teil (11,7%) im zweiten studierten Fach
überhaupt keine Leistungspunkte erwerben, d.h., dass ein Studium in
diesem Fach im Sinne einer Arbeitsbelastung de facto nicht stattfindet. Die
Unterschiede im Studierverhalten hinsichtlich der Leistungspunktezahl sind
somit zumindest partiell darauf zurückzuführen, dass die Stichprobe 22
Befragte enthält, die ihr Studium praktisch nur auf ein Fach konzentrieren.
Diese 22 Befragten studieren folgende Fächer als zweites Fach:
Fach
Anzahl der Studierenden, die hierin keine LP erwerben
Kein 2. Fach 3
Mathematik 4
Chemie 4
Wirtschaft/Recht 3
Religion 2
Englisch 2
Physik, Biologie, Je 1
Informatik &
Russisch
Generell bildet die Anzahl der zu erwerbenden Leistungspunkten zu
einzelnen studierten Fächern Zusammenhänge:
89

Übersicht: Leistungspunktezahl (1.und 2.Fach) in Abhängigkeit vom studierten Fach
Fach Geringere Höhere Chi- df Asym. Eta
Anzahl an Anzahl an Quadrat Signifikanz
Leistungs
-punkten
Leistungspunkten
Mathematik
X 35,648 19 =0,01 0,09
Geschichte X 29,224 16 0,02 0,155
Ethik X 36,250 19 =0,01 0,05
Physik X 43,682 16

Korrelation der Leistungspunkte
Leistungspunkte
Erziehungswissenschaft
Leistungspunkte
1.Fach
Leistungs
-punkte
1.Fach
Leistungspunkte
2.Fach
Summe
der
Leistungs
-punkte
Korrelation nach
Pearson ,088 -,087 ,584(**)
Signifikanz (2-seitig) ,231 ,237 ,000
Leistungspunkte
2.Fach
Korrelation nach
Pearson
Signifikanz (2-seitig)
-,031 ,732(**)
,675 ,000
Leistungspunkte
Erziehungswissenschaft
Korrelation nach
Pearson
,244(**)
Signifikanz (2-seitig) ,001
Summe der
Leistungspunkte
Korrelationen
Korrelation nach
Pearson
,584(**) ,732(**) ,244(**) 1
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,001
(** sind auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.)
Die Gesamtanzahl der zu erwerbenden Leistungspunkte korreliert
erwartungsgemäß unterschiedlich hoch und signifikant mit den Punktzahlen
der einzelnen Bereiche. Interessanter sind die nicht bestätigten
Zusammenhänge. Zwischen der zu erwerbenden Punktzahl im ersten Fach
und dem zweiten Fach konnten keine statistisch signifikanten linearen
Zusammenhänge nachgewiesen werden. In diesen Werten drückt sich
damit kein messbarer Zusammenhang zwischen dem Studierverhalten
hinsichtlich des Erwerbs von Leistungspunkten zwischen dem ersten und
dem zweiten Fach aus. Die Hypothese, dass Studierende, die im zweiten
Fach wenige oder keine studienbezogenen Leistungen erbringen, dies in
erhöhtem Maße im ersten Fach tun, muss deshalb verworfen werden.
Vielmehr studieren die Befragten die einzelnen Fächer mit
unterschiedlicher Gewichtung und unterscheiden sich vor allem hinsichtlich
ihrer Gesamtanzahl der zu erbringenden Leistungspunkte.
Die angegebenen Leistungspunkte für die Erziehungswissenschaft zeigen
mit einer in Relation zum zweiten studierten Fach geringen
Standartabweichung ein vergleichsweise einheitlicheres Bild.
91

Summe der Leistungspunkte, die in Erziehungswissenschaften erbracht werden
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig ,00 1 ,4 ,5 ,5
1,00 1 ,4 ,5 1,0
2,00 1 ,4 ,5 1,5
3,00 7 2,5 3,5 5,0
4,00 3 1,1 1,5 6,5
5,00 14 5,0 7,0 13,6
6,00 47 16,9 23,6 37,2
7,00 10 3,6 5,0 42,2
8,00 30 10,8 15,1 57,3
10,00 81 29,1 40,7 98,0
11,00 1 ,4 ,5 98,5
12,00 1 ,4 ,5 99,0
15,00 2 ,7 1,0 100,0
Gesamt 199 71,6 100,0
Innerhalb dieser Verteilung fallen 2 Befragte auf, die Werte angeben, die
für die Erziehungswissenschaft nicht erreichbar sind (1 Punkt, 2 Punkte).
50% der Studierenden erwerben 8 Leistungspunkte und mehr in
Erziehungswissenschaft.
Zu hinterfragen bleibt in diesem Zusammenhang, in welchem
Zusammenhang die Anzahl der zu erwerbenden Leistungspunkte und die
in das Studium investierte Zeit stehen. Hierzu wurden folgende
Korrelationen berechnet:
92

Korrelationen des Zeitaufwands und der Leistungspunkte in beiden Fächern und
Erziehungswissenschaft
Zeit 1.
Fach
Zeit 2.
Fach
Summe
Zeit
LP 1.
Fach
LP 2.
Fach
LP
Erziehungswissenschaf
Summe-
LP
Zeit
1.Fach 1 ,067 ,691(**) ,260(**) -,187(*) -,030 ,019
,314 ,000 ,000 ,011 ,679 ,793
228 228 228 187 183 193 198
Zeit
2.Fach 1 ,708(**) ,025 ,455(**) -,008 ,223(**)
,000 ,736 ,000 ,908 ,002
229 228 187 183 193 198
Zeit
gesamt 1 ,101 ,142 ,076 ,134
,170 ,055 ,294 ,060
228 187 183 193 198
LP 1.
Fach 1 ,088 -,087 ,584(**)
,231 ,237 ,000
192 185 188 192
LP 2.
Fach 1 -,031 ,732(**)
,675 ,000
188 184 187
1 ,244(**)
LP Erziehungswissenschaft
199 199
Summe-
LP 1
,001
204
Zunächst ist erkennbar, dass kein genereller Zusammenhang zwischen der
in das Studium investierten Zeit und der Anzahl der zu erwerbenden
Leistungspunkte konstatiert werden kann. So korreliert der gesamte in das
Studium investierte Zeitaufwand nicht signifikant mit der
Leistungspunktezahl. Dem gegenüber kann ein positiver, signifikanter
Zusammenhang gemessen werden zwischen dem Zeitaufwand für das
93

erste studierte Fach und der Leistungspunkteanzahl des 1. Fachs (r=.260,
p

Dies lässt sich mit der nachfolgenden Häufigkeitsbesetzung
veranschaulichen:
Die Rahmenbedingungen erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 62 57,8 4,3
trifft eher nicht zu 107 57,8 49,3
trifft eher zu 50 57,8 -7,8
trifft voll zu 12 57,8 -45,8
Gesamt 231
Die starke Frequentierung der die Aussage zur Belastung eher und völlig
verneinenden Antwortkategorien drückt aus, dass die Rahmenbedingungen
der Universität für die überwiegende Anzahl von Studierenden kaum
Effekte aufweisen, die als Belastung empfunden werden.
Hinsichtlich der Zusammenhänge zwischen der Beurteilung der
Rahmenbedingungen und der hiervon ausgehenden wahrgenommenen
Belastung kann festgestellt werden, dass je positiver die
Rahmenbedingungen beurteilt werden, desto geringer dies als Belastung
erlebt wird.
Korrelationen der Einschätzung der Rahmenbedingungen mit dem
Belastungsempfinden
Die Rahmenbedingungen
sind
gut.
Dies erlebe ich als
Belastung
Die Rahmenbedingungen
Spearmen-Rho
des
1 -,726(**)
Studiums sind gut.
Signifikanz (2-seitig) ,000
** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.
6.8 Betreuungssituation
Im Hinblick auf die Betreuung der Studierenden seitens der Universität
wurde den Befragten zunächst die Aussage: „Ich fühle mich durch die
Universität gut betreut.“, vorgelegt, zu der sie das Maß ihrer Zustimmung
angeben sollten. Daneben wurden die Studierenden in 7 Items gebeten
anzugeben, in welchem Maße die Aussagen auf sie zutreffen. Im Einzelnen
waren dies:
1. Ich brauche keine Unterstützung.
2. Ich habe keine Unterstützung erfahren.
3. Meine Dozenten haben mich sehr gut unterstützt.
4. Meine Mitstudierenden haben mich sehr gut unterstützt.
95

5. Die allgemeine Studienberatung hat mich sehr gut unterstützt.
6. Die Fachstudienberatung hat mich sehr gut unterstützt.
7. Mit den Kontaktmöglichkeiten zu den Lehrenden bin ich sehr
zufrieden.
47% der Befragten stimmen der Aussage, sie fühlen sich seitens der
Universität Jena gut betreut, in vollem Maße (3,8%) und eher (43,2%) zu.
Detailliert ergeben sich folgende Werte:
Ich fühle mich an der Uni gut betreut
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 18 59,0 -41,0
trifft eher nicht zu 107 59,0 48,0
trifft eher zu 102 59,0 43,0
trifft voll zu 9 59,0 -50,0
Gesamt 236
Deutlich wird hier eine Unterfrequentierung der Extremantworten und eine
Überfrequentierung der eher ablehnenden und eher zustimmenden
Antwortkategorien beobachtet, wobei jedoch insgesamt die die Aussage
ablehnenden Kategorien häufiger besetzt sind. Hiervon gehen für 49,4%
der Befragten zumindest eher belastende Effekte ausgehen.
Die Betreuungssituation seitens der Uni erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 36 58,3 -22,3
trifft eher nicht zu 82 58,3 23,8
trifft eher zu 84 58,3 25,8
trifft voll zu 31 58,3 -27,3
Gesamt 233
Statistik für Test
Gute
Betreuung
Belastung
Chi-Quadrat 141,254 42,313
Df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
Eine Überprüfung der Korrelation zwischen der wahrgenommenen
Betreuung und der hiervon ausgehenden belastenden Effekte ergibt einen
statistisch signifikanten negativen Zusammenhang zwischen beiden
Aspekten:
96

Korrelationen der Einschätzung der Betreuungssituation seitens der Uni und des
Belastungsempfindens
Spearman-Rho
Ich fühle mich an
der Uni gut betreut
Korrelationskoeffizient
Ich fühle mich an
der Uni gut
betreut
Dies erlebe ich als
Belastung
1,000 -,747
Sig. (2-seitig) . ,000
Je besser die Betreuung der Studierenden damit in der Wahrnehmung der
Studierenden beurteilt wird, desto geringer sind die belastenden Effekte,
die hiervon ausgehend von den Studierenden wahrgenommen werden.
Die Frage, ob die Studierenden überhaupt Unterstützung benötigen, wird
mit einem separaten Item beantwortet. Der Aussage: „Ich brauche keine
Unterstützung.“, stimmen auf einer Skala von 1 bis 5 15,2% der Befragten in
vollem (Kategorie 5: 3,4%) und überwiegendem Maße (Kategorie 4: 11,8%)
zu. Im Einzelnen ergeben sich folgende Werte für dieses Item:
Ich brauche keine Unterstützung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 18 47,6 -29,6
überwiegend nicht 69 47,6 21,4
teilweise 115 47,6 67,4
überwiegend 28 47,6 -19,6
voll 8 47,6 -39,6
Gesamt 238
Auffällig ist hieran, dass zum einen beide Extrempole stark unterbesetzt
sind, während eine deutliche Überfrequentierung der neutralen
Antwortkategorie vorhanden ist. Die Studierenden artikulieren in Bezug auf
das Benötigen von Unterstützung damit mehrheitlich zumindest partielle
Zustimmung. Der Median liegt bei 3.
20,1% der Studierenden stimmen der Aussage, keine Unterstützung
erfahren zu haben, in vollem Maße (Katgeorie 5: 0,8%) und überwiegend
(Kategorie 4: 19,3%) zu.
97

Ich habe keine Unterstützung erfahren.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 43 47,6 -4,6
überwiegend nicht 68 47,6 20,4
teilweise 79 47,6 31,4
überwiegend 46 47,6 -1,6
voll 2 47,6 -45,6
Gesamt 238
Dabei ist die starke Unterbesetzung der voll zustimmenden
Antwortkategorie auffällig. In der Mehrzahl haben die Befragten eine
Unterstützung wahrgenommen und nur 2 Probanden haben grundsätzlich
keine Unterstützung erfahren. Der Medianwert liegt bei 3.
Im Anschluss hieran ist von Interesse, von welcher Seite die erfahrene
Unterstützung geleistet wurde. 12,6% der Befragten stimmen der Aussage,
die Lehrenden haben sie gut unterstützt, in vollem Maße (Kategorie 5:
0,8%) und überwiegend (Kategorie 4: 11,8%) zu. Detailliert ergibt sich
folgende Antwortverteilung:
Meine Dozenten haben mich sehr gut unterstützt.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 30 47,6 -17,6
überwiegend nicht 72 47,6 24,4
teilweise 106 47,6 58,4
überwiegend 28 47,6 -19,6
voll 2 47,6 -45,6
Gesamt 238
Innerhalb der Verteilung werden zwei Besonderheiten deutlich. Zum Einen
besteht eine starke Tendenz zur eher neutralen Mitte. Zum Anderen sind
besonders die der Aussage eindeutig zustimmenden Antwortkategorien
deutlich unterbesetzt. Insgesamt nehmen die Studierenden damit
mehrheitlich nur eine partiell gute Unterstützung durch die Lehrenden wahr,
während 42,9% der Befragten die Aussage eher und ganz ablehnen.
Mit den Kontaktmöglichkeiten zu den Lehrenden artikulieren 32,3% eine
sehr hohe (Kategorie 5: 2,9%) und hohe (Kategorie 4: 29,4%)
Zufriedenheit.
98

Mit den Kontaktmöglichkeiten zu den Lehrenden bin ich sehr zufrieden.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 13 47,6 -34,6
überwiegend nicht 44 47,6 -3,6
teilweise 104 47,6 56,4
überwiegend 70 47,6 22,4
voll 7 47,6 -40,6
Gesamt 238
Deutlich werden hierbei vor allem eine starke Tendenz zur neutralen Mitte
und eine Unterfrequentierung der Extremantworten. Der Medianwert liegt
bei 3.
Hinsichtlich der Unterstützung innerhalb der Gruppe der Studierenden
ergeben sich deutlich andere Werte. So stimmen der Aussage, die
Mitstudierenden haben eine gute Unterstützung geleistet, 67,6% der
Befragten in vollem Maße (Kategorie 5: 21%) und überwiegend (Kategorie
4: 46,6%) zu.
Meine Mitstudierenden haben mich sehr gut unterstützt
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 3 47,6 -44,6
überwiegend nicht 13 47,6 -34,6
teilweise 61 47,6 13,4
überwiegend 111 47,6 63,4
voll 50 47,6 2,4
Gesamt 238
Die starke Unterfrequentierung der ablehnenden Antwortkategorie und die
deutliche Überbesetzung des eher zustimmenden Bereichs, verbunden mit
einer nur sehr schwachen Tendenz zur neutralen Mitte zeigen deutlich an,
dass die Studierenden eine gute Unterstützung durch die Mitstudierenden
wahrnehmen. Der Median liegt bei 4.
Die Unterstützung der allgemeinen Studienberatung wird wiederum nur von
17% der Befragten als gut (Kategorie 5: 3%) und überwiegend gut
(Kategorie:4: 14%) bezeichnet.
99

Die allgemeine Studienberatung hat mich sehr gut unterstützt.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 62 47,0 15,0
überwiegend nicht 61 47,0 14,0
teilweise 72 47,0 25,0
überwiegend 33 47,0 -14,0
voll 7 47,0 -40,0
Gesamt 235
Die die Aussage ablehnenden Antwortkategorien sind deutlich
unterbesetzt, während eine erhebliche Überfrequentierung der Bereiche zu
verzeichnen ist, die einer guten Unterstützung widersprechen. Der
Medianwert liegt bei 2.
Ein ähnliches Ergebnis erbringt die Auswertung der Antworten auf die
Aussage, die Fachstudienberatung habe die Studierenden gut unterstützt.
Hier stimmen der Aussage 12% in vollem Maße (Kategorie 5: 1,7%) und
überwiegend (Kategorie 4: 10,3%) zu.
Die Fachstudienberatung hat mich sehr gut unterstützt
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 65 46,4 18,6
überwiegend nicht 58 46,4 11,6
teilweise 81 46,4 34,6
überwiegend 24 46,4 -22,4
voll 4 46,4 -42,4
Gesamt 232
Hierbei wird wiederum eine deutliche Überfrequentierung der
Antwortkategorien deutlich, die die Aussage ablehnen. Der Medianwert
liegt auch hier bei 2.
Statistik für Test
Ich
brauche
keine
Unterstütz
ung
Ich habe
keine
Unterstützung
erfahren
Chi-Quadrat 164,479 73,639
Dozenten
142,4
20
Mitstudierende
155,2
77
Allgemei
-ne
Studienberatung
Fachstudienberatung
Kontakt
möglichkeiten
60,468 85,716 137,420
df 4 4 4 4 4 4 4
Asymptotische
Signifikanz ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
Zu überprüfen ist zum Einen, ob sich die Beurteilungen hinsichtlich der
Betreuung durch die einzelnen Personen und Institutionen signifikant
100

voneinander unterscheiden und zum Anderen, ob und wie die einzelnen
Aussagen in einem Zusammenhang stehen.
Zunächst unterscheidet sich die Beurteilung der Betreuung durch die
Lehrenden und durch die Allgemeine Studienberatung nicht signifikant
voneinander: (Wilcoxon-Test, Z=-2,020, p=0,062)
Ränge der Betreuung durch allgemeine Studienberatung und Dozenten
Allgemeine Studienberatung
und Dozenten
N Mittlerer Rang Rangsumme
Negative
Ränge
96(a) 80,93 7769,00
Positive Ränge 66(b) 82,33 5434,00
Bindungen
73(c)
Gesamt 235
a Die allgemeine Studienberatung hat mich sehr gut unterstützt < Meine Dozenten haben
mich sehr gut unterstützt
b Die allgemeine Studienberatung hat mich sehr gut unterstützt > Meine Dozenten haben
mich sehr gut unterstützt
c Die allgemeine Studienberatung hat mich sehr gut unterstützt = Meine Dozenten haben
mich sehr gut unterstützt
Die Unterstützung durch die Fachstudienberatung wird hingegen signifikant
schlechter beurteilt (Wilcoxon Test, Z=-2,935, p=0,003) als die durch die
Lehrenden.
Ränge der Betreuung durch Fachstudienberatung und Dozenten
Fachstudienberatung
und Dozenten
Negative Ränge
N Mittlerer Rang Rangsumme
99(a) 78,00 7722,00
Positive Ränge 57(b) 79,37 4524,00
Bindungen
76(c)
Gesamt 232
a Die Fachstudienberatung hat mich sehr gut unterstützt < Meine Dozenten haben mich
sehr gut unterstützt
b Die Fachstudienberatung hat mich sehr gut unterstützt > Meine Dozenten haben mich
sehr gut unterstützt
c Die Fachstudienberatung hat mich sehr gut unterstützt = Meine Dozenten haben mich
sehr gut unterstützt
Die Beurteilungen im Hinblick auf die Unterstützung durch die
Fachstudienberatung und die allgemeine Studienberatung unterscheiden
sich jedoch nicht signifikant. (Wilcoxon Test, Z=-1,276, p=0,202)
Die Beurteilung der Unterstützung durch Mitstudierenden hingegen
unterscheidet sich auf einem Niveau von p

Ränge der Unterstützung durch die vier Bereiche
Meine Dozenten haben mich sehr gut unterstützt
Mittlerer Rang
2,30
Meine Mitstudierenden haben mich sehr gut
unterstützt 3,59
Die allgemeine Studienberatung hat mich sehr
gut unterstützt 2,10
Die Fachstudienberatung hat mich sehr gut
unterstützt 2,02
Statistik für Test (Friedman-Test)
N 232
Chi-Quadrat 286,577
Df 3
Asymptotische Signifikanz ,000
Die Unterstützung durch die Studierenden selbst wird damit signifikant
besser beurteilt als die Unterstützung durch die übrigen Personen und
Institutionen.
Die Prüfung von Zusammenhängen zwischen den einzelnen
Einschätzungen zeigt folgende Ergebnisse:
102

Korrelationen zur Unterstützungssituation
Spearman-
Rho
Ich brauche
keine
Unterstützung.
Ich habe
keine
Unterstützung
erfahren.
Dozenten
Ich
brauche
keine
Unterstützung
Ich habe
keine Unterstützung
erfahren
Dozenten
Kommilitonen
Allg.
Studienberatung
Fachstudienberatung
Kontaktmöglichkeiten
1,000 -,066 ,146 ,092 ,103 ,002 ,130
,310 ,054 ,156 ,117 ,976 ,055
1,000 -,073 -,232 -,038 -,022 -,102
,259 ,000 ,563 ,734 ,116
1,000 ,187 ,173 ,162 ,428
,004 ,008 ,014 ,000
Kommilitonen
1,000 ,135 ,063 ,225
,059 ,337 ,000
Allg.
Studienberatung
1,000 ,627 ,191
,000 ,003
Fachstudienberatung
1,000 ,142
,030
Kontaktmöglichkeiten
1,000
Aus den einzelnen Zusammenhängen wird zunächst deutlich, dass, je
geringer die Unterstützung durch die allgemeine Studienberatung beurteilt,
auch die Unterstützung durch die Fachstudienberatung desto geringer
bewertet wird. Des Weiteren hängt die Beurteilung der
Kontaktmöglichkeiten zu den Lehrenden mit der wahrgenommenen
Unterstützung durch die Dozenten zusammen. Wer die
Kontaktmöglichkeiten zu den Lehrenden positiv beurteilt, bewertet auch die
von den Lehrenden erhaltene Unterstützung positiv.
Ein letztes Ergebnis ist aus der Tabelle hoch interessant. Je geringer die
wahrgenommene Unterstützung durch die Mitstudierenden, desto stärker
wird angegeben, keine Unterstützung erfahren zu haben.
Da die Unterstützung eine wesentliche Ressource im Studium darstellt,
wird auf der Basis des vorliegenden theoretischen Modells davon
ausgegangen, dass diese Ressource einen wichtigen Beitrag zur Erklärung
des Belastungsempfindens der Studierenden leistet. Aus den einzelnen
Items, die die Unterstützung und Betreuung abbilden, wurde deshalb eine
Skala gebildete, die folgende Reliabilitätswerte aufweist:
103

Reliabilitätsstatistik: Unterstützungssituation
Cronbachs
Alpha
Anzahl der Items
,749 6
Item-Skala-Statistik: Unterstützungssituation
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
Meine Dozenten haben
mich sehr gut unterstützt 14,0393 8,371 ,384 ,693
Meine Mitstudierenden
haben mich sehr gut
unterstützt
Die allgemeine
Studienberatung hat mich
sehr gut unterstützt
Die Fachstudienberatung
hat mich sehr gut
unterstützt
Mit den
Kontaktmöglichkeiten zu
den Lehrenden bin ich sehr
zufrieden.
12,8079 9,130 ,231 ,746
14,2227 7,077 ,471 ,655
14,2969 7,508 ,436 ,671
13,5764 8,315 ,380 ,695
Ich fühle mich an der Uni
gut betreut 14,1790 9,227 ,336 ,713
Im Anschluss wurde geprüft, ob die Skala von mehreren Faktoren geprägt
wird. Hierzu wurde eine mit Varimax rotierte Hauptkomponentenanalyse
vorgenommen. Als Ergebnis muss eine zweifaktorielle Lösung (56,2%
Gesamtvarianzerklärung, davon Faktor 1:29,21% und Faktor 2:26,99%)
angenommen werden:
104

Rotierte Komponentenmatrix(a) zur Unterstützungssituation
Komponente
1 2
Ich fühle mich an der Uni
gut betreut ,558 ,213
Meine Dozenten haben
mich sehr gut unterstützt ,766 ,067
Meine Mitstudierenden
haben mich sehr gut
unterstützt
Die allgemeine
Studienberatung hat mich
sehr gut unterstützt
Die Fachstudienberatung
hat mich sehr gut
unterstützt
Mit den
Kontaktmöglichkeiten zu
den Lehrenden bin ich sehr
zufrieden.
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.
,461 ,086
,161 ,878
,107 ,888
,777 ,044
Die Faktoren bilden damit die allgemeine Unterstützung und Betreuung
(Faktor 1) und die institutionalisierte Unterstützung und Betreuung (Faktor
2) ab.
105

7 Studienerwartungen
Hinsichtlich der Studienerwartungen wurden den Studierenden 12 Items
vorgelegt, die jeweils eine Erwartung an das Studium thematisierten. Die
einzelnen Items wurden in Anlehnung an BACHMANN et al. (1999, S.
210ff.) formuliert und skaliert, jedoch inhaltlich an die Gegebenheiten des
Lehramtsstudienganges angepasst.
Die Befragten sollten angeben, in welchem Maße sie den jeweiligen Aspekt
von ihrem Studium erwartet haben. Daneben wurde erfragt, in welchem
Maße diese Erwartung erfüllt wurde und in welchem Grad sich die
Studierenden hierdurch belastet fühlen. Einen ersten Überblick liefern die
nachfolgenden Tabellen:
Statistik zu den Studienerwartungen
Möglichkeit
Freundschaft
- liche
Atmosphäre
der
persönlichen
Weiterentwicklung
Fundiertes
Fachwissen
Klare
Leistungsanforderungen
N Gültig 239 238 238 239
Fehlend 39 40 40 39
Mittelwert 3,2385 3,2185 3,3992 2,6485
Median 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000
Standardabweichung ,54775 ,57603 ,58490 ,82114
Minimum 1,00 2,00 2,00 1,00
Maximum 4,00 4,00 4,00 5,00
Statistik zu den Studienerwartungen
Gute
Betreuung Praxisbezug
Wahlmöglichkeiten
Hohes
wissenschaftliches
Niveau
N Gültig 238 237 234 235
Fehlend 40 41 44 43
Mittelwert 2,4622 2,7637 2,5726 3,3277
Median 2,0000 3,0000 3,0000 3,0000
Standardabweichung ,69707 ,94054 ,82677 ,65297
Minimum 1,00 1,00 1,00 1,00
Maximum 4,00 4,00 4,00 4,00
106

Statistik zu den Studienerwartungen
Vermittlung
komm. und
kooper.
Fähigkeiten
Möglichkeiten
zur eigenen
inhaltlichen
und zeitlichen
Planung
Klare
Studienstruktur
Regelmäßige
Überprüfung
der Leistung
N Gültig 236 236 236 236
Fehlend 42 42 42 42
Mittelwert 2,8136 2,8347 2,6356 2,6949
Median 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000
Standardabweichung ,78224 ,90048 ,92405 ,85062
Minimum 1,00 1,00 1,00 1,00
Maximum 4,00 4,00 4,00 4,00
Unter Beachtung der Skalierung der Items (1=trifft gar nicht zu, 4=trifft voll
zu) kann zunächst gesagt werden, dass Mittelwerte über 2,5 als
Zustimmung zur Aussage aufgefasst werden können, während darunter
liegende Werte angeben, dass diese Erwartung an das Studium eher nicht
bestanden hat.
Aus den Tabellen wird zunächst deutlich, dass alle genannten Aspekte
zunächst als Erwartungen für das Studium relevant sind. In besonderem
Maße werden vom Studium jedoch Aspekte erwartet, die die direkte
universitäre Ausbildung betreffen:
eine hohe fachwissenschaftliche
Ausbildung und die Vermittlung fundierten Fachwissens sowie
Möglichkeiten zur persönlichen Weiterentwicklung für die Studierenden. Die
hohen Mittelwerte auf die entsprechenden Items geben zusammen mit
einer relativ geringen Streuung an, dass in dieser Hinsicht relativ einheitlich
die höchsten Erwartungen an das Studium gestellt werden. Ähnlich hohe
Erwartungen werden im Hinblick auf eine freundschaftliche Atmosphäre
unter den Studierenden artikuliert.
Leistungsklarheit, Praxisbezug, transparente Studienstrukturen, individuelle
Möglichkeiten der Studiengestaltung und Erwartungen an indirekte
Lehrinhalte werden zwar ebenso von einem universitären Studium erwartet,
die Mittelwerte auf die Items sind aber bei einer größeren Streuung deutlich
geringer ausgeprägt als die für die direkten Lehrinhalte.
Betrachtet man die Erwartungen innerhalb einer Rangliste, ergibt sich
folgendes Bild:
107

Tabelle: Erwartungen an das Studium (N=239)
Erwartungen (stimme voll und eher zu)
Studierende
Sympathische Atmosphäre unter den Studierenden 95,0%
Vermittlung fundierten Fachwissens 95,0%
Hohes wissenschaftliches Niveau 93,2%
Möglichkeiten zur persönlichen Weiterentwicklung 92,0%
Vermittlung kommunikativer und kooperativer 68,8%
Fähigkeiten
Klare Studienstruktur 62,7%
Möglichkeiten zur eigenen Planung 61,0%
Praxisbezug 57,4%
Regelmäßige Leistungsüberprüfungen 56,4%
Klarheit über geforderte Leistungen 54,4%
Wahlmöglichkeiten 53,4%
Gute Betreuung 47,9%
Aus diesen Werten kann die obige Aussage nochmals bekräftigt werden,
dass mit einem universitären Studium vor allem hohe inhaltliche Ansprüche
verbunden werden und eine freundschaftliche Atmosphäre unter den
Studierenden von nahezu allen Befragen erwartet wird. Ebenso wird vom
Studium in Bezug auf die eigenen Entwicklungsmöglichkeiten fast einmütig
ein hoher Effekt erwartet. Die anderen Aspekte werden von deutlich
weniger Studierenden als Erwartungen an das Studium formuliert, wobei
eine gute Betreuung sogar mehrheitlich eher nicht oder gar nicht erwartet
wird.
Daneben ist von Interesse, in welchem Maße die Erwartungen dann auch
in der Wahrnehmung der Befragten tatsächlich erfüllt wurden. Die
nachfolgende Tabelle zeigt zunächst an, wie die einzelnen Erwartungen
innerhalb der Studienanfangszeit als erfüllt angesehen werden:
108

Tabelle: Erwartungen an das Studium wurden erfüllt (N=239)
Erwartungen wurden erfüllt (stimme voll und Studierende
eher zu)
Sympathische Atmosphäre unter den Studierenden 94,2%
Vermittlung fundierten Fachwissens 84,4%
Hohes wissenschaftliches Niveau 89,4%
Möglichkeiten zur persönlichen Weiterentwicklung 81,6%
Vermittlung kommunikativer und kooperativer 59,0%
Fähigkeiten
Klare Studienstruktur 44,2%
Möglichkeiten zur eigenen Planung 58,8%
Praxisbezug 44,4%
Regelmäßige Leistungsüberprüfungen 75,2%
Klarheit über geforderte Leistungen 34,6%
Wahlmöglichkeiten 52,0%
Gute Betreuung 48,9%
Aus der Tabelle geht hervor, dass die einzelnen Erwartungen in sehr
unterschiedlichem Maße als im Studium erfüllt betrachtet werden.
Mehrheitlich werden jedoch die Studierenden enttäuscht, die eine klare
Studienstruktur, den Praxisbezug des Studiums, die Klarheit der
geforderten Leistungen und eine gute Betreuung durch die Universität
erwartet haben. Dabei nehmen die Transparenzaspekte des Studiums eine
exponierte Stellung ein. Hier werden diejenigen, die dies vom Studium in
hohem Maße erwartet haben, stark enttäuscht. Dem gegenüber werden die
Erwartungen hinsichtlich der wissenschaftlichen und inhaltlichen
Fundierung der Ausbildung, der Möglichkeiten zur persönlichen
Weiterentwicklung sowie der freundschaftlichen Atmosphäre unter den
Studierenden mehrheitlich als erfüllt wahrgenommen.
109

8 Studienalltag und –realität
Die Studierenden wurden in einem breit angelegten Teil der Befragung
gebeten, verschiedene Aspekte ihres Studiums einzuschätzen und zu
artikulieren, in welchem Maße sie sich hierdurch belastet fühlen. Dabei
wurden die einzelnen Aspekte an jenen Stellen, wo sie sich auf die
einzelnen Fachrichtungen beziehen lassen, auf das erste und das zweite
studierte Fach bzw. auf die Erziehungswissenschaft aufgegliedert. Die
einzelnen Items wurden in Anlehnung an BACHMANN et al. (1999, S.
215ff.) formuliert und skaliert, jedoch inhaltlich an die Gegebenheiten des
Lehramtsstudienganges angepasst.
8.1 Studienanforderungen
59,7% der Befragten stimmen der Aussage „Die Studienanforderungen in
meinem ersten studierten Fach sind zu hoch“ eher (39,8%) oder in vollem
Maße (19,9%) zu. Detailliert ergibt sich folgendes Bild:
Die Studienanforderungen in meinem ersten Fach sind zu hoch. (Chi²=80,58, df=3,
p

Die Statistik zeigt deutlich an, dass die belastenden Effekte, die von der
Höhe der inhaltlichen Anforderungen im ersten Fach ausgehen, deutlich
überwiegen.
Werden nur diejenigen Studierenden ausgewählt, die der Aussage über zu
hohe Anforderungen eher bzw. in vollem Maße zustimmen, so ergeben
sich folgende Werte:
Die Studienanforderungen im ersten Fach erlebe ich als Belastung (Auswahl der
Befragten, die der Aussage zustimmen)
Gültige Kumulierte
Häufigkeit Prozent Prozente Prozente
Gültig trifft gar nicht zu 2 1,4 1,4 1,4
trifft eher nicht zu 14 9,9 9,9 11,3
trifft eher zu 69 48,9 48,9 60,3
trifft voll zu 56 39,7 39,7 100,0
Gesamt 141 100,0 100,0
88,6% derjenigen Studierenden, die die Studienanforderungen im ersten
Fach für zu hoch erachten, nehmen hiervon entsprechende belastende
Wirkungen wahr, während bei denjenigen, die die Studienanforderungen im
ersten Fach für eher nicht zu hoch erachten, ein konträres Bild sichtbar
wird:
Die Studienanforderungen im ersten Fach erlebe ich als Belastung (Auswahl der
Befragten, die der Aussage nicht zustimmen)
Gültige Kumulierte
Häufigkeit Prozent Prozente Prozente
Gültig trifft gar nicht zu 9 9,5 9,7 9,7
trifft eher nicht zu 64 67,4 68,8 78,5
trifft eher zu 17 17,9 18,3 96,8
trifft voll zu 3 3,2 3,2 100,0
Gesamt 93 97,9 100,0
Damit ergibt sich hier ein studienfachgebundener Belastungsfaktor.
Die Beurteilung der Höhe der Anforderungen für das erste studierte Fach
steht in einem signifikanten Zusammenhang zu folgenden Fächern:
111

Übersicht: Zu hohe Anforderungen (1. Fach) in Abhängigkeit vom studierten Fach
Fach Geringere Höhere Chiquadrat
df Asym. Eta
Zustimmung
zur Aussage
Zustimmung
zur Aussage
Signifi-
kanz
Mathematik
X 25,568 3

Die Studienanforderungen im zweiten Fach erlebe ich als Belastung (Auswahl der
Befragten, die der Aussage zustimmen)
Gültig
Häufigkeit
Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
trifft gar nicht zu 3 2,1 2,1 2,1
trifft eher nicht zu 21 14,6 14,7 16,8
trifft eher zu 68 47,2 47,6 64,3
trifft voll zu 51 35,4 35,7 100,0
Gesamt 143 99,3 100,0
83,3% der Befragten, die die Studienanforderungen im zweiten Studierten
Fach als zu hoch bewerteten, nehmen hiervon entsprechend belastende
Effekte wahr, während diejenigen, die die Höhe der Studienanforderungen
als nicht zu hoch einschätzen, hiervon wesentlich geringer belastende
Effekte wahrnehmen.
Die Studienanforderungen im zweiten Fach erlebe ich als Belastung (Auswahl der
Befragten, die der Aussage nicht zustimmen)
Gültige Kumulierte
Häufigkeit Prozent Prozente Prozente
Gültig trifft gar nicht zu 19 21,3 21,8 21,8
trifft eher nicht zu 58 65,2 66,7 88,5
trifft eher zu 9 10,1 10,3 98,9
trifft voll zu 1 1,1 1,1 100,0
Gesamt 87 97,8 100,0
Fachspezifische Beurteilungen sind signifikant nur für das Fach Mathematik
messbar. Hier ist die Zustimmung zu der Aussage, die Anforderungen
seien zu hoch, signifikant höher (Chi-Quadrat 31,751, df=6, p

Wird die Grenze zwischen Zustimmung zu der Aussage auf der vierstufigen
Antwortskala bei 2,5 angesetzt, so kann damit gesagt werden, dass die
Studierenden durchschnittlich die inhaltlichen Anforderungen in beiden
studierten Fächern als zu hoch einschätzen und hiervon ausgehende
Belastungen wahrnehmen. Grundsätzlich ist damit in der Höhe der
inhaltlichen Anforderungen der studierten Fächer, so wie sie durch die
Studierenden wahrgenommen wird, ein Belastungsfaktor zu sehen.
Ein gänzlich verändertes Bild wird deutlich, wenn die Höhe der
Anforderungen in Erziehungswissenschaft beurteilt wird:
Die Studienanforderungen in Erziehungswissenschaft sind zu hoch
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 21 58,8 -37,8
trifft eher nicht zu 156 58,8 97,3
trifft eher zu 54 58,8 -4,8
trifft voll zu 4 58,8 -54,8
Gesamt 235
Durch die starke Unterfrequentierung der voll zustimmenden Zelle wird
bereits deutlich, dass hier überhöhte Anforderungen in vergleichsweise
geringer Anzahl wahrgenommen werden. Dementsprechend stimmen auch
nur 24,7% der Aussage, die Anforderungen in Erziehungswissenschaft sind
zu hoch, eher (23%) und voll (1,7%) zu. Belastende Effekte werden hiervon
nur durch eine geringe Zahl Studierender wahrgenommen.
Die Anforderungssituation in Erziehungswissenschaft erlebe ich als Belastung
(Chi²=236,643, df=3, p

Statistik zu Anforderungen in Erziehungswissenschaft
Anforderungen
in Erziehungswissenschaft
sind zu hoch
Dies erlebe ich als
Belastung
N Gültig 235 234
Fehlend 43 44
Mittelwert 2,1745 2,0342
Median 2,0000 2,0000
Standardabweichung ,59860 ,69864
Durchschnittlich werden damit die inhaltlichen Anforderungen in der
Erziehungswissenschaft als eher nicht zu hoch eingeschätzt, wobei hiervon
auch in vergleichsweise geringem Umfang belastende Effekte ausgehen.
Die studierten Fächer sind damit als bestimmende Belastungsfaktoren auf
dem Gebiet der inhaltlichen Studienanforderungen zu bezeichnen.
Die Einschätzung der inhaltlichen Anforderungen korreliert in den
genannten Bereichen kaum. Die Stärken der Korrelationen liegen zwischen
r=0,073 und r=0,21 und werden auf dem Niveau von 0,01 nicht signifikant.
Es kann damit nicht gesagt werden, dass die inhaltlichen Anforderungen
von einer Anzahl Studierender generell in allen Bereichen als zu hoch
eingeschätzt werden.
8.2 Transparenz der Studienbedingungen
Die Klarheit über die Struktur des Studiums und die zu erbringenden
Leistungen wurden bereits als kritische Punkte hinsichtlich der Erfüllung der
Studienerwartungen dargestellt. In einem weiteren Punkt wurden die
Befragten gebeten anzugeben, in welchem Maße sie der Aussage, „Die
Studienbedingungen sind klar und transparent.“, zustimmen.
Im ersten studierten Fach stimmt eine Mehrheit von 61,3% der Befragten
der Aussage eher (47,7%) und voll (13,6%) zu. Detailliert ergibt sich
folgendes Antwortverhalten:
Die Studienbedingungen in meinem ersten Fach sind klar und transparent.
Beobachtetes
N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 17 58,8 -41,8
trifft eher nicht zu 74 58,8 15,3
trifft eher zu 112 58,8 53,3
trifft voll zu 32 58,8 -26,8
Gesamt 235
Zunächst wird ersichtlich, dass die extremen Antwortpole deutlich
unterbesetzt sind. Die obigen prozentualen Werte ergeben sich jedoch aus
115

der vergleichsweise hohen Anzahl derjenigen, die der These eher
zustimmen.
Die Beurteilung der Studienbedingungen als transparent bildet keinen
messbaren Zusammenhang zu einem bestimmten studierten Fach.
Bei der Auswahl der Studierenden, die der Aussage eher nicht und gar
nicht zugestimmt haben, ergeben sich folgende Werte für die
Belastungswahrnehmung durch die so konstatierte fehlende Transparenz:
Die Transparenz der Studienbedingungen im ersten Fach erlebe ich als Belastung
(Auswahl der Befragten, die der Aussage nicht zustimmen)
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig trifft gar nicht zu 5 5,5 5,5 5,5
trifft eher nicht zu 19 20,9 20,9 26,4
trifft eher zu 52 57,1 57,1 83,5
trifft voll zu 15 16,5 16,5 100,0
Gesamt 91 100,0 100,0
Damit wird deutlich, dass 73,6% derjenigen, die die Studienbedingungen im
ersten studierten Fach als eher intransparent bezeichnen, hiervon
ausgehende belastende Effekte wahrnehmen.
Ähnlich gestaltet sich das Bild hinsichtlich der Klarheit der
Studienbedingungen im zweiten studierten Fach. Hier stimmen 57,5% einer
entsprechenden Aussage eher (46,8%) bzw. in vollen Maße (10,7%) zu.
Die Studienbedingungen in meinem zweiten Fach sind klar und transparent
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 25 58,3 -33,3
trifft eher nicht zu 74 58,3 15,8
trifft eher zu 109 58,3 50,8
trifft voll zu 25 58,3 -33,3
Gesamt 233
Auch hier sind die extremen Antwortkategorien deutlich unterbesetzt,
jedoch stimmt eine klare Mehrheit der Befragten der Aussage eher zu,
sodass die Studienbedingungen im zweiten studierten Fach mehrheitlich
als eher transparent wahrgenommen werden. Für 43,3% gehen hiervon
belastende Effekte aus. Wählt man für die Analyse wiederum nur
diejenigen aus, die der Aussage nach transparenten Studienbedingungen
eher nicht zustimmen, so fühlen sich 70,4% der Studierenden hierdurch
belastet. Die detaillierte Antwortverteilung der ausgewählten Studierenden
stellt die nachfolgende Tabelle dar.
116

Die Transparenz der Studienbedingungen im zweiten Fach erlebe ich als Belastung
(Auswahl der Befragten, die der Aussage nicht zustimmen)
Gültige Kumulierte
Häufigkeit Prozent Prozente Prozente
Gültig trifft gar nicht zu 9 9,1 9,2 9,2
trifft eher nicht zu 20 20,2 20,4 29,6
trifft eher zu 48 48,5 49,0 78,6
trifft voll zu 21 21,2 21,4 100,0
Gesamt 98 99,0 100,0
Damit wird deutlich, dass die wahrgenommenen Studienbedingungen in
den studierten Fächern zwar mehrheitlich als transparent wahrgenommen
werden, jedoch ein erheblicher Prozentsatz an Studierenden diese
Transparenz zumindest teilweise vermisst. Die fehlende Transparenz stellt
zudem in Bezug auf beide studierte Fächer einen Belastungsfaktor für die
Studierenden dar.
Hinsichtlich der Erziehungswissenschaft bezeichnen 67,6% der befragten
Studierenden die Studienbedingungen als eher (50,6%) oder in vollem
Maße (17%) transparent. Im Detail stellt sich folgendes Antwortverhalten
auf das entsprechende Item dar:
Die Studienbedingungen in Erziehungswissenschaft sind klar und transparent.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 8 58,8 -50,8
trifft eher nicht zu 68 58,8 9,3
trifft eher zu 119 58,8 60,3
trifft voll zu 40 58,8 -18,8
Gesamt 235
Innerhalb dieser Werte fällt besonders die deutliche Unterfrequentierung
der die Aussage gänzlich ablehnenden Antwortkategorie auf. Dennoch ist
auch für die Studienbedingungen in Erziehungswissenschaft zu
konstatieren, dass hier eine vollständige Transparenz des Studiums nicht
hergestellt werden konnte. Wenn wiederum nur diejenigen Studierenden,
die der Aussage nach transparenten Studienbedingungen in
Erziehungswissenschaft eher oder gar nicht zustimmen, ausgewählt
werden, so ergeben sich folgende Wert für die Belastung:
117

Die Transparenz der Studienbedingungen in Erziehungswissenschaft erlebe ich als
Belastung (Auswahl der Befragten, die der Aussage nicht zustimmen)
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig trifft gar nicht zu 3 3,9 3,9 3,9
trifft eher nicht zu 18 23,7 23,7 27,6
trifft eher zu 45 59,2 59,2 86,8
trifft voll zu 10 13,2 13,2 100,0
Gesamt 76 100,0 100,0
Demnach gehen für 72,4% der Befragten von den als weniger oder gar
nicht als transparent wahrgenommenen Studienbedingungen belastende
Effekte aus.
Betrachtet man die Mittelwerte der einzelnen Items ergeben sich folgende
Werte:
Statistik zur Transparenzeinschätzung der Studienbedingungen
Transparenz
1.
Fach
Dies
erlebe ich
als
Belastung
Transparenz
2.
Fach
Dies
erlebe ich
als
Belastung
Transparenz
Erziehungswissenschaft
Dies
erlebe ich
als
Belastung
Mittelwert 2,6766 2,3247 2,5751 2,4026 2,8128 2,2275
Median 3,0000 2,0000 3,0000 2,0000 3,0000 2,0000
Standardab
weichung
,79909 ,88133 ,82246 ,88847 ,75039 ,82249
Durchschnittlich stimmen die Studierenden der Aussage nach
transparenten Studienbedingungen eher zu, da die Grenze zwischen
ablehnenden und zustimmenden Antworten bei 2,5 zu setzen ist. Die
Mittelwerte liegen aber zum einen relativ nah an dieser Grenze und streuen
zum anderen bis zu ,823 um diesen Mittelwert. Dabei ist die Zustimmung
zu transparenten Studienbedingungen in Erziehungswissenschaft
durchschnittlich am höchsten. Dennoch wird auch hier keine vollständige
Transparenz wahrgenommen. Daneben gehen von der Transparenz der
Studienbedingungen durchschnittlich eher kaum belastende Faktoren aus.
Wird jedoch die Transparenz eher weniger wahrgenommen, so nehmen
diejenigen auch belastende Effekte hiervon sowohl innerhalb der Fächer
als auch innerhalb der Erziehungswissenschaft wahr.
Auch hier wurden die Korrelationen zwischen der
Transparenzwahrnehmung in drei Bereichen gerechnet. Die Korrelationen
ergeben dabei Werte zwischen r=.009 und r=.019 und werden auf den
Niveau von p=0,01 nicht signifikant. Damit kann kein generalisierter Blick
auf die Transparenz der Studienbedingungen konstatiert werden, sodass
118

nicht gesagt werden kann, dass eine Gruppe von Studierenden generell die
Studienbedingungen für intransparent hält. Darüber hinaus ergeben sich
keine fachspezifischen Implikationen
8.3 Strukturierungsgrad des Studiums
Die Studierenden wurden hier in 2 Items gebeten anzugeben, in welchem
Maße sie der Aussage „Der Studienverlauf ist stark strukturiert und
größtenteils vorgegeben“ für ihr erstes und zweites studiertes Fach sowie
die Erziehungswissenschaft zustimmen. In dieser Hinsicht sollten sie
anschließend wiederum spezifiziert auf die Fächer angeben, in welchem
Maße sie diese strukturellen Vorgaben als Belastung wahrnehmen und wie
flexibel sie ihren Stundenplan gestalten konnten.
Für das erste studierte Fach ergeben sich folgende Aussagen:
78,8% der befragten Studierenden stimmen der Aussage eines größtenteils
vorgebenden und stark strukturierten Studiums eher (44,9%) oder voll
(33,9%) zu. Einen Überblick über das Antwortverhalten vermittelt
nachfolgende Tabelle:
Der Studienverlauf im ersten Fach ist größtenteils vorgegeben und stark strukturiert
(Chi²=97,661, df=3, p

kanz
Mathematik
Geschichte
Zustimmung
zur Aussage
Zustimmung
zur Aussage
Quadrat
Übersicht: Hohe vorgebende Struktur des Studiums in Abhängigkeit vom studierten
Fach (beide Fächer)
Fach Geringere Höhere Chi- df Asym. Eta
Signifi-
X 19,78 3

Der Studienverlauf in Erziehungswissenschaft ist größtenteils vorgegeben und stark
strukturiert (Chi²=138,746, df=3, p

ausgehenden Belastung nicht gemessen werden. Detailliert ergeben sich
folgende Werte für die Zusammenhangsmaße:
Korrelationen des wahrgenommenen Strukturierungsgrades des Studiums mit dem
Belastungsempfinden
Dies erlebe
ich als
Belastung
Dies erlebe
ich als
Belastung
Struktur
Erziehungswissenschaft
Dies erlebe
ich als
Belastung
Spearmen- Struktur
Struktur
Rho 1. Fach
2. Fach
Struktur 1.
Fach 1 -,116 ,388 ,033 ,200 -,136
,077 ,000 ,627 ,002 ,039
Dies erlebe
ich als
Belastung
1 ,040 ,331 -,037 ,335
,545 ,000 ,580 ,000
Struktur 2.
Fach 1 -,026 ,135 ,022
,693 ,041 ,747
Dies erlebe
ich als
Belastung
1 -,156 ,256
,020 ,000
Struktur
Erziehungswissenschaft
1 -,145
,028
Dies erlebe
ich als
Belastung
1
Aus den Werten geht hervor, dass der wahrgenommene Grad der
Strukturiertheit des Studiums in den studierten Fächern und in
Erziehungswissenschaft auf einem Niveau von p=0.01 hoch signifikant
miteinander korreliert. Je höher die Strukturiertheit des Studiums in dem
einen Fach wahrgenommen wird, desto höher wird dieser
Strukturierungsgrad auch in dem anderen studierten Fach und in
Erziehungswissenschaft gesehen. Dabei ist die Zusammenhangsstärke
zwischen den studierten Fächern deutlich höher als zwischen den Fächern
und der Erziehungswissenschaft. Ebenso ergeben sich hinsichtlich der
Wahrnehmung von hiervon ausgehenden belastenden Effekten
Zusammenhänge. Wer belastende Effekte vom Strukturierungsgrad im
122

ersten Fach wahrnimmt, konstatiert diese Effekte auch in Bezug auf das
zweite Fach und die Erziehungswissenschaft. Auch die hier ermittelten
Zusammenhänge sind auf dem Niveau von p=0,01 hoch signifikant und in
ähnlich hoher Zusammenhangsstärke. Interessant ist jedoch ein
Zusammenhang, der nicht gemessen werden konnte.
Die Korrelationen zwischen dem eingeschätzten Grad der Strukturierung
und der Vorgaben des Studiums einerseits und dem Belastungsempfinden
andererseits werden in allen drei Bereichen auf dem Niveau von p=0,01
nicht signifikant. Die Aussage, je stärker der Studierende den
Strukturierungsgrad des Studiums wahrnimmt, desto stärker sieht er
hiervon ausgehende belastende Effekte und umgekehrt, darf also nicht
angestellt werden.
In ähnliche Richtung zielt ein Item, durch das die Studierenden dazu
aufgefordert wurden anzugeben, in welchem Maße sie der Aussage: „Ich
konnte meinen Stundenplan sehr flexibel zusammenstellen.“ zustimmen.
Gleichzeitig sollten die Studierenden die Belastung einschätzen, die von
dieser mehr oder weniger vorhandenen Flexibilität bei der
Stundenplangestaltung für sie ausgeht.
30,1% der Studierenden stimmen der Aussage einer hohen Flexibilität bei
der Stundenplanzusammenstellung in vollem Maße (5,1%) oder eher (25%)
zu. Dabei nehmen 50% hiervon ausgehende belastende Effekte wahr. Im
Detail ergeben sich die folgenden Werte:
Ich konnte meinen Stundenplan sehr flexibel zusammenstellen
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 45 59,0 -14,0
trifft eher nicht zu 120 59,0 61,0
trifft eher zu 59 59,0 ,0
trifft voll zu 12 59,0 -47,0
Gesamt 236
Die Flexibilität bei der Stundenplanerstellung erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 40 58,0 -18,0
trifft eher nicht zu 76 58,0 18,0
trifft eher zu 90 58,0 32,0
trifft voll zu 26 58,0 -32,0
Gesamt 232
123

Teststatistik
Hohe Flexibilität
Dies erlebe ich als Belastung
Chi-Quadrat 103,831 46,483
df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
Die deutliche Unterbesetzung der Zelle, die eine volle Zustimmung zu einer
hohen Flexibilität bei der Stundenplanzusammenstellung beinhaltet zeigt
zunächst zusammen mit einer deutlichen Überfrequentierung der die
Aussage eher ablehnenden Zelle an, dass eine hohe Flexibilität hier eher
nicht konstatiert wird. Gleichzeitig kann das Belastungsempfinden als
ambivalent bezeichnet werden. Nähere Aufschlüsse liefert eine Analyse der
bestehenden Zusammenhänge:
Korrelationen der Flexibilität bei der Stundenplanerstellung mit dem
Belastungsempfinden
Hohe Flexibilität
Dies erlebe ich als
Belastung
Dies erlebe
Hohe
Flexibilität
ich als
Belastung
Spearmen-Rho 1 -,460
Signifikanz (2-seitig) ,000
Spearmen-Rho -,460 1
Signifikanz (2-seitig) ,000
Zwischen dem Ausmaß der Zustimmung zu einer hohen Flexibilität bei der
Stundenplanerstellung und der Zustimmung zu hiervon ausgehenden
wahrgenommenen Effekten besteht damit ein auf dem Niveau von p=0,01
hoch signifikanter negativer linearer Zusammenhang. Dies bedeutet, je
höher der Grad der Flexibilität in der Stundenplangestaltung, desto geringer
ist der Grad der wahrgenommenen Belastung, der hiervon ausgeht. Da
jedoch mehrheitlich ein eher geringerer Grad an Flexibilität festgestellt
wurde, sind hiervon ausgehende belastende Effekte von Bedeutung.
Hinsichtlich der Flexibilität der Stundenplangestaltung, belastenden
Effekten und dem Strukturierungsgrad des Studiums konnten keine
signifikanten Korrelationen gemessen werden.
124

Korrelationen des Strukturierungsgrades des Studienverlaufs mit der Flexibilität der
Stundenplangestaltung i.V.m. dem individuellen Belastungsempfinden
Der Studienverlauf ist
größtenteils vorgegeben
und stark strukturiert 1.
Fach
Dies erlebe ich als
Belastung
Der Studienverlauf ist
größtenteils vorgegeben
und stark strukturiert 2.
Fach
Dies erlebe ich als
Belastung
Der Studienverlauf ist
größtenteils vorgegeben
und stark strukturiert
Erziehungswissenschaft
Dies erlebe ich als
Belastung
Spearmen-Rho
Ich konnte
meinen
Stundenplan
sehr flexibel
zusammenstellen
Dies erlebe
ich als
Belastung
-,076 -,007
Signifikanz (2-seitig) ,248 ,911
Spearmen-Rho
-,096 ,202
Signifikanz (2-seitig) ,146 ,002
Spearmen-Rho
-,023 -,017
Signifikanz (2-seitig) ,729 ,802
Spearmen-Rho
-,060 ,123
Signifikanz (2-seitig) ,369 ,066
Spearmen-Rho
,033 ,114
Signifikanz (2-seitig) ,618 ,084
Spearmen-Rho
-,076 -,021
Signifikanz (2-seitig) ,250 ,757
8.4 Selektionsdruck im Studium
Den Studierenden wurde die Aussage: „Der Selektionsdruck im Studium ist
sehr hoch.“ vorgegeben und erfragt, in welchem Maße sie dieser Aussage
für ihre beiden studierten Fächer und für ihr erziehungswissenschaftliches
Studium zustimmten. Für das erste studierte Fach ergeben sich folgende
Werte: 74,6 % der Befragten stimmten der Aussage in vollem Maße
(44,5%) oder eher (30,1%) zu. Im Einzelnen wurden folgende Antworten
gegeben:
Der Selektionsdruck im ersten Fach ist sehr hoch
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 8 59,0 -51,0
trifft eher nicht zu 52 59,0 -7,0
trifft eher zu 71 59,0 12,0
trifft voll zu 105 59,0 46,0
Gesamt 236
125

Die Zellen, die Antworten beinhalten, die die Aussage voll oder eher
ablehnen sind deutlich unterbesetzt. Besonders bei der die Aussage
vollständig ablehnenden Antwortkategorie wird eine starke
Unterfrequentierung deutlich, während die zustimmenden Antworten
wesentlich häufiger gewählt werden. Der Selektionsdruck im Studium des
ersten studierten Faches wird damit mehrheitlich als sehr hoch
wahrgenommen. Hiervon gehen für 64,8% der Befragten belastende
Effekte aus.
Den Selektionsdruck im ersten Fach erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 24 59,0 -35,0
trifft eher nicht zu 59 59,0 ,0
trifft eher zu 64 59,0 5,0
trifft voll zu 89 59,0 30,0
Gesamt 236
Teststatistik
Der Selektionsdruck im zweiten Fach ist Dies erlebe ich
sehr hoch
als Belastung
Chi-Quadrat 83,220 36,441
df 3 3
Asymptotische
Signifikanz
,000 ,000
Durch die deutlich zu geringe Besetzung der die Aussage in vollem Umfang
verneinenden Zelle und die Überfrequentierung der positiv zustimmenden
Auswahlantworten ergibt sich, dass die Studierenden durch den
wahrgenommenen Selektionsdruck in ihrem ersten studierten Fach
mehrheitlich belastet werden. Um zu untersuchen, in welcher Richtung der
wahrgenommene Selektionsdruck und die Belastung zusammenhängen,
wurden die Korrelationen zwischen beiden Items berechnet. Hierfür ergab
sich folgendes Bild:
Korrelation des empfundenen Selektionsdrucks im ersten Fach mit dem
Belastungsempfinden
Spearman Rho
Der Selektionsdruck
im ersten Fach ist
sehr hoch
Korrelationskoeffizient
Der Selektionsdruck
im ersten Fach ist
sehr hoch
Dies erlebe
ich als
Belastung
1 ,714
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000
126

Die Zustimmung zu der Aussage eines sehr hohen Selektionsdrucks und der
zu einer hiervon ausgehenden belastenden Wirkung korrelieren hoch und
signifikant miteinander. Je stärker damit der Selektionsdruck eingeschätzt
wird, desto stärker wirkt dieser Selektionsdruck belastend auf die
Studierenden ein.
Für das zweite studierte Fach ergeben sich hinsichtlich dieser Aspekte
folgende Werte. 67,4% stimmen der Aussage eines sehr hohen
Selektionsdrucks in vollem Maße (33,5%) und eher (33,9%) zu. Auch im
Studium des zweiten studierten Faches wird damit mehrheitlich ein hoher
Selektionsdruck wahrgenommen. Detailliert ergibt sich folgendes Bild:
Der Selektionsdruck im zweiten Fach ist sehr hoch
Erwartete
Beobachtetes N Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 20 57,5 -37,5
trifft eher nicht zu 55 57,5 -2,5
trifft eher zu 78 57,5 20,5
trifft voll zu 77 57,5 19,5
Gesamt 230
Insbesondere ist auch hier wieder die Zelle, die die stark ablehnenden
Antworten repräsentiert, deutlich unterbesetzt, während die zustimmenden
Antwortkategorien überfrequentiert sind. Für 60,8 % der Befragten gehen
hiervon belastende Effekte aus.
Den Selektionsdruck im zweiten Fach erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 27 57,5 -30,5
trifft eher nicht zu 63 57,5 5,5
trifft eher zu 67 57,5 9,5
trifft voll zu 73 57,5 15,5
Gesamt 230
Teststatistik
Der Selektionsdruck im zweiten Fach ist Dies erlebe ich
sehr hoch
als Belastung
Chi-Quadrat 38,487 22,452
df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
Um auch hier wiederum darstellen zu können, in welchem Maße der
wahrgenommene Selektionsdruck und das Belastungsempfinden
zusammenhängen, wurden beide Items miteinander korreliert. Dabei
ergaben sich folgende Werte:
127

Korrelation des empfundenen Selektionsdrucks im zweiten Fach mit dem
Belastungsempfinden
Spearman Rho
Der Selektionsdruck
im zweiten Fach ist
sehr hoch
Korrelationskoeffizient
Der Selektionsdruck
im zweiten Fach ist
sehr hoch
Dies erlebe
ich als
Belastung
1 ,744
Signifikanz (2-seitig) ,000
Die Zustimmung zu wahrgenommenen belastenden Effekten korreliert damit
hoch und signifikant mit dem wahrgenommenen Selektionsdruck. Die
Aussagen, die bereits für das erste studierte Fach getroffen wurden, können
damit auch für das andere studierte Fach gelten: Je höher der
wahrgenommene Selektionsdruck, desto höher die hiervon ausgehenden
belastenden Effekte.
Zusammenhänge zwischen der Zustimmung zu einem hohen
Selektionsdruck und den studierten Fächern können für folgende studierte
Fächer angegeben werden:
Zustimmung
zur Aussage
Zustimmung
zur Aussage
Quadrat
X 14,183 6 0,03 0,241
X 16,285 3

Der Selektionsdruck in Erziehungswissenschaft ist sehr hoch
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 35 58,5 -23,5
trifft eher nicht zu 139 58,5 80,5
trifft eher zu 46 58,5 -12,5
trifft voll zu 14 58,5 -44,5
Gesamt 234
Insbesondere durch die deutliche Unterfrequentierung der eher und voll
zustimmenden Antwortkategorien mit deutlicher Überbesetzung der eher
ablehnenden Kategorie kann gesagt werden, dass der wahrgenommene
Selektionsdruck in der Erziehungswissenschaft mehrheitlich nicht als hoch
eingeschätzt wird. Dabei gehen von diesem Wert für 20,2% der Befragten
belastende Effekte aus. Im Einzelnen konnten folgende Daten ermittelt
werden:
Den Selektionsdruck in Erziehungswissenschaft erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 63 58,3 4,8
trifft eher nicht zu 123 58,3 64,8
trifft eher zu 28 58,3 -30,3
trifft voll zu 19 58,3 -39,3
Gesamt 233
Statistik für Test
Der Selektionsdruck in
Erziehungswissenschaft
ist sehr hoch
Dies erlebe ich als Belastung
Chi-Quadrat 156,735 114,519
df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
Belastende Effekte treten damit von dem Selektionsdruck in
Erziehungswissenschaft nur in geringem Maße und für die Mehrheit der
Befragten kaum auf. Auch hier wird das Auftreten belastender Effekte
durch die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen beiden Items
deutlich:
129

Korrelation des Selektionsdrucks in Erziehungswissenschaft mit dem
Belastungsempfinden
Spearman Rho
Der Selektionsdruck in
Erziehungswissenschaft ist
sehr hoch
Der Selektionsdruck
in Erziehungswissenschaft
ist sehr
hoch
Dies erlebe
ich als
Belastung
Korrelationskoeffizient
1 ,738
Signifikanz (2-seitig) ,000
Beide Items korrelieren hoch und stark miteinander. Auch für das Studium
in Erziehungswissenschaft gilt damit: Je höher der Grad des
Selektionsdrucks beurteilt wird, desto mehr belastende Effekte werden
wahrgenommen, die hiervon ausgehen. Der Selektionsdruck in
Erziehungswissenschaft ist aber im Vergleich zu den Fächern deutlich
geringer, sodass sich hier auch die Belastungseffekte deutlich geringer
äußern.
Insgesamt soll geprüft werden, in welchem Zusammenhang sowohl die
einzelnen Einschätzungen zum Selektionsdruck als auch zum
Belastungsempfinden stehen. Dabei ergeben sich folgende Werte:
Korrelationen des empfundenen Selektionsdrucks in den einzelnen Fächern mit dem
Belastungsempfinden
Spearman
Belastung
Belas-
Belas-
Rho
1. Fach
2. Fach tung Ezw tung
1. Fach Korrelationkoeffizient
1 ,714 ,224 ,149 ,170 ,081
Belastung
Signifikanz (2-
seitig) ,000 ,001 ,024 ,009 ,220
Korrelationkoeffizient
1 ,189 ,317 ,141 ,171
Signifikanz (2-
seitig) ,041 ,000 ,031 ,009
2. Fach Korrelationskoeffizient
1 ,744 ,146 ,165
Belastung
Signifikanz (2-
seitig) ,000 ,027 ,013
Korrelationskoeffizient
,128 ,279
Signifikanz (2-
seitig) ,054 ,000
Die Wahrnehmungen zwischen den einzelnen Teilbereichen korrelieren
signifikant schwach sowohl hinsichtlich des Selektionsdrucks als auch der
belastenden Effekte miteinander. Wer sich durch den Selektionsdruck im
130

ersten studierten Fach belastet fühlt, weist zumindest ähnliche Effekte auch
im zweiten studierten Fach auf, während dieser Zusammenhang für die
Erziehungswissenschaft zwar signifikant, aber sehr gering ausfällt. Die
Wahrnehmung eines hohen Selektionsdruckes ist damit grundsätzlich mit
belastenden Effekten verbunden.
Insgesamt kann damit gesagt werden, dass die Studierenden mehrheitlich innerhalb ihrer
studierten Fächer einen hohen Selektionsdruck wahrnehmen, der mit belastenden Effekten
einhergeht. Obwohl für das Studium in Erziehungswissenschaft der Selektionsdruck in
Relation zu den Fächern deutlich geringer beurteilt wird, sind hier ähnliche belastende
Effekte messbar, wenn der Selektionsdruck als hoch empfunden wird.
8.5 Zufriedenheit mit der Gestaltung der Lehrveranstaltungen
Den Studierenden wurde die Aussage „Mit der Gestaltung der
Lehrveranstaltungen bin ich sehr zufrieden.“ vorgelegt. Hierauf wurde der
Grad der Zustimmung zu diesem Item in Bezug auf das erste und das
zweite studierte Fach sowie auf Erziehungswissenschaft untersucht.
52,4% der Befragten stimmten der Aussage im Hinblick auf das erste
studierte Fach in vollem Maße (11,5%) und eher (40,9%) zu. Im Detail
ergibt sich folgende Übersicht:
Mit der didaktischen Gestaltung der Lehre im ersten Fach bin ich sehr zufrieden
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 39 58,8 -19,8
trifft eher nicht zu 73 58,8 14,3
trifft eher zu 96 58,8 37,3
trifft voll zu 27 58,8 -31,8
Gesamt 235
Hieraus geht zunächst hervor, dass die Extrempole der Antworten,
besonders aber die extreme positive Antwortkategorie deutlich unterbesetzt
sind. Der aus den Prozentangaben leicht positive Trend begründet sich
damit vor allem aus der Überfrequentierung der eher zustimmenden
Antwortkategorie. 44,4% der Befragten geben dabei an, die Gestaltung der
Lehrveranstaltungen zumindest als partiell belastend zu erleben.
131

Die didaktische Gestaltung im ersten Fach erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 35 58,3 -23,3
trifft eher nicht zu 96 58,3 37,8
trifft eher zu 65 58,3 6,8
trifft voll zu 37 58,3 -21,3
Gesamt 233
Statistik für Test
Zufriedenheit 1. Fach
Dies erlebe ich als Belastung
Chi-Quadrat 50,872 42,279
df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
Dabei existiert zwischen der Beurteilung der Zufriedenheit mit der
Gestaltung der Lehrveranstaltungen und den hiervon ausgehenden
Belastungswahrnehmungen ein statistisch signifikanter negativer
Zusammenhang:
Korrelation der Zufriedenheit mit der didaktischen Gestaltung im ersten Fach mit dem
Belastungsempfinden
Spearman Rho
Zufriedenheit
1.Fach
Dies erlebe ich
als Belastung
Zufriedenheit Korrelationskoeffizient
1. Fach
1 -,642
Signifikanz (2-seitig) ,000
Damit konnte ein Zusammenhang zwischen beiden Items derart gemessen
werden, dass eine Ablehnung der ersten Aussage mit einer Zustimmung
zur zweiten Aussage zusammenhängt. Wer also mit der Gestaltung der
Lehrveranstaltungen eher unzufrieden ist, für den gehen hiervon auch eher
belastende Effekte aus.
Zusammenhänge zwischen der Zufriedenheit mit den Lehrveranstaltungen
und den studierten Fächern können in folgenden Fällen gemessen werden:
Übersicht: Hohe Zufriedenheit mit der Gestaltung der Lehre in Abhängigkeit vom
studierten Fach (1.und 2. Fach):
Fach Geringere Höhere Chi- df Asym. Eta
Zustimmung
zur Aussage
Zustimmung
zur Aussage
Quadrat Signifikanz
Mathematik
X 25,031 3

Ähnliche Ergebnisse konnten für die Zufriedenheit mit der Gestaltung der
Lehrveranstaltungen für das zweite studierte Fach gemessen werden. Hier
stimmen der Aussage 55,2% der Befragten in vollen Maße (10,9%) oder
eher (44,3%) zu.
Mit der didaktischen Gestaltung der Lehre im zweiten Fach bin ich sehr zufrieden
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 47 57,5 -10,5
trifft eher nicht zu 56 57,5 -1,5
trifft eher zu 102 57,5 44,5
trifft voll zu 25 57,5 -32,5
Gesamt 230
Auch hier sind die Extremantworten unterfrequentiert, wohingegen die eher
zustimmende Antwortkategorie eine deutliche Überbesetzung aufweist.
Belastungen gehen hiervon für 39,3% der Studierenden aus.
Die didaktische Gestaltung im zweiten Fach erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 41 57,3 -16,3
trifft eher nicht zu 98 57,3 40,8
trifft eher zu 54 57,3 -3,3
trifft voll zu 36 57,3 -21,3
Gesamt 229
Statistik für Test
Zufriedenheit 2. Fach
Dies erlebe ich als Belastung
Chi-Quadrat 54,765 41,690
df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
Zwischen der Beurteilung der eigenen Zufriedenheit mit der Gestaltung der
Lehrveranstaltungen und dem Belastungsempfinden in dieser Beziehung
besteht ein statistisch signifikanter negativer Zusammenhang:
Korrelation der Zufriedenheit mit der didaktischen Gestaltung im zweiten Fach mit
dem Belastungsempfinden
Spearman Rho
Zufriedenheit
2.Fach
Dies erlebe ich
als Belastung
Zufriedenheit 2.Fach Korrelationskoeffizient 1 -,595
Signifikanz (2-seitig) ,000
Je stärker die Zufriedenheit mit der Gestaltung der Lehrveranstaltungen,
desto geringer ist damit der Grad der Belastungswahrnehmung. Die
133

Korrelation bestätigt damit für das zweite Studienfach die für das erste
studierte Fach gemessenen Zusammenhänge.
In Bezug auf das Studium innerhalb der Erziehungswissenschaft stimmen
der Aussage zu einer Zufriedenheit mit der Gestaltung der
Lehrveranstaltungen 66% der Befragten in vollem Maße (14,5%) und eher
(51,5%) zu.
Mit der didaktischen Gestaltung der Lehre in Erziehungswissenschaft bin ich sehr
zufrieden
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 16 58,8 -42,8
trifft eher nicht zu 64 58,8 5,3
trifft eher zu 121 58,8 62,3
trifft voll zu 34 58,8 -24,8
Gesamt 235
Auch hier fällt wieder auf, dass die Extremantworten unterbesetzt, die eher
positiv zustimmenden Kategorien jedoch deutlich überfrequentiert sind.
Prozentual ist die Zufriedenheit mit der Gestaltung der Lehrveranstaltungen
in Erziehungswissenschaft deutlich höher. Dementsprechend gehen auch
nur für 29,5% der Befragten hiervon belastende Wirkungen aus.
Die didaktische Gestaltung in Erziehungswissenschaft erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 56 58,5 -2,5
trifft eher nicht zu 109 58,5 50,5
trifft eher zu 58 58,5 -,5
trifft voll zu 11 58,5 -47,5
Gesamt 234
Statistik für Test
Zufriedenheit Ezw
Dies erlebe ich als Belastung
Chi-Quadrat 107,962 82,274
df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
Indes kann der für die studierten Fächer ermittelte Zusammenhang
zwischen beiden Variablen auch für die Erziehungswissenschaft bestätigt
werden. Die Wahrnehmung einer höheren Zufriedenheit mit der Gestaltung
der Lehrveranstaltungen in Erziehungswissenschaft korreliert hoch und
statistisch signifikant mit einer geringeren Belastungswahrnehmung:
134

Korrelation der Zufriedenheit mit der didaktischen Gestaltung in
Erziehungswissenschaft mit dem Belastungsempfinden
Dies erlebe
Spearman Rho
Zufriedenheit
Ezw
ich als
Belastung
Zufriedenheit Ezw Korrelationskoeffizient 1 -,589
Dies erlebe ich als
Belastung
Signifikanz (2-seitig) ,000
Korrelationskoeffizient -,589 1
Signifikanz (2-seitig) ,000
Daneben wurde untersucht, ob sich die Beurteilungen zur Zufriedenheit mit
der Gestaltung der Lehrveranstaltung zwischen den einzelnen Bereichen
signifikant voneinander unterscheiden. Die Prüfung der Werte ergab
folgende Ergebnisse:
Ränge: Zufriedenheit mit der didaktischen Gestaltung der Lehrveranstaltungen
(1.&2.Fach)
Zufriedenheit mit
Lehrveranstaltungen
1.& 2. Fach
N Mittlerer Rang Rangsumme
Negative Ränge 68(a) 72,70 4943,50
Positive Ränge 71(b) 67,42 4786,50
Bindungen
90(c)
Gesamt 229
a Mit der didaktischen Gestaltung der Lehre zufrieden 2. Fach < Mit der didaktischen
Gestaltung der Lehre zufrieden 1. Fach
b Mit der didaktischen Gestaltung der Lehre zufrieden 2. Fach > Mit der didaktischen
Gestaltung der Lehre zufrieden 1. Fach
c Mit der didaktischen Gestaltung der Lehre zufrieden 2. Fach = Mit der didaktischen
Gestaltung der Lehre zufrieden 1. Fach
Statistik für Test
Zufriedenheit 1.& 2. Fach
Z
-,170(a)
Asymptotische
Signifikanz (2-seitig) ,865
a Basiert auf positiven Rängen. b Wilcoxon-Test
Die Werte für die Beurteilung für die Zufriedenheit mit der Gestaltung von
Lehrveranstaltungen in beiden studierten Fächern unterscheiden sich damit
nicht signifikant voneinander. Ein verändertes Ergebnis kann gemessen
werden, wenn die entsprechende Zufriedenheit zwischen den studierten
Fächern und der Erziehungswissenschaft untersucht wird:
Ränge: Zufriedenheit mit der didaktischen Gestaltung der Lehrveranstaltungen
(1.&2.Fach, Erziehungswissenschaft)
Mittlerer Rang
Zufriedenheit 1. Fach 1,91
Zufriedenheit 2. Fach 1,94
Zufriedenheit Ezw 2,15
135

Statistik für Test(a)
N 228
Chi-Quadrat 11,766
df 2
Asymptotische Signifikanz ,003
a Friedman-Test
Die Zufriedenheit mit der Gestaltung der Lehrveranstaltungen ist damit in
der Wahrnehmung der Studierenden in Veranstaltungen der
Erziehungswissenschaft signifikant größer als in den beiden studierten
Fächern.
Die genannten Werte wurden dahingehend untersucht, ob
Zusammenhänge zwischen den einzelnen Beurteilungen messbar sind.
Hier ergibt sich folgende Übersicht:
Korrelationen der Zufriedenheit mit der didaktischen Gestaltung der
Lehrveranstaltungen in den beiden Fächern und Erziehungswissenschaft
Spearman Rho
Zufriedenheit
1. Fach
Zufriedenheit
2. Fach
Korrelationskoeffizient
Zufriedenheit
1. Fach
Zufriedenheit
2. Fach
Zufriedenheit
Ezw
1,000 -,038 ,004
Sig. (2-seitig) ,570 ,952
Korrelationskoeffizient
1,000 ,057
Sig. (2-seitig) ,388
Zufriedenheit Ezw Korrelationskoeffizient 1,000
Sig. (2-seitig)
Die Belastungswahrnehmungen und die Beurteilung der eigenen
Zufriedenheit mit der Gestaltung der Lehrveranstaltungen korrelieren
zwischen den einzelnen Fächern und zwischen den studierten Fächern und
der Erziehungswissenschaft nicht signifikant.
8.6 Zufriedenheit mit den Arbeitsmaterialien
Ähnlich wie bei der Beurteilung der Zufriedenheit mit der Gestaltung der
Lehrveranstaltungen wurden die Studierenden gebeten anzugeben, in
welchem Maße sie einer entsprechenden Aussage für die
Arbeitsmaterialien, die in den Lehrveranstaltungen ausgegeben bzw. zur
Verfügung gestellt werden, zustimmten und welche Effekte hiervon
ausgehen. Dabei wurde wieder zwischen den studierten Fächern und der
Erziehungswissenschaft unterschieden.
Für das erste Fach stimmten einer Zufriedenheit mit den Arbeitsmaterialien
71,5% der Befragten in vollem Maße (26,8%) und eher (44,7%) zu. In
Einzelnen ergeben sich folgende Werte:
136

Mit der Qualität der Materialien im ersten Fach bin ich sehr zufrieden
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 21 58,8 -37,8
trifft eher nicht zu 46 58,8 -12,8
trifft eher zu 105 58,8 46,3
trifft voll zu 63 58,8 4,3
Gesamt 235
Hier wird besonders die Unterfrequentierung der ablehnenden
Antwortkategorien deutlich. Mehrheitlich sind die Befragten mit den
Materialien sehr zufrieden. Dementsprechend gehen hiervon auch nur für
28,1% belastende Effekte aus, wobei die Belastungswahrnehmung und die
Zufriedenheit mit den Materialien signifikant negativ korrelieren.
Die Qualität der Materialien im ersten Fach erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 67 58,0 9,0
trifft eher nicht zu 100 58,0 42,0
trifft eher zu 44 58,0 -14,0
trifft voll zu 21 58,0 -37,0
Gesamt 232
Statistik für Test
Zufriedenheit 1. Fach
Belastung
Chi-Quadrat 63,740 58,793
df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
Korrelation der Zufriedenheit mit der Qualität der Materialien im ersten Fach mit dem
Belastungsempfinden
Zufriedenheit Belastung
Zufriedenheit Korrelation nach Pearson 1 -,684
Signifikanz (2-seitig) ,000
N 235 230
Belastung Korrelation nach Pearson -,684 1
Signifikanz (2-seitig) ,000
N 230 232
Eine hohe Beurteilung der Qualität der Materialien im Studium geht einher
mit einem entsprechend geringerem Belastungsempfinden in dieser
Hinsicht, während als qualitativ eher gering empfundene Materialien auch
stärker belastende Effekte in der Wahrnehmung der Studierenden
ausbilden.
137

Für das zweite Fach stimmen der Aussage zur Zufriedenheit mit den
Arbeitsmaterialien 55,2% der Befragten in vollem Maße (16,1%) und eher
(39,1%) zu. Im Einzelnen ergeben sich folgende Werte:
Mit der Qualität der Materialien im zweiten Fach bin ich sehr zufrieden
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 32 57,5 -25,5
trifft eher nicht zu 71 57,5 13,5
trifft eher zu 90 57,5 32,5
trifft voll zu 37 57,5 -20,5
Gesamt 230
Die mehrheitliche Zufriedenheit mit den Materialien im zweiten Fach ist
bedingt durch eine Unterfrequentierung der extremen Antwortkategorien
und eine Überbesetzung der eher zustimmenden Auswahlantwort. Von der
Qualität der Materialien gehen dabei für 40% der Befragten zumindest
partiell belastende Effekte aus.
Die Qualität der Materialien im zweiten Fach erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 50 56,3 -6,3
trifft eher nicht zu 85 56,3 28,8
trifft eher zu 59 56,3 2,8
trifft voll zu 31 56,3 -25,3
Gesamt 225
Statistik für Test
Zufriedenheit 2. Fach
Belastung
Chi-Quadrat 40,157 26,858
df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
Die Prüfung des Zusammenhangs zwischen der Beurteilung der Qualität
der Materialien und den hiervon wahrgenommenen belastenden Effekten
erbrachte einen starken signifikanten negativen Zusammenhang:
138

Korrelation der Zufriedenheit mit der Qualität der Materialien im zweiten Fach mit dem
Belastungsempfinden
Zufriedenheit Belastung
Spearman-Rho Zufriedenheit Korrelationskoeffizi
ent 1,000 -,717
Belastung
Sig. (2-seitig) . ,000
Korrelationskoeffizi
ent -,717 1,000
Sig. (2-seitig) ,000 .
Je höher damit die Qualität der Materialien beurteilt wird, desto geringer
sind die hiervon ausgehenden Belastungen.
Für die Erziehungswissenschaft stimmen einer entsprechenden Aussage
71% der Befragten in vollem Maße (17,4%) und eher (53,6%) zu.
Detailliert ergeben sich die folgenden Werte:
Mit der Qualität der Materialien in Erziehungswissenschaft bin ich sehr zufrieden
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 11 58,8 -47,8
trifft eher nicht zu 57 58,8 -1,8
trifft eher zu 126 58,8 67,3
trifft voll zu 41 58,8 -17,8
Gesamt 235
Hier fällt besonders die starke Unterbesetzung der völlig verneinenden
Antwortkategorie auf, während die eher zustimmende Kategorie deutlich
überbesetzt ist. Dementsprechend gehen hiervon nur für 30,2% der
Befragten belastende Effekte aus.
Die Qualität der Materialien in Erziehungswissenschaft erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 50 58,0 -8,0
trifft eher nicht zu 112 58,0 54,0
trifft eher zu 55 58,0 -3,0
trifft voll zu 15 58,0 -43,0
Gesamt 232
Statistik für Test
Zufriedenheit Ezw
Belastung
Chi-Quadrat 121,204 83,414
df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
139

Die Prüfung des Zusammenhangs bestätigt die Ergebnisse, die bereits für
die studierten Fächer formuliert wurden. Je höher die Qualität der
Materialien beurteilt wird, desto geringer wird die damit verbundene
Belastungswahrnehmung.
Korrelation der Zufriedenheit mit der Qualität der Materialien in
Erziehungswissenschaft mit dem Belastungsempfinden
Zufriedenheit Belastung
Spearman-Rho Zufriedenheit Korrelationskoeffizient 1,000 -,723
Sig. (2-seitig) . ,000
Belastung Korrelationskoeffizient -,723 1,000
Sig. (2-seitig) ,000 .
Um zu prüfen, in welchem Maße sich die einzelnen Beurteilungen für die
Materialien in den studierten Fächern und der Erziehungswissenschaft
unterscheiden, wurde der Wilcoxon-Test verwendet, der folgende Werte
erbringt:
Ränge: Zufriedenheit mit der Qualität der Arbeitsmaterialien (1. & 2. Fach)
Mittlerer
N
Rang Rangsumme
Zufriedenheit 1. und 2. Negative Ränge
Fach
97(a) 78,18 7583,00
Positive Ränge 52(b) 69,08 3592,00
Bindungen
80(c)
Gesamt 229
a Mit der Qualität der Materialien bin ich sehr zufrieden.2. Fach < Mit der Qualität der
Materialien bin ich sehr zufrieden.1. Fach
b Mit der Qualität der Materialien bin ich sehr zufrieden.2. Fach > Mit der Qualität der
Materialien bin ich sehr zufrieden.1. Fach
c Mit der Qualität der Materialien bin ich sehr zufrieden.2. Fach = Mit der Qualität der
Materialien bin ich sehr zufrieden.1. Fach
Statistik für Test(b)
Z
Asymptotische Signifikanz (2-seitig)
Zufriedenheit 1. und 2. Fach
-3,906(a)
,000
a Basiert auf positiven Rängen.
b Wilcoxon-Test
Die Zufriedenheit mit den Arbeitsmaterialien wird für das erste studierte
Fach in höherem Maße artikuliert als für das zweite studierte Fach.
Im Vergleich zwischen den drei einzelnen Komponenten ergeben sich nach
dem Friedman-Test folgende Kennwerte:
140

Ränge: Zufriedenheit mit der Qualität der Arbeitsmaterialien (1. & 2. Fach,
Erziehungswissenschaft)
Mittlerer Rang
1. Fach 2,15
2. Fach 1,82
Ezw 2,03
Statistik für Test(a)
N 228
Chi-Quadrat 19,032
df 2
Asymptotische Signifikanz ,000
a Friedman-Test
Die Zufriedenheit mit den Arbeitsmaterialien wird zwischen dem ersten und
dem zweiten studierten Fach und zwischen dem zweiten studierten Fach
und der Erziehungswissenschaften statistisch signifikant unterschiedlich
bewertet. Die unterschiedliche Bewertung wir für den Vergleich der
Beurteilung der Qualität der Materialien für das erste studierte Fach und die
Erziehungswissenschaft hingegen nicht signifikant.
Ränge: Zufriedenheit mit der Qualität der Arbeitsmaterialien (1.Fach und
Erziehungswissenschaft)
Mittlerer
N Rang Rangsumme
Zufriedenheit Ezw und 1. Negative Ränge
Fach
77(a) 64,34 4954,00
Positive Ränge 58(b) 72,86 4226,00
Bindungen
99(c)
Gesamt 234
a Mit der Qualität der Materialien bin ich sehr zufrieden. Erziehungswissenschaft < Mit der
Qualität der Materialien bin ich sehr zufrieden.1. Fach
b Mit der Qualität der Materialien bin ich sehr zufrieden. Erziehungswissenschaft > Mit der
Qualität der Materialien bin ich sehr zufrieden.1. Fach
c Mit der Qualität der Materialien bin ich sehr zufrieden. Erziehungswissenschaft = Mit der
Qualität der Materialien bin ich sehr zufrieden.1. Fach
Statistik für Test(b)
Zufriedenheit 1. Fach und Ezw
Z
-,839(a)
Asymptotische
Signifikanz (2-seitig) ,401
a Basiert auf positiven Rängen.
b Wilcoxon-Test
Abschließend soll wiederum geprüft werden, ob die Einschätzungen zur
Zufriedenheit mit den Materialien in den einzelnen Fächern und
Erziehungswissenschaft korrelieren. Hierzu ergeben sich folgende Werte:
141

Korrelation der Zufriedenheit mit der Qualität der Materialien in den einzelnen
Fächern und Erziehungswissenschaft
Spearman
Rho
Zufriedenheit
1. Fach
Zufriedenheit
2. Fach
Zufriedenheit
Ezw
Zufriedenheit
1. Fach
Zufriedenheit
2. Fach
Korrelationskoeffizient
1,000 ,065 ,149
Sig. (2-seitig) ,329 ,023
Korrelationskoeffizient
1,000 ,099
Zufriedenheit
Ezw
Sig. (2-seitig) . ,137
Korrelationskoeffizient
1,000
Sig. (2-seitig)
Wie zu erkennen ist stehen die einzelnen Zufriedenheitseinschätzungen in
keinem auf p=0,01-Niveau signifikanten Zusammenhang. Es kann somit
nicht von einer grundsätzlich eher zufriedeneren oder unzufriedeneren
Ausgangshaltung der Befragten ausgegangen werden.
Die Studierenden artikulieren damit mehrheitlich sowohl für die studierten
Fächer als auch die Erziehungswissenschaft eine hohe Zufriedenheit mit
den Materialien. Dabei wird die entsprechende Qualität im ersten studierten
Fach und der Erziehungswissenschaft signifikant besser beurteilt als im
zweiten studierten Fach. Dabei gilt für alle drei Bereiche, dass je höher die
Qualität der Materialien beurteilt wird, desto geringere belastende Effekte
hiervon ausgehend wahrgenommen werden.
Fachspezifische Beurteilungen konnten nicht nachgewiesen werden.
8.7 Zufriedenheit mit dem eigenen Arbeitsstil
46,6% der Befragten stimmen der Aussage, mit meinem Arbeitsstil bin ich
sehr zufrieden, in vollem Maße (4,2%) und eher (42,4%) zu. Damit äußern
die Studierenden mehrheitlich eine zumindest partielle Unzufriedenheit mit
dem eigenen Arbeitsstil. Detailliert ergeben sich folgende Ergebnisse:
Ich bin mit meinem Arbeitsstil sehr zufrieden.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 9 59,0 -50,0
trifft eher nicht zu 117 59,0 58,0
trifft eher zu 100 59,0 41,0
trifft voll zu 10 59,0 -49,0
Gesamt 236
Aus der Übersicht wird zunächst deutlich, dass die Extremantwortpole
deutlich und in ähnlich hohem Maße unterfrequentiert sind. Die
142

mehrheitliche partielle Unzufriedenheit resultiert aus einer deutlichen
Überfrequentierung der Antwortkategorie, die die Aussage eher verneint.
Die Zufriedenheit mit dem eigenen Arbeitsstil empfinden 56,3% zumindest
teilweise als Belastung:
Meinen Arbeitsstil erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 27 58,3 -31,3
trifft eher nicht zu 75 58,3 16,8
trifft eher zu 108 58,3 49,8
trifft voll zu 23 58,3 -35,3
Gesamt 233
Statistik für Test
Zufriedenheit
Belastung
Chi-Quadrat 168,576 85,403
df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
Dieses Belastungsempfinden resultiert aus der Überfrequentierung der
eher zustimmenden Antwortkategorie und zugleich einer deutlichen
Unterbesetzung der Extremantworten. Zwischen der Wahrnehmung zum
eigenen Arbeitsstil und dem damit verbundenen Belastungsempfinden
können statistisch signifikante negative Zusammenhänge gemessen
werden:
Korrelation der Zufriedenheit mit dem Arbeitsstil mit dem Belastungsempfinden
Spearman Rho Zufriedenheit Belastung
Zufriedenheit Korrelationskoeffizient 1,000 -,697
Sig. (2-seitig) . ,000
Je höher damit die Zufriedenheit mit dem eigenen Arbeitsstil ausgeprägt ist,
desto geringer sind die hiervon ausgehenden wahrgenommenen
belastenden Effekte.
8.8 Selbstwirksamkeitsüberzeugung
In dieser Hinsicht wurden die Studierenden gebeten anzugeben, in
welchem Maße sie der Aussage: „Ich bin überzeugt davon, dass meine
Fähigkeiten für die erfolgreiche Bewältigung des Studiums ausreichen.“,
143

zustimmen. 72,9% der Befragten stimmen dieser Aussage in vollem Maße
(15,7%) und eher (57,2%) zu. Im Einzelnen ergibt sich folgendes Bild:
Ich bin überzeugt, dass meine Fähigkeiten für das Studium ausreichen
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 9 59,0 -50,0
trifft eher nicht zu 55 59,0 -4,0
trifft eher zu 135 59,0 76,0
trifft voll zu 37 59,0 -22,0
Gesamt 236
Deutlich wird aus dieser Tabelle vor allem, dass die Anzahl derjenigen, die
stark an ihren Fähigkeiten zweifeln deutlich geringer ist als die derjenigen,
die ihre Fähigkeiten in vollem Maße als ausreichend einschätzen. Daneben
ist besonders die der Aussage eher zustimmende Antwortkategorie deutlich
überfrequentiert. Von der Einschätzung ihrer Fähigkeiten gehen für 41,4%
zumindest teilweise belastende Effekte aus:
Das Potential meiner Fähigkeiten erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 41 58,0 -17,0
trifft eher nicht zu 95 58,0 37,0
trifft eher zu 52 58,0 -6,0
trifft voll zu 44 58,0 -14,0
Gesamt 232
Statistik für Test
Ausreichende Fähigkeiten
Belastung
Chi-Quadrat 148,746 32,586
df 3 3
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000
Die Extremantwortpole sind deutlich unterbesetzt, wohingegen eine
deutliche Überfrequentierung der eher die Aussage verneinenden
Antwortkategorie zu konstatieren ist. Eine Prüfung der Zusammenhänge
zwischen der Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und der hiervon
ausgehenden Belastungseffekte erbringt folgende Ergebnisse:
144

Korrelation der empfundenen Fähigkeiten mit dem Belastungsempfinden
Spearman-Rho
Ausreichende
Fähigkeiten Belastung
Ausreichende Fähigkeiten Korrelationskoeffizient 1,000 -,748
Sig. (2-seitig) . ,000
Die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten als ausreichend korreliert hoch
und signifikant negativ mit dem hiervon ausgehenden
Belastungsempfinden. Je günstiger damit die eigenen Fähigkeiten für die
Bewältigung des Studiums eingeschätzt werden, umso geringer sind die
belastenden Effekte, die hiervon ausgehen.
9 Persönlichkeitsvariablen
Den Studierenden wurden hier 21 Items aus dem Fragebogen zur Selbstund
Fremdevaluation für Lehramtsstudenten (Schaarschmidt & Kieschke
2007, S. 158ff) vorgelegt. Diese Items sollen die Merkmale
Frustrationstoleranz, Wissens- und Informationsbedürfnis, Flexibilität,
Anstrengungs- und Entbehrungsbereitschaft, Erholungsfähigkeit, Fähigkeit
zum rationellen Arbeiten und Stressresistenz messen. Zu jedem Merkmal
wurden 3 Items vorgelegt.
9.1 Frustrationstoleranz
Der ersten Aussage hierzu: „Wenn ich nicht erreiche, was ich wollte,
resigniere ich schnell“, stimmten 19,4% der Befragten in vollem Maße
(2,1%) und überwiegend (17,3%) zu. Im Einzelnen ergibt sich folgendes
Bild:
Wenn ich nicht erreiche, was ich wollte, resigniere ich schnell.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 30 47,4 -17,4
überwiegend nicht 77 47,4 29,6
teilweise 84 47,4 36,6
überwiegend 41 47,4 -6,4
voll 5 47,4 -42,4
Gesamt 237
Deutlich wird hier die starke Unterbesetzung der voll zustimmenden
Antwortkategorie. Insgesamt ist eine Überfrequentierung der neutralen bis
überwiegend nicht zustimmenden Antworten zu verzeichnen.
145

Zur zweiten Aussage: „Ich verliere schnell die Lust, wenn ich keine Erfolge
habe.“, äußerten 32% der Befragten ihre volle (6,3%) und überwiegende
(25,7%) Zustimmung. Detailliert lassen sich folgende Werte messen:
Ich verliere schnell die Lust, wenn ich keine Erfolge habe.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 12 47,4 -35,4
überwiegend nicht 70 47,4 22,6
teilweise 79 47,4 31,6
überwiegend 61 47,4 13,6
voll 15 47,4 -32,4
Gesamt 237
Innerhalb dieser Aussage fallen besonders die Tendenz zur neutralen
Antwortkategorie und die Vermeidung der extremen Antwortkategorien auf.
Der dritten Aussage.“ Wenn ich irgendwo versagt habe, spornt mich das
an, mehr zu tun.“, stimmten 45,1% in vollem Maße (9,7%) und
überwiegend (35,4%) zu.
Wenn ich irgendwo versagt habe, spornt mich das an, mehr zu tun.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
voll 23 47,4 -24,4
überwiegend 84 47,4 36,6
teilweise 83 47,4 35,6
überwiegend nicht 42 47,4 -5,4
gar nicht 5 47,4 -42,4
Gesamt 237
Die diese Aussage voll ablehnende Antwortkategorie ist deutlich
unterfrequentiert, wohingegen die überwiegend zustimmende
Antwortkategorie eine deutliche Überbesetzung aufweist.
Statistik für Test
Wenn ich nicht
erreiche, was ich
wollte, resigniere
ich schnell.
Ich verliere
schnell die Lust,
wenn ich keine
Erfolge habe.
Wenn ich irgendwo
versagt habe, spornt
mich das an, mehr
zu tun.
Chi-Quadrat(a) 91,924 84,329 106,101
df 4 4 4
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000 ,000
146

Aus den drei Items wurde eine Skala zur Messung des Konstrukts
„Frustrationstoleranz“ gebildet. Der von SCHAARSCHMIDT für die
Reliabilität angegebene Wert beträgt Cronsbachs Alpha=.75.
(Schaarschmidt und Kieschke, 2007, S. 251) Die Skala wurde für die
vorliegende Untersuchung einer Reliabilitätsanalyse unterzogen, die
folgende Werte aufweist:
Reliabilitätsstatistik: Frustrationstoleranz
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,727 3
Item-Skala-Statistiken: Frustrationstoleranz
Wenn ich nicht
erreiche, was ich
wollte, resigniere ich
schnell.
Ich verliere schnell die
Lust, wenn ich keine
Erfolge habe.
Wenn ich irgendwo
versagt habe, spornt
mich das an, mehr zu
tun.
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn Item
weggelassen
Korrigierte Item-
Skala-Korrelation
Cronbachs Alpha,
wenn Item
weggelassen
5,6582 2,717 ,586 ,593
5,3080 2,604 ,603 ,571
5,6245 3,125 ,462 ,737
Der Skalenmittelwert beträgt M=3,24 mit einer Standardabweichung von
SD=.78. Die Referenzwerte von SCHAARSCHMIDT & KIESCHKE liegen
für den Skalenmittelwert bei M=3,26 und SD= .75. (Ebenda S. 251)
Nach Transformation auf die Stanineform ergibt sich für die Antworten der
Studierenden auf der Skala ein Mittelwert von M=9,7 mit einer
Standardabweichung von SD=2,36. Im Vergleich zur Studierendennorm ist
die Frustrationstoleranz der Befragten als durchschnittlich (Werte zwischen
8-10), im Vergleich zur Idealnorm ebenfalls als durchschnittlich (Werte
zwischen 10-12) zu bezeichnen, wobei die Studierenden hinsichtlich der
Studierendennorm im oberen und in Bezug auf die Idealnorm im unteren
Durchschnittsbereich verortet werden. (Ebenda S. 233)
9.2 Informations- und Wissensbedürfnis
Dem ersten Item hierzu: „Ich will immer auf dem neuesten Stand sein.“,
stimmen 74,8% der Befragten in vollem Maße (19,2%) und überwiegend
(55,6%) zu. Im Einzelnen ergeben sich folgende Werte:
147

Ich will immer auf dem neuesten Stand sein.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
überwiegend nicht 9 59,8 -50,8
teilweise 51 59,8 -8,8
überwiegend 133 59,8 73,3
voll 46 59,8 -13,8
Gesamt 239
Hieraus wird deutlich ersichtlich, dass die völlig verneinende
Antwortkategorie nicht besetzt und die überwiegende verneinende stark
unterfrequentiert ist.
Dagegen geben nur 31,8% an, sich immer umfassend über Politik und
Gesellschaft zu informieren. (Kategorie 5: 6,7%, Kategorie 4: 25,1%)
Ich informiere mich umfassend über Politik und Gesellschaft.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 11 47,8 -36,8
überwiegend nicht 61 47,8 13,2
teilweise 91 47,8 43,2
überwiegend 60 47,8 12,2
voll 16 47,8 -31,8
Gesamt 239
Der vergleichsweise geringe Prozentwert ergibt sich in Auswertung der
Zellenbesetzung durch die Tendenz zur Mitte und die starke
Unterbesetzung der extremen Antwortkategorien.
Dem Item: „Es stört mich nicht, wenn ich tagelang keine Nachrichten höre.“,
stimmen 25,1% der Befragten in vollem Maße (8,4%) und überwiegend
(16,7%) zu.
Es stört mich nicht, wenn ich tagelang keine Nachrichten höre
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
voll 20 47,8 -27,8
überwiegend 40 47,8 -7,8
teilweise 67 47,8 19,2
überwiegend nicht 82 47,8 34,2
gar nicht 30 47,8 -17,8
Gesamt 239
Hierbei ist eine Unterbesetzung der verneinenden Antwortkategorien
feststellbar, wobei gleichzeitig eine Tendenz zur neutralen Antwortkategorie
zu konstatieren ist.
148

Statistik für Test
Ich will immer
auf dem
neuesten Stand
sein.
ich informiere
mich
umfassend
über
Pol./Gesell.
Es stört mich nicht,
wenn ich tagelang
keine Nachrichten
höre
Chi-Quadrat 137,351 95,289 56,251
df 3 4 4
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000 ,000
Entsprechend dem Vorgehen bei den übrigen Persönlichkeitsvariablen soll
auch hier wieder eine Skala gebildet werden, die mit „Informations- und
Wissensbedürfnis“ überschrieben ist. Die Items wurden somit einer
Skalenreliabilitätsanalyse unterzogen. In der Untersuchung von
SCHAARSCHMIDT & KIESCHKE betrug der Wert für Cronsbachs
Alpha=.67. (Ebenda S. 251)
Die Reliabilitätsanalyse für die vorliegende Untersuchung erbrachte
folgende Werte:
Reliabilitätsstatistiken: Informations- und Wissensbedürfnis
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,379 3
Item-Skala-Statistiken: Informations- und Wissensbedürfnis
Skalenmittel
wert, wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
Ich will immer auf dem
neuesten Stand sein. 6,2971 3,033 ,061 ,519
ich informiere mich
umfassend über
Pol./Gesell.
Es stört mich nicht,
wenn ich tagelang
keine Nachrichten
höre
7,1632 1,851 ,348 ,018
6,9414 1,652 ,276 ,172
Der anvisierte Cronsbachs Alpha konnte damit in der vorliegenden
Untersuchung nicht repliziert werden. Die einzelnen Items messen
demzufolge nicht oder nur in sehr eingeschränktem Maße dasselbe
Konstrukt. Auf mögliche Ursachen hierfür wurde in dem Teil der
Methodendiskussion dieser Arbeit eingegangen. Auf die Bildung einer
entsprechenden Skala wurde deshalb verzichtet, als Bestandteil der
übergeordneten Skala Persönlichkeitsvariablen werden die vorliegenden
Items nicht verwendet.
149

9.3 Flexibilität
Dem ersten Item: „Ich kann mich auf unvorhergesehene Situationen gut
einstellen.“, stimmen 63% der Befragten in vollen Maße (8%) und
überwiegende (55%) zu. Im Einzelnen ergibt sich folgendes Bild:
Ich kann mich auf unvorhergesehene Situationen gut einstellen.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 3 47,6 -44,6
überwiegend nicht 11 47,6 -36,6
teilweise 74 47,6 26,4
überwiegend 131 47,6 83,4
voll 19 47,6 -28,6
Gesamt 238
Hieraus wird besonders die starke Unterfrequentierung der ablehnenden
Antwortkategorien deutlich, wobei auch die in vollem Maße zustimmende
Kategorie unterbesetzt ist.
Der Aussage: „Ich bin darauf angewiesen, dass alles in vertrauten Bahnen
verläuft.“, stimmten 24,8% voll (4,6%) und überwiegend (20,2%) zu.
Ich bin darauf angewiesen, dass alles in vertrauten Bahnen verläuft
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
voll 11 47,6 -36,6
überwiegend 48 47,6 ,4
teilweise 80 47,6 32,4
überwiegend nicht 87 47,6 39,4
gar nicht 12 47,6 -35,6
Gesamt 238
Die Extremantworten sind deutlich unterbesetzt und eine Tendenz zur
neutralen Mitte in Verbindung mit einer Überfrequentierung der
überwiegend verneinenden Antwortkategorie wird erkennbar.
Die Zustimmung zu der Aussage: „An neue Bedingungen kann ich mich
problemlos anpassen.“, beträgt 54,6 % (Kategorie 5=8,4% und Kategorie 4
= 46,2%).
150

An neue Bedingungen kann ich mich problemlos anpassen.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 1 47,6 -46,6
überwiegend nicht 13 47,6 -34,6
teilweise 94 47,6 46,4
überwiegend 110 47,6 62,4
voll 20 47,6 -27,6
Gesamt 238
Die Besetzung der Zellen zeigt hierbei eine deutliche Überfrequentierung
der überwiegend zustimmenden Antwortkategorie, wobei die
Extremantworten in unterschiedlich starkem Maße unterbesetzt sind.
Aus den Einzelitems wurde die Skala „Flexibilität“ gebildet.
SCHAARSCHMIDT & KIESCHKE geben für die Skalenreliabilität einen
Cronbachs Alpha von .76 an. (Ebenda S. 251) Die im Rahmen der
vorliegenden Untersuchung durchgeführte Analyse erbringt folgende
Werte:
Reliabilitätsstatistik: Flexibilität
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,716 3
Item-Skala-Statistiken: Flexibilität
Ich kann mich auf
unvorhergesehene
Situa. gut einstellen
Ich bin eher darauf
angewiesen, dass
alles in vertrauten
Bahnen verläuft
An neue Bedingungen
kann ich mich
problemlos anpassen
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn
Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
6,7395 2,025 ,529 ,621
7,2059 1,540 ,521 ,657
6,8109 2,188 ,444 ,689
Der Skalenmittelwert beträgt M=3,45 mit einer Standardabweichung von
SD=.64. Die entsprechenden Referenzwerte in der Vergleichsuntersuchung
von SCHAARSCHMIDT und KIESCHKE betragen M= 3,81 und SD= .67.
(Ebenda S. 251)
151

Nach einer Transformation auf die Stanineskala ergibt sich ein
Durchschnittswert der Skala von 10,38 mit einer Standardabweichung von
SD=.193. Die Studierenden weisen damit im Vergleich zur Studentennorm
(Wertebereich 10-11) durchschnittliche und im Vergleich mit der Idealnorm
(Wertebereich 11-13) leicht unterdurchschnittliche Merkmalsausprägungen
hinsichtlich der Flexibilität auf.
9.4 Anstrengungs- und Entbehrungsbereitschaft
Dem ersten Item hierzu: „Ich bin darauf eingestellt, dass es im Studium
keinen wirklichen Feierabend gibt.“, stimmen 62% der Befragten in vollem
Maße (15,1%) und überwiegend (46,9%) zu. Detailliert ergeben sich
folgende Werte:
Im Studium gibt es keinen Feierabend.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 2 47,8 -45,8
überwiegend nicht 27 47,8 -20,8
teilweise 62 47,8 14,2
überwiegend 112 47,8 64,2
voll 36 47,8 -11,8
Gesamt 239
Besonders sind die nicht zustimmenden Antwortkategorien hierbei deutlich
unter- und die überwiegend zustimmende Zelle deutlich überbesetzt.
Eine Zustimmung zu der Aussage: „Ich bin bereit, Privates zugunsten des
Studiums zurückzustellen.“, äußerten dagegen nur 36,4% der Befragten in
vollem (4,2%) und überwiegendem Maße (32,2%).
Ich bin bereit, Privates zurückzustellen.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 13 47,8 -34,8
überwiegend nicht 42 47,8 -5,8
teilweise 97 47,8 49,2
überwiegend 77 47,8 29,2
voll 10 47,8 -37,8
Gesamt 239
Hier wiederum begründet sich der Prozentwert durch eine starke
Unterbesetzung der Extremantwortkategorien mit einer Tendenz zur
neutralen Mitte. Gleichzeitig ist jedoch auch hier wieder die überwiegend
zustimmende Antwortkategorie überbesetzt.
152

Der Aussage: „Es fällt mir schwer, mich abends und am Wochenende mit
dem Studium zu befassen.“, stimmen wiederum 58,6% der Befragten in
vollem Maße (14,2%) und überwiegend (30,1%) zu. Im Einzelnen ergeben
sich hierfür die folgenden Werte:
Es fällt mir schwer, mich abends und am Wochenende mit Studium zu befassen.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
voll 34 47,8 -13,8
überwiegend 72 47,8 24,2
teilweise 89 47,8 41,2
überwiegend nicht 37 47,8 -10,8
gar nicht 7 47,8 -40,8
Gesamt 239
Aus der Tabelle geht eine deutliche Unterbesetzung der die Aussage stark
verneinenden Kategorie hervor. Die der Aussage teilweise und
überwiegend zustimmenden Antwortkategorien sind deutlich
überfrequentiert.
Aus den drei Aussagen wurde eine Skala für das Konstrukt „Anstrengungs-
und Entbehrungsbereitschaft“ gebildet. SCHAARSCHMIDT & KIESCHKE
geben für die Skalenreliabilität einen Cronbachs Alpha Wert von .70, einen
Skalenmittelwert von M=3,49 und eine Standardabweichung von SD=.76
an. (Ebenda S. 251)
Die im Rahmen der vorliegenden Untersuchung durchgeführte Analyse
erbringt folgende Werte.
Reliabilitätsstatistik: Anstrengungs- und Entbehrungsbereitschaft
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,698 3
153

Item-Skala-Statistiken: Anstrengungs- und Entbehrungsbereitschaft
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
Im Studium gibt es
keinen Feierabend 5,7490 2,441 ,403 ,580
Ich bin bereit,
Privates
zurückzustellen.
6,2678 2,146 ,497 ,425
Es fällt mir schwer,
mich abends und
am Wochenende mit
dem Studium zu
befassen.
6,7615 2,208 ,398 ,595
Die gebildete Skala weist einen Skalenmittelwert von M= 3,13 mit einer
Standardabweichung von SD= .68 auf.
Nach Transformation auf die Stanineform ergibt sich ein Mittelwert von
M=9,39 mit einer Standardabweichung von SD=2,03. Im Vergleich zur
Studentennorm sind die Merkmalsausprägungen hinsichtlich des
Konstrukts „Anstrengungs- und Entbehrungsbereitschaft“ als
durchschnittlich (Wertebereich 9-11) und im Vergleich zur Idealnorm als
unterdurchschnittlich (Wertebereich 10-12) zu bezeichnen.
9.5 Erholungs- und Entspannungsfähigkeit
Der ersten Aussage hierzu. „Ich verstehe es, Arbeit und Erholung
miteinander zu vereinbaren.“, stimmen 26,8% der Befragten in vollem
Maße (2,5%) und überwiegend (24,3%) zu. Im Einzelnen betragen die
Werte:
Ich verstehe es, Arbeit und Erholen zu vereinbaren.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 1 47,8 -46,8
überwiegend nicht 69 47,8 21,2
teilweise 105 47,8 57,2
überwiegend 58 47,8 10,2
voll 6 47,8 -41,8
Gesamt 239
Hierbei fällt wiederum die deutliche Unterbesetzung der extremen
Antwortpole auf. Die neutrale Mittelkategorie ist hingegen Überfrequentiert.
Der Aussage: „Ich kann mich in meiner Freizeit gut entspannen und
erholen.“, stimmen 47,3% der Befragten voll (12,1%) und überwiegend
(35,1%) zu.
154

Ich kann mich in meiner Freizeit gut erholen und entspannen.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 13 47,8 -34,8
überwiegend nicht 54 47,8 6,2
teilweise 59 47,8 11,2
überwiegend 84 47,8 36,2
voll 29 47,8 -18,8
Gesamt 239
Hieraus wird eine deutliche Überfrequentierung der überwiegend
zustimmenden Antwortkategorie deutlich, wohingegen die
Antwortkategorie, die die Aussage in vollem Maße ablehnt, stark
unterbesetzt ist.
Bezüglich der Aussage: „Ich kann nur schwer abschalten.“, äußerten 34,5%
der Befragten ihre volle(11,8%) oder überwiegende (22,7%) Zustimmung.
Dieser Wert ergibt sich vor allem aus einer Unterfrequentierung der
Extremantworten und einer Überbesetzung der die Aussage überwiegend
ablehnenden Antwortkategorie.
Ich kann nur schwer abschalten.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
voll 28 47,6 -19,6
überwiegend 54 47,6 6,4
teilweise 73 47,6 25,4
überwiegend nicht 67 47,6 19,4
gar nicht 16 47,6 -31,6
Gesamt 238
Statistik für Test
Ich verstehe
es, Arbeit und
Erholen zu
vereinbaren
Ich kann mich in
meiner Freizeit
gut erholen und
entspannen
Ich kann nur schwer
abschalten
Chi-Quadrat 162,402 63,573 51,370
df 4 4 4
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000 ,000
Die drei Items wurden in einer Skala „Erholungs- und
Entspannungsfähigkeit“ zusammengefasst. Die hierfür von
SCHAARSCHMIDT und KIESCHKE ermittelten Werte betragen:
Cronbachs Alpha =.84, M=3,88, SD=.74. (Ebenda S. 251)
155

Die im Rahmen der vorliegenen Untersuchung durchgeführte
Reliabilitätsanalyse zeigt folgende Werte:
Reliabilitätsstatistik: Erholungs- und Entspannungsfähigkeit
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,770 3
Item-Skala-Statistiken: Erholungs- und Entspannungsfähigkeit
Ich verstehe es, Arbeit
und Erholen zu
vereinbaren
Ich kann mich in meiner
Freizeit gut erholen und
entspannen
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn
Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
Cronbachs
Alpha,
wenn Item
weggelass
en
6,2059 4,088 ,506 ,796
5,9496 2,749 ,669 ,614
Ich kann nur schwer
abschalten 6,2479 2,677 ,675 ,607
Der Mittelwert der so gebildeten Skala beträgt M=3,06 bei einer
Standardabweichung von SD= .84.
Nach der Transformation auf die Stanineform beträgt der Skalenmittelwert
in der vorliegenden Untersuchung M=9,2 mit einer Standardabweichung
von SD=2,53. Mit diesen Werten kann die Merkmalsausprägung des
Konstruktes „Erholungs- und Entspannungsfähigkeit“ der Studierenden in
der vorliegenden Untersuchung im Vergleich zur Studentennorm als
unterdurchschnittlich (Wertebereich für durchschnittliche Ausprägung 10-
12) und in Relation zur Idealnorm als deutlich unterdurchschnittlich
(Wertebereich für durchschnittliche Ausprägung 11-13) bezeichnet werden.
9.6 Fähigkeit zu rationellem Arbeiten
Dem ersten Item: „Es fällt mir schwer, Prioritäten zu setzen.“, stimmen
32,3% der Befragten in vollem Maße (5,9%) und überwiegend (26,4%) zu.
Im Einzelnen ergeben sich hierfür folgende Werte:
Es fällt mir schwer, Prioritäten zu setzen.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 8 47,8 -39,8
überwiegend nicht 64 47,8 16,2
teilweise 90 47,8 42,2
überwiegend 63 47,8 15,2
voll 14 47,8 -33,8
Gesamt 239
156

Diese Werte sind damit in starkem Maße geprägt durch die
Unterfrequentierung der Extremantworten und eine starke Tendenz zur
neutralen Mitte.
Der Aussage: „Ich komme in der vorgegebenen Zeit meist gut klar mit
meinen Arbeiten.“, stimmen 30,5% der Befragten in vollem (2,1%) und
überwiegendem Maße (28,5%) zu.
Ich komme in der vorgegebenen Zeit meist gut mit meinen Arbeiten klar.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
voll 5 47,8 -42,8
überwiegend 68 47,8 20,2
teilweise 93 47,8 45,2
überwiegend nicht 68 47,8 20,2
gar nicht 5 47,8 -42,8
Gesamt 239
Auch hierbei ergibt sich eine deutliche Unterbesetzung der beiden
Extremantworten mit einer starken Tendenz zur Auswahlantwort „teilweise“.
Ihre Zustimmung zur dritten Aussage: “Ich fürchte, ich arbeite nicht rationell
genug.“, artikulierten 37,2% in vollem (7,1%) und überwiegendem Maße
(30,1%).
Ich fürchte, ich arbeite nicht rationell genug.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 10 47,8 -37,8
überwiegend nicht 51 47,8 3,2
teilweise 89 47,8 41,2
überwiegend 72 47,8 24,2
voll 17 47,8 -30,8
Gesamt 239
Diese Werte werden wiederum geprägt durch die starke Überbesetzung
der neutralen Kategorie und die deutliche Unterfrequentierung der
Extremantworten.
Statistik für Test
Es fällt mir
schwer,
Prioritäten zu
setzen
Ich komme in der
vorgegebenen Zeit
meist gut mit
meinen Arbeiten
klar.
Ich fürchte, ich
arbeite nicht
rationell genug
Chi-Quadrat 104,619 136,460 97,715
df 4 4 4
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000 ,000
157

Die Aussagen sollen zur Skala „Fähigkeit zum rationellen Arbeiten“
zusammengefasst werden. SCHAARSCHMIDT & KIESCHKE geben hierfür
folgende Werte an: Cronbachs Alpha =.73, M=3,80, SD=.72.
In der vorliegenden Untersuchung konnten für die Reliabilität der Skala
folgende Werte gemessen werden:
Reliabilitätsstatistik: Fähigkeit zum rationellen Arbeiten
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,713 3
Item-Skala-Statistiken: Fähigkeit zum rationellen Arbeiten
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn
Item
weggelassen
Korrigierte Item-
Skala-
Korrelation
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
Es fällt mir schwer,
Prioritäten zu setzen 6,1464 2,092 ,444 ,586
Ich komme in der
vorgegebenen Zeit
meist gut mit
meinen Arbeiten klar
6,1925 2,400 ,400 ,658
Ich fürchte, ich
arbeite nicht
rationell genug
6,0460 2,036 ,443 ,588
Der Mittelwert der so gebildeten Skala beträgt M=2,93, die
Standardabweichung SD=.66. Nach Transformation der Werte auf die Form
einer Stanienskale beträgt der Mittelwert der Skala M=8,81 und die
Standardabweichung SD=1,98. Im Vergleich zur Studentennorm erreichen
die untersuchten Studierenden damit unterdurchschnittliche (Wertebereich
für durchschnittliche Ausprägungen 10-12) und im Vergleich zur Idealnorm
stark unterdurchschnittliche (Wertebereich für durchschnittliche
Ausprägungen 11-12) Ergebnisse.
9.7 Stressresistenz
Der ersten Aussage: „Unter Stress lebe ich erst so richtig auf.“, stimmen
30,3% der Befragten in vollem Maße (6,7%) und überwiegend (23,5%) zu.
Im Einzelnen ergeben sich folgende Werte:
Unter Stress lebe ich erst richtig auf.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
voll 16 47,6 -31,6
überwiegend 56 47,6 8,4
teilweise 78 47,6 30,4
überwiegend nicht 66 47,6 18,4
gar nicht 22 47,6 -25,6
Gesamt 238
158

Hierbei ist im Antwortverhalten besonders die deutliche Vermeidung der
Extremantworten mit Tendenz zur neutralen Mitte erkennbar.
Eine ähnliche Antwortverteilung ergibt sich hinsichtlich des nächsten Items.
Der Aussage: „Bei großem Druck gerate ich leicht in Panik.“, stimmen
36,1% der Befragten in vollem (8,8%) und überwiegendem Maße (21,3%)
zu.
Bei großem Druck gerate ich leicht in Panik
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 11 47,6 -36,6
überwiegend nicht 73 47,6 25,4
teilweise 81 47,6 33,4
überwiegend 52 47,6 4,4
voll 21 47,6 -26,6
Gesamt 238
Der Aussage: „Wenn mehreres gleichzeitig zu tun ist, wird mir das schnell
zu viel.“, stimmen 36,1% in vollem (9,2%) und überwiegendem Maße
(26,9%) zu.
Wenn mehreres gleichzeitig zu tun ist, wird mir das schnell zu viel.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 8 47,6 -39,6
überwiegend nicht 51 47,6 3,4
teilweise 93 47,6 45,4
überwiegend 64 47,6 16,4
Voll 22 47,6 -25,6
Gesamt 238
Auch hier werden die Extremantworten vermieden, wobei die eher
zustimmende Antwortkategorie vergleichsweise überfrequentiert ist.
Statistik für Test
Unter Stress
lebe ich erst
richtig auf.
Bei großem
Druck gerate
ich leicht in
Panik
Wenn mehreres
gleichzeitig zu tun ist,
wird mir das schnell zu
viel.
Chi-Quadrat 62,756 80,403 95,908
df 4 4 4
Asymptotische Signifikanz ,000 ,000 ,000
159

Aus den vorliegenden Items soll die Skala „Stressresistenz“ gebildet
werden. Hierfür liegen bei SCHAARSCHMIDT und KIESCHKE die Werte
für Cronbachs Alpha von .69, Skalenmittelwert M=3,57 und
Standardabweichung SD=.74 vor. (Ebenda S. 251)
Die Reliabilitätsanaylse für die in der vorliegenden Untersuchung gebildete
Skala erbringt folgende Werte:
Reliabilitätsstatistik: Stressresistenz
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,703 3
Item-Skala-Statistiken: Stressresistenz
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
Unter Stress lebe ich erst
richtig auf. 6,1681 3,305 ,393 ,772
Bei großem Druck gerate
ich leicht in Panik 6,2647 2,719 ,645 ,448
Wenn mehreres
gleichzeitig zu tun ist, wird
mir das schnell zu viel.
6,0882 3,136 ,543 ,587
Der Skalenmittelwert liegt bei M=2,91 mit einer Standardabweichung von
SD=.81. Nach Transformation auf eine Stanineskala erreicht der Mittelwert
der Skala M=8,74 und die Standardabweichung SD=2,45. Im Vergleich zur
Studentennorm ist damit die Merkmalsausprägung „Stressresistenz“ als
unterdurchschnittlich (Wertebereich für durchschnittliche Ausprägungen 9-
11) und in Relation zur Idealnorm als deutlich unterdurchschnittlich
(Wertebereich für durchschnittliche Ausprägungen 11-12) zu bezeichnen.
9.8 Persönlichkeitsmerkmale
Die Skalen, die aufgrund der vorliegenden Reliabilitätsstatistik gebildet
werden konnten, werden zu einer Gesamtskala „Persönlichkeitsmerkmale“
zusammengefasst. Diese Skala wurde einer Reliabilitätsanalyse
unterzogen, die folgende Werte aufweist:
Reliabilitätsstatistik: Persönlichkeitsmerkmale
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,797 5
Item-Skala-Statistiken: Persönlichkeitsmerkmale
160

Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn
Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
Cronbachs
Alpha,
wenn Item
weggelass
en
Frustrationstoleranz 46,4468 49,983 ,484 ,752
Flexibilität 45,7787 55,549 ,434 ,770
Entbehrungsbereitschaft 46,7617 58,516 ,302 ,805
Erholungsfähigkeit 46,9957 52,295 ,364 ,795
Stressresistenz 47,4340 46,614 ,574 ,719
Die Skala wurde einer rotierten Hauptkomponentenanalyse unterzogen, um
zu prüfen, durch welche Faktoren die Skala geprägt wird. Die Ergebnisse
sind nachfolgend dargestellt:
Rotierte Komponentenmatrix(a)
Komponente
1 2
Frustrationstoleranz ,403 ,605
Flexibilität ,603 ,253
Entbehrungsbereitschaft -,056 ,858
Erholungsfähigkeit ,836 -,144
Stressresistenz ,663 ,380
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.
Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung.
a Die Rotation ist in 3 Iterationen konvergiert.
Als Ergebnis der Analyse ist damit eine zweifaktorielle Lösung
anzunehmen, wobei die Faktoren 57,88% an Gesamtvarianz, der erste
Faktor 31,72% und der zweite 26,16% erklären. Der erste Faktor kann
nach obiger Rotation bezeichnet werden als „effizient-flexible
regenerationsfähige Arbeitsweise“. Der zweite Faktor thematisiert das
Ausmaß des persönlichen Einsatzes und der Misserfolgsverarbeitung.
Beide Faktoren werden in das zu bildende Belastung-Regressionsmodell
als unabhängige Variable für das Belastungsempfinden der Studierenden
einbezogen.
161

10 Sorgen und Ängste im Studium
Den Studierenden wurden 8 Items vorgelegt, die vermutete Ängste und
Sorgen, die mit dem individuellen Studium in Zusammenhang stehen
könnten, thematisieren. Diesen Aussagen war in einer 5 Auswahlantworten
umfassenden Skala zuzustimmen.
Die Antworten auf die einzelnen Items werden zunächst im Überblick mit
den Werten der zentralen Tendenz und in ihren Streuungen dargestellt, um
hieraus eine Rangfolge der einzelnen Themen bilden zu können.
Statistik zu Ängsten und Sorgen
Orientierung
in Fachinhalten
Anforderung
gerecht
zu
werden
Mangelnde
Praxisnähe
Fehlender
roter
Faden
Konkurrenz
In der
Masse
untergehen
Studium
scheitert
Keinen
persönlichen
Nutzen
Mittelwert
3,3431 3,8787 3,1590 2,9205 2,6151 2,7741 3,9038 2,1339
Median 3,0000 4,0000 3,0000 3,0000 2,0000 3,0000 4,0000 2,0000
,93455 ,92464 ,99570 1,04014 1,09733 1,08813 1,1241 1,07241
Werden zudem die Kategorien „stimme sehr stark zu“ und „stimme stark
zu“ zusammengefasst, ergibt sich prozentual folgende Übersicht:
Statistik zu Ängsten und Sorgen
Stimme
sehr stark
und stark
zu
Standardabweichung
Orientierung
in Fachinhalten
Anforderung
gerecht
zu
werden
Mangelnde
Praxisnähe
Fehlender
roter
Faden
Konkurrenz
In der
Masse
untergehen
Studium
scheitert
Keinen
persönlichen
Nutzen
42,3% 69,9% 36,8% 27,6% 24,3% 26,8% 66,9% 12,2%
Die Sorgen mit dem Studium zu scheitern und den Anforderungen nicht
gerecht zu werden sind sowohl prozentual als auch durchschnittlich am
stärksten ausgeprägt. Dies unterstreicht nochmals der relativ hohe
Medianwert. Im Einzelnen ergeben sich für beide Items folgende Werte:
162

Ich habe Sorge, den Anforderungen nicht gerecht zu werden.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
weniger 23 59,8 -36,8
teilweise 49 59,8 -10,8
stark 101 59,8 41,3
sehr stark 66 59,8 6,3
Gesamt 239
Bei diesem Item wird ersichtlich, dass insbesondere die stark zustimmende
Antwortkategorie überfrequentiert ist, während die eher weniger
zustimmende Kategorie eine deutliche Unterbesetzung aufweist. Daneben
ergibt sich innerhalb des Antwortverhaltens die Besonderheit, dass die
vollständig ablehnende Auswahlantwort nicht besetzt wurde. Die Sorgen,
den Anforderungen des Studiums nicht gerecht werden zu können, werden
demzufolge zumindest partiell von allen befragten Studierenden geteilt.
Ähnlich gestaltet sich das Antwortbild auf die Aussage: „Ich habe Sorge,
mit meinem Studium zu scheitern.“:
Ich habe Sorge mit meinem Studium zu scheitern
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 8 47,8 -39,8
weniger 22 47,8 -25,8
teilweise 49 47,8 1,2
stark 66 47,8 18,2
sehr stark 94 47,8 46,2
Gesamt 239
Auch hier sind die Antwortkategorien, die die Aussage eher ablehnen,
deutlich unterbesetzt, während eine deutliche Mehrheit der Aussage stark
und sehr stark zustimmt.
Ebenso ist die Befürchtung, in den Inhalten der Fachwissenschaften die
Orientierung zu verlieren, bei 42,3% der Befragten in mindestens starkem
Maße gegeben.
Mit bereitet Sorge, in der Vielfalt der Fachinhalte die Orientierung zu verlieren.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 4 47,8 -43,8
weniger 38 47,8 -9,8
teilweise 96 47,8 48,2
stark 74 47,8 26,2
sehr stark 27 47,8 -20,8
Gesamt 239
163

In der Werteübersicht ergibt sich hier jedoch nicht wie bei den bereits
dargestellten Aussagen die Tendenz zur Wahl der eher neutralen Mitte,
während die Extremantwortkategorien unterbesetzt sind. Der Medianwert
nimmt im Vergleich zu den beiden anderen Aussagen den geringeren Wert
von 3 an.
Eine mangelnde Praxisnähe wird ebenfalls als Sorge artikuliert.
Ich habe Sorge, dass es im Studium an Praxisnähe mangelt.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 10 47,8 -37,8
weniger 51 47,8 3,2
teilweise 90 47,8 42,2
stark 67 47,8 19,2
sehr stark 21 47,8 -26,8
Gesamt 239
Auch hier ergeben sich die festgestellten Werte der zentralen Tendenz
durch eine deutliche Unterbesetzung der Extremantworten und eine
Überbesetzung der neutralen Kategorie.
Die Sorge, in der Masse der Studierenden unterzugehen, sowie die um die
Konkurrenz unter den Studierenden, werden von vergleichsweise wenigen
Studierenden geteilt.
Ich habe Sorge in der Masse unterzugehen.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 28 47,8 -19,8
weniger 76 47,8 28,2
teilweise 71 47,8 23,2
stark 50 47,8 2,2
sehr stark 14 47,8 -33,8
Gesamt 239
Ich habe Sorge um die starke Konkurrenz unter den Studierenden
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 37 47,8 -10,8
weniger 86 47,8 38,2
teilweise 58 47,8 10,2
stark 48 47,8 ,2
sehr stark 10 47,8 -37,8
Gesamt 239
Hier wird deutlich, dass die Tendenz zur neutralen Mitte zwar wiederum
gegeben ist, dass die zustimmende Antwortkategorie jedoch sehr stark
164

unterbesetzt ist, während diese Unterfrequentierung innerhalb der
verneinenden Kategorie weniger deutlich ausfällt. Der vergleichsweise
geringe Medianwert der Aussage: „Ich habe Sorge um die starke
Konkurrenz unter den Studierenden“, von 2 weist zudem eine relativ
geringe Ausprägung dieser Sorge bei den Befragten nach.
Deutlich am geringsten wird von den Studierenden die Sorge artikuliert, im
Studium keinen persönlichen Nutzen zu erkennen.
Ich habe Sorge, in meinem Studium keinen persönlichen Nutzen zu sehen.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 76 47,8 28,2
weniger 93 47,8 45,2
teilweise 41 47,8 -6,8
stark 20 47,8 -27,8
sehr stark 9 47,8 -38,8
Gesamt 239
Hierbei geht eine deutliche Unterfrequentierung der zustimmenden
Antworten einher mit einer starken Ablehnung der Aussage.
Statistik für Test
Roter
Faden
Nutzen
Masse
Chi-
Quadrat 114,15 53,669 90,100 79,724 65,038 60,100 98,678 108,0
Orientierung
Fachinhalte
Anforderungen
Praxisnähe
Konkurrenz
Scheitern
df
Asymptotische
Signifikanz
4 3 4 4 4 4 4 4
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
Zwischen den Aussagen ergeben sich aufschlussreiche Zusammenhänge
165

Korrelationen der Ängste und Sorgen
Korrelation nach
Pearson
Signifikanz
Praxis
-nähe
Roter
Faden
Orientierung
Fachinhalte
Anforderungen
Konkurrenz
Masse
Scheitern
Nutzen
1 ,442 ,171 ,223 ,109 ,205 ,240 ,076
,000 ,008 ,001 ,093 ,001 ,000 ,245
Roter
Faden
Masse
Orientie
-rung
Fachinhalte
Anforderung
Praxisnähe
Konkurrenz
Scheitern
Nutzen
Korrelation nach
Pearson 1 ,222 ,178 ,223 ,181 ,591 ,203
Signifikanz
,001 ,006 ,001 ,005 ,000 ,002
Korrelation nach
Pearson 1 ,248 ,064 ,157 -,013 ,196
Signifikanz
,000 ,325 ,015 ,847 ,002
Korrelation nach
Pearson 1 ,128 ,092 ,170 ,247
Signifikanz
,049 ,157 ,009 ,000
Korrelation nach
Pearson 1 ,522 ,140 ,083
Signifikanz
,000 ,030 ,200
Korrelation nach
Pearson 1 ,174 ,094
Signifikanz
,007 ,145
Korrelation nach
Pearson 1 ,209
Signifikanz
Korrelation nach
Pearson 1
Signifikanz
,001
Der stärkste Zusammenhang ergibt sich zwischen den Aussagen, Sorge zu
haben, den Anforderungen nicht zu genügen und mit dem Studium zu
scheitern. Derjenige, der befürchtet, den Anforderungen nicht gerecht
werden zu können, empfindet eher die Sorge, mit dem Studium insgesamt
zu scheitern. Daneben korreliert die Sorge, den Anforderungen nicht
gerecht werden zu können, mit unterschiedlicher Effektstärke zu allen
anderen Sorgen, die die Studierenden artikulieren. Daneben hängt die
Befürchtung, den Anforderungen nicht gerecht werden zu können, mit der
Sorge zusammen, in den Fachinhalten die Orientierung zu verlieren. Wer
befürchtet, diese Orientierung verlieren zu können, befürchtet in
166

steigendem Maße auch, den Anforderungen nicht gerecht werden zu
können.
Ein ebenfalls wegen seiner hohen Effektstärke sehr interessanter
Zusammenhang ergibt sich zwischen den Aussagen: „Ich habe Sorge in
der Masse der Studierenden unterzugehen.“ und „Ich habe Sorge vor der
starken Konkurrenz unter den Studierenden“. Beide Aussagen bilden einen
positiven Zusammenhang. Dies heißt, wer die erste Sorge in verstärktem
Maße artikuliert, nimmt die zweite in ähnlich hohem Ausmaß an sich wahr.
11 Alternativen zum gegenwärtigen Studium
Abschließend wurden die Studierenden gebeten einzuschätzen, welche
Handlungsalternativen sie wählen würden, wenn sie ihre berufliche
Entwicklung nochmals planen würden. Hierzu ergeben sich folgende
Werte:
Statistik zu den Handlungsalternativem
Nicht
wieder
studieren
Anderen
Studiengang
wählen
Anderes
1. Fach
studieren
Anderes
2. Fach
studieren
Andere
Uni
wählen
alles
wieder so
machen
Mittelwert 1,6568 2,1021 1,9316 2,5063 2,2152 3,0464
Median 1,0000 2,0000 1,0000 2,0000 2,0000 3,0000
Standardabweichung
,98326 1,15016 1,22721 1,45736 1,19679 1,23592
Die Studierenden stimmen durchschnittlich der Aussage, alles genauso
wieder machen zu würden, in Relation zu den anderen Items am stärksten
zu. 36,3% der Befragten wählen hier die Antwort „sehr stark“ (13,1%) und
stark (23,2%). Im Einzelnen ergibt sich folgendes Antwortbild:
Ich würde wieder alles genauso machen.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 38 47,4 -9,4
weniger 30 47,4 -17,4
teilweise 83 47,4 35,6
stark 55 47,4 7,6
sehr stark 31 47,4 -16,4
Gesamt 237
Die Übersicht gibt eine deutliche Tendenz zur neutralen Mitte an, wobei die
extremen Antwortkategorien deutlich unterbesetzt sind.
167

Die durchschnittlich stärkste alternative Wahl sehen die Studierenden für
ihr zweites studiertes Fach. Hier stimmen 26,1% der entsprechenden
Aussage in sehr starkem (16%) und starkem Maße (10,1%) zu.
Ich würde ein anderes zweites Fach wählen.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 83 47,4 35,6
weniger 51 47,4 3,6
teilweise 41 47,4 -6,4
stark 24 47,4 -23,4
sehr stark 38 47,4 -9,4
Gesamt 237
Innerhalb der Antworten sind die ablehnenden Kategorien deutlich
überfrequentiert, während die zustimmenden Kategorien unterbesetzt sind.
Zusammenhänge zu den einzelnen studierten Fächern können in
folgenden Fällen gemessen werden:
Zustimmung
zur Aussage
Zustimmung
zur Aussage
Quadrat
X 22,933 8

Ich würde ein anderes erstes Fach wählen.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 122 46,8 75,2
weniger 51 46,8 4,2
teilweise 33 46,8 -13,8
stark 11 46,8 -35,8
sehr stark 17 46,8 -29,8
Gesamt 234
Ein Zusammenhang zum jeweils studierten Fach ist hier nur für Mathematik
feststellbar. Der Handlungsoption stimmen die Mathematikstudierenden in
signifikant höherem Maße zu. (Chi-Quadrat 16,757, df=4, p

Besonders deutlich wird im Antwortverhalten die sehr starke
Überfrequentierung der stark ablehnenden Antwortkategorie, wobei die
zustimmenden Zellen stark unterbesetzt sind.
Der Aussage, lieber nicht wieder studieren zu wollen, stimmen nur 7,2% in
sehr starkem (2,1%) und starkem Maße (5,1%) zu.
Wenn ich nochmal entscheiden könnte, würde ich nicht wieder studieren.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gar nicht 141 47,2 93,8
weniger 57 47,2 9,8
teilweise 21 47,2 -26,2
stark 12 47,2 -35,2
sehr stark 5 47,2 -42,2
Gesamt 236
Die mehrheitlich starke Ablehnung dieser Alternative wird anhand des
Antwortverhaltens durch die sehr starke Überbesetzung der
Auswahlantwort „gar nicht“ deutlich.
170

12 Belastungsempfinden
12.1 Auswertung der einzelnen Items
Den Befragten wurden insgesamt 11 Items vorgelegt, die das individuelle
Belastungsempfinden der Studierenden abbilden sollen. Im Folgenden
werden die einzelnen Items zunächst deskriptiv ausgewertet.
In einem ersten Item wurden die Studierenden danach befragt, in welchem
Maße sie sich derzeit insgesamt belastet fühlen. 71,9 % der Befragten
wählen hier die Antworten „sehr stark“ (23,8%) und stark (48,1%). Der
Mittelwert der 5-stufigen Antwortskala beträgt M=3,94, die
Standardabweichung SD=,755 und der Medianwert 4. Im Einzelnen
ergeben sich folgende Antworten:
In welchem Maße fühlen Sie sich derzeit insgesamt belastet?
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gering 4 57,8 -53,8
teils 61 57,8 3,3
stark 111 57,8 53,3
sehr stark 55 57,8 -2,8
Gesamt 231
Neben der deutlichen Überfrequentierung der Auswahlantwort „stark“ und
der starken Unterbesetzung der Auswahlantwort „gering“ wird in der
Übersicht deutlich, dass kein Befragter die Kategorie „sehr gering“ gewählt
hat. Durchschnittlich und mehrheitlich geben die Studierenden eine starke
Belastung an.
In Abhängigkeit zu den Fächern ergeben sich folgende Zusammenhänge:
Übersicht: Belastung insgesamt in Abhängigkeit zum studierten Fach
Fach Geringere Höhere Chi- df Asym. Eta
Belastung Belastung Quadrat Signifikanz
Mathematik
X 11,031 3 0,012 0,179
Chemie X 10,026 3 0,018 0,169
In zwei weiteren Items wurde dieses Belastungsempfinden aufgegliedert in
die Bereiche der Belastung durch das Studium und die durch den
Privatbereich. 70,6% der Studierenden geben in Bezug auf Belastungen,
171

die vom Studium ausgehen an, hier sehr starke (23,4%) und starke (47,2%)
Effekte wahrzunehmen. Im Einzelnen ergibt sich folgendes Antwortbild:
In welchem Maße fühlen Sie sich derzeit durch Ihr Studium belastet?
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
sehr gering 1 46,2 -45,2
gering 2 46,2 -44,2
teils 65 46,2 18,8
stark 109 46,2 62,8
sehr stark 54 46,2 7,8
Gesamt 231
Wie zu sehen ist, sind besonders die Auswahlantworten, die eine nur
geringe Belastung artikulieren, deutlich unterbesetzt, während vor allem im
Hinblick auf die Antwort einer starken Belastung eine starke
Überfrequentierung vorliegt. Der Mittelwert von M=3,92 mit einer
Standardabweichung von SD=,765 und einem Median von 4 repräsentieren
eine starke Belastungswahrnehmung durch den Studienbereich bei den
Befragten. Zusammenhänge zu einzelnen studierten Fächern waren hierbei
nicht messbar.
Andere Werte ergeben sich für die Belastungen, die vom privaten Bereich
ausgehen. Hier geben 22,9% der Befragten an, sehr starke (6,9%) und
starke (16,0%) Belastungen wahrzunehmen.
In welchem Maße fühlen Sie sich derzeit durch Privates belastet?
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
sehr gering 17 46,2 -29,2
gering 69 46,2 22,8
teils 92 46,2 45,8
stark 37 46,2 -9,2
sehr stark 16 46,2 -30,2
Gesamt 231
Zum Einen fällt die aufgrund der niedrigen oben angegebenen
Prozentwerte erwartete deutliche Unterfrequentierung der
Antwortkategorien auf, die eine sehr starke und starke Belastung
artikulieren. Zum Anderen ergibt sich eine Tendenz zur neutralen
Mittelkategorie mit einer Unterfrequentierung der Auswahlantworten, die
eine sehr geringe Belastung durch den privaten Bereich repräsentieren.
Der Mittelwert auf das Item beträgt M=2,85 mit einer Standardabweichung
von SD=1,0 und einem Medianwert von 3. Durchschnittlich nehmen die
172

Studierenden damit im privaten Bereich bei relativ hohen individuellen
Streuungen nur teilweise Belastungen wahr.
In den nachfolgenden 4 Items wurden die Studierenden gebeten, einzelnen
Aussagen in dem Grad zuzustimmen, den sie für ihre gegenwärtige
Situation für zutreffend halten. Zunächst wurde den Befragten die Aussage:
„Ich bin an der obersten Belastungsgrenze im Studium angelangt.“
vorgelegt. Diesem Item stimmen 38,5 % in sehr starkem (5,2%) und
starkem Maße (33,3%) zu.
Ich bin an der obersten Belastungsgrenze im Studium angelangt.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
sehr gering 5 46,2 -41,2
gering 40 46,2 -6,2
teils 97 46,2 50,8
stark 77 46,2 30,8
sehr stark 12 46,2 -34,2
Gesamt 231
Der Mittelwert auf das Item (M=3,22) mit einer Standardabweichung von
SD=0,87 und einem Medianwert von 3 erklärt sich, wie aus der Tabelle
ersichtlich ist, aus einer deutlichen Unterbesetzung der extremen
Antwortpole und einer Überfrequentierung der Antwortzelle „stark“.
Gleichzeitig kann eine Tendenz zur neutralen Kategorie erkannt werden.
Ergänzt wurde diese Aussage durch das Item: „Ich arbeite so viel wie
möglich für meinen Studienerfolg.“ Dieser Aussage stimmen 51,6 % der
Befragten in sehr starkem Maße (8,7%) und stark (42,9%) zu. Im Einzelnen
ergeben sich folgende Antwortverteilungen:
Ich arbeite so viel wie nur möglich für meinen Studienerfolg.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gering 18 57,8 -39,8
teils 94 57,8 36,3
stark 99 57,8 41,3
sehr stark 20 57,8 -37,8
Gesamt 231
Der negative Extrempol ist nicht besetzt, während sich eine
Unterbesetzung der Kategorien „gering“ und „sehr stark“ ergibt. Die stark
zustimmende Antwortkategorie ist ebenso wie die neutrale Mittelkategorie
überfrequentiert. Der Mittelwert auf das Item beträgt M=3,5, die
Standardabweichung SD=,762 und der Median 4.
173

In der nachfolgenden Aussage werden die Auswirkungen studienbedingter
Belastungen auf den privaten Bereich erfragt. Der Aussage: „Ich
vernachlässige wegen des Studiums oftmals Privates.“ stimmen 35,7 % der
befragten Studierenden in sehr starkem Maße (10%) und stark (25,7%) zu.
Detailliert ergibt sich die folgende Verteilung der Antworten auf das Item:
Ich vernachlässige wegen des Studiums oftmals Privates.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
sehr gering 6 46,0 -40,0
gering 39 46,0 -7,0
teils 103 46,0 57,0
stark 59 46,0 13,0
sehr stark 23 46,0 -23,0
Gesamt 230
Die extremen Antwortkategorien sind unterbesetzt, während sich eine
deutliche Tendenz zur Wahl der neutralen Mittelkategorie und eine leichte
Überfrequentierung der stark zustimmenden Antwortkategorie ergeben. Der
Mittelwert des Items beträgt M=3,23, die Standardabweichung SD=,937
und der Medianwert 3.
In einer letzten Aussage wurde als Spiegelung des Items „Ich arbeite so
viel wie möglich für meinen Studienerfolg.“ die Aussage präsentiert: „Ich
könnte im Studium auch mehr leisten.“ Dieser Aussage stimmen 30,3 %
der Befragten in sehr starkem (6,5%) und starkem Maße (23,8%) zu.
Ich könnte im Studium auch mehr leisten.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
sehr gering 12 46,2 -34,2
gering 64 46,2 17,8
teils 85 46,2 38,8
stark 55 46,2 8,8
sehr stark 15 46,2 -31,2
Gesamt 231
Sehr deutlich wird innerhalb der Antwortverteilung, dass beide Extrempole
deutlich unterbesetzt sind, währenddessen eine relativ starke Tendenz zur
neutralen Mitte zu verzeichnen ist. Der Mittelwert des Items beträgt M=2,99
mit einer Standardabweichung von SD=,993 und einem Medianwert von 3.
Im folgenden Item sollten die Befragten den Umfang ihrer Freizeit
beurteilen. Dabei beurteilten 0,9 % der Befragten diesen Umfang als sehr
hoch und weitere 5,2% als hoch. Dem gegenüber sagen 60,6 % der
174

Studierenden, der Umfang ihrer Freizeit sei gering bis sehr gering. Im
Einzelnen ergeben sich folgende Antworten:
Wie beurteilen Sie den Umfang ihrer Freizeit?
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
sehr gering 43 46,2 -3,2
gering 97 46,2 50,8
teils 77 46,2 30,8
hoch 12 46,2 -34,2
sehr hoch 2 46,2 -44,2
Gesamt 231
Die Auswahlantworten, die einen hohen und sehr hohen Umfang an
Freizeit repräsentieren, sind deutlich unterbesetzt, während die
Auswahlantwort „gering“ stark überfrequentiert ist. Außerdem besteht eine
Tendenz zur neutralen Mitte. Der Mittelwert des Items beträgt M=2,88 mit
einer Standardabweichung von SD=1,15 und einem Medianwert von 2.
Das nachfolgende Item eruiert die durchschnittliche Stressbelastung.
Hierbei geben 7,8% der Befragten an, ihre Stressbelastung sei sehr hoch.
Weitere 25,3 % beurteilen ihre Stressbelastung als hoch. Im Einzelnen
ergibt sich folgendes Bild:
Wie beurteilen Sie Ihre durchschnittliche Stressbelastung?
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
gering 38 57,8 -19,8
teils 116 57,8 58,3
hoch 59 57,8 1,3
sehr hoch 18 57,8 -39,8
Gesamt 231
Auffällig ist zunächst, dass keiner der Befragten die durchschnittliche
Stressbelastung als sehr gering beurteilt. Außerdem ist die
Antwortkategorie „gering“ deutlich unterbesetzt. Daneben ist eine Tendenz
zur Auswahl der neutralen Mittelkategorie feststellbar. Der positive
Extremantwortpol ist darüber hinaus deutlich unterfrequentiert. Der
Mittelwert des Items beträgt M=3,25 mit einer Standardabweichung von
SD=,821 und einem Medianwert von 3.
Neben diesen Angaben stimmen 4,8 % der Befragten der Aussage: „Im
Vergleich zu meiner Schulzeit bin ich wesentlich krankheitsanfälliger.“ in
sehr starkem Maße und weitere 14,7% in starkem Maße zu.
175

Ich bin wesentlich krankheitsanfälliger als zur Schulzeit.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
sehr gering 54 46,2 7,8
gering 72 46,2 25,8
teils 60 46,2 13,8
stark 34 46,2 -12,2
sehr stark 11 46,2 -35,2
Gesamt 231
Im Antwortverhalten auf dieses Item wird besonders deutlich, dass die stark
und sehr stark zustimmenden Antwortkategorien unterfrequentiert sind. Der
Mittelwert der Antworten auf das Item beträgt M=2,46 mit einer
Standardabweichung von SD=1,14 und einem Medianwert von 2.
Durchschnittlich artikulieren die Studierenden damit nur teilweise eine
höhere Krankheitsanfälligkeit, wobei die individuellen Einschätzungen
relativ stark streuen.
In einem letzten Item sollten die Befragten dem Item: „Im Vergleich zur
Schulzeit ist mein Arbeitsaufwand wesentlich höher.“ graduell zustimmen.
Hier stimmen 37,7% der Studierenden dem Item in sehr starkem Maße und
weitere 41,6% stark zu. Damit befürworten 79,3% aller Befragten die
Aussage in nahezu uneingeschränktem Maße. Im Einzelnen ergibt sich
folgende Antwortverteilung auf das Item:
Im Vergleich zur Schule ist Arbeitsaufwand im Studium wesentlich höher.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
sehr gering 1 46,2 -45,2
gering 9 46,2 -37,2
teils 38 46,2 -8,2
stark 96 46,2 49,8
sehr stark 87 46,2 40,8
Gesamt 231
Die Antworten, die das Item eher verneinen oder auch nur teilweise
zustimmen, sind deutlich unterfrequentiert. Es erfolgt eine Konzentration
der Auswahlantworten auf die Kategorien „stimme sehr stark“ und „stimme
stark zu“. Der Mittelwert des Items beträgt M=4,12 mit einer
Standardabweichung von SD=,851 und einem Medianwert von 4.
176

Statistik für Test
Belastung
Summe
Belastung
im
Studium
Belastung
Privat
Maximale
Arbeit
Chi-Quadrat 99,442 180,840 96,684 139,281 104,255
df 3 4 4 4 3
Asymptotische
Signifikanz ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
Statistik für Test
Belastungsgrenze
Vernachlässigung
Privates
Mehr
leisten
möglich Freizeit Stress Krankheit Aufwand
Chi-Quadrat 121,652 87,506 144,216 92,896 49,887 165,342
df 4 4 4 3 4 4
Asymptotische
Signifikanz ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
12.2 Skala zur Belastung
Aus dem einzelnen Items zur Belastung wurde eine Skala
„Belastungsempfinden“ gebildet, die als abhängige Variable in das
Regressionsmodell eingehen soll. Hierzu wurden die Items „In welchem
Maße fühlen Sie sich derzeit durch Privates belastet?“ und „Im Vergleich
zur Schulzeit bin ich jetzt wesentlich krankheitsanfälliger.“ wegen zu
geringer Item-Skalen-Korrelation aus der Skala entfernt. Die übrigen 9
Items wurden in die Skala „Belastungsempfinden“ aufgenommen. Für die
Skala liegen folgende Reliabilitätswerte vor:
Reliabilitätsstatistik Belastungsempfinden
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,879 9
177

Item-Skala-Statistiken: Belastungsempfinden
In welchem Maße
fühlen Sie sich
derzeit insgesamt
belastet?
In welchem Maße
fühlen Sie sich
derzeit durch Ihr
Studium belastet?
Zustimmung: Ich bin
an der obersten
Belastungsgrenze
im Studium
angelangt.
Ich arbeite so viel
wie nur möglich für
meinen
Studienerfolg.
Ich vernachlässige
wegen des
Studiums oftmals
Privates.
Ich könnte im
Studium auch mehr
leisten.
Wie beurteilen Sie
den Umfang ihrer
Freizeit?
Wie beurteilen Sie
Ihre
durchschnittliche
Stressbelastung?
Im Vergleich zur
Schule ist der
Arbeitsaufwand im
Studium wesentlich
höher.
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
27,9783 25,454 ,674 ,876
28,0000 25,284 ,685 ,875
28,7000 24,115 ,734 ,870
28,4000 26,101 ,573 ,883
28,6870 24,303 ,646 ,878
28,9348 23,694 ,668 ,877
28,2000 24,746 ,666 ,876
28,6739 25,243 ,634 ,879
27,8000 25,654 ,553 ,885
Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstest für die Skala: Belastungsempfinden
Belastungswert Skala
N 230
Parameter der
Mittelwert
3,5469
Normalverteilung
Standardabweichung
,62019
Extremste Differenzen Absolut ,053
Positiv ,053
Negativ -,053
Kolmogorov-Smirnov-Z ,801
Asymptotische Signifikanz (2-seitig)
,542
178

Mittels des Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstests wurde überprüft, ob die
Skala die Kriterien einer Normalverteilung als Voraussetzung für die
Regressionsanalyse erfüllt. Nach den Ergebnissen des Tests weist die
Skala eine Normalverteilung auf.
Abschließend wurde überprüft, in wie viele Faktoren die Skala untergliedert
ist. Zu diesem Zweck wurden die 9 Items einer rotierten
Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation unterzogen, die die
folgenden Ergebnisse erbringt:
Erklärte Gesamtvarianz: Belastungsempfinden
Komponente
Anfängliche Eigenwerte
Gesamt % der Varianz Kumulierte %
1 4,836 53,736 53,736
2 ,786 8,731 62,467
3 ,730 8,115 70,582
4 ,594 6,595 77,178
5 ,516 5,728 82,906
6 ,505 5,616 88,521
7 ,409 4,542 93,064
8 ,352 3,915 96,979
9 ,272 3,021 100,000
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.
Aufgrund der Ergebnisse der Hauptkomponentenanalyse wird für die Skala
„Belastungsempfinden“ unter Zugrundelegung des Kaiser-Kriteriums von
einer einfaktoriellen Lösung ausgegangen.
12.3 Belastungsmodell
Um das individuelle Belastungsempfinden durch als unabhängig
angenommene Einflussvariablen erklären zu können, wurde ein
Regressionsmodell errechnet. Dazu wurde eine lineare
Regressionsanalyse durchgeführt, wobei die Skala „Belastungsempfinden“
(SummeSkala1) als abhängige Variable eingesetzt wurde. Entsprechend
den theoretischen Annahmen wurden als unabhängige Variablen
einbezogen:
I Studienbezogene Faktoren:
1. Zeitliche Belastung in Semesterwochenstunden
2. Anzahl der Lehrveranstaltungen
3. Anzahl der zu erwerbenden Leistungspunkte
4. Studienzufriedenheit
179

5. Studiengang (Lehramt Gymnasium oder Regelschule)
6. Persönliche, in das Studium investierte Zeit
7. Studienerwartungen und deren Erfüllung
8. Beurteilung des Studiums und seiner Rahmenbedingungen
II Private und personenbezogene Rahmenbedingungen
1. Soziometrische Daten (Geschlecht, Erststudent, Wartezeitraum,
Hochschulsemesterzahl, Studienfachwunschentsprechung,
Arbeitstätigkeit, Bildungsstand der Eltern, finanzielle Situation,
Wohnsituation)
2. Private Rahmenbedingungen (Partnerschaft, Elternkontakt, Kinder)
3. Soziales Netz (Sozialkontakte oberflächlich, intensiver, intimvertraut)
III Einstellungen und Motive
1. Studienwahlmotive (eher materiell, eher ideell)
2. Persönliche Beurteilung des Studiums (Herausforderung,
Bedrohung, Gewinn, Verlust)
3. Passung zwischen Person und Studienfächern
4. Zukunftsperspektiven
IV Betreuungssituation
1. Betreuung durch die Universität
2. Unterstützungserfahrungen
V Persönlichkeitsvariablen
1. Frustrationstoleranz
2. Flexibilität
3. Anstrengungs- und Entbehrungsbereitschaft
4. Erholungsfähigkeit
5. Fähigkeit zum rationellen Arbeiten
6. Stressresistenz
(Entsprechend der oben angegebenen Faktorenlösung wurden
dabei die einzelnen Skalen zu 2 Faktoren zusammengefasst.)
Mit diesen angegebenen Variablen wurde eine lineare Regression
„schrittweise“ durchgeführt. Dabei wurden Variablen in das Modell als
unabhängige Variablen aufgenommen, wenn sie einen signifikanten Beitrag
zur Erklärung der Varianz der abhängigen Variable leisteten. Alle anderen
Variablen wurden entfernt. Als Ergebnis konnte das nachfolgende
Regressionsmodell aufgestellt werden:
180

Modellzusammenfassung
Modell R R-Quadrat
Korrigiertes R-
Quadrat
Standardfe
hler des
Schätzers
Durbin-
Watson-
Statistik
1 ,654(a) ,428 ,413 4,23469 1,830
a Einflussvariablen: (Konstante), Anzahl der besuchten Lehrveranstaltungen in SWS,
Erfahrene Unterstützung durch die Studienberatungen, Persönlichkeitsvariable Flexibilität,
Rationelles Arbeiten und Erholungsfähigkeit sowie Stressresistenz, Kontakt zu Eltern,
Zeitaufwand pro Woche insgesamt
b Abhängige Variable: SummeSkala1
ANOVA(b)
Modell
Quadratsumme
df
Mittel der
Quadrate F Signifikanz
1 Regression 2616,347 5 523,269 29,180 ,000(a)
Residuen 3496,857 195 17,933
Gesamt 6113,204 200
a Einflussvariablen: (Konstante), Persönlichkeitsvariable Flexibilität, Rationelles Arbeiten
und Erholungsfähigkeit sowie Stressresistenz, Kontakt zu Eltern, Erfahrene Unterstützung
durch die Studienberatungen, Anzahl der besuchten Lehrveranstaltungen in SWS,
Zeitaufwand pro Woche insgesamt
b Abhängige Variable: SummeSkala1
Koeffizienten(a)
Nicht standardisierte
Koeffizienten
Standardisierte
Koeffizienten T Signifikanz
B
Standardfehler
Beta B
Standardfehler
(Konstante) 20,707 1,602 12,930 ,000
Zeitaufwand pro
Woche
insgesamt ohne
Präsenzzeiten
,103 ,020 ,295 5,180 ,000
Kontakt zu Eltern ,728 ,313 ,-130 -2,327 ,021
Anzahl der
besuchten
Lehrveranstaltungen
in
SWS
Erfahrene
Unterstützung
durch die
Studienberatungen
Persönlichkeitsvariable
Flexibilität,
Rationelles
Arbeiten und
Erholungsfähigkeit
sowie
Stressresistenz
,279 ,061 ,257 4,548 ,000
-,873 ,300 -,159 -2,905 ,004
-1,976 ,313 -,355 -6,312 ,000
181

Häufigkeit
a Abhängige Variable: SummeSkala1
Das Modell ist mit einer Varianzaufklärung von insgesamt 41,3%
(Korrigierter R-Quadrat-Wert) als gut zu bezeichnen. Das Modell insgesamt
ist hoch signifikant. Daneben werden alle aufgenommenen Variablen auf
dem Niveau von p=0,05 signifikant.
Um die Gütekriterien des Modells zu überprüfen, wurden die
nachfolgenden Statistiken berechnet:
Residuenstatistik(a)
Minimum Maximum Mittelwert
Standardabweichung
N
Nicht standardisierter
vorhergesagter Wert 23,1013 42,1231 32,0945 3,61687 201
Nicht standardisierte
Residuen -12,23507 10,99829 ,00000 4,18142 201
Standardisierter
vorhergesagter Wert -2,486 2,773 ,000 1,000 201
Standardisierte Residuen -2,889 2,597 ,000 ,987 201
a Abhängige Variable: SummeSkala1
Histogramm
Abhängige Variable: SummeSkala1
25
20
15
10
5
0
-3
-2 -1
0
1
2
Regression Standardisiertes Residuum
3
Mittelwert =5,06E-16
Std.-Abw. =0,987
N =201
182

Regression Standardisierter geschätzter
Wert
P-P-Diagramm von Standardisiertes Residuum
Abhängige Variable: SummeSkala1
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
0,0
0,2
0,4
0,6
Beobachtete Kum. Wahrsch.
0,8
1,0
Streudiagramm
Abhängige Variable: SummeSkala1
3
2
1
0
-1
-2
-3
-3
-2
-1
0
1
Regression Standardisiertes Residuum
2
3
Entsprechend den Voraussetzungen für die Gültigkeit der multivariaten
Regressionsanalyse ist zu prüfen, ob die Annahme einer Linearität
zwischen der abhängigen und den unabhängigen Variablen gerechtfertigt
ist, ob die Varianzen der Residuen annähernd gleich sind
(Homoskedastizität) und ob die Residuen normalverteilt sind.
Als Form der Prüfung wurde die graphische Veranschaulichung gewählt. Im
vorliegenden Diagramm wurden die Residuen standardisiert (ZRESID) um
sie mit der Standardnormalverteilung vergleichen zu können. Die Säulen
183

des Histogramms entsprechen dabei den standardisierten Residuen, die
glockenförmige Linie gibt die Normalverteilung an. Wie zu sehen, weicht
die Verteilung der Residuen kaum von der Normalverteilung ab.
Diese Aussage wird auch durch den Normalverteilungsplott dargestellt.
Dieser stellt die kummulierte Häufigkeitsverteilung der standardisierten
Residuen dar. Sind die Residuen normalverteilt, liegen sie wie im
vorliegenden Fall entlang einer Geraden.
Die Linearitätsannahme wird anhand eines Streudiagramms zwischen den
standardisierten Vorhersagewerten (ZPRED) und den standardisierten
Residuen (ZRESID) deutlich. Die zu erkennende horizontale Wolke besteht
aus Punkten, die zufällig um die Waagerechte (Wert 0) streuen. Da kein
systematischer Kurvenverlauf vorliegt, kann von einer linearen Beziehung
zwischen der abhängigen und den unabhängigen Variablen ausgegangen
werden.
Die Voraussetzungen für die multivariate Regressionsanalyse sind damit
und unter Beachtung des oben angegebenen Wertes für den Durbin-
Watson-Test als erfüllt anzusehen.
184

B Studie im WS 2008/09
Die Befragung wurde mit Studierenden des Immatrikulationsjahrganges
WS 2008/2009 mit dem identischen Erhebungsinstrument wiederholt. Die
Auswertung erfolgt immer im Vergleich mit den Werten der Befragung zum
Erhebungszeitpunkt t1.
1 Soziometrische Daten
1.1 Geschlecht
Insgesamt wurden 275 Studierende des ersten Semesters des
modularisierten Lehramtsstudiengangs befragt. Hiervon konnten 266
vollständig ausgefüllte Fragebögen in die Analyse einbezogen werden.
Davon waren 59,2 % weiblich und 40,8 % männlich. Damit ist der Anteil
weiblicher Studierenden im Lehramtsstudiengang deutlich höher.
1.2 Lehramtsart
26,1% der Probanden studieren das jeweilige Regelschullehr- und 73,9 %
das Gymnasiallehramt. Das Studium des Lehramts für Gymnasien wird
damit eindeutig gegenüber dem Lehramt an Regelschulen präferiert.
1.3 Altersstruktur
Die befragten Studierenden sind zwischen 18 (Minimum) und 26
(Maximum) Jahre alt, wobei das Durchschnittsalter der Befragten 19,88
Jahre mit einer Standardabweichung von SD=1,49 beträgt.
1.4 Zeitpunkt der Studienaufnahme
90,9 % der befragten Probanden absolvieren ihr erstes Studium, wobei im
Mittelwert 12,71 Monate Zeit zwischen der Schulzeit und der
Studienaufnahme lagen.
Dabei ist zu beachten, dass Extremwerte diesen Mittelwert, der eine
Standardabweichung von SD=11,28 aufweist, stark beeinflussen. Die
Werte befinden sich in einem Spektrum zwischen 2 und 84 Monaten, wobei
das 50. Perzentil (Median) 12 beträgt.
185

1.5 Wartesemester
Ergänzt wird dieser Wert durch die Anzahl der Wartesemester, die wegen
Zulassungsbeschränkungen absolviert werden mussten. Hier beträgt der
Mittelwert M=0,41 mit einer Standardabweichung von SD=1,01.
1.6 Studierte Fächer
Die Studierenden wurden gebeten anzugeben, welche beiden Fächer sie
als studierte Fächer belegen. Dabei wurde in der Wertigkeit nicht zwischen
erstem und zweitem studierten Fach unterschieden. Die nachfolgende
Übersicht widerspiegelt die Häufigkeiten, mit denen die Befragten die
Fächer als erstes und zweites studiertes Fach eingetragen haben.
Übersicht zu der Häufigkeit, mit denen die einzelnen Fächer studiert werden:
Fach
1. Fach 2. Fach
Deutsch 43 12
Mathematik 34 21
Physik 9 9
Chemie 13 11
Biologie 14 13
Geschichte 39 21
Sozialkunde 10 24
Wirtschaft und
Recht 6 17
Geografie 12 35
Philosophie 11 23
Religion 3 19
Kunst 4 3
Musik 4 0
Informatik 2 9
Englisch 33 16
Französisch 8 7
Latein 3 11
Russisch 2 6
Sport 14 8
N
76,1 % der Studierenden geben an, dass die studierten Fächer ihren
ursprünglichen Studienplänen entsprechen.
Die Studierenden artikulieren mehrheitlich eine Realisierung der
ursprünglichen Studienfachwünsche. Signifikante fachspezifische
Besonderheiten konnten nicht festgestellt werden. 21
21 Methodisch realisiert über Kreuztabellierung mit Chi-Quadrat Test, wobei die einzelnen
Fächer als unabhängige Variable und die Anzahl der Wunschentsprechung als abhängige
Variable eingesetzt wurden. Die Daten können beim Autor angefordert werden.
186

1.7 Entfernung zwischen Studienort und Lebensort
Durchschnittlich beträgt die Entfernung 17,92 km, bei einer
Standardabweichung von SD=34,6 und einem Medianwert von 5.
Die Hälfte aller Studierenden muss einen Fahrweg zwischen der Universität
und dem Lebensmittelpunkt während des Studiums von 5 Kilometern und
weniger absolvieren.
1.8 Erwerbstätigkeit
Von den Befragten haben 17,7% neben dem Studium ein
Beschäftigungsverhältnis.
Durchschnittlich arbeiten diejenigen Studierenden, die angeben, ein
Beschäftigungsverhältnis zu haben, wöchentlich 26,24 Stunden mit einer
Standardabweichung von SD=44,54. Der Median beträgt 20,0.
1.9 Bildungsstand der Eltern
Die Bildungsabschlüsse der Elternteile gliedern sich wie nachfolgend
dargestellt auf:
Höchster Bildungsabschluss der Mutter
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig kein Abschluss 3 1,1 1,1 1,1
Mittlerer Abschluss
(HS/RS/POS) 118 42,9 44,7 45,8
Abitur/EOS 46 16,7 17,4 63,3
Hochschule 97 35,3 36,7 100,0
Gesamt 264 96,0 100,0
Fehlend 99999,00 2 ,7
System 9 3,3
Gesamt 11 4,0
Gesamt 275 100,0
Höchster Bildungsabschluss des Vaters
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig kein Abschluss 2 ,7 ,8 ,8
Mittlerer Abschluss
(HS/RS/POS) 142 51,6 54,0 54,8
Abitur/EOS 22 8,0 8,4 63,1
Hochschule 97 35,3 36,9 100,0
Gesamt 263 95,6 100,0
Fehlend 99999,00 3 1,1
System 9 3,3
Gesamt 12 4,4
Gesamt 275 100,0
187

Damit wird deutlich, dass der Bildungsabschluss der Eltern in der Mehrzahl
der Fälle einem höheren Abschluss entspricht.
1.10 Einkommensverhältnisse
In der Mehrzahl der Fälle (Median 2) liegt das monatliche Einkommen unter
500 Euro. Nur 23,4% aller Probanden geben an, einen höheren
monatlichen Betrag zur Verfügung zu haben.
In einem weiteren Item wurden die Studierenden gebeten, ihre
gegenwärtige finanzielle Situation einzuschätzen. Der Aussage: „Ich habe
genügend Geld für meinen Lebensunterhalt“ stimmen 63,4% der Befragten
in vollem Maße (21,8%) und überwiegend (41,6%) zu.
Zwischen der Höhe der monatlichen Einkommensangaben und der
Einschätzung, genügend Geld für den Lebensunterhalt zur Verfügung zu
haben, konnten signifikante Zusammenhänge gemessen werden 22 .
Korrelation des monatlichen Einkommens mit der Einschätzung, genügend Geld für
den Lebensunterhalt zur Verfügung zu haben
Spearman-Rho
Monatlicher
Betrag, der zum
Ausgeben zur
Verfügung steht
in Euro
Korrelationskoeffizient
Monatlicher
Betrag, der
zum Ausgeben
zur Verfügung
steht in Euro
Ich habe
genügend
Geld für
meinen
Lebensunterhalt
1,000 ,409
Sig. (2-seitig) . ,000
N 261 257
Erwartungsgemäß steigt somit mit zunehmendem Einkommen auch die
Beurteilung einer zufrieden stellenden finanziellen Situation.
Des Weiteren wurde danach gefragt, ob und in welchem Maße die
finanzielle Lage der Befragten zu einer Belastung führt. Dabei stimmen
39,4 % der Befragten der Aussage, ihre finanzielle Situation als Belastung
wahrzunehmen, in vollem Maße (14,3%) und überwiegend (25,1%) zu.
22 Spearman-Rho wurde genutzt, da das monatliche Einkommen nur ordinalskaliert
vorliegt.
188

Meine finanzielle Situation erlebe ich als Belastung
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 68 57,8 10,3
trifft eher nicht zu 72 57,8 14,3
trifft eher zu 58 57,8 ,3
trifft voll zu 33 57,8 -24,8
Gesamt 231
Die voll zustimmende Antwortkategorie ist hierbei deutlich unterbesetzt,
während die eher und voll ablehnenden Auswahlantworten überfrequentiert
sind. (Chi-Quadrat=15,944, df=3, p=0,01)
Dabei kann insbesondere in diesem finanziellen Aspekt ein bedeutender
Belastungs- oder Unterstützungsfaktor gesehen werden. Eine als
ungenügend empfundene finanzielle Situation wird mit einer
Zusammenhangsstärke von Spearman-Rho=.826 (Signifikanz

Des Weiteren sind signifikante Effekte zwischen der Wohnform und dem
Grad der Zufriedenheit mit der Wohnsituation nicht messbar.
Statistik: Zufriedenheit mit der Wohnsituation
Wohnung
Mit meiner Wohnsituation bin
ich zufrieden.
allein
Partner
zusammen WG
Bei
Eltern
trifft gar nicht zu Anzahl 3 1 4 6
Erwartet 2,5 1,7 7,9 2,0
trifft eher nicht zu Anzahl 6 6 22 8
Erwartet
7,4 5,0 23,6 6,0
trifft eher zu Anzahl 17 8 52 8
Erwartet
15,1 10,0 47,7 12,2
trifft voll zu Anzahl 16 13 55 12
Erwartet 17,0 11,3 53,9 13,8
Gesamt: Anzahl 42 28 133 34
Erwartet 42,0 28,0 133,0 34,0
Teststatistik
Wert
df
Asymptotische
Signifikanz (2-seitig)
Chi-Quadrat nach
Pearson 14,490(a) 9 ,106
Likelihood-Quotient
12,323 9 ,196
Zusammenhang linearmit-linear
,936 1 ,333
Anzahl der gültigen Fälle
237
1.12 Elternkontakt
Die Mehrheit der Befragten gibt an, einen engen Kontakt zu den Eltern zu
haben.
Zustimmung zur Aussage: Ich habe einen engen Kontakt zu meinen Eltern
(Chi²=156,854, df=3, p

Die Verteilung weicht signifikant von einer Gleichverteilung ab. In Relation
hierzu äußern ungewöhnlich viele Befragte, einen engen Kontakt zu den
Eltern zu haben.
Als Belastung empfinden den Kontakt zu den Eltern nur 13,7%.
Die Kontaktsituation zu den Eltern erlebe ich als Belastung (Chi² =208,991, df=3,
p

(Auswahlantworten „stimme eher zu“ und „stimme eher nicht zu“), klare
Vorstellungen ihres derzeitigen Beziehungsstatus besitzen.
Wer angibt, nicht in einer Partnerbeziehung zu leben, empfindet dies auch
eher als Belastung. (Spearmans Rho=.353, Signifikanz p=0,01)
Für eine Familie oder Kinder müssen nur 8,1% der Befragten sorgen.
1.14 Gesundheitszustand
Diesen Teil abschließend wurden die befragten Studierenden gebeten,
ihren derzeitigen Gesundheitszustand auf einer Skala von 1 bis 5 (1=sehr
gut bis 5=sehr schlecht) einzuschätzen. Dabei ergibt sich folgendes Bild:
Einschätzung des persönlichen Gesundheitszustandes (Chi²=160,375, df=4, p

Studienvoraussetzungen beschrieben sind, aber noch studienbegleitend
erbracht werden müssen, als in der Mehrheit erfüllt bezeichnet werden.
Dennoch ist der Anteil an noch zu erbringenden Leistungen erheblich.
2 Studienwahlmotive
Eine erste Übersicht zu den Antworttendenzen auf die Frage der
Studienwahlmotive veranschaulicht nachfolgende Tabelle:
Studienwahlmotive
Mangel an
Alternativen
Zeit
gewinnen
Interesse
am Lehrerberuf
Fachinteresse
Einfluss
anderer
N Gültig 257 258 261 261 260
Fehlend 18 17 14 14 15
Mittelwert 1,6342 1,3798 4,5594 4,5057 2,1731
Median 1,0000 1,0000 5,0000 5,0000 2,0000
Standardabweichung ,96343 ,76085 ,59591 ,63622 1,07483
Einfluss
sicherer
anderer Prestige Verdienst Karriere Arbeitsplatz
N Gültig 260 260 260 261 260
Fehlend 15 15 15 14 15
Mittelwert 2,1731 2,3077 3,2462 2,7586 3,8538
Median 2,0000 2,0000 3,0000 3,0000 4,0000
Standardabweichung 1,07483 1,04232 1,10500 1,13306 1,70446
Aus beiden Abbildungen wird deutlich, dass die Lehramtsstudierenden
ihren Studiengang vor allem sowohl aus Interessen, die den Lehrerberuf
selbst betreffen, als auch aus Interessen hinsichtlich der beiden studierten
Fächer gewählt haben. Materielle Überlegungen, vor allem die eines
gesicherten Arbeitsplatzes, spielen darüber hinaus bei der
Studienplatzwahl eine gewisse Rolle, wobei der Beruf des Lehrers dabei
nur in untergeordnetem Maße aus Karrieregründen gewählt wird. Nur
schwachen Einfluss haben darüber hinaus Prestigegründe und das
Einwirken anderer Personen. Das Orientierungs- und Ausweichmotiv hat
einen vergleichsweise sehr schwachen Einfluss.
193

Unter Beachtung obiger Daten kann daher für die Wahl des
Lehramtsstudienganges durch die Befragten gesagt werden, dass das
Lehrerstudium vor allem aus persönlichen Berufs- und Fachinteressen
gewählt wird. Materielle Überlegungen fließen dabei in die Studienwahl mit
ein.
3 Persönliche Sicht des Studiums
Hierzu wurden den Befragten 4 Items vorgelegt. In einem ersten Item
sollten die Studierenden angeben, ich welchem Maße sie in ihrem
derzeitigen Studium eine Herausforderung sehen. Die Antwortverteilung
auf dieses Item veranschaulicht die folgende Übersicht:
Ich sehe mein Studium als Herausforderung (Chi²=320,226, df=4, p

signifikant hoher Anzahl einen Gewinn wahrnehmen. Nur 2,3 % lehnen die
Aussage eher oder in vollem Maße ab.
Ein entgegengesetztes Bild ergibt sich hinsichtlich der Sichtweisen auf das
Studium, die eher ein Gefahrenpotenzial oder ein Verlustempfinden
anzeigen.
Ich sehe mein Studium als Verlust (Chi²=293,923, df=4, p

Für die Mehrheit der Befragten stellt das Studium damit in vollem Maße
eine Herausforderung und in überwiegendem Maße einen Gewinn dar.
Während die Mehrheit der Studierenden kaum bedrohliche Aspekte im
Studium wahrnimmt, wird das Studium eher nicht mit
Verlustwahrnehmungen verbunden. Es kann insgesamt von einer hohen
positiven Beurteilung des Charakters des Studiums aus Sicht der
Studierenden gesprochen werden.
Zusammenhänge zwischen den einzelnen Aussagen konnten in folgendem
Maße festgestellt werden:
Korrelationen bzgl. der Sicht auf das Studium
Ich sehe mein
Studium als
Herausforderung
Ich sehe mein
Studium als
Bedrohung
Ich sehe mein
Studium als Gewinn
Ich sehe mein
Studium als Verlust
Ich sehe
mein
Studium
als
Herausforderung
Ich sehe
mein
Studium
als
Bedrohung
Ich sehe
mein
Studium
als Gewinn
Ich sehe
mein
Studium
als Verlust
Korrelation
nach Pearson 1 ,141 ,281 -,023
Signifikanz (2-
seitig) ,023 ,000 ,713
Korrelation
nach Pearson 1 -,136 ,416
Signifikanz (2-
seitig) ,027 ,000
Korrelation
nach Pearson 1 -,301
Signifikanz (2-
seitig) ,000
Korrelation
nach Pearson 1
Signifikanz (2-
seitig)
Hervorgehobene Korrelationen: sind auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.
196

4 Zukunftsperspektiven durch das Studium
Die Studierenden wurden aufgefordert, der Aussage: „Mein Studium
eröffnet mir gute Zukunftsperspektiven“ in graduell abgestuftem Maße
zuzustimmen. Dabei stimmen 95,4% dieser Aussage in vollem Maße
(50,6%) und eher (44,8%) zu.
Mein Studium eröffnet mir gute Zukunftsperspektiven.
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 2 65,3 -63,3
trifft eher nicht zu 10 65,3 -55,3
trifft eher zu 117 65,3 51,8
trifft voll zu 132 65,3 66,8
Gesamt 261
Die Auswahlantworten, die die Aussage eher oder vollständig ablehnen
sind damit deutlich unterfrequentiert, während die zustimmenden
Kategorien überbesetzt sind. (Chi-Quadrat=217,421, df=3, p

Korrelation der Einschätzung der durch das Studium eröffneten
Zukunftsperspektiven mit dem Belastungsempfinden
Spearmen-Rho
Mein Studium eröffnet
mir gute
Zukunftsperspektiven
Korrelationskoeffizient
Mein Studium
eröffnet mir
gute
Zukunftsperspe
ktiven
Dies erlebe ich als
Belastung
1,000 -,362(**)
Sig. (2-seitig) . ,000
** Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).
Zwischen beiden Aspekten besteht ein signifikanter positiver linearer
Zusammenhang. Je stärker das Studium damit als Zukunftsperspektiven
eröffnend beurteilt wird, desto geringer sind die hiermit verbundenen
Belastungen. Für die vorliegende Untersuchung von Interesse ist damit der
Umstand, dass die Belastungswahrnehmung zunimmt, wenn im Studium
weniger Zukunftsperspektiven erkannt werden.
5 Soziale Kontakte unter den Studierenden
Hinsichtlich der sozialen Kontakte wurden die Beziehungen der
Studierenden zu ihren Kommilitonen hinsichtlich der Anzahl der Kontakte
und der Stärke der sozialen Nähe zu den anderen Studierenden
untersucht. Dabei wurden die Kontakte in namentlich bekannte
Mitstudierende, eher oberflächliche Kontakte und eher freundschaftlichvertraute
Kontakte untergliedert. Hierbei gaben die Studierenden folgendes
an:
Zusammengefasste statistische Angaben zur Anzahl von Sozialkontakten
Mit wie vielen
Wie viele Studierenden hatten Sie
Studierende in der vergangenen
kennen Sie Woche oberflächliche
namentlich? Gespräche
Intensive,
persönliche
Kontakte
N Gültig 262 257 258
Fehlend 13 18 17
Mittelwert 33,3168 18,8716 6,2674
Median 20 15 5
Standardabweichung 68,92 19,04 5,917
Im Durchschnitt kennen damit die Studierenden ca. 33 Kommilitonen
namentlich, hatten in der zurückliegenden Woche ca. 19 oberflächliche
Gesprächskontakte und ca. 6 persönlich-vertraute Gespräche.
Zu beachten ist hier jedoch, dass die Werte auf alle Items eine relativ große
198

Streuung aufweisen. Die Anzahl der Kontakte ist stark individualisiert und
reicht hinsichtlich der Gesamtanzahl von 3 (Minimum) bis 300 (Maximum).
Sie variiert damit interindividuell stark.
6 Organisatorische und strukturelle Bedingungen des Studiums
6.1 Lehrveranstaltungen und Semesterwochenstunden
Die Studierenden geben bei einer Standardabweichung von SD=5,51 an,
Lehrveranstaltungen im Rahmen von durchschnittlich 22,36
Semesterwochenstunden zu besuchen.
Übersicht zur Anzahl der besuchten Lehrveranstaltungen in SWS
N Gültig 266
Mittelwert 22,36
Median 23
Standardabweichung 5,13897
Minimum 3,00
Maximum 5,511
Die relativ geringe Standardabweichung deutet darauf hin, dass trotz der
großen Spannweite der Werte (Minimum=0, Maximum=44) durchschnittlich
relativ ähnliche Anzahlen von Lehrveranstaltungen besucht werden. Dabei
konnten folgende Bezüge zu den Fächern ermittelt werden 23 :
Übersicht: Bezüge der Lehrveranstaltungen in SWS zu den Fächern
Fach
Geringere
Höhere
Chi-
Anzahl an
SWS
Anzahl
an SWS
Quadrat
Signifikanz
Biologie X 53,716 27

Zeitaufwand pro Woche für Studium inkl. studienbezogenen Tätigkeiten/Anwesenheit
(Chi²=76,748, df=11, p

studienbezogene Aktivitäten aufgegliedert. Für das als erstes studiertes
Fach angegebene, sind folgende Werte ermittelt worden 24 :
Statistik: Zeitinvestition 1. Fach
Präsenz
-stunden
pro
Woche
Zeit für
Selbststudium
pro
Woche
Zeit für die
Vorbereitung
der
Erbringung
von Leistung
pro Woche
Zeit für andere
studien-bezogene
Aktivitäten pro
Woche
N Gültig 259 253 247 238
Mittelwert
Fehlend 16 22 28 37
8,5608 6,7984 3,3502 1,3445
Median 8,0000 5,0000 2,0000 ,0000
Standardabweichung
4,58516 6,1021 4,40572 2,45099
Die Betrachtung der einzelnen Streuungsmaße ergibt, dass offensichtlich
besonders innerhalb des Ausmaßes des Selbststudiums erhebliche
interindividuelle Differenzen deutlich werden. Die Präsenzzeiten stellen sich
als der Bereich mit dem durchschnittlich höchsten Zeitaufwand bei relativ
geringer Streuung dar.
Der durchschnittlich in das Studium des ersten Fachs investierte
Zeitaufwand beträgt bei einer Standardabweichung von SD=10,85 M=19,61
Stunden, wobei die Werte (Minimum=0, Maximum=76) auf eine starke
Individualisierung der Zeitinvestition in das Studium schließen lassen. Setzt
man die für das erste studierte Fach angegebene Studienzeitinvestition mit
dem als erstes Fach studierten Fach in Beziehung, ergeben sich nur bei
dem Fach Physik aufschlussreiche Zusammenhänge:
Fach Geringere Höhere Chi- df Asym. Eta
Anzahl an
Stunden
Anzahl
an
Stunden
Quadrat Signifikanz
Physik X 279,521 94 0,014 0,356
Für das zweite studierte Fach ergibt sich folgende Gesamtsicht:
24 Auf die Darstellung der einzelnen Prozentwerte wird verzichtet. Diese können jedoch
beim Autor angefordert werden.
201

Statistik: Zeitinvestition 2.Fach
Präsenzstunden
pro Woche
Zeit für
Selbststudium
pro
Woche
Zeit für die
Vorbereitung
der
Erbringung
von Leistung
pro Woche
Zeit für andere
studienbezogene
Aktivitäten pro
Woche
N Gültig 260 257 245 241
Fehlend 15 18 30 34
Mittelwert 7,8962 6,6148 3,0041 1,1120
Median 8,0000 5,0000 2,0000 ,0000
Standardabweichung 3,82745 5,85864 3,93231 2,22671
Auch für das zweite studierte Fach liegt die zeitliche Hauptbelastung in den
Präsenzzeiten an der Universität, wohingegen Zeiten für die Vorbereitung
und andere studienbezogene Aktivitäten etwas geringere zeitliche
Ressourcen beanspruchen. Auch hier streuen besonders die Werte für die
Vorbereitungszeit und vor allem die investierte Zeit in das Selbststudium.
Der durchschnittlich in das Studium des zweiten Fachs wöchentlich
investierte Zeitumfang beträgt bei einer Standardabweichung von
SD=10,53 M=18,39 Stunden. Das zweite Fach wird damit durchschnittlich
mit einer geringeren zeitlichen Belastung studiert als das erste Fach. In
Abhängigkeit zu den studierten Fächern ergeben sich folgende Werte:
Übersicht: Zeitinvestition im zweiten Fach in Bezug auf die Fächer
Fach
Geringere
Höhere
Chi-
Anzahl an
Stunden
Anzahl
an
Quadrat Signifikanz
Stunden
Physik X 282,007 90

Statistik: Zeitinvestition Erziehungswissenschaft
Zeit für die
Vorbereitung
der
Erbringung
von Leistung
Zeit für andere
studienbezogene
Aktivitäten pro
Woche
Zeit für
Präsenzstunden
pro Woche
Selbststudium
pro Woche pro Woche
N Gültig 258 252 246 238
Fehlend 17 23 29 37
Mittelwert 4,0988 2,6111 1,1504 ,4496
Median 4,0000 2,0000 ,0000 ,0000
Standardabweichung
1,80814 3,49609 2,07555 1,11547
Die Studierenden investieren durchschnittlich wesentlich weniger Zeit in
das Studium der Erziehungswissenschaft als in das Studium der Fächer.
Jedoch bleibt auch hier das Kontingent der Präsenzzeiten der Schwerpunkt
der zeitlichen Belastung. Die Streuung der einzelnen Werte ist in Relation
zu den Mittelwerten jedoch auch hier als hoch zu bezeichnen, sodass auch
in Erziehungswissenschaft von einem stark individualisierten Zeitaufwand
ausgegangen werden muss.
In der Summierung der einzelnen Zeiten ergeben sich folgende Werte:
Statistik zum Zeitaufwand in den beiden Fächern und Erziehungswissenschaft
Zeitaufwand Zeitaufwand Zeitaufwand Zeitaufwand
1 Fach 2 Fach Ezw
Summe
N Gültig 233 235 232 226
Fehlend 42 40 43 49
Mittelwert 19,6019 18,3851 8,1358 46,0763
Median 17,0000 17,0000 6,0000 42,0000
Standardabweichung
10,85884 10,52813 6,05726 20,56626
Der so ermittelte durchschnittliche Zeitaufwand pro Woche beträgt ca. 46
Stunden, wobei dieser Wert stark streut, sodass insgesamt von einer stark
individualisierten wöchentlichen Studienzeitinvestition ausgegangen
werden muss. Dabei ist das erste Fach jenes, das mit der höchsten
zeitlichen Intensität studiert wird. An zweiter Stelle im Zeitvolumen rangiert
das zweite studierte Fach, während das Studium der
Erziehungswissenschaft deutlich geringere zeitliche Investitionen aufweist.
Diese 46 Wochenstunden gliedern sich in folgende Bereiche:
203

Statistik: Aufgliederung der Zeitinvestition
sonstige
studienbezogene
Präsenz
Selbststudium
Vorbereitung Aktivitäten
N Gültig 257 249 239 234
Mittelwert
Fehlend 18 26 36 41
20,5671 15,9920 7,5460 2,8718
Median 20,0000 13,0000 6,0000 ,0000
Standardabweichung
6,17246 12,46996 8,66510 4,55588
Minimum
Maximum
,00 ,00 ,00 ,00
56,00 108,00 69,00 30,00
Insgesamt stellt damit die Ebene der Präsenzzeit die zeitintensivste Ebene
dar, die auch hinsichtlich ihrer Streuung auf ein relativ ähnliches zeitliches
Studierverhalten der Befragten schließen lässt. Weitaus individualisierter ist
das zeitliche Studierverhalten in Bezug auf das Selbststudium. Die
Streuung der Werte ist bei geringerer durchschnittlicher Zeitbelastung
höher, was eine stark personenbezogene Zeitinvestition widerspiegelt. Im
Vergleich zwischen Präsenzzeit und Zeit für das Selbststudium ergibt sich
ein Verhältnis von 1 Stunde Präsenzzeit zu 0,777 Stunden
Selbststudiumszeit.
Eine in Relation zu Präsenzzeiten und Selbststudium untergeordnete Rolle
spielen die Vorbereitungszeiten und sonstige studienbezogene Aktivitäten,
die ihrerseits aufgrund hoher Streuungswerte starke interindividuelle
Unterschiede aufzeigen.
6.3 Belegungssituation in den Lehrveranstaltungen
Die Studierenden wurden gebeten in zwei Items anzugeben, wie viele
Lehrveranstaltungen wegen Überschneidung und/oder zu hoher
Teilnehmerzahlen im laufenden Semester nicht belegt werden konnten.
Hierzu ergeben sich folgende Werte:
204

Anzahl der Lehrveranstaltungen, die wegen Überschneidungen nicht belegt werden
konnten (Chi²=386,162,df5, p

können. Für 48,4% der Studierenden ergaben sich in diesem Bereich keine
Einschränkungen.
Zusammenhänge zwischen beiden Items und den Fächern konnten nicht
gemessen werden.
6.4 Modulprüfungen
Hinsichtlich der Abschlussprüfungen der einzelnen Module wurde deren
Anzahl auf das erste und zweite studierte Fach sowie auf die
Erziehungswissenschaft spezifiziert sowie die Art der Leistungserbringung
erfragt.
Übersicht: Anzahl der im laufenden Semester zu absolvierenden Prüfungen
Prüfungen Prüfungen Prüfungen
1.Fach 2.Fach
Ezw
N Gültig 239 234 239
Fehlend 36 41 36
Mittelwert 3,4603 2,8846 2,1799
Median 3,0000 3,0000 2,0000
Standardabweichung 2,57442 1,82011 ,93320
Minimum ,00 ,00 ,00
Maximum 17,00 10,00 4,00
Die Studierenden absolvieren im ersten Fach, das, wie oben dargestellt,
mit der höheren zeitlichen Intensität studiert wird, durchschnittlich auch
eine erhöhte Prüfungsanzahl. Dabei ist die relativ große Streuung der
Werte für die studierten Fächer zu beachten.
Insgesamt unterziehen sich die Studierenden durchschnittlich 8,48
Modulprüfungen im ersten Semester, wobei sowohl die Streuung der Werte
als auch die Spannbreite erhebliche interindividuelle Differenzen aufzeigt.
Hierbei wurde die Prüfungsanzahl insgesamt mit den studierten Fächern in
einen Zusammenhang gesetzt, der jedoch keine statistisch signifikanten
Werte erbringt.
206

Art der Erbringung der Leistung
Mündliche
Sonstige
Klausuren Prüfungen Hausarbeiten Prüfungen
N Gültig 258 234 237 234
Fehlend 17 41 38 41
Mittelwert 5,8837 ,4957 1,1814 ,9786
Median 6,0000 ,0000 1,0000 ,0000
Standardabweichung
1,68365 1,17282 1,39186 1,92219
Minimum 1,00 ,00 ,00 ,00
Maximum 13,00 6,00 8,00 14,00
Durchschnittlich werden die Prüfungsleistungen in weitaus überwiegendem
Maße durch schriftliche Leistungen in Form von Klausuren erbracht. Die
anderen Arten der Leistungserbringung sind dieser deutlich nachgeordnet.
6.5 Studienzufriedenheit
Die Studierenden wurde in 4 Items danach befragt, wie zufrieden sie mit
ihrem jeweiligen Studium im ersten Fach, im zweiten Fach, in
Erziehungswissenschaft und insgesamt sind. Eine zusammenfassende
Sicht eröffnet nachfolgende Tabelle:
Studienzufriedenheit
Ich bin mit
meinem
Studium im
ersten Fach
zufrieden
Ich bin mit
meinem
Studium im
zweiten Fach
zufrieden
Ich bin mit
meinem
Studium in
Erziehungswissenschaft
zufrieden
Zufriedenheit
gesamt
N Gültig 264 263 264 264
Fehlend 11 12 11 11
Mittelwert 4,0038 3,5665 3,7197 3,8485
Median 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000
Standardabweichung
,89144 1,08527 1,03044 ,81324
Minimum 1,00 1,00 1,00 2,00
Maximum 5,00 5,00 5,00 11,00
Die Befragten geben durchschnittlich eine mittlere Studienzufriedenheit an,
die für das Studium im ersten Fach und in Erziehungswissenschaft höher
eingeschätzt wird als für das zweite studierte Fach. Dabei weichen die
Verteilungen für alle Bereiche signifikant von einer Gleichverteilung ab.
Hinsichtlich der Zufriedenheit ergibt sich in allen Teilbereichen eine
Verschiebung der Zellenbelegung in Richtung einer höheren
Studienzufriedenheit. Dennoch sind besonders die negativen und positiven
Pole deutlich unterfrequentiert. Von Interesse ist auch hier wiederum, ob
207

und wenn ja, welche Zusammenhänge zwischen der Studienzufriedenheit
und den einzelnen studierten Fächern auftreten. Hierzu ergibt sich
folgender Wert:
Übersicht: Studienzufriedenheit (1.und 2.Fach) in Abhängigkeit vom studierten Fach
Fach Geringere Höhere Chi- df Asym. Eta
Studienzufriedenheit
Studienzufriedenheit
Quadrat Signifikanz
Mathematik
X 14,088 4

Unkenntnis über die Anzahl der mit den Workloads verbundenen
Leistungspunkte besteht.
Insgesamt erreichen die Studierenden durchschnittlich die Zahl von 33
ECTS-Punkten im ersten Semester. Im ersten studierten Fach werden
durchschnittlich mehr ECTS-Punkte erworben als in dem anderen
studierten Fach. Dies korrespondiert mit der oben bereits festgestellten
zeitlich unterschiedlichen Studienintensität für beide Fächer. Außerdem
weisen die Werte besonders für das zweite studierte Fach (Minimum=0,
Maximum=39) eine hohe Spannweite und generell starke Streuungen auf.
Des Weiteren enthält die Stichprobe 17 Probanden, die nur in einem Fach
Leistungspunkte erwerben, d.h. dass ein Studium in einem Fach im Sinne
einer Arbeitsbelastung de facto nicht stattfindet. Die Unterschiede im
Studierverhalten hinsichtlich der Leistungspunktezahl sind somit zumindest
partiell darauf zurückzuführen, dass die Stichprobe 17 Befragte enthält, die
ihr Studium praktisch nur auf ein Fach konzentrieren. Diese 17 Befragten
studieren folgende Fächer als zweites Fach:
Übersicht: Anzahl der Studierenden in den einzelnen Fächern, die keine
Leistungspunkt erwerben
Fach
Anzahl der Studierenden, die hierin keine LP erwerben
Kein 2. Fach 2
Mathematik 4
Chemie 3
Wirtschaft/Recht 2
Religion 2
Englisch 2
Physik, Biologie Je 1
Generell bildet die Anzahl der zu erwerbenden Leistungspunkten zu
einzelnen studierten Fächern Zusammenhänge:
209

Mittels Korrelationsanalyse soll geprüft werden, ob ein Zusammenhang
zwischen den verschiedenen Anzahlen von Leistungspunkten besteht.
Hypothetisch ist zu prüfen, ob die Anzahl der Leistungspunkte im ersten
Fach mit der im zweiten Fach korreliert und so gefolgert werden kann, dass
Studierende, die im zweiten Fach keine oder wenige Punkte erwerben, dies
durch eine erhöhte Anzahl im ersten Fach ausgleichen. Dies erbrachte
folgende Ergebnisse:
Korrelation der Anzahl der Leistungspunkte in den beiden studierten Fächern und
Erziehungswissenschaft
Summe
der
Leistungspunkte
Leistungspunkte
1. Fach
Übersicht: Leistungspunktezahl (1.und 2.Fach) in Abhängigkeit vom studierten Fach
Fach Geringere Höhere Chi- df Asym. Eta
Anzahl an Anzahl an Quadrat Signifikanz
Leistungspunkten
Leistungspunkten
Geografie X 29,004 16 0,024 0,220
Physik X 115,647 38

Die Gesamtanzahl der zu erwerbenden Leistungspunkte korreliert
erwartungsgemäß unterschiedlich hoch und signifikant mit den Punktzahlen
der einzelnen Bereiche. Interessanter sind die nicht bestätigten
Zusammenhänge. Zwischen der zu erwerbenden Punktzahl im ersten Fach
und dem zweiten Fach konnten keine statistisch signifikanten linearen
Zusammenhänge nachgewiesen werden. In diesen Werten drückt sich
damit kein messbarer Zusammenhang zwischen dem Studierverhalten
hinsichtlich des Erwerbs von Leistungspunkten zwischen dem ersten und
dem zweiten Fach aus. Die Hypothese, dass Studierende, die im zweiten
Fach wenige oder keine studienbezogenen Leistungen erbringen, dies in
erhöhtem Maße im ersten Fach tun, muss deshalb verworfen werden.
Vielmehr studieren die Befragten die einzelnen Fächer mit
unterschiedlicher Gewichtung und unterscheiden sich vor allem hinsichtlich
ihrer Gesamtanzahl der zu erbringenden Leistungspunkte.
Zu hinterfragen bleibt in diesem Kontext, in welchem Zusammenhang die
Anzahl der zu erwerbenden Leistungspunkte und die in das Studium
investierte Zeit stehen. Hierzu wurden folgende Korrelationen berechnet:
211

Korrelationen der zu erwerbenden Leistungspunkte in den beiden Fächern und
gesamt mit dem Zeitaufwand
Summe der
Leistungspunkte
1.Fach
Summe der
Leistungspunkte
2.Fach
Summe
der
Leistungs
punkte
1.Fach
Summe
der
Leistungs
punkte
2.Fach
Summe
Leistungspunkte
Zeitaufwand
1. Fach
Zeitaufwand
2. Fach
Zeitaufwand
Summe
1 ,084 ,646(**) ,401(**) ,013 ,292(**)
,241 ,000 ,000 ,860 ,000
203 199 203 184 187 179
1 ,718(**) ,046 ,327(**) ,173(*)
,000 ,540 ,000 ,022
200 200 180 184 176
Summe
Leistungspunkte
Zeitaufwand
1.Fach
Zeitaufwand
2.Fach
Zeitaufwand
Summe
1 ,253(**) ,219(**) ,270(**)
,000 ,002 ,000
211 189 192 183
1 ,287(**) ,828(**)
,000 ,000
233 230 226
1 ,746(**)
,000
226
1
** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.
* Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.
226
Zunächst ist erkennbar, dass ein schwacher genereller Zusammenhang
zwischen der in das Studium investierten Zeit und der Anzahl der zu
erwerbenden Leistungspunkte konstatiert werden kann. So korreliert der
gesamte in das Studium investierte Zeitaufwand signifikant mit der
Leistungspunktezahl. Außerdem kann ein positiver, signifikanter
Zusammenhang gemessen werden zwischen dem Zeitaufwand für das
erste studierte Fach und der Leistungspunkteanzahl des 1. Fachs und
zwischen dem Zeitaufwand für das zweite studierte Fach und der hier zu
erwerbenden Leistungspunkteanzahl.
212

6.7 Beurteilung der Rahmenbedingungen des Studiums
Die Studierenden wurden in zwei Items gebeten, die Rahmenbedingungen
des Studiums in Bezug auf die sachbezogenen Ausstattungsmerkmale der
Universität und die Effekte, die hiervon für sie ausgehen, einzuschätzen.
Hierzu ergeben sich folgende Werte:
Statistik: Einschätzung der Rahmenbedingungen und des damit verbundenen
Belastungsempfindens
Die Rahmenbedingungen
des Studiums sind gut.
(Räume...)
Dies erlebe ich als
Belastung
N Gültig 263 262
Fehlend 12 13
Mittelwert 2,7072 1,9962
Median 3,0000 2,0000
Standardabweichung ,84360 ,94483
Der Mittelwert der vierstufigen Antwortskala drückt eine durchschnittliche
Zustimmung im Antwortverhalten aus. 53,1% aller Befragten stimmen der
Aussage guter Rahmenbedingungen des Studiums eher (46,8%) und voll
(16,3%) zu. Daneben weist die Zellenbesetzung eine deutliche
Überfrequentierung innerhalb der eher zustimmenden Antwortkategorie
und eine Unterfrequentierung beider Extrempunkte der Antwortskala auf.
Die Rahmenbedingungen des Studiums sind gut. (Räume...)
Beobachtetes N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 23 65,8 -42,8
trifft eher nicht zu 74 65,8 8,3
trifft eher zu 123 65,8 57,3
trifft voll zu 43 65,8 -22,8
Gesamt 263
Den Effekt, der von diesen Rahmenbedingungen ausgeht, nehmen 30,6%
als Belastung wahr. Der Mittelwert der Antwortskala sagt aus, dass von den
universitären Ausstattungsmerkmalen nur wenig belastende Effekte
ausgehen.
Dies lässt sich mit der nachfolgenden Häufigkeitsbesetzung
veranschaulichen:
213

Die Rahmenbedingungen des Studiums erlebe ich als Belastung.
Beobachtetes
N Erwartete Anzahl Residuum
trifft gar nicht zu 99 65,5 33,5
trifft eher nicht zu 83 65,5 17,5
trifft eher zu 62 65,5 -3,5
trifft voll zu 18 65,5 -47,5
Gesamt 262
Die starke Frequentierung der die Aussage zur Belastung eher und völlig
verneinenden Antwortkategorien drückt aus, dass die Rahmenbedingungen
der Universität für die überwiegende Anzahl von Studierenden kaum
Effekte aufweisen, die als Belastung empfunden werden.
Hinsichtlich der Zusammenhänge zwischen der Beurteilung der
Rahmenbedingungen und der hiervon ausgehenden wahrgenommenen
Belastung kann festgestellt werden, dass je positiver die
Rahmenbedingungen beurteilt werden, desto geringer dies als Belastung
erlebt wird.
Korrelationen der Einschätzung der Rahmenbedingungen mit dem
Belastungsempfinden
Spearman-Rho
Die Rahmenbedingungen
des Studiums sind gut.
(Räume...)
Dies erlebe ich als
Belastung
Die Rahmenbedingungen
des
Studiums sind gut.
(Räume...)
** Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).
Dies erlebe ich als
Belastung
1,000 -,671(**)
. ,000
263 262
-,671(**) 1,000
,000 .
262 262
6.8 Betreuungssituation
Im Hinblick auf die Betreuung der Studierenden seitens der Universität
wurde den Befragten 8 Aussagen vorgelegt, zu der sie das Maß ihrer
Zustimmung angeben sollten.
44,8% der Befragten stimmen der Aussage, sie fühlen sich seitens der
Universität Jena gut betreut, in vollem Maße (9,1%) und eher (36,7%) zu.
Detailliert ergeben sich folgende Werte:
214

Ich fühle mich an der Uni gut betreut. (Chi²=154,864, df4, p

Ich brauche keine Unterstützung.
Beobachtetes
N
Erwartete
Anzahl Residuum
voll 9 53,0 -44,0
überwiegend 62 53,0 9,0
teilweise 112 53,0 59,0
überwiegend nicht 52 53,0 -1,0
gar nicht 30 53,0 -23,0
Gesamt 265
Auffällig ist hieran, dass zum einen beide Extrempole stark unterbesetzt
sind, während eine deutliche Überfrequentierung der neutralen
Antwortkategorie vorhanden ist. Die Studierenden artikulieren in Bezug auf
das Benötigen von Unterstützung damit mehrheitlich zumindest partielle
Zustimmung. Der Median liegt bei 3.
13,2% der Studierenden stimmen der Aussage, keine Unterstützung
erfahren zu haben, in vollem Maße (Katgeorie 5: 2,3%) und überwiegend
(Kategorie 4: 10,9%) zu.
Ich habe keine Unterstützung erfahren.
Beobachtetes
N
Erwartete
Anzahl Residuum
voll 6 53,0 -47,0
überwiegend 29 53,0 -24,0
teilweise 57 53,0 4,0
überwiegend nicht 87 53,0 34,0
gar nicht 86 53,0 33,0
Gesamt 265
Dabei ist die starke Unterbesetzung der voll zustimmenden
Antwortkategorie auffällig. In der Mehrzahl haben die Befragten eine
Unterstützung wahrgenommen und nur 6 Probanden haben grundsätzlich
keine Unterstützung erfahren. Der Medianwert liegt bei 3.
Im Anschluss hieran ist von Interesse, von welcher Seite die erfahrene
Unterstützung geleistet wurde. 21,5% der Befragten stimmen der Aussage,
die Lehrenden haben sie gut unterstützt, in vollem Maße (Kategorie
5=3,4%) und überwiegend (Kategorie 4= 18,1%) zu. Detailliert ergibt sich
folgende Antwortverteilung:
216

Meine Dozenten haben mich sehr gut unterstützt
Beobachtetes
N
Erwartete
Anzahl Residuum
gar nicht 28 53,0 -25,0
überwiegend nicht 70 53,0 17,0
teilweise 110 53,0 57,0
überwiegend 48 53,0 -5,0
voll 9 53,0 -44,0
Gesamt 265
Innerhalb der Verteilung werden zwei Besonderheiten deutlich. Zum Einen
besteht eine starke Tendenz zur eher neutralen Mitte. Zum Anderen sind
besonders die der Aussage eindeutig zustimmenden Antwortkategorien
deutlich unterbesetzt. Insgesamt nehmen die Studierenden damit
mehrheitlich nur eine partiell gute Unterstützung durch die Lehrenden wahr,
während 42,9% der Befragten die Aussage eher und ganz ablehnen.
Mit den Kontaktmöglichkeiten zu den Lehrenden artikulieren 36,6% eine
sehr hohe (Kategorie 5: 6,8%) und hohe (Kategorie 4: 29,8%)
Zufriedenheit.
Mit den Kontaktmöglichkeiten zu den Lehrenden bin ich sehr zufrieden.
Beobachtetes
N
Erwartete
Anzahl Residuum
gar nicht 14 53,0 -39,0
überwiegend nicht 42 53,0 -11,0
teilweise 112 53,0 59,0
überwiegend 79 53,0 26,0
voll 18 53,0 -35,0
Gesamt 265
Deutlich werden hierbei vor allem eine starke Tendenz zur neutralen Mitte
und eine Unterfrequentierung der Extremantworten. Der Medianwert liegt
bei 3.
Hinsichtlich der Unterstützung innerhalb der Gruppe der Studierenden
ergeben sich deutlich andere Werte. So stimmen der Aussage, die
Mitstudierenden haben eine gute Unterstützung geleistet, 68,7% der
Befragten in vollem Maße (Kategorie 5: 21,9%) und überwiegend
(Kategorie 4: 46,8%) zu.
217

Meine Mitstudierenden haben mich sehr gut unterstützt.
Beobachtetes
N
Erwartete
Anzahl Residuum
gar nicht 4 53,0 -49,0
überwiegend nicht 16 53,0 -37,0
teilweise 63 53,0 10,0
überwiegend 124 53,0 71,0
voll 58 53,0 5,0
Gesamt 265
Die starke Unterfrequentierung der ablehnenden Antwortkategorie und die
deutliche Überbesetzung des eher zustimmenden Bereichs, verbunden mit
einer nur sehr schwachen Tendenz zur neutralen Mittel zeigen deutlich an,
dass die Studierenden eine gute Unterstützung durch die Mitstudierenden
wahrnehmen. Der Median liegt bei 4.
Die Unterstützung der allgemeinen Studienberatung wird wiederum nur von
18,2% der Befragten als sehr gut (Kategorie 5: 3%) und überwiegend gut
(Kategorie:4: 15,2%) bezeichnet.
Die allgemeine Studienberatung hat mich sehr gut unterstützt
Beobachtetes
N
Erwartete
Anzahl Residuum
gar nicht 59 52,6 6,4
überwiegend nicht 71 52,6 18,4
teilweise 85 52,6 32,4
überwiegend 40 52,6 -12,6
voll 8 52,6 -44,6
Gesamt 263
Die die Aussage ablehnenden Antwortkategorien sind deutlich überbesetzt,
während eine erhebliche Unterfrequentierung der Bereiche zu verzeichnen
ist, die eine gute Unterstützung artikulieren. Der Medianwert liegt bei 3.
Ein ähnliches Ergebnis erbringt die Auswertung der Antworten auf die
Aussage, die Fachstudienberatung habe die Studierenden gut unterstützt.
Hier stimmen der Aussage 26,4% in vollem Maße (Kategorie 5: 2,7%) und
überwiegend (Kategorie 4: 23,7%) zu.
218

Die Fachstudienberatung hat mich sehr gut unterstützt.
Beobachtetes
N
Erwartete
Anzahl Residuum
gar nicht 54 52,4 1,6
überwiegend nicht 56 52,4 3,6
teilweise 83 52,4 30,6
überwiegend 62 52,4 9,6
voll 7 52,4 -45,4
Gesamt 262
Hierbei werden wiederum eine geringe Überfrequentierung der
Antwortkategorien deutlich, die die Aussage ablehnen und die Tendenz zur
neutralen Mittelkategorie. Der Medianwert liegt auch hier bei 3.
Statistik für Test
Ich
brauche
keine
Unterstützung
Ich habe
keine
Unterstützung
erfahren
Dozenten
Mitstudierende
Allgemeine
Studienberatung
Fachstudienberatung
Kontaktmöglichkeiten
Chi-Quadrat 113,736 95,208 115,5 168,6 68,008 59,260 132,528
df 4 4 4 4 4 4 4
Asymptotische
Signifikanz
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
Da die Unterstützung eine wesentliche Ressource im Studium darstellt,
wird auf der Basis des vorliegenden theoretischen Modells davon
ausgegangen, dass diese Ressource einen wichtigen Beitrag zur Erklärung
des Belastungsempfindens der Studierenden leistet. Aus den einzelnen
Items, die die Unterstützung und Betreuung abbilden, wurde eine Skala
„Betreuung“ (Reliabilitätswert: Cronsbachs Alpha= ,763) gebildet.
Meine Dozenten haben
mich sehr gut unterstützt
Meine Mitstudierenden
haben mich sehr gut
unterstützt
Die allgemeine
Studienberatung hat
mich sehr gut unterstützt
Die Fachstudienberatung
hat mich sehr gut
unterstützt
Skalenmittel
wert, wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz
, wenn Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
14,5385 9,477 ,450 ,601
13,4846 12,077 ,309 ,762
14,8077 9,044 ,439 ,604
14,6308 8,743 ,468 ,592
219

Mit den
Kontaktmöglichkeiten
zu den Lehrenden bin
14,1423 11,308 ,312 ,748
ich sehr zufrieden.
Ich fühle mich an der
Uni gut betreut
14,8962 9,777 ,493 ,592
Item-Skala-Statistiken Skala Betreuung
Ich fühle mich an der Uni gut betreut
Meine Dozenten haben mich sehr gut unterstützt
Meine Mitstudierenden haben mich sehr gut unterstützt
Die allgemeine Studienberatung hat mich sehr gut unterstützt
Die Fachstudienberatung hat mich sehr gut unterstützt
Mit den Kontaktmöglichkeiten zu den Lehrenden bin ich sehr
zufrieden.
Komponente
1 2
,
,576 199
,731 , 098
,511 ,071
,146 ,881
,101 ,892
,781 ,051
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.
Hauptkomponentenanalyse der Skala Betreuung
Die Faktoren bilden damit die allgemeine Unterstützung und Betreuung (Faktor 1)
und die institutionalisierte Unterstützung und Betreuung (Faktor 2) ab und werden
in dieser Form als Prädiktorvariablen in das Regressionsmodell zum
Belastungsempfinden einbezogen.
7 Studienerwartungen
Hinsichtlich der Studienerwartungen wurden den Studierenden 12 Items
vorgelegt, die jeweils eine Erwartung an das Studium thematisierten. Die
Befragten sollten angeben, in welchem Maße sie den jeweiligen Aspekt von
ihrem Studium erwartet haben. Daneben wurde erfragt, in welchem Maße
diese Erwartung erfüllt wurde und in welchem Grad sich die Studierenden
hierdurch belastet fühlen. Einen ersten Überblick liefern die nachfolgenden
Tabellen:
220

Statistiken: Studienerwartungen
Erwartet wurde
eine freundschaftliche
Atmosphäre
unter den
Studierenden
Erwartet
wurden
Möglichkeiten
zur
persönlichen
Weiterentwicklung
Erwartet
wurde die
Vermittlung
von
fundiertem
Fachwissen
Erwartet
wurden klare
Leistungsanforderungen
N 266 266 259 262
9 9 16 13
Mittelwert 3,3083 3,3421 3,4749 2,6794
Median 3,0000 3,0000 4,0000 3,0000
Standardabweichung ,57206 ,63801 ,60549 ,77080
Statistiken: Studienerwartungen
Erwartet
wurde eine
gute und
persönliche
Betreuung
durch
Dozenten
Erwartet
wurde die
Vermittlung
praxisbezogener
Fähigkeiten
Erwartet
wurden
Wahlmöglichkeiten
in
Bezug auf
Studienschwerpunkte
Erwartet
wurde ein
hohes
wissenschaft
liches
Niveau der
Ausbildung
N 262 263 262 263
13 12 13 12
Mittelwert 2,5649 2,9962 2,6336 3,3308
Median 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000
Standardabweichung ,77409 1,95073 ,79468 ,68300
Statistiken: Studienerwartungen
Erwartet
wurde die
Vermittlung
von
Fähigkeiten
zur Kommunikation
und
Kooperation
Erwartet wurde
die klare
Strukturierung
des Studiums
Erwartet
wurden
regelmäßige
Leistungsüberprüfungen
Erwartet
wurden
Möglichkeiten
zur eigenen
inhaltlichen und
zeitlichen
Planung
N 264 265 264 265
11 10 11 10
Mittelwert 2,7879 2,8679 2,6402 2,9434
Median 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000
Standardabweichung ,73511 ,96996 ,86945 1,42243
Unter Beachtung der Skalierung der Items (1=trifft gar nicht zu, 4=trifft voll
zu) kann zunächst gesagt werden, dass Mittelwerte über 2,5 als
Zustimmung zur Aussage aufgefasst werden können, während darunter
liegende Werte angeben, dass diese Erwartung an das Studium eher nicht
bestanden hat.
221

Aus den Tabellen wird zunächst deutlich, dass alle genannten Aspekte
zunächst als Erwartungen für das Studium relevant sind. In besonderem
Maße werden vom Studium jedoch Aspekte erwartet, die die direkte
universitäre Ausbildung betreffen: eine hohe fachwissenschaftliche
Ausbildung und die Vermittlung fundierten Fachwissens sowie
Möglichkeiten zur persönlichen Weiterentwicklung für die Studierenden. Die
hohen Mittelwerte auf die entsprechenden Items geben zusammen mit
einer relativ geringen Streuung an, dass in dieser Hinsicht relativ einheitlich
die höchsten Erwartungen an das Studium gestellt werden. Ähnlich hohe
Erwartungen werden im Hinblick auf eine freundschaftliche Atmosphäre
unter den Studierenden artikuliert.
Leistungsklarheit, Praxisbezug, transparente Studienstrukturen, individuelle
Möglichkeiten der Studiengestaltung und Erwartungen an indirekte
Lehrinhalte werden zwar ebenso von einem universitären Studium erwartet,
die Mittelwerte auf die Items sind aber bei einer größeren Streuung deutlich
geringer ausgeprägt als die für die direkten Lehrinhalte.
Betrachtet man die Erwartungen innerhalb einer Rangliste, ergibt sich
folgendes Bild:
Tabelle: Erwartungen an das Studium (N=264)
Erwartungen (stimme voll und eher zu)
Studierende
Sympathische Atmosphäre unter den Studierenden 95,3%
Vermittlung fundierten Fachwissens 95,1%
Hohes wissenschaftliches Niveau 91,6%
Möglichkeiten zur persönlichen Weiterentwicklung 91,4%
Vermittlung kommunikativer und kooperativer 67,1%
Fähigkeiten
Klare Studienstruktur 66,6%
Möglichkeiten zur eigenen Planung 64,8%
Praxisbezug 63,8%
Regelmäßige Leistungsüberprüfungen 58,3%
Klarheit über geforderte Leistungen 57,9%
Wahlmöglichkeiten 56,4%
Gute Betreuung 53,2%
Aus diesen Werten kann die obige Aussage nochmals bekräftigt werden,
dass mit einem universitären Studium vor allem hohe inhaltliche Ansprüche
verbunden werden und eine freundschaftliche Atmosphäre unter den
Studierenden von nahezu allen Befragen erwartet wird. Ebenso wird vom
222

Studium in Bezug auf die eigenen Entwicklungsmöglichkeiten fast einmütig
ein hoher Effekt erwartet. Die anderen Aspekte werden von deutlich
weniger Studierenden als Erwartungen an das Studium formuliert.
Daneben ist von Interesse, in welchem Maße die Erwartungen dann auch
in der Wahrnehmung der Befragten tatsächlich erfüllt wurden. Die
nachfolgende Tabelle zeigt zunächst an, wie die einzelnen Erwartungen
innerhalb der Studienanfangszeit als erfüllt angesehen werden:
Tabelle: Erwartungen an das Studium wurden erfüllt (N=264)
Erwartungen wurden erfüllt (stimme voll und Studierende
eher zu)
Sympathische Atmosphäre unter den Studierenden 87,5%
Vermittlung fundierten Fachwissens 84,0%
Hohes wissenschaftliches Niveau 89,4%
Möglichkeiten zur persönlichen Weiterentwicklung 81,7%
Vermittlung kommunikativer und kooperativer 59,3%
Fähigkeiten
Klare Studienstruktur 44,2%
Möglichkeiten zur eigenen Planung 58,8%
Praxisbezug 44,8%
Regelmäßige Leistungsüberprüfungen 75,1%
Klarheit über geforderte Leistungen 33,6%
Wahlmöglichkeiten 52,0%
Gute Betreuung 49,9%
Aus der Tabelle geht hervor, dass die einzelnen Erwartungen in sehr
unterschiedlichem Maße als im Studium erfüllt betrachtet werden.
Mehrheitlich werden jedoch die Studierenden enttäuscht, die eine klare
Studienstruktur, den Praxisbezug des Studiums, die Klarheit der
geforderten Leistungen und eine gute Betreuung durch die Universität
erwartet haben. Dabei nehmen die Transparenzaspekte des Studiums eine
exponierte Stellung ein. Hier werden diejenigen, die dies vom Studium in
hohem Maße erwartet haben, stark enttäuscht. Dem gegenüber werden die
Erwartungen hinsichtlich der wissenschaftlichen und inhaltlichen
Fundierung der Ausbildung, der Möglichkeiten zur persönlichen
Weiterentwicklung sowie der freundschaftlichen Atmosphäre unter den
Studierenden mehrheitlich als erfüllt wahrgenommen.
223

8 Studienalltag und –realität
8.1 Studienanforderungen
43% der Befragten stimmen der Aussage: „Die Studienanforderungen in
meinem ersten studierten Fach sind zu hoch.“, eher (31,6%) oder in vollem
Maße (11,4%) zu. Detailliert ergibt sich folgendes Bild:
Die Studienanforderungen in meinem ersten Fach sind zu hoch. (Chi²=88,163, df=3,
p

Übersicht: Zu hohe Anforderungen (1. Fach) in Abhängigkeit vom studierten Fach
Fach Geringere Höhere Chi- df Asym. Eta
Zustimmung
zur Aussage
Zustimmung
zur Aussage
Quadrat Signifikanz
Mathematik
X 12,793 3

In der Gegenüberstellung der Mittelwerte für die einzelnen Items wird
außerdem deutlich, dass die Zustimmungen zu überhöhten inhaltlichen
Anforderungen im ersten studierten Fach geringer ausfallen als im zweiten:
Statistiken: Einschätzung der Studienanforderungen in den beiden Fächern und das
damit verbundene Belastungsempfinden
Die Studienanforderungen
in
meinem
ersten Fach
sind zu hoch.
Dies erlebe
ich als
Belastung
Die Studienanforderungen
in
meinem 2. Fach
sind zu hoch.
Dies erlebe ich
als Belastung
N 263 264 260 261
12 11 15 14
Mittelwert 2,4297 2,1894 2,6385 2,4100
Median 2,0000 2,0000 3,0000 2,0000
Standardabweichung
,83905 ,98762 ,81020 ,99060
Wird die Grenze zwischen Zustimmung zu der Aussage auf der vierstufigen
Antwortskala bei 2,5 angesetzt, so kann damit gesagt werden, dass die
Studierenden durchschnittlich die inhaltlichen Anforderungen in beiden
studierten Fächern als sehr hoch einschätzen und hiervon ausgehende
Belastungen wahrnehmen. Grundsätzlich ist damit in der Höhe der
inhaltlichen Anforderungen der studierten Fächer, so wie sie durch die
Studierenden wahrgenommen wird, ein potenzieller Belastungsfaktor zu
sehen.
Ein gänzlich verändertes Bild wird deutlich, wenn die Höhe der
Anforderungen in Erziehungswissenschaft beurteilt wird:
Die Studienanforderungen in Erziehungswissenschaft sind zu hoch. (Chi²=148,483,
df=3, p

Die Studienanforderungen in Erziehungswissenschaft erlebe ich als Belastung
(Chi²=134,186, df=3. P

Befragten gebeten anzugeben, in welchem Maße sie der Aussage: „Die
Studienbedingungen sind klar und transparent.“, zustimmen.
Im ersten studierten Fach stimmt eine Mehrheit von 68% der Befragten der
Aussage eher (48,5%) und voll (19,5%) zu. Detailliert ergibt sich folgendes
Antwortverhalten:
Die Studienbedingungen in meinem ersten Fach sind klar und transparent.
(Chi²=115,221, df=3, p

Auch hier sind die extremen Antwortkategorien deutlich unterbesetzt,
jedoch stimmt eine Mehrheit der Befragten der Aussage eher zu, sodass
die Studienbedingungen im zweiten studierten Fach mehrheitlich als eher
transparent wahrgenommen werden. Für 39,2% gehen hiervon belastende
Effekte aus. Beide Aspekte korrelieren statistisch signifikant (p

Statistiken: Transparenz der Studienbedingungen in den beiden Fächern und
Erziehungswissenschaft sowie das damit verbundene Belastungsempfinden
Transparenz
1. Fach Belastung
Transparenz
2. Fach Belastung
Transparenz
Ezw Belastung
N 262 263 257 258 263 263
13 12 18 17 12 12
Mittelwert 2,8473 1,8935 2,6537 2,1550 2,8973 1,8517
Median 3,0000 2,0000 3,0000 2,0000 3,0000 2,0000
Standardab
weichung
,75783 ,83579 ,77606 ,89050 ,72108 ,81310
Durchschnittlich stimmen die Studierenden der Aussage nach
transparenten Studienbedingungen eher zu, da die Grenze zwischen
ablehnenden und zustimmenden Antworten bei 2,5 zu setzen ist. Die
Mittelwerte liegen aber zum einen relativ nah an dieser Grenze und streuen
zum anderen bis zu ,776 um diesen Mittelwert. Dabei ist die Zustimmung
zu transparenten Studienbedingungen in Erziehungswissenschaft
durchschnittlich am höchsten. Dennoch wird auch hier keine vollständige
Transparenz wahrgenommen. Daneben gehen von der Transparenz der
Studienbedingungen durchschnittlich eher kaum belastende Faktoren aus.
Wird jedoch die Transparenz eher weniger wahrgenommen, so nehmen
diejenigen auch belastende Effekte hiervon sowohl innerhalb der Fächer
als auch innerhalb der Erziehungswissenschaft wahr.
Auch hier wurden die Korrelationen zwischen der
Transparenzwahrnehmung in den drei Bereichen gerechnet. Die
Korrelationen ergeben dabei Werte zwischen r=.007 und r=.021 und
werden auf den Niveau von p=0,01 nicht signifikant. Damit kann kein
generalisierter Blick auf die Transparenz der Studienbedingungen
konstatiert werden, sodass nicht gesagt werden kann, dass eine Gruppe
von Studierenden generell die Studienbedingungen für intransparent hält.
Darüber hinaus ergeben sich keine fachspezifischen Implikationen.
8.3 Strukturierungsgrad des Studiums
Die Studierenden wurden gebeten anzugeben, in welchem Maße sie der
Aussage: „Der Studienverlauf ist stark strukturiert und größtenteils
vorgegeben.“, für ihr erstes und zweites studiertes Fach sowie die
Erziehungswissenschaft zustimmen. In dieser Hinsicht sollten sie
anschließend wiederum spezifiziert auf die Fächer angeben, in welchem
Maße sie diese strukturellen Vorgaben als Belastung wahrnehmen und wie
flexibel sie ihren Stundenplan gestalten konnten.
230

Für das erste studierte Fach ergeben sich folgende Aussagen:
74,3% der befragten Studierenden stimmen der Aussage eines größtenteils
vorgebenden und stark strukturierten Studiums eher (44,8%) oder voll
(29,5%) zu. Einen Überblick über das Antwortverhalten vermittelt
nachfolgende Tabelle:
Zustimmung zur Aussage: Der Studienverlauf im ersten Fach ist größtenteils
vorgegeben und stark strukturiert (Chi²=86,939, df=3, p

stark vorgebend wahrgenommen. Damit können die Aussagen, die für das
erste studierte Fach getroffen werden, auch für das zweite studierte Fach in
ähnlicher Weise gelten.
Für das Studium in Erziehungswissenschaft ergeben sich folgende Werte:
77,2% der Studierenden stimmen der Aussage, das Studium in
Erziehungswissenschaft sei stark strukturiert und vorgebend in vollem
Maße (21,7%) oder eher (55,5%) zu. Im Detail ergeben sich folgende
Werte für das Antwortverhalten:
Der Studienverlauf in Erziehungswissenschaft ist größtenteils vorgegeben und stark
strukturiert. (Chi²=161,837, df=3, p

universitäre Lehramtsstudium in Jena kann damit als stark vorgebend und
strukturiert bezeichnet werden.
Belastende Aspekte werden dabei durchschnittlich eher nicht
wahrgenommen. Für 50% (Median 2) der Befragten ergeben sich aus dem
Grad der Strukturierung des Studiums eher keine belastenden Effekte.
Grundsätzlich kann ein linearer Zusammenhang zwischen der Zustimmung
zum hohen Grad der Strukturiertheit des Studiums und einer hiervon
ausgehenden Belastung nicht gemessen werden.
Die Korrelationen zwischen dem eingeschätzten Grad der Strukturierung
und der Vorgaben des Studiums einerseits und dem Belastungsempfinden
andererseits werden in allen drei Bereichen auf dem Niveau von p=0,01
nicht signifikant. Die Aussage, je stärker der Studierende den
Strukturierungsgrad des Studiums wahrnimmt, desto stärker sieht er
hiervon ausgehende belastende Effekte und umgekehrt, darf also nicht
angestellt werden.
In ähnliche Richtung zielt ein Item, durch das die Studierenden dazu
aufgefordert wurden anzugeben, in welchem Maße sie der Aussage, „Ich
konnte meinen Stundenplan sehr flexibel zusammenstellen.“, zustimmen.
Gleichzeitig sollten die Studierenden die Belastung einschätzen, die von
dieser mehr oder weniger vorhandenen Flexibilität bei der
Stundenplangestaltung für sie ausgeht.
33,3% der Studierenden stimmen der Aussage einer hohen Flexibilität bei
der Stundenplanzusammenstellung in vollem Maße (8,4%) oder eher
(24,9%) zu. Dabei nehmen 41% hiervon ausgehende belastende Effekte
wahr. Im Detail ergeben sich die folgenden Werte:
Ich konnte meinen Stundenplan sehr flexibel zusammenstellen. (Chi²=62,326, df=3,
p

Die Flexibilität bei der Stundenplanerstellung erlebe ich als Belastung (Chi²=25,759,
df=3, p

untersuchen, in welcher Richtung der wahrgenommene Selektionsdruck
und die Belastung zusammenhängen, wurden die Korrelationen zwischen
beiden Items berechnet. Hierfür ergab sich folgendes Bild:
Korrelationen des Selektionsdrucks im ersten Fach mit der damit verbundenen
Belastung
Spearman Rho
Der Selektionsdruck
ist sehr hoch 1. Fach
Korrelationskoeffizient
Der Selektionsdruck
ist sehr hoch 1.
Fach
Dies erlebe
ich als
Belastung
1 ,729
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000
Die Zustimmung zu der Aussage eines sehr hohen Selektionsdrucks und der
zu einer hiervon ausgehenden belastenden Wirkung korrelieren hoch und
signifikant miteinander. Je stärker damit der Selektionsdruck eingeschätzt
wird, desto stärker wirkt dieser Selektionsdruck belastend auf die
Studierenden ein.
Für das zweite studierte Fach ergeben sich hinsichtlich dieser Aspekte
folgende Werte. 63,7% stimmen der Aussage eines sehr hohen
Selektionsdrucks in vollem Maße (28,2%) und eher (35,5%) zu. Im Studium
des zweiten studierten Faches wird damit mehrheitlich ein hoher
Selektionsdruck wahrgenommen. Detailliert ergibt sich folgendes Bild:
Der Selektionsdruck im zweiten Fach ist sehr hoch. (Chi²=46,467, df=3, p

studierte Fach gelten: Je höher der wahrgenommene Selektionsdruck,
desto höher die hiervon ausgehenden belastenden Effekte.
Zusammenhänge zwischen der Zustimmung zu einem hohen
Selektionsdruck und den studierten Fächern können für folgende studierte
Fächer angegeben werden:
Zustimmung
zur Aussage
Zustimmung
zur Aussage
Quadrat
X 21,962 3

Befragten kaum auf. Auch hier wird das Auftreten belastender Effekte
durch die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen beiden Items
deutlich:
Korrelationen des Selektionsdrucks in Erziehungswissenschaft mit dem damit
verbundenen Belastungsempfinden
Spearman Rho
Der Selektionsdruck ist
sehr hoch
Erziehungswissenschaft
Dies erlebe
ich als
Belastung
Der Selektionsdruck
ist sehr hoch
Erziehungswissenschaft
Korrelationskoeffizient
1 ,708
Signifikanz (2-seitig) ,000
Beide Items korrelieren hoch und stark miteinander. Auch für das Studium
in Erziehungswissenschaft gilt damit: Je höher der Grad des
Selektionsdrucks beurteilt wird, desto mehr belastende Effekte werden
wahrgenommen, die hiervon ausgehen. Der Selektionsdruck in
Erziehungswissenschaft ist aber im Vergleich zu den Fächern deutlich
geringer, sodass sich hier auch die Belastungseffekte deutlich geringer
äußern.
Insgesamt soll geprüft werden, in welchem Zusammenhang sowohl die
einzelnen Einschätzungen zum Selektionsdruck als auch zum
Belastungsempfinden stehen. Dabei ergeben sich folgende Werte:
Korrelationen: Selektionsdruck in beiden Fächern und Erziehungswissenschaft mit
dem damit verbundenen Belastungsempfinden
Belastung
Signifikanz (2-
seitig) ,002 ,000
Spearman
Belastung
Belas-
Rho
1. Fach
2. Fach tung Ezw
1. Fach Korrelationkoeffizient
,192 ,290
Belastung
Korrelationkoeffizient
,404 ,430
Signifikanz (2-
seitig) ,000 ,000
2. Fach Korrelationskoeffizient
Belastung
Signifikanz (2-
seitig)
Korrelationskoeffizient
,258
Signifikanz (2-
seitig) ,000
237

Die Wahrnehmungen zwischen den einzelnen Teilbereichen korrelieren
signifikant schwach sowohl hinsichtlich des Selektionsdrucks als auch der
belastenden Effekte miteinander. Wer sich durch den Selektionsdruck im
ersten studierten Fach belastet fühlt, weist zumindest ähnliche Effekte auch
im zweiten studierten Fach auf, während dieser Zusammenhang für die
Erziehungswissenschaft zwar signifikant, aber sehr gering ausfällt. Die
Wahrnehmung eines hohen Selektionsdruckes ist damit grundsätzlich mit
belastenden Effekten verbunden.
Insgesamt kann damit gesagt werden, dass die Studierenden mehrheitlich
innerhalb ihrer studierten Fächer einen hohen Selektionsdruck
wahrnehmen, der mit belastenden Effekten einhergeht. Obwohl für das
Studium in Erziehungswissenschaft der Selektionsdruck in Relation zu den
Fächern deutlich geringer beurteilt wird, sind hier ähnliche belastende
Effekte messbar, wenn der Selektionsdruck als hoch empfunden wird.
8.5 Zufriedenheit mit der Gestaltung der Lehrveranstaltungen
Den Studierenden wurde die Aussage: „Mit der Gestaltung der
Lehrveranstaltungen bin ich sehr zufrieden.“, vorgelegt. Hierauf wurde der
Grad der Zustimmung zu diesem Item in Bezug auf das erste und das
zweite studierte Fach sowie auf Erziehungswissenschaft untersucht.
64,1% der Befragten stimmten der Aussage im Hinblick auf das erste
studierte Fach in vollem Maße (16,4%) und eher (47,7%) zu. Im Detail
ergibt sich folgende Übersicht:
Mit der didaktischen Gestaltung der Lehre im ersten Fach bin ich sehr zufrieden.
(Chi²=82,750, df=3, p

Gestaltung der Lehrveranstaltungen zumindest als partiell belastend zu
erleben
Dabei existiert zwischen der Beurteilung der Zufriedenheit mit der
Gestaltung der Lehrveranstaltungen und den hiervon ausgehenden
Belastungswahrnehmungen ein statistisch signifikanter negativer
Zusammenhang:
Korrelation der Zufriedenheit der didaktischen Gestaltung im ersten Fach mit dem
Belastungsempfinden
Spearman Rho Zufriedenheit Belastung
Zufriedenheit Korrelationskoeffizient 1 -,672
Signifikanz (2-seitig) ,000
Damit konnte ein Zusammenhang zwischen beiden Items derart gemessen
werden, dass eine Ablehnung der ersten Aussage mit einer Zustimmung
zur zweiten Aussage zusammenhängt. Wer also mit der Gestaltung der
Lehrveranstaltungen eher unzufrieden ist, für den gehen hiervon auch eher
belastende Effekte aus.
Zusammenhänge zwischen der Zufriedenheit mit den Lehrveranstaltungen
und den studierten Fächern können nicht gemessen werden.
Ähnliche Ergebnisse konnten für die Zufriedenheit mit der Gestaltung der
Lehrveranstaltungen für das zweite studierte Fach gemessen werden. Hier
stimmen der Aussage 61,4% der Befragten in vollen Maße (13%) oder eher
(48,4%) zu.
Mit der didaktischen Gestaltung der Lehre im zweiten Fach bin ich sehr zufrieden.
(Chi²=86,126, df=3, p

Korrelation der Zufriedenheit der didaktischen Gestaltung im zweiten Fach mit dem
Belastungsempfinden
Spearman Rho Zufriedenheit Belastung
Zufriedenheit Korrelationskoeffizient 1 -,573
Signifikanz (2-seitig) ,000
Die Korrelation bestätigt damit für das zweite Studienfach die für das erste
studierte Fach gemessenen Zusammenhänge.
In Bezug auf das Studium innerhalb der Erziehungswissenschaft stimmen
der Aussage zu einer Zufriedenheit mit der Gestaltung der
Lehrveranstaltungen 75,2% der Befragten in vollem Maße (26%) und eher
(49,2%) zu.
Mit der didaktischen Gestaltung der Lehre in Erziehungswissenschaft bin ich sehr
zufrieden. (Chi²=103,372, df=3, p

8.6 Zufriedenheit mit den Arbeitsmaterialien
Ähnlich wie bei der Beurteilung der Zufriedenheit mit der Gestaltung der
Lehrveranstaltungen wurden die Studierenden gebeten anzugeben, in
welchem Maße sie einer entsprechenden Aussage für die
Arbeitsmaterialien, die in den Lehrveranstaltungen ausgegeben bzw. zur
Verfügung gestellt werden, zustimmten und welche Effekte hiervon
ausgehen. Dabei wurde wieder zwischen den studierten Fächern und der
Erziehungswissenschaft unterschieden.
Für das erste Fach stimmten einer Zufriedenheit mit den Arbeitsmaterialien
69,3% der Befragten in vollem Maße (33,3%) und eher (36%) zu. Im
Einzelnen ergeben sich folgende Werte:
Mit der Qualität der Materialien im ersten Fach bin ich sehr zufrieden. (Chi²=51,720,
df=3, p

Für das zweite Fach stimmen der Aussage zur Zufriedenheit mit den
Arbeitsmaterialien 65,6% der Befragten in vollem Maße (23,9%) und eher
(41,7%) zu. Im Einzelnen ergeben sich folgende Werte:
Mit der Qualität der Materialien im zweiten Fach bin ich sehr zufrieden. (Chi²=61,757,
df=3, p

Hier fällt besonders die starke Unterbesetzung der völlig verneinenden
Antwortkategorie auf, während die eher zustimmende Kategorie deutlich
überbesetzt ist. Dementsprechend gehen hiervon nur für 16,5% der
Befragten belastende Effekte aus.
Die Prüfung des Zusammenhangs bestätigt die Ergebnisse, die bereits für
die studierten Fächer formuliert wurden. Je höher die Qualität der
Materialien beurteilt wird, desto geringer wird die damit verbundene
Belastungswahrnehmung.
Korrelation der Zufriedenheit mit der Qualität der Materialien in
Erziehungswissenschaft mit dem Belastungsempfinden
Zufriedenheit Belastung
Spearman-Rho Zufriedenheit Korrelationskoeffizient 1,000 -,509
Sig. (2-seitig) . ,000
8.7 Zufriedenheit mit dem eigenen Arbeitsstil
57,3% der Befragten stimmen der Aussage: "Mit meinem Arbeitsstil bin ich
sehr zufrieden.", in vollem Maße (9,2%) und eher (48,1%) zu. Damit äußern
die Studierenden mehrheitlich eine zumindest partielle Unzufriedenheit mit
dem eigenen Arbeitsstil. Detailliert ergeben sich folgende Ergebnisse:
Ich bin mit meinem Arbeitsstil sehr zufrieden. (Chi²=330,351, df=5, p

Je höher damit die Zufriedenheit mit dem eigenen Arbeitsstil ausgeprägt ist,
desto geringer sind die hiervon ausgehenden wahrgenommenen
belastenden Effekte.
8.8 Selbstwirksamkeitsüberzeugung
In dieser Hinsicht wurden die Studierenden gebeten anzugeben, in
welchem Maße sie der Aussage: „Ich bin überzeugt davon, dass meine
Fähigkeiten für die erfolgreiche Bewältigung des Studiums ausreichen.“,
zustimmen. 81,3% der Befragten stimmen dieser Aussage in vollem Maße
(20,2%) und eher (61,1%) zu. Im Einzelnen ergibt sich folgendes Bild:
Ich bin überzeugt, dass meine Fähigkeiten für das Studium ausreichen. (Chi²=205,511,
df=3, p

Bewältigung des Studiums eingeschätzt werden, umso geringer sind die
belastenden Effekte, die hiervon ausgehen.
9 Persönlichkeitsvariablen
9.1 Frustrationstoleranz
Der ersten Aussage hierzu: „Wenn ich nicht erreiche, was ich wollte,
resigniere ich schnell“, stimmen 16,6% der Befragten in vollem Maße
(3,0%) und überwiegend (13,3%) zu. Im Einzelnen ergibt sich folgendes
Bild:
Wenn ich nicht erreiche, was ich wollte, resigniere ich schnell. (Chi²=132,906, df4,
p

Wenn ich irgendwo versagt habe, spornt mich das an, mehr zu tun. (Chi²=99,182,
df=4, p

Studierendennorm ist die Frustrationstoleranz der Befragten als
durchschnittlich (Werte zwischen 8-10), im Vergleich zur Idealnorm
ebenfalls als durchschnittlich (Werte zwischen 10-12) zu bezeichnen, wobei
die Studierenden hinsichtlich der Studierendennorm im oberen und in
Bezug auf die Idealnorm im unteren Durchschnittsbereich verortet werden.
(Ebenda S. 233)
9.2 Flexibilität
Dem ersten Item, „Ich kann mich auf unvorhergesehene Situationen gut
einstellen.“, stimmen 51,5% der Befragten in vollem Maße (9,1%) und
überwiegende (42,4%) zu. Im Einzelnen ergibt sich folgendes Bild:
Ich kann mich auf unvorhergesehene Situationen gut einstellen. (Chi²=185,091, df=4,
p

Die Zustimmung zu der Aussage „An neue Bedingungen kann ich mich
problemlos anpassen.“ beträgt 57,4% (Kategorie 5=14% und Kategorie 4 =
43,4%).
An neue Bedingungen kann ich mich problemlos anpassen. (Chi²=205,132, df=4,
p

Der Skalenmittelwert beträgt M=3,376 mit einer Standardabweichung von
SD=.67.
Nach einer Transformation auf die Stanineskala ergibt sich ein
Durchschnittswert der Skala von M=0,13 mit einer Standardabweichung
von SD=.201. Die Studierenden weisen damit im Vergleich zur
Studentennorm (Wertebereich 10-11) durchschnittliche und im Vergleich
mit der Idealnorm (Wertebereich 11-13) leicht unterdurchschnittliche
Merkmalsausprägungen hinsichtlich der Flexibilität auf.
9.3 Anstrengungs- und Entbehrungsbereitschaft
Dem ersten Item hierzu, „Ich bin darauf eingestellt, dass es im Studium
keinen wirklichen Feierabend gibt.“, stimmen 52,8% der Befragten in vollem
Maße (14,3%) und überwiegend (38,5%) zu. Detailliert ergeben sich
folgende Werte:
Im Studium gibt es keinen wirklichen Feierabend. (Chi²=104,755, df=4, p

neutralen Mitte. Gleichzeitig ist jedoch auch hier wieder die überwiegend
zustimmende Antwortkategorie überbesetzt.
Der Aussage „Es fällt mir schwer, mich abends und am Wochenende mit
dem Studium zu befassen.“ stimmen wiederum 27,6% der Befragten in
vollem Maße (9,1%) und überwiegend (18,5%) zu. Im Einzelnen ergeben
sich hierfür die folgenden Werte:
Es fällt mir schwer, mich abends und am Wochenende mit Studium zu befassen.
(Chi²=76,792, df=4, p

Item-Skala-Statistiken: Anstrengungs- und Entbehrungsbereitschaft
Im Studium gibt es
keinen Feierabend.
Ich bin bereit,
Privates
zurückzustellen.
Es fällt mir schwer,
mich abends und
am Wochenende mit
Studium zu
befassen.
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
6,2642 2,612 ,365 ,390
6,5434 2,598 ,429 ,295
6,6566 2,704 ,247 ,592
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
Die gebildete Skala weist einen Skalenmittelwert von M= 3,24 mit einer
Standardabweichung von SD= .73 auf.
Nach Transformation auf die Stanineform ergibt sich ein Mittelwert von
M=9,73 mit einer Standardabweichung von SD=2,19. Im Vergleich zur
Studentennorm sind die Merkmalsausprägungen hinsichtlich des
Konstrukts „Anstrengungs- und Entbehrungsbereitschaft“ als
durchschnittlich (Wertebereich 9-11) und im Vergleich zur Idealnorm als
leicht unterdurchschnittlich (Wertebereich 10-12) zu bezeichnen.
9.4 Erholungs- und Entspannungsfähigkeit
Der ersten Aussage hierzu, „Ich verstehe es, Arbeit und Erholung
miteinander zu vereinbaren.“, stimmen 32,5% der Befragten in vollem
Maße (9,1%) und überwiegend (23,4%) zu. Im Einzelnen betragen die
Werte:
Ich verstehe es, Arbeit und Erholen zu vereinbaren. (Chi²=124,302, df=4, p

Der Aussage: „Ich kann mich in meiner Freizeit gut entspannen und
erholen.“, stimmen 56,6% der Befragten voll (21,9%) und überwiegend
(34,7%) zu.
Ich kann mich in meiner Freizeit gut erholen und entspannen. (Chi²=63,094, df=3,
p

Reliabilitätsstatistik: Erholungs- und Entspannungsfähigkeit
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,771 3
Item-Skala-Statistiken: Erholungs- und Entspannungsfähigkeit
Ich verstehe es, Arbeit
und Erholen zu
vereinbaren.
Ich kann mich in meiner
Freizeit gut erholen und
entspannen.
Ich kann nur schwer
abschalten.
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn
Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
6,8302 4,429 ,495 ,800
6,4340 3,148 ,720 ,550
6,6679 3,374 ,617 ,677
Cronbachs
Alpha,
wenn Item
weggelassen
Der Mittelwert der so gebildeten Skala beträgt M=3,32 bei einer
Standardabweichung von SD= .90.
Nach der Transformation auf die Stanineform beträgt der Skalenmittelwert
in der vorliegenden Untersuchung M=9,96 mit einer Standardabweichung
von SD=2,71. Mit diesen Werten kann die Merkmalsausprägung des
Konstruktes „Erholungs- und Entspannungsfähigkeit“ der Studierenden in
der vorliegenden Untersuchung im Vergleich zur Studentennorm als
durchschnittlich (Wertebereich für durchschnittliche Ausprägung 10-12) und
in Relation zur Idealnorm als deutlich unterdurchschnittlich (Wertebereich
für durchschnittliche Ausprägung 11-13) bezeichnet werden.
9.5 Fähigkeit zu rationellem Arbeiten
Dem ersten Item: „Es fällt mir schwer, Prioritäten zu setzen.“, stimmen
31,0% der Befragten in vollem Maße (6,8%) und überwiegend (24,2%) zu.
Im Einzelnen ergeben sich hierfür folgende Werte:
Es fällt mir schwer, Prioritäten zu setzen. (Chi²=74,453, df=4, p

Der Aussage: „Ich komme in der vorgegebenen Zeit meist gut klar mit
meinen Arbeiten.“, stimmen 42,8% der Befragten in vollem (3,8%) und
überwiegendem Maße (39%) zu.
Ich komme in der vorgegebenen Zeit meist gut mit meinen Arbeiten klar.
(Chi²=137,780, df=4, p

Reliabilitätsstatistik: Fähigkeit zum rationellen Arbeiten
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,476 3
Item-Skala-Statistiken: Fähigkeit zum rationellen Arbeiten
Es fällt mir schwer,
Prioritäten zu
setzen.
Ich komme in der
vorgegebenen Zeit
meist gut mit
meinen Arbeiten
klar.
Ich fürchte, ich
arbeite nicht
rationell genug
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn
Item
weggelassen
Korrigierte Item-
Skala-
Korrelation
5,7909 2,219 ,292 ,389
5,8745 2,583 ,263 ,433
5,7262 2,413 ,339 ,307
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
Auf die Bildung der entsprechenden Skala muss aufgrund einer deutlich
unzureichenden Reliabilität verzichtet werden.
9.6 Stressresistenz
Der ersten Aussage: „Unter Stress lebe ich erst so richtig auf.“, stimmen
35,9% der Befragten in vollem Maße (10,6%) und überwiegend (25,3%) zu.
Im Einzelnen ergeben sich folgende Werte:
Unter Stress lebe ich erst richtig auf. (Chi²=58,679, df=4, p

Bei großem Druck gerate ich leicht in Panik. (Chi²=63,509, df=4, p

Item-Skala-Statistiken: Stressresistenz
Unter Stress lebe ich erst
richtig auf.
Bei großem Druck gerate
ich leicht in Panik
Wenn mehreres
gleichzeitig zu tun ist, wird
mir das schnell zu viel.
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn
Item
weggelas
sen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
5,6377 3,524 ,567 ,702
5,8377 2,939 ,634 ,424
5,6491 3,418 ,538 ,561
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
Der Skalenmittelwert liegt bei M=3,01 mit einer Standardabweichung von
SD=.85. Nach Transformation auf eine Stanineskala erreicht der Mittelwert
der Skala M=9,44 und die Standardabweichung SD=2,56. Im Vergleich zur
Studentennorm ist damit die Merkmalsausprägung „Stressresistenz“ als
durchschnittlich (Wertebereich für durchschnittliche Ausprägungen 9-11)
und in Relation zur Idealnorm als deutlich unterdurchschnittlich
(Wertebereich für durchschnittliche Ausprägungen 11-12) zu bezeichnen.
9.7 Skalenbildung
Die Skalen, die aufgrund der vorliegenden Reliabilitätsstatistik gebildet
werden konnten, werden zu einer Gesamtskala „Persönlichkeitsmerkmale“
zusammengefasst. Diese Skala wurde einer Reliabilitätsanalyse
unterzogen, die folgende Werte aufweist:
Reliabilitätsstatistik: Persönlichkeitsmerkmale
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,753 5
Item-Skala-Statistiken: Persönlichkeitsmerkmale
Skalenmittelwert,
wenn Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
Frustrationstoleranz 39,2710 43,133 ,562 ,626
Flexibilität 38,8282 46,036 ,593 ,625
Entbehrungsbereitschaft 39,2023 53,580 ,247 ,743
Erholungsfähigkeit 38,9924 44,092 ,409 ,696
Stressresistenz 39,5382 40,571 ,585 ,613
Cronbachs
Alpha,
wenn Item
weggelassen
257

Die Skala wurde einer rotierten Hauptkomponentenanalyse unterzogen, um
zu prüfen, durch welche Faktoren die Skala geprägt wird. Die Ergebnisse
sind nachfolgend dargestellt:
Rotierte Komponentenmatrix(a)
Komponente
1 2
Frustrationstoleranz ,447 ,663
Flexibilität ,698 ,352
Entbehrungsbereitschaft -,004 ,927
Erholungsfähigkeit ,839 -,186
Stressresistenz ,786 ,205
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.
Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung.
a Die Rotation ist in 3 Iterationen konvergiert.
Als Ergebnis der Analyse ist damit eine zweifaktorielle Lösung
anzunehmen, wobei die Faktoren 69,708% an Gesamtvarianz, der erste
Faktor 42,160% und der zweite 27,548% erklären. Der erste Faktor kann
nach obiger Rotation bezeichnet werden als „Flexible regenerationsfähige
Arbeitsweise“. Der zweite Faktor thematisiert das Ausmaß des
persönlichen Einsatzes und der Misserfolgsverarbeitung. Beide Faktoren
werden in das zu bildende Belastung-Regressionsmodell als unabhängige
Variable für das Belastungsempfinden der Studierenden einbezogen.
10 Sorgen und Ängste im Studium
Den Studierenden wurden 8 Items vorgelegt, die vermutete Ängste und
Sorgen, die mit dem individuellen Studium in Zusammenhang stehen
könnten, thematisieren. Diesen Aussagen war in einer 5 Auswahlantworten
umfassenden Skala zuzustimmen.
Die Antworten auf die einzelnen Items werden zunächst im Überblick mit
den Werten der zentralen Tendenz und in ihren Streuungen dargestellt, um
hieraus eine Rangfolge der einzelnen Themen bilden zu können.
Statistiken: Ängste und Sorgen im Studium
Orientierung
in Fachinhalten
Anforderung
gerecht
zu
werden
Mangelnde
Praxisnähe
Fehlender
roter
Faden
Konkurrenz
In der
Masse
untergehen
Studium
scheitert
Keinen
persönlichen
Nutzen
2,9774 3,5019 3,0151 2,7358 2,5076 2,6642 3,5189 2,0113
Median 3,0000 4,0000 3,0000 3,0000 2,0000 3,0000 4,0000 2,0000
Mittelwert
Standardabweichung
,97286 1,02294 1,0407 1,08974 1,14032 1,16955 1,2238 1,03163
258

Werden zudem die Kategorien „stimme sehr stark zu“ und „stimme stark
zu“ zusammengefasst, ergibt sich prozentual folgende Übersicht:
Statistiken: Ängste und Sorgen im Studium (starke und sehr starke Zustimmung)
Stimme
sehr stark
und stark
zu
Orientierung
in Fachinhalten
Anforderung
gerecht
zu
werden
Mangelnde
Praxisnähe
Fehlender
roter
Faden
Konkurrenz
In der
Masse
untergehen
Studium
scheitert
Keinen
persönlichen
Nutzen
29,9% 52,8% 31,3% 24,9% 21,6% 26,8% 54,5% 10,2%
Die Sorgen, mit dem Studium zu scheitern und den Anforderungen nicht
gerecht zu werden, sind sowohl prozentual als auch durchschnittlich am
stärksten ausgeprägt. Dies unterstreicht nochmals der relativ hohe
Medianwert. Im Einzelnen ergeben sich für beide Items folgende Werte:
Ich habe Angst, den Anforderungen nicht gerecht zu werden. (Chi²=92,943, df=4,
p

Auch hier sind die Antwortkategorien, die die Aussage eher und gänzlich
ablehnen, deutlich unterbesetzt, während eine deutliche Mehrheit der
Aussage stark und sehr stark zustimmt.
Demgegenüber rangiert die Befürchtung, in den Inhalten der
Fachwissenschaften die Orientierung zu verlieren, eher nachrangig:
Mir bereitet Sorge, in der Vielfalt der Fachinhalte die Orientierung zu verlieren.
(Chi²=107,962, df=4, p

Beobachtetes
N
Erwartete
Anzahl Residuum
gar nicht 55 52,8 2,2
weniger 90 52,8 37,2
teilweise 62 52,8 9,2
stark 44 52,8 -8,8
sehr stark 13 52,8 -39,8
Gesamt 264
Ich habe Sorge in der Masse unterzugehen. (Chi²=46,604, df=4, p

Korrelationen der Ängste und Sorgen im Studium
Roter
Faden
Masse
Orientie
-rung
Fachinhalte
Anforderung
Praxisnähe
Konkurrenz
Scheitern
Korrelation nach
Pearson
Orientierung
Fachinhalte
Anforderungen
Praxis Roter Konkurrensterzen
Mas-
Schei-
Nut-
-nähe Faden
1 ,476 ,187 ,441 ,310 ,300 ,401 ,151
Signifikanz ,000 ,002 ,000 ,000 ,000 ,000 ,014
Korrelation nach
Pearson
1 ,189 ,344 ,343 ,303 ,669 ,203
Signifikanz ,002 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001
Korrelation nach
Pearson
1 ,388 ,209 ,294 ,204 ,141
Signifikanz ,000 ,001 ,000 ,001 ,022
Korrelation nach
Pearson
1 ,278 ,340 ,374 ,269
Signifikanz ,000 ,000 ,000 ,000
Korrelation nach
Pearson
1 ,547 ,352 ,207
Signifikanz ,000 ,000 ,001
Korrelation nach
Pearson
1 ,374 ,261
Signifikanz ,000 ,000
Korrelation nach
Pearson
1 ,244
Signifikanz ,000
Nutzen
Korrelation nach
Pearson
Signifikanz
1
Der stärkste Zusammenhang ergibt sich zwischen den Aussagen, Sorge zu
haben, den Anforderungen nicht zu genügen und mit dem Studium zu
scheitern. Derjenige, der befürchtet, den Anforderungen nicht gerecht
werden zu können, empfindet eher die Sorge, mit dem Studium insgesamt
zu scheitern. Daneben korreliert die Sorge, den Anforderungen nicht
gerecht werden zu können, mit unterschiedlicher Effektstärke zu allen
anderen Sorgen, die die Studierenden artikulieren. Daneben hängt die
Befürchtung, den Anforderungen nicht gerecht werden zu können, mit der
Sorge zusammen, in den Fachinhalten die Orientierung zu verlieren. Wer
befürchtet, diese Orientierung verlieren zu können, befürchtet in
262

steigendem Maße auch, den Anforderungen nicht gerecht werden zu
können.
Ein ebenfalls wegen seiner hohen Effektstärke sehr interessanter
Zusammenhang ergibt sich zwischen den Aussagen: „Ich habe Sorge in
der Masse der Studierenden unterzugehen.“ und „Ich habe Sorge vor der
starken Konkurrenz unter den Studierenden“. Beide Aussagen bilden einen
positiven Zusammenhang. Dies heißt, wer die erste Sorge in verstärktem
Maße artikuliert, nimmt die zweite in ähnlich hohem Ausmaß an sich wahr.
11 Alternativen zum gegenwärtigen Studium
Abschließend wurden die Studierenden gebeten einzuschätzen, welche
Handlungsalternativen sie wählen würden, wenn sie ihre berufliche
Entwicklung nochmals planen würden. Hierzu ergeben sich folgende
Werte:
Statistiken: Alternativen
Nicht
wieder
studieren
Anderes
1. Fach
studieren
Anderes
2. Fach
studieren
Andere
Uni
wählen
alles
wieder so
machen
Mittelwert 1,4189 1,9031 1,6641 2,4138 1,9547 3,3182
Median 1,0000 2,0000 1,0000 2,0000 2,0000 3,0000
Anderen
Studiengang
wählen
Standardabweichung
,84051 1,02228 1,02543 1,39960 1,12050 1,31859
Die Studierenden stimmen durchschnittlich der Aussage, alles genauso
wieder machen zu würden, in Relation zu den anderen Items am stärksten
zu. 48,8% der Befragten wählen hier die Antwort „sehr stark“ (22,3%) und
stark (26,5%). Im Einzelnen ergibt sich folgendes Antwortbild:
Alles genauso machen (Chi²=25,280, df=4, p

Die durchschnittlich stärkste alternative Wahl sehen die Studierenden für
ihr zweites studiertes Fach. Hier stimmen 23,8% der entsprechenden
Aussage in sehr starkem (11,5%) und starkem Maße (12,3%) zu.
Ich würde ein anderes zweites Fach wählen. (Chi²=55,916, df=4, p

Handlungsoption 10,2% der Befragten in sehr starkem Maße (4,5%) und
stark (5,7%) zu.
Wenn, würde ich eine andere Uni wählen (Chi²=156,415, df=4, p

Die mehrheitlich starke Ablehnung dieser Alternative wird anhand des
Antwortverhaltens durch die sehr starke Überbesetzung der
Auswahlantwort „gar nicht“ deutlich.
12 Belastungsempfinden
12.1 Auswertung der einzelnen Items
Im Folgenden werden die einzelnen Items zur Belastung der Studierenden
zunächst deskriptiv ausgewertet.
In einem ersten Item wurden die Studierenden danach befragt, in welchem
Maße sie sich derzeit insgesamt belastet fühlen. 46,7% der Befragten
wählen hier die Antworten „sehr stark“ (11,7%) und „stark“ (35%). Der
Mittelwert der 5-stufigen Antwortskala beträgt M=3,44, die
Standardabweichung SD=,901 und der Medianwert 3. Im Einzelnen
ergeben sich folgende Antworten:
In welchem Maße fühlen Sie sich derzeit insgesamt belastet? (Chi²=155,466, df=4,
p

In welchem Maße fühlen Sie sich derzeit durch Ihr Studium belastet? (Chi²=184,489,
df=4, p

M=2,70 mit einer Standardabweichung von SD=1,22 und einem
Medianwert von 3. Durchschnittlich nehmen die Studierenden damit im
privaten Bereich bei relativ hohen individuellen Streuungen nur teilweise
Belastungen wahr.
In den nachfolgenden 4 Items wurden die Studierenden gebeten, einzelnen
Aussagen in dem Grad zuzustimmen, den sie für ihre gegenwärtige
Situation für zutreffend halten. Zunächst wurde den Befragten die Aussage:
„Ich bin an der obersten Belastungsgrenze im Studium angelangt.“,
vorgelegt. Diesem Item stimmen 14,3 % in sehr starkem (1,1%) und
starkem Maße (13,2%) zu.
Ich bin an der Belastungsgrenze angelangt. (Chi²=98,737, df=4, p

Es zeigt sich eine Unterbesetzung der Kategorien „gering“, „sehr gering“
und „sehr stark“. Die stark zustimmende Antwortkategorie ist ebenso wie
die neutrale Mittelkategorie überfrequentiert. Der Mittelwert auf das Item
beträgt M=3,28, die Standardabweichung SD=,98 und der Median 3.
In der nachfolgenden Aussage werden die Auswirkungen studienbedingter
Belastungen auf den privaten Bereich erfragt. Der Aussage: „Ich
vernachlässige wegen des Studiums oftmals Privates.“, stimmen 26,3 %
der befragten Studierenden in sehr starkem Maße (7,5%) und stark
(18,8%) zu. Detailliert ergibt sich die folgende Verteilung der Antworten auf
das Item:
Ich vernachlässige wegen des Studiums oftmals Privates. (Chi²=58,774, df=4, p

Sehr deutlich wird innerhalb der Antwortverteilung, dass beide Extrempole
sowie die gering zustimmende Auswahlantwort deutlich unterbesetzt sind,
während dessen eine relativ starke Tendenz zur neutralen Mitte und zur
stark zustimmenden Kategorie zu verzeichnen ist. Der Mittelwert des Items
beträgt M=2,66 mit einer Standardabweichung von SD=1,13 und einem
Medianwert von 3.
Im folgenden Item sollten die Befragten den Umfang ihrer Freizeit
beurteilen. Dabei beurteilten 1,9 % der Befragten diesen Umfang als sehr
hoch und weitere 10,9% als hoch. Dem gegenüber sagen 53,9% der
Studierenden, der Umfang ihrer Freizeit sei gering bis sehr gering. Im
Einzelnen ergeben sich folgende Antworten:
Wie beurteilen Sie den Umfang ihrer Freizeit? (Chi²=91,962, df=4, p

Auffällig ist zunächst, dass nur 2 der Befragten die durchschnittliche
Stressbelastung als sehr gering beurteilt. Außerdem ist die
Antwortkategorie „gering“ deutlich unterbesetzt. Daneben ist eine Tendenz
zur Auswahl der neutralen Mittelkategorie feststellbar. Der positive
Extremantwortpol ist darüber hinaus deutlich unterfrequentiert. Der
Mittelwert des Items beträgt M=3,45 mit einer Standardabweichung von
SD=,767 und einem Medianwert von 3.
Neben diesen Angaben stimmen 2,6 % der Befragten der Aussage: „Im
Vergleich zu meiner Schulzeit bin ich wesentlich krankheitsanfälliger.“, in
sehr starkem Maße und weitere 7,9% in starkem Maße zu.
Ich bin wesentlich krankheitsanfälliger als zur Schulzeit. (Chi²=180,075, df=4, p

Die Antworten, die das Item eher verneinen oder auch nur gering
zustimmen, sind deutlich unterfrequentiert. Es erfolgt eine Konzentration
der Auswahlantworten auf die Kategorien „stimme stark zu“. Der Mittelwert
des Items beträgt M=3,80 mit einer Standardabweichung von SD=,967 und
einem Medianwert von 4.
12.2 Skala zur Belastung
Aus dem einzelnen Items zur Belastung wurde wiederum die Skala
„Belastungsempfinden“ gebildet, die als abhängige Variable in das
Regressionsmodell eingehen soll. Hierzu wurden die Items „In welchem
Maße fühlen Sie sich derzeit durch Privates belastet?“ und „Im Vergleich
zur Schulzeit bin ich jetzt wesentlich krankheitsanfälliger.“ wegen zu
geringer Item-Skalen-Korrelation aus der Skala entfernt. Die übrigen 9
Items wurden in die Skala „Belastungsempfinden“ aufgenommen. Für die
Skala liegen folgende Reliabilitätswerte vor:
Reliabilitätsstatistik: Belastungsempfinden
Cronbachs Alpha
Anzahl der Items
,870 9
272

Item-Skala-Statistiken: Belastungsempfinden
In welchem Maße
fühlen Sie sich
derzeit insgesamt
belastet?
In welchem Maße
fühlen Sie sich
derzeit durch Ihr
Studium belastet?
Zustimmung: Ich bin
an der obersten
Belastungsgrenze
im Studium
angelangt.
Ich arbeite so viel
wie nur möglich für
meinen
Studienerfolg.
Ich vernachlässige
wegen des
Studiums oftmals
Privates.
Ich könnte im
Studium auch mehr
leisten.
Wie beurteilen Sie
den Umfang ihrer
Freizeit?
Wie beurteilen Sie
Ihre
durchschnittliche
Stressbelastung?
Im Vergleich zur
Schule ist der
Arbeitsaufwand im
Studium wesentlich
höher.
Skalenmittelwert,
wenn
Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn Item
weggelassen
Korrigierte
Item-Skala-
Korrelation
25,5321 31,083 ,638 ,854
25,5208 31,023 ,692 ,850
25,3321 30,617 ,584 ,859
25,5245 32,470 ,601 ,858
26,5208 30,114 ,657 ,852
25,6906 31,040 ,576 ,859
26,1623 29,129 ,641 ,854
26,3094 30,222 ,548 ,863
25,1660 31,192 ,572 ,860
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
273

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstest für die Skala: Belastungsempfinden
Summe
Belastung
N 265
Mittelwert 3,33
Parameter der
Standardabweichung
Normalverteilung(a,b)
0,68
Extremste Differenzen Absolut ,075
Positiv ,075
Negativ -,048
Kolmogorov-Smirnov-Z 1,228
Asymptotische Signifikanz (2-seitig)
,098
a Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung.
b Aus den Daten berechnet.
Mittels des Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstests wurde überprüft, ob die
Skala die Kriterien einer Normalverteilung als Voraussetzung für die
Regressionsanalyse erfüllt. Nach den Ergebnissen des Tests weist die
Skala eine Normalverteilung auf.
Abschließend wurde überprüft, in wie viele Faktoren die Skala untergliedert
ist. Zu diesem Zweck wurden die 9 Items einer rotierten
Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation unterzogen, die die
folgenden Ergebnisse erbringt:
Erklärte Gesamtvarianz: Belastungsempfinden
Komponente
Anfängliche Eigenwerte
Gesamt % der Varianz Kumulierte %
1 4,511 50,127 50,127
2 ,998 11,092 61,219
3 ,732 8,132 69,352
4 ,667 7,416 76,768
5 ,543 6,034 82,802
6 ,478 5,310 88,112
7 ,431 4,789 92,901
8 ,394 4,381 97,282
9 ,245 2,718 100,000
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.
Aufgrund der Ergebnisse der Hauptkomponentenanalyse wird für die Skala
„Belastungsempfinden“ unter Zugrundelegung des Kaiser-Kriteriums von
einer einfaktoriellen Lösung ausgegangen.
274

12.3 Belastungsmodell
Um das individuelle Belastungsempfinden durch als unabhängig
angenommene Einflussvariablen erklären zu können, wurde ein
Regressionsmodell errechnet. Dazu wurde eine lineare
Regressionsanalyse durchgeführt, wobei die Skala „Belastungsempfinden“
(SummeBelastung) als abhängige Variable eingesetzt wurde. Der Einbezug
unabhängiger Variablen erfolgte analog dem Vorgehen bei der Auswertung
der 1. Studie. Die Analyse erbrachte folgendes Modell:
Modellzusammenfassung
Standardfe
Modell R R-Quadrat
Korrigiertes R-
Quadrat
hler des
Schätzers
1 ,743(a) ,552 ,541 4,15439
a Einflussvariablen : (Konstante), Entbehrungsbereitschaft und Frustrationstoleranz,
Flexibilität, Erholungsfähigkeit, Stressresistenz, Anzahl der besuchten Lehrveranstaltungen
in SWS, Ich habe einen engen Kontakt zu meinen Eltern, Gute Unterstützung durch und
Kontaktmöglichkeiten zu den Lehrenden, Zeitaufwand pro Woche für Studium inkl.
studienbezogenen Tätigkeiten
ANOVA(b)
Modell
Quadratsumme
df
Mittel der
Quadrate F Signifikanz
1 Regression 5202,352 6 867,059 50,238 ,000(a)
Residuen 4228,454 245 17,259
Gesamt 9430,806 251
a Einflussvariablen : (Konstante), Entbehrungsbereitschaft und Frustrationstoleranz,
Flexibilität, Erholungsfähigkeit, Stressresistenz, Anzahl der besuchten Lehrveranstaltungen
in SWS, Ich habe einen engen Kontakt zu meinen Eltern, Gute Unterstützung durch und
Kontaktmöglichkeiten zu den Lehrenden, Zeitaufwand pro Woche für Studium inkl.
studienbezogenen Tätigkeiten
b Abhängige Variable: SummeBelastung
275

Koeffizienten(a)
Nicht standardisierte
Koeffizienten
Standardisierte
Koeffizienten
Standardfehler
Modell
B
Beta
T Signifikanz
1 (Konstante) 24,121 1,376 17,532 ,000
Gute Unterstützung durch
und Kontaktmöglichkeiten
zu den Lehrenden
-,771 ,279 -,127 -2,769 ,006
Ich habe einen engen
Kontakt zu meinen Eltern -1,058 ,270 -,177 -3,919 ,000
Anzahl der besuchten
Lehrveranstaltungen in
SWS
Zeitaufwand pro Woche für
Studium inkl.
studienbezogenen
Tätigkeiten ohne
Anwesenheit
Flexibilität
,200 ,054 ,182 3,725 ,000
,363 ,102 ,189 3,539 ,000
Erholungsfähigkeit
Stressresistenz
-2,419 ,285 -,394 -8,497 ,000
Entbehrungsbereitschaft
und Frustrationstoleranz 1,460 ,289 ,236 5,053 ,000
a Abhängige Variable: SummeBelastung
Das Modell ist mit einer Varianzaufklärung von insgesamt 54,1%
(Korrigierter R-Quadrat-Wert) als sehr gut zu bezeichnen. Das Modell
insgesamt ist hoch signifikant. Daneben werden alle aufgenommenen
Variablen auf dem Niveau von p=0,01 hoch signifikant.
276

Literatur- und Quellenverzeichnis
Abs, H. J.: Überlegungen zur Modellierung diagnostischer Kompetenzen
bei Lehrerinnen und Lehrern. In: Lüders, M. & Wissinger, J. (H):
Kompetenzentwicklung und Programmevaluation – Forschung zu
Lehrerbildung, Münster, New York, München, Berlin 2007, S. 63-84.
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